Boletin 824

JUNIO DE 2013 ISSN 2256 - 1536

EDUCAR ES

RESPONDER A LA PREGUNTA

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DEL OTRO

Boletín Virtual REDIPE No 824 Junio de 2013 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Aileen Dever , Quinnipiac University, Handem CT – AATSP

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México

J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México

Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba

Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia

Sergio Tobón Tobón , Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa

Ricardo Navas Ruiz, Universidad De La Rioja, España

Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal

Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Nelson Largo, Diseño y diagramación

Miguel de Zubiría Samper , Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Pedagogía Transformadora

Director Coripet,

Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

EDITORIAL Y RESEÑA 824 HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE PENSAMIENTO Y COMPRENSIÓN Julio César Arboleda, Director Redipe

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Pag:6-11

EDUCAR ES RESPONDER A LA PREGUNTA DEL OTRO Pedro Ortega Ruiz Pag: 15-28

TENSIONES ENTRE LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS Y ADMINISTRATIVOS A PARTIR DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA EN LA CIUDAD DE MANIZALES-COLOMBIA: UNA MIRADA EVALUATIVA Y PROPOSITIVA Germán Albeiro Castaño Duque, Investigador Principal Director Grupo de Trabajo Académico “Cultura de la Calidad en la Educación” Universidad Nacional de Colombia – sede Manizales Grupo de trabajo: Julio César Valencia Martínez, Lucelia García Serna, Andrés Felipe Jiménez López Pag: 29-47

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EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Y SU EVALUACIÓN EN EL PREUNIVERSITARIO CUBANO Adolfo Luis Rojas Tur Universidad de Ciencias Pedagógicas, “Pepito Tey”. Las Tunas (Cuba)

Pag: 48-58

EL DISCURSO DE LAS “CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES” Mario Germán Gil Claros, Miembro Comité Científico de Redipe Pag: 59-74 LA INCLUSIÓN DE LOS AVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Marcela Natalia Arango Pinzón, Wilson Alexander Morán Guerrero Colombia- Nariño-San Juan de Pasto, Institución universitaria CESMAG

Pag: 75-84

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA CONSERVACIÓN Y SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL EN LA CORPORACIÓN EDUCATIVA DEL LITORAL Aline Isabel Melo Henríquez, Corporación Educativa del Litoral

Pag: 85-89

EL MÉTODO CONTRASTIVO-FUNCIONAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA ESPAÑOLA MSc. Kenia María Velázquez Ávila, DrC. Ernan Santiesteban Naranjo Pag: 90-95

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación.

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TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo

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completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect.

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EDITORIAL Boletín virtual Redipe 824 Junio 01 de 2013

HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE PENSAMIENTO Y COMPRENSIÓN Julio César Arboleda Director Redipe

RESUMEN

EL CONCEPTO PENSAMIENTO

Comprender es un ejercicio de pensamiento; pensar es comprender y en general usar comprensivamente los dispositivos afectivo intelectuales frente a propósitos dados. Ponemos de modo sucinto en consideración de los agentes y comunidades del mundo académico nuestro acercamiento al pensamiento y la comprensión, dos conceptos de uso recurrente en los temas diversos de la educación, la pedagogía, la productividad y el conocimiento, entre otros campos. De esta manera intentamos aportar a las discusiones que llaman la atención en la necesidad de no usar estos conceptos de espaldas a los desarrollos de las ciencias de la cognición, ni en reducirlos a operaciones y mecanismos meramente cognitivos. Una ampliación de estas reflexiones se encuentra en el libro: Competencias Pedagógicas (Arboleda, 2011). Es deseable que los académicos estudiosos de autores que han tratado la comprensión con profundidad, en particular a Dilthey, Husserl, Heidegger y Gadamer, vinculen sus acercamientos y deliberaciones a estas indagaciones del pensamiento y la comprensión.

El pensamiento es una función psíquica en virtud de la cual un individuo usa representaciones, estrategias y operaciones frente a situaciones o eventos de orden real, ideal o imaginario. Otras funciones de la dimensión mental son, por ejemplo, la inteligencia, las emociones, la voluntad, la memoria, la atención, la imaginación, la motivación, la cognición y el aprendizaje. La diferencia específica del pensamiento con respecto a las otras funciones estriba en su poder para que el sujeto lo use constructivamente en el mundo de la vida, interactuando con estas. Así, pensar sería usar la inteligencia, el aprendizaje, la memoria, en fin la cognición, en la experiencia de mundo, según se expresa más adelante.

PALABRAS CLAVE Pensamiento, inteligencia, comprensión, entendimiento, cognición

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El desarrollo de esta capacidad humana, si se prefiere, la formación de pensamiento depende, además del peso de otras funciones y pulsiones psíquicas en la conducta del individuo --ahí la motivación, el interés, el deseo --, del conocimiento y ejercicio de representaciones, estrategias y operaciones en contextos flexibles.

En efecto, para pensar es preciso analizar, reflexionar, inferir, interpretar, y en general ejercitar mecanismos y operaciones mentales que demande la entidad objeto de intervención que asumamos: situaciones, fenómenos, enunciados, en fin diversas esferas de la vida y sus circunstancias; es indispensable, así mismo, diseñar y conocer estrategias fiables para asumir

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situaciones diversas; además, construir y usar representaciones de los eventos específicos y genéricos relacionados con las situaciones que demanden de esta facultad; y algo básico: la interrelación activa, léase, aplicación, de estas propiedades. Y sobre todo, nadie piensa, para decirlo con de Bono (95), si no está interesado en pensar, declaración ésta que inspira las acciones propias de los agentes mediadores de este potencial.

He ahí algunas de las complejidades que entraña el acto de pensar. Muchos individuos pueden poseer cierta capacidad cognitiva, de aprendizaje, de memoria, grandes conocimientos o ser muy inteligentes, pero no necesariamente ser idóneos para pensar, para asumirse como sujetos pensantes que usan estos potenciales en la experiencia de mundo. Mi hijo sabe mucho y es muy inteligente, solía lamentarse mi madre; pero no piensa, la vida le queda grande. Desarrollar las capacidades de pensamiento, precisa, como se expresó más arriba, conocer y usar las propiedades señaladas. Entre más conozca alguien en materia de operaciones mentales, de estrategias y representaciones, y en torno a la manera de generarlas, fortalecerlas y usarlas, mayor nivel de pensamiento puede poseer, lo que constituye un activo crucial en la vida y sus circunstancias; mayor aún, si tal conocimiento y operabilidad abarca las modalidades del pensamiento, los pensamientos múltiples, tema que se aborda en otro capítulo.

De modo, pues, que la idoneidad para pensar, la emergencia de pensamiento, no es solamente una cuestión de potencial intelectual; lo es, además, de actitud frente a la vida, por ejemplo ser, cuando corresponda, contracultural, atreverse a cuestionar, a resistir y a enfrentar rutinas, influencias, pasividades, costumbres que anulan al sujeto como generador de acontecimiento en los mundos personal y de la vida. En esta línea, el aprendizaje, la apropiación y uso canalizado del conocimiento (competencias) y las prácticas sociales, son algunos de los retos que hacen del ·

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acto de pensar reflexiva y edificadoramente un imperativo para vivir y convivir, y para el desarrollo del individuo como sujeto y como persona.

Hasta aquí hemos reparado en un momento definitorio del concepto pensamiento, señalando (aportando) algunas propiedades características. Lo hicimos utilizando una de las propuestas que brinda el saber lógico para precisar conceptos. Así, no nos bastó afirmar que el pensamiento era una capacidad mental; más que ello dijimos que era una función psíquica, lo que en lógica no formal se conoce como el género próximo de un concepto, tema por demás complejo. Igualmente, mencionamos algo sobre su diferencia específica en relación con las otras funciones de la mente. Luego, y es en lo que vamos e iremos hasta el final, expresamos algunas de sus cualidades esenciales y básicas.

Ahora, utilizaremos y fortaleceremos lo desarrollado para aplicarlo en la relación pensamiento y comprensión (en otro aparte del libro se aplica a las relaciones pensamiento - inteligencia - competencias - comprensión, temas que provocan corto circuitos que debemos atender, y que solemos soslayar, en los procesos educativos y formativos). Abordamos entonces la analogía entre pensamiento y comprensión, proceso en el que se incluye nuestra percepción en torno a este último concepto.

PENSAMIENTO Y COMPRENSIÓN Pensar es un ejercicio mental y experiencial, tanto como la comprensión. Mental, porque requiere el uso de mecanismos y operaciones, según el caso, reflexionar, analizar, inferir, colegir, clasificar, relacionar, resumir, sintetizar, heterordinar, entre otras; así mismo, el uso de representaciones y estrategias de cara al propósito formulado. Es experiencial, dado que el sujeto debe vivir y reflexionar de manera crítica y actuante (sobre) los episodios propios de la aplicación y uso de sus talentos y potenciales afectivo intelectuales en contextos dados

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del mundo real, inclusive de mundos posibles.

Así, comprende, no quien es capaz de entender, esto es de procesar e interpretar una entidad (evento, situación, enunciado), sino sobre todo quien es idóneo para aplicar y usar este activo intelectual en contextos flexibles, en particular relativos a mundos reales o contingentes, reflexionando críticamente sobre el proceso, para construir nuevos (mejores) sentidos, generando nuevas oportunidades de interpretación y resignificación, si se acepta de discernimiento comprensivo, durante el proceso recontextualizador.

En este orden de ideas, la comprensión, mecanismo característico del pensamiento, va más allá del entendimiento; aunque convoca la interpretación de los eventos, sean estos matemáticos, lingüísticos, sociales, históricos, políticos o de cualquier naturaleza o dominio, debe, sin embargo, trascender este proceso mental. La comprensión de un hecho, por caso, demanda, por una parte, dilucidar éste, esclarecerlo, interpretarlo, entenderlo; en segundo lugar, vivenciarlo, ser artífice de experiencias edificadoras a partir del mismo, que constituyan acontecimientos que afecten al ser personal del sujeto comprendedor.

De este modo la comprensión se instituye como motor del pensamiento, y en consecuencia como mecanismo sin el cual el pensamiento no permite que el individuo devenga sujeto en franco ascenso como persona. No sin razón Blythe y Perkins (94) reivindican la comprensión como la capacidad de realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema –por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva.

Nadie comprende realmente su sociedad, si no la interpreta y, paralelamente, participa crítica y activamente en los conflictos sociales, actuando con fuerza en favor de su desarrollo no violento; he ahí un ejemplo paradigmático de experiencia edificadora, a mi criterio, una cualidad relevante. Nadie comprende efectivamente algo,

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sea un tema de estudio, fenómeno o situación, si, además de entenderlo e interpretarlo (procesarlo cognitivamente), no lo aplica y usa en contextos flexibles, incluido su mundo personal y social, reflexionando sobre esta experiencia, con la pretensión de que ésta devenga un estado que provoque en el sujeto transformaciones, incluidos los nuevos discernimientos de comprensión, que, al final, independientemente de las fortunas o incomodidades que advengan en el proceso, son siempre provechosas.

Así, no alcanzaría categoría de comprensión un proceso como el de competencias --cuyos efectos en materia académica y de productividad económica son innegables --, en el que se hace uso del conocimiento en contextos flexibles, sin ser imperativa la reflexión edificadora; tampoco lo obtendrá otro alguno que no concentre este mecanismo. Es más, procesos de esta naturaleza, que constituyen dispositivos de reflexión utilitarista – mecanismos irreflexivos, si se quiere ser radicales--, configuran, en mi percepción, una auténtica incomprensión. La comprensión es una conquista del sujeto, reivindicadora del hombre, tanto como el pensamiento. El saber (científico o cotidiano) en función de proyectos que afecten al hombre como persona, por ejemplo su derecho a acceder a las condiciones básicas de existencia, significa, desde la perspectiva de la pedagogía por proyectos de vida, una explícita deuda comprensiva, si se prefiere, un atentado a la comprensión. Salvar esta deuda es el asunto que compete a la escuela y que el sistema educativo no comprende, soslaya y contradice. La enseñanza de la comprensión y del pensamiento encuentran en este despropósito una oportunidad para aprender a vivir experiencias edificadoras en virtud de las cuales se dirija el saber hacia proyectos humanizantes, y hacia ese horizonte orientar las reflexiones.

En esta línea, el pensamiento se sirve de la comprensión para fortalecer la experiencia de mundo de los individuos que lo poseen, mejor, que lo forman en su devenir como seres

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humanos. Vía la comprensión-- el proceso de vivir una experiencia reflexiva sobre el uso del conocimiento -- el pensamiento permite que los sujetos operen por sí mismos, con autonomía, según se refuerza enseguida, sus potenciales intelectuales y afectivos para proceder apropiadamente en la vida, fortaleciendo sus proyectos axiales, sociales, políticos, históricos, laborales, académicos, familiares, económicos, espirituales, estéticos, culturales y éticos, entre otros con los cuales decida nutrir su existencia. La comprensión confiere al pensamiento, mejor al individuo, la experiencia reflexiva que éste requiere para lograr una mayor claridad y calidad de vida como persona. Pero, además de la comprensión, el pensamiento insufla al individuo otras ventajas que, al tiempo que amplían la cadena semántica que representa su horizonte de significados y sentidos, desembocan en empoderamiento, en voluntad para emprender procesos de crecimiento en las dimensiones que configuran su personalidad; de estrategias para proceder de manera idónea frente a los retos de vivir; de capacidades de representación y metarepresentación, de reflexión crítica y actuante (tanto sobre el objeto de comprensión como en torno a la experiencia comprensiva, incluidos los desempeños de comprensión y nuestra actitud frente al uso y aplicación del conocimiento, que liga ineluctablemente al comprendedor a este fenómeno), de capacidad creativa, metacomprensiva, metacognitiva y metaevaluativa, y sobre todo, de convertir la comprensión y demás potenciales, en actitudes de vida.

Este último es un rasgo sustantivo del pensamiento. Quien piensa entiende, comprende y hace de estas experiencias un modo de ser en sí mismo, en su cotidianidad, y en consecuencia las convierte en productos tangibles para su vida personal y social, aspecto éste que retomaremos ulteriormente. Hace de su vida un ejercicio de ascenso permanente como persona, aún en medio de las contingencias, caídas, retrocesos y adversidades. Es más, en virtud del pensami-

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ento los individuos devienen sujetos, condición esta última que sólo puede alcanzar, de acuerdo con Badiou (2007), “quien realice un punto real de libertad”, quien incline experiencias para romper costumbres, paradigmas y pensamientos unitarios y excluyentes, enfrentar procesos de manipulación, de homogeneización, maneras controladas de percibir, obrar, actuar, sentir y pensar. El pensamiento es edificador.

Según se advierte, la experiencia comprensiva es el ámbito natural del pensamiento, que lo afirma y fortalece; la experiencia de pensar, de usar el pensamiento, es, como se puede colegir, ontológicamente edificadora: es un proceso heurístico de constitución del sí mismo. Una y otra confluyen en cuanto exigen al sujeto concienciar su actuación y certeza de aplicación de conocimientos frente a los propósitos, tanto cognitivo afectivos (desempeños de comprensión) como éticos (además, desempeños de pensamiento), que le permitan asumirse como pensador comprensivo, produciendo así valores agregados a su proyecto de vida; mínimamente, si se prefiere, otorgan resignificaciones, mayor sentido de las cosas, de su vida, del mundo. La formación de pensamiento no debe poder sustraer al sujeto de la experiencia en la cual use las propiedades de este potencial humano, reflexionando crítica y proactivamente sobre el proceso.

El pensamiento es experiencialmente edificador.

En un sentido ético, análogo al de la comprensión, el pensamiento se contradice, se niega, si su uso atenta contra el desarrollo del ser personal del hombre. El sentido nato de pensamiento se basa, a mi modo de pensar, en su generación y uso para que el sujeto proceda de mejor modo en la vida, reafirmando ésta, o al menos para proceder con autonomía intelectual, constituyendo una coraza necesaria frente a la moral del mercado, primado del mundo de hoy. El ejercicio del pensamiento es un acto de emancipación – léase, de autonomización -- que impide que el sujeto someta sus potenciales intelectuales y

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afectivos a finalidades extrínsecas. Creo que cuando el pensar se usa en función de proyectos que atentan contra la vida, por ejemplo, contra la dignidad humana, se niega el carácter natural del pensamiento, expresándose, dominando en su ausencia, otros potenciales, por ejemplo y según veremos en el siguiente apartado, la inteligencia, la imaginación, la motivación o la cognición. Cuando el pensamiento avanza en función de proyectos individualistas y utilitaristas, se atenta contra el derecho a la vida de quienes no participan o son beneficiarios directos de estos; fenómeno éste que hoy, más que nunca, sacude a nuestras sociedades: el conocimiento y los potenciales mentales están hoy más en función de intereses privados que solidarios, son corporizados, vivenciados, experienciados malsanamente. La autonomía de pensamiento representa, así, la capacidad del individuo para dirigir soberanamente sus habilidades y potenciales, fortaleciendo su subjetividad y personalidad.

Se ha dicho o tratado de decir hasta aquí que, como motor del pensamiento, la comprensión es uno de los mecanismos que permiten la expresión de esta función al lograr que el individuo/sujeto viva una experiencia compleja en el proceso de re-significación de los objetos o entidades que trata. Comprender es un ejercicio de pensamiento; pensar es comprender y en general usar comprensivamente los dispositivos afectivo intelectuales frente a propósitos dados. El pensamiento se concreta y reafirma en la acción relacionada con su operabilidad, su puesta en la(s) práctica(s) y la reflexión consciente del sujeto sobre el proceso. De este modo, constituye el ámbito que posibilita el encuentro de la aptitud y la actitud como potenciales interrelacionados, si se prefiere el talento y el uso reflexivo y recurrente de éste en la experiencia de mundo.

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BIBLIOGRAFÍA

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(2003) Proyecto de vida: desarrollo del pensamiento axiológico, emprendedor y hacedor. Presidencia de la República.

(2004). Relatorías y macro relatorías de investigación en el aula. UAO, Santiago de Cali.

(2005). Estrategias para la comprensión significativa. Editorial Magisterio, Bogotá.

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A MODO DE CONCLUSIÓN

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(2009). Emprendimiento, educación y desarrollo humano, Revista Sociedad, USC) (2009B). Hacia la construcción de un Sistema Institucional de Evaluación de Estudiante, Fundación Penser.

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(2000): Reflexiones sobre nuestro tiempo. Interrogantes acerca de la ética, la política y la experiencia de lo inhumano. Ed. Ediciones del Cifrado, Buenos Aires.

De Bono, Edward. (1996): Pensamiento lateral.

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Perkins, D. y Blythe , T. (1994) “Putting Understanding up-front”.

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RESEÑA Boletín virtual Redipe 824 Junio 01 de 2013

EDUCAR ES RESPONDER A LA PREGUNTA DEL OTRO El título de este número constituye un homenaje al maestro Pedro Ortega de España, miembro de nuestro Comité científico y uno de los académicos que más aporta al estado del arte de la Pedagogía de la Alteridad. Justamente para la primera semana de abril del próximo año Redipe, a través de su Red Iberoamericana de Pedagogía de la Alteridad, está organizando un simposio exclusivo sobre el tema, el cual se realizará en España, posiblemente en la prestigiosa Universidad de Murcia. Esperamos que quienes de ustedes valoren los aportes de esta perspectiva de la Pedagogía se inscriban a esta red disciplinar y se interesen por participar como conferencistas, asistentes, ponentes o videoponentes en dicho evento académico.

El primer artículo de esta publicación está a cargo precisamente del connotado pedagogo español. Su título constituye el enunciado central de la comunicación: “Educar es responder a una pregunta del otro”, rompe, de acuerdo con el autor, todos los esquemas en los que se ha venido asentando nuestro discurso y nuestra práctica educativos, . Podría entenderse esta afirmación como un intento de minusvalorar la figura del profesor, de relegar su función a un segundo plano. De esta manera intenta recuperar la antigua tradición del ejercicio del maestro que enseña y educa, que ·

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hábilmente suscita las preguntas del educando sacándole de la indiferencia y provocándole el interés y el gusto por saber sobre sí y sobre el mundo, por conocerse y saber interpretar el mundo que le rodea, por dar “sentido” a su existencia.

Tensiones entre los discursos pedagógicos y administrativos a partir de la implementación de los sistemas de gestión de calidad en las instituciones de educación básica y media en la ciudad de Manizales-Colombia: una mirada evaluativa y propositiva.

Artículo de investigación de Germán Albeiro Castaño Duque y su equipo de trabajo Académico “Cultura de la Calidad en la Educación” Universidad Nacional de Colombia – sede Manizales a cargo del docente investigador Germán Albeiro Castaño Duque y su Grupo de Trabajo Académico “Cultura de la Calidad en la Educación” de la Universidad Nacional de Colombia – sede Manizales. A partir de este texto se puede corroborar como en las prácticas educativas los conceptos gerenciales del discurso administrativo del mundo del mercado pesan más que el discurso pedagógico, hasta el punto de convertirse en la teleología del proceso educativo, más allá de las finalidades sensibles del acto de educar. Por ejemplo, plantea que con la llegada de los Sistemas de Gestión de Calidad (SGC)

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a las Instituciones Educativas se han suscitado numerosos cambios al interior de las mismas, generando diferentes tipos de tensiones en los discursos y prácticas administrativas y pedagógicas por parte de los actores vinculados. De este modo, los autores asumieron la búsqueda de una comprensión empírica y epistémica de tales hechos desde una perspectiva cualitativa, fundamentada en el estudio de casos múltiples, el análisis de contenidos y la teoría sustantiva, ofreciendo una mirada evaluativa y propositiva en torno a este tipo de procesos.

El aprendizaje de la Historia y su evaluación en el preuniversitario cubano.

Artículo de investigación de Adolfo Luis Rojas Tur de la Universidad de Ciencias Pedagógicas, “Pepito Tey”. Las Tunas (Cuba). En el artículo se realiza un estudio histórico sobre el desarrollo de la evaluación en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la historia dentro del preuniversitario cubano. En este análisis se tuvo en cuenta las particularidades del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Historia en la Educación Preuniversitaria y las del sistema de evaluación sobre la base del estudio de las normas que lo rigen y los cambios que se operan en sus formas, además de las decisiones curriculares que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Historia y las transformaciones operadas en la Educación Preuniversitaria que impactan en este proceso.

El discurso de las “ciencias humanas y sociales: Lecturas de una crisis”.

Constituye la presentación del libro de nuestro colega Mario Germán Gil Claros, que lleva este mismo título, publicado por la Editorial Académica Española, 2012, y hace parte del proyecto de

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investigación: El discurso de las humanidades contemporáneas, que adelanta con su grupo de investigación en la USC.

El método contrastivo-funcional en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática española, de los académicos cubanos MSc. Kenia María Velázquez Ávila y DrC. Ernan Santiesteban Naranjo.

El artículo de investigación aborda un análisis de la categoría didáctica método, en el cual se refieren algunas definiciones del referido concepto desde diversas perspectivas y los rasgos que lo determinan. Se propone un nuevo método para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática española: el contrastivo- funcional.

El mismo surge a partir de las valoraciones realizadas al método discursivo-funcional.

La inclusión de los ava en la educación superior, artículo de investigación de Marcela Natalia Arango Pinzón y Wilson Alexander Morán Guerrero de CESMAG, Pasto.

En este artículo se presenta de manera general algunas reflexiones sobre una conceptualización de Ambientes Virtuales de Aprendizaje en la educación superior. Se organiza los contenidos del mismo en tres partes. En la primera se desarrolla el planteamiento de que un ambiente virtual de aprendizaje es igual a la educación a distancia; junto a ello los argumentos de que las TIC son un gran catalizador; luego, se da a conocer acerca de los nativos o emigrantes digitales. Dentro de la metodología para trabajar en dichos ambientes se trae a consideración apreciaciones de que hay que dudar de todo como parte introductoria acerca de la metodología, pasando a abrir el interrogante de que ingresar a un ambiente virtual de aprendizaje es más

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difícil que ingresar a un aula de clase presencial.

Todo esto con el fin de corroborar que la práctica sí hace al maestro, en donde el aprendizaje en los AVA tiene que ser una vivencia para los docentes y estudiantes. En el interregno se ofrecen reflexiones acerca de que E-LEARNING no es E-READING y que equivocarnos en el camino es una forma de aprender en la utilización de dichas herra-mientas apoyadas por TIC.

Estrategias pedagógicas para el conocimiento de la conservación y sostenibilidad ambiental en la corporación educativa del litoral, artículo de reflexión de la docente investigadora Aline Isabel Melo Henríquez de la Corporación Educativa del Litoral. Plantea que la conservación y sostenibilidad ambiental debe ir ligada a una adecuada educación ambiental dado que es un proceso que pretende potenciar actitudes de conservación y mejoramiento del medio ambiente. Es considerado como un área fundamental para la formación del estudiante y para la vida diaria de cualquier persona. Aunque en muchos lugares se insiste en no entenderla como una asignatura, muchas instituciones educativas, así la han asumido. Sin embargo, se está realizando ese aprendizaje de forma muy tradicional y sin buscar incentivar al estudiante a querer aprenderlo, siendo algo que se va usar toda la vida y por ende se va aplicar constantemente. Fe ahí la importancia de la forma como se va a llegar a los diferentes benefactores.

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Enviado el 02 de mayo de 2013 y aprobado el 04 de mayo de 2013

EDUCAR ES RESPONDER A LA PREGUNTA DEL OTRO 1

Pedro Ortega Ruiz “Los niños no están ahí principalmente para nosotros. Somos nosotros quienes estamos ahí principalmente para ellos”. M. van Manen (2003) El tono en la enseñanza, p. 19.

1. Educar es responder a la pregunta del otro Afirmar que educar es responder a una pregunta del otro rompe todos los esquemas en los que se ha venido asentando nuestro discurso y nuestra práctica educativos. Podría entenderse esta afirmación como un intento de minusvalorar la figura del profesor, de relegar su función a un segundo plano. No es esa mi intención. Más bien pretendo recuperar la antigua tradición del ejercicio del maestro que enseña y educa, que hábilmente suscita las preguntas del educando sacándole de la indiferencia y provocándole el interés y el gusto por saber sobre sí y sobre el mundo, por conocerse y saber interpretar el mundo que le rodea, por dar “sentido” a su existencia. Leer desde esta óptica los Diálogos de Platón, y acercarse a la antigua tradición que recoge la literatura rabínica judía nos permite poner en cuestión el modo de entender la educación en el que estamos instalados. Pretendo que volvamos sobre nuestra tarea de educadores e investigadores y descubramos cuál es su naturaleza para, desde ahí, encontrar nuestro espacio y nuestra función.

Quizás parezca algo anacrónico afirmar que

después de tantos siglos de discurso sobre qué es educar, nos planteemos de nuevo esta cuestión. En realidad, nunca hemos dejado de hacernos esa pregunta. Y nunca dejaremos de formularla mientras tengamos que enfrentarnos a una visión del hombre abierta, plural; mientras entendamos que la construcción del ser humano se hace en la contingencia e incertidumbre, en la precariedad y la provisionalidad de los conocimientos disponibles, en la diversidad de los contextos y circunstancias en los que se desenvuelve la vida de cada sujeto. Pero sí podemos afirmar una característica esencial de toda acción educativa: No hay educación si no hay pregunta; no hay educación si no hay respuesta a una persona concreta y singular. Mientras las conductas justas, tolerantes y solidarias no sean cuestiones-preguntas que afectan a un sujeto, es decir, mientras el sujeto no se sienta interpelado, preguntado, no debemos esperar respuesta alguna sobre esas conductas. La educación es un “encuentro” entre dos, del que busca y del que ofrece o propone, desde la propia experiencia, modelos éticos de conducta; es un acontecimiento ético por el que el educando es re-conocido y acogido en la singularidad de su existencia (Bárcena y Mèlich, 2000).

La educación no contempla al educando como un individuo que debe ser simplemente “conocido” en todas sus variables para asegurar el logro de unos resultados previamente establecidos; no es un objeto o tema de cono-

1 Artículo del Boletín Virtual REDIPE No 824 de junio 1 de 2013. Apareció inicialmente en (Revista Edetania). El autor es miembro del Comité científico de Redipe.

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cimiento. Más bien lo considera como alguien que debe ser re-conocido y acogido en todo lo que es. En la acción educativa hay propuestas, acompañamiento y guía que se traducen en la escucha, la atención y el cuidado del educando (Manen, 1998). Educar es pasar a la “otra orilla”, situarse en la realidad del otro para hacer posible el alumbramiento de una nueva criatura, en expresión de H. Arendt (1996). La acción de educar no va, ni se da, en una sola dirección del profesor al alumno, del educador al educando.

Y la iniciativa no la tiene el profesor-educador, proponiendo o imponiendo determinados contenidos de un programa ya establecido, sino el educando cuando solicita ayuda y acompañamiento en su formación personal; cuando, desde su vulnerabilidad y necesidad, hace una pregunta en la esperanza de encontrar una respuesta de acogida. Educar, al contrario de enseñar, es responder a una pregunta que se formula desde una situación concreta de necesidad; es estar atento para dar respuesta a las aspiraciones de un sujeto (educando) concreto que se expresa desde situaciones, formas y lenguajes también concretos. “Mientras que el profesor esgrime un discurso lógico, un discurso informativo, el maestro propiamente no habla, muestra y, por lo tanto, su forma es inspiradora, evocadora, sugerente” (Mèlich, 2010, 277). En educación no hay, ni puede haberlo, un lenguaje universal.

Este es siempre el lenguaje de alguien, atrapado por “su” tiempo y por “su” espacio. Si educar es responder, la respuesta no se da a un individuo sin rostro y sin entorno, sino a alguien. La educación más que la respuesta a una pregunta del otro es responder del otro. El otro, cualquier otro siempre es pregunta que nos interpela, que nos concierne. Alguien que nos “descentra”, nos trastoca y nos saca del pequeño santuario de nuestro yo para situarnos “en la otra orilla”, en la radical dependencia del otro. Al otro no nos lo podemos “quitar de encima”; es la pesada carga que siempre nos acompaña como equipaje de nuestro peregrinar, mientras decidamos vivir éticamente, es decir, en la responsabilidad.

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Tradicionalmente, el profesorado ha entendido su tarea como la de un experto que ha de transmitir sus saberes o conocimientos a las nuevas generaciones. Saber, instruir han sido las funciones con las que los profesores más se han identificado. Para ello, han centrado sus esfuerzos en la adquisición de los conocimientos científicos que deben transmitir y en las técnicas y estrategias para su enseñanza. Otros contenidos como los valores morales (tolerancia, diálogo, solidaridad, justicia, libertad, etc.) y otras funciones (acompañar, escuchar y guiar el proceso de la construcción personal de cada educando), aun formando parte de los contenidos obligatorios del curriculum escolar y de la tarea educadora de todo profesor y educador, en la práctica han estado ausentes en las aulas. Se supone que los contenidos morales son de escasa utilidad para el ejercicio de una profesión, o no aportan nada para su incorporación al mercado del trabajo. Existe una clara disfunción del sistema educativo, al menos en nuestro país.

Todavía sigue centrado, a pesar de las declaraciones formales contenidas en los Documentos de la Administración Educativa, en la transmisión de saberes, aprendizajes de conocimientos y competencias que preparen, del mejor modo posible, a las futuras generaciones para su incorporación a la sociedad desde el desempeño de un puesto de trabajo (Ortega, Mínguez y Saura, 2003). Por otra parte, tampoco las familias muestran un claro interés por otros contenidos educativos que no sean los claramente profesionales (Ortega, Mínguez y Hernández Prados, 2009). La educación en valores morales quedaría reservada para otros ámbitos u otras instituciones.

Se percibe, por otra parte, una tendencia o estado de opinión que considera el carácter ético-moral de la educación como un “añadido” o complemento de calidad (una nueva competencia), como una necesidad coyuntural de la actual sociedad: “Si el nivel de desarrollo social y tecnológico que presentan las sociedades del

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bienestar no va acompañado de un desarrollo progresivo en las competencias éticas de las personas que las formamos, los déficits y contradicciones que tales sociedades están evidenciando pueden dar al traste con los progresos que la modernidad sin duda ha conllevado” (Martínez, 2001, 60). Estando de acuerdo con esta afirmación, considero, sin embargo, que el carácter ético de la educación no le viene de “fuera”, de su oportunidad o de sus efectos benéficos para el individuo y la sociedad. No es sólo que la acción educativa deba tender a un fin valioso, como final de un proceso, para que podamos hablar de educación. Su carácter axiológico es un elemento constituyente, esencial de la misma acción educativa que la atraviesa de principio a fin. Sin ética, no hay educación.

