Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia
JULIO DE 2013 ISSN 2256 - 1536
EL MAESTRO Y LOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
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Boletín Virtual REDIPE No 825 Julio de 2013 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna
José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán
Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.
Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.
Aileen Dever , Quinnipiac University, Handem CT – AATSP
Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México
J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México
Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University
Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba
Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia
Sergio Tobón Tobón , Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa
Ricardo Navas Ruiz, Universidad De La Rioja, España
Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC
Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación
Miguel de Zubiría Samper , Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Pedagogía Transformadora
Director Coripet,
Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia
EDITORIAL 825 EL MAESTRO Y LOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI Julían de Zubiría Samper, Director Instituto Alberto Merani Pag: 6-17
RESEÑA REVISTA REDIPE 825 Julio César Arboleda, Director Redipe. Pag: 18-21
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CONFIGURACIONES DISCURSIVAS TECNO-PEDAGÓGICAS EN LA RED:
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PENSAMIENTO Y MEDIACIONES, EDUCADORES DEL NUEVO MILENIO: UNA MIRADA DESDE MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA
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LA EVALUACIÓN, SUS PARTICULARIDADES Y FUNCIONES PARA INSTRUIR Y EDUCAR EN
ALGUNAS APROXIMACIONES Osbaldo Turpo Gebera, Universidad de Salamanca Pag: 21-42
Germán Piloneta, Director Proyecto Cisne, Universidad Javeriana Pag: 43-52
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Adolfo Luis Rojas Tur, Universidad de Ciencias Pedagógicas,”Pepito Tey” , Las Tunas de Cuba Pag: 53-63
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EVALUACIÓN EN LAS ASIGNATURAS TEÓRICO PRÁCTICAS DEL ÁREA CLÍNICA EN ESTUDIANTES
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RAZÓN Y FÉ - HISTORIA Y PERSPECTIVA
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RETOS EN LA FORMACIÓN DEL INGENIERO EN CIENCIAS INFORMÁTICAS.
DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA (UPTC) Clara Edith Cuervo Patiño y Ludy Alexandra Vargas Torres Pag: 64-74
Luciano Bellini, sdb, Universidad Politécnica Salesiana de Quito, Ecuador Pag: 75-97 CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES SOBRE LECTURA INFERENCIAL Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo, Universidad del Tolima Pag: 98-111
UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA CURRICULAR Adolfo Díaz Sardiñas, Universidad de las ciencias Informáticas de Cuba y Roberto Portuondo Padrón, Universidad de Camagüey de Cuba. Pag: 112-128
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HACIA UNA METODOLOGÍA INTERDISCIPLINARIA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA GRAMATICAL Kenia María Velásquez Ávila - Ernan Santiesteban Naranjo, Universidad de las Tunas de Cuba.Pag: 129-137 SIMULACIÓN BAJO LA PLATAFORMA DE MATLAB PARA LA ENSEÑANZA DE CIRCUITOS RLC
Carlos Jiménez, Ramón Bertel y Ronal Pérez del grupo Gima, Gifes de la Universidad de la Guajira. Pag: 138-153
INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.
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EDITORIAL Revista Redipe 825 Julio de 2013
EL MAESTRO Y LOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI Julián De Zubiría Samper1
Resumen
Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013).
La escuela actual no se corresponde con el mundo actual. El mundo es flexible, cambiante y diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. El mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una vida profundamente cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás. Unos jóvenes que vivirán en el Siglo XXI formados con maestros del siglo XX, pero con modelos pedagógicos y currículos del siglo XIX. En esta dirección, resulta indispensable que los maestros asumamos con compromiso la tarea de repensar el sentido y la función de la escuela en la época actual. Para ello, ponemos a discusión ocho posibles desafíos de las escuelas en las primeras décadas del siglo que inicia y a las cuales hemos intentado dar respuesta durante las dos últimas décadas de vida en el Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colombia), desde la perspectiva de la Pedagogía
Palabras clave: Pedagogía dialogante, desarrollo, aprendizaje, formación integral del ser humano.
La escuela tradicional dio respuestas a las necesidades y requerimientos de las sociedades agrarias e industrializadas. Enseñó a leer y a escribir a nivel elemental, impartió normas básicas de ortografía y urbanidad, y garantizó el manejo de los algoritmos aritméticos esenciales; pero detrás de ese programa encubierto, su verdadero y esencial papel consistió en formar a los empleados y trabajadores rutinarios para que laboraran en las empresas y las instituciones. Esta escuela fue creada para formar empleados obedientes y cumplidores que acataran las normas y las disposiciones emanadas por los jefes y que enseñara a realizar trabajos supremamente rutinarios y mecánicos. Es una escuela hecha a imagen y semejanza
1 Miembro Comité Científico de Redipe. Miembro fundador y Director, desde 1991, de la innovación pedagógica adelantada en el Instituto Alberto Merani (www.institutomerani.edu.co y www.pedagogiadialogante.com.co). Consultor de Naciones Unidas en educación para definir la política pública en educación en diversos municipios de Colombia. Representante de los educadores en el Consejo Nacional de Educación de COLCIENCIAS. Formador de formadores del Programa de mejoramiento de la calidad “Todos a Aprender” del Ministerio de Educación de Colombia.
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de las fábricas de la “segunda ola” (Toffler, 1993). Muy seguramente esto lo tenía claro Pink Floyd cuando compuso su canción The Wall en 1979, y lo expresó magistralmente el británico Alan Parker cuando llevó la canción al cine en 1982. Es una escuela que no ha formado individuos creativos, ni ha desarrollado en los niños y jóvenes la inteligencia práctica, el análisis, el conocimiento de sí mismo o la argumentación, pero que sí ha sido muy eficaz para formar individuos obedientes, cumplidores y adecuados para realizar trabajos mecánicos y repetitivos.
Sin embargo, la escuela tradicional se tornó obsoleta en las últimas décadas frente a los sensibles cambios sociales, económicos y políticos vividos a nivel mundial. La sociedad se volvió global e interconectada, el mundo se flexibilizó y diversificó, y cada vez de mayor manera tuvo en cuenta al individuo. Estas profundas transformaciones condujeron a diversos sociólogos, políticos, economistas y administradores a pensar que podríamos estar ante el nacimiento de una nueva era o etapa en la vida humana. Toffler habló de una “tercera ola”, Drucker de una “sociedad del conocimiento”, y muchos otros han hablado de una sociedad de la información. Lo cierto, es que estamos ante procesos complejos y diversos de modificación de la vida económica, social y política. Sin embargo, ninguno de ellos destacó lo que desde nuestra perspectiva podría tener mayor incidencia en el sistema educativo: Hemos creado una sociedad que ha encontrado múltiples formas de archivar la información por fuera del cerebro hu-
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mano. Hoy por hoy se guarda información en celulares, medios magnéticos, satélites, libros, redes, discos duros, GPS y calculadoras, entre otros1. Prácticamente todas las canciones pueden encontrarse en youtube, y casi todas las revistas y periódicos se pueden consultar en la red. Es una sociedad que posee una red casi ilimitada de circulación de archivos y textos. Esta profunda transformación volvió totalmente innecesario poseer la información exacta en el cerebro humano y permitió caracterizar como lo esencial para el proceso educativo desde el punto de vista cognitivo, al desarrollo de las competencias para procesarla, interpretarla y argumentarla. La profunda transformación de la sociedad demanda en los jóvenes competencias generales y ya no información de tipo particular.
Así mismo, la escuela homogenizante, rutinaria, descontextualizada, mecánica, fragmentaria y repetitiva no se corresponde con un mundo social y económico cada vez más flexible, global, incierto y cambiante. Un mundo en el que la vida económica, política y social se tornó altamente diversa y flexible, no se corresponde con una escuela que enseña lo mismo a todos, y que lo hace de manera tan rutinaria. Más exactamente, la escuela actual no se corresponde con el mundo actual. El mundo es flexible, cambiante y diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. El mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una vida profundamente cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás.
1 A propósito, ¿cuántos teléfonos recuerda usted si se le pierde el celular?
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Unos jóvenes que vivirán en el Siglo XXI formados con maestros del siglo XX, pero con modelos pedagógicos y currículos del siglo XIX.
De otro lado, siguen siendo en extremo preocupantes los resultados que obtienen los estudiantes en pruebas de competencias realizadas para verificar los impactos alcanzados por la educación que recibieron. Es así, como según las pruebas PISA aplicadas en el año 2009, tan solo el 5% de los estudiantes latinoamericanos estarían ubicados en los niveles cuatro, cinco y seis de comprensión lectora, y un grupo superior al 50% estaría ubicado en el nivel uno o no alcanzaría siquiera a llegar a éste (PISA, 2009). Es decir, la mitad de los estudiantes de 15 años en América Latina, y quienes llevan diez años en el sistema escolar, presenta un nivel de comprensión lectora similar al que debería tener los estudiantes que recién ingresan a la escuela básica. Resultados muy similares se encuentran en la mayor parte de países latinoamericanos en lo que a desarrollo de competencias argumentativas y propositivas se refiere o a nivel de dominio de conceptos en ciencias y matemáticas, según diversas pruebas y estudios internacionales como los llevados a cabo por PISA, OCDE, LLECE, PIRLS o TIMSS, entre otros.
Ante este oscuro panorama adquiere importancia preguntarse por los nuevos desafíos que deberá enfrentar la educación en las próximas décadas, y pese a lo complejo e incierto de dicho ejercicio resulta indispensable que los maestros asumamos con ·
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compromiso la tarea de repensar el sentido y la función de la escuela en la época actual. Para ello, ponemos a discusión ocho posibles desafíos de las escuelas en las primeras décadas del siglo que inicia y a las cuales hemos intentado dar respuesta durante las dos últimas décadas de vida en el Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colombia), desde la perspectiva de la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013).
Primer desafío: Privilegiar el desarrollo frente al aprendizaje
Como afirmamos en la introducción, hoy en día, las redes electrónicas se constituyen en inagotables memorias sociales externas al individuo y la necesidad de disponer en la memoria individual de las informaciones y datos particulares, se torna totalmente obsoleta. Cualquier información está al alcance de la mayoría de individuos presionando una tecla de su computador o de su celular, o accediendo a cualquier red mundial de datos.
En este contexto, pierde pertinencia una escuela centrada en el aprendizaje de informaciones de tipo particular, tarea a la que se había dedicado la escuela durante los últimos siglos. Esto es válido en mayor medida en una época en la que se calcula que cada doce años se duplica el conocimiento humano (Gimeno Sacristán, et al, 2009).
La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar para entregar cañas de
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pescar, y no pescados, a los estudiantes. Cañas que les permitan a los estudiantes interpretar, analizar y argumentar la información depositada en las redes. Quien alcanza altos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, posee una caña para adquirir nuevos conocimientos. Puede ser, por ejemplo, que un niño con excelente nivel de lectura, no tenga la información sobre la extensión de los ríos, las capitales de determinado país o el nombre de sus gobernantes; sin embargo, la competencia interpretativa le permitirá acceder a ella, si esa es su necesidad. Y lo más importante, le permitirá interpretarla, le permitirá utilizarla en otro contexto, le permitirá apropiársela en forma de competencia. Es decir, le permitirá aprehenderla. Lo mismo le sucede a quien posea redes conceptuales claras, jerárquicas y diferenciadas, o a quien haya desarrollado interés por conocer y autonomía para pensar, sentir y actuar de manera independiente. Desafortunadamente todavía no es así. Todavía la mayor parte de escuelas de América Latina entrega pescados a sus estudiantes, y, desafortunadamente, pescados viejos y trasnochados. Pero las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades de la educación. La finalidad última de la escuela tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la humanización del ser humano como decían Merani y Vigotsky (Cit. por Riviere, 1996: 19).
No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos más inteligentes a nivel cognitivo, co·
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municativo, social, afectivo, estético y práxico. La función de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el aprendizaje, como siguen creyendo equivocadamente diversos modelos pedagógicos vigentes en la actualidad (Not, 1983 y De Zubiría, 2006). Pero esto implica un cambio profundo en los fines y contenidos de la educación actual, ya que con los fines y contenidos actuales, que privilegian la información desarticulada y descontextualizada, no es posible un trabajo centrado en el desarrollo y no en el aprendizaje.
Segundo desafío: Abordar al ser humano en su complejidad (diversidad e integralidad)
Frente a una escuela que creyó que su única responsabilidad era académica, la nueva escuela del siglo XXI tendrá que contribuir a desarrollar las diversas dimensiones del estudiante. Frente a una escuela que restableció estructuras basadas en la fragmentación y el aislamiento de los conocimientos, hay que luchar por una nueva educación que privilegie la integralidad y la complejidad del ser humano; y que reivindique las áreas frente a las asignaturas y los ciclos frente a los grados. En este sentido, se equivocan los Ministerios de Educación cuando hablan de “áreas del conocimiento” y cuando definen el año como “académico”, ya que al hacerlo, desconocen la diversidad de dimensiones y la complejidad del ser humano, y sobredimensionan exclusivamente la dimensión cognitiva.
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Hoy en día, hay que reconocer las diversas dimensiones humanas y el compromiso que tenemos los docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes, pero tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos y se sensibilice y responsabilice individual y socialmente. La escuela es copartícipe del desarrollo. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones y competencias humanas. En educación podríamos distinguir claramente cinco dimensiones (De Zubiría, et al, 2009): cognitiva, comunicativa, social, valorativa y práxica. La primera dimensión está ligada con el pensamiento; la segunda con el lenguaje; la tercera con la interacción; la cuarta, con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la acción. En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, se comunica, interactúa, ama y actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar e interactuar mejor.