Con ser preocupante la orientación instrumental o utilitarista de la enseñanza, hay otro aspecto de la misma que merece ser tenido en cuenta: Se detecta una descontextualización del sujeto (educando) a quien se pretende educar.

Para nada cuenta su contexto, la realidad en la que vive. Se parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, e iguales son también sus circunstancias. Se asume, en la práctica, que todos tienen las mismas aspiraciones, intereses y dificultades; que la acción educativa acontece en una misma realidad. Se parte de un sujeto abstracto e irreal a quien, se supone, tenemos queeducar. Y éste, obviamente, no existe. ¿Dónde queda entonces la acción educativa?

En toda acción educativa hay una pregunta que se hace indispensable: ¿quién es este alumnoeducando para mí? ¿cuál es mi relación con él?

Y se puede responder a estas preguntas desde la negación e indiferencia hacia el otro, o desde el reconocimiento y la acogida. En el primer caso, no se educa. En el segundo, la respuesta se da desde la ética, desde la moral. En esta segunda respuesta el alumno-educando no es visto, ni tratado como simple pretexto para que el profesor realice determinadas tareas o enseñe determinados conocimientos. La acción educa-

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tiva se convierte, entonces, en respuesta a una pregunta que viene del otro (educando) en una situación concreta. Y cada educando formula “sus” preguntas, desde situaciones personales, que demandan también respuestas singulares.

De otro modo no podríamos hablar deeducar, sino de conformar a los alumnos a esquemas preestablecidos supuestamente aceptables para ellos.

He afirmado antes que la educación es una respuesta a la pregunta “del otro”. Pero en educación la respuesta se traduce siempre en la acogida del otro(alumno, educando), en el reconocimiento del otro, en hacerse cargo de él (Ortega, 2004). No es la acción del profesor o técnico de la enseñanza que centra su actividad en la transmisión de unos determinados “saberes”, permaneciendo ajeno o indiferente a la realidad de la vida del educando, a su circunstancia y contexto. Es el sujeto en todo lo que es el que debe ser educado, no una parte o aspecto de éste. Sólo cuando el educador se hace responsable del otro, responde a éste en su situación, se preocupa y ocupa de él desde la responsabilidad, se está en condiciones de educar. Por eso la educación no se entiende ni se da al margen de la ética, sin una relación moral con el otro (educando). Es decir, de aquella responsabilidad con cualquier otro en la que nos encontramos inmersos desde siempre por el mero hecho de existir. “El hecho de que nuestra obligación hacia el otro esté enraizada en nuestra propia existencia, nos permite superar la lógica jurídica de la reciprocidad y anteponer sus derechos a los nuestros. En ese caso realizamos nuestro ser de forma suprema al sacrificarnos por el otro, ayudándole en su propia realización” (Crespi, 1996, 99). Por ello, cuando postulamos otro modelo de educación demandamos otros presupuestos éticos y antropológicos como punto de partida de la acción educativa; aquellos presupuestos que explican al hombre no como un ser en sí y para sí, sino como una realidad abierta al otro y para el otro, cuya realización

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como ser moral no está en su autonomía, sino en la dependencia y “obediencia” al otro, es decir, en la más radical heteronomía (Levinas, 1991).

2. No se educa en “tierra de nadie”.

Desde la fenomenología, el hecho educativo se nos muestra como un acontecimiento situado, contextualizado, inimaginable fuera del tiempo y del espacio. Afirmar, por tanto, que no se educa en “tierra de nadie” puede parecer una obviedad y, por ello, una afirmación innecesaria. Sin embargo, constituye todo un desafío hoy para los educadores y los pedagogos. Basta una somera consulta a nuestras obras, hojear y leer nuestros trabajos científicos para constatar la ruptura existente entre nuestro discurso y la práctica educativa. El término “educación”, y la acción misma de educar, casi siempre se han entendido desde enfoques “idealistas” difícilmente aplicables a contextos concretos en los que se da cualquier proceso educativo. El discurso y la praxis, el lenguaje y la acción se han ubicado en espacios distintos, cuando no contrapuestos. Hemos construido un discurso pedagógico escasamente operativo para orientar o guiar la acción educativa; hemos ignorado que cualquier texto escrito, sin su contexto, es una página en blanco carente de significado, incapaz de interpretar y decir nada acerca de la realidad. Y en educación, como en otro ámbito del saber práctico, no se puede entender un texto sin tener en cuenta “su aquí y su ahora”. “Entre contexto y educación hay una relación dialéctica. Un contexto empuja o frena, crea posibilidades o impone límites, suscita ilusión o desgana, engendra esperanza o desesperanza” (González de Cardedal, 2004, 11), pero nunca es indiferente o inocuo para la acción educativa.

El discurso educativo, influenciado por la filosofía idealista, ha pasado por alto, o no le ha dado la debida importancia, a la condición espacio-temporal del ser humano. Y esta “cir-

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cunstancia” le condiciona y le constituye esencialmente. Nuestro mismo pensamiento es un diálogo con la circunstancia. No hay nada inteligible en absoluto (Ortega y Gasset, 1973).

El hombre es un ser situacional. Y fuera de su situación es ininteligible. Cuando afirmamos que hemos de educar al hombre (y mujer) de nuestro tiempo, estamos afirmando, a la vez, que la tarea de educar se realiza siempre en las coordenadas espacio-temporales, dentro de las cuales todo individuo se expresa, piensa y vive.

Afirmamos que todo individuo cuando viene a este mundo hereda una gramática,es decir, un juego de lenguaje, un conjunto de símbolos, signos, ritos, valores, normas e instituciones que configuran un universo cultural (Mèlich, 2010).

Y es esta gramática la que nos permite acercanos y entender al ser humano. En educación no contemplamos al hombre universal, sino a este individuoconcreto que vive, siente y piensa en un espacio y tiempo también concretos. “Porque el espacio y el tiempo, escribe Duch (2004, 17374), son tan decisivos para la configuración de una existencia individual y colectiva con rostro humano, sería necesario que todos los agentes implicados en los procesos de transmisión, que operan en una determinada sociedad, se propusieran como tarea fundamental una auténtica “pedagogía del tiempo y del espacio”, es decir, entender la educación como equipaje que permita al hombre habitar su mundo y construir humanamente su espacio y su tiempo. No hay, ni puede haberlo, discurso educativo sin tiempo ni espacio, sin gramática, porque no hay ser humano al margen o fuera del tiempo y del espacio.

Considero que hoy es necesario (y diría que urgente) hacer un gran esfuerzo para recuperar al sujeto de la educación como ser histórico, gramatical,alejado de toda influencia idealista que ha conducido a la pedagogía a la pérdida de la realidad, reduciendo el “mundo” a lo que puede ser conocido, a lo que tiene de “lógico” o resumible en conocimiento racional, a una visión deformada de la realidad del ser humano. “Toda

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nuestra cultura está surcada por esas dos actitudes: la que responde al guión idealista y al postidealista... Lo grave de esos dos mundos irreales no es que, en cuanto “representaciones”, sustituyan al mundo real, sino que esos mundos ponen en marcha sendos tipos de actividades prácticas, igualmente extrañas a la realidad, pero con las que tratamos de conformar el mundo” (Mate, 1997, 132-133). En nuestro quehacer investigador, como pedagogos, hemos utilizado unas herramientas que, supuestamente, nos han permitido acercarnos a la realidad del ser humano. Y con estas herramientas hemos pretendido “dar cuenta” de la formación-educación integral de cada individuo. La historia de la investigación pedagógica marca una línea o tendencia predominante que la vincula a un enfoque idealista del hombre, olvidando que éste sólo se entiende en y desde la “urdimbre de la vida” en la que se resuelve, día a día, su existencia.

Reivindicar el carácter histórico del ser humano conlleva para la educación varias exigencias: a) la educación es una tarea original, singular, no estandarizada y siempre inacabada, incierta y arriesgada; b) no se puede educar si no se conoce la situación y el momento (contexto) en que vive el educando; c) no se puede educar en “tierra de nadie”, haciendo abstracción de las características singulares de cada educando, pretendiendo hacer una educación de validez universal. Cualquier acto educativo se da necesariamente en “un aquí y en un ahora”, se da siempre en el contexto de una tradición, enuna cultura. No hay un punto cero en el que nos podamos ubicar. Estamos necesariamente atrapados por “nuestro” tiempo y “nuestro” espacio. Si un hecho no es algo que ha ocurrido al margen de todo contexto, sino que necesariamente es un hecho interpretado, también el ser humano es un hecho oacontecimiento que necesita ser interpretado y leído en su contexto para que se pueda decir algo de él. Somos irremediablemente contexto, circunstancia,situación, y sólo cuando convertimos “nuestra” circunstancia-

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situación en contenido imprescindible de nuestra acción educativa, estamos en condiciones deeducar. “Estoy convencido, escribe Duch (2004, 160), de que pedagogos y antropólogos deberían ejercer de terapeutas del tiempo y del espacio humanos”. ¿Cuál es nuestro contexto? Como pedagogo no soy el más indicado para describir el contexto socio-económico y cultural en el que se desenvuelve nuestra vida en esta parte del mundo desarrollado, y que está afectando necesariamente a los procesos educativos. Pero no es aventurado afirmar que en el conjunto de la sociedad occidental, aparecen unas características o “circunstancias” que la describen e identifican. Una de estas características es la creciente anomía en la que se desarrollan nuestras relaciones personales y sociales. O lo que es lo mismo, la pérdida de referentes que garanticen la socialización y la educación en aquellos patrones de conducta, tradiciones y valores que se consideran fundamentales, no sólo para la continuidad del modelo de sociedad, sino para la interiorización de modelos éticos de vida.

Padecemos lo que Duch (1997) denomina una crisis de “transmisiones”. No hemos encontrado todavía los modos adecuados que nos permitan transmitir a las jóvenes generaciones las claves de interpretación de los acontecimientos que han configurado nuestra historia personal y colectiva. Ya nadie duda de que se ha producido una quiebra en los grandes principios que durante muchos años han vertebrado la vida individual y social de muchas generaciones ; que las fundamentaciones antes válidas ya han dejado de tener sentido como puntos de referencia en la vida de los individuos y grupos sociales, para convertirse en meras opciones que, a menudo, poseen una muy pequeña influencia en los asuntos sociales y culturales de nuestros días (Duch, 1997). Y al desaparecer esas creencias fundamentales compartidas (valores), resulta muy difícil encontrar una nueva base general de orientación que constituya el punto de encuen-

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tro en la convivencia social. Nos encontramos metidos en “tierra de nadie. Los antiguos criterios han perdido su originaria capacidad orientadora, y los nuevos aún no se han acreditado con fuerza suficiente para dar a los individuos y grupos sociales la posibilidad de orientarse y situarse en el entramado social. Habermas (2002, 54) hace un juicio muy acertado de la situación del hombre en la sociedad “racionalizada” de nuestros días: “En la medida en que la ciencia y la técnica penetran en los ámbitos institucionales de la sociedad, transformando de este modo a las instituciones mismas, empiezan a desmoronarse las viejas legitimaciones.

La secularización y el desmoronamiento de las cosmovisiones, con la pérdida que ello implica de su capacidad de orientar la acción, y de la tradición cultural en su conjunto, son la otra cara de la creciente racionalidad de la acción social”.

Esta fractura en las creencias, a la que antes hacíamos referencia, produce desconcierto y orfandad, y necesariamente se traduce en inseguridad e incertidumbre en los procesos educativos. Vivimos y educamos en tiempos inciertos.

A pesar de todo nos vemos obligados a seguir educando, a seguir acompañando a los “recién llegados” en su proceso de construcción personal y en la tarea ineludible de transformación social.

Este escenario social nos obliga a introducir el contexto, la “situación” en la acción educativa, y asumir, en la práctica, no sólo la realidad psico-biológica del educando, sino, además, toda su realidad socio-histórica. Y esta realidad es compleja, poliédrica, inmanejable. Somos biografía, historia narrada o contada de sucesivas experiencias que han ido configurando, en el tiempo, nuestra identidad múltiple. Somos lo que hemos “ido viviendo”. Y la vida a los humanos no es algo que les venga dado por naturaleza, sino, por el contrario, tarea permanente, un “quehacer”, en expresión feliz de Ortega y Gasset. Las múltiples experiencias vividas han conformado en nosotros una determinada manera, entre

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otras posibles, de situarnos en el mundo, un modo particular de existir. Asumir esta realidad significa aceptar, de ante mano, que toda acción educativa es necesariamente singular e irrepetible, como singular e irrepetible es la realidad de cada sujeto, la singularidad de su existencia; significa que la acción educativa es siempre arriesgada e incierta porque el conocimiento que tenemos del ser humano es también inseguro, provisional y parcial, nunca definitivo, ni total; significa asumir en la práctica que en educación nunca hay unlenguaje, sino plurales, múltiples y por lo tanto ambiguos lenguajes; significa contar con el contexto social como punto de partida en la acción educativa, pues no hay individuo que se entienda ni viva fuera o al margen de su contexto; significa poner en cuestión tanto el discurso pedagógico como la práctica educativa, durante mucho tiempo asentados en supuestos conocimientos científicos. En verdad, después de tantos años de investigación educativa, ¿cuántos procesos educativos encuentran su explicación adecuada y suficiente en nuestros hallazgos pedagógicos? Responder a esta inquietante pregunta situaría el discurso y la práctica educativos en el ámbito de la cruda realidad, alejada de todo idealismo; nos situaría en la senda de dar respuestas, siempre provisionales, inciertas y precarias, a los retos de unos individuos condicionados por el tiempo y a las nuevas exigencias de una sociedad siempre cambiante.

Hemos sido víctimas de una “vana aspiración a poder llegar a disponer de una ingeniería pedagógica que dé un estatuto serio al saber acerca de la educación y que evite que cada profesor tenga que inventarlo” (Gimeno, 2008: 135); hemos depositado nuestra confianza en los procesos de planificación y control de la enseñanza, como si fuesen algoritmos que estructuran la acción y la determinan; hemos confiado demasiado en el refuerzo legitimador de las prácticas de evaluación pretendidamente “objetivas” (Gimeno, 2008). Nadie medianamente inteligente puede estar convencido de haber encontrado la solución válida, sea en forma de paradigma, de

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recurso pedagógico, de método u organización para resolver los cada vez más complejos y diversos problemas que tiene planteados la educación (Sarramona, 2003).

Pero a pesar de esta incertidumbre que envuelve la acción educativa, sí es posible, en estas mismas circunstancias, educar. Es posible ayudar a las jóvenes generaciones a adquirir el equipaje o competencias necesarias para descifrar e interpretar la realidad de su entorno, a leer los acontecimientos y a encontrar las claves de interpretación de su propia existencia; es posible ayudar a los “recién llegados” a situarse en un mundo, en “su” mundo que está siempre necesitado de nuevas aportaciones. Quizás, aquí, en esta labor hermenéutica, encontremos hoy los educadores nuestra función más importante. La educación no es la interpretación petrificada de la existencia humana, sino la reinterpretación, en un nuevo contexto, “de las tradiciones humanas que siempre tienen que ver con el presente, con sus desafíos, incertidumbres e intereses” (Duch, 2004, 179); es ayudar a alguien concreto a recorrer un camino que arranca en algún lugar, viene de algún sitio, y lleva hacia algún destino como meta y finalidad del trayecto; es ayudar a “leer” los acontecimientos desde la pluralidad que sea posible; es ayudar a introducir en el mundo a los “recién llegados”, a alumbrar un nuevo nacimiento por el que el mundo se renueva sin cesar (Arendt, 1996). Y este recorrido educativo es único e irrepetible para cada individuo. A diferencia de la ciencia o de la filosofía sistemática que se dirige al hombre universal y abstracto, la educación se dirige a cada persona concreta en la singularidad de una vida humana.

De aquí que debamos ser muy prudentes en la extrapolación de conclusiones en nuestra investigación pedagógica.

Se debería tener en cuenta que el camino de la formación personal quien lo recorre es el educando. El educador acompaña, orienta y guía, anima y facilita, pero no suplanta al edu-

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cando, ni impone un determinado recorrido. La educación es construcción, edificación; y levantar, construir el edificio de lo que uno proyecta ser es una tarea en la que la participación del propio sujeto es insustituible. La educación prepara para vivir y vivir éticamente, es decir, desde la responsabilidad. La educación es propuesta, ofrecimiento respetuoso, testimonio de un modo de vida, hecho desde la experiencia de un estilo ético de vida. Y esta iniciación o introducción a una vida ética, que es la educación, viene siempre de la mano del otro, del acompañamiento del otro, desde el testimonio ético del otro.

3.- Los valores, contenido de la educación Existe un acuerdo generalizado, al menos formalmente, entre los educadores y pedagogos en que debemos educar a la totalidad de la persona. Y esta afirmación, recurrente en la literatura pedagógica, la asumimos con total naturalidad.

A veces, ingenuamente se piensa que basta con la simple formulación de un objetivo para que éste “milagrosamente” se convierta en realidad.

Y las afirmaciones y los buenos propósitos no necesariamente se traducen en la práctica. Con demasiada frecuencia en educación abundan más los buenos propósitos que la realización de los mismos. Es un hecho inobjetable que la valoración social del conocimiento científico-técnico, o simplemente del saber intelectual está muy por encima del equipamiento moral. Se sigue pensando que el “equipamiento intelectual” es suficiente para la formación de la persona y del ciudadano. El concepto de persona “formada” no conlleva necesariamente, para un elevado porcentaje de la población, el equipamiento moral.

Es verdad que el aprendizaje o apropiación de valores morales se considera como un fin plausible, pero este es “prescindible” en la práctica, sin que por ello se ponga en cuestión la acción educativa. La sombra de la Ilustración todavía sigue siendo muy alargada, impregna la vida intelectual y se traduce en prácticas de conducta inmoral que han merecido duras críticas

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de Horkheimer y Adorno, en su obra Dialéctica de la Ilustración (1994) por su contribución a la historia ininterrumpida de sufrimiento y sacrificio de los excluidos.

La educación de la persona en los valores morales ha ocupado, hasta ahora, un segundo lugar en las prioridades del conjunto de la sociedad. Esta ha demandado, con mayor urgencia, la formación intelectual y la preparación científico-técnica de las jóvenes generaciones para su inserción laboral en la sociedad, olvidando que la educación no se cumple plenamente ni sólo en los conocimientos, ni tampoco en su mera realización técnica. Para este fin exclusivo, la aportación de la educación en valores no es relevante. Sólo cuando los problemas de la violencia, consumo de drogas, corrupción, etc. han sacudido fuertemente nuestra “tranquilidad y paz social” nos hemos vuelto hacia los valores como dique de contención de los males que se nos vienen encima. Y entonces hemos pedido a la institución escolar que, una vez más, venga en nuestro auxilio. Quizás nos hayamos equivocado en la estrategia. Hemos llamado a una puerta en cuyas manos no está la respuesta “suficiente”, ni tampoco la más eficaz a los problemas morales que nos afectan. Si se demanda el equipamiento moral de nuestros jóvenes (y del conjunto de la sociedad) para hacer frente a esos problemas, entonces, la familia es el ámbito de intervención insustituible y privilegiado, la puerta a la que necesariamente hay que llamar. Y la razón radica en la naturaleza misma del valor moral. Este no es sólo idea y concepto sobre la justicia, la tolerancia, la solidaridad, la paz y la libertad. etc. No es solo discurso y reflexión. Los valores morales son, en su raíz, convicciones profundas, creencias prescriptivas que orientan y dirigen nuestra conducta (Escámez y otros, 2007); creencias que se traducen necesariamente en modos y estilos éticos de vida que configuran un modo determinado de afrontar la existencia; son como los ojos o ventanas a través de los cuales vemos y nos asomamos al mundo, lo juzgamos y lo

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valoramos; son el “humus” en el que se resuelve nuestra existencia humana y moral. Los valores morales son aquellas cualidades que nos atraen y nos atrapan, que nos sacan de nuestra indiferencia, trastocan y transforman nuestra vida, nos ayudan a hacer un mundo más humano, más digno, más habitable; aquellas cualidades sin las cuales nuestra vida no podría ser calificada de humana. Son el esqueleto y la arquitectura que dan sentido y coherencia a nuestra existencia, el “alma” de la vida humana, aquello que, en última instancia, nos puede decir quiénes somos (Ortega y Mínguez, 2001).

Uno de los grandes pensadores del pasado siglo, Ortega y Gasset (1973), al hablar de las creencias, dice que éstas se confunden, para nosotros, con la realidad misma. Son nuestro mundo y nuestro ser. “Las creencias constituyen el estrato básico, el más profundo de la arquitectura de nuestra vida. Vivimos de ellas y, por lo mismo, no solemos pensar en ellas: Pensamos en lo que nos es más o menos cuestión. Por eso decimos que tenemos estas o las otras ideas; pero nuestras creencias, más que tenerlas las somos” (Ortega y Gasset, 1973, 18). Los valores morales (justicia, solidaridad, libertad, tolerancia, dignidad de la persona, etc.) son nuestras creencias o convicciones profundamente arraigadas en nosotros y durante mucho tiempo interiorizadas; por ello son difícilmente modificables, y están destinadas a acompañarnos durante toda nuestra vida, encontrando diversas formas de realización (manifestación) en función de las culturas en que, necesariamente, son reinterpretadas. Los valores morales (nuestras creencias) son finalistas en tanto que componentes esenciales de la vida humana, y nunca pueden ser considerados como un “añadido”, ni siquiera ser empleados como medios o instrumentos para obtener otros fines.

Hasta ahora, el acceso al mundo ético de los valores se ha basado en el “discurso y la reflexión” sobre la necesidad de los mismos para ga-

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rantizar la convivencia y la formación personal.

La pedagogía del valor ha venido descansando en la “comprensión intelectual” de los valores.

De ahí se ha derivado una pedagogía cognitiva del mismo valor y de la educación moral, presente aún en nuestros días. Y los valores no son sólo discurso o ideas y concepto, ni tampoco son independientes ni se dan fuera o al margen de la realidad histórica. Ésta los condiciona esencialmente. El valor no ocurre o sucede fuera del tiempo y del espacio, sin “circunstancia”. Su condición de realidad histórica le afecta en su naturaleza, como al mismo ser humano. Ello quiere decir que el valor moral es discurso, idea y concepto, pero también es experiencia. Y es esta experiencia, en sus múltiples manifestaciones, la que mueve al sujeto a incorporar a su conducta la idea o concepto de un valor, la que nos lo hace atractivo y nos atrapa (Ortega y Mínguez, 2001). Más aún, es la condición necesaria, la puerta de acceso para que el valor pueda ser aprendido o apropiado.

El carácter histórico, experiencial del valor moral nos obliga a un giro radical en cómo pensamos la educación y en cómo la llevamos a la práctica. En la enseñanza del valor se hace inevitable que hable la experiencia en la que el valor se expresa y se manifiesta, desde una doble vertiente: en lo que es o debe ser (experiencia positiva), y en lo que no debe ser (experiencia negativa). La corriente “idealista” de la educación ha destacado el aspecto formal o cognitivo del valor en su pretensión de huida de toda contaminación subjetivista o relativista del valor. Y en este afán por “salvar” el valor, éste se pierde. La idea de justicia, solidaridad, tolerancia, libertad, etc. dejan de ser sólo ideas y conceptos, y se convierten en valores cuando afectan, conmueven y trastocanal sujeto, cuando encuentran su “complicidad”, cuando están atrapadas por la inevitable realidad histórica que envuelve la vida de todo individuo (Ortega y Mínguez, 2001). Sin la pasión por la idea o concepto, sin su irremediable condición histórica

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que afecta al ser humano, aquí y ahora, no hay valor moral. El componente afectivo, pasional no es otra cosa que el sentimiento o pasión por la justicia, la libertad, la solidaridad, la tolerancia, etc. Este componente pasional o afectivo del valor es también componente esencial del mismo.

Sin éste, el valor queda reducido a sólo idea o concepto.

El discurso y la práctica educativos han estado muy apartados de la experiencia. Hemos olvidado o ignorado que nunca se educa si no es en el envolvimiento de una tradición y de una lengua, es decir, en una cultura como forma de entender y realizar la existencia humana. Si esto es así, vincular la educación a las experiencias de la vida real de nuestros educandos se convierte en un axioma educativo. No hay lenguaje y praxis educativos si no hay lenguaje de la experiencia. Inevitablemente, hablar de educación es hablar de experiencia. Sin ella, el discurso educativo se torna en discurso vacío, en retórica inútil.

4. La educación es, en sí misma, una acción ética y política La educación es, en sí misma, una acción ética. “No hay educación sin ética. Aquello que distingue la educación del adoctrinamiento es precisamente que la primera tiene ineludiblemente un componente ético” (Mèlich, 2002, 51).

No puede haber acción educativa si no tiene como finalidad la consecución de objetivos en sí mismos valiosos, éticamente asumibles por todos. Una educación que prescinda de los valores, en la pretensión de ser “neutral” u “objetiva”,además de ser imposible e indeseable, es una contradicción en sus propios términos. Cada acción educativa se sostiene en función de que asume, implícitamente, que algo merece ser enseñado y aprendido. En cada acción educativa se transmiten, inevitablemente, determinadas preferencias, actitudes y valores.

La ética no nos la podemos quitar de encima,

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forma parte de nuestro equipaje de humanos.

Tampoco la acción educativa se puede sustraer a la “servidumbre” de la moral. “Educar es ya una tarea moral, refugiarse en la enseñanza de unos contenidos meramente instructivos, al final, se ha mostrado como una pretensión ingenua. La decisión misma de transmitir unos contenidos u otros es ya una opción moral, en cuanto se estima valiosa para contribuir a la “mejora” de los alumnos” (Bolívar, 1998, 48). Al afirmar la inevitabilidad de los valores en la acción educativa rechazo la posición de aquellos que sostienen que ya no es defendible la presencia de ningún criterio axiológico o normativo en la educación.

Si esto fuese así, a la educación, como afirman Gil y Jover (2008), sólo le cabría desvanecerse en una especie de relación difusa en la que nadie busca nada de nadie, en un mercadillo donde cada cual escoge lo que se le antoja en función de unas modas que se saben pasajeras.

Y concluyen dichos autores: ”Sólo desde una actitud hipócrita, o desde la comodidad del que escribe atrincherado en su despacho sin ningún compromiso de acción, puede mantenerse una ausencia de criterios normativos que implicaría tener que aceptar que la miseria y la sumisión valen lo mismo que la calidad de vida y la libertad, aduciendo, quizás, que esos conceptos reflejan los valores occidentales y por lo tanto no se puede demostrar su validez general” (Gil y Jover, 2008, 237-238).

El discurso pedagógico, por otra parte, no tiene como función principal “describir y explicar” un estado de cosas, sino prescribir actuaciones que cambien situaciones, en algún sentido éticamente no deseables, o contribuyan a una mejora de la situación actual. Es decir, el discurso pedagógico, por naturaleza, está volcado a la acción, y a la acción ética; es, en su misma raíz, un discurso práctico y ético. Por ello, cuando hablamos del carácter ético de la educación nos referimos a la praxis, no sólo a un discurso encerrado en la pura reflexión o ejercicio intelectual.

Pero los presupuestos éticos son muy diver-

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sos, y nos llevan a metas también muy distintas, y condicionan inevitablemente las estrategias de actuación. Quizás la pregunta que nos debamos formular sea ésta: ¿qué ética o qué moral debe estar presente en el discurso educativo? O más concretamente: ¿qué ética o qué moral debe inspirar nuestra acción educativa, aquí y ahora?

La respuesta que demos a estas preguntas no es retórica, ni inocua o indiferente. El modelo o paradigma moral por el que optemos en nuestra acción educativa nos lleva, necesariamente, a una determinada construcción de persona, y también a una determinada manera de hacernos presentes en la sociedad (Ortega, 2004).

Todo discurso educativo viene “de algún sitio” y va “hacia algún lugar”, se plasma en unos modos concretos de responder a los retos actuales del ser humano. Y todas las éticas no hablan el mismo lenguaje, ni tienen el mismo contenido y tampoco los mismos propósitos. En este trabajo se opta por una ética y una moral material (no formal), que encuentra en el sentimiento moral de acogida del otro, en la compasión solidaria el núcleo básico o soporte de la acción educativa. No es la ética idealista de raíz kantiana que pretende justificar e impulsar el comportamiento moral de los individuos desde la obligatoriedad de unos principios universales y abstractos, ajenos a todo contexto y a toda consideración subjetiva o particular de un individuo, a toda afección o sentimiento que pueda poner en riesgo la objetividad y universalidad de esos principios (Ortega, 2006).

Es en los filósofos de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer y Adorno) y en Levinas donde encontramos una propuesta clara de una moral material que tiene como contenido las experiencias reales de la vida de los seres humanos en las circunstancias en que les ha tocado; circunstancias que, para Horkheimer y Adorno, están inexorablemente vinculadas a la experiencia límite del Holocausto. De una lectura somera de estos autores se desprende que la moral es: a) resistencia al mal; b) compasión ante el

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sufrimiento del otro; c) compromiso con la justicia; d) memoria de las víctimas. “No cabe la vida justa en la vida falsa” (Adorno, 2004, 44).

Con estas duras palabras denuncia Adorno la hipocresía de una sociedad que pretende alcanzar un nivel de vida humana, moralmente digna, en complicidad con las estructuras de dominación que ahogan la libertad y la posibilidad misma de vivir. La resistencia a lo que “no debe ser” no es sólo resistencia al sufrimiento histórico de los inocentes, sino a toda forma de explotación y humillación que ha hecho de la Ilustración un sistema totalitario como ningún otro sistema (Horkheimer y Adorno, 1994). La obra Dialéctica negativa (Adorno, 1975) es una dura crítica al discurso moral idealista que más que ofrecer una base para la construcción de una sociedad justa es, por el contrario, su producto y cumple una función legitimadora de la misma.

Desvelar el mal histórico, resistir a la dominación sobre los más débiles es una función inherente a la moral, es su razón de ser; resistir la propaganda de ocultación que impide el conocimiento de los sufrimientos que provoca, es una tarea inaplazable de una moral que tiene como meta el “que la injusticia no tenga la última palabra” (Horkheimer, 2000).

Cuando decimos que la educación es inseparable del sentimiento moral no defiendo ningún tipo de irracionalismo moral. En otro lugar (Ortega, 2006) he defendido que la respuesta moral en el ser humano no es una reacción emotiva ciega a la razón. No es una respuesta ajena a la racionalidad. Sostengo que “en el origen de esta moral no está la razón, sino el sentimiento, el “pathos”, el anhelo de justicia que ponga fin al sufrimiento de los excluidos de la felicidad a la que tienen derecho; está la urgencia de solidaridad con los miserables. En esta moral no es la razón la que nos inclina a obrar según el deber, pero tampoco es un sentimiento irracional.

Es una afección en la conciencia por el reconocimiento de los otros en sus circunstancias concretas” (Ortega, 2006, 513). Suprimir la medi-

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ación de la razón conduciría a un decisionismo entregado a los mecanismos de dominación.

Cuando compadecemos, cuando noshacemos cargo del otro, nos mueve no una razón abstracta de la dignidad de la naturaleza humana, sino un sentimiento “cargado de razón”, que intentar justificarlo con argumentos desde la moral idealista, constituiría un sarcasmo para todos aquellos ultrajados a quienes se les ha negado la dignidad. ¿Por qué tienen que justificar los explotados su derecho a ser tratados como personas? Más bien son quienes explotan los que deben argumentar o dar explicaciones de sus conductas contra los derechos de los otros. No es el sentimiento moral, sino la realidad inmoral la que necesita una fundamentación “racional” (Horkheimer, 2002).

Desde hace años propugno (Ortega, 2004) un discurso educativo que se plasme en una actitud compasiva y en una respuesta de acogida a la personaconcreta del otro, cuyo soporte ya no es la moral “idealista” de la ética discursiva que contempla individuos abstractos e intemporales, sino la ética de la alteridad y de la hospitalidad, la “ética del rostro, del huérfano y de la viuda”, en expresión feliz de E. Levinas; la ética de la com-pasión, es decir, la ética delhacerse cargo del otro (Levinas, 1991). Este enfoque de la ética y de la moral conlleva la “deconstrucción” del sujeto moderno y la construcción de una subjetividad que no se defina como relación del yo consigo mismo, sino como relación con el otro, como respuesta al otro y del otro interpelante, hasta el punto de llegar a una “descentración radical del punto de vista posesivo de “mis” derechos o “nuestros” derechos y su sustitución por la perspectiva de los derechos de “los otros” (Bello, 2004, 105). En esta ética el sujeto sólo llega a ser sujeto moral en la medida en que su identidad se rompe y se transforma, se quiebra por la presencia del otro (Mèlich, 2001).

En este acto de descentramiento del propio yo, el sujeto se hace responsable del otro, es decir, sujeto moral. Nos constituimos en sujetos mo-

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rales no en un ejercicio de autonomía, sino en la dependencia del otro, cuando respondemos de él, cuando nos hacemos cargo de él desde la más radical heteronomía (Levinas, 1991), término éste que “ha sido dañado hasta el punto de volvérsenos hoy irreconocible e ingrato como tal principio moral” (Bárcena y Mèlich, 2000, 130).

Pero “hacerse cargo del otro” implica asumir la realidad de éste en todas sus dimensiones, también su realidad socio-histórica. Por ello, la tarea de educar es inseparable de la acción política.

Quizás una de las tareas más urgentes que debe abordar el discurso y la praxis educativos sea tomarse en serio elcontexto de la acción educativa. De ello depende que el educador pueda encontrar el espacio en el que sea posible establecer una relación ética con el educando; de ello depende que el educador pueda entrar en todo aquello que es importante para el educando, evitando así que la actuación educativa decaiga en retórica; de ello depende que la experiencia de vida, y no sólo el discurso, juegue un papel básico e indispensable en la acción educativa; de ello depende que podamos hablar de educación y no de un ejercicio manipulador.

Y si el contexto y, por tanto, la experiencia están presentes en el discurso y la praxis educativos, también la política. ¿Qué otra cosa es la experiencia sino la urdimbre de la vida que envuelve a cada individuo? ¿Qué otra cosa es la vida de cada individuo sino la experiencia de ser vulnerable, la experiencia de sufrimiento que jalona cada uno de nuestros días? ¿Qué otra cosa debe hacer el educador si no es responder, aquí y ahora, al sufrimiento del otro en la acogida y en la compasión? Si educar implica asumir toda la realidad socio-histórica de cada educando, la educación se convierte y es una acción y una tarea esencialmente política cuando “bajamos de Jerusalén a Jericó”.

Hay otro aspecto en la educación, escasamente tratado, que la convierte en una acción esencialmente moral y, por ello, política: su di-

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mensiónanamnética. No somos responsables sólo de aquellos con quienes convivimos , o de los “recién llegados”, o de los que han de venir.

Somos deudores de aquellos que nos han precedido, de todos aquellos que hicieron posible la experiencia de justicia y de libertad, de solidaridad y de tolerancia que hoy nos permiten ejercer de humanos. De su legado, y de lo que que aún queda por construir, también somos responsables para que sus vidas no hayan sido baldías (Ortega, 2009). “Nuestra vida tiene algo pendiente que nos impide instalarnos de una vez por todas, algo pendiente con los que nos han precedido, y que nos demanda una constante reubicación y resituación” (Mèlich, 2010, 120). El discurso pedagógico, y más aún nuestra praxis educativa, han vivido de espaldas o han intentado cancelar nuestro pasado más inmediato; no han encontrado, todavía, un espacio para hacer justicia a los sufrimientos de tantas víctimas que sucumbieron ante la barbarie. Se ha puesto en práctica, por el contrario, una pedagogía y una educación centradas en la búsqueda del “equilibrio y de la armonía social”, reticente a toda experiencia del mal. Y una pedagogía y una educación que no pongan su telos en la cancelación del mal, quedan reducidos a una función más del engranaje social, a una legitimación del “orden” social. “Sólo la memoria de todas las víctimas nos puede hacer recuperar la dignidad moral, hacerles justicia y construir el futuro” (Ortega, 2006, 521).

Asociar el carácter político de la acción educativa a sólo coyunturas singulares o necesidades de un momento o contexto determinado significa ignorar la naturaleza misma del ser humano que “como personas no podemos ni debemos evitar la idea de que los problemas que vemos a nuestro alrededor son intrínsecamente problemas nuestros. Son responsabilidad nuestra, con independencia de que también lo sean o no de otros” (Escámez, 2003, 197). O entender el significado político de la educación como un “añadido” es ignorar que el componente político

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es inseparable de las condiciones de vida de cualquier individuo que reclama ser acogido en toda su realidad. La educación es y se define como una acción política. Es esencialmente una acción política. La institución escolar no puede ni debe vivir de espaldas a la realidad de su entorno. Por el contrario, debe procurar que los estudiantes adquieran las competencias básicas para un discurso público que se traduzca en: “el ejercicio de juicios decisivos sobre asuntos públicos; el interés por el bien público; el desarrollo moral para conocer y hacer lo justo en las situaciones conflictivas de la vida social y la disposición para el servicio a la comunidad” (Escámez, 2003, 207). Ello supone oponerse a la “cultura del yo” en la que está instalado el hombre moderno y revalorizar la esfera pública como ámbito de realización personal; desenmascarar el narcisismo omnipresente de nuestra sociedad que busca en la vida “privada e íntima” la fuente de la felicidad, sin referentes externos y convivenciales; exige un gran esfuerzo para enfrentarse a la “suspensión del mundo público” como forma normal de vida.

A los educadores les es exigido prestar atención a las circunstancias concretas de cada sujeto que reclama ser atendido y escuchado en “su” situación, en la experiencia concreta de su vida para poder ser ayudado (educado) en “su” proyecto de construcción personal, que nunca se va a producir al margen o fuera del “aquí y del ahora”. A los profesores les es exigido “un cambio en la cultura de enseñar, una nueva filosofía de la educación que invierta las prioridades y los papeles de los agentes de la enseñanza, que sitúe al profesor en un escenario distinto y lo coloque en una “situación ética” en la que el alumno deje de ser objeto de “conocimiento y de control” para convertirse en interlocutor necesario en su proceso de construcción personal” (Ortega, Mínguez y Hernández, 2009, 249-250).

En educación, como en la vida misma, siempre hay preguntas y respuestas por hacer, nada está definitivamente hecho ni dicho. Partir y atender

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a la realidad de cada sujeto concreto implica incorporar un nuevo lenguaje y unos nuevos contenidos en la acción educativa. Significa tomarse en serio la inevitable condición histórica del ser humano. H. Arendt (1996, 208), a la hora de decirnos algo “nuevo” y también “antiguo” sobre la educación, nos ha dejado estas palabras: “La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. Sólo una pedagogía del “aquí y del ahora”, alejada de todo idealismo, es capaz de encontrarse con el ser humano concreto que demanda, desde su vulnerabilidad, una respuesta moral, es decir, responsable. Sólo una pedagogía del amor es capaz de hacerse cargo del otro. Sin amar es imposible educar.

Dirección del autor: Pedro Ortega Ruiz. C/ Torre Alvarez, 5, Escalera 4ª, 3º B. C.P. 30.007 Murcia. E-mail: portega@um.es

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RESUMEN: El autor aborda en este trabajo la necesidad de una educación que contemple la singularidad de cada educando y su contexto socio-cultural.

La educación se define como acompañamiento y guía, reconocimento y acogida del otro, y se subraya la necesidad de vincular el lenguaje y praxis educativos a la experiencia. Así mismo, se resalta el inevitable carácter práctico y ético de la educación. Sin ética no hay educación. Y si el contexto está presente en el discurso y praxis educativos, también la política.

DESCRIPTORES: educación, valor acogida, experiencia, ética, política

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Enviado el 02 de febrero de 2013 y aprobado el 10 de febrero de 2013

TENSIONES ENTRE LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS Y ADMINISTRATIVOS A PARTIR DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA EN LA CIUDAD DE MANIZALES-COLOMBIA: UNA MIRADA EVALUATIVA Y PROPOSITIVA Germán Albeiro Castaño Duque Investigador Principal Director Grupo de Trabajo Académico “Cultura de la Calidad en la Educación” Universidad Nacional de Colombia – sede Manizales

Grupo de trabajo: Julio César Valencia Martínez Lucelia García Serna Andrés Felipe Jiménez López

RESUMEN Con la llegada de los Sistemas de Gestión de Calidad (SGC) a las Instituciones Educativas se han suscitado numerosos cambios al interior de las mismas, generando diferente tipos de tensiones en los discursos y prácticas administrativas y pedagógicas por parte de los actores vinculados. De este modo se hizo pertinente buscar una comprensión empírica y epistémica de tales hechos desde una perspectiva cualitativa, fundamentada en el estudio de casos múltiples, el análisis de contenidos y la teoría sustantiva, ofreciendo una mirada evaluativa y propositiva en torno a este tipo de procesos.

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Palabras Clave: Discurso Pedagógico, Discurso Administrativo, Tensiones, Sistemas de Calidad CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Entre el periodo de gobierno de 2002-2010 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) emprendió una estrategia de gestión pública denominada Revolución Educativa, la cual consistió en trabajar en cinco acciones básicas para transformar la educación en Colombia: Educación para toda la vida; Educación para la innovación; la competitividad y la paz; Fortalecimiento de la institución educativa; Gestión participativa y Modernización permanente del sector. Esta última acción

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consiste en desarrollar procesos de actualización permanentes en aras de elevar la calidad de la educación que reciben los colombianos y capacitar a quienes enseñan para que ofrezcan un mejor servicio. Acción que se desarrolla en el marco de una política de calidad, respaldada por un sistema de gestión de la calidad que ha implemento el MEN. El Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) cobija y articula la información de los establecimientos educativos (PEI, Autoevaluación institucional y Planes de Mejoramiento Institucional), Secretarías de Educación (Plan de Apoyo al Mejoramiento) y Ministerio de Educación (Referentes de Calidad y evaluaciones de estudiantes y docentes)1. El MEN, en el marco de desarrollo de su política de calidad ha elaborado una serie de guías (Guías: 5, 9, 26, 27 y 34) para las secretarias de educación e instituciones educativas, que les sirve como instrumental de base para la comprensión y operacionalización de los enfoques y actividades necesarias en los diferentes procesos integrales de gestión de la calidad.

En consecuencia, los establecimientos educativos del país, tanto públicos como privados, vienen adelantando procesos de mejoramiento de la calidad del servicio que prestan. En la actualidad hay 700 establecimientos certificados por los diferentes modelos de certificación validados por el MEN2.

Estos colegios certificados no alcanzan el 10% del total de establecimientos educativos que hay en Colombia, lo que muestra un largo trayecto por recorrer e investigar.

A partir de estas directrices las Instituciones Educativas inician un proceso de certificación por alguno de estos Sistemas de Gestión de Calidad (ISO 9001, EFQM). En la ciudad de Manizales es aún más reciente la incursión de estos procesos en las instituciones educativas,

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lo que genera la necesidad de determinar y esclarecer en el seno de estas las tensiones que se han suscitado entre el “discurso pedagógico” y el “discurso administrativo”, en el marco de dos grandes categorías: “las ciencias de la educación” y las “ciencias administrativas”.

Dentro de los hallazgos previos se encontró que el discurso pedagógico está perdiendo terreno en el lenguaje profesional y las prácticas cotidianas de los educadores, y en su lugar se está erigiendo el discurso administrativo asociado con los SGC como el imperante. Un Sistema de Gestión de la Calidad es una forma de trabajar mediante la cual una organización asegura la satisfacción de las necesidades de sus clientes, por lo que tiene que planificar, mantener y mejorar continuamente el desempeño de sus procesos, bajo un esquema de eficiencia y eficacia que le permita lograr ventajas competitivas frente a otras organizaciones que posean la misma finalidad y objetivos.

Desde el punto de vista epistémico, esta investigación se ubicó en la latente multiplicidad de concepciones sobre lo pedagógico y lo administrativo, y en el ocultamiento práctico del discurso pedagógico como orientador y regulador de la actividad académica de los profesionales de la educación, cediendo la conducción teórica a los lenguajes derivados y asociados con los SGC: Categorías como “mejoramiento continuo”, “estandarización de procesos”, “enfoque por procesos”, “enfoque del cliente”, “no conformidades”, “conformidades”, “hallazgos”, “producto conforme”, “producto no conforme”, “ciclo de la calidad” “flujo-gramas”, (Docente líder de calidad I.E.) entre otras, están irrumpiendo en la cotidianidad de los espacios reflexivos de los educadores y gestores educativos en sus instituciones educativas. Así mismo, están desplazando saberes específicos de su quehacer pedagógico y posicionando discursos de naturaleza administrativa, que poca relación guardan con los aspectos educativos

1 Documento BALANCE DE LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA 2002-2010.

2 Ministerio de Educación Nacional, http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-179263.html

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que se desarrollan Educativas.

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Haciendo referencia al objeto empírico y en aras de conocer el sentir y pensar de los actores educativos vinculados directamente en los colegios con el Sistema de Gestión de la calidad, en un primer momento de esta investigación se desarrollaron entrevistas y grupos focales iniciales, que relacionados con los hallazgos teóricos referentes al tema y los antecedentes investigativos del mismo, dieron paso a diversos interrogantes de naturaleza epistemológica y empírica, los cuales se fueron esclareciendo a partir de la investigación. A continuación se presentan los problemas que sirvieron como base y sustento para desarrollar el proceso investigativo:

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Constituyentes primarios que configuran la naturaleza de las categorías “discurso pedagógico” y “discurso administrativo” y que permiten su delimitación teórica.

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Tensiones específicas que se están reconociendo entre las categorías “discurso pedagógico” y “discurso administrativo”, cuando estás confluyen en el ámbito argumentativo de la gestión de las instituciones educativas.

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Una mirada naciente sobre las tensiones entre los discursos pedagógicos y administrativos, derivados de un análisis empírico y epistémico, mostrando los alcances, categorías, puntos de encuentros y límites de los mismos en las instituciones de educación básica y media.

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Estrategias para la integración y complementariedad de los discursos pedagógicos y administrativos en los ámbitos de gestión directiva, académica, administrativa y comunitaria en las

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instituciones educativas, a partir de la implementación del SGC En este marco general de problemáticas teóricas y sociales se ubica la necesidad de fundamentar conceptualmente las tensiones entre las categorías “discursos pedagógicos”, entendidos estos como todo el accionar que envuelve el quehacer de las escuelas, su finalidad, planes, proyectos y demás terminología implementada para llevar a cabo unos exitosos procesos de enseñanza y aprendizaje. Y los “discursos administrativos” que parecen “estar más preocupados por los resultados, la eficiencia, la eficacia y la calidad, así como por alcanzar los objetivos organizacionales, la búsqueda de la ganancia, el lucro, la rentabilidad, la competitividad, el poder y dominio en la competencia de los mercados” (Galicia D, 2009, 137). Todos ellos referidos a la ciudad de Manizales; reconociendo como evidentes las fracturas y tensiones existentes entre lo instituido y lo instituyente de los PEI y la necesidad de transformar dichas prácticas a partir de los progresivos procesos de recuperación y comprensión que se alcancen.

En esta dirección Sanchez (2009) afirma que un problema de investigación desde el paradigma cualitativo no se formula, sino que se construye; esto, que parece un simple giro en el manejo del lenguaje, está denotando una racionalidad diferente para entender la investigación, en la cual los problemas de conocimiento que se abordan se maduran a partir de sucesivas problematizaciones, tanto teóricas como empíricas, que llevan a plantear un enunciado del problema estrechamente relacionado con otros problemas llamados conexos o derivados; todos ellos configuran un espacio problematizador mayor en el cual se gesta y desenvuelve el proceso investigativo.3

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A partir de los problemas enunciados esta investigación se ha centrado en la siguiente pregunta generadora central: ¿Cuáles son las tensiones teóricas específicas subyacentes entre las categorías “discursos pedagógicos” y “discursos administrativos”, derivadas de la implementación de los SGC en las instituciones de educación básica y media, y cuáles son las transformaciones prácticas que se han sucedido en ellas, como consecuencia de la incursión de tales Sistemas en las instituciones escolares?

1. OBJETO EMPÍRICO Y EPISTÉMICO DE INVESTIGACIÓN Teniendo en cuenta los planteamientos de Sanchez (2009) y siendo conscientes de la necesidad de delimitar en toda investigación la naturaleza de su objeto de estudio, su objeto de indagación o de problematización, y con el fin de sustentar cuáles fueron los objetos epistémicos y cuáles los objetos empíricos que se abordaron en ella, lo primero fue explicitar el concepto básico que se tiene sobre dichos objetos: Aquí se partió de la reflexión acerca de la naturaleza del conocimiento y de la realidad. Para el grupo de los positivistas, la respuesta a la pregunta sobre cómo se concibe la naturaleza de la realidad,

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es en términos de la aceptación de la existencia de cosas “independientes del pensamiento”, es decir, de una realidad objetiva, dirigida por leyes y mecanismos de la naturaleza.4

A partir de estos conceptos se sustentan entonces los objetos empíricos y epistémicos de esta investigación, cuyo objeto de estudio está definido a partir de la confluencia de estas dos dimensiones constitutivas y complementarias.

En cuanto a lo epistémico, ésta investigación se inscribió en una discusión teórica mayor que se está dando en el ámbito de las ciencias de la educación y las ciencias administrativas, como son las tensiones entre las categorías “discursos pedagógicos” y “discursos administrativos”, delimitando las características, fundamentos y principios constitutivos de cada uno de ellos.

Haciendo referencia a la dimensión empírica del objeto de estudio, en esta investigación se buscó evaluar las prácticas que se generaron en los colegios, al momento de incursionar los SGC en los mismos, mostrando el impacto y costes pedagógicos positivos y negativos en las instituciones, como consecuencia de la adopción de una cultura de calidad administrativa. Para tal efecto, se analizaron los PEI, Manuales de calidad, actas del consejo académico, directivo y de los comités de calidad; de igual forma

3 Según el criterio académico de los investigadores de este proyecto, si bien los problemas de investigación no son estáticos, dado que éstos maduran y se refinan en la medida en que el investigador comienza sus incursiones en el trabajo de campo y sus inmersiones en la teoría; es claro que de la profundidad y claridad inicial de la formulación del problema, dependerá en buena medida la calidad de la ruta que se defina para el proceso de investigación. Para lograr una adecuada problematización podemos tomar tres vías, que no son excluyentes entre sí: La primera es una vía inductiva en la cual se hacen evidentes dificultades, insuficiencias, limitaciones prácticas -empíricas- que implican un abordaje investigativo para ser resueltas o superadas. Estos problemas iniciales deben se categorizados y agrupados sucesivamente hasta identificar los problemas o tensiones focales o centrales de la investigación. Por esta vía se detallan problemas concretos debidamente sustentados en indicadores, evidencias u otros soportes de su existencia. A partir de estos problemas de naturaleza empírica se hace inducción hacia referentes teóricos que sustentan y explican tales problemas: Se va de lo concreto a lo abstracto. Una segunda vía implica retomar y desarrollar argumentos teóricos, en términos de retos, desafíos o argumentaciones explicativas o comprensivas frente a un fenómeno en particular y a partir de ellas explorar situaciones concretas -empíricas- que denoten la correspondencia, positiva o negativa, entre tales planteamientos teóricos y las practicas concretas de la realidad con las cuales se relacionan: Se va de lo abstracto a lo particular. La tercera vía, que sugiero sea la que se aborde, conjuga las dos vías anteriores, es decir se hace un ejercicio que articula la inducción y la deducción para llegar a configurar el problema de investigación. En coherencia con la delimitación del objeto de estudio de la investigación, la problematización también debe incluir un tratamiento complementado entre lo epistémico y lo empírico del problema a investigar.

4 Sin embargo, frente al tema de su conocimiento, existe una diferencia importante entre el positivismo y el post-positivismo, pues mientras para el primero, esas entidades o cosas pueden ser conocidas a través de generalizaciones relativamente libres del tiempo y del contexto bajo la forma de leyes causales de carácter absoluto, posibles de generalizar; para el segundo, dicha realidad nunca podrá ser totalmente aprehendida ya que su obediencia a leyes naturales solo podrá ser entendida de manera incompleta. Para el segundo grupo, existe una clara diferencia entre lo que puede denominarse realidad empírica, objetiva o material con respecto al conocimiento que de esta se puede construir y que correspondería a lo que apropiadamente se puede denominar realidad epistémica; ésta última se concibe como determinada e influida por la cultura y las relaciones sociales lo que la hace dependiente para su definición, comprensión y análisis de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar de quienes la abordan para conocerla.” (Sandoval, 1997)

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se obtuvo información de grupos focales de discusión y de entrevistas en profundidad a miembros de la comunidad educativa de cada institución, obteniendo de esta forma los hallazgos empíricos.

2. APROXIMACIÓN TEÓRICA En el presente referente teórico se abordaron, en un primer momento, dos grandes categorías: las Ciencias de la Educación, referidas a todas aquellas disciplinas que apoyan y sustentan el proceso educativo, y las Ciencias Administrativas, que soportan la organización, administración, gestión y control de una organización. A partir de estas surgen unas subcategorías enfocadas en los Discursos Pedagógicos y los Discursos Administrativos, que tratan terminologías y aspectos específicos de cada una de las ciencias mencionadas, convergiendo en los impactos que suscitan en las instituciones educativas la aplicación de los Sistemas de Gestión de Calidad.

3.1 Ciencias de la Educación y Ciencias de la Administración Para dilucidar las tensiones que en las instituciones educativas suscita la implementación de los SGC, surge la necesidad de aclarar las características de las dos grandes categorías a saber: Las ciencias de la educación y las ciencias administrativas. Con respecto a las primeras, “Las ciencias de la educación se pueden conceptualizar como los conocimientos que buscan darle explicación al fenómeno educativo, es decir, responder al qué, para qué y el cómo de este, con el fin de deducir los principios que las rigen y la metodología más adecuada para realizar los estudios” (Viloria, Casal, 2004, 98). Dentro del ámbito educativo

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coexisten diversas disciplinas, ciencias y ramas del saber que lo enriquecen, fortaleciendo así la integralidad del proceso y determinando los antecedentes, sustentando las razones o motivos y formulando unas estrategias adecuadas para el óptimo desarrollo de la educación que se pretende brindar en determinado contexto o grupo escolar.

Según Huerta (1996), los tres ejes fundamentales en las ciencias de la educación, el qué, el para qué y el cómo, se pueden contestar de la siguiente manera: Los dos primeros a través de la teleología, la ética y la axiología, y el último se explica a través de la pedagogía y la didáctica.

Pero desarrollándolos de una manera integrada, para que el conocimiento se conciba de esta forma, ya que si estos aspectos se estudian cada uno desligado del otro, no se estaría cumpliendo con el enfoque sistémico y holístico de la educación, teniendo en cuenta que el ser humano es complejo y por tal motivo hay que brindarle una formación que cubra todos los ámbitos que lo conforman. Es por ello que por “Ciencias de la Educación se entiende la transdisciplinariedad de los conocimientos unidos sinérgicamente y en constante retroalimentación”(Viloria, Casal, 2004, 99).

En la misma línea, Contreras, H. (2004) afirma que las ciencias de la educación constituyen el conjunto de saberes y ciencias científicas, filosóficas y tecnológicas, adquiridas e imprescindibles que ocupan buena parte de los pensamientos de los educadores y que forman la base de su formación técnica-profesional5.

La cual es indispensable al momento de llegar a la institución educativa para direccionar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, dado que con bases pedagógicas y científicas el maestro puede desempeñar de mejor modo su rol y lograr grandes transformaciones en los educandos.

5 CONTRERAS, H. (2004) Pedagogía y otros conceptos afines. Bogotá, D. C. Colombia, S.E.M. Ltda.

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Con respecto a las “ciencias de la administración”, koontz (2004) dice que la administración es el proceso de diseñar y mantener un entorno en el que, trabajando en grupos, los individuos cumplan eficientemente los objetivos específicos.

Se aplica a todo tipo de organizaciones, siendo la intención de todos los administradores generar un superávit. Este último se mide en términos de si la cantidad y la calidad de los resultados o productos obtenidos llenan o superan las expectativas trazadas por los administradores desde un principio. Para alcanzar dicha meta debe trazarse un plan estratégico adecuado, formulado bajo unas directrices claras y teniendo en cuenta la incidencia de ciertas disciplinas como la matemática, la contaduría, la estadística, entre otras. Esto con el fin de tener diversas herramientas que contribuyan a apropiar de la mejor forma las teorías y diversificar las aplicaciones prácticas para el desarrollo empresarial en los distintos sectores económicos de una sociedad determinada.

3.2 El Discurso Pedagógico Haciendo referencia al discurso pedagógico, se puede decir que “es una construcción de carácter histórico y social, que trasciende a los hablantes y se define básicamente por sostener la trama entre saberes y poderes. Esto significa que en la constitución de todo campo del saber gravitan relaciones de fuerza, luchas y enfrentamientos que imponen ciertos saberes como verdaderos. Por medio del discurso pedagógico los sujetos y saberes circulan y se distribuyen socialmente (Darre S, 2005). A partir de este discurso es posible desarrollar todas las actividades pedagógicas en las diferentes instituciones educativas, ya que a través suyo se reflejan los aportes que cada una de las ciencias de la educación y conceptos afines tienen sobre las mismas y su aplicabilidad en la formación de los estudiantes, incluyendo aspectos como: currículo, enfoques, didáctica, estándares,

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competencias, logros, y demás, que constituyen algunas de las herramientas utilizadas por todos los participantes implicados en el proceso educativo (directivos, docentes, estudiantes) para alcanzar un fin determinado.

El discurso consta de variadas formas de constituirse, producirse y reproducirse, dependiendo la intencionalidad y enfoque con el que se trabaje. Con respecto al discurso pedagógico, hay que tener en cuenta el contexto en el cual se va a desarrollar, para así proceder a su adaptación y apropiada ejecución, contando con la regla de la recontextualización, como característica principal de esta clase de discursos. El discurso pedagógico opera sobre todo el sistema de la cultura y sus significados.

En este sentido es un dispositivo generativo de “lo significado”. “Lo significado” es dominado por el discurso pedagógico en la dominación de la lógica de la comunicación pedagógica.

“Lo significado” hace parte de la cultura de la recontextualización” (Díaz, 2001,) Con el fin de lograr mejores resultados, el discurso no debe limitarse a procesos intuitivos, sino que debe contar con el rigor de un análisis y adecuada construcción, para su posterior reproducción. Por lo anterior, es de vital importancia saber que “(…) el discurso no es un objeto evidente y concreto aprehensible por la intuición. El discurso es una categoría abstracta; es el resultado de una construcción, de una producción. El discurso no puede reducirse a una realización simple del lenguaje. Cada proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso no puede reducirse a las intenciones libres de un sujeto que articula significados. El sujeto no produce el sentido de manera libre a través de la combinación de unidades del lenguaje dotadas de un significado estable. Él está atravesado por el orden discursivo en el cual está ubicado y en el cual ubica sus enunciados. Este orden discursivo es intrínseco a, y no está aislado de,

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las demandas del orden no discursivo (orden dominante social) en el cual está ubicado y al cual reproduce” (Díaz, 2001, 47)

3.3 El Discurso Administrativo Se entiende como discurso administrativo las ideas y prácticas que regulan la manera de relacionarse las personas en las organizaciones.

El discurso administrativo puede plantearse como una corriente del pensamiento que desde las ciencias sociales trata de entender cómo responde la administración a diferentes enfoques y cómo construye su conocimiento.

Para Hernández Martínez, Saavedra Mayorga, & Sanabria R (2007) el discurso administrativo ha sido entendido por los analistas de dos maneras: primero, como el conjunto de elementos, actividades y tecnologías que a través de la historia y de los procesos productivos, han sido utilizados por el hombre para la realización diversas actividades y segundo ha sido entendido como los hitos a partir de la revolución industrial, denominado capitalismo moderno.

Ahora bien, el discurso administrativo pueden plantearse, desde varios caracteres estos son según (DeBruyne, 1973 p. 41-170): aquellos planteamientos que tienen que ver con las aproximaciones de tipo descriptivo y positivos, bajo esta premisa sólo será de sentido aquellas acciones que pueden ser comprobadas empíricamente u observadas las cuales se describen, entre estas manifestaciones objetivas se tienen: primero las actividades concretas, ligadas a la dirección; segundo los problemas de la administración; tercero las funciones que se relacionan con la dirección, como son las del proceso administrativo. Las de tipo prescriptivo o normativo, estas se esfuerzan por descubrir las reglas o normas que

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la administración debe seguir, así pues debe considerar: los principios de la administración, los objetivos de la dirección. Las aproximaciones psicológicas, trata de explicar los estados de conciencia y las aptitudes síquicas de las personas que son parte de la empresa, dentro de esta aproximación se pueden considerar: la teoría de las relaciones humanas (motivaciones, relaciones personales, dualidad individuoorganización, comunicaciones, autoridad e influencia), estudios sobre comportamientos de los dirigentes, análisis de los caracteres de los dirigentes (rasgos individuales, tipos de liderazgo). Las aproximaciones de naturaleza sociológica, son aquellas que consideran a la organización como hechos sociales, al igual que la administración que se hace sobre ella (teoría de las burocracias, teoría general de los sistemas sociales, las organizaciones vistas desde dentro: dirigentes y dirigidos) El discurso administrativo está cargado de un lenguaje polisémico, que en ocasiones abusa de la metáfora, en esas transportaciones de semejanzas o analogía entre un objeto y otro, que en muchos casos cargan tintes ideológicos, y sirven a las “conveniencias gerenciales del momento”. (López Gallego, 2004). El libro imágenes de la organización trata de manera expresa las metáforas que aluden a la organización y a la administración, desde una postura pragmática. Allí Morgan, plantea la metáfora de la organización como máquina, como organismos, como cerebros, como culturas, como sistemas políticos, como cambio y transformación, como instrumentos de dominación. (Morgan, 1991).

3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN6 2.1Una mirada evaluativa Al abordar las tensiones que se presentan en las instituciones educativas a raíz de la

6 Dentro del presente apartado fueron utilizados códigos para referenciar los relatos provenientes tanto de fuentes primarias como secundarias recolectadas en la etapa de trabajo de campo, los cuales se definen a continuación: GF: Grupo Focal; MC: Manual de Calidad de la Institución; E: Entrevista.

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implementación de los sistemas de gestión de calidad, el ambiente y el contexto en el cual éste es implementado se presenta como un elemento pertinente para comprender las incompatibilidades que esto ha generado entre lo pedagógico y lo administrativo.

En este sentido una de las variables que determina el escenario educativo a la hora de implementar el sistema es el personal o trabajadores que se van a ver involucrados en la cotidianidad de la implementación y la certificación. De acuerdo a ello, las características, actitudes y comportamientos en general que tengan éstos frente al proceso de cambio, determina el camino hacia la implementación.

Con relación a esta realidad, el material primario recolectado muestra claramente la existencia de características del personal que labora en las instituciones que demarcan la resistencia al cambio, pues para el sector educativo, este nuevo leguaje y forma de manejar los asuntos administrativos de las instituciones genera reacciones de rechazo frente a la nueva realidad; “la barrera número uno, romper ese tradicionalismo de la gente porque no nos digamos mentiras que en nuestro gremio académico o profesoral hay gente muy acomodada y cuando está acomodada no quiere que le muevan la silla”(GF, 74:16) El anterior relato proveniente de un grupo focal desarrollado a profesores da a entender que los empleados docentes que pertenecen al sector educativo oficial han desarrollado su práctica educativa de una manera tradicional la cual ha imperado por un espacio de tiempo grande y ello ha ocasionado una gran resistencia al cambio que provoca la implementación del sistema.

La resistencia al cambio en este ámbito puede ser provocada por la tradición y la herencia que la práctica pedagógica ha tenido en las instituciones oficiales, pues aunque estas presentan contextos organizacionales en los

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cuales se identifican diferentes áreas de gestión que tocan lo administrativo, directivo, académico y comunitario, su administración la ha hecho particular frente a otras prácticas de gestión desarrolladas en organizaciones como una fábrica, un hospital, un centro penitenciario u otras, pues en las instituciones educativas se configurado en una libertad de cátedra otorga libertad al empleado docente en desarrollar sus funciones de acuerdo al contexto didáctico del aula. (Ramírez & Flores, 2006) Sin embargo bajo la lógica de los modelos de gestión de calidad, dicha “libertad” se puede ver condicionada a la hora de formalizar la práctica docente por medio de documentos y evidencias que ratifiquen la existencia de las funciones del maestro; “Sobre paradigmas que no se rompen, yo pienso que el problema que tenemos nosotros los docentes en general es el problema de la sistematización, sentarnos ante la página en blanco entonces nos da temor a muchos, da terror; escribir su experiencia, narrar sus cotidianidades o de pronto ir más allá sobre redactar inclusive su ejercicio pedagógico o de un tema específico o profundizar, o enlazar; ese es el problema sentarse a escribir; ese es el problema más delicado porque para muchos no se necesita entonces en aras de no hacerlo es donde se forma la reticencia” (GF, 74:18) Esta realidad puede crear una tensión entre los pedagógico y lo administrativo en cuanto a que en el primer escenario los docentes posiblemente han consolidado una forma de trabajo que se encuentra totalmente alejada de las prácticas administrativas de medición y registro propias de los sistemas de gestión de calidad.