En su hermosa e inicial obra, Nuestros hijos, esos desconocidos, Alberto Merani (1958) respondió a la pregunta de qué pasaría si nos dedicáramos exclusivamente a formar la dimensión cognitiva del niño, dejando de lado las demás dimensiones humanas. Así tuviéramos los mejores maestros y los mejores currículos, su conclusión ratificó la tesis de Wallon (1984) en defensa de una formación más integral del ser humano. En sus propios términos, Merani decía:
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En suma, educar a nuestros hijos no es “formar un sabio” ni tampoco dejar crecer un “salvaje ignorante”. Educar es crear un perfecto equilibrio entre el individuo como ser que piensa, razona con su propia cabeza y no con la de otros, y el grupo social que lo rodea, en el cual ha nacido y en el cual vivirá. Educar es formar un ser totalmente integrado tanto en el aspecto individual como en el social. (Merani, 1958).
Tercer desafío: Priorizar el trabajo en competencias básicas
Las competencias deben ser entendidas hoy en día como aprehendizajes integrales, generales, que alcanzan niveles de idoneidad crecientes, flexibles y los cuales se expresan en diversos contextos (De Zubiría, 2008). Las competencias implican de esta manera un saber hacer, un saber sentir y un saber pensar; y sólo se es competente cuando acompañamos la comprensión de pasión y acción, cuando logramos niveles de idoneidad en ello y cuando podemos – como explicaba Davídov (1988) – operar con los conceptos adquiridos en contextos diversos.
Lo cognitivo nos dota de las herramientas para saber lo que se hace, cómo y por qué se hace; lo valorativo nos permite tener pre-
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sentes las intenciones, la voluntad y la responsabilidad; al tiempo que lo práxico nos orienta hacia la reflexión y conciencia de nuestros actos, para realizarlos mejor. Así, por ejemplo, si queremos favorecer las competencias en Ciencias Sociales no bastaría con la adquisición de redes conceptuales jerárquicas y claras que nos permitan una adecuada interpretación de los hechos sociales – lo cual todavía muy pocos estudiantes lo logran–; también sería necesario, que simultáneamente lográramos sensibilizar al joven en torno a los diversos y complejos problemas sociales, y que lo impulsáramos a la necesidad de actuar en los diversos contextos para cualificar la convivencia y la vida en comunidad. Enseñar Ciencias Sociales, desde esta perspectiva, implica promover la comprensión, la responsabilidad y la praxis social. “Los filósofos no han hecho más que interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo” –decía casi siglo y medio atrás Carlos Marx-. Bajo esta perspectiva, es necesario interpretar, sentir y transformar al mundo.
Frente a una escuela que de tiempo atrás fragmentó al ser humano y creyó que era deseable privilegiar lo académico a lo valorativo, hoy por hoy hay que pasar a otra escuela que no acepte los falsos dilemas que genera el pensamiento dogmático y que reivindique la integralidad como propósito formativo.
Frente a una escuela que privilegió lo particular y específico, trabajar por competencias implica una posibilidad de transformación
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profunda de ella, al centrar el proceso educativo en mayor medida en los aspectos más generales y esenciales del desarrollo. Trabajar y evaluar por competencias demanda organizar el currículo y las evaluaciones por niveles de complejidad creciente y hacerlo en diversos contextos. En este sentido, demanda pensar en nuevos fines y nuevos contenidos para ser abordados en la educación, porque con los fines actuales centrados en la reproducción y en la domesticación del ser humano, no es posible un trabajo por competencias.
En consecuencia, hay que dotar de los conceptos y las redes conceptuales esenciales a los niños y jóvenes, pero, al mismo tiempo, hay que garantizar que ellos estén en capacidad de operar con ellos y que tengan la disposición de hacerlo, tal como anticipadamente captó Ausubel (1983) en su Teoría del Aprendizaje Significativo. Desafortunadamente, los niveles actualmente alcanzados en competencias comunicativas, argumentativas y propositivas, demuestran que éste es un propósito lejano de poder cumplirse en la educación latinoamericana aun en esta y en la siguiente década. Pensar el currículo y la evaluación desde la perspectiva de las competencias nos ayudará a gestar el cambio necesario en la educación, pero siempre teniendo presente que las competencias no son aprendizajes procedimentales vinculados al contexto, ni saberes prácticos, como se piensa desde un concepto de competencia heredado de la industria. Las competencias a las que nos referimos desde una perspectiva del desarrollo humano, son aprehendizajes generales, integrales, contextuales, flexibles y por
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niveles (De Zubiría, 2013).
Cuarto desafío: Hay que desarrollar mayor diversidad y flexibilidad curricular en la educación básica y media.
La prioridad de formar individuos flexibles es una necesidad reciente en la historia humana. El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que exigían las empresas y las instituciones, favoreció una escuela rutinaria que se concentraba en los aprendizajes mecánicos y repetitivos. Sin embargo, estas características marchan en contravía de la flexibilización creciente del mundo social, económico, familiar, cultural y político. Hoy los individuos estudian a sus propios ritmos y en sus propios espacios y tiempos. El matrimonio de hoy, probablemente mañana dejará de serlo; la empresa pujante puede desaparecer en cualquier momento y los productos de gran aceptación, seguramente no existirán en pocos días. En este contexto de diversificación y flexibilización creciente de la sociedad, no es compatible una escuela que favorece el pensamiento único y rutinizado; por ello, la escuela del siglo XXI deberá promover la originalidad, la fluidez y el pensamiento independiente, algo que hasta el momento está muy distante de lograr.
La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen entre sí. Sus fines, sus contenidos, sus estructuras, sus programas de formación, sus currículos, sus textos, sus prácticas evaluativas, sus énfasis y sus
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maestros, tienden a la homogeneidad y a la uniformización tal como lo vislumbró el grupo de rock británico Pink Floyd en su mágica canción The Wall, escrita, cuarenta años atrás: Una escuela para producir industrialmente “salchichas rellenas”. En las nuevas escuelas deberán primar la diversificación, la tolerancia y el respeto a la individualidad, la diferencia y la diversidad. Las escuelas, crecientemente, deberán destinarse a formar individuos únicos para la multiplicidad de opciones que ofrece la vida.
Frente a un sistema educativo tradicional, rígido y homogenizante, creado a imagen de la fábrica y en el que las asignaturas esenciales han sido la sumisión, la rutinización y el cumplimiento, la nueva escuela tendrá que reivindicar la atención a la diversidad y al contexto sociocultural. Se hará imperioso diversificar y flexibilizar las instituciones y los currículos, adecuarlos a las condiciones culturales y contextuales de los individuos, y brindar atención a la diversidad de proyectos de vida.
Este proceso de flexibilización ya se ha iniciado. En varios países de la región se administran varios currículos simultáneamente, se elaboran Proyectos Educativos de Centro, se promueven las innovaciones y se utilizan sistemas flexibles de evaluación y promoción. Sin embargo, este cambio –hasta el momento- sigue siendo más nominal que real y más marginal que general.
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Quinto desafío: La formación de individuos más autónomos.
La vida en comunidades pequeñas, con importantes y efectivos instrumentos de regulación social, donde el ladrón, la prostituta o el “loquito” del pueblo eran conocidos por todos sus habitantes; donde los vecinos actuaban como padres temporales; la madre se entregaba por completo a la orientación de sus hijos y en la que la iglesia prescribía sin mayor discusión sobre lo moral y ético, no exigía de los individuos tomar grandes decisiones. La vinculación laboral era una garantía de estabilidad futura, el matrimonio aseguraba una vejez en compañía de la esposa, los hijos y los nietos. El hijo del agricultor sabía que iba a ser agricultor. El mundo marchaba así con ritmo lento, predecible y estable. Se conocía o se podía prever el futuro. La política “venía en los genes”, los matrimonios eran de por vida y no existía la multiplicidad de opciones para elegir la vida laboral, económica o social
Hoy en día vivimos una época en la que han vuelto a triunfar paradigmas derivados en mayor medida del pensamiento de Heráclito que de Parménides. El futuro se llama incertidumbre, postulaba hace apenas unos años Morin (2000), y, en el cine, “Forrest Gump” y “Corre Lola, corre” recreaban la tesis de que el azar jugaba a los dados con la vida, contrariando la tesis de Einstein. En estas condiciones, y en medio de un bombardeo asfixiante de información, el individuo se enfrentará a múltiples decisiones cognitivas, políticas, vivenciales y valorativas, sobre las que tendrá que optar. Por ello, la escuela ·
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se enfrenta al reto de formar individuos que estén en capacidad de tomar todas y cada una de estas decisiones de manera responsable, y para ello requiere formar individuos mucho más autónomos.
Difícilmente hoy por hoy en educación se encuentra una finalidad más importante que la autonomía, la cual permite al estudiante pensar, valorar y actuar por sí mismo. Solo allí culmina propiamente el proceso educativo y por eso todo maestro consciente debería tener siempre como una de sus metas el lograr que sus estudiantes dejen de necesitar su apoyo y participación, para que “piensen y razonen con su propia cabeza”, como decía Merani. Para que se vuelvan gracias a la educación, mayores de edad como dos siglos atrás los llamó Kant.
Sexto desafío: Favorecer el interés por el conocer
No tendría sentido una propuesta educativa que no definiera y defendiera una acción clara y deliberada por favorecer el interés por el conocimiento. El interés por el conocimiento es la verdadera “gasolina” de todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseñado siga vivo aun después de salir del salón de clase, es lo que permite que el conocimiento engendre más conocimiento. Sin interés cognitivo, de poco valdría la comprensión conceptual o la competencia para pensar, ya que el objetivo de todo maestro es el que su alumno aprenda a aprehender, para que cuando él no esté presente sigan
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teniendo impacto sus enseñanzas. Pero para esto es indispensable cultivar el interés por conocer, la necesidad por hacerse preguntas y por asombrarse ante los objetos del mundo social, natural y simbólico.
El interés por el conocimiento es esencial en una época en la cual la educación no tiene límites de edad ni de espacio. Como es sabido, la educación actual no solo se desarrolla en las escuelas y universidades; se extiende a la adultez y se diversifican sus escenarios. De esta manera, las empresas y las instituciones siguen profundizando los procesos educativos que antiguamente estaban restringidos exclusivamente a las instituciones educativas. Por ello, se requiere cultivar el interés por la ciencia, la necesidad de preguntarse, la motivación por comprender el funcionamiento del mundo social, natural y matemático. Se requiere cuidar y abonar las preguntas infantiles. Algo que la escuela tradicional sigue haciendo muy mal. Se requiere una escuela centrada en la pregunta y no en la respuesta, como desafortunadamente ha sucedido hasta nuestros días.
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de lectores y oyentes, y de alumnos. Pese a ello, el papel predominante alcanzado por el individuo en la fase actual del desarrollo del capitalismo hace parecer lo colectivo como un valor anticuado, casi que medieval. El individualismo es así un sello característico y dominante de la sociedad occidental actual.
Sin embargo, la preocupación por los demás es también una tendencia natural del ser humano. Ya decía Aristóteles que el hombre es un ser social, un ser que no puede subsistir de manera aislada; y decía Voltaire, que fuera de la colmena, la abeja es tan solo una mosca. De manera más compleja, Einstein argumentaba en los siguientes términos:
“Al pensar en nuestra vida y trabajo caemos en cuenta de que casi todo lo que hacemos y deseamos está ligado a la existencia de otros hombres (...). Sin el lenguaje, nuestro intelecto sería pobre, comparable al de los animales superiores. Así, debemos confesar que si aventajamos a los animales superiores es gracias a nuestra vida en comunidad” (Einstein, 1932).
Séptimo desafío: Favorecer la solidaridad y la diferenciación individual
El individuo es una creación reciente de la historia. Hasta hace muy poco tiempo para la Iglesia, los partidos políticos, los medios de comunicación o las escuelas, lo que existía eran “masas” de fieles, de productores y demandantes, de seguidores y de votantes,
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Lo dicho por Einstein hace cerca de ocho décadas, hoy adquiere mayor importancia. El trabajo se hace cada vez de manera más grupal y colectivo. La época de los grandes
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científicos e inventores trabajando a la manera de “Ciro Peraloca” ha desaparecido para la historia humana. Los avances científicos y los inventos ya no son producto de individuos aislados, sino de verdaderos equipos, de centros de investigación que trabajan de manera aunada.
Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta en el mundo actual y en especial en un continente tan desigual e inequitativo como en el que vivimos.
En los albores del siglo XXI, ochocientos millones de adultos se levantan todos los días con hambre ya que solo cuentan con un dólar diario para subsistir. Una sexta parte de la población mundial, la mayoría de ella conformada por mujeres, no ha podido acceder al invento sumerio realizado hace ya más de seis mil años de vida humana.
Octavo desafío: Desarrollar la inteligencia intra e interpersonal
Como dijimos al comienzo de estas reflexiones, los seres humanos piensan, aman y actúan, según la sabia expresión de Wallon (1987). Ya hemos dicho que en el pensar existen serísimas dudas sobre los niveles alcanzados por los estudiantes al privilegiar la escuela actual lo específico sobre lo general, el aprendizaje sobre el pensamiento y la memoria de corto plazo frente a la memoria semántica. Pero si ello es así a nivel cognitivo, en el sentir y en el amar no existirían
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dudas sobre el poco impacto que hasta el momento ha logrado la escuela; y no existen, porque triste y desafortunadamente hay que decir que la escuela actual no nos ha formado valorativamente.
La escuela que todos conocemos no nos ha enseñado a conocer a los otros, a favorecer la tolerancia y el respeto por la diferencia, y mucho menos a conocernos a nosotros mismos y a expresar nuestros sentimientos. Es una escuela que sobrevalora lo cognitivo y que casi ha abandonado la dimensión socioafectiva. Por ello somos tan frágiles en la vida afectiva y en el mundo del amor y los sentimientos.
El problema de este crucial “olvido”, es que el mundo actual requiere individuos más equilibrados socioafectivamente. Ello es así, ya que difícilmente encontraremos una sociedad con mayor riesgo en estos campos. Vivimos en una época y en una cultura en la que predomina el debilitamiento de la autoridad, la cohesión, la estabilidad y la comunicación familiar. Es cierto que la vinculación de la mujer al trabajo, la píldora anticonceptiva, la relativa generalización de los jardines escolares y la importante revolución sexual de los sesenta, liberaron a la mujer. Pero también es cierto que ello disminuyó los niveles de comunicación, cohesión y atención en el hogar; en especial a los niños más pequeños.
Vivimos en una sociedad en la que son dominantes la soledad, el aislamiento y la
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depresión de sus miembros. Seguramente algún día la historia humana hará un juicio a la comida “chatarra”, al “chateo electrónico” y al televisor, por sus efectos sobre el aislamiento y la depresión de la población. Algún día se juzgará el efecto sobre la cultura humana de la invasión del hogar por televisores, computadores, hornos microondas y celulares. Pero, por ahora, lo claro es que cada niño tiene menos hermanos, menos padres, menos primos, menos tíos, menos tiempo, menos comunicación y menos afecto.
Vivimos una época que se ha ido eliminando de manera creciente el tiempo libre. Hasta en el baño y en la noche más profunda y bella suena el celular y se prende el computador y el televisor. Aun esperando un avión, o en el mismo vuelo, hay que seguir trabajando, y por ello se exige seguir conectado al puesto laboral, mediante un celular, la red o un portátil. Es una sociedad “trabajoadicta” cuyo tiempo entregado a lo laboral lo toma de la familia, la diversión, la lectura y el deporte. La mayoría de las empresas exigen disponibilidad completa, pero a cambio solo ofrecen inestabilidad, incertidumbre, ansiedad y ausencia general de comunicación.
En este contexto social, laboral, familiar, histórico y cultural, la preocupación por la estabilidad sicológica y afectiva de cada uno de sus miembros, y en especial de los niños, cobra especial atención. En particular, la responsabilidad creciente de la escuela para formar niños que se conozcan
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más a sí mismos y que sepan leer los gestos y las expresiones de los demás y expresar las propias. Niños más inteligentes intra e interpersonalmente, como diría Gardner (1983).
Para finalizar, una pregunta. Hace algunos años, Virginia Gutiérrez de Pineda, una de las más importantes investigadoras colombianas, especializada en el tema de la familia, preguntaba: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la familia? Cuatro décadas después, y ante la gigantesca diversificación y flexibilización que vivió la familia, su pregunta perdió vigencia y, en su lugar, habría hoy que preguntarse: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la escuela o por qué lo hace a un ritmo tan lento?
Referencias AUSUBEL, D. Hanesian, H. y Novak, J. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. 2da. edición. DAVÍDOV, V. (1988). Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. DE ZUBIRIA, J. (2006). Los modelos Pedagógicos. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. ______________ (2008). El concepto de competencia en la Pedagogía Dialogante. Material mimeografiado. ______________ (2013). ¿Cómo diseñar
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un currículo por competencias? Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. DE ZUBIRÍA, J. et al (2009). Los ciclos en la educación. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. DRUCKER, P. (1994). La sociedad postcapitalista. Bogotá: Editorial Norma. GIMENO SACRISTÁN, J (2009). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata. GARDNER, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica. 2a edición. MERANI, A. (1958). Nuestros hijos, esos desconocidos. Buenos Aires: Editorial Alfa. MORIN, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. NOT, L. (1983). Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de Cultura Económica. TOFLER, A. (1985). La tercera ola. Ciudad de México: Ediciones Orbis. WALLON, H. (1984). La evolución sicológica del niño. Madrid: Editorial Grijalbo. _____________ (1987). Psicología y educación en el niño. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura.
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RESEÑA Revista Redipe 825 Julio de 2013
EL MAESTRO Y LOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI Damos desde este número de la Revista Boletín Redipe la bienvenida a un nuevo miembro de nuestro Comité científico, el maestro Julián de Zubiría Samper, uno de los pedagogos que más aportes están haciendo a la Educación en los países de la región iberoamericana, gracias a los desarrollos del Instituto Alberto Merani, del cual es fundador y Director, y el cual constituye el gran laboratorio que demarca sus propuestas teóricas, conceptuales y operativas que tejen el constructo de la Pedagogía Dialogante1. En la Editorial de este número el profesor Zubiría es claro en que la escuela actual no se corresponde con el mundo actual. Argumenta que el mundo es flexible, cambiante y diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. El mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una vida profundamente cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás. Unos jóvenes que vivirán en el Siglo XXI
formados con maestros del siglo XX, pero con modelos pedagógicos y currículos del siglo XIX. En esta dirección, resulta indispensable que los maestros asumamos con compromiso la tarea de repensar el sentido y la función de la escuela en la época actual. Para ello, ponemos a discusión ocho posibles desafíos de las escuelas en las primeras décadas del siglo que inicia y a las cuales hemos intentado dar respuesta durante las dos últimas décadas de vida en el Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colombia), desde la perspectiva de la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013). CONFIGURACIONES DISCURSIVAS TECNO-PEDAGÓGICAS EN LA RED: ALGUNAS APROXIMACIONES. Artículo de investigación del docente investigador Osbaldo Turpo Gebera de la Universidad de Salamanca (España). Constituye un aporte insoslayable en materia de educación, tecnología y pedagogía, al configurar una tipología de Discursos Tecno-Pedagógicos: como herramienta, artefacto cultural,
1 Miembro Comité Científico de Redipe. Miembro fundador y Director, desde 1991, de la innovación pedagógica adelantada en el Instituto Alberto Merani (www.institutomerani.edu.co y www.pedagogiadialogante.com.co). Consultor de Naciones Unidas en educación para definir la política pública en educación en diversos municipios de Colombia. Representante de los educadores en el Consejo Nacional de Educación de COLCIENCIAS. Formador de formadores del Programa de mejoramiento de la calidad “Todos a Aprender” del Ministerio de Educación de Colombia.
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dispositivo neutral, panacea y recurso de poder, los cuales asignan significaciones a los saberes y quehaceres que deberían realizarse en los entornos mediados por las TIC. En la misma línea de la Editorial y a la luz de la perspectiva que nos aporta Feuerstein, está el artículo del maestro Germán Piloneta: Pensamiento y mediaciones, Educadores del Nuevo Milenio: Una mirada desde Modificabilidad Estructural Cognitiva. La forma más inteligente que hemos encontrado de interacción formativa,2 que definitivamente conduce a la generación del principal dispositivo de aprendizaje y desarrollo emocional de las personas, es la MEDIACIONAL. Sobre el particular hay muchos estudios que la hacen cada vez más evidente en el panorama de los procesos de formación. En esta línea la Modificabilidad Estructural Cognitiva, ofrece, solo a quien está buscando, una perspectiva y enfoque más aproximado a la realización del ser personal a través de la comprensión y el manejo experto de los obstáculos para aprender y ser inteligente, y con ello poder desarrollar plenamente la personalidad que se requiere para abordar la complejidad del nuevo milenio.
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Evaluación en las asignaturas teórico prácticas del área clínica en estudiantes de medicina de la Universidad Pedagogica y Tecnologica de Colombia (UPTC) Clara Edith Cuervo Patiño y Ludy Alexandra Vargas Torres, UPTC. Artículo de reflexión que en su parte inicial presenta una revisión conceptual de la evaluación académica, y en la segunda hace un análisis reflexivo de la forma de evaluación de los docentes de la escuela de Medicina propuesta en los microcurrículos de sus asignaturas y en los resultados del documento de autoevaluación con fines de acreditación de la escuela de medicina de la UPTC, junto con los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes y docentes. Finalmente propone una metodología de evaluación integral al estudiante en formación de medicina a partir de principios del enfoque constructivista que integre las competencias del ser, saber, saber hacer y comunicativas.
La evaluación, sus particularidades y funciones para instruir y educar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia. Artículo de investigación del profesor Adolfo Luis Rojas Tur de la Universidad de Ciencias Pedagógicas, “Pepito Tey”, Las Tunas de Cuba. Plantea que en la actualidad se impone para los docentes el reto de crear espacios de reflexión individual y colectiva que permitan capacitar a los estudiantes para adoptar modos de actuación coherentes con los fines que establece sis-
2 Tengo un estudio desde 1903 hasta 1983 sobre los sistemas de interacción en el aula. Tesis de postgrado. 1983. U.P.N. Bogotá.
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tema educativo en todos sus niveles. En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia desempeña un rol esencial. La Historia debe promover el desarrollo integral de la personalidad mediante una educación en la que se aprovechen los contenidos en función de formar los valores del modelo de sociedad. Para cumplir con este encargo se deben tener presentes las relaciones que se establecen entre la educación en valores y la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia. Razón y fe – Historia y perspectiva, texto de reflexión de Luciano Bellini, sdb., presentado como conferencia inaugural del Simposio Internacional de Educación y Valores: Razón y Fe, organizado por Redipe en la Universidad Politécnica Salesiana de Quito, Ecuador, junio de 2013. El académico salesiano manifiesta de entrada que esta comunicación no tiene la finalidad de dar respuestas, sino más bien, de abrir interrogantes y de crear inquietudes que nos obliguen a cuestionar lo que creemos y las razones que tenemos para creer o no creer. La fe se fundamenta en el concepto de Dios que tenemos. Hoy varios teólogos intentan hacer una nueva lectura de la presencia de lo divino en la vida del hombre y del significado de lo sagrado, precisamente por los conocimientos adquiridos a través de la razón. Concepción epistemológica y didáctica de los docentes sobre lectura inferencial constituye uno de los capítulos del libro Lecciones para docentes: sobre currículo, gestión escolar e investigación (Editorial Redipe, Julio de 2013), escrito por la docente investigadora de la Universidad del Tolima Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo. ·
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En este artículo se presentan los resultados de la investigación titulada “Concepción Epistemológica y Didáctica de la Lectura Inferencial en la Educación Básica”. La investigación se realizó con el objetivo de indagar sobre las concepciones epistemológicas que los docentes de Educación Básica Primaria tienen sobre la lectura comprensiva inferencial y su influencia en la didáctica correspondiente, así como en el desarrollo cognitivo del estudiante. Retos en la formación del Ingeniero en Ciencias Informáticas. Un análisis desde la perspectiva curricular, artículo de investigación de Adolfo Díaz Sardiñas, director docente metodológico de la Universidad de las Ciencias Informáticas de Cuba y Roberto Portuondo Padrón, docente investigador de la Universidad de Camagüey de Cuba. En este trabajo abordan los principales elementos teóricos que han sustentando el desarrollo de la problemática curricular referidos al concepto de currículo, modelos curriculares, metodologías de diseño curricular y el diseño curricular en sí, con énfasis en el desarrollo de los modos de actuación profesional y como referencia para la implementación del proceso curricular en la Universidad de las Ciencias Informáticas. Se realiza un análisis histórico del desarrollo curricular del Ingeniero en Ciencias Informáticas en el país y sus principales retos en la actualidad teniendo en cuenta su función social. Hacia una metodología interdisciplinaria para el desarrollo de la competencia gramatical, artículo de investigación de Kenia María Velázquez Ávila y Ernan Santiesteban Naranjo de la Las Tunas de Cuba. En el mismo se propone una metodología inter-
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disciplinaria, textológica e intertextual, para el desarrollo de la competencia gramatical. La aplicación de la referida propuesta posibilita una mayor calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática. Simulación bajo la plataforma de Matlab para la enseñanza de circuitos RLC, artículo de investigación de los profesores Carlos Jiménez, Ramón Bertel y Ronal Pérez del grupo Gima, Gifes de la Universidad de la Guajira. Fue presentado como conferencia en el marco del Simposio Internacional de Educación (Redipe, UPS, Quito, junio de 2013; así mismo, hará parte del tomo XI de la Colección Oberoamericana de Pedagogía). Advierten que la educación superior tiene que adaptar sus recursos y métodos de enseñanza a las nuevas necesidades y tendencias. Se trata de pasar de un paradigma centrado en la enseñanza y la transmisión de conocimientos a otro centrado en el aprendizaje y desarrollo de competencias transferibles a contextos diferentes en el tiempo y en el espacio. En este trabajo se propone una nueva estrategia para desarrollar prácticas educativas como apoyo para la enseñanza del tema «Circuito RLC». Tal estrategia está basada en desarrollar simultáneamente, en una misma sesión, una parte teórica, una parte experimental junto con una parte de simulación por ordenador utilizando la plataforma Matlab y Guide.