En este sentido dentro de la filosofía de la calidad total la cultura se presenta como un elemento determinante para la implementación de los sistemas de gestión de calidad y es aquí donde el concepto de cultura deja de ser algo exclusivo de la antropología donde se ha definido de

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muchas manera para entrar a comprender el mundo de las organizaciones.

En esta vía Puipin y Echavarria (1988) definen la cultura empresarial como “el conjunto de normas, valores y formas de pensar que caracterizan el comportamiento del personal en todos los niveles de la empresa así como también en la propia presentación de la imagen de la empresa” Desde esta definición se podría orientar la conceptualización de lo cultural en el ámbito organizacional dentro del cual se pretende implementar sistemas de gestión de calidad donde se anhela institucionalizar comportamientos para el logro de objetivos corporativos como lo es la calidad total.

En esta misma perspectiva y en relación con las características culturales que debe tener una organización bajo la filosofía de la calidad total, Alvesson (1990) define las culturas buenas como aquellas que están caracterizadas por gente con normas beneficiosas para la organización, los clientes, para la humanidad así como también para el buen performance en general.

De acuerdo a esto una buena cultura apta para la calidad total se caracteriza por norma y valores que apoyan el trabajo en equipo, la excelencia, la honestidad, la orientación servicio al cliente, el orgullo por el trabajo personal y el compromiso con la organización.

En este sentido el personal involucrado en el sistema de gestión de calidad en las instituciones educativas puede tener características antagónicas a las plantadas anteriormente, ahora bien desde los planteamientos de Buenaventura (1995) se asume que todo cambio en la cultura organizacional puede presentar gran dificultad, ya que puede ocasionar traumatismos en el comportamiento de los empleados con más trayectoria en la organización; “esta dificultad será mayor, cuando mayor sea la intensidad y penetración ·

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de la cultura real existente, en los miembros de la organización. Muchas organizaciones se han encontrado con desastrosa experiencias, resultado de intentar cambiar drásticamente la cultura de sus organizaciones y que han llegado a insatisfacción, desmotivación o frustración a sus empleados y directivos” (Buenaventura, 1995 p 5) Con relación a esto, el material primario expone una realidad similar a la planteada por Porcel Buenaventura, donde posiblemente el sistema de gestión de calidad ha sido implementado drásticamente chocando con la cultura organizacional propia de las instituciones educativas.

La tensión generada entre el discurso administrativo y pedagógico expuesta en la presente categoría se enmarca en entre el rose generado entre dos culturas, la cultura tradicional de la práctica pedagógica donde el docente tiene una libertad de cátedra con una cultura de la calidad la cual posiblemente es impuesta por directivas internas y externas de la institución educativa.

La implementación de los sistemas de gestión de calidad se presenta como una perspectiva novedosa en la gestión de organizaciones educativas y es precisamente su carácter innovador lo que genera al interior de la organización cambios en no solamente en la forma de trabajar sino también en aspectos socio laborales que terminan afectando el clima organizacional y por ende el desempeño de los empleados.

Así mismo dentro de la interacción de los actores educativos interviene una variable dentro de los procesos de cambio que se presenta como el marco sociocultural en el cual interactúan los diferentes miembros de la organización, este elemento se presenta como la cultura organizacional –elemento que está presente en la implementación de los sistemas de gestión de

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calidadDe acuerdo a las evidencias recolectadas en el material primario el clima organizacional fue uno de los principales factores que sufrieron en primera medida el impacto de la implementación del sistema de gestión de calidad; “Yo creería que la mayor dificultad que nosotros tuvimos fueron los mismos compañeros de trabajo, fueron los mismos docentes, porque entonces los mediamos con un instrumento cierto, nosotros necesitamos medir los procesos de alguna manera, entonces necesariamente se debe recurrir a ciertos instrumentos y entonces nosotros pasábamos el instrumento, lo socializábamos y parecía que lo diligenciaran mal de maldad, entonces lo entregaban de cualquier manera y decían hay no es que nosotros eso no lo entendemos, porque nos ponen a hacer esto, nos decían que es esto tan horrible, en que momentos se ensañaron contra nosotros, nosotros que hemos hecho, es que nos quieren hacer aburrir”(GF, 82:13) El anterior relato pone en evidencia la tensión generada entre lo pedagógico y lo administrativo a la hora de la implementación de los sistemas de gestión de calidad, aspecto que se ve reflejado en el deterioro del clima organizacional, desencadenando actitudes negativas por parte de los empleados frente al cambio. Ésta realidad la puede explicar la cultura organizacional en la cual los docentes han desarrollado su carrera, y está trasciende de la realidad propia de la institución educativa a un macro contexto cultural el cual podría llamarse “magisterio”. Dicha institución con años de creación y toda una historia que ha ido consolidando en sus miembros conductas que responden a una filosofía particular de los maestros pertenecientes al sector público de la educación colombiana y ello lo reconocen algunos maestros entrevistados; “Una de las grandes desventajas es que en el sector oficial hace falta muchísimo compromiso de parte de

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algunos integrantes de los docentes, entonces cuando uno les habla del sistema de gestión de calidad inmediatamente ellos lo relacionan con más horas de trabajo, trasnochadas, procedimientos, formatos, planes de mejora, hallazgos, una cantidad de cosas, entonces inmediatamente ellos ponen como una pared y lo rechazan, porque siempre el sistema de gestión de calidad para la gente está asociado con documentos, con papeles, con formatos; esa yo creo que es como la más grande limitante” (GF, 82:2) La cultura organizacional se presenta como un elemento que podría llegar a explicar la tensión generada entre lo pedagógico y lo administrativo, pues es de anotar que es lo pedagógico lo que enmarca lo misional de las instituciones educativas en las cuales sus miembros – personal docente y directivo docente- hacen parte de un macro contexto cultural en el cual lo pedagógico ha sido asimilado como algo donde el maestro tiene la “libertad de cátedra”; aspecto que regula la cultura organizacional y por ende el comportamiento de las personas.

De acuerdo a esto la cultura organizacional es “el tejido de significados en función del cual los seres humanos interpretan su experiencia y guían su acción, se configura en tanto de la exigencias sociales, económicas y políticas como de las resistencias y alternativas que se aceptan como posibles en el mundo imaginario de los individuos y de la colectividad […]el hombre es suspendido en redes de significados que el mismo ha contribuido a tejer” (Geertz, 1995 p 5) Al aceptar la anterior definición como cultura organizacional, se reconoce los elementos del contexto de la institución educativa –sociales, económicas y políticas- como variables que contribuyen a la configuración de dicha cultura, reconociendo que la institución por su naturaleza no se encuentra aislada de un macro sistema cultural, de hecho su naturaleza publica la obliga

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a pertenecer a instituciones reguladoras como la secretaría de educación municipal, sindicatos y organizaciones en general.

Como organización social, en las instituciones educativas existen sujetos que comparten significados comunes y concretos, que orientan las tareas de su trabajo en un contexto educativo las cuales pueden ser pedagógicas o no pedagógicas. (Ramírez & Flores, 2006) Sin embargo en palabras de Pérez (2000) citado por Ramírez y Flores, 2006 “la escuela impone lentamente pero de manera tenaz, unos modos de conducta y relaciones propios de la institución que se reproduce a sí misma con independencia de los cambios radicales que se provocan en el entorno. Los docentes y estudiantes, aun viviendo las contradicciones y desajustes evidentes de las prácticas docentes, acabamos reproduciendo las rutinas que genera la cultura de la escuela al objeto de conseguir la aceptación individual” En este sentido, el comportamiento de los docentes y directivos lo puede explicar la cultura organizacional en la cual han estado inmersos, donde lo administrativo propuesto desde el sistema de gestión de calidad puede ser visto como una variable perturbadora que amenaza con la estabilidad del sistema cultural.

Dichas percepciones o actitudes O´cass y Ngo (2007) las exponen como culturas fuertes las cuales han llevado a institucionalizar comportamientos y conductas que hacen que las organizaciones puedan presentar rechazo hacia posibles variables de cambio.

Fullan y Hargreaves (2000) por su parte, reconocen seis elementos que caracterizan una cultura escolar y que debilita a las instituciones educativas y sirve de orientación para indentificar posibles barreras contra el cambio.

Sobrecarga: Los docentes presentan en su trabajo expectativas crecientes y multiplicadas,

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así como una sobrecarga de reformas e innovaciones que lo paralizan, dificultándole el manejo de su tarea. Más responsabilidades de asistencia social, más necesidad de dar explicaciones y tratar con una amplia gama de posibilidades y conductas.

El aislamiento: el asilamiento profesional del maestro limita su acceso a ideas nuevas y mejores soluciones, hace que el cansancio se acumule internamente y termine por envejecer, impide que los logros valgan reconocimiento y elogio, y permite a la incompetencia existir y persistir en detrimento de los alumnos, los colegas y el propio docente.

El mito colectivo: el trabajo en equipo artificial puede disuadir a los docentes de realizar actividades valiosas con los alumnos a cambio de nada. Puede reducir la innovación y las soluciones creativas. La presión del grupo está claramente reflejada.

La competencia desprovechada: el asilamiento tiene una doble consecuencia: todas las grandes cosas que los docentes hacen o harían individualmente y que pasan inadvertidas, y todas las cosas malas que se hacen y se dejan pasar sin corregir. Muchas de las soluciones de los problemas de la docencia están presentes en algún lugar pero son inaccesibles.

El problema de la falta de movilidad en el rol docente: pasar muchos años en el aula de clase sin un estimulo exterior sustancial reduce el compromiso, la motivación y la eficacia.

Pasar año tras año cumpliendo el mismo rol es desalentador. Cuando la responsabilidad se asigna solo a los lideres formales, eso los abruma y trae como resultado soluciones incorrectas y, a menudo artificiales.

Las soluciones inadecuadas y la reforma frustrada: es comun preferir estructurales, pero no se las aplica a los problemas fundamentales de la instrucción y el desarrollo docente. Muchas

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estrategias no logran motivar a los docentes para llevar a efecto mejoras, y además los disuaden de participar en la reforma.

Las características presentadas por Fullan y Hargreaves (2000) orientan hacia la comprensión de los elementos negativos que hacen parte de la cultura organizacional y que posiblemente crean barreras contra en cambio y que producen de alguna manera conductas en los individuos de la organización que terminan rechazando el sistema de gestión de calidad.

Sin embargo y de acuerdo con el material primario recolectado, la brecha generacional que se presenta entre el antiguo personal docente y el nuevo también puede explicar la generación de tensiones que surgen alrededor de lo pedagógico y lo administrativo; “Yo creo que hay otro elemento que hay que tener en cuenta y es la clase de maestro que existe en las instituciones; por lo menos en Manizales hay dos tipos de maestros por la vinculación, los del 1278 y nosotros los del 2277 y en eso hay unas diferencias enormes; es muy difícil encontrar un maestro como X que vive, que siente, que disfruta, que la saborea, que le interesa, que la difunde y que vive todo el sistema, vive todo el mejoramiento continuo y encuentra uno digamos si uno tiene cien maestros del 2277, setenta no quieren saber nada de eso porque hace mucho rato ellos nacieron, se criaron y murieron pero siguen dando clase, hace rato, tan triste que muchos de ellos no sabe manejar un mouse ni lo van a utilizar, no quieren saber nada de tecnología, no quiere saber de temas Tics, no quiere cambiar nada, usted le quiere habla de posibilidades y dicen no no no déjeme quieto; en cambio hoy en día han llegado a nuestras instituciones un tipo de maestro del 1278 con unas garantías en la parte laboral en donde la mayoría ahí si el 90% son maestros comprometidos, echados para delante” (GF, 82:8) De acuerdo al anterior testimonio, las tensiones

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originadas a partir del elemento cultural pueden soportarse en el tipo de vinculación y tiempo de permanencia en la organización, siendo la población mayor quienes pueden tener una resistencia alta al cambio.

En esta perspectiva un estudio realizado por la consultora de talento humano Manpower sobre la interacción generacional en el trabajo, ratifica que existen diferencias generacionales en cuanto a conducta del empleado en ambientes organizacionales que pueden determinar barreras contra el cambio en unas generaciones más que en otras.

En el contexto del presente estudio y complementando los seis elementos expuestos por Fullan y Hargreaves (2000), la brecha generacional presentada en las instituciones educativas puede explicar la presencia de una resistencia al cambio a partir de la generación en la cual pertenecen la mayoría de docentes, los cuales pueden presentar características a nivel individual que transcienden a condicionar la conducta organizacional y por ende la creación de barreras culturales que dificultan la dinamización del sistema de gestión de calidad.

Con relación a esto, según reportes del MEN a 2012, la mayor proporción de docentes vinculados al magisterio se encuentras entre los 45-55 años con un 34%, seguido del grupo de docentes que tienen edades que oscilan entre los 35-45 años. Si se relacionan éstos datos con el estudio realizado por Manpower (2010) se puede afirmar que la mayoría de docentes que laboran en la educación básica y media pertenecen a la generación de los baby boomers, grupo que presenta características negativas como: no acoplamiento laboral con personas de menor edad, se comportan con malicia, no aceptan los cambios, pensamiento cerrado y tienen deseos de retirarse.

Este tipo de características al estar presentes en la mayoría de docentes puede llegar a

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condicionar la conducta organizacional y por ende la configuración de la cultura de la institución educativa.

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en formar mejores personas para en un futuro tener mejor calidad de vida yo creo que eso se medirá pero a largo plazo porque es muy difícil de pedirlo ahorita; entonces hablar de calidad

Fuente: Sistema de seguimiento MEN 2012 El material primario recolectado ubica dentro de esta categoría aquellas fuentes documentales así como también testimonios orales acerca de la concepción del ejercicio pedagógico que se realiza en las diferentes instituciones educativas analizadas. En este sentido, las tensiones evidenciadas dentro de esta categoría se enmarcan en la concepción misma del termino calidad a la luz de los sistemas de gestión de calidad, pues aunque es un término que aparentemente el personal de la organización conoce en ocasiones para bien o para mal, al parecer no existe un consenso a la hora de describir este; “…el discurso de la calidad educativa es un tema muy amplio y depende cómo quiere ver usted la calidad educativa, si usted la calidad educativa la ve evidenciada en unas pruebas saber que tiene los colegios en un nivel muy superior, nosotros no lo hemos logrado y entonces perdimos el año, pero si usted lo que quiere tener en calidad educativa son colegios más organizados, más eficientes y efectivos lo hemos logrado; pero si usted la calidad educativa la quiere ver evidenciada es

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educativa es un tema supremamente amplio” (GF, 47:10) De acuerdo al anterior relato, pareciera ser que el sistema de gestión de calidad apunta a la organización administrativa de la institución educativa, logrando en ésta transformaciones a nivel de eficiencia y eficacia, sin embargo es el sistema de gestión de calidad el cual a partir de la definición de políticas y objetivos de calidad pareciera estar apuntando al logro de metas que son ubicadas en el ámbito pedagógico y formativo de las instituciones educativas, ello se evidencia en algunas fuentes documentales consultadas en los manuales de calidad; “El XXX está comprometido con el proyecto de vida de las personas que integran la comunidad educativa, el mejoramiento de la convivencia escolar, la alineación con las políticas gubernamentales e institucionales y la cualificación de las prácticas pedagógicas. Para ello cuenta con la dinamización de los aprendizajes significativos de los estudiantes, una autoevaluación y un plan de mejoramiento contextualizado, mediado por la formación del talento humano y la proyección

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al bilingüismo” (MC, 77:9) Teniendo en cuenta esta realidad, el concepto de calidad dentro de los sistemas de gestión a nivel educativo al parecer puede tener vacíos a la hora de implementarse, pues si bien éste no puede relacionarse directamente con los resultados que miden la calidad de la educación –pruebas saber- sustentando que dicho sistema está enfocado hacia el mejoramiento de lo administrativo y no al resultado de la calidad educativa, pareciera ser que el concepto de calidad se encuentra fragmentado, pues aunque este en su práctica busca organizar, sistematizar, consolidar procesos y procedimientos, a la hora de evaluar lo misional de las instituciones educativas por medio de evaluaciones institucionalizadas como las pruebas saber, el logro de la calidad educativa es ausente en los resultados.

Ahora bien, si los directivos docentes perciben el sistema de gestión de calidad como algo meramente administrativo, la tensión que surge aquí proviene de la concepción que se tiene de la calidad, pues aunque esto es reconocido, las políticas y objetivos del sistema de gestión de calidad apuntan al logro de elementos que se ubican en el ámbito formativo y pedagógico; “No, yo no he visto eso, esa tensión no la he visto porque precisamente yo les demostré a ellos que la certificación era desde la parte administrativa y no desde la parte pedagógica, porque no se iba a certificar lo pedagógico. La tensión que inició era que no entendían entonces tenían angustia, la preocupación de que iban a certificar todo, pero una vez que yo les expliqué y que les dije que no se angustiaran que era únicamente para manejar la parte administrativa entonces ya la angustia ya no se dio en los docentes” (E, 86:43) De acuerdo a esto, sí el sistema de gestión de calidad apunta a la consecución de elementos eminentemente misionales, pero esto no se ve reflejado en las prácticas pedagógicas y formativas y por ende en los resultados de la

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calidad educación, existe la posibilidad de que dichos sistemas existan por moda administrativa.

Una explicación a este tipo de situaciones se puede encontrar en los postulados de DiMaggio y Powell (2001) al explicar desde una perspectiva del neo institucionalismo sociológico, cómo las organizaciones pueden llegar a crear mitos racionalizados que soportan la realidad de ésta; “el objetivo de ello es legitimar – interna y externamente– el desempeño de la organización, haciéndola parecer racionalmente eficiente, más allá de su eficiencia real” Complementando esto, De la Rosa (2002, p 16) plantea que “…La incorporación de mitos racionalizados legitimados socialmente, es decir, institucionalizados, implica la legitimación y estabilidad de la organización, independientemente de su eficiencia”, en este sentido las tensiones generadas a partir de los sistemas de gestión de calidad pueden estar orientadas hacia la creación de mitos racionalizados en donde los individuos de la organización los asumen con el fin de obtener una aceptación social dentro de la cultura organizacional; siendo el sistema de gestión de calidad, sus formas y artefactos los medios utilizados por los individuos para ser “eficientes” –legítimos socialmente- siendo esta eficiencia un espejismo que lo demuestra el poco impacto del sistema de gestión sobre el cumplimiento de elementos misionales.

Este tipo de conducta organizacional, DiMaggio y Powell (2001) la explican a partir de variables ambientales que ejercen presión sobre la estructura formal de la organización que pueden llegar a crear una homogeneidad estructural en el sector. De acuerdo a ello las instituciones educativas que se encuentran ya sea en fase de implementación del sistema de gestión o en proceso de certificación de calidad pueden llegar a presentar homogeneidad estructural, pues muchas de ellas reciben estímulos desde su ambiente para entrar al ámbito de la filosofía

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de la calidad total.

Dichos estímulos DiMaggio y Powell (2001) los postulan como coercitivo, mimético y normativo.

El Isomorfismo Normativo, es la tendencia a la homogeneidad de las organizaciones propiciada por otras estructuras sociales presentes en el entorno -empresas de consultoría, mismos directivos- bajo la perspectiva del presente estudio se encuentran las firmas consultoras de las normas ISO, ICONTEC, EFQM y otras.

Los estímulos que reciben las instituciones educativas por parte de estas estructuras sociales son eminentemente normativas que promueven el deber ser en temas de calidad, sus acciones de implementación del sistema en el sector educativo lleva a una homogenización de este tipo de organizaciones.

Bajo esta perspectiva posiblemente puede estar oculta una tensión la cual es generada por los mensajes emitidos de las estructuras sociales mencionadas hacia las instituciones educativas, dicho mensaje tanto en el proceso de implementación y de certificación puede presentar distorsiones entre lo que se concibe como pedagógico y como administrativo.

El Isomorfismo coercitivo es la consecuencia de presiones formales e informales por parte de las organizaciones de las que uno depende.

Por ejemplo los organismos públicos. En este sentido la secretaria de educación juega un papel fundamental como factor ambiental que ejerce presión sobre la estructura, al ser coercitiva en su efecto emergen tensiones que pueden llegar a distorsionar las intencionalidades del sistema de gestión de calidad.

4.2 Una Mirada Propositiva Los hallazgos encontrados muestran una realidad en las instituciones educativas, donde emergen diferentes perspectivas del sistema de gestión de calidad, tanto positivas como negativas. Esta realidad ocasiona tensiones entre

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los discursos pedagógicos y administrativos que han configurado la vida organizacional dentro de las instituciones.

Una de las principales tensiones generadas según los hallazgos es el poco consenso que existe entre los actores educativos acerca del concepto de calidad. Es de resaltar que cuando todo el sistema institucional-profesores, directivos, estudiantes y administrativos- deben trabajar en pro de la implementación del sistema el cual busca un solo fin, la calidad, todos y cada uno de ellos deben tener muy claro que es la calidad, pues tal y como se ha visto en los hallazgos encontrados, son diferentes las concepciones que se tiene de ésta.

Al presentarse esta realidad son muchos los esfuerzos a nivel organizacional que pueden resultar en vano, pues cuando cada uno de los miembros de la organización no tiene claro cuáles son las acciones de calidad que debe hacer para poder alcanzar la calidad enunciada en los ámbitos misionales, se pueden generar tensiones que repercuten en la generación de conductas de rechazo que en el día a día pueden consolidarse de una manera tan fuerte que permean la cultura organizacional de la institución.

Aunque la cultura y el clima organizacional son abordados en el presente análisis como posibles fuentes generadoras de tensiones, el principal elemento de generador se puede ubicar en poco el consenso del concepto de calidad.

Bajo esta mirada, la implementación de los sistemas de calidad en las instituciones educativas debe realizarse bajo parámetros que consideren el contexto socio cultural de la organización; es de resaltar el contexto bajo el cual fue desarrollada la filosofía de la calidad total, la cual proviene de contextos eminentemente productivos, donde el control de actividades de manufactura se fueron consolidando poco a poco la filosofía de la calidad total configurándose

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en lo que hoy se conoce como los sistemas de gestión de calidad.

Desde este contexto, los sistemas de gestión prometen proporcionar los medios a partir de la eficiencia y la eficacia para que la organización cumpla su misión bajo una filosofía de la calidad.

Sin embargo, dichos modelos han entrado al contexto educativo sin ser debidamente contextualizados para tener éxito; en su esencia los sistemas de gestión tienen pretensiones positivas para las organizaciones, pero al parecer no se ha realizado un proceso de adaptación exitoso en el ámbito educativo.

La descontextualización de los modelos de gestión en el sector educativo tiene un precio alto a la hora de su implementación, lo que se evidencia en el poco consenso que existe entre el concepto de calidad y en el desperdicio de esfuerzos que no garantizan el logro de aspectos misionales claves.

Bajo esta perspectiva, las instituciones educativas entran en la adopción de modelos de gestión de calidad en muchas ocasiones por el afán de tener una legitimidad social frente a los demás miembros del sector -Secretaría de Educación, padres de familia-egresados y comunidad en general- invirtiendo grandes esfuerzos en la consecución de la certificación de calidad.

Este tipo de acciones convierten los sistemas de gestión de calidad en fines y no en medios para el logro de aspectos misionales. Cuando ello es considerado como un fin la filosofía de la calidad total se distorsiona, en consecuencia se crea una falsa eficiencia, el clima organizacional se deteriora y el logro de los objetivos organizacionales se obstaculiza.

Esta realidad muestra la gran responsabilidad que tienen las agencias consultoras de calidad dentro del ámbito educativo. Dichas prácticas de consultoría deben realizarse con la debida contextualización del sector, ·

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atendiendo a aspectos socioculturales de este tipo de organizaciones. La contextualización del modelo no puede ser solo tarea de la institución educativa, las agencias consultoras deben haber desarrollado desde lo teórico y lo empírico modelos validados para ser implementados en las instituciones educativas, donde consideren elementos de gestión del cambio y sensibilización ante el nuevo modelo de gestión.

El papel de las agencias consultoras debe trascender el plano de la consultoría a un plano de agentes de cambio. Por ello su rol dentro del proceso debe ser el producto de la experiencia y conocimiento del sector, donde tengan la capacidad de proponer medios para alcanzar la calidad educativa mirada desde las prácticas institucionales propias de una organización educativa.

En este sentido lo administrativo no puede estar aislado de lo pedagógico. Por el contrario, se presenta como el medio y no como el fin para garantizar la calidad educativa; es un dispositivo de apoyo, y no el centro de la organización.

Cuando la agencia consultora reconoce el campo sociocultural en el cual va a ser implementado el sistema de gestión de calidad, se hace posible realizar proceso de cambio cultural en las organizaciones, el lenguaje, símbolos y rituales serán acorde a su realidad y no irrumpirán contra su cultura original.

El rol de las agencias consultoras debe ser repensado en busca de asignar una mayor responsabilidad en su accionar, el cual debe ser producto de la investigación e innovación de modelos de calidad en el ámbito educativo.

En lo referente a la influencia que han tenido los sistemas de gestión de calidad en las prácticas educativas se encuentra que aunque existen elementos positivos, no se puede afirmar que estos generen directamente un cambio positivo en los procesos y prácticas curriculares; la implementación de estos sistemas ayuda

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indirectamente a mejorar procesos curriculares de la escuela. Se debe pensar entonces en potencializar dichos aspectos positivos pero sin perder los espacios que están especialmente dedicados a la reflexión y mejoramiento curricular para reemplazarlos en razón de una certificación; si uno desplaza al otro puede generar tensiones y ambientes de trabajo tensos.

Será necesario que en el momento de planear la implementación de modelos de gestión de calidad se tenga presente que existen espacios que son dedicados exclusivamente al mejoramiento curricular de la escuela, y deberán ser respetados por dicha planeación.

Además, si todos estos aspectos positivos y el mismo hecho de implementar un SGC, siendo el director o rector el llamado a liderarlo, no se realizan teniendo en cuenta cada una de las opiniones y posiciones de los actores de la institución educativa, se llevarán a cabo como una obligación, siendo el resultado último el deterioro del ambiente escolar y las posiciones de rechazo. Se hace necesario entonces, reflexionar sobre formas para cambiar la mentalidad de los actores que interactúan en la escuela, mediante procesos de un liderazgo no autoritario.

Desde otra perspectiva se evidencia que la principal tensión en los procesos y prácticas didácticas es la resistencia al cambio al inicio del montaje e implementación de los sistemas de gestión de calidad, y el choque de incluir en la cotidianidad de los docentes elementos propios del sistema que consideran poco importantes para el fin último de las instituciones: la educación.

Si bien al pasar el tiempo la aceptación de los sistemas es mayor, la fase inicial puede resultar traumática. Por ello es necesario que los docentes conozcan la importancia del sistema desde que se concibe la idea de implantarlo en la institución; a largo plazo ello puede

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contribuir a obtener una mayor receptividad. Se podría lograr una mayor y mejor aceptación si previo a imponer un proceso se realizara una familiarización con el tema y con el impacto de este en las instituciones educativas. Una idea es hacerlo a través de la presentación de casos exitosos a nivel nacional e internacional en el campo de la educación, esto sin relacionar la institución de educación con las empresas productivas, aspecto que genera resquemor en la comunidad educativa.

La carga laboral es otro elemento susceptible que genera tensiones al interior del equipo de trabajo, las cuales pueden trascender al entorno familiar de los docentes. Así, es importante el compromiso de todos los docentes y no solo de aquellos sobre quienes se recarga el trabajo.

Es necesario un mayor compromiso de toda la planta docente que permita elaborar un cronograma de trabajo producto de un acuerdo colectivo, que se pueda realizar mensualmente; que, además, se respete la jornada laboral, de ser posible llegar a pactos de mutuo acuerdo sobre la realización de trabajo extra, el cual pueda ser realizado por los docentes en casa, pero que sea aceptado más por un alto nivel de compromiso con la institución que con el sistema.

Desde una mirada administrativa y financiera se evidencia que con las limitaciones que cuentan las instituciones de educación básica y media a nivel presupuestal, resulta difícil captar y destinar recursos para actividades que no sean completamente necesarias, por lo que el hecho de hacer esfuerzos importantes para la consecución de recursos e invertir estos en un sistema de gestión de calidad y una certificación que posiblemente no podrá ser renovada por la misma escases de recursos, genera tensiones al interior de las instituciones ya que la comunidad educativa conoce de las prioridades y necesidades en cuanto a la inversión en la institución.

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Si bien se ha visto las instituciones que han iniciado este proceso y han llegado exitosamente a una primera certificación se han topado con inconvenientes financieros para ser recertificados, aún a pesar de no contar con una entidad certificadora detrás de su proceso, las instituciones han optado por conservar lo mejor del sistema y por mantenerlo en funcionamiento, cumpliendo así el verdadero objetivo de este que va más allá de un sello en la papelería institucional, permitiendo que aflore la verdadera organización interna que trae y que al final se debe ver reflejada en el mejoramiento de los procesos educativos.

Los sistema de gestión de calidad y su propósito no deben ser concebidos del mismo modo que en las empresas productivas, en las que se tiene un enfoque utilitarista y en donde las que cuentan con la certificación pueden firmar más contratos o tener mejores posibilidades de ganar una licitación. En las instituciones de educación básica y media públicas ya se cuenta con una población objetivo a la cual le satisface una necesidad que más que ser la de educación es la de formación, por lo que los padres de familia se fijan en otros elementos diferentes a si la intuición está o no certificada. Tienen en cuenta, por ejemplo, la cercanía física de la institución respecto a su vivienda; si cuenta o no con restaurante escolar; el resultado en las pruebas ECAES de los egresados de dicha institución; si los jóvenes pasan a la universidad; si la institución ofrece una formación más allá de la básica, por ejemplo algún tipo de formación en oficios y la jornada escolar que manejan, entre otros. Por lo tanto, la relevancia del sistema de gestión de calidad, ante el verdadero cliente de la institución, el estudiante y su familia, puede pasar a un segundo plano de cara a sus necesidades apremiantes.

Si la importancia del sistema es mejor comprendida por los directivos y docentes, quienes finalmente saben cómo afecta este la formación de los estudiantes, se le puede dar ·

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esta misma trascendencia sin contar con una entidad certificadora. Se podría decir que es posible tener un sistema de gestión de la calidad sin certificarse, obteniendo la asesoría de instituciones de educación superior expertas en el tema, brindada por demás de forma gratuita, tomando del sistema lo que mejor para sí, adaptándolo a su ambiente sin que las finanzas de la institución se vean golpeadas y realizando un proceso donde los verdaderos conocedores de la institución (directivos y docentes ) determinen qué elementos del sistema son mejores para la misma.

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Enviado el 03 de abril de 2013 y aprobado el 14 de abril de 2013

EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Y SU EVALUACIÓN EN EL PREUNIVERSITARIO CUBANO Adolfo Luis Rojas Tur Universidad de Ciencias Pedagógicas, “Pepito Tey”. Las Tunas ( Cuba) RESUMEN

En el artículo se realiza un estudio histórico sobre el desarrollo de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia dentro del preuniversitario cubano. En este análisis se tuvo en cuenta las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia en la Educación Preuniversitaria y las del sistema de evaluación sobre la base del estudio de las normas que lo rigen y los cambios que se operan en sus formas, además de las decisiones curriculares que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Historia y las transformaciones operadas en la Educación Preuniversitaria que impactan en este proceso.

PALABRAS CLAVE: evaluación, aprendizaje, historia.

Abstract: This article discusses a historical study about the development of assessment in the teaching learning process of History in Cuban High Schools. In the discussion the particulars of the teaching learning process of History in High

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Schools were taken into account as well as the system of assessment based on the study of the norms that rule the changes that occur in its forms, apart from the curricular decisions that influence the teaching learning process of History and the transformations occurred in High School Education.