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Recibido el 20 de junio de 2013 y aceptado el 25 de junio de 2013
CONFIGURACIONES DISCURSIVAS TECNO-PEDAGÓGICAS EN LA RED: ALGUNAS APROXIMACIONES Osbaldo Turpo Gebera Universidad de Salamanca osbaldo@usal.es RESUMEN
pedagógico. Internet. discursiva. TIC.
Las TIC están modificando los escenarios educativos en los aspectos curricular y metodológico, entre otros. Su injerencia es sumamente apreciable, posibilitando la emergencia de nuevas representaciones sobre sus sentidos y prácticas. Propiamente, de Discursos que revelan las relaciones y dimensiones que las configuran. Se trata de configuraciones discursivas que, desveladas de los corpus hipertextuales presentes en la Red, expresan en razón al énfasis asignado, tecnología o pedagogía, determinados Discursos, señalando unas rutas a transitar. La revisión teórica posibilito revelar una tipología de Discursos Tecno-Pedagógicos: como herramienta, artefacto cultural, dispositivo neutral, panacea y recurso de poder, los cuales asignan significaciones a los saberes y quehaceres que deberían realizarse en los entornos mediados por las TIC. PALABRAS CLAVES: Discurso tecno·
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Configuración
TECNO-EDUCATIONAL SETTINGS DISCOURSE ON THE NET: SOME APPROACHES ABSTRACT The Information Technologies and Communication are changing educational settings, in several respects, in the curricular, methodological, etc.. Their interference is extremely significant, enabling the emergence of new representations of their meanings and practices. Properly, in speeches that reveal relationships that shape and dimensions. Discursive configurations are disclosed of hypertext corpus presence on the web, due to the emphasis expressed assigned, technology or pedagogy, some speeches, pointing out some transit routes. The theoretical review reveal a typology enabled Techno-Pedagogical Discourses: as a tool, cultural artifact, device neutral panacea and power resource, which assign meanings to the knowledge and practices
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that should be made in the ICT-mediated environments. KEYWORDS: Techno-pedagogical discourse. Internet. Discursive setting. ICT.
INTRODUCCIÓN Formamos parte de una sociedad que evoluciona vertiginosamente, impulsada por los avances científico-técnicos, socioeducativos, etc. que nos sumen en la llamada globalización, de la que es difícil substraerse. Somos parte de un contexto donde prima la información multimediática, más volátil, asequible y difusa. Su decurso conlleva la adquisición de nuevas prácticas culturales, emergentes simbologías, remozadas estructuras de transmisión y construcción del conocimiento y de disímiles formas de circulación y transferencia de la información, etc.; que nos conduce a formas interpretativas que cambian e influyen en nuestros comportamientos. En estos escenarios se revelan distintos «modos de representación» discursiva en la Red. Una dinámica que implica comprender y analizar los efectos representados de los artefactos tecnológicos imperantes; que Mella (2003: 107) sintetiza en las formas sobre “¿cómo deberían relacionarse las personas con lo que les propone el medio?”. En estas representaciones prevalece la hipertextualidad, que resalta ostensiblemente las ilustraciones, los textos breves, concisos, etc., y donde muchas veces, la escritura cumple una función subsidiaria de la imagen, al punto que, según Kress (2005: 90), se han “convertido en un recurso para el significado de los nuevos conjuntos textuales”. Las Tecnologías de la Información y ·
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Comunicación (TIC) han establecido un sistema de interconectividad, donde la verdad simbólica se enuncia por “la presencia de objetos que uno puede mirar, tocar, manipular, [como] parte de esta designación” (Bergala, 2007: 109), y es percibido al combinar medios y modos de comunicación (imagen, texto, gesto, etc.), generando expresiones muy novedosas y desafiantes (Kress, 2003); así como prácticas de conocimiento habilitadas por dichos medios. El proceso implica un conjunto de “permisibilidades” (affordances), de acciones y procedimientos para nuevas formas de interacción con la cultura, más participativa, más creativa y con apropiaciones originales (Jenkins, 2006; Tyner et al. 2008). Donde internet representa el espacio propicio para propagar discursos sobre el acontecer social, político, económico, etc. Un proceso que involucra interactuar con quienes visitan y revisan sus contenidos; como terreno privilegiado para la producción de conocimientos y democratizar la comunicación (Landau, 2012). En este devenir, interesa reconocer ¿qué configuraciones discursivas se estructuran en torno a las aplicaciones de las TIC en los procesos pedagógicos? Previamente, corresponde responder ¿cómo se construyen los discursos sobre el uso de las TIC?; para luego inferir ¿cuál es la intencionalidad de los mismos? Para el desvelamiento de las interrogantes, asumimos el supuesto de que en la Red se genera una infinidad de discursos que configuran prácticas sociales reveladoras de una diversidad de realidades. En estos espacios (blog, páginas web, foros, etc.), los docentes plasman reflexiones
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educativas suscitadas por la aplicación de las TIC; expresando la relación dialéctica de los hechos discursivos particulares y las situaciones, instituciones y estructuras sociales implicadas; que le conceden significatividad al mundo socio-educativo. 1. TIC Y EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD TECNO-SOCIAL En estos tiempos se sitúa con mayor énfasis a la educación en el centro de la transformación social, económica, científica, etc. Se le plantea nuevos desafíos para responder asertivamente a las nuevas demandas sociales de la ciencia y tecnología, etc.; como en la preparación profesional y de la ciudadanía. La educación encarna la reunión de capacidades para “descubrir nuevos juegos de consenso y aportando innovación a los saberes anteriores, [a fin de] integrar hábilmente la cultura científica y la cultura de las humanidades, secularmente segregadas, mejorando la comprensión, la innovación y la perspectiva ética y política de la realidad” (Bernal, 2009: 97-98). En ese sentido se va construyendo, desde el flujo vivencial de significados, diversos discursos pedagógicos configurados por un conjunto de procesos, participantes y circunstancias (Halliday, 1994) educativas; expresados en posicionamientos pedagógicos, como respuestas al momento histórico y, con determinada forma social y contenido específico (Bernstein, 2001); como fondo comprensivo sobre la identidad y los productos configurados desde la tecno-cultura. La composición de la tecnología y pedagogía, entorno en el que se inscriben, actualmente, los procesos educativos; regulan una diversidad de tipos ·
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discursivos, con ciertas prevalencias en su configuración. Estas estructuraciones presuponen una delimitación tipológica y expresan un control simbólico sobre lo que se dice o deja de decir, constituyendo lo que Bernstein define como un “medio a través del cual la conciencia adopta una forma especializada y distribuida mediante formas de comunicación que trasmiten una determinada distribución de poder y las categorías culturalmente dominantes” (2001: 139). Posesionarse en estos escenarios implica adquirir más y mejores habilidades para el uso de la información, la comunicación, la colaboración, el manejo de tecnologías y, sobretodo, para la gestión del conocimiento. En estas condiciones, un tipo histórico del pensamiento y de la actuación es relativizado o sustituido por otro, y el saber adquiere un nuevo significado político; en el que “hay que desplegar y analizar el potencial político de la sociedad del riesgo en una sociología y en una teoría del surgimiento y difusión del saber de los riesgos” (Beck 1998: 238). La sociedad tecno-social, resituada entre la información y el conocimiento, constituye el nuevo paradigma dentro el entramado humano entretejido por las TIC. Una globalización donde la apertura, el intercambio fluido y veloz acarrean consecuencias económicas, sociales, culturales y políticas; que aunque no modifican estructuralmente, si intervienen y moldean la forma e intensidad de estos procesos de cambio en la vida de todos los actores sociales (Mella, 2003). La complejidad signada por las TIC exige a la educación desarrollar estrategias para procesar la ingente cantidad de información y transformarla en conocimiento; recreando
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“nuevas formas de socialización, e incluso nuevas definiciones de identidad individual y colectiva“ (Unesco, 1996: 68). El proceso es factible, dada la amplitud de espacios de participación, como los blogs, wikis, etc., donde cada quien produce sus creaciones digitales y, accede, analiza y sintetiza información para comunicarse con diversos lenguajes y en variados dispositivos; sobre el rol de las TIC en la educación en “nuestra forma de pensar e incluso en nuestra manera de actuar” (Gutiérrez, 2008: 114). En esta complejidad, “el conocimiento adquiere una importancia decisiva, no sólo en el aspecto económico, sino también social” (Barrios, 2009: 273). 1.1. INTERNET COMO PORTAVOZ MEDIÁTICO DE LA EDUCACIÓN El entramado configurado por la Red ha supuesto cambios importantes en el afrontamiento de las relaciones educativas. Un modo diferente de enseñar y aprender, donde el profesorado ya no es el más el depositario de la sabiduría, sino que existe más información y mayor cantidad de posibilidades didácticas en Internet. “Actualmente la red hace llegar los datos que necesitamos a gran velocidad, la función es, fundamentalmente, enseñar a discriminar lo útil de todo aquello superfluo o erróneo. Es cierto que en Internet hay mucho material no utilizable o incluso pernicioso pero también hay gran cantidad de contenidos de gran valor pedagógico; lo que sí es necesario es que en las escuelas haya sistemas de control de aula para que no se permita el acceso a todo aquello no deseado” (Real, 2012: 217). Internet representa en su acepción educativa, en las redes sociales, los videojuegos, etc., a agentes educativos o empresas de ·
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concienciación, según Masterman (1985, citado en Gutiérrez y Tyner, 2011). En su decurso se revelan “los grandes intereses ideológicos y económicos en torno a las TIC” (Gutiérrez y Tyner, 2011: 38). Es en la intervención de los usuarios, donde se expresa el capital cultural de las personas, al encontrar significaciones plurales en los discursos, en los textos y contextos que circulan en la sociedad e inciden en la apreciación del mundo (Morduchowicz, 2012). Son los usuarios, quienes no se conforman con ser audiencia, se erigen en creadores, tornándose en «prosumers»; al construir y representar la realidad. La Red vigoriza las actuaciones de estos prosumidores, asumiendo un papel activo en la descripción, análisis e interpretación de las diversas manifestaciones sobre la realidad, o sobre cómo debería ser (Tadeu da Silva, 2001), o como la concibe cada quien; al insinuar que todo conocimiento es ideológico y, por tanto, representa unos intereses en la realidad de la que participa y un lugar desde donde se produce (Cortina, 2008). 1.2. LOS RECURSOS DISCURSIVOS DE LA RED A través del poder que representa internet, de producir y distribuir información e ideas, se propugna la legitimación y reproducción de ciertas visiones del mundo, de un lugar donde se producen, distribuyen y consumen significados hegemónicos (Giroux, 2005). Estos discursos buscan responder a la dinámica actual. Un discurso distintivo al que denominaremos «discursos tecnopedagógicos». Su aproximación implica reconocer las convenciones interpretativas sobre los usos de las TIC en la educación; esencialmente en torno a la integración
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curricular, el lugar de la escuela en la sociedad, los roles educativos, los apoyos institucionales, la participación de la familia, etc.; es decir, los significados tecnopedagógicos, del “modo determinado, con una finalidad específica y dentro de una comunidad particular” (Menéndez, 2006). Estas representaciones configuran las prácticas mediáticas, a través de dos niveles: 1) como los medios convocan prácticas colectivas y relacionales, donde el significado para los sujetos se define en la práctica (juegos de consola, visionado de cine, televisión, escucha de radio, usos compartidos de ordenadores, lecturas colaborativas, grabación de música, etc.); y 2) las formas de interactividad, de las relaciones que pone en marcha sin la presencia de los sujetos en el espacio, en el régimen de tecno-sociabilidad (Stone, 1992, citado en Moltó, 2012). En el primer nivel se define el quehacer, en tanto que, el segundo nos transfiere a la discusión de los nuevos procesos socioculturales impulsados por las TIC y los medios, y a la redefinición de la comunicación humana: relaciones mediadas por diferentes códigos simbólicos y materiales, y lenguajes, o las formas de continuidad o discontinuidad, de presencia o ausencia (Moltó, 2012). La Web proporciona una gran cantidad de herramientas telemáticas para comunicarse y trabajar de forma colaborativa (Ocaña, 2009). Este potencial facilita poner en práctica otras habilidades y competencias mediante un conjunto de tecnologías que permiten desarrollos web más interactivos. Una actitud o una revolución social que busca una arquitectura de la participación ·
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a través de aplicaciones y servicios abiertos (O’Reilly, 2005; Downes, 2005, citados en Cabero, López y Ballesteros, 2009). La Web 2.0 representa una filosofía de cooperación y de intervención colectiva, con fronteras abiertas y recursos tecnológicos para innovar. En estos espacios se facilitan puntos de encuentro e intercambio para crear redes sociales y recursos con acceso exclusivo; y donde la participación significa tomar parte en una actividad e implicarse en un objetivo o proyecto conjunto (Lankshear y Knobel, 2008). Es a través de los recursos de internet, como los blogs, las webs, las wikis, etc. que se expresan y dirigen intereses específicos, procurando atraer a una audiencia con intereses semejantes, asumidos como entornos para compartir, discutir y contrastar diferentes puntos de vista sobre temas de interés. 1. ¿CÓMO SE CONFIGURAN LOS DISCURSOS? En la red se genera una infinidad de discursos que revelan prácticas sociales de una diversidad de realidades. Posibilitando plasmar reflexiones personales y colectivas que superan los límites a que están sometidas, posibilitando construir nuevas formas y una comunicación y comunidad autónomas (Buckingham, 2008). Todo discurso posibilita “generar, comunicar y negociar contenidos significativos por medio de textos codificados en contextos de participación en Discursos” (Lankshear y Knobel, 2008: 64). Para Gee (2005), el discurso difiere del Discurso, en tanto éste último, configura formas de estar en el mundo, integrando palabras, actos, gestos, actitudes, creencias, fines, movimientos y posturas corporales, etc.; como trozos
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conectados de lenguaje con sentido, a través de conversaciones, relatos, argumentos, ensayos, explicaciones, ordenes, entrevistas, formas de obtener información, etc. Los Discursos patentizan la presencia y mediación de las TIC en los diversos aspectos vitales; al reflejar sus impresiones sobre la socialización y educabilidad instituidas. Los Discursos construidos no son asépticos, dependen “de realidades extradiscursivas, a las que se refiere y significa; consiste tanto en textos como en prácticas, y su función es configurar identidades y posiciones sociales y producir conocimientos y creencias” (Ariño, 1997: 212). Asimismo, revelan la oportunidad y relevancia en la mejora de los procesos y resultados educativos, las posibilidades de su uso pedagógico y su valor en el progreso y desarrollo social (García, 2007). Los discursos web y/o narrativas digitales no sólo expresan nuevas estructuras y modalidades discursivas, sino que también revelan un ejercicio crítico de desvelamiento de las relaciones de poder, estrategias y supuestos subyacentes; al incardinarse con los cambios socioculturales y epistemológicos de la cultura digital y sociedad-red, expresando a decir de Rodríguez (2011: 11), “los nuevos modos de producción, distribución y consumo del conocimiento” 1.1. LOS DISCURSOS EN LA RED: ALFABETISMOS Y MENTALIDADES A los Discursos construidos en Internet, Constantino (2006: 241) denomina Discurso Electrónico: “una forma de comunicación interactiva compuesta por textos escritos electrónicamente –básicamente mediante ·
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teclado y pantalla– que aparecen en las pantallas de los escritores/lectores”. Este tipo de Discursos exige el conocimiento y la experticia de nuevos alfabetismos, como capacidades para manejar textos digitales desde la lógica de las TIC e interconexión global de redes y usuarios finales (las personas como agentes de cultura). Se trata de textos digitales sobre soportes electrónicos, pero no todos los textos digitales entrañan por si mismos nuevos alfabetismos. Por ejemplo, un libro electrónico (e-book) no pertenece al mundo de los nuevos alfabetismos únicamente porque las letras y gráficos se representen por medio de sistemas digitales; sino porque su operatividad y funcionalidad ‐adquisición de textos, almacenaje, recuperación, búsquedas, modo de compartirse, etc.‐, se asientan y adquieren su sentido dentro de ese mundo y de su lógica (Sacristán, 2013). Un determinado alfabetismo es «nuevo» si en él se aúna un texto digital y un manejo característico de la telemática. Una sola condición no sería suficiente, se requiere de ambas para afectar las actuaciones y, por ende, las concepciones sobre el mundo. Nuevos alfabetismos corresponden a nuevas formas culturales, y a nuevas prácticas discursivas. Es situarse en nuevas prácticas culturales con conocimientos específicos, teóricos y prácticos, y erigirse sobre unas normas y valores determinados. Los nuevos alfabetismos tienen una «sustancia» diferente de lo antiguo. Lo novedoso sería, ontológicamente distinto de lo nuevo. La «sustancia» específica que poseen los nuevos alfabetismos se bifurca en dos subtipos de sustancia: «sustancia técnica» y «sustancia espiritual» (Lankshear y Knobel, 2008). La sustancia
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técnica viene a ser el soporte físico de los textos de las operaciones técnicas que le dan funcionalidad; mientras que la sustancia espiritual está dada por las nuevas mentalidades de producción e interpretación de estos documentos culturales (Sacristán, 2013). Las nuevas «mentalidades» suponen la asociación de conocimientos tecnológicos y las emergentes, que definen cómo y para qué utilizar. 1.2. QUÉ SE ENTIENDE POR DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO En el contexto de la educación signada por las TIC, insurgen “las pedagogías emergentes como el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje” (Adell y Castañeda, 2012: 15). En esta línea, se resitúan nuevas sendas e ideas sobre qué y cómo interpretar las formas de utilización de las TIC en educación. Estas interacciones discursivas expresan la trama comunicativa del “nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural- y las formas de producción de los bienes y servicios (Martín-Barbero, 2001). Un Discurso configurado desde la práctica, que crea la vida social y una forma particular de significarla (Fairclough y Wodak, 1995). El Discurso trasmite una comprensión accesible de la relación ideología-poder, como: 1) una función discursiva: producción/ control simbólico, 2) una localización en el campo: ·
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producción/control simbólico, y 3) un posicionamiento: localización jerárquica (Bernstein, 2001). En conjunto, configuran un tipo de Discurso que atraviesa “fronteras” (transdisciplinar) que “no significa la disolución de sus objetos en los de las disciplinas sociales, sino la construcción de las articulaciones – mediaciones e intertextualidades- que hace su especificidad” (Martin-Barbero, 2002). Los Discursos tecno-pedagógicos conforman una red intertextual de discursos que se acercan rechazan o contaminan (Scolari, 2008: 67), revelando las transformaciones que experimenta la sociedad informacional en la concepción del trabajo, del tiempo, del espacio, de la información, del conocimiento, etc. (Gros, 2000). En su decurso, los cambios tecno-pedagógicos producen patrones diferenciales, estableciendo las reglas para entrelazar y relacionar quién puede transmitir algo a alguien y en qué condiciones; fijando los limites interiores y exteriores del discurso hegemonizado como legítimo, (re)contextualizándolo; y posibilitando reconocer “¿qué discurso se inserta en el otro?” (Bernstein, 2001: 188). La temporalidad hace distinguible los siguientes tipos de Discurso tecnopedagógicos: 1) Discurso Tecno-Pedagógico Asincrónico (DTPA), corresponde a comunicaciones interactivas diferidas (delayed interactivity), tales como (correo electrónico o e-mail, listas (newsgroups) y conferencias asincrónicas (asyncrhonous conferencing) o foros) (Constantino, 2006). Se diferencian de la conversación natural por la imposibilidad de interrupciones y solapamientos (sin toma de turnos en el habla); y por sus
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rasgos de actuación, de comportamientos y eventos comunicativos en procesos o in situ (repeticiones, mención directa, interrupciones en el flujo discursivo y marcadores de implicación personal) (Davis y Brewer, 1997). 2) Discurso Tecno-Pedagógico Sincrónico (DTPS), corresponde a las conferencias en tiempo real, como los chats (Constantino, 2006), que al ser escrito puede ser guardado como texto, permitiendo tenerlo presente y controlar su interpretación. Son conversaciones espontáneas escritas y carentes de signos paralingüísticos. No requiere de una presencia física, pero si de la dinámica de la oralidad, la estructura, la sincronicidad y el control sobre la interacción. Por la inmediatez del intercambio, no suele realizarse el proceso de (re)corrección previa a su enunciación. A esta dinámica colabora la escritura con el control interaccional y discursivo y las reglas del juego de una conversación común (Noblía, 2000). 3) Discurso Tecno-Pedagógico Híbrido (DTPH), “implica un desfasaje, una anomalía producida por una combinación de elementos diferenciales entre la producción y la realización” (Constantino, 2006: 244). En su generación conservan un mismo formato o fuente; pero la escritura no es una reproducción de la oralidad, sino que se constituye en un modo discursivo diferente, con rasgos peculiares (Olson, 1998). La tecnología ha permitido invertir esta dependencia, al escribir como se habla, donde no
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sólo se trata de remedar el contacto real y signos paralingüísticos (emoticons o expresiones de estados de ánimo y empatía), sino de escribir con un estilo coloquial para dar a conocer algo (informativo-objetiva), o dar a conocer (comunicativo-subjetiva) su pertenencia a una comunidad virtual (Wenger, 1998). 2. CONFIGURACIÓN DEL DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO La estructura del discurso contiene una matriz polisémica, su configuración y análisis procede de diversas disciplinas que abordan aspectos diferentes. Para Rebollo (2001), la función del discurso implica una reflexión y un posicionamiento teórico sobre la concepción de la comunicación educativa y los mecanismos del aprendizaje. La construcción del discurso pedagógico1 involucra un conjunto de decisiones sobre las consecuencias de la definición del discurso, la valoración de su función formativa y las unidades básicas configurantes. En el discurso tecno-pedagógico se considera el entorno generado por la web y los soportes que posibilitan su configuración. En la sociedad informacional y del conocimiento, la educación vehiculiza a las TIC, entre el discurso pedagógico y la sociedad, a través del lenguaje. Un lenguaje especializado en significados y significantes, un sistema de códigos tecno-pedagógicos que posibiliten la emergencia de mensajes explícitos e implícitos de la comunicación. El proceso presupone un «artefacto» que selecciona, transforma y transmite saberes de acuerdo a reglas de funcionamiento específicas del ciberespacio.
1 “El discurso pedagógico es un principio para apropiarse de otros discursos y ponerlos en una relación especial mutua a efectos de su trasmisión y adquisición selectivas” (Bernstein, 2001: 189).
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En el plano tecno-pedagógico, las actividades pedagógicas se integran con las TIC, en un «proceso indisociable» de interrelación constructiva, donde tecnología y pedagogía se conjugan como un recurso para ayudar más y mejor a la comunicación didáctica. En ese diseño, el dispositivo emerge como potencialidad de construcción colaborativa del conocimiento, promoviendo una cultura tecnológica que reditué socialmente; desde la vertebración de un conjunto de tareas secuenciadas o interrelacionadas destinadas a conseguir objetivos educativos (Barberà, 2004), mediante la adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Esencialmente, el discurso tecnopedagógico, interpretando a Van Dijk (2000), constituye una acción comunicacional personal (individual y social) que se inserta en una determinada coyuntura cultural, como producto de una interacción social. 2.1.
EL DISPOSITIVO DEL DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO
El dispositivo pedagógico viabiliza La comunicación, al establecer “la gramática que regula las relaciones dentro de y entre tres niveles. El grado de determinación (es decir, los limites exteriores y las posibilidades internas de cada nivel) es cuestión del contexto histórico e ideológico del dispositivo” (Bernstein, 2001: 194). La dinámica remite a las relaciones entre el sujeto, el poder y el discurso; así como a las relaciones entre código y texto (Díaz, 1989); mediante un lenguaje que revela el proceso de interacción y el potencial al cambio (Bernstein, 1998). EL dispositivo pedagógico se configura ·
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como un artificio instrumental combinatorio de componentes heterogéneos complejos, y con disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos, y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado (Souto y otros, 1999). Entre sus componentes están: la finalidad, la instancia convocante, las personas, los espacios, los tiempos, el interjuego entre arte, técnica y teoría, las estrategias, entre otros. La estructura del dispositivo plantea un predominio técnico, sin desatender las otras dimensiones, para lo cual dispone de componentes variados y diversos, en función de la facilitación del aprendizaje, como intencionalidad pedagógica. Asimismo, facilita organizar las condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación, al tiempo que permite organizar acciones desde una lógica de complejidad no lineal (Souto, 1999). Todo dispositivo pedagógico trabaja con lo aleatorio e incierto, es susceptible de modificación continua, está preparado para los cambios intempestivos o inesperados, e integrable con el objetivo de modificar o enriquecer la acción; que no implica ausencia de intencionalidad o finalidad, menos, desestructuración. También, establece nuevas relaciones con el conocimiento existente, por cuanto no solamente sirve para provocar pensamientos, conocimientos y reflexiones, sino también transformaciones en las relaciones interpersonales y en la toma de conciencia de la realidad (Bur, 2010). El dispositivo (re)interpreta al diseño tecnopedagógico y vehiculiza su manifestación, integrando los sistemas semióticos
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conocidos, ampliando hasta límites insospechados la capacidad humana para representar, procesar, transmitir y compartir información (Coll y Martí, 2001). Se despliega en dos direcciones, al mediar entre: 1) las relaciones de los participantes y contenidos, y 2) las interacciones e intercambios comunicativos. En ese sentido, los entornos explorados por el dispositivo tecno-pedagógico contemplan al “conjunto de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje” (Coll, Onrubia y Mauri, 2007: 381). Entre los contextos tecno-pedagógicos configurados en línea o en la red, se encuentran las páginas web, los blogs, las wikis, los foros, chats, etc. “en el que interactúan lo social (cómo y dónde nos comunicamos y relacionamos) y lo tecnológico (nuevas herramientas, sistemas, plataformas, aplicaciones y servicios) provocando cambios de lo uno sobre lo otro” (Fumero, 2007: 11). 2.2.