Key Words: assessment, learning, History.

E-mail: rojastur@ucp.lt.rimed.cu

INTRODUCCIÓN

La sociedad señala a la escuela como la máxima responsable en la transmisión y aplicación de la herencia cultural, tal como señalara (Martí; 1978, 445): “Puesto que se vive, justo es que donde se enseñe se aprenda a conocer la vida”. Para alcanzar estos loables fines, reviste vital importancia la enseñanza de las Ciencias Sociales y en particular de la Historia.

La visión de la Historia como vehículo para garantizar la formación integral de los estudiantes por la naturaleza humana y social

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de sus contenidos; sus potencialidades para extraer lecciones de amor a la patria, a los héroes, despertar actitudes de admiración o repudio ante actos de patriotismo o cobardía, y como comprensión del lugar que le corresponde a cada persona en la sociedad, incluyendo al propio estudiante que aprende sobre ella, ha sido fundamentada por varios autores, entre los que se encuentran: Álvarez (1998, 2000, 2006); Díaz (1989, 2002, 2008); Reyes (1995, 1997, 1999) y F. Castro (1992, 1993, 1995), este último la considera “una fuente inagotable de valores que deben y pueden ser transmitidos.” (Castro; 1992, 6).

estuvo reducida a compendios históricos en los grados superiores de la instrucción primaria, con una función doctrinante que intentó justificar el orden impuesto a los cubanos.

Luego del Triunfo de la Revolución Cubana y a partir de que se definieron las direcciones del trabajo educacional, una de ellas ha estado dirigida a la enseñanza de la Historia y su estudio de la Historia ha recibido un notable impulso durante las últimas cinco décadas.

Sin embargo, “el cubano, debate una y otra vez acerca de la necesidad de aumentar el conocimiento de la historia (...) para muchos, hay tal desconocimiento de ella que así explican desasimientos, desarraigos y fracturas respecto al modelo social imperante.” (Rodríguez; 2009, 2).

A partir de la intervención norteamericana se puso en vigor el Plan Varona, este fue superior al precedente aunque no contemplaba asignaturas como la Geografía y la Historia. El bachillerato tenía una duración de 4 años y otorgaba los diplomas correspondientes a Bachiller en Ciencias, en Letras y en Ciencias y Letras.

La evaluación se realizaba oral y escrita, de cada curso por separado y de cada asignatura obligatoria al finalizar el bachillerato, al final se realizaba un ejercicio de grado consistente en una tesis para obtener el diploma de Bachiller.

En este sentido un elemento que ayuda a conocer el desarrollo alcanzado por los estudiantes en el cumplimiento de los objetivos de cada asignatura, grado y nivel es la evaluación.

DESARROLLO

El empleo de la evaluación en la Educación Preuniversitaria se remonta al año 1863 cuando se fundan los primeros Institutos de Segunda Enseñanza en La Habana, Matanzas, Puerto Príncipe, Santiago de Cuba y en 1871 en Pinar del Río y Santa Clara. En estos Institutos no se desarrollaba la enseñanza de la Historia, esta

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En esta etapa, la evaluación constataba el aprendizaje de los contenidos históricos generalmente a través de un sistema de preguntas y respuestas concebidas para ser memorizados y reproducidas. Se defendía el criterio de que lo importante era conocer los hechos históricos, pues la fe no necesitaba demostración racional.

En 1939 el Plan Guzmán incluyó por primera vez en el preuniversitario cubano la enseñanza de la Historia, su inclusión se distinguió por seguir los patrones de la historiografía positivista y la didáctica tradicionalista aunque, es válido resaltar que comienzan a destacarse las habilidades y actitudes que se debían formar en relación con los conocimientos históricos, entre los llamados valores, ideales, sentimientos o virtudes, se declaran el patriotismo, el nacionalismo, la justicia, etc. (Rodríguez 2005).

La década del 50 estuvo caracterizada por el ingreso a la segunda enseñanza mediante exámenes. La duración del bachillerato era de cuatro años con uno de especialización, en Letras y Ciencias. En sentido general, durante

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la Neocolonia, la evaluación era vista como un instrumento para medir el saber histórico, donde el estudiante funge como receptor y depósito que debe asimilar y reproducir los contenidos suministrados por el docente y los manuales escolares, en función de aprendizaje contemplativo y acrítico. Los intentos por aplicar métodos activos y problémicos, generalmente se frenaban en su intención ante la imposibilidad de un análisis crítico de la información histórica.

La trayectoria y tradición que ha tenido la presencia de la Historia en el currículo educacional, se fortalece a partir del triunfo de la Revolución, ya que, “No es hasta 1959 que empieza a estimularse una infraestructura educativa y científica capaz de impulsar los estudios históricos.” (Quiza; 2009, 11).

Los trabajos desarrollados en el preuniversitario, después del triunfo de la Revolución, tienen su génesis en la implementación de las escuelas al y en el campo, experiencia sistematizada en Camagüey a partir de 1964 y que en 1965 rompe con la organización del currículum que existía desde 1950 cuando se reduce a 3 años, con estudiantes egresados de la secundaria básica. En este mismo año se introducen nuevas visiones en el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Historia, por ejemplo, la de Cuba comienza a estudiarse de forma independiente a partir de este período.

La concepción educativa promovida a partir de 1965 para la enseñanza - general, politécnica e integral se establecía sobre la base de principios fundados en la Pedagogía Socialista y adecuados a las necesidades de la Revolución: la educación en la colectividad, la unión del estudio y el trabajo, el respeto a la propiedad social y la solidaridad internacional.

Para resolver los problemas heredados de la

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Neocolonia, era necesario desarrollar un sistema educacional que respondiera a los intereses de las grandes masas. En el año 1959 la revolución triunfante comenzó la creación de un verdadero sistema popular de educación en el que debían conjugarse armónicamente, la masividad alcanzada y la calidad del aprendizaje.

Considerar a la educación como un derecho al que tenía acceso toda la población generó la necesidad de garantizar la combinación entre la masividad y la calidad, lo que trajo como resultado el desarrollo de nuevas prácticas educativas y evaluativas, condicionadas por el esfuerzo que implicó para la educación crecer junto a un proceso en el que todo estaba por hacer y en el que aquellos que habían aprendido a leer crecían física y cognoscitivamente por lo que no solo se necesitaban nuevas escuelas sino nuevas concepciones.

Es importante reconocer que se priorizó en la enseñanza de la Historia, la introducción de métodos marxistas que ayudaron a la comprensión de los hechos, fenómenos, procesos y al esclarecimiento de causas y regularidades históricas, aunque predominaron los enfoques fácticos con privilegio para el estudio de regularidades, causas y consecuencias de los procesos históricos con lo que se obviaba el estudio profundo de los hechos.

A la situación descrita, se suma el hecho de que los planes anteriores a 1975 no posibilitaban que el estudiante observara la Historia como un proceso continuo con grados ascendentes de complejidad, así mismo, no contenían indicaciones precisas para la aplicación de un sistema evaluativo en el que se tuvieran en cuenta las particularidades del contenido histórico conjugadas con las diferentes etapas en las que se dividía la enseñanza, por lo que la profundización era poco probable.

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En el caso de la evaluación, la Ley 559 que se generalizó al proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la Educación Preuniversitaria, estableció el sistema de valoración de los conocimientos con una esencia cognoscitivista y terminal. Sus interpretaciones por parte de los docentes influían en el control mediante comprobaciones sistemáticas en clase o en pruebas periódicas, trabajos de control y exámenes anuales en los que se hiperbolizaba el rol del aprendizaje memorístico.

El proceso de enseñanza - aprendizaje de la Historia en la Educación Preuniversitaria no escapa de esta manera de evaluar, básicamente cognoscitivista.

El cambio operado en el fundamento teórico de la historia a enseñar, contribuyó a que se produjera una reinterpretación desde posiciones nacionalistas, las clases se descargaron del enfoque apologético a los Estados Unidos y de la satanización a la URSS, sin embargo, se caracterizaron por ser reproductivas y centradas en hechos y personalidades de tipo políticomilitar, propias de la concepción positivista.

Se absolutizó la exposición oral como vía para enseñar, mientras los estudiantes eran tratados como repetidores de fechas y valoraciones.

“La historia escrita privilegió las narrativas relacionadas con la gesta nacional y la enseñanza de la disciplina languideció”. (Alfonso; 2009, 45). Esta Historia escrita influyó en la Historia a enseñar y repercutió en todos los componentes didácticos, incluyendo la evaluación.

Al inicio de la década del setenta se suponía la llegada próxima al socialismo, por lo que el presente parecía ser el proyecto histórico realizado. “A la Historia le tocaba exponer y defender ese nuevo fundamento. Tamaño

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honor se convirtió en un prejuicio”. (Martínez; 2009, 3). Esta situación influyó en las formas de interpretar, escribir, enseñar, aprender y evaluar los resultados del aprendizaje de la Historia y en que las formas y tipos de evaluación se concentraran en la demostración de conocimientos articulados con la situación descrita, así se ponderó el empleo de exámenes escritos y de la suma de resultados que igualaban evaluación, control y medición.

Uno de los sucesos más importantes de esta etapa, lo constituye la celebración del Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura celebrado en abril de 1971. Este congreso analizó los problemas más importantes de la sociedad, entre ellos se encontraba la evaluación de los resultados de la enseñanza y la educación, asunto que apuntaba a la comprensión de la necesidad de estructurar un sistema evaluativo que respondiera a los intereses y las nuevas metas en la formación de la personalidad en el proceso de educación social.

Junto a este suceso, influyen otros acontecimientos que revolucionan las concepciones educativas en la formación de las nuevas generaciones, dentro de las que se destacan los planteamientos referidos a la necesidad de revolucionar hasta los cimientos los conceptos de la educación hechos por Fidel en el citado Congreso y continuados en el II Congreso Nacional de la Unión de Jóvenes Comunista, en reuniones del Ministerio de Educación, en los Congresos de la Central de Trabajadores de Cuba, la Federación Estudiantil de la Enseñanza Media, la Asociación Nacional de Agricultores Pequeños y la Federación de Mujeres Cubanas.

Durante el curso escolar 1972 – 1973, comenzó la elaboración de un plan para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza -

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aprendizaje de la Historia, sobre la base de la situación que a continuación se describe: La enseñanza de la Historia no estaba ubicada en el subsistema de la educación general, existían tres planes de estudio que no se complementaban, la Historia Universal se estudiaba de forma fragmentada y los conceptos históricos no se presentaban de forma científica en los programas.

De esta etapa se puede determinar que se priorizó el estudio de la Historia en la Educación Preuniversitaria aunque predominan los enfoques fácticos y los conceptos a trabajar no responden a grados ascendentes de complejidad.

Las transformaciones operadas en la Educación Preuniversitaria estuvieron influenciadas por un conjunto de reformas educacionales, entre las que se encuentran los cambios incluidos en el nuevo modelo educativo y los valores asociados a este, lo que influyó en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Historia.

Se mantuvo el predominio de la evaluación de conocimientos históricos sobre la base de la historia escrita en la etapa, las resoluciones que rigen el sistema evaluativo no definían las particularidades de este proceso en el caso de la Historia y las formas y tipos de evaluación se concentraron en la demostración de conocimientos, se exageró la utilización de exámenes escritos y de la suma de resultados que igualaban evaluación y medición, por lo que de las funciones atribuidas al proceso evaluativo solo se cumplían las de control y comprobación.

Con el inicio del perfeccionamiento y los cambios que se vienen operando en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Historia en

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la Educación Preuniversitaria y su sistema evaluativo comienza la etapa de 1975 a 1989 caracterizada por el perfeccionamiento del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Historia en la Educación Preuniversitaria.

A partir del curso 1975 – 1976 los contenidos a impartir quedaron establecidos de la siguiente forma: en la Educación Primaria, Relatos sobre Historia de Cuba, Historia del Mundo Antiguo e Historia de la Edad Media. Para la Secundaria Básica, séptimo grado recibiría Historia de los Tiempos Modernos I (1640 - 1780) e Historia de Cuba (desde fines del Siglo XV a 1640), octavo grado, Historia de los Tiempos Modernos II (1870 - 1917) e Historia de Cuba (1868 - 1922) y noveno grado, Historia Contemporánea (1917 hasta nuestros días) y Cuba en la época actual (1923 hasta nuestros días). Esta vinculación forzaba al profesor a explicar la Historia desde las ideas de la Formación Económico Social, lo que supuso innecesarios dogmatismos.

En la Educación Preuniversitaria, comenzó a estudiarse en décimo y onceno grados la Historia del Movimiento Obrero Internacional y Cubano en esta asignatura, se “hiperbolizaban la actividad de los obreros y su dirección en la conformación de la nación con lo que se perdía la oportunidad de adentrarse en la rica gama de elementos que han intervenido en el proceso histórico”. (Reyes; 1999, 9).

En esta etapa no cambian radicalmente los contenidos, pero sí la forma de enseñarlos, la clase se concentra en la significación de los hechos, sus causas y consecuencias. El estudiante debía arribar a conclusiones y generalizaciones que lo alejaban del propio hecho, pues no se profundizaba precisamente en su naturaleza.

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El programa tenía como objetivo educar a los estudiantes en la convicción de que la lucha de los trabajadores a favor de la construcción del socialismo solo es posible bajo la dirección del Partido Comunista. Al relacionar la Historia del Movimiento Comunista y de Liberación Nacional con la del Movimiento Obrero Cubano, se debía llegar a conclusiones relacionadas con la inevitabilidad del desarrollo ascendente de la sociedad humana bajo la tutela del Partido Comunista como vanguardia de los trabajadores, con lo que la Historia toma un carácter doctrinante, que no permite el aprovechamiento de la naturaleza de su contenido.

En estos años se favorece el estudio de lo nacional, sin embargo, en los programas de estudio se hiperboliza la selección de elementos políticos con algunos matices de aspectos económicos y sociales, aunque en las actividades científicas y metodológicas que se desarrollaron se reflejaba la inquietud por parte de los docentes de Historia de incluir otros aspectos de la vida en sociedad.

Se tomaron medidas para el perfeccionamiento de la evaluación de los conocimientos, se estableció el sistema de 100 puntos, los exámenes escritos en todos los grados y las asignaturas se realizaron dos veces al año con una puntuación máxima de 25 puntos cada uno, los trabajos de clase, dos veces en el semestre, la suma máxima semestral era de 15 puntos y la puntuación semestral del control sistemático era de 10 puntos.

Entre las innovaciones de estos años se encuentra la celebración de exámenes finales con carácter estatal. En el preuniversitario fueron creadas comisiones para el estudio de los expedientes personales de cada estudiante con el objetivo

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de dar recomendaciones sobre la continuidad de estudio, esta comisión determinaba si este era merecedor de cursar estudios en la Enseñanza Superior, sin embargo, continuó teniendo más peso el resultado del examen. La necesidad de aprobar el grado sobre la base del cumplimiento de los objetivos, generó en estudiantes y docentes un promocionismo que trajo consecuencias negativas.

En los Seminarios Nacionales a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores de las Direcciones Provinciales y Municipales de Educación celebrados durante los años 1977 al 1984, la evaluación fue tratada en las temáticas siguientes: Proceso Docente Educativo.

Evaluación. (II Seminario), Metodología para la evaluación del trabajo en la escuela (II Seminario), Sistema de conocimientos, hábitos y habilidades de los alumnos. Su comprobación.

(III Seminario), Evaluación de estudiantes (VI y VII Seminarios), Concepción de la evaluación y problemas de su aplicación en la práctica escolar. (VII Seminario).

El constante tratamiento a la evaluación durante este período demuestra el interés que alcanza la categoría en el ámbito educativo, reconocido como uno de los componentes esenciales del proceso, sin embargo en un análisis detallado de los documentos, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, se pone de manifiesto que uno de los aspectos sobre el que no existen acuerdos era precisamente la evaluación.

A partir de 1985 comienza a impartirse la Historia de Cuba, nuevamente en forma independiente y como profundización de los conocimientos adquiridos en el grado precedente, pero esta vez aplicados a nuestra realidad sobre la base de la preparación del profesor, se debía “educar

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a los alumnos en el carácter irreconciliable con la ideología burguesa (...) La formación de la concepción comunista del mundo y la comprensión de la importancia de las conquistas de la masa obrera cuyo logro supremo es la creación del sistema mundial del socialismo”.

(Programa de Historia de Cuba; 1985, 12)

En décimo grado se decidió profundizar en la Historia Contemporánea y en onceno en la de Cuba, como novedad, se introduce la realización de un seminario de profundización en los contenidos impartidos. En el duodécimo grado se introdujo un elemento que caracteriza la influencia de la evaluación cognoscitivista en esta etapa: los exámenes de ingreso a la Educación Superior.

En el 1986 comienza a denominarse Perestroika al proceso de renovación de la sociedad soviética, junto a ella, la aplicación de la Glasnost supuso una especie de apertura a la “verdad” histórica, se trataba de “reestructurar la mentalidad y la psicología” (Gorbachov; 1986) Citado por (Vorotnikov; 1995, 100). Se pasó a un Romanticismo Revolucionario que tuvo como base ideológica los resultados de la Glasnost, “fueron retomados los problemas de la colectivización y los conflictos entre nacionalidades enfocados como crímenes contra el pueblo, se tergiversó la victoria en la Gran Guerra Patria ... Se puso especial énfasis en la etapa estalinista, especialmente en el protocolo secreto del Tratado Molotov – Riventrop” (Vorotnikov; 1995, 141) La fuerza demoledora de la Historia quedó demostrada tras el derrumbe del modelo Eurosoviético, lo que se pudo lograr en el orden de la desmovilización de todas las fuerzas progresistas a partir de interpretaciones atemporales y oportunistas sobre fenómenos y acontecimientos reales de marcada trascendencia histórica, explicados de forma acrítica y hasta la saciedad durante más de 70 años, definieron nuevas experiencias y ·

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direcciones de trabajo para la enseñanza de la Historia, especialmente la de Cuba y América.

En el año 1987 se comienza a aplicar la R/M 615/87 la cual plantea cambios entre los que se destacan: la eliminación de las pruebas finales en algunas asignaturas, establecer el aprobado con un mínimo de 60 puntos y organizar las asignaturas por grupos evaluativos.

En el sistema de evaluación en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Historia se priorizó la aplicación de controles sistemáticos que servían de diagnóstico al docente y le brindaba posibilidad de medir los niveles de asimilación mediante exámenes reproductivos que no siempre articulaban con las indicaciones de la Resolución Ministerial 403/89 que reconoce que el preuniversitario posee un carácter de profundización de los conocimientos y aunque tanto la clase como la evaluación se conceptualizan como portadoras de la posibilidad de conducir a los estudiantes a la aplicación y la creación, en la práctica, sucedía lo contrario.

De esta etapa se puede determinar que las formas de evaluar sobre la base de no tener en cuenta las particularidades de un contenido histórico complejo, cambiante y contradictorio, han influido en las formas de enseñar y aprender una Historia que debía educar a los estudiantes en la convicción de entender el desarrollo como un proceso ascendente que conduce a la victoria de las fuerzas progresistas, lo que provocó una interpretación acrítica y sin matices en la que se arriba a conclusiones preestablecidas.

Se evalúan fundamentalmente conocimientos y habilidades, situación que potencia el aprendizaje memorístico en aras de la fiabilidad y validez en la asimilación de contenidos históricos, aunque la introducción de técnicas como los seminarios de profundización apuntan a nuevas necesidades.

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En sentido general, la aplicación de formas externas de evaluación condujo a un promocionismo que determinó en varios casos las formas de enseñar. Se manifiesta la impronta de una evaluación tradicional basada en pruebas periódicas, trabajos de control y exámenes anuales, orientada a la comprobación, únicamente de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, que en algunos casos, define la forma de enseñar.

En los finales de la década del ochenta del siglo pasado, se produjo una revisión de los programas de la disciplina Historia. La República de Cuba debía vincularse a un mundo cambiante y complejo para poder sobrevivir y debía hacerlo sin olvidar cómo había llegado hasta allí y sin renunciar a las conquistas alcanzadas; lo cual solo era posible sobre la base de una Historia cada vez menos dogmática, formal y reproductiva en aras de entender la realidad social y poder insertarse en ella.

Las necesidades educativas devenidas como consecuencia del Período Especial, determinaron la introducción de prioridades tales como: el trabajo político ideológico, la formación de valores y el trabajo preventivo. Era necesario resistir las adversidades presentes y futuras desde sólidas y originales posiciones. Estas ideas debían ser cultivadas en una coyuntura diferente y por consiguiente fue necesario redimensionar el rol de la Historia.

En esta etapa se decide que todos los estudiantes realicen la prueba de Historia para ingresar a la Educación Superior lo cual, si bien aumentó el interés por el estudio de la asignatura, condujo a una concepción en la que para los estudiantes era importante aprobar y para los docentes que lo lograran, por lo que terminan convirtiéndose en repasadores de cuestionarios que inciden de

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forma determinante en las formas de enseñar y aprender la Historia.

La Resolución Ministerial 216 de 1989 establece la evaluación para la Educación Preuniversitaria, con el objetivo de “hacerla cada vez más pedagógica, propiciar una mayor responsabilidad por parte de la escuela y los maestros en su aplicación y que se corresponda con el carácter universal de nuestra enseñanza”.

(R/M 216/89; 1989, 5). Antes que ella, la Resolución Ministerial 403/89, reconocía que la Educación Preuniversitaria tiene un carácter de profundización en los contenidos.

En Décimo grado, la Historia Contemporánea, que se imparte en la primera parte del curso, efectuaba actividades prácticas y un control parcial escrito, en Historia de América, dos actividades prácticas y dos controles parciales escritos. La prueba final ofrecía mayor prioridad a los contenidos relacionados con la Historia de América. En Onceno Grado, los temas de Historia de América se comprobaban a partir de trabajos o actividades prácticas, un control parcial escrito y una prueba final, todos con valor de 100 puntos.

Sin dudas, al igual que otras formas de evaluar, el impacto de los contenidos que debe aprender el estudiante manifiesta una tendencia cognoscitivista, terminal y de resultado, que ha minado la evaluación en los últimos años, tanto en su aplicación general como para la enseñanza de la Historia.

La concepción actual del sistema de evaluación escolar posee características que la diferencian de anteriores intentos: se reconoce la evaluación del aprendizaje como proceso permanente que permite la remodelación didáctica y educativa en el seguimiento al diagnóstico,

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CONCLUSIONES  A partir del triunfo de la Revolución, la Historia confirmó como base la metodología del Marxismo – Leninismo, sin embargo, se manifiestan inconsecuencias a la hora de impartir la asignatura, caracterizada por el acontecer político, militar y diplomático, relacionado con el paradigma positivista, lo que provoca en los estudiantes una interpretación acrítica, sin matices y de conclusiones preestablecidas.

 Se reconoce la necesidad de una Historia que contribuya a la formación integral de la personalidad del estudiante e influya en su integración social, sin embargo, la evaluación está centrada en el aspecto cognoscitivo, sobre la base de valorar el logro de los objetivos de la educación a través del análisis del rendimiento de los estudiantes.

 La evaluación sobredimensiona la

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exámenes escritos y la suma de resultados, concentrando sus formas en la demostración de conocimientos que por lo general no cumple con las funciones atribuidas al proceso evaluativo y no diferencia los diferentes grados de complejidad con que ha de desarrollarse.

potencia la responsabilidad y participación de los educadores, de los órganos técnicos y de dirección, de los educandos y de sus familias.

Entre sus fundamentos pedagógicos se encuentran: ser integradora, interdisciplinararia y desarrolladora, a partir de evaluar conocimientos, hábitos, habilidades, así como la formación de actitudes, orientaciones valorativas y convicciones. Las formas de la evaluación son múltiples, abarcan los componentes instructivo y educativo del proceso y se establecen criterios de evaluación cuantitativos y cualitativos.

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Zanetti Lecuona, O. Pasado para un futuro: acerca de los usos y utilidad de la historia.

Gaceta de Cuba, enero-febrero, 2009, P. 6 – 11. La Habana.

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Enviado el 05 de abril de 2013 y aprobado el 16 de abril de 2013

EL DISCURSO DE LAS “CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES” Mario Germán Gil Claros1 Miembro Comité Científico de Redipe “En efecto, las ciencias humanas se dirigen al hombre en la medida en que vive, en que habla y en que produce.”

(Foucault, Michel, 1984: 341.)

“El hombre, tanto en sus acciones y sus prácticas como en sus ficciones, es esencialmente un animal que cuenta historias”.

(MacIntyre, Alasdair, 2001: 266.)

“El antropomorfismo es la falacia que consiste en aplicar categorías humanas al mundo que no es humano”.

(Berlin, Isaiah, 2000: 29-30.)

“En suma, si la noción de humanismo tiene un sentido, es precisamente este: lo propio del hombre es no tener algo propio, la definición del hombre es no tener definición, su esencia es no tener una esencia”.

(Ferry, Luc, 2001: 15.)

A. LA POLÉMICA DE LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES EN EL PENSAMIENTO FRANCÉS Para Michel Foucault el hombre, asumido desde posturas fenomenológicas en su comprensión, se aborda desde la psicología en la búsqueda de un fundamento en su propia comprensión como fenómeno, en un ser de carne y hueso, como lo es el ser de la praxis o de la experiencia. Hoy, estas posturas tienen un propósito: presentar una forma de análisis donde el proyecto no pasa de ser una filosofía, y donde el fin no pasa

de ser una psicología; una forma de análisis que se designa como fundamental en relación con todo conocimiento concreto, objetivado y experimental, donde el principio, el fin y el método no son determinados de entrada más que por el privilegio absoluto de su objeto: el hombre, o antes, el ser – hombre, el menschein.

En la fenomenología hay una reflexión ontológica que toma en cuenta la existencia del ser, que se preocupa por su sentido de vida, que lo pone a la luz del día, en medio de lo que hoy conocemos como el ser – hombre. Lo que se pretendería es el estudio de este ser – hombre a través de la existencia, de su labor en el mundo; es decir, una vez arrojados al mundo ¿cuál es su sentido y desenvolvimiento en dicho mundo?

La forma por la cual se desenvuelve sería para Foucault los hechos, en concreto la praxis, que se ve a sí misma en la plenitud y construcción de su proyecto de vida en el mundo, cuando toma presencia o cuando es olvidada o extraviada.

En este proyecto de la existencia se busca la manera de llegar a ser en el mundo, que es lo que todo ser busca. A nuestra manera de ver sería realizable, como lo llegó a argumentar Foucault en su última etapa, por medio de la construcción y consolidación de una actitud ética que, como postura, fija una fortaleza al ser en el mundo. En estas historias los seres – hombres establecen sus límites de existencia en el mundo, lo demás

1 El presente ensayo se constituye en la presentación del libro El discurso de las Ciencias humanas y sociales. Lecturas de una crisis. Editorial académica española. 2012. El cual se realizó en la Universidad Santiago de Cali-Colombia. Hace parte del proyecto de investigación: El discurso de las humanidades contemporáneas. Radica ante Colciencias.

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sería la inseguridad, lo desconocido.

Para lograr el sentido del ser en el mundo, se precisa de un ser analizado en el mundo, de un ser extraviado en su caminar, de un ser que se proyecta, pero que se desconoce a sí mismo; a quien los problemas están tocando a diario la puerta, se mueven y nacen en nuestro presente, que es el que marca el derrotero de la existencia misma, que se anuncia en el mundo de manera significativa.

Los sueños, como una forma ligada a los asuntos propios de los hombres en sus vidas, en especial a sus proyectos y modos de pensar, se constituyen en brújulas de orientación ya que nos pueden ser útiles; moviendo el ánimo y la conciencia, que posteriormente son ligados a formas de verdad o de saber, en la vida cotidiana de hombres y mujeres no absorbidos por el mundo de la reflexión académica. En el sueño imprimimos una manera de ser ideal, ya que la inmensa mayoría de las veces en el sueño está la odisea de la libertad humana.

Uno de los propósitos de la antropología moderna o de las ciencias humanas es liberar al hombre ante la finitud por medio de la ciencia, viendo la invención del mismo hombre como ser natural, marcado por el deseo de vida, trabajo y lenguaje. Es pues, que el sueño siempre ha pesado en la existencia y en el comportamiento del ser, como un modo de vida inscrito en significaciones emanadas de la conducta como supuesto ontológico, es decir, como ser con sentido en el mundo, en el reconocimiento de su proyecto de vida, donde la conciencia fenomenológica se constituye en el guardián de los sueños.

Veamos el papel que juega la psicología para Foucault respecto al hombre, como lo señala en su trabajo. La psychologie de 1850 a 1950.

(Foucault, 1994) La psicología como conciencia positiva ha reposado, según Foucault, en la

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verdad del hombre puesta en su ser natural; lo empírico en cierta forma. En este sentido, las ciencias humanas caen en un orden positivo – matemático en el nuevo puesto que va a jugar el hombre en su conducta en el ámbito social, donde la psicología desempeña un papel práctico en la determinación de este nuevo hombre, en la resolución de sus contradicciones.

Es la manera o forma de la existencia humana que se ofrece al mundo, en la proyección como existencia arrojada al mundo, donde se temporiza y espacializa en su proyectarse a través de su historia y su filosofía.

La filosofía sería una antropología, ya que lo único sobre lo cual trabaja es sobre las preguntas de ese hombre finito, desde su ámbito cultural, al interior de las ciencias que lo estudian. Asimismo, para Foucault la psicología como “ciencia” del alma, de la conciencia del hombre, pertenece a las “ciencias” humanas, en las que la psicología se opone a la filosofía como la conciencia se opone a la inconsciencia. Disciplinas del saber humano que se caracterizan por interpretar y descifrar al hombre desde una postura pedagógica, siendo la filosofía la determinante en la vida de todo ser – hombre en su relación con su presente, con su actualidad, en plena construcción de su espacio cultural, abarcando aspectos como las artes, la política, las instituciones, lo marginal. En esta dirección la filosofía, muy nietzscheanamente, diagnosticaría no sólo nuestra existencia, sino nuestra historia, nuestra época, así como el devenir – siendo del hombre en la posición que desempeñan la razón y la patología en una antropología social, que descubre sus condiciones psicológicas.

En cuanto al presente escrito, la arqueología nos sirve para desnudar, para mirar la condición humana a través de los signos que produce culturalmente y los orienta en su presente, como el signo que marca su actualidad, señalado exageradamente por el dominio de las ciencias

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humanas y por el ingrediente psicológico, que determinan racionalmente la condición de normalidad del hombre mismo en el ámbito de lo productivo. Es el hombre normativo construido y modelado por los signos de las ciencias humanas psicologizadas, desde un referente racional cartesiano, para provocar lo que anota Heidegger: el ocultamiento del ser.

a su vecindad con la episteme científica propiamente dicha, ya que toman de ellas los modelos para darse ese aire de rigurosidad investigativa de carácter positivo, del cual no puede escapar desde su finitud histórica como un modo de ser, desde el cual se es pensado, donde la historia estudia la memoria y el saber que se tejen en torno al hombre.

Podríamos decir con Foucault, que el hombre es un nuevo invento creado a fines del siglo XVIII por las sociedades liberales, dentro de unos propósitos definidos para su creación como son la vida, el lenguaje y el trabajo productivo.

De otra parte, la disyuntiva que encuentra el hombre contemporáneo entre religión y ciencia se torna compleja, en el sentido que toma fuertes rasgos de dogmatismo de orden político, lleva a situaciones de intransigencia y negación del Otro. Lo cual nos conduce al problema de la existencia humana. Surge la pregunta: ¿qué ha puesto al descubierto la filosofía con relación al hombre? (Garaudy, 1964: 21). “La filosofía contemporánea ha puesto en el primer plano el acto del hombre en la elaboración de nuestro conocimiento de la naturaleza y de la historia, y, con el acto del hombre, su responsabilidad, su libertad, su angustia”. En esencia, unos discursos, unas prácticas frágiles de lo que es el hombre, de lo que es el humanismo, el cual navega entre dos corrientes: la religiosa y la científica, originando ambigüedades y desaciertos en torno a su propio estatuto. Desde el punto de vista de este cientificismo, el hombre, según las ciencias llamadas ‘humanas’, es reducido a una naturaleza. Desde este panorama nos encontramos con las denominadas “ciencias humanas”, absorbidas por el método positivista, en el que el mismo hombre en su reflexión filosófica queda a un lado. La crítica no espera: (Garaudy, 1964: 29): “Este método, basado en la omisión de la presencia del hombre, podía - por lo menos durante un largo período - dar resultados positivos en las ciencias de la naturaleza, pero estaba condenado al fracaso en su aplicación a las ciencias humanas”.

Esta crítica implica que las humanidades en su saber propio, en su dinámica, no son de orden científico; al contrario, si hablamos de un humanismo y de un método en particular para

El puesto de las ciencias humanas debemos destacarlo en todo lo dicho hasta el momento, como un ejercicio previo a lo que Foucault desarrolló en su análisis de ellas en Las palabras y las cosas, que ha tomado al ser – hombre desde distintos discursos y saberes, muchos de ellos empíricos, en la invención del hombre moderno, en el cual los discursos positivos y psicológicos han jugado un papel central.

Son nuevos saberes, que con una pretendida rigurosidad y cientificidad se constituyen en un conjunto de “ciencias” cuyo objeto es el nuevo hombre nacido a fines del siglo XVIII, el nuevo hombre objeto de normatividad, ya que el ambiente político y social lo requería; surge así una reflexión que Foucault llama sociología, como acontecimiento en el saber moderno, ya que el hombre mismo se vuelve objeto de ciencia.

El papel de las ciencias humanas es el de ser intermediarias entre las ciencias y el hombre objeto de conocimiento científico en el estudio del comportamiento, de las actitudes, los gestos, los hechos, las frases en el ámbito de la producción, como lo argumenta Foucault desde un punto de vista homogéneo, como lo es el método positivista, que busca normativizar, ejercer un control del espacio y el tiempo.

Las ciencias humanas, son “ciencias” gracias

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Garaudy, es radicalmente diferente al espíritu positivista, al despojar al sujeto en cuestión de sus cualidades íntimas. En otras palabras, es la conciencia marxista que tenemos de sí mismos como hombres sociales; lo cual instituye la acción y el porvenir de orden político.

Despejando el panorama (Garaudy, 1964: 30): “En otras palabras, en las ciencias humanas, la relación de la conciencia con su objeto no es la de dos realidades exteriores la una a la otra, e independientes entre sí”. La toma de conciencia va a definir a dicho hombre en su momento y en su historia, a través de la praxis, que le da sentido y significado a su existencia social. Para Garaudy la toma de conciencia desde una perspectiva fenomenológica es iniciativa, trascendencia y libertad. (Garaudy, 1964: 31): “Que la conciencia sea lo que proporciona un sentido, supone que es la libertad, trascendencia”. En este sentido se facilita una toma de postura que en términos marxistas y fenomenológicos es una toma de conciencia de nuestra condición de ser, de estar en el mundo y de la misma realidad que se vive con los Otros. (Garaudy, 1964: 34): “La conciencia es lo que da sentido. No es sólo aquello por lo cual el ser es conocido, sino aquello por lo cual el ser es”. Esta toma de postura, de actitud, de conciencia, radicaliza mi mirada ante sí mismo, en lo que es nuestra condición de vida ante los demás, ante el mundo, en procura de un mejor modo de vida. Es decir, hay una intencionalidad en la constitución de una mejor forma de vida, reflejada en el paradigma marxista. En otras palabras, el hombre toma conciencia de sus actos y dirige su saber hacia el mundo; en términos de filosofía trascendental kantiana, la humanidad es el fin de nuestros actos. Esto último exige, a diferencia de la fenomenología, descubrir la realidad histórico-social del hombre.

En este sentido, la fenomenología no deja de ser metafísica especulativa, abstracta y cartesiana.

Aquí el hombre devela y confronta su situación.

La conciencia juega su papel en la historia de los sujetos y en las sociedades, por medio de la

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libertad asumida políticamente, en que el Otro, desde la mirada humanista del existencialismo, es un ser que se relaciona con mi ser. Por lo tanto, nos encontramos con un existencialismo – humanista - marxista, ligado a la experiencia, a la existencia y a las luchas sociales del sujeto, que busca dar sentido a su existencia al interior de la sociedad en el ejercicio de su libertad, de la cual el hombre es responsable. La concepción de hombre en la mirada marxista garaudiana se caracteriza por su espíritu dialogante con otros saberes, como el de Teilhard de Chardin, el cual se apoya en una fe, en una confianza y en un optimismo hacia el ser humano (Garaudy, 1964: 206): “Porque, no podría existir ni vencedor ni vencido cuando hay emulación entre cristianos y no cristianos para la realización del humanismo del hombre total. El único triunfador es el humanismo o más bien el hombre”. Humanismo marxista cargado de alegría, optimista hacia el futuro, en el que teleológicamente cristianos y marxistas van de la mano en la idea del hombre nuevo. Para Garaudy es claro que la idea de la muerte del hombre tiene sus raíces nietzscheanas en conexión con la muerte de Dios, lo cual cambia radicalmente la cultura, los valores, el hombre; que en Nietzsche se da con la propuesta del superhombre, quien ratifica la identidad de pensamiento y vida como afirmación y creación artística. El otro escenario del debate está frente al psicoanálisis, que considera al hombre ínfimo y carente de seriedad en el mundo.

(Garaudy, 1964: 171): “El psicoanalista, escribía Freud, se distingue por su fe en el determinismo de la vida psíquica, y muestra que el hombre racional y moral en el sentido tradicional, el hombre responsable de sus pensamientos y de sus actos, es una ficción”. Como vemos, hay un inconsciente que juega malas partidas al hombre racional, a su yo, objeto de moral y de ilusión, en el que la noción de sujeto se pierde, se borra en la estructura, que para Garaudy no deja de ser algo pasajero, una moda. Frente a esta moda en el pensamiento, se propone la idea de un hombre creativo y total, inscrito en la

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historia y articulado al método genético.

Lo señalado hasta ahora nos lleva a una filosofía de la práctica, cuyo agente es el trabajador, en función de la liberación humana. La característica del marxismo en este sentido, es la de una filosofía crítica, en una investigación científica, en la afirmación del sentido de la historia y de un humanismo fundamental. Precisamente, es en lo terrenal en lo que Garaudy centra una filosofía crítica, caracterizada por el cuestionamiento a su presente histórico, a la vez que es una filosofía marxista para la acción o para la praxis, en la que la toma de conciencia se convierte en un momento de creación humana, en la afirmación del sujeto político marxista. Es decir, el serhumano da sentido a su condición de vida y la de los Otros: la humanidad. El ser socializado que asume su rol como ser político, en la que el ser-humano es fruto de la necesidad, condición previa a una toma de conciencia. (Varios, 1971: 253): “Por medio de una verdadera revolución copernicana en la filosofía crítica, el hombre ha salido de su universo mental considerado como aislado y autónomo. La conciencia no está ya separada de sus condiciones de existencia”.

La mirada que se tiene del hombre en este tipo de marxismo se encuentra mediada por las relaciones humanas y sociales, lo que hace que sea lo que es. Es decir, el ser determina toda construcción mental, todo tipo de conciencia, lo que obliga a una toma de postura política. Por lo tanto, el significado y el mundo social.

Es importante resaltar que esta propuesta de humanismo en Garaudy, en su esencia sería la desmitificación de la condición humana, la alienación y la libertad social en una sociedad comunista. El humanismo marxista de Garaudy descansa en la idea de un comunismo en el que los hombres sean dueños de sus fuerzas y de su trabajo social como seres libres. (Varios, 1971: 333): “En semejante sociedad, el ideal del humanismo no puede ser otra cosa que una ilusión, una evasión, si no se traduce en lucha

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inmediata contra los fundamentos de un régimen que deshumaniza al hombre”. Este humanismo se caracteriza por la posesión del ser y no por el mero tener, en lo que sería una vida estética de una sociedad comunista, en donde el tiempo y los asuntos espirituales son cuestiones centrales para la existencia, tal como lo ha señalado Marx.

Es decir, el marxismo como una forma de vida.

En Sartre, el humanismo se encuentra ligado a la existencia del sujeto, con sus sinsabores y su libertad realizada en el espíritu del marxismo. De ahí que la filosofía deba estar ligada al ánimo del hombre moderno. La filosofía ayuda, media en el hombre en la toma de conciencia del momento al que pertenece; es así como la existencia y el marxismo invitan a dicha postura, que en el fondo es una praxis que transforma al mundo de los hombres desde posiciones colectivas. En este sentido, lo ideológico y el método científico envuelven la visión humana en relación con el mundo, con los objetos y con las mercancías.

(Sartre, 1979: 20): “El hombre existente no puede ser disminuido por un sistema de ideas; por mucho que se pueda pensar y decir sobre él, el sufrimiento escapa al saber en la medida en que está sufrido en sí mismo, y en que el saber es importante para transformarlo”. El ser en el mundo encuentra en el marxismo la posibilidad de emancipación, no sólo social y política, sino de libertad, de la cual el ser es responsable.

Pues (Sartre, 1979: 21-22), “lo que cambia a los hombres no son las ideas, no basta conocer la causa de una pasión para suprimirla; hay que vivirla, hay que oponerle otras pasiones, hay que combatirla con tenacidad; en una palabra, hay que trabajarse”. Es lo que hoy viven cientos de hombres y mujeres despojados de lo más básico; ontológicamente privados de sus moradas, desplazados de sus culturas y territorios. Es la realidad que deja de ser racional para volverse brutalidad. Es el hombre que no se reconoce a sí mismo, que rechaza su condición de existencia, que recurre a la materialidad de

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una “praxis revolucionaria”, que le permita ser libre, dueño de sí mismo y que se produce a sí mismo como ser histórico.

De nuevo vale la pena destacar lo siguiente: el hombre no es un ser abstracto, es una realidad concreta, una experiencia vital, con posibilidad de elección significativa, que parte de la existencia, de la subjetividad. Guardando las proporciones, es lo que Marx dice del hombre: el ser precede al concepto. Lo que lleva a decir lo siguiente con Sartre (Sartre, 1979: 20): “¿Qué significa aquí que la existencia precede a la esencia? Significa que el hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que después se define”. Este hombre comienza a ser algo en su proceso de definición, de conceptualización, de universalización, antes se puede decir que no es nada; en su libertad se da y se concibe a sí mismo. (Sartre, 1979: 21): “El hombre es ante todo un proyecto que se vive subjetivamente, en lugar de ser un musgo, una podredumbre o una coliflor; nada hay en el cielo inteligible, y el hombre será ante todo lo que habrá proyectado ser”. Es un ser condenado a su libertad, lo que exige ser responsable de sí mismo. (Sartre, 1979: 23): “Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno de nosotros se elige, pero también queremos decir con esto que al elegirse elige a todos los hombres”. En este sentido, es claro decir que el sujeto no niega su condición humana, no se aísla de ella, al contrario, es parte activa de ella en su radical transformación, ya sea en la elección o en el proyecto de vida, pues nos afirmamos cuando elegimos una forma de ser.

El humanismo existencialista, descansa en la particularidad del hombre y no en algo abstracto, va a depender del mismo sujeto, en ello va el optimismo existencial. No definimos al hombre sino en relación con su compromiso. Para el existencialismo, el hombre es un ser por realizar, sólo por medio de un humanismo dinámico e inacabado.

De otra parte, la crítica al humanismo marxista,

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desde el mismo marxismo estructuralista, se destaca en lo siguiente (Althusser, Balibar, 1976: 130): “Quisiera adelantar que el marxismo, desde el punto de vista teórico, no es ni un historicismo, ni un humanismo”. El historicismo, como el humanismo, son ideologías. En consecuencia, el humanismo no deja de ser un mundo de ilusiones con pretensiones de verdad. Althusser parte de la dinámica de la estructura social, de las relaciones de producción que determinan a la sociedad y no de la esencia humana, como lo argumenta el humanismo. (Althusser, 1983: 190): “Sólo se puede conocer algo acerca del hombre a condición de reducir a cenizas el mito filosófico (teórico) del hombre”. En otras palabras, la condición imaginaria de la ideología es fruto de las condiciones de existencia de los hombres. Para Althusser, el hombre está definido por un modo de producción, por una estructura social que le brinda una forma de subsistencia definida. De manera que toda individualidad va a depender de dicha estructura, determinada por las relaciones, en las que los hombres concretos son sujetos en la historia, en tanto agentes, y no como sujetos singulares que hacen la historia.

Para Lévi Strauss el lugar y la discusión sobre las ciencias sociales y las ciencias humanas han sido abordados de mala manera, en especial en lo que respecta a las ciencias exactas y naturales.

Veamos el planteamiento en torno a la palabra ciencia: Las ciencias exactas y naturales, son ciencias, no cabe duda de ello. Hay un discurso que fuerza a las “ciencias” humanas a ser ciencias, máxime cuando el hombre se niega a ofrecerse como objeto científico. (Lévi Strauss: 1984: 277): “Si las ciencias sociales y humanas son verdaderamente ciencias, deben preservar este dualismo, desplazándolo sólo para instalarlo en el seno mismo del hombre: el corte pasa entonces entre el hombre que observa y aquel o aquellos que son observados”. El hombre se vuelve objeto de ciencia, a la vez objeto carente de conciencia al ser experimentado y manipulado.

De tal manera, las ciencias sociales, como las

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humanas, recurren a modelos mecánicos y estadísticos que facilitan ese aire científico. “Del lado de las ciencias humanas se agruparían la prehistoria, la filosofía, la lógica, la psicología”.

Tal es la mirada de Lévi Strauss.

B. HUMANISMO Y COMUNITARISMO Ahora bien, hablar de un humanismo en el pensamiento comunitarista de MacIntyre significa abordarlo de manera concreta, es decir, en situaciones específicas tanto en la vida de los pueblos, como en las comunidades locales, en las que los hombres proceden según sus pretensiones y anhelos.

Iniciemos señalando que el comunitarismo de MacIntyre nace de una profunda crítica al modelo de hombre moderno y de sus implicaciones que se dan en el diario vivir, desligado del espíritu cultural comunitario, de sus ancestros y recuerdos. En otras palabras, las tradiciones que le han dado su razón de ser.

En este sentido, los ciudadanos son parte de una comunidad a la cual le deben todo, pues al estar fuera de ella no son nada, tal como sucedía con la polis griega. Es lo contrario del hombre moderno, dado que éste no tiene un norte fijo.

Y es justamente en este sentido, es decir, el de un hombre fragmentado a través de diversas máscaras, en un yo fraccionado que niega su condición de ser, que MacIntyre crítica a la modernidad. Para MacIntyre la Ilustración como proyecto, en especial moral, fracasaría (por sus contradicciones) en su postura categórica y normativa para la humanidad, pues una de las dificultades está en que el hombre no es tomado tal como es y tal como podría ser su naturaleza sustancial. Es decir, el hombre es práctico, porque hace parte de una comunidad en la cual tiene unas funciones específicas. Así, la identidad humana está en el seno de la comunidad local, la cual nos provee las herramientas para saber quiénes somos en este mundo.

Esta visión de hombre, según MacIntyre,

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implica ser un buen ciudadano: virtuoso, cuyas características son: sophron (moderado, prudente), dikaios (justo) y sophos (sabio). El ciudadano que goza de estas virtudes es aquel, que además de ser miembro de una comunidad local y tener derechos, ocupa un lugar destacado acorde con una verdad moral y no positiva.

Así, las virtudes aristotélicas se vuelven tabla salvadora para el hombre moderno. (MacIntyre, 2001: 230): “El ejercicio de las virtudes es el componente fundamental de la vida buena del hombre”. La virtud es una cualidad que le permite al hombre poder alcanzar la felicidad, como fin. En ello radica la unidad de la vida, en la integración al espíritu comunitario, pues el hombre que logra integrar estas cualidades está habilitado para manifestar su virtud en distintas situaciones y acciones.

El hombre como un todo narra su existencia de forma coherente, consistente y unificada en el ámbito de la comunidad desde el momento mismo de su nacimiento hasta su muerte.

(MacIntyre, 2001: 268): “Ser tema de la narración que discurre desde el propio nacimiento hasta la muerte propia, antes lo subrayé, es ser responsable de las acciones y experiencias que componen una vida narrable”. Se trata, en últimas, de asumir la vida en consonancia con lo que somos ante y con los demás.

Así, en este contexto, Llano define la propuesta humanista cívica de la siguiente forma: “entiendo por <<humanismo cívico>> la actitud que fomenta la responsabilidad de las personas y las comunidades ciudadanas en la orientación y el desarrollo de la vida política”. (Llano, 1999: 15). Aristóteles, en La política, precisa dicha comunión entre hombres libres y la polis en lo que compete a los asuntos públicos que persiguen el bien común. Es decir, ser miembros activos y responsables en el espectro político en el que se mueve, en la valorización del mundo público en el que se despliegan las libertades sociales de las comunidades.

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El comunitarismo cívico alberga al hombre bueno, virtuoso y de amistad política, tal como se plantea en términos generales en el pensamiento aristotélico y renacentista. Esta postura se complementa con la idea del hombre virtuoso y buen ciudadano, que aspira realizar su vida terrenal en el ámbito de la amistad y ligada a valores cívicos en una comunidad política. (Llano, 1999: 42): “<<El fin de la comunidad política son las buenas acciones y no la convivencia>>. En el fondo de la propuesta está el problema de la libertad en el espacio público. (Llano, 1999: 74): “De ahí también que, en el tratamiento de la libertad, se juegue la suerte de todo posible humanismo y que sin ella en juego, difícilmente se pueda considerar humana la vida política”.

Así, la vitalidad de la libertad se caracteriza por su postura activa o participativa en los asuntos que competen al actuar de la comunidad en su tradición crítica a las arbitrariedades del Estado moderno. Cuando se habla de libertad en relación con la verdad (parresía) y a la política, se asume desde la mirada hacia atrás para hablar con el presente, a partir de la libertad de sí mismo en la formación humana por medio de las humanidades. Lo cual tiene inmediatas repercusiones en la concepción del hombre como ser social, en el que lo mismo que le hace irrepetible y único, íntimo a sí mismo, se convierte en un ser sediento de comunidad.

El humanismo cívico posee tres características fundamentales, al decir de Llano: Uno, la ética; dos, la amistad, y tres, la comunidad. Llano diría al respecto: “Nosotros somos ellos”. Es decir, no podemos ser insensibles al drama humano a pesar de las diferencias.

El humanismo cívico fija su mirada en el presente, en especial en el ciudadano, en la crítica al individualismo liberal, al excesivo racionalismo científico en la vida, como propuesta salvadora a todos los problemas de la vida humana. A esa voz, reveladora de nuestra identidad, hemos de ser fieles si no queremos

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malbaratar nuestra vida. Volcar la mirada del humanismo a partir de la naturaleza humana, precisa de un replanteamiento de la enseñanza de las humanidades referente a la pregunta, ¿qué papel jugarían las humanidades en la escuela a partir del humanismo cívico?

Al igual que MacIntyre, Taylor en su crítica cultural a la modernidad también nos dice que el hombre termina fragmentado, asumiendo roles y máscaras que ocultan su ser y sus tradiciones, por ende, la libertad termina esparcida en dichos roles. (Walzer, 1997: 42.) “La única opción viable para la comunidad política es la humanidad misma, la sociedad de naciones, el globo entero”. Este tipo de comunidad política se caracteriza por su espíritu de universalidad, pluralidad, igualdad y justicia distributiva. En este sentido, Walzer es claro y directo al señalar que cultura, religión y política determinan el espíritu y talante de la comunidad humana, reguladas por el amor y la amistad comunitaria. En otras palabras, es lo que jalona la máxima aristotélica en definir al hombre como ser político y social, el cual responde y se compromete a una vida en común. A esto se debe la concepción de lo que es ser ciudadano inclusivo. Según Sandel, en su crítica al liberalismo ralwsiano, la felicidad, como fin, no tiene cabida en el pensamiento liberal deontológico, pero sí el concepto de libertad, del cual surge lo justo dado entre los seres humanos. O sea, el ser humano llega a este mundo con el principio de lo justo y no con las inclinaciones a que la misma vida orgánica y social le empuja a diario. Es lo que tanto se ha dicho, el sujeto liberal es un ser desencarnado, es el espíritu santo carente de inclinaciones, es un ser signado por la voluntad imperativa.

Por otra parte, Jacques Maritain en su filosofía pregona la idea de “humanismo integral” nuevo y profano. Valora la dignidad humana cristiana, en la que el hombre se fortalece en comunión.

De ahí que este humanismo integral sea un humanismo heroico, criticando al humanismo

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antropocéntrico desde las entrañas de la modernidad. El espíritu de realización del hombre es la comunidad, caracterizada por su dinamismo, o sea, la persona humana reclama la vida política, la vida comunal, no solamente con respecto a la familia, sino con respecto a la comunidad civil, en una autoridad política bajo la dirección de hombres libres que buscan el bien común. Así, en el texto publicado en 1936 (Maritain, 1942) con el título Humanismo Integra, Jacques Maritain expone en esencia su postura neotomasiana de lo que entiende por humanismo desde una posición cristiana, donde la mirada del filósofo. En él destaca aristotélicamente el llamado que hace al hombre en su realización cristiana, la cual es algo más que humana. En últimas, el mundo de la cultura humana.

En el ejercicio de lo que se entiende por hombre y humanismo, cabría la pregunta de Maritain por el heroísmo antropológico en la cultura moderna, influenciada por el pensamiento religioso por medio de un “humanismo auténtico”, en el que el amor y la piedad hacia los seres de la naturaleza se constituyen en pieza clave de su pensamiento, en clara referencia a San Francisco de Asís.

(Maritain, 1942: 17). “Quiero decir que amando a las cosas – y al ser en ellas – el hombre las atrae a lo humano, en lugar de hacer pasar lo humano bajo la medida de aquéllas”. Aquí prima la dignidad humana, los valores desinteresados y la libertad cristiana; los cuales el humanismo moderno no puede desconocer, por más que se haya secularizado y tomado piso positivo, tal como lo criticara Foucault en los años sesenta.

Cristianamente, Maritain anuncia una idea de “humanismo integral”. Este reúne tres características sobresalientes: 1. No adora al hombre, tal como lo divulga el pensamiento humanista liberal burgués.

2. Valora la dignidad humana cristiana.

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3. El hombre se fortalece en comunión. De ahí que este humanismo integral sea un humanismo heroico.

Lo anterior nos lleva a las siguientes preguntas: ¿Qué es el hombre? ¿Cómo lo asume un filósofo cristiano de manera práctica ante Dios? Son cuestiones que van a girar en torno a la problemática de la gracia y la libertad humana. Pensando al hombre, Maritain expresa: (“existencialmente puede decirse, pues, que es un ser natural y sobrenatural a la vez”. Maritain, 1942: 21). Es aquel que afronta la gracia divina y la libertad, en el conflicto que desgarra su condición antropocéntrica moderna, contrario a un humanismo teocéntrico. El espíritu de realización del hombre es la comunidad, caracterizada por su dinamismo, la cual da dignidad al cristiano. Aquel que no se resigna a la injusticia, a la servidumbre y a la miseria humana busca el reconocimiento, el derecho de los hombres a una mejor vida terrenal, a la vez que espiritual. Esta última parte centrará su atención en torno a lo que es la filosofía política de Maritain, en concreto, su humanismo político, en el que destaca que el Estado debe estar al servicio de la persona, de la comunidad. Para ello se tomará en cuenta su texto clásico Los derechos del hombre, en el que expone su apreciación de la persona humana, la sociedad de personas, los derechos de la persona, cruzados por lo que es el humanismo integral en su postura política, acompañado por la declaración internacional de los derechos del hombre del Instituto de Derecho Internacional.

En otros términos, el hombre es aquel ser que trasciende su condición natural de vida, en un alma cuyo amor-filosófico-religioso determina su personalidad, asumida y entendida como totalidad. El hombre es un todo espiritual, independiente de su naturaleza, signada por el tiempo y la muerte. Su dignidad descansa directamente en su relación con lo absoluto, en nuestro caso Dios, único punto de verdadera realización universal del humanismo integral y

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de la vida en comunidad, en la que la persona se abre al Otro en sociedad y en diálogo, en la que Maritain recoge el espíritu aristotélico de ver al hombre como un ser político. El hombre es un animal político, es decir, que la persona humana reclama la vida política, la vida en sociedad, no solamente con respecto a la sociedad familiar, sino con respecto a la sociedad civil.

La persona humana en comunidad, se realiza como un todo, en el gobierno de sí, en su libertad, mejora su condición de vida en función del mejoramiento de los demás, principio del bien común natural, esencia del vivir humano, en el que los derechos de sus integrantes son reconocidos en la redistribución socialeconómica en su persona, en el que el principio de autoridad apunta al bien de todos, para hombres libres y virtuosos. No sin antes haber realizado sus vidas en el seno de una comunidad política pluralista, en la que impera la autonomía de las comunidades, los derechos, las libertades y el principio de autoridad. Obviamente, en términos aristotélicos: entre hombres libres e iguales. En últimas es la vida humana, en conexión con el florecimiento de los valores judeo-cristianos, a su cultura, su vida moral y racional, que han movido a Occidente.

El humanismo político maritiano reúne las siguientes características de lo que sería una comunidad política sana: 1. Bien común sobre la persona.

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de investigación en la búsqueda de la verdad.

3. Libertad de expresión de las ideas en el mutuo respeto cívico pluralista.

Este humanismo político debe estar respaldado por los derechos sociales, en especial de los trabajadores, regulados por el respeto y toma de conciencia de la dignidad humana, en la que el hombre no debe ser valorado como una mercancía, sino como persona total cristiana, en la que prima el derecho de conducir la vida responsablemente ante Dios y la autoridad citadina.

Por ello, parte de unos derechos fundamentales de lo que es la persona humana en su dignidad, serían: 1. Derechos de la persona humana 2. Derechos de la persona humana social Por otra parte, existen coincidencias entre el humanismo integral maritiano, con las filosofías comunitaristas, hoy en boga; en aspectos como la persona humana en el espíritu de una comunidad política, la crítica al hombre moderno, el distanciamiento respecto a algunos filósofos como Kant, el cual también nos habla de la dignidad humana desde una mirada antropocéntrica, que no comparte Maritain, ni los comunitaristas, en especial MacIntyre.

2. Autoridad política en la dirección de hombres libres que buscan el bien común.

3. Moralidad intrínseca del bien común y de la vida política.

4. Una vida personalista comunitaria y pluralista, en lo que compete al orden social.

Lo anterior nos lleva a la siguiente propuesta: 1. Igualdad política. La cual garantiza seguridad y libertad en el Estado 2. Igualdad de todos ante la ley. Libertad

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C. HUMANISMO Y PLURALISMO LIBERAL La reflexión de Isaiah Berlin en torno a la libertad, objeto de su filosofía, es el problema de la libertad individual frente a la obediencia colectiva. La libertad se convierte en un asunto primordial para la modernidad y la humanidad, que pretende desde una postura liberal, el derecho de realizar la vida como se quiera libremente. La crítica apunta a todo

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aparato político que pretende decirnos cuál es nuestra libertad, en detrimento de una libertad individual, de un mundo plural. (Berlin, 2004: 74): “El mal que hizo Rousseau consistió en lanzar la mitología del verdadero yo, en nombre del cual se me permite coaccionar a la gente”.

La esclavitud en el hombre está en él mismo, tal como lo destaca Berlin en su crítica a Fichte. En este sentido, el hombre es un ser que se hace a diario en su elección ética y estética. En últimas, viene a ser la historia entendida como relato de las experiencias del hombre (Berlin, 2004: 122): “Ser feliz, ser libre, es comprender dónde se está y cuándo se está”. Esto implica tomar la iniciativa y no que la tomen otros y decidan por nosotros. En esta dirección, Berlin es crítico frente a este tipo de pensamiento que se aleja de la libertad individual, de un humanismo fundamentado en la pluralidad. Es la postura liberal que defiende a ultranza un humanismo centrado en la individualidad, la privacidad y la pluralidad de la vida en sociedad. Es decir, el humanismo liberal de Berlin descansa en la idea del pluralismo de los valores humanos de manera objetiva, la que hace que el hombre sea hombre y no perro. (Berlin, 2000: 143): “Por libertad negativa entendía la ausencia de obstáculos que bloquean la acción humana”. Berlin se refiere a los obstáculos propios de los hombres en cualquier sociedad, no a otros asuntos de modo similar como la biología, en el que se encuentran sumidas posiciones filosóficas y biológicas acerca de la libertad humana, en el que uno es determinado por un cuerpo de leyes generales. La libertad negativa se refiere a los obstáculos creados por el hombre en sociedad, que impiden la libertad humana. (Berlin, 2000: 143): “La amplitud de la libertad negativa depende del grado en el que tales obstáculos creados por el hombre estén ausentes -del grado en que soy libre para tomar tal camino sin que se me impida hacerlo por instituciones o disciplinas humanas o por actividades de seres humanos específicos”. Por tanto, existen situaciones de

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orden institucional, moral, normativo, físico, que impiden la libertad política de los hombres por medio de controles específicos que determinan su comportamiento. ¿Qué es lo que pretende el hombre como ser libre? En el fondo de esta discusión humanista, se encuentra el problema de la libertad, tema central en el pensamiento de Berlin. Hablar de libertad es muy complejo debido a los diversos matices que se presentan como libertad de pensamiento, libertad de espíritu, libertad social, libertad política, etc. (Berlin, 2000: 45-46): “La libertad del espíritu al igual que la victoria de la moral, deben distinguirse de un sentido más profundo de la libertad y otro más común de la victoria”. En la política la libertad es la ausencia de obstáculos que impiden la realización del sujeto. De ahí la idea de pluralismo en las sociedades y en la vida de los individuos. (Berlin, 2000: 70): “<<La libertad es la esencia del hombre. >>”. La esencia de la libertad está en poder autogobernarnos como seres humanos, entendida esta última frase por Berlin, como aquello que pertenece a la cultura, al hombre en todo tiempo y lugar. La libertad negativa es lo que hace que seamos humanos, en tanto compatibles con los demás.

El pensamiento liberal ve al hombre sujeto de derechos formales, en su pleno reconocimiento y en su progreso social por medio de la educación, que da un estatus de universalidad. A grandes rasgos, es lo que Berlin llamó: “El liberalismo humanitario”. (Berlin, 2000: 91) Podemos decir que ser liberal significa un modo de vida que refuerza el individualismo, respetuoso de los derechos, tolerante e ilustrado en la formación humana, en una sociedad que también es liberal, respetuosa de dicha forma de vida.

Berlin pregona un humanismo liberal que busca la realización individual, va más allá de las necesidades materiales, arriesgándose a una metafísica del sujeto moderno. Esto nos lleva a hablar de la libertad humana, que Berlin paradigmáticamente ha caracterizado en

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positiva y negativa.

La idea de libertad moderna impregnada en el espíritu del individuo, ha dinamizado las sociedades contemporáneas en todos los órdenes y generado formas de vida y de gobierno en múltiples expresiones, desde regímenes democráticos hasta autoritarios, en los que siempre la libertad se ha encontrado en el centro del debate. Las ideas que se han tenido de la libertad son las que han jalonado los procesos políticos, sin que se renuncie en sus propósitos a la humanidad, al contrario, estas ideas se dan a nombre de la misma humanidad.

(Berlin, 2000: 219): “Las palabras, las ideas y los actos políticos no son inteligibles sino en el contexto de las cuestiones que dividen a los hombres, a los que pertenecen dichas palabras, ideas y actos”. Conjugadas con el pensar de Berlin, se diferencian porque su espíritu liberal no encaja con el espíritu determinista para la vida humana.

Berlin, en últimas, defiende una libertad negativa y la idea de pluralismo, asumidas como principios esenciales para la humanidad.