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El dispositivo del discurso tecno-pedagógico prevé un conjunto de reglas discursivas para su expresión y comunicación. Principios que Bernstein (2001) plantea como un modelo capaz de generar descripciones 3 1
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específicas de la práctica pedagógica, o más concretamente, de lo que acontece en la Red. Se ubica en un contexto social fundamental, a través del cual realiza la reproducción y producción culturales. Los discursos generados regulan de “forma continua el universo ideal de significados pedagógicos potenciales, restringiendo o realzando sus realizaciones” (2001: 185). Este mismo autor plantea que el potencial comunicativo del dispositivo pedagógico no difiere del dispositivo lingüístico. En el modelo bernestiano, el potencial significativo que activa el instrumento, es decir, al sistema de reglas formales que rigen las distintas combinaciones que hacemos al hablar o escribir, conllevando a la comunicación; la misma que puede ser influida de forma restrictiva o favorecedora por el potencial significativo, pasando luego por el dispositivo y operar una nueva salida. Las reglas que dan conocer la comunicación en un contexto determinado son variables, su comprensión demanda reglas contextuales. Las reglas que constituyen el dispositivo son relativamente estables, cambiantes a lo largo del tiempo, por una serie de pequeñas modificaciones. En esencia, las reglas que surgen del dispositivo son cuasi estables, y las que regulan la comunicación son variables o contextuales.
COMUNICACIÓN DEL DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO
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Potencial significativo
Potencial significativo pedagógico
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Reglas estables
Reglas contextuales
Dispositivo Lingüístico
Comunicación
Reglas estables
Reglas contextuales
Dispositivo Pedagógico
Comunicación Pedagógica
Figura 1: Dispositivo lingüístico (D.L.) y dispositivo pedagógico (D.P.) (Bernstein, 2001: 183).
El dispositivo pedagógico actúa de manera selectiva sobre el potencial de significado, regulando continuamente el universo ideal de significados pedagógicos potenciales, restringiendo o reforzando sus realizaciones (Brigido, 2006). Las reglas generadas por el dispositivo participan fundamentalmente en la distribución de las formas de conciencia y en las limitaciones impuestas (Bernstein, 2001). La eficacia que pueda lograr el dispositivo está regulada –según Bernstein, 2001- por dos características distintivas: a) Una interna, que contiene las posibilidades de la transformación
Dispositivo pedagógico
de sus propios principios, por ello no es posible controlar lo “pensable” sin la sombra de lo “impensable”. Los principios que se reproducen llevan ordenes de posibilidades distintas del conjunto que reproducir, y b) Otra externa, donde la distribución del poder que habla por medio del dispositivo crea lugares potenciales para desafiar y oponerse a su principio y legitimidad. Consiguientemente, el dispositivo puede tornarse en un terreno crucial para las luchas por el control, dado que es una condición para las producciones/ reproducciones de la cultura y de sus interrelaciones.
Reglas
Discurso
Reglas distributivas de discursos/prácticas pensables/impensables
Producción
Reglas de recontextualización del discurso pedagógico
Transmisión
Reglas de evaluación de la práctica pedagógica
Adquisición
Figura 2. Reglas del discurso pedagógico (Bernstein, 2001: 195).
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La potencialidad comunicativa del dispositivo pedagógico corresponde al ordenamiento interno, como condición de producción, reproducción y transformación de la cultura, al proporcionar la gramática intrínseca del discurso; a través de las reglas jerárquicamente relacionadas, en el sentido que las reglas distributivas regulan las de la recontextualizacion y, estás a la vez, las de evaluación. Siguiendo a Bernstein (2001), las reglas distributivas regulan la relación entre poder, grupos sociales, formas de consciencia y práctica, así como sus reproducciones y producciones. Fundamentalmente marcan y especializan “lo pensable” y “lo impensable”, tanto como las practicas que llevan consigo para diferentes grupos por mediación de prácticas pedagógicas especializadas de diversas formas. Marcan y distribuyen quién puede distribuir algo a quien y en qué condiciones y, al hacerlo, fijan los límites exteriores e interiores del discurso tecno-pedagógico legitimado, mediante la cual se crean de forma selectiva sujetos pedagógicos. Su intención es contralar la inserción de lo material en lo inmaterial, de lo banal en lo trascendental, la relación entre ambos y la distribución de dichos significados. Las reglas de recontextualización regulan la constitución del discurso tecno-pedagógico, siguiendo procesos de apropiación, recolocación, reenfoque, relación selectiva con otros discursos, construyendo su propio orden y propios ordenamientos. Este discurso no se identifica con ninguno de los discursos que recontextualiza, careciendo de un discurso propio que no sea el discurso recontextualizador; propiamente, emana de las distributivas, constituyendo al discurso. ·
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Este texto se torna en único, negando su carácter intertextual, al afirmar una autoría exclusiva. Las reglas de evaluación se construyen en la propia práctica pedagógica, creando las licencias para hablar dentro de sus propios hitos temporales. Las prácticas dominantes posibilitan una evaluación diferencial respecto de otras prácticas, junto con los efectores de la misma y los grupos sociales que presuponen. 2.3.
CONFIGURACIONES DISCURSIVAS TECNOPEDAGÓGICAS
Los entornos virtuales forjan una diversidad de prácticas pedagógicas reguladas por las reglas del discurso pedagógico. Expresan una intencionalidad educativa conformada por elementos lingüísticos y extralingüísticos que se erigen hegemónicamente sobre los otros. Un conglomerado que revela determinadas configuraciones discursivas como “unos peculiares conjuntos discursivos que responden a unos claros esquemas de marcada disposición frástica y ofrecen unas curiosas y logradas simetrías en su construcción textual” (Lamiquiz, 1988: 459). Las configuraciones discursivas desvelan al discurso pedagógico, a la estructura que responde a un determinado objetivo educativo de la sociedad, estableciendo un lazo social estable al asignar unos lugares a los sujetos (subjetividad), signándoles con responsabilidades, formas de comportamiento y una serie de exigencias (resultados). En la Red, el discurso tecno-pedagógico se configura desde el entrecruzamiento de los planos tecnológicos y pedagógicos, donde
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cada discurso se ajusta a un figurado efecto de homogeneización y ordenamiento, a una regulación de las relaciones y las convivencias que mejor la expresen. El Discurso guarda una estrecha relación con ideales, políticas y presupuestos éticos. No hay acto educativo que no lo atraviese. En todo Discurso se expresan aparentes “esquemas de pensamiento que organizan lo real orientando y organizando el pensamiento de lo real, y que hacen que lo que se piensa sea pensable para él en tanto que tal, y en la forma particular en la que lo ha pensado” (Bourdieu, 2008: 26). Propiamente no debe ser comprendido ni entendido únicamente en su aspecto lingüístico ni sólo como algo inteligible, sino también como un ‘acto discursivo’. Presupone la participación de juegos estratégicos y polémicos, de acción y reacción, de preguntas y respuestas, de dominación, de resistencia, de apropiación, de coacción y evasión, de lucha por imponer ciertas significaciones o versiones de los hechos en la realidad o de ideales (Foucault, 1990). Luhmann (1996) distingue desde la observación y la especificación del conocimiento, la operación de dos componentes: la distinción y la indicación, imposibles de amalgamarse y separarse operativamente, llevando a percibir la forma de la diferencia, como una abstracción que especifica sólo los rasgos más específicos y pertinentes al discurso. La configuración de un discurso tecno-pedagógico aparece como la representación de una serie de ideales, propósitos y políticas, pero también de planteamientos teóricos sustentados en presupuestos antropológicos; dado que la educación es un proceso de modificación ·
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de lo natural a lo social (Fullat, 1987). En la red, las características de las TIC facilitan crear diseños tecnológicos del proceso pedagógico, como síntesis de ambos y referentes de construcción. Coll (2004) reconoce estas dinámicas, desde: a) los procesos formales de la enseñanza y el aprendizaje en términos de “estructuras de participación” o sistemas de reglas para ayudas conjuntas y de su evolución a lo largo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y b) la potencialidad semiótica, relacionada con las representaciones, procesos, intervenciones e informaciones. El discurso tecno-pedagógico recupera “las formulaciones pedagógicas de estatuto teórico que gozan de la legitimación moderna conferida por las ciencias y las técnicas que las fundamentan. El origen de la legitimidad y autoridad se imponen para atrapar, entre sus parámetros conceptuales, la casi totalidad del campo pedagógico en la actualidad” (Gheller, 2000: 105). Se erige así, una racionalidad tecno-pedagógica, o lo que Tochon y Black (2007) distinguen pedagógicamente, como las tecnologías adecuadas de integración, que inciden en el discurso y la práctica educacional, posibilitando configurar diversos escenarios de expresión del acto educativo.
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+ Tecnología Las TIC como artefacto cultural
Las TIC como herramienta Las TIC como dispositivo “neutral”
- Pedagogía Las TIC como recurso de poder
+ Pedagogía
Las TIC como panacea -Tecnología
Figura 3. Algunas configuraciones discursivas tecno-pedagógicas.
El plano de disposiciones visibiliza el rol que adquiere cada intervención, facilitando el reconocimiento de la interactividad entre la pedagogía y la tecnología, representada por las TIC. Las diversas coordenadas establecen un diálogo didáctico continuo entre los agentes del proceso educativo, al construir el ambiente de mediación didáctica. En esta perspectiva, la prioridad o énfasis asignado, sea pedagogía o tecnología signa las prácticas socio-educativas. No sólo forman entornos de transmisión de información y conocimientos, menos de un fin en sí mismo, sino que constituyen espacios de auténticos desafíos y alternativas para la construcción del conocimiento. En cada configuración se maximiza o minimiza una de los ejes de definición, propiciando la lectura profunda de las oportunidades artefactuales propiciadas. No sólo se conjugan las tecnologías útiles y apropiadas con los procesos pedagógicos y la formación, sino que también, y sobre todo integran las cuestiones sociales, culturales ·
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y económicas. A decir de Bourdieu (2002), deciden entre la reproducción sistémica, convertido en una amenaza global, o de apoyo a quienes piensan y actúan para corregir errores convertidos en errores sistémicos. La siguiente tabla resume, en razón a las configuraciones estructuradas, algunos discursos tecno-pedagógicos. Su interpretación responde al énfasis asignado.
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Tabla 1: Dimensiones de las configuraciones del discurso tecno-pedagógico1
DISCURSOS TECNO-PEDAGÓGICOS
DESCRIPTORES
1.Las TIC como panacea: representan las capacidades intrínse-
1.1.Alivia las tareas docentes en clases superpobladas. Po-
cas para revolucionar la educación, parte del supuesto de que
tencialidad para facilitar y/o agilizar el trabajo pedagógico en
bastaría con liberar este potencial para que se resolvieran los
contextos sobredimensionados.
problemas de la escuela.
1.2.Facilita el trabajo de profesores sobrecargados. Proporciona los recursos y medios para extender la labor educadora. 1.3.Finalidad utilitaria. Reditúa de manera efectiva en los procesos pedagógicos y reduce las deficiencias de aprehensión cognitiva.
2.Las TIC como herramienta instrumental: resume la capacidad
2.1.Garantía funcional de resultados. Acción dependiente de
de la gente para actuar con previsión y prudencia en lo que
lo que pueda provocar el uso que hagan de ellas, de manera
respecta a su utilización; es decir posibilita modificar y configurar
sensata.
ad hoc el escenario para los objetivos previstos.
2.2.Formas de uso. Soslaya las consecuencias indeseadas, asignando a la tecnología las conveniencias de su utilización. 2.3.Intenciones pedagógicas. Su aplicación presupone la consecución de objetivos educacionales.
3.Las TIC como dispositivo “neutral”: expresa el carácter crítico
3.1.Tendencia de uso probable en la educación. Influencia indi-
y reflexivo sobre las eventuales consecuencias de su aplicación
recta que signa el devenir del cambio.
y la posibilidad de los beneficios, a pesar de los problemas y
3.2.Nivelación de costes y beneficios. El uso de las TIC es inde-
dificultades que acarrea su aplicación.
pendiente de las previsiones educativas. 3.3.Acepta imperfecciones de la realidad humana y las substituye. Interviene en sustitución a las carencias humanas y las potencializa.
4.Las TIC como artefacto cultural: posibilita coordinar la comuni-
4.1.Sociabilidad continúa. Transito indistinto de lo virtual a lo
cación e interacción entre las personas y el mundo físico, permi-
presencial y viceversa.
tiendo la compresión del uso de internet como algo significativo,
4.2.Democratización del acceso. Facilita las vías para su incor-
de las “culturas de internet”.
poración a la sociedad informacional. 4.3.Nuevas construcciones culturales. Promueve formas diferenciadas de aprehensión social. 4.4.Ecosistema comunicativo. Establece dinámicas interactivas y comunicativas; en el ambiente y ocasión propicias.
5.Las TIC como recurso de poder: forma la imaginaria social, con
5.1.Visión “desde arriba”. Presupone una relación de dominio
significaciones de temporalidad dominante asociada al resultado
desde el Estado y sus instancias en la introducción de las TIC.
de la dialéctica de las significaciones de progreso e incertidum-
bre. Expresa la presunción de un futuro tecnológico, convertido
5.2.Visión “desde abajo”. Entiende que las relaciones se gen-
en posibilidad real mediante las TIC.
eran desde la base, es decir, por la acción de los protagonistas
directos en la utilización de las TIC.
2 Fundamentalmente se ha revisado Burbules, N. y Callister, T. (2001); Coll, C.; Mauri, T. y Onrubia, J. (2008); Landau, M. (2012); García, E. (2007). García, P. (2010); Yeremian (2011); Duhalde, S. (2008) Ripa (2004); Da Porta (2008).