Veamos: (“El pluralismo, con el grado de libertad <<negativa>> que lleva consigo, me parece un ideal más verdadero y más humano que los fines de aquellos que buscan en las grandes estructuras autoritarias y disciplinadas el ideal del autodominio <<positivo>> de las clases sociales, de los pueblos o de toda la humanidad”. Berlin, 2000: 273). Los hombres son agentes libres, no están determinados por leyes de orden científico, que afectan políticamente cualquier sociedad amparada por algún tirano. En esto va el humanismo liberal de Isaiah Berlin. Apoyándose en Mill, nos dice: “Mill observa, valientemente para un declarado utilitarista, que las ciencias humanas (es decir, sociales) son demasiado confusas e inseguras para ser llamadas propiamente ciencias; no hay en ellas generalizaciones válidas, ni leyes, y en consecuencia no se pueden deducir de ellas

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predicciones o normas de acción”. (Berlin, 2000: 299-300). En esta dirección, el hombre liberal se caracteriza por su espontaneidad, la libre elección, su radical individualidad; o sea, es un hombre en permanente autoinnovación, lo que hace que sea más humano en su capacidad de elegir, acompañada por una profunda crítica que Berlin hace de la sociedad de consumo y de la manipulación de la publicidad. En otras palabras, el ser humano no debe sacrificar su individualidad por teorías metafísicas, especulativas o abstractas, tal como lo dejó escrito el siglo XX. El humanismo liberal que se mueve entre el mundo de la rutina y por fuera de ella, es aquel que establece diferencias entre lo público y lo privado, el de la tolerancia, el de la indeterminación, el del hombre que detesta el determinismo en su vida, en su pensamiento, como se ha venido planteando a las ciencias y a las humanidades, es el hombre de la individualidad y no de la determinación universal. (Berlin, 1986: 222.) “La libertad no es la independencia total, ni es licencia. Las leyes, siguiendo a Montesquieu, son convenientes para evitar la anarquía humana”. De ahí que: “Los sistemas, insiste Haman una y otra vez, son meras prisiones del espíritu, conducen no sólo a ideas falsas sino más pronto o más tarde a la creación de enormes máquinas burocráticas, construidas de acuerdo con reglas que ignoran la variedad, la unicidad, las asimétricas vidas del hombre y fuerzan a las creaciones vivas dentro del mecanismo de algún sistema político represivo, en nombre de alguna quimera intelectual, sin relación con el flujo de la historia de las vidas reales vividas por los hombres”.

(Berlin, 1986: 240). A esta reflexión habría que agregar los sistemas morales que ahogan el espíritu humano e impiden la pluralidad que tanto gustó a Berlin. En consecuencia, tenemos un hombre enérgico y transformador. Es el hombre entregado a sus obras, fuente única de realización humana, la cual defiende en su

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integridad ante cualquier humillación, como lo destaca Berlin en Sorel. En este sentido, lo que mueve la vida de un pueblo no es tanto la razón, sino los sentimientos, los deseos, que son los que fortalece, dan voluntad y dan en esencia, ánimo al razonamiento. Lo cual lleva a decir desde posiciones románticas: “El único modo de descubrir cómo eran los seres humanos era hablándoles, comunicándose con ellos. Se establecía una comunicación”. (Berlin, 2000: 67). En consecuencia, sería vital concluir: “que la vida era un flujo y que el intento de cortar este flujo en segmentos la destruía”. El hombre es un ser radicalmente singular, es ante todo pasión y deseo, como expresión única de lo que es, la razón no escapa de esta condición humana.

El arte es una respuesta ante las angustias y misterios que encierran la vida humana. En esta visión humanista de liberalismo plural en Berlin, vemos un interés por rescatar a un hombre que no sea solo ciencia, sino además sentimiento y afines. Un ser humano incapaz de comprender lo que cualquier otro pueda decirle difícilmente será un ser humano; generalmente, se le declarará anormal. El romanticismo alimenta a la humanidad, al pluralismo, en una franca crítica al orden científico, enaltece la libertad humana en sus diversas miradas, sobresaliendo la vida asumida como arte, entre otros. Podríamos decir, sin que lo diga Berlin, que el gran error de las llamadas “ciencias” humanas, es su recurrencia al método científico, para ganar credibilidad como disciplina; ya que ciertos humanismos requieren de un saber y comprensión de la vida y no de su conocimiento científico, como lo arguye Berlin, desde la historia. “No hay una ciencia natural de la política en mayor medida que una ciencia natural de la ética”. Por tanto: “Las artes de la vida -no menos las de la política- al igual que algunos estudios humanos, resultan poseer sus propios métodos y técnicas especiales, sus propios criterios de éxito y fracaso”. (Berlin, 1998: 94). La crítica está en excederse en la aplicación del método científico a todos los órdenes prácticos de la vida humana. “la función

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principal de la filosofía es, en el mejor de los casos, el romper barreras, liberar, perturbar”. En otras palabras, es un permanente ejercicio de libertad, es el esfuerzo sincero que todo hombre persigue en su afán de ser mejor en un mundo plural, como reza en el pensamiento liberal de Berlin.

D. HUMANISMO Y REPUBLICANISMO Luc Ferry plantea un conocimiento sobre el hombre y el humanismo, desde una reflexión y postura crítica, la cual recoge en gran medida los aportes de la Ilustración y de la modernidad.

Hablar de humanismo en este filosofo es discutir y confrontar lo que el hombre ha sido y es en momentos clave de su historia. Es el humanismo de los derechos, de la libertad y del espíritu republicano. Por tanto, lo que caracteriza al humanismo de Ferry es su amplia postura de diálogo con el pensamiento contemporáneo, el cual percibe al Otro para comprendernos en un ámbito de libertad política. Es el estilo de vida que se elige como característica de este humanismo.

Luc Ferry enuncia en sus distintos libros un conocimiento sobre el hombre y el humanismo, desde una reflexión y postura crítica, la cual recoge en gran medida los aportes de la Ilustración y de la modernidad. Hablar de humanismo en este filosofo, es discutir y confrontar lo que el hombre ha sido y es en momentos clave de su historia. Es el sacrificio del hombre moderno en nombre de él mismo. (Fery, Renaut, 2001: 15) “En suma, si la noción de humanismo tiene un sentido, es precisamente este: lo propio del hombre es no tener algo propio, la definición del hombre es no tener definición, su esencia es no tener una esencia”. Así, podemos decir que por inhumano que sea el hombre en sus pensamientos y acciones, más radicalmente es humano; las cosas a las cuales él les da su empeño, modelación y acabado, son también

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muy humanas en su intención y resultado, como lo es la cultura, pues todo lo que cae en su mirada, cae bajo la inclusión con rostro humano, lo natural queda preso en esta lógica, pierde su naturalidad para tomar rostro humano, reflejado en un rostro cuya característica contemporánea es la manipulación genética, en el afán de lograr vida eterna. Las últimas líneas del texto (Ferry, Vincent, 2001) ¿Que es el hombre? nos señalan una nueva mirada materialista de lo que es el ser humano y su estrecha relación con un humanismo democrático-republicano. Así visto, el hombre no ha dejado de ser un ser más de la naturaleza, con características especiales que le han permitido ciertas ventajas sobre los otros seres naturales, pero, a la vez, es aquel que toma distancia frente a ella a través de la libertad, la cual da fundamento a lo humano.

La igualdad, la superación, la dedicación son rasgos esenciales de las filosofías de la libertad.

Es decir, no se busca ser el primero, sino estar bien, en forma, pasarla bien, a partir de la defensa del individualismo. Nos encontramos ante el hombre de la razón que está por encima de la naturaleza, tal como se puede apreciar en el pensamiento kantiano. Es aquel que escapa a todo determinismo, ya sea natural o histórico, lo cual nos quiere decir que el hombre como ser racional es universal; apunta en sus acciones al bien común en la superación de sus posturas egoístas, tal como lo dejan ver las filosofías de la libertad, como las de Rousseau, Marx, Kant y los liberales, entre otros. Estas filosofías de la libertad, del humanismo racional universal, se caracterizan porque la fuente de su inspiración es el sujeto social y moderno. El humanismo republicano apunta, como todo buen humanismo moderno, al Otro en su realización. En este aspecto, su fortaleza en la historia, la educación, la cultura y la política, hacen la libertad humana.

En últimas, es lo que hace que el humanismo, las humanidades y la escuela sean lo que son; en franca crítica al sociobiologismo.

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Ferry le apuesta a un humanismo enfocado hacia una mayor sensibilidad en los asuntos del hombre, a partir de posturas éticas, que impliquen una metafísica en sus asuntos diarios. Quizá es rescatar para el hombre lo que le compete en lo sagrado, no hay demonio, pero existe lo diabólico en muchas acciones humanas. Es jugar a Dios, conservando su poder al ser desplazada o declarada su muerte.

Así la definición de humanismo y libertad podría rezar de la siguiente forma: “Que lo humano es exceso o no es humano”. (Ferry, Sponville, 1997: 38). En el que la figura del hombre moderno asume el papel de Dios, como se ha podido apreciar en Feuerbach y Nietzsche. El sentido es el lazo de unión humana, en el que la vida nos empuja a ello, en especial cuando somos nosotros mismos y no otros los auxiliadores, en la que debemos enfrentar dicha situación de orientación humana.

En esta dirección, la novedad de la modernidad está en el hombre mismo, el cual se piensa a sí mismo. Ferry parte de una concepción del hombre bajo el principio de la inmanenciatrascendencia, de ahí su polémica contra el materialismo presente, al que acusa de dejar atrapado al hombre en una mera materialidad, pero metafísico en su comportamiento. Nos abocamos a un humanismo profundamente terrenal a pesar de su espíritu sagrado. En otras palabras, lo que se da es un humanismo metafísico sin religión, en el que la libertad va a ser determinante en su trascendencia, en la capacidad de poder distanciarse de lo religioso y de poder desprenderse de lo material. En consecuencia, se puede decir que el humanismo de espíritu republicano y laico de Ferry, no se puede apreciar bajo el manto tradicional de la mirada positivista de las ciencias humanas, al contrario, se diría que simplemente hay que llamarlo por su nombre: humanismo trascendental, cuyas fuentes filosóficas son bien conocidas. Este humanismo trascendental está cargado de razón, en función de lo que hemos

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sido, herederos de una cultura.

El hombre moderno para ser libre precisa ser educado (Rousseau, 2002). El Emilio es el emblema del humanismo moderno y republicano, es aquel que además de formarse en la cultura y la política universal, escapa a todo determinismo; su característica es la virtud, acción desinteresada y universalismo, como lo propone Ferry. Una educación humanista, sin ser reaccionaria, debe asumir una postura ante el presente, ante el contexto en el que se mueve, debe ser consciente de la crisis que viven la escuela y las humanidades en el currículo escolar. Esto último obliga a trazar un rumbo de lo que significa lo humano en sí mismo, en el escenario de lo político, en la idea de un humanismo político, ligado a la vida, que para Luc Ferry parte de los derechos “reconocidos” por todos y “encarnan la fundación de los valores de la vida común en y sobre el ser humano”.

Bajo la mirada de Luc Ferry, las humanidades se reconocen a sí mismas como una, despojada de cualquier metafísica religiosa, tal como lo argumenta el pensamiento republicano, en la que el hombre toma las banderas trascendentales de lo religioso y lo terrenaliza y se constituye en el principio y fin de todo propósito; es el que busca en sí mismo una vida buena, virtuosa, principio central del espíritu republicano de una sociedad civil.

Retomando la idea del humanismo republicano, éste sobresale porque los idearios cristianos sobre el hombre son secularizados, terrenalizados, sin abandonar su espíritu sagrado y metafísico. Obviamente con sus diferencias, ya anunciadas en el presente escrito, destacadas en el libro El hombre Dios.

O el sentido de la vida, (Ferry, 1997). En el que se destaca el diálogo entre humanismo y espiritualidad, en el que brillan la libertad y la autonomía, en el que el hombre se convierte, sin recursos “metafísicos” religiosos, en el centro espiritual y de autoridad. Lema de la filosofía

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del hombre. El hombre-Dios es el centro de los debates. Posición en la que el hombre queda reducido a lo meramente natural, en la idea de un humanismo republicano que pretende una vida buena y realizada, tal como se puede ver en el libro ¿Qué es una vida realizada?, en el que se destaca un profundo elogio a la vida humana a partir de su trascendencia. Humanismo cargado de dignidad kantiana, de derechos, de solidaridad y de espíritu republicano ilustrado, en el que el hombre se constituye en el centro de todas las actividades, incluso de aquellas que escapan a su control como lo es el universo abierto en el que habitamos. En el fondo es la situación de precariedad espiritual que vive el hombre contemporáneo. Es decir, un discurso sobre el hombre, sobre el humanismo, sobre las humanidades, pasa por estas apreciaciones y sus derivaciones de corte existencial, pues el relato entraña la existencia de un mundo común, propio del hombre. Por tanto, lo que caracteriza al humanismo de Ferry es su amplia postura de diálogo con el pensamiento contemporáneo, el cual percibe al Otro para comprendernos en un ámbito de libertad política. Es el estilo de vida que se elige como característica de este humanismo. Respecto a este tema: naturaleza, razón y política, podemos decir algunas ideas no muy extensas. Esta nueva postura hacia los problemas de la naturaleza, en especial la humana, implica un nuevo discurso hacia estos asuntos, sobre todo el humanismo pregonado por Ferry. En consecuencia, la reflexión es que el hombre descubra su esencia, lo que él es en el mundo por él construido. “Pues a diferencia del animal, que está absolutamente sometido al código natural del instinto propio de su especie mucho más que a su individualidad, los seres humanos tienen la posibilidad de emanciparse, incluso de sublevarse contra su propia naturaleza” (Ferry, 1994: 174). Aparecen la libertad y el pensamiento sustraídos de las cosas, que en el caso de Ferry es lo que da autenticidad humana, lo que el hombre es en su cultura, sociedad, política, economía, ética, etc. En otras

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palabras, el sujeto hace una representación, una imagen del mundo, una concepción del mundo.

El hombre entra a ocupar el lugar central en el universo. “Porque ese progreso de la cultura se debe en realidad a la libertad del hombre, y si ha habido “astucia”, más bien se trataría de una “astucia” de la libertad”. (Ferry, 1997: 132).

Para concluir, los discursos, planteamientos, problemas y cambios que se vienen dando en las sociedades afectan el pensamiento contemporáneo. Su debate se constituye en el hilo conductor del discurso de las “ciencias humanas y sociales”. En concreto, la manera en que se debería plantear su postura, del papel del hombre o del sujeto contemporáneo, objeto de interrogación en nuestro contexto científico, cultural, político, educativo, religioso, entre otros.

Así este hilo conductor nos lleva a reformular lo que son hoy las “ciencias humanas y sociales”, en la cultura académica, comunitaria, social y global; previa revisión y confrontación de temáticas y propuestas específicas, desde una postura crítica de lo que somos y de lo que ella representa para nuestro mundo en su argumentación actual. * Bibliografía

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Ph D en filosofía. Líder del grupo de investigación clasificado ante Colciencias Colombia Humanidades y universidad. Docente de tiempo completo del departamento de humanidades y artes de la Universidad Santiago de Cali. Colombia. **

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Enviado el 08 de abril de 2013 y aprobado el 18 de abril de 2013

LA INCLUSIÓN DE LOS AVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Marcela Natalia Arango Pinzón marcelaarangodisena@gmail.com

Wilson Alexander Morán Guerrero Wilsonmg1@gmail.com Colombia- Nariño-San Juan de Pasto Institución universitaria CESMAG

PALABRAS CLAVE Aprendizaje, AVA, Didáctica, Emigrantes Digitales, Nativos Digitales, Pedagogía, TIC

RESUMEN En este artículo se presenta de manera general algunas reflexiones sobre una conceptualización de Ambientes Virtuales de Aprendizaje en la educación superior. Se organiza los contenidos del mismo en tres partes. En la primera se desarrolla el planteamiento de que un ambiente virtual de aprendizaje es igual a la educación a distancia; junto a ello los argumentos de que las TIC son un gran catalizador; luego, se da a conocer acerca de los nativos o emigrantes digitales. Dentro de la metodología para trabajar en dichos ambientes se trae a consideración apreciaciones de que hay que dudar de todo como parte introductoria acerca de la metodología, pasando a abrir el interrogante de que ingresar a un ambiente virtual de aprendizaje es más difícil que ingresar a un aula de ·

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clase presencial. Todo esto con el fin de corroborar que la práctica sí hace al maestro, en donde el aprendizaje en los AVA tiene que ser una vivencia para los docentes y estudiantes.

En el interregno se ofrecen reflexiones acerca de que E-LEARNING no es E-READING y que equivocarnos en el camino es una forma de aprender en la utilización de dichas herramientas apoyadas por TIC.

INTRODUCCIÓN La intención de este artículo es plantear algunas consideraciones pedagógicas necesarias para el desarrollo del aprendizaje a través de la utilización de Ambientes virtuales de Aprendizaje teniendo en cuenta qué se entiende por AVA. En un principio hay muchas aproximaciones desde la literatura. Se puede entender como aquellos espacios en los cuales el estudiante puede acceder a los diferentes recursos que requiere para su aprendizaje para llevar a cabo su proceso de formación. Dentro del AVA el estudiante

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debe tener acceso a:

a) Contenidos disciplinares o saber específico, el cual se va a trabajar dentro del ambiente virtual, lo que aplica a materiales educativos digitales. b) Acceso a las herramientas de comunicación, ya sean sincrónicas o asincrónicas. c) Acceso a los profesores y compañeros de estudio, para recibir retroalimentación desde diferentes instancias o feedback d) Acceso a recursos que le permitan la gestión de su aprendizaje. e) Finalmente, acceso a las actividades de aprendizaje y a herramientas que permitan el seguimiento a su proceso personal de aprendizaje.

Si un estudiante hace uso de estas opciones y del registro de calificaciones, herramientas, portafolios o diarios, tendrá un mayor control de su propio aprendizaje.

UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE ES IGUAL A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

En un principio esta hipótesis se resuelve desde dos puntos vista: por métodos o geografía. Se puede abordar la problemática desde unos referentes bibliográficos, por ejemplo, según MEN identifican la educación virtual como la educación a distancia de última generación. Esto tiene que ver con la diferenciación de métodos (Ministerio de Educación Nacional, 2009). Si se mira desde un punto de vista geográfico un Am-

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biente Virtual de Aprendizaje es un esquema basado en la educación virtual, tiene a los estudiantes ubicados geográficamente distantes entre sí o geográficamente alejados con respeto al profesor y toda la mediación tecnológica que constituye al ambiente virtual como medio para acceder a los recursos y experimentar una cierta interacción con los componentes del curso, profesores y estudiantes.

Desde el punto de vista geográfico los Ambientes Virtuales de Aprendizaje siguen estando enmarcados en conceptos de la educación a distancia en donde los distintos actores están separados geográficamente. Desde la perspectiva del método juegan un papel importante los modelos pedagógicos, ya sea porque se encuentre una real diferenciación dado que los modelos tradicionales de educación a distancia distan mucho de las aproximaciones que en este momento se están desarrollando dentro de los AVA, lo cual no quiere decir que tengan esquemas similares ya que hace veinte o treinta años se estaba trabajando en modelos de educación a distancia de primera generación y todavía se pueden encontrar ambientes virtuales diseñados así, pero la evolución misma de la teoría sobre los ambientes virtuales ha hecho que se llegue a cierta satisfacción desde punto metodológico para efectos de lograr una real diferenciación con la educación a distancia.

LAS TIC SON UN GRAN CATALIZADOR: IMPULSAN LOS BUENOS MODELOS Y AGRAVAN LOS MALOS (NAVEGAR O NAUFRAGAR).

Con las nuevas posibilidades de acceso a la información y el conocimiento que ofrecen las TIC, se ha llevado a que profesores, investigadores, gestores, planificadores, responsables políticos y profesionales de la educación en general expresen, cada vez con mayor insisten-

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cia, la necesidad de una revisión en profundidad del papel, las funciones y la organización de los sistemas y servicios educativos, tal como se han ido configurando desde principios de siglo XIX (Coll, 2003). En este intento y para hacer una aproximación hacia a esta conclusión, se utilizara la metáfora de la sal como alusión a las TIC.

a) La sal hace más ricos los sabores ricos, es decir, es un intensificador. Lo mismo pasa con las TIC: cuando una propuesta educativa está bien estructurada tiene unos contenidos relevantes e importantes y unas actividades de aprendizaje que enganchan al estudiante rentándolo y motivándolo; la incorporación de las TIC en esas propuestas educativas son realmente impulsoras y potenciadoras del aprendizaje.

b) La sal también es un recurso que ayuda a resaltar algunos sabores de alimentos insulsos. Lo mismo pasa en algunas propuestas que no tienen mucho sabor desde punto vista educativo. Esto quiere decir que son propuestas que claramente no están bien elaboradas desde su estructura o no son muy relevantes, pero algunas de ellas encuentran en las TIC una tabla de salvación, aprovechando su potencial en el uso de medios interactivos y las TIC para encontrar elementos adicionales que complementen la propuesta educativa.

Sin embargo, tal el asunto de realce del sabor con la sal, éste es un aspecto de mera percepción ya que no hay una modificación real del sabor. Lo mismo pasa en la educación: las propuestas educativas que se basan en las TIC para generar valores agregados no

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perduran en el tiempo, es decir no hay cierta sostenibilidad del mismo proceso educativo dado que la motivación por parte el uso de las TIC es efímera.

c) Un tercer punto importante sobre la metáfora de la sal es que si bien hace más ricos los sabores, puede también hacer más desagradables los sabores desagradables. Esto quiere decir que si una propuesta educativa que esté incesantemente estructurada y que pueda tener errores, desde un punto vista de coherencia en objetivos, actividades y contenidos el uso de TIC va acentuar más las deficiencias de esa propuesta educativa por la misma forma como se provee los medios, las posibilidades y acceso a contenidos, por la misma visibilidad que toma el curso; la capacidad de interacción de las TIC sobre el curso mismo hace que aquellos errores sean mucho más graves.

d) Un cuarto punto interesante de esta metáfora es que la sal en exceso puede hacer de un sabor rico algo desagradable. Quiere significar que una buena propuesta desde el punto de vista educativo puede verse en problemas cuando hay un uso excesivo de la tecnología, cuando esta empieza a convertirse en un obstáculo y no en generador de valor agregado al proceso educativo.

e) Un quinto elemento se refiere a que la sal aplicada en el lugar equivocado hace desagradable un sabor rico, queriendo decir con ello que cuando uno se confunde y le echa sal al chocolate

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pensando que es azúcar de entrada el sabor rico del chocolate se verá distorsionado gravemente por el efecto de sal. Lo mismo pasa con la educación y las TIC: cuando se tiene un buen proceso o un buen producto desde punto de vista de la educación y por error hay una aplicación incorrecta de las tecnologías, se puede causar un efecto adverso y los resultados pueden ser contraproducentes.

SOBRE LOS NATIVOS Y LOS INMIGRANTES DIGITALES

Este ha sido un tema frecuente cuando se habla de TIC. Constituye una discusión en la que aplica pero no garantiza el desempeño de los estudiantes dentro de Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Marc Prensky (2001) realiza una aproximación de los inmigrantes y nativos digitales en términos de proponer una caracterización una diferenciación importante entre las nuevas generaciones: las que han crecido a inicios o a finales de la época de los noventa y en comparación con sus padres, los chicos crecen en un ambiente en donde las TIC son parte medio natural, se desenvuelven como un nativo en su tierra natal. Por otra parte, los adultos que no han crecido en ese medio se ven como inmigrantes que no hablan el mismo idioma, o hablan con acento diferente y se desenvuelven de una manera distinta a una persona local. La teoría de los nativos y los inmigrantes digitales realmente marca diferencias sustanciales entre estudiantes y profesores porque de ser así este podría ser un elemento importante a tener en cuenta para el diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje. También se podrían encontrar ahí unos elementos interesantes y diferenciadores que podrían tomarse como una primera aproximación al lenguaje ya que para

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nadie es extraño ni fácil determinar cómo los jóvenes se comunican a través de las herramientas informáticas. El uso del lenguaje a través de emoticones o acrónimos es característico y muy representativo, donde a la mayoría de los adultos le cuesta entender o expresarse en ese orden de lenguaje.

En esta línea, hay un elemento importante sobre esta teoría de los inmigrantes y nativos digitales que tiene que ver con la percepción del mundo: es posible que los adultos tengan una percepción distinta de la que poseen los jóvenes. Los adultos crecieron en mundo en donde no había Internet y fueron testigos de la evolución de una cantidad de sistemas sociales y culturales alrededor de una serie de transformaciones por incorporación de las tecnologías. Hoy en día los jóvenes viven en un mundo en donde Internet es parte de su vida diaria. Ellos no conciben un mundo que no esté interconectado y a la mano, no conciben una realidad fuera de las TIC como unos elementos importantes y lo mismo concebir un mundo Any Time- Any Where, es decir, un mundo en donde hay que estar disponible y conectado desde cualquier parte y momento, porque así es su naturaleza y la de muchas personas que interactúan hoy en día, no importa donde se encuentren, no importa en qué momento estén, tienen la posibilidad de estar en permanente interacción.

Esto no sucedía hace treinta años, momento dominado por una concepción muy distinta entre los jóvenes y adultos. En la educación las cosas son distintas con relación a esas diferencias entre nativos e inmigrantes digitales básicamente porque si bien los jóvenes están acostumbrados al manejo de las tecnologías y son muy diestros en el uso de teléfonos digitales y las redes sociales, y aunque pasan mucho tiempo interactuando con estos sistemas su mundo educativo ha sido muy poco permeable para esta tendencia pues no lo ha permitido, haciendo que los jóvenes nativos se sientan inmigrantes dentro de la misma institución,

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eso quiere decir que por mucho que un joven esté acostumbrado a socializar y entretenerse a través de uso de las TIC eso no garantiza que su desempeño vaya ser igualmente bueno cuando las tecnologías se emplean como herramientas educativas, porque el mismo sistema educativo se ha encargado de educar con unos niveles muy bajos de autonomía, en donde esta es una potencia desde un punto de vista de la socialización, comunicación, e interacción social y el entretenimiento. Caso contrario pasa en la educación, en donde no hay garantía de que un estudiante por ser un nativo digital tenga las suficientes competencias para desempeñarse adecuadamente dentro de un Ambiente Virtual de Aprendizaje.

DUDA DE TODO

Lo que funcionaba bien en lo presencial puede que no provea las mismas bondades en lo virtual, y lo que por el contrario no funciona en lo presencial definitivamente tampoco lo hará en lo virtual. Este es un llamado de atención y una reflexión sobre lo que se hace como profesores y cómo tiene que ver esto con los seres humanos y sus costumbres. Cuando se habla de costumbres se hace referencia a la repetición de aquello que funciona o sirve. Así, una creencia en el diseño de las clases en el orden de lo presencial es la tendencia a pensar que también puede funcionar cuando se va a diseñar un Ambiente Virtual de Aprendizaje, lo que representa una trampa en la que los docentes tienen que evitar caer, pues hay una serie de errores típicos que tiene que ver con tratar de perpetuar lo que funciona bien en lo presencial en el orden de lo virtual. Veamos algunas:

a) Digitar contenidos de manera indiscriminada. Muchos de los errores de

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las universidades o docentes que empiezan a diseñar Ambientes Virtuales de Aprendizaje tienen que ver con creer que digitar un contenido o generar un documento PDF y tratar de subirlo en una plataforma es un recurso suficiente para un estudiante. Realmente es un error pues detrás de ello debe haber una construcción y una reflexión desde lo pedagógico, junto a una estructuración coherente de objetivos y actividades de evaluación en la que poco tiene que ver generar documentos digitales subirlos en la red y creer que es un Ambiente Virtual de Aprendizaje.

b) Tratar de hacer clases magistrales utilizando las TIC. El ejercicio de lo magistral es un ejercicio para un lógica de lo presencial. Es posible de hacer una simulación de una clase magistral a través de una videoconferencia, sin embargo para el orden de lo virtual es necesario complementar esa serie de ejercicios con otras instancias que permitan un mejor nivel de interacción de comunicación, de retroalimentación que en el orden presencial están ligadas al espacio físico que se comparte entre los asistentes a la clase magistral y que en lo virtual se debe recurrir a unas serie de herramientas complementarias.

c) Tratar de usar los mismos materiales de apoyo que se utilizan en lo presencial.

Muchas veces se han visto casos en que los profesores cuando generan una aula virtual, por ejemplo, como apoyo a lo presencial o inclusive a un ambiente virtual de aprendizaje para procesos autónomos más libres, lo que se hacen es subir a la plataforma las presentaciones

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Power Point que usualmente utilizan con sus estudiantes en sus clases. Estas presentaciones han sido diseñadas como un apoyo al discurso del docente y no tienen suficiente información para ser revisadas de manera independiente fuera del contexto, es decir el contexto de esa presentación es el discurso o clase donde el profesor explica el tema.

Tomada fuera de ese contexto no ofrece suficiente información a los estudiantes, de manera que es un recurso poco útil, poco práctico para los estudiantes, siendo preciso desarrollar materiales de apoyo muchos más estructurados y pensando que serán revisados en momentos y en espacios en donde el profesor no estará presente.

Todo esto es factor muy complejo o difícil de solucionar, pero se puede encontrar un camino generador contando con procesos de capacitación. En principio dos tipos de procesos puede darse de manera complementaría. Por un lado, formar a los profesores en las tutorías en ambientes virtuales de aprendizaje es un ejercicio donde profesor observa las dinámicas de moderación, como llevar a cabo el proceso de motivación permanente a los estudiantes, como se da la evaluación, como se precisan los procesos de retroalimentación que son tan importantes en cualquier proceso educativo. También, un proceso de formación y creación de materiales educativos digitales, los cuales permiten a los profesores darse cuenta de las implicaciones que tiene que generar contenidos educativos pensados para los ambientes educativos de aprendizaje.

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INGRESAR A UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE ES MÁS DIFÍCIL QUE INGRESAR A UN AULA DE CLASE PRESENCIAL

Hacer que valga la pena, es un asunto de ofrecerle al estudiante una serie de elementos, recursos y estrategias que hagan interesante el proceso de formación y que se encuentren allí suficientes recursos que hagan que el elemento motivación sea permanente y mucho más significativo. El AVA en términos de acceso se desarrolla principalmente desde dos puntos de vista.

El primero tiene que ver con los asuntos de diseño visual; las interfaces, las herramientas, los instrumentos, las plataformas y materiales educativos desde el punto vista del diseño visual deben ser interesantes, intuitivos y eficientes; ello precisa hacer un esfuerzo desde el punto de vista del desarrollo del diseño visual y de la interacción para que los estudiantes encuentren interfaces gráficas llamativas, atrayentes y que la navegación, la interacción sea sencilla e intuitiva, de modo que el estudiante no tienda a perderse, a desorientarse dentro del AVA, sino que sepa rápidamente y de manera clara donde están los recursos para ingresar a lo quiere realizar, cómo hacer para contactar a su profesor y compañeros, entre otros aspectos. Sobre todo un ambiente eficiente en los espacios o procesos que deben llevarse a cabo para realizar una actividad de aprendizaje o para la revisión de un contenido.

Por otra parte está el diseño educativo, que va a representar el valor agregado más sustancial o más representativo en términos de formación.

El diseño educativo del AVA tiene que velar por varios asuntos, entre ellos tratar de empoderar al estudiante; usualmente este último viene de un contexto de lo presencial en donde hay otras lógicas, otras dinámicas y es muy probable que los AVA se consideren como elementos extra-

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ños en los cuales no hay mucha familiaridad. En este orden de ideas el diseño educativo y las estrategias didácticas habrán de prever unas instancias para que en cuanto el estudiante comience el AVA le genere confianza de manera gradual. Así mismo, es muy importante garantizar un acompañamiento permanente. El diseño de las estrategias debe garantizar permanencia y retroalimentación en los estudiantes y en sus profesores. Por último, este debe ser significativo para el estudiante deberá tener en cuenta los saberes previos de los estudiantes para generar en ellos una gran pertinencia con el contexto y una buena relación con los contenidos disciplinares que se manejarán en el ambiente virtual y con las actividades que el estudiante va llevar a cabo.

LA PRÁCTICA SÍ HACE AL MAESTRO

Este punto tiene que ver con la transformación radical del rol del estudiante y del profesor en el marco de los ambientes virtuales de aprendizaje.

Usualmente los procesos tradicionales o los modelos que se han establecido se han afianzado en el sistema educativo evidenciando un porcentaje de un 95% de trabajo del profesor y un 5% del estudiante. Estos modelos centrados en el profesor hacen énfasis en la transmisión y la explicación de conceptos en donde el estudiante se limita a recibir información y en los mejores casos el estudiante está sentado prestando atención, captando la información a través de la lectura o escuchando la clase de un profesor (Salinas, 2005). Entonces los AVA en principio revierten esa relación de trabajo de tal forma que este caso del 95% de trabajo lo esté realizando el estudiante y él 5% restante el profesor a sabiendas que antes de iniciar el proceso

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de formación éste ha tenido un incremento de su labor en la preparación del diseño en aprestamiento del AVA, en diseño de recursos educativos, entre otros, pero al momento de generar las interacciones en el proceso formativo la relación debe invertirse porque formar va mas allá de informar, es decir el proceso de formación implica actividad de parte del estudiante; no solamente recibir información sino generar transformaciones en los niveles de competencia de los estudiantes. Esto se da en procesos desescolarizados característicos de los ambientes virtuales de aprendizaje, donde se requiere de la acción como detonante importante del aprendizaje.