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Las aproximaciones conceptuales a cada uno de los tipos de discursos tecno-pedagógicos, se evidencian en los descriptores que la configuran. Su comprensión implica que las TIC están inmersas en la trama sociocultural, no solo artefactual ni instrumental, sino que van más allá de las cuestiones de los aparatos y sus usos (Huergo, 2000). Así, los discursos “adquieren sentido en relación con las prácticas a las que transforman y desde las cuales son transformados” (Da Porta, 2000: 113). En ese sentido, la sociedad actual está atravesada por un imaginario tecnocomunicacional (Cabrera, 2006), en cuyo base se ubican las TIC, con alta capacidad performativa, producto de la significativa imaginaria central, como impulsoras de prácticas y generadora de imágenes, creencias y deseos sociales revelados. Las TIC por la racionalidad tecno-social dominante que impregna a los discursos tecno-pedagógicos, está asociada a una visión optimista y utópica respecto de sus beneficios y potencialidades. Para Mattelart (1997) forman una tecnología redentora, mientras que para Huergo (2000), es un imaginario tecnoutópico emergente. Estos posicionamientos resitúan lo nuclear de las representaciones sociales de las tecnologías, como esperanzas y utopías del mundo actual, con significaciones imaginarias de un futuro deseable y, a su vez, destino inevitable, configurando una historia social de usos e interpretaciones (Chartier, 1992). Cualquier análisis sobre los discursos de los sujetos sociales contempla las especificidades histórico-culturales. El eslabonamiento reconoce que las ·
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categorías no son invariantes ni universales, sino construidas en ciertas trayectorias históricas que le otorgan peculiaridad y significatividad. Su aproximación sirve como referente de proximidad a lo que acontece en los discursos propalados en la Red. En tanto estructura un “lugar”, desde el cual pone a prueba las reglas, normas y valores propuestos, susceptibles de modificar o clausurar cualquier significación (Reguillo, 1999). Una distinción a tenerse en cuenta en el abordaje de los discursos tecnopedagógicos, discurre por el carácter heterogéneo que caracteriza los procesos de apropiación; que no deben ser entendidas como una práctica sustraída de estos condicionamientos socio-culturales, sino como una categoría que remite a ciertos procesos sociales, observables a escala de la vida cotidiana, pero no explicables por la acción individual y aislada de los sujetos. No puede ser entendida como un “caso particular” a ser abordado en sí mismo, sino más bien como un modo de condensación de procesos trascendentales que lo condicionan, pero que son accesibles en profundidad a escala cotidiana (Yeremian, 2011). 3. A MODO DE CONCLUSIONES La revisión teórica posibilita discurrir en varios sentidos analíticos, entretejiendo un marco de significaciones comprensibles, dentro de un campo de tensiones por los significados que mejor reflejen la propuesta. El diálogo construido ha puesto en juego el lenguaje y la cultura, reflejando una pluralidad de voces, de valores y de intereses contradictorios y del intento por
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conciliarlas. Interpretando a Bajtin (1982), la noción constructiva del texto dialógico, supone que siempre el texto se sitúa en la línea de encuentro de múltiples textos, de los cuales es, a la vez, relectura, condensación, desplazamiento y profundidad: todo texto es un intertexto, o hipertextualidado para usar los términos de la tecno-cultura. Los textos del Discurso en la Red representan una configuración interdiscursiva y, un fragmento de la memoria colectiva, un espacio de sedimentación de redes históricas; donde la comunidad habla y, al mismo tiempo, es hablada (Piccini, 1999); revelando un contexto mediatizado inserto dentro de una cultura mediática o tecno-cultura o ciber-cultura imbricada por distintas matrices culturales del discurso, y difuminadas a través de las tecnologías de la diseminación del sentido, siguiendo patrones de cooperación desterritorializados y destemporalizados, como características propias de los espacios virtuales. La aproximación a los discursos tecnopedagógicos como construcciones discursivas, permite formular referentes de interpretación sobre sus potencialidades; al signar la prevalencia del uso: pedagógico o tecnológico, y por consiguiente, a la promoción y orientación de determinadas plataformas de recursos de los escenarios educativos. En la estimación de uno u otro escenario de abordaje y potencialidad educativa, téngase presente “el limite mismo de la crítica, como posibilidad de comprender la verdadera naturaleza y alcances del cambio que producen las tecnologías, la doble e indisoluble naturaleza de promesa y riesgo que la caracteriza” (Ripa, 2004: 19-20). Implica asumir el cambio de las ·
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condiciones de la educación, su contexto y el cuestionamiento de las prácticas habituales, al ofrecer nuevas opciones (como promesas y riesgos). No se trata de creer que al adoptarlas cambiará las relaciones pedagógicas, o la concepción del aprendizaje o de la enseñanza, o la relación con el saber o los contenidos u objetivos de la educación. El discurso tecno-pedagógico al atravesar los saberes y prácticas educativas forjadas desde y en la Red, generan una variedad significativa, donde no importa el sustrato en que se vehiculan; sino la promoción de una discursividad que desmantela el “foco de cruce histórico y sistemático que dejara partir de nuevo los diferentes hilos y las distintas líneas de sentido, al igual que estará lista para anudar otras” (Derrida, 1988: 40). Reposicionando los Discursos, construyendo lo que mejor se ajuste a cada situación, como evidencia de que nada es plenamente afirmativo, solo aproximativo. La estructuración de los discursos tecnopedagógicos implica un cruce de lógicas tecno-culturales diversas, posibilitando capacidades para resignificar este mundo. Su decurso potencia perspectivas que disputan a la lógica mediática imperante su preponderancia. Se trata de pensar cuál es Discurso mejor posicionado o que consensua los conflictos, tensiones e incertidumbres que hagan emergente el encuentro entre esas lógicas. Consiguientemente, compete una relectura de conflictos de lo tecnológico con lo pedagógico que trascienda a la lógica dominante cultural y, evite la reproducción del imaginario fetichista, de que los medios y tecnologías son un destino inevitable. Esto es, una invitación a reflexionar sobre
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Recibido el 15 de abril de 2013 y aceptado el 18 de abril de 2013
PENSAMIENTO Y MEDIACIONES EDUCADORES DEL NUEVO MILENIO UNA MIRADA DESDE MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA Germán Pilonieta. PH.D.
Resumen
Introducción
La forma más inteligente que hemos encontrado de interacción formativa,1 que definitivamente conduce a la generación del principal dispositivo de aprendizaje y desarrollo emocional de las personas, es la MEDIACIONAL. Sobre el particular hay muchos estudios que la hacen cada vez más evidente en el panorama de los procesos de formación. En esta línea la Modificabilidad Estructural Cognitiva, ofrece, solo a quien está buscando, una perspectiva y enfoque más aproximado a la realización del ser personal a través de la comprensión y el manejo experto de los obstáculos para aprender y ser inteligente, y con ello poder desarrollar plenamente la personalidad que se requiere para abordar la complejidad del nuevo milenio. Palabras clave: Pensamiento, mediación, desarrollo de la personalidad
Si bien es cierto los tiempos cambian, parece que la educación no hace lo mismo. Es este uno de los problemas más graves que tenemos en el presente milenio: la lentitud en los cambios de enfoque y de perspectiva de lo educativo. Estamos inmersos en lo que se ha dado por denominar “La sociedad del conocimiento y la comunicación”. Esto significa, además de una época de profundas crisis, la posibilidad de mirar el mundo de otra manera muy diferente, lo cual resulta ser para los educadores una oportunidad para empezar a despojarse de viejos comportamientos y rancios e inefectivos enfoques y concepciones, en razón de poder acceder a nuevas maneras y nuevas formas de ser y hacer educativo. Uno de los intentos más significativos que hemos podido apreciar y sobre todo
1 Tengo un estudio desde 1903 hasta 1983 sobre los sistemas de interacción en el aula. Tesis de postgrado. 1983. U.P.N. Bogotá.
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incursionar, ha sido el de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, que tiene una historia y un desarrollo muy consistente y que define no solo su profundidad conceptual sino su horizonte operacional e instrumental, ofreciendo, solo a quien está buscando, una perspectiva y enfoque más aproximado a la realización del ser personal a través de la comprensión y el manejo experto de los obstáculos para aprender y ser inteligente y con ello poder desarrollar plenamente la personalidad que se requiere para abordar la complejidad del nuevo milenio. Ahora bien, en el contexto de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva venimos desde hace un tiempo hablando de la importancia de la MEDIACION2 en el campo del desarrollo de la pedagogía del nuevo milenio, lo que nos lleva necesariamente a profundizar esta importante categoría, no solo conceptual sino operacional. En primer lugar, es preciso comprender que la forma más inteligente que hemos encontrado de interacción formativa,3 que definitivamente conduce a la generación del principal dispositivo de aprendizaje y desarrollo emocional de las personas, es la MEDIACIONAL. Sobre el particular hay muchos estudios que la hacen cada vez más evidente en el panorama de los procesos de formación.
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Cuando hacemos una revisión somera de lo que Vigotsky considera como mediación, encontramos dos tipos fundamentales, a saber: la mediación de tipo cognitivo y la mediación de tipo metacognitivo. Vamos a trabajar en este artículo la diferencia entre las dos, su trascendencia en el programa de desarrollo de la inteligencia y del pensamiento divergente que el EQUIPO CISNE DE INVESTIGACION está adelantando con maestros, en donde desde el primer momento en que empezamos a trabajar, perfectamente se aprecia una diferencia en el tipo de interacción y en la forma en que se trabaja con equipos y personas en un acto, como es el interactivo.
Fundamentación conceptual
Vamos a considerar la MEDIACIÓN, o sea LA GENERACIÓN DE SITUACIONES4 Y EXPERIENCIAS POSITIVAS5 Y 6 SINÉRGICAS DE APRENDIZAJE MEDIADO, tanto desde la perspectiva del conocimiento teórico como del conocimiento empírico7, como el factor más importante en el desarrollo del proceso para aprender y valorar. Es claro que el concepto más importante en la concepción de Vigotsky es la MEDIACIÓN
2 Se comprende que es la generación de experiencias positivas de aprendizaje ( TEORICO) por parte del mediador. 3Tengo un estudio desde 1903 hasta 1983 sobre los sistemas de interacción en el aula. Tesis de postgrado. 1983. U.P.N. Bogotá. 4 Son situaciones de aprendizaje y no otras,. Tiene su caracterización específica y su axiología bien precisa. 5Tienen el significado de progresión, de elipse constructiva. 6 Se conceptúa como el mas significativo factor de aprendizaje por el poder que tiene, no solo desde la perspectiva epistemológica, sino personal y comunitaria. 7 Estoy preparando un artículo sobre la importancia del aprendizaje teórico y su pedagogía y del aprendizaje empírico y sus consecuencias.
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humana. Los procesos mentales superiores en los seres humanos son mediados por herramientas poderosas como el lenguaje8, el mundo simbólico y el manejo de códigos. Los procesos educativos se encargan de enseñar estas herramientas a los niños y estos las usan como mediadoras en sus procesos psicológicos a lo largo de su crecimiento. El abordaje de los fenómenos infinitamente grandes, como los del mundo de los fenómenos infinitamente pequeños, son mediados o expresados a través del lenguaje total: el verbal y el matemático en sus diversas manifestaciones. Dichos abordajes, en el marco de un proceso de formación9, tienen unas características bien especiales que los hacen poderosos en el terreno del aprendizaje y el manejo de conocimientos. También en la producción de conocimientos, pero este es un nivel muy avanzado y no es objeto de este documento. Uno de los factores más significativos en todo este nuevo movimiento educativo del milenio es el tipo de interacción entre los diversos protagonistas del proceso de formación. Uno de ellos es la MEDIACION. Un análisis detallado de la obra de Vigotsky nos conduce a la identificación de los dos tipos de mediación: la mediación cognitiva y la mediación metacognitiva.
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Mediación Cognitiva Fundamentalmente se refiere a la adquisición de herramientas cognitivas necesarias para resolver problemas en el campo de las disciplinas académicas. El proceso de mediación cognitiva sistemática se inicia con la escuela y los maestros empiezan a “disparar” términos, como expresión de conceptos científicos, junto con las palabras espontáneas que integran del período preescolar. En la vida de las personas en períodos de escolarización, los conceptos espontáneos o nociones son el resultado de procesos de generalización e interiorización de las experiencias personales en las cuales está ausente la escuela. Es claro que estos “preconceptos” generalmente no tienen consistencia interpretativa seria y si estos permanecen tal cual, es probable que se forme la conciencia ingenua y el “almacén” criterial va a producir juicios equivocados, confusos y míticos. Ya sabemos que el mundo de los conceptos científicos tiene una cierta consistencia, sirviendo para hacer todo lo que la ciencia modo uno hace: predecir y explicar. La humanidad, representada en sus pensadores y científicos, ha permitido que el bagaje conceptual científico sea de gran utilidad. Supuestamente las disciplinas tienen principios fundamentales que les permiten aplicaciones y transferencias. En este punto
8 Hoy y desde hace algunos años se viene explorando esta relación con la PROGRAMACIÓN NEUROLINGUISTICA, escribiré algo sobre esto un poco más tarde, aprovechando el curso de Master practitioner que hice en Europa en este verano. 9 Es necesario, no solo, establecer la diferencia entre proceso de formación y plan de estudios, sino que es PERENTORIO volver sobre el concepto de formación y el papel de los famosos planes de estudio dentro de este.
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cabría hacer una pregunta: ¿Es verdad que las asignaturas escolares trabajan sobre los principios científicos? 10 Algunos de los conceptos y principios de las ciencias, convertidos por los docentes, o las editoriales, en “temas” de las asignaturas, son aprendidos por los niños y los jóvenes y cuando estos logran confrontarse con los “ingenuos” o preconceptos, los “problemas” que ponen los maestros suelen resolverse. Aquí viene el problema planteado por Vigotsky. No sin razón él sostiene que los niños no deben repetir la historia del desarrollo de la humanidad. A diferencia de lo que plantean Piaget y Dewey (con sus nociones constructivistas), afirma que a los niños no deben exigírseles compresiones de términos por la vía del descubrimiento de las leyes ya trabajadas por las ciencias, pues esos logros fueron hechos durante muchísimo tiempo y con esfuerzo de muchos. El desarrollo de las personas es un proceso muy especial dado que se recibe de otros las leyes ya elaboradas. Vigotsky está de acuerdo con que la adquisición de los conceptos científicos, patrimonio de la humanidad y de todos, deberían surgir por la simple presentación a los estudiantes en forma de definiciones verbales precisas. Tal presentación es lo que en Modificabilidad se llama o se puede conceptuar como la exposición directa e intencionada a situaciones y experiencias11 positivas, o sea con características acumulativas, que es
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lo que denota uno de sus principales ejes, la complejidad; y sinérgicas, que es lo que determina el otro eje, el de la abstracción. Lo definicional es lo que le da la consistencia epistemológica al desarrollo cognoscitivo, es decir al encuentro con la ciencia, con los conocimientos. Uno de los problemas más evidentes en la formación del pensamiento matemático es precisamente el manejo de las definiciones. Los estudiantes reciben o aprenden estas pero no las construyen, pues muchas veces sus maestros no saben como es que se hace una definición. La queja ya evidente de los profesores universitarios es la debilidad de los estudiantes en el lenguaje preciso y exacto; solo tiene palabras, términos, pero no conceptos. Algunos conceptos como el de igualdad, siempre han resultado una gran dificultad en el aprendizaje posterior, así como otros que parecerían simples, pero que en realidad no lo son, haciendo difícil y a veces inútil el aprendizaje. Si efectuáramos una comparación del concepto de Vigotsky sobre mediación cognitiva con los enfoques de la psicología de hoy sobre cognición, se puede apreciar un parecido afortunado, en el sentido que tienen los conceptos científicos con los componentes declarativos de los mismos conceptos ya definidos. Las limitaciones de estos conceptos radica en que no son suficientes para la comprensión, interpretación y abordaje inteligente de situaciones, planteamiento y tratamiento de problemas. La psicología cognitiva actual,
10 Sobre este punto bien valdría la pena hacer una investigación y sus resultados confrontarlos con logros competicionales. 11Para que haya una experiencia es necesario que pase por un proceso de reflexión de la vivencia, sin ello, solo hay vivencia pero no experiencia.
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haciendo un reconocimiento del conocimiento declarativo y todas las limitaciones que entraña, enfatiza la necesidad de otro tipo de conocimiento, el procedimental, el cual está integrado por métodos, maneras, formas, estrategias etcétera. Este tipo es definitivo para el abordaje de situaciones que son planteadas desde las disciplinas científicas, tecnológicas y sociales. Insisten en que la mejor forma de desarrollar conocimiento significativo es fusionar los conceptos realmente construidos y “comprendidos”, es decir contextualizados, con los procedimientos y sus diversas aplicaciones reales. Los desarrollos actuales de tipo cognitivo, como las propuestas desde Modificacbilidad Estructural Cognitiva enfatizan este tipo de fusión permanente, entre Contextos, situaciones, conceptos reelaborados, procedimientos y transferencias o aplicaciones, en proyectos coherentes y serios, desarrollados por maestros y estudiantes en equipos de trabajo, como fundamento de la adquisición del conocimiento teórico.12
Mediación metacognitiva Está referida a la adquisición de herramientas de tipo semiótico de autoregulación por parte de los niños, los jóvenes y las personas en formación. Se trata de auto planificación, seguimiento, corrección y evaluación. Este tipo de mediación es la que permite el desarrollo de procesos denominados metacognitivos, que
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conducen a la autonomía como fin último de los procesos de formación. Este tipo de mediación tiene su fundamento en la comunicabilidad interpersonal ya que el lenguaje es la vía más expedita y natural para el manejo de los comportamientos infantiles y adultos. Es conveniente recordar que la herramienta interiorizada que usamos para controlarnos es nuestro diálogo interior.13 En el terreno del desarrollo escolar de las personas, el proceso de regulación del comportamiento de los demás, por medio de las palabras, poco a poco lleva al desarrollo del comportamiento verbalizado de las mismas personas.14 En la escolarización y la educación familiar las palabras de los adultos regulan los comportamientos de los niños; estos regulan el comportamiento de alguna persona por el uso del discurso externo; y el propio comportamiento, por el lenguaje egocéntrico, y luego regula el propio comportamiento por el discurso interior. Esta es la forma como se adquieren herramientas para la comprensión de situaciones, solución de tareas, superar la impulsividad, ejercitar la autoplanificación, priorizar acciones y controlarse. Desde Modificabilidad lo que se pretende es que haya un proceso verdadero de formación que permita el desarrollo pleno de la personalidad por medio de una inteligente y muy productiva interacción y construcción de realidades.
12 Esta es una de las conclusiones más importantes desde la perspectiva pedagógica y sobre todo epistemológica para el uso educativo de la formación matemática. 13 Cfr. Luria. 1961 14 Cfr. Vigotski
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Algunos enfoques actuales Sobre esta diferencia se han venido desarrollando algunos enfoques nuevos de gran valor para comprender nuestro acto mediador, como el que se promueve desde esta propuesta. Los enfoques definidos como aprendizaje mediado, están basados primordialmente en las ideas de la mediación cognitiva y en el enfoque de Feuerstein. Se expresan a través de programas de intervención metacognitiva (como en el programa de formación de maestros mediadores que estamos desarrollando desde 1996) para estudiantes de todas las edades, especialmente significativo en preescolar, básica primaria y media, sin excluir la universitaria. El principio fundamental de estos programas está ubicado en la idea de que debe hacerse la transferencia de la planificación, dirección, seguimiento, revisión y evaluación del mediador hacia al estudiante. Es decir, se trabaja en la construcción de la autonomía. En el campo del desarrollo de los enfoques cognitivos lo que más nos interesa por el momento es el desarrollo de programas de formación alternativos en donde se introduzca el aprendizaje individual y colectivo de los principios de las disciplinas (con sus respectivos procedimientos y contextualizaciones), sus transferencias y conexiones a través del desarrollo de proyectos futuristas. Campione y Brown hablan acerca del
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“descubrimiento guiado en una comunidad de aprendices”. Fundamentalmente se trata de generar dinámicas y actividades que exijan cooperación bajo control mutuo, en donde los liderazgos se rotan y se desarrollan acciones tan importantes como inquirir, cuestionar, aclarar, interpretar, predecir, sintetizar, sistematizar, conceptualizar, etc, es decir, aprender en conjunto, dimensionando el trabajo en equipo y en contexto. También se deben trabajar los conceptos inscritos en el descubrimiento guiado. En este sentido el conocimiento científico no debería ser enseñado como ya hecho, como lo insinuaba Vigotsky, sino que debe ser construido por los estudiantes mismos en el curso de sus interacciones tanto personales como de investigación. Esta última propuesta no siempre es fácil, ni hay todo el tiempo para ello, pero se pueden explorar algunas formas intermedias como por ejemplo lo que ya se ha propuesto desde el EQUIPO CISNE DE INVESTIGACION. Ir tras el significado de los términos, hacia la construcción de los conceptos y concluir con la confrontación de los conceptos científicos ya definidos para ajustar y luego aplicarlos a situaciones conocidas y no conocidas en proyectos significativos. Esto trae como consecuencia la motivación del aprendizaje por la construcción conjunta, o aprendizaje cooperativo, al que preferimos denominar aprendizaje en equipo, el mejoramiento de los procesos metacognitvos y el cambio del ambiente de aprendizaje, que es lo que llamamos espacios dinámicos de
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aprendizaje.15
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desarrollo de las estructuras mentales que permiten aprender y ser más inteligente.
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Ahora bien, cuando hablamos de mediación estamos refiriéndonos a la mediación metacognitiva, o sea a la generación de situaciones y experiencias positivas, sinérgicas y significativas de aprendizaje. Esto es posible gracias a la calidad de interacción entre: primero, maestro y estudiante; segundo, entre compañeros de equipo; y tercero, consigo mismo (no necesariamente en este orden). Lo que cuenta es la calidad en la interacción que viene de dentro, de la actitud y compromiso del docente, convertido ahora en un auténtico maestro mediador, que busca primordialmente fijar toda su atención en el desarrollo de las estructuras para aprender, de sí mismo y de sus estudiantes, y no en el tablero ni en el programa. Desde esta perspectiva, es preciso aclarar que los instrumentos que el programa de formación de maestros mediadores proporciona, son especializados para aprender a mediar a través de la interiorización y uso intencional de los criterios de mediación y el manejo y dominio de protocolos17 estructurantes. Aprender a mediar es un proceso que implica varias condiciones a saber: 1. Creer18 que la mediación es una acción altamente poderosa en los procesos de
2. Tener la claridad de que siempre es posible mejorar la actitud y la habilidad educativa personal. 3. Reconocer que la simple enseñanza de los “temas de las asignaturas” no es el camino para el desarrollo pleno de las personas. 4. Comprender que la educación presente es muy diferente de la pasado y que es necesario ajustar enfoques educativos al desarrollo la personalidad19 y las dinámicas
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milenio, es decir, del futuro. 5. Identificar las variables que hacen del proceso educativo un verdadero ámbito de formación personal. 6. Identificar y comprender los criterios de mediación para aplicarlos y vivirlos permanentemente.
Durante estos años hemos comprendido que es necesario hacer precisiones, pues la falta de estas ha llevado a equivocaciones muy graves en los desarrollos con los estudiantes,20 como creer que mediar es hacer cualquier cosa, como leer un libro, contar cuentos, jugar, repartir hojas y guías
15 Desde hace varios años venimos trabajando sobre este punto y cuando decimos espacios dinámicos de aprendizaje, nos estamos también refiriendo a desarrollo personal con las virtudes sociales respectivas. 16 Ver. www.cisne.org 17 Es un concepto acuñado por el Equipo Cisne en 1999. 18 Si el dominio de la creencia no esta invadida por una fuerza de acción, es posible que las actividades e interacciones resulten un poco forzadas y secas de pasión. Este tipo de creencia debe ser comprobada y esto se hace ....haciéndolo de manera inteligente. 19Que al tiempo que es un derecho constitucional, es la finalidad de lo educativo, LA AUTONOMIA. 20 Y sobre todo en la pérdida de la inversión económica y de tiempo, con el agravante de la pérdida de credibilidad del programa que estamos desarrollando.
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para que los estudiantes las trabajen y las hagan, en fin, un montón de cosas que hemos visto.
programación neurolinguística en donde el enfoque está dado precisamente en la calidad de la comunicación.
El ejercicio de la mediación metacognitiva y también la cognitiva, tienen una razón de ser y además un fundamento teórico muy poderoso. Ahora bien, tener la oportunidad de usar ese poder en función del desarrollo personal y de los otros y no hacerlo, me parece que hay una grave inconsistencia moral y profesional.
Ambientes de aprendizaje convertidos en espacios dinámicos de formación, unidos a una interacción positiva e inteligente, se convierten en los dos factores primordiales de una nueva pedagogía del desarrollo. Es de anotar que los conocimientos están ya objetivados y estos se encuentran en las bibliotecas, en los libros científicos y hoy en internet. Gracias a la escritura la humanidad ha podido codificar y guardar los conocimientos. De mod que estos están ahí, son de acceso público.
Es necesario reconocer también que existen muchísimos niños que tienen grandes problemas de aprendizaje, debido a carencias y debilidades de formación, y que teniendo las herramientas para que superen sus dificultades, y no proporcionárselas a través de la mediación y del instrumental pertinente, es condenarlos a una vida de desventajas. Desde hace muchos años la vieja pedagogía ha tratado de hacer énfasis en estos procesos. Recordar a Rousseau cuando afirmaba que el niño deber ser objeto de acción y al mismo tiempo agente de su propia educación intelectual; y a Pestalozzi, con la conciencia mental de los procesos; a Herbart, cuando distinguía las diferencias individuales y culturales como fruto de las particulares experiencias y representaciones del mundo en su camino hacia la abstracción. Posteriormente, muchos otros han insistido en este tipo de procesos. Montessori, Dewey, Blatt y Garfunkel, Flanders, Feurstein, etc, han tabajado sobre el punto de la calidad de la interacción como fuente de aprendizaje.
Desde hace tiempo se viene discutiendo la validez de los componentes del actual currículo. Definitivamente parece que frente a las exigencias del mundo moderno, estos deben ser reevaluados. Lo mismo ha pasado en el terreno de la pedagogía funcionalista escolarizaste. Existen muchísimos argumentos para iniciar la reflexión transformadora hacia un camino un poco más ajustado a las dinámicas de las nuevas realidades, siendo ello lo que nos permite hacer este tipo de propuestas. En toda situación de tipo educativo existen al menos tres factores: el estudiante, el maestro y lo que se genera entre los dos por efecto de la interacción