Se puede encontrar en la literatura temas y cambios de roles a raíz de la incorporación de las TIC en la educación. Muchos autores hacen mención de la forma de generar los procesos de formación es entendiendo que no se aprender leyendo ni escuchando sino realizando un ejercicio activo. Lo cual tal vez sea un error de juicio en una generación extrema. Otros autores dicen plantean que hay momentos o espacios pertinentes donde se puede aprender leyendo y escuchando. No obstante, sí queda claro que el ejercicio de los AVA será más significativo y más perdurable si además de la lectura y de generar escucha, se involucra el resto de los sentidos, si hay participación activa del estudiante se puede generar un proceso de formación más profundo y arriesgado siendo más cauteloso y crítico con la información que llega con este tema, porque no siempre la acción es suficiente requieriendose complementos sobre esquemas que tiendan a parecerse mucho a lo que se viene dando en la práctica tradicional fuera de los ambientes virtuales de aprendizaje.

EL APRENDIZAJE EN LOS AVA TIENE QUE SER UNA VIVENCIA Para dar mayores argumentos se toma como referencia as dos siguientes frases: “El cono-

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cimiento es experiencia, lo demás es información” (Einstein) y “Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo” (Aristóteles). En razón de diseñar actividades de aprendizaje que realmente sean oportunidades de aprender, experimentar, intentar, fallar y aprender de las experiencias de los demás es necesario encontrar un AVA distinto de lo que usualmente ofrece un aula tradicional. Es posible que los Ambientes Virtuales de Aprendizaje sean diseñados en el marco de la educación en línea o como un apoyo a la presencial o esquema mixto, de modo que con este último se pueda generar un ambiente hibrido. Para los dos últimos casos la recomendación principal es que también la presencialidad se pueda generar a través de la experiencia, es decir, que si se va generar ambientes blended híbridos también lo presencial pueda ser una invitación a que estudiante aprenda en la acción y encuentre experiencias y vivencias mucho más significativas para su aprendizaje y no sean la repetición de un esquema pasivo, donde interactúe con lecturas, de las que se generen actividades como si estuviera en un proceso presencial. La invitación aquí es a generar experiencias de aprendizaje con los materiales educativos digitales y que todo el camino recorrido en un Ambiente Virtual sea continuo y con experiencia para generar mayor aprendizaje.

¿APRENDIENDO EN UN AVA?

Es una pregunta que surge de una serie de reflexiones que se han venido haciendo en relación con la educación virtual, pero que tienen que ver con los Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Tal vez no sean una adecuada solución o recurso eficiente para algunos estudiantes, pues los AVA no son para todo el mundo; algunos estudiantes no se sienten a gusto aprendiendo dentro de un Ambiente Virtual, otros sí, y otros más no saben qué hacer, pero se adaptan a unas circun-

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stancias de aprendizaje como son las nuevas dinámicas. Lo mismo sucede con los contendidos disciplinares. Muchas veces se ha dicho que los AVA no son para todos los estudiantes, y lo mismo pasa con los contenidos; es un tema que todavía genera mucha discusión.

Como se sabe, no es fácil aprender a montar bicicleta: implica realmente subirse a la bicicleta y caerse y volverse a levantar. Hay posturas contrarias que tienen que ver con el uso de simuladores, por ejemplo, como el proceso de formación de pilotos de aeronaves, también para pilotos de carreras. Pero todo esto tiene un límite, la reflexión principal es que los AVA no se inician con sólo prender el computador, y tampoco se acaban con el hecho de apagarlo: el AVA perfectamente es uno de los componentes que le permiten al estudiante tener una puerta de acceso, una base de operaciones, si se puede llamar así, para organizar y gestionar un proceso formativo. Por ejemplo, en un AVA donde se provea información de la bicicleta, vídeos sobre la cinética propia de montar en bicicleta, donde le muestre los principales errores a los que están empezando a montar este medio de transporte y parte de la actividad que tenga que ser de revisar esos contenidos, sea salir al parque y montar la bicicleta teniendo en cuenta todos los elementos dentro del AVA. Ello implica que conducir, preparar un AVA como otro espacio de formación que básicamente provea de soluciones y de estrategias de aprendizaje a la realidad de un contexto del estudiante, es el ideal de un Ambiente Virtual de aprendizaje.

E-LEARNING NO ES E-READING

Haciendo una aproximación a la naturaleza y caracterización de los distintos recursos educativos que se articulan en AVA, se pueden encontrar recursos distintos y en distintos formatos.

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Principalmente se refiere a dos: el primero tiene que ver con la naturaleza, sin duda alguna valiosos en el marco de la estructura de contenidos por la profundización que se puede generar dentro de la estructura de organización de ideas de un escrito. El texto escrito profundiza y es importante como recurso disponible para los estudiantes, sin embargo, hay que evitar la indigestión por PDF, es decir que hay que tratar de evitar costumbres de estructurar contenidos para AVA con base en lecturas que se convierten en formato PDF y se publican dentro de Ambientes Virtuales de Aprendizaje, que aunque son recursos importantes tienen limitaciones en términos de los estilos de aprendizaje y otras características propias de la diversidad que se encuentra en los estudiantes. Por otra parte, la multimedia es atractiva, permite profundizar en los contenidos de otra manera y es atractiva sin duda alguna, pero lo importante es tratar de hallar el punto donde la multimedia se empieza a convertir en un distractor, momento en el que hay que pisar el freno.

Es preciso analizar qué tipo de formato de presentación de información es más adecuado para la naturaleza de los contenidos que se va a tratar en el AVA e intentar utilizar los recursos que mejor integren el contendido, que mejor lo presenten, que generen un valor agregado en la estructuración o presentación de los contenidos del Ambiente Virtual, sin sobrepasar la barrera de lo adecuado en términos de la estructuración y presentación de los contenidos más allá del contenido del mismo, de la forma de presentarlo. El aprendizaje se da en acción, en la participación activa del estudiante en su proceso, lo que nos invita a pensar que las actividades de aprendizaje son la clave de todo el proceso independientemente de cómo se estructuran y muestran los contenidos, es la forma de estructurar y de mostrar las actividades. El diseño educativo detrás de la actividad va a garantizar y/o proveer las mejores condiciones para que los estudiantes lleven a cabo y gestionen su pro-

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ceso de formación.

EQUIVOCARNOS EN EL CAMINO ES LA UNA FORMA DE APRENDER

Aunque el fútbol es un escenario distinto, en el plano de la educación se ha acostumbrado a través de la historia a huir del error tal como en este deporte. Es momento de asumir otras perspectivas que tengan que ver con el aprovechamiento del error como escenario con inmensas posibilidades para aprendizaje. Pedagógicamente hablando, la invitación es a aprovechar y a diseñar espacios en donde equivocarse sea parte del proceso de aprender, sea un espacio en donde, lejos de haber represión, haya posibilidad de alentar el aprendizaje, es decir a no tener miedo al error de diseñar estrategias, en donde los estudiantes eventualmente puedan caer y ese mismo error conduzca a un aprendizaje mucho más profundo. En ese mismo sentido se invita a alentar la experimentación como parte de las estrategias de aprendizaje. Al respecto Niels Bohr, físico ganador de premio Nobel en 1922, dice: “Un experto es una persona que ha cometido todos los errores que es posible cometer en un campo muy especifico”. Institucionalmente hablando, el tema del error es posible ser canalizado en beneficio del impacto que pueda generar el uso de los AVA. En ese orden ideas son pertinentes las pruebas piloto en términos de generar un espacio para que los Ambientes de aprendizaje diseñados tengan la posibilidad de evidenciar los errores de estructura de planeación o de implementación de tal forma que se puedan revertir en rediseños, en recomendaciones o en modificaciones sustanciales sobre estrategias, contenidos o procesos de implementación, a efectos diseñar los Ambientes Virtuales como parte de un proceso de planeación estratégica en la integración de TIC en la educación.

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De este modo, si la institución tiene claro cuál es el horizonte, el objetivo de lograr con los AVA excelentes experiencias es muy probable que se pueda determinar instancias y procedimientos de seguimiento y control que puedan beneficiar y enriquecer el aprendizaje de los estudiantes de la institución.

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Enviado el 28 de abril de 2013 y aprobado el 14 de mayo de 2013

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA CONSERVACIÓN Y SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL EN LA CORPORACIÓN EDUCATIVA DEL LITORAL Aline Isabel Melo Henríquez, Corporación Educativa del Litoral alinem3@gmail.com RESUMEN La conservación y sostenibilidad ambiental debe ir ligada a una adecuada educación ambiental dado que es un proceso que pretende potenciar actitudes de conservación y mejoramiento del medio ambiente. Es considerado como un área fundamental para la formación del estudiante y para la vida diaria de cualquier persona. Aunque en muchos lugares se insiste en no entenderla como una asignatura, muchas instituciones educativas, así la han asumido. Sin embargo, se está realizando ese aprendizaje de forma muy tradicional y sin buscar incentivar al estudiante a querer aprenderlo, siendo algo que se va usar toda la vida y por ende se va aplicar constantemente. Fe ahí la importancia de la forma como se va a llegar a los diferentes benefactores.

La razón de presentar esta propuesta metodológica para el desarrollo de la educación ambiental, es mostrar una serie de estrategias donde la intervención de la comunidad Litoralista es relevante, pues interactúa con el medio, reflexiona, realiza propuestas de mejoramiento, pero principalmente toma conciencia de la problemática que se está generando cada día

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con las acciones, así como el hecho de que aún estamos a tiempo de realizar cambios, si se quiere que las futuras generaciones gocen de los mismos beneficios que tenemos presentados por los servicios ecosistémicos Debe considerarse que la propuesta se debe trabajar en equipo, lo que precisa de un compromiso individual por parte de quién participa, con el fin de ser agente multiplicador.

PALABRAS CLAVE Sostenibilidad, educación ambiental, conservación, estrategias metodológicas.

INTRODUCCIÓN Actualmente se habla de desarrollo sostenible como aquel que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades (Comisión Brundtland, 1987).

Se debe pensar en la educación ambiental como herramienta fundamental para que las personas adquieran conciencia de su entorno y puedan realizar cambios en sus valores,

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conductas y estilos de vida, así como ampliar sus conocimientos para impulsar los procesos de prevención y resolución de los problemas ambientales presentes y futuros. Es crucial que se fomenten valores y hábitos para lograr un medio ambiente en equilibrio. Ante semejante reto, el presente trabajo tiene como objetivo generar una educación ambiental encaminada hacia una cultura de valores en relación del ser humano y la naturaleza.

Las estrategias buscan transformar la cultura de las personas frente a la educación ambiental por medio de creación de un ambiente de aprendizaje continuo. Se buscará mayor contacto con los docentes para motivarlos a participar en las campañas ambientales educativas.

Hoy en nuestra sociedad colombiana se ve la necesidad de una educación ambiental que persista en los conocimientos, actitudes, comportamientos y hábitos frente al ambiente orientados a la educación ambiental (Renjifo, B. et al, 2012) que se deben ver reflejados desde la perspectiva de los servicios ecosistémicos ofrecidos por nuestros recursos naturales, no es el simple hecho de sacar ventaja o beneficios de estos sin pensar en que se podrían acabar, es saberlos usar de manera que se pueda devolver no de igual forma pero por lo menos minimizar el impacto causado. Es por ello que se debe implementar la educación ambiental y se debería empezar desde la infancia, no solo dejarlos a los padres en el hogar, sino muy importante se empiece a generar desde la escuela y llevarlo hasta la universidad, porque es un aprendizaje constante y cambiante dependiendo los ambientes en que se presenten. En este aprendizaje se debe incluir como personaje principal la misma comunidad, ya sea estudiantes, docentes, deben apropiarse de ser replicadores de la información y ofrecer alternativas para minimizar la problemática ambiental y llevar a buen término el desarrollo sostenible.

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La propuesta se elaborará de acuerdo con las necesidades y percepciones detectadas en el diagnóstico ambiental aplicado a estudiantes de nivel medio superior, realizado por Espejel, A y Castillo, M (2008). Se mencionan algunos de los resultados considerados para la realización de la propuesta: • Falta de conciencia ambiental.

• Poco interés en realizar actividades para cuidar su ambiente.

• Falta de conocimiento ambiental.

• Pobre enseñanza sobre aspectos ambientales.

• No realizan actividades ambientales.

Con base a estas necesidades y teniendo en cuenta la implementación de encuestas a estudiantes y docentes de la Corporación Educativa del Litoral, se identificarán las percepciones de éstos, para la presentación de las actividades de aprendizaje durante todo el año, teniendo en cuenta las fechas importantes del calendario con respecto al medio ambiente (día de la tierra, agua, entre otros) y contando con el apoyo del semillero de investigación de temas ambientales y de sostenibilidad.

La propuesta tiene un carácter multidisciplinar al buscar incidir en el proceso de aprendizaje desde las diferentes asignaturas del estudiante, mediante las siguientes estrategias:

CONFERENCIAS DE SENSIBILIZACIÓN Las conferencias deben estar centradas en temas planificados para buscar concienciar sobre cuál es la realidad de nuestro entorno, sus afectaciones a causa de nuestro mal uso a los recursos, para ello se presentarán cortos videos y se realizarán debates, desde diferentes preguntas planteadas para generar la inquietud en todos los participantes de empezar a cambiar los hábitos que pueden estar influyendo en esto.

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JORNADAS AMBIENTALES Se escucha muchas veces que el día del medio ambiente todos salen a sembrar un árbol y se olvidan de él, sería mucho más interesante pensar en sembrar un árbol cada vez que sucede algo importante en nuestras vidas, el nacimiento de un bebe, la graduación, un matrimonio, un nuevo trabajo, un ascenso, existen muchos motivos que se pueden festejar en una fiesta y compartirlo con los amigos un rato, pero al sembrar un árbol cada vez que lo veamos nos recordará ese momento tan importante en nuestras vidas, de esta forma se buscará crear esa importancia en el estudiante y docente a cuidarlo como parte importante de nuestras vidas y sin darse cuenta estaríamos aportando muchos pulmones en nuestra ciudad, esto se manifestará en las conferencias ambientales, para que su aplicabilidad se lleve a cabo en cualquier momento.

Sin embargo también se realizarán jornadas donde podrá participar toda la comunidad, de rescate de zonas, ahorro de energía, ahorro y uso eficiente del agua, entre otros temas planificados.

ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES Debemos intentar llegar a la comunidad de diferentes formas y realizar dentro de ellas actividades socioculturales, donde el apoyo de bienestar y psicología juegan un papel muy importante, porque dentro de los servicios ecosistémicos ofrecidos por los recursos naturales tenemos el cultural, así que estar en contacto con la naturaleza es parte vital para conocer la importancia de estos, porque el ir a una playa, a un río, a montar a caballo, ir al zoológico o cualquier paseo es sólo eso un paseo, pero también es diversión, momentos de esparcimiento, de relajación muchas veces

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recomendados por los doctores, pero no se le da la importancia adecuada de lo que esto representa, el uso de la naturaleza, aprovecharla y dejarla en las mismas condiciones encontradas.

Para ello se presentarán este tipo de actividades pero vinculando a los participantes a reflexionar de la importancia de este contacto con el ambiente natural.

GIRAS Las giras tienen como fin que los participantes comprendan y complementen lo aprendido en los talleres, charlas, conferencias, mediante situaciones reales; para ello la programación de visitas a diferentes entornos desde zonas críticas de contaminación, hasta parque naturales nacionales o áreas protegidas para evidenciar las problemáticas pero también las bellezas que nos ofrece los ecosistemas.

PROYECCIÓN DE VIDEOS La presentación de películas es actualmente un atractivo para jóvenes y adultos, los documentales ambientales generalmente no tienen la misma acogida a una película comercial de acción, comedia, suspenso, violencia, sexo; pero esto se debe a la poca comunicación o divulgación porque se puede encontrar todos los temas antes mencionados en ellas, es saber venderlas al público, es por eso que se presentarán estas películas tan interesantes y que nos dejan un alto grado de conocimiento en materia ambiental y ecológica, pensando en el desarrollo sostenible.

TALLERES, CONCURSOS La participación y vinculación de la misma comunidad educativa es importante para que se dé el conocimiento, para ello una estrategia de

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aprendizaje es jugando, por medio de talleres o concursos, enfocados en la importancia de diferentes factores ambientales, la competencia genera esa característica propia del individuo de aprovechar la información y trabajar en equipo para alcanzar una meta, en este caso ganar premios, y una conciencia ambiental amigable con el medio ambiente.

Estas son algunas de las estrategias que se tendrán en cuenta, pero además se tendrá en cuenta la cartelera del semillero de investigación para recibir sugerencias sobre diferentes temas ambientales; participación de encuentros ambientales, elaboración de cuentos, formación de comités ecológicos, discusiones en el aula, la confección de bitácoras ambientales y otras estrategias, todas con una característica en común: buscar que los estudiantes y docentes comprendan y conozcan la problemática ambiental y adquieran conocimientos, valores y habilidades prácticas para participar e incidir, en forma responsable y eficaz en la prevención y solución de los problemas ambientales, teniendo presente principalmente relevancia en temas relacionados con los residuos sólidos, contaminación del agua, contaminación atmosférica, contaminación de suelos, pérdida de biodiversidad, entre otros.

La Educación Ambiental en los centros educativos de las áreas urbanas es una necesidad ya que permite a los estudiantes comprender el ambiente y sentir que son parte integral del mismo. Se espera así que, mediante prácticas amigables, colaboren en la mitigación de problemas de esta índole en su comunidad (Alvarado, M et al, 2010).

La educación ambiental busca generar ese conocimiento de la conservación y sostenibilidad ambiental que tanta falta hace, conocer que una hoja de papel tiene muchas implicaciones desde el momento de su generación hasta decidir tirarla en una caneca o directamente en el piso. Para ello se necesitó de árboles, de

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emisiones a la atmósfera, de uso del agua, de vertimientos líquidos, de uso de químicos, de mano de obra, para generarla y al desecharla sin ninguna reutilización, recuperación o reciclaje, se presentan los problemas de contaminación principalmente al agua, pero también hay impactos visuales por la cantidad de residuos en las calles, taponamiento de caños, los arroyos, por acumulación de estas, enfermedades, entre otros, son diferentes efectos que se generan por la simple decisión de qué hacer con una hoja luego de su uso.

Es por eso que se debe tratar de buscar ese conocimiento en la comunidad Litoralista para empezar a realizar cambios y más importante aún replicarlos y de esta forma devolverle un poco a todo lo que nos brindan los servicios ecosistémicos y mitigar el daño que les causamos y de esta forma lograr un desarrollo sostenible, buscando que nuestras futuras generaciones logren aprovechar de estos valiosos beneficios también.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alvarado, M., Garita, W. y Rojas, M. 2010.

Estrategia de educación ambiental dirigida al club amigos del ambiente de la escuela Pedro María Badilla, San Rafael Heredia. Revista Biocenosis. Vol 23 (2). Costa Rica.

Acebal, M. (2010). Conciencia ambiental y formación de maestros y maestras. Tesis doctoral. Universidad de Málaga. Málaga.

Espejel, A y Castillo, M. (2008). Educación ambiental para el nivel medio superior: propuesta y evaluación. Revista Iberoamericana de Educación. N° 46/2 – 10. México.

Novo, M. 2009. La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sostenible.

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Cátedra UNESCO de Educación ambiental y desarrollo sostenible. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Madrid, España.

Rengifo, B., Quitiaquez, L. y Mora, F. 2012. La educación ambiental una estrategia pedagógica que contribuye a la solución de la problemática ambiental en Colombia. XII coloquio de geocrítica. Universidad Nacional de Colombia.

Bogotá.

Vega, P. y Alvarez, P. 2005. Planteamiento de un marco teórico de la educación ambiental para un desarrollo sostenible. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1.

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Enviado el 03 de abril de 2013 y aprobado el 14 de abril de 2013

EL MÉTODO CONTRASTIVO-FUNCIONAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA ESPAÑOLA MSc. Kenia María Velázquez Ávila Email: keniava@ult.edu.cu

DrC. Ernan Santiesteban Naranjo Email: ernansn@ult.edu.cu/ esantiesteban2012@gmail.com

RESUMEN En el presente artículo se realiza un análisis de la categoría didáctica método, en el cual se refieren algunas definiciones del referido concepto desde diversas perspectivas y los rasgos que lo determinan. Se propone un nuevo método para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática española: el contrastivo- funcional.

El mismo surge a partir de las valoraciones realizadas al método discursivo-funcional.

Here are analyzed some definitions of the referred term from different perspectives as well as the main features of it. It is offered a new method for the teaching learning process of the Spanish grammar: the functional and contractive one. Such a method emerged from the analysis of discourse and functional method.

KEY WORDS: method, discourse and functional method, functional and contractive method.

PALABRAS CLAVES: método, método discursivo-funcional, método contrastivo-funcional THE CONTRASTIVE AND FUNCTIONAL METHOD FOR THE TEACHING-LEARNING PROCESS OF THE SPANISH GRAMMAR ABSTRACT: in this article is carried out an analysis about the didactic category: method.

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INTRODUCCIÓN El proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática en la educación universitaria tiene como uno de sus objetivos esenciales el empleo adecuado de las estructuras gramaticales en los textos de diferentes estilos funcionales.

Para lograr la meta anterior en la literatura especializada en esta didáctica, autoras como

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A. Roméu (2005) y A. Toledo (2005) proponen el empleo del método discursivo- funcional, aportado por S. Cumming y T. Ono (2000) en el campo de la lingüística.

Sin embargo, este método fue extrapolado de las ciencias lingüísticas a la didáctica de la lengua, por tanto no considera aspectos esenciales que se manifiestan en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la gramática, donde confluyen diversos factores y componentes que establecen relaciones sistémicas con la categoría método.

Lo expresado anteriormente impone la necesidad de concebir un nuevo método para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática. En el presente artículo se propone para este fin, el método contrastivo-funcional.

DESARROLLO El método discursivo-funcional tiene dos objetivos: el descriptivo y el explicativo. El primero se basa en la abundancia de recursos gramaticales que poseen las lenguas para expresar una misma idea y a partir de ahí se analiza cómo los hablantes los seleccionan. El segundo objetivo está orientado a investigar por qué las lenguas poseen tales recursos, por qué la información conocida generalmente va al principio y no al final. Uno de los principales aportes de este tipo de análisis es que no recurren a ejemplos conformados, alejados de la realidad; sino que seleccionan las estructuras de la propia realidad comunicativa, y no se limitan solo al ejemplo, también consideran el contexto lingüístico, extralingüístico y etnográfico en que se emite.

Es notorio destacar que la aplicación de estas concepciones en la práctica pedagógica propicia mayores posibilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la gramática, ya que analiza el uso de las estructuras gramaticales vinculado con los significados (semántica) y los contextos sociales (pragmática). Posibilita ·

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además, una forma de análisis particularmente dirigida a la gramática del texto, donde se incluyen los sintagmas, las oraciones y otros niveles constructivos superiores como es el discurso.

Sin embargo, en el referido método no se establece una relación directa con el objeto de estudio (proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática), por cuanto fue extrapolado de un contexto (lingüística) a otro (didáctica), sin considerar las particularidades del proceso mencionado anteriormente, las relaciones con los restantes componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje, la estructuración de los procedimientos que lo integran en función de las acciones que deben realizar el profesor y el estudiante, así como la integración de lo instructivo y lo educativo.

El método debe adoptar especificidades de aplicación en cada campo de la realidad, por lo que es imposible el intento de extrapolar los modelos de una contexto a otro. Asimismo se puede afirmar que el proceso de enseñanzaaprendizaje de la gramática y sus subprocesos, como objetos de investigación, tienen características particulares que exigen el empleo de métodos específicos para su estudio.

El método discursivo- funcional es un método específico, en correspondencia con los criterios de las autoras M. Silvestre (2002), G. Labarrere y G. Valdivia (2009), que consideran que esta “clasificación” pertenece a las didácticas especiales y se conforma entre los métodos de la didáctica general y los de las diferentes ciencias con las que se corresponden cada una de las asignaturas.

Desde esta perspectiva los métodos de la didáctica de la lengua española se establecen a través de un proceso de interdependencia e interrelación entre los métodos de la didáctica general y los lingüísticos. Sin embargo, es necesario señalar que aunque cada asignatura

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refleja la lógica de la ciencia que le sirve de base, el sistema de contenido y los objetos de estudios de ambas no se corresponde en su totalidad.

Al respecto, L. Rodríguez (2005: 177) expresó: “Resulta un error muy común creer que toda teoría lingüística conduce de inmediato a una aplicación didáctica (…) ambas tienen que ver con el lenguaje, pero desde ópticas distintas y con propósitos bien diferentes (…)”Posteriormente, L. Rodríguez (2005: 181) declara entre los elementos que se deben tener en cuenta para el estudio de la enseñanza de la lengua materna: “Comprensión actual de cómo entender la relación ciencia- asignatura, a partir del reconocimiento de su no identidad”.

La citada autora propone que es necesario elegir elementos teóricos proporcionados por el desarrollo de las ciencias, no obstante estos exigen una adecuada reflexión acerca de lo que representan. Ello implica un profundo análisis de cómo emplearlos en la pedagogía cubana, para no “entrar” en contradicción con las concepciones que la sustentan.

Las reflexiones anteriores presuponen un análisis de la categoría didáctica método, por lo que se harán referencias a algunas definiciones desde diversas perspectivas y a los rasgos que lo determinan. El término método proviene del griego “methodos” que significa camino, vía, medio para llegar a un fin. De lo anterior se infiere que el método es la vía para el logro de un objetivo, por tanto, la relación entre ambos es evidente.

Desde la filosofía dialéctica- materialista, M. M. Rosental y P. Iudin (1981) definieron el método como: “(…) el método es la manera de producir en el pensar el objeto que se estudia”. (Citado por G. Labarrere y G. Valdivia, 2009: 102) La definición anterior refiere la relación entre método y objeto, de ahí la necesidad de conocer las características del objeto de estudio, donde

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actúa el método.

Según el Diccionario Filosófico (1984: 287) es el: “(…) modo de alcanzar el objetivo, actividad ordenada de cierta manera (…)” Esta definición presenta dos elementos significativos, el primero coincide con el significado inicial del término al relacionarlo con el objetivo y el segundo, se refiere la estructura del método (actividad ordenada), lo que presupone la consecutividad de acciones y operaciones.

Desde la perspectiva pedagógica, N. V. Savin (1972: 172) define los métodos educativos como: “(…) procedimientos de influencia de los maestros sobre los alumnos, son las vías para organizar pedagógicamente la vida de los mismos, con el objetivo de inculcar en los educandos las cualidades del hombre nuevo, constructor de la sociedad comunista”.

El objetivo declarado está dirigido a la formación y desarrollo de la personalidad de los estudiantes, por tanto incluye la unidad entre lo instructivo y lo educativo. Expresa además, la relación existente entre profesor y alumno durante el proceso, así como la estructura (procedimientos para organizar) Según G. Labarrere y G. Valdivia (2009: 106), el procedimiento es “(…) un detalle del método, es decir una operación particular práctica o intelectual de la actividad del profesor o de los alumnos, la cual complementa la forma de asimilación de los conocimientos que presupone determinado método”.

Según L. Klingberg (1972: 275), los método de la enseñanza son: “(…) la principal vía que toma el maestro y el alumno para lograr objetivos fijados en el plan de enseñanza, para impartir y asimilar el contenido de ese plan”.

En esta definición se asumen los métodos como vía tanto del alumno como del maestro, en correspondencia con los objetivos del plan de enseñanza. Además se hace explícita la relación

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entre método y contenido de ese plan.

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asignatura Gramática Española.

La utilización del método depende del contenido de la asignatura que se imparte durante la clase, por tanto su empleo varía en correspondencia con los temas del programa. Por esta razón, se sugiere el empleo de múltiples métodos que se complementen durante el sistema de clases, lo que determina el logro de los objetivos declarados.

A partir del análisis de las definiciones y criterios anteriores se puede resumir las siguientes características de los métodos didácticos:

II Relación sistémica con los componentes didácticos Relación entre método y objetivo El método tiene como finalidad determinar la funcionalidad particular de las categorías gramaticales en el texto, en correspondencia con las especificidades de cada estilo funcional de la lengua.

· Nivel de pertenencia con el objeto de estudio. · Relación sistémica con los componentes didácticos: objetivo, contenido, medio, profesor y estudiante. · Unidad entre la instrucción y la educación. · Presencia de una estructura ordenada (consecutividad de procedimientos) Tomando en consideración los fundamentos epistemológicos anteriores, se propone el método contrastivo- funcional. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, el término contrastar significa mostrar notable diferencia, o condiciones opuestas de dos cosas, cuando se comparan una con la otra. En este sentido se contrastan textos en diferentes estilos funcionales de la lengua, así como la funcionalidad de las categorías gramaticales en dichos textos.

A continuación se fundamenta las relaciones del método contrastivo-funcional con el resto de las categorías del proceso de enseñanzaaprendizaje, así como su estructura interna.

Relación entre método y contenido Desarrolla las habilidades del pensamiento lógico: análisis, síntesis, abstracción, generalización, deducción e inducción.

Desempeña una función fundamental en la formación del conocimiento: razonamientos, juicios y premisas.

Posibilita la sistematización de los conocimientos de diversas ciencias: gramática, semántica, pragmática, lingüística y estilística.

Relación entre método y medio El método propuesto establece una relación de coordinación con los medios de enseñanza: los textos de diferentes estilos funcionales de la lengua. Ellos sirven de soporte material a partir de los cuales se desarrollan los procedimientos propuestos.

I Nivel de pertenencia con el objeto de estudio

Relación entre método y los componentes personales (profesor y alumno)

El método se contextualiza en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática, en tanto este constituye el objeto de estudio de la

Según E. M. Santos (2004: 64): “Los métodos, bajo una concepción desarrolladora, consideramos que hay que verlos convertidos

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en herramientas indispensables en manos de los propios alumnos (…) que intensifiquen su actividad cognoscitiva, práctica-valorativa y creativa, por supuesto, bajo la conducción y guía del docente.”

En la cita anterior se resume la función del método en relación con el alumno y el docente, así como los roles que estos tres componentes didácticos desempeñan en el proceso. Desde esta perspectiva se plantea que mediante los procedimientos del método contrastivofuncional es posible establecer los niveles de ayudas necesarios para potenciar la zona de desarrollo próximo de los estudiantes. Revelan además, las acciones que deben realizar los estudiantes para apropiarse del contenido y alcanzar los objetivos propuestos.

III Unidad entre la instrucción y la educación El método contrastivo- funcional tiene carácter instructivo y educativo. Es instructivo, ya que constituye una vía de acercamiento al conocimiento científico y posibilita la adquisición de estrategias metacognitivas al potenciar el aprender a aprender.

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3- Descomponer (análisis)

el

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todo

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en

partes

4- Determinar la características esenciales de cada parte (abstracción) 5- Descubrir los nexos entre cada una de las partes y entre las partes y el todo (interdisciplinariedad) 6- Determinar conclusiones parciales respecto a la integralidad del todo síntesis de cada objeto) 7- Determinar las diferencias existentes entre ambos objetos, teniendo en cuenta la relación parte/todo (deducción) 8- Determinar las conclusiones generales (síntesis)

CONCLUSIONES El método contrastivo-funcional constituye una condición didáctica superior al método discursivo-funcional, al concebir la enseñanza de la gramática desde una óptica textológica, o sea sustentada en el texto como máxima unidad lingüística de sentido completo.

Es educativo, debido a que permite que el estudiante desarrolle el pensamiento creador y una concepción científica del mundo, basado en los principios y las leyes de la pedagogía cubana. Asimismo propicia el trabajo en grupo y la atención a las individualidades.

1. Diccionario Filosófico. Editorial Progreso.

URRS, 1984.

V Procedimientos que integran al método

2. Rosental, M. M. y Iudin, P. Diccionario Filosófico. Editora Política. Ciudad de La Habana, 1981.

1- Determinar los objetos a contrastar (medios de enseñanza: textos en diferentes estilos funcionales de la lengua) 2- Seleccionar los criterios de contrastación (según los objetivos del programa)

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Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2009.

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Nuevos temas y reflexiones. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2005.

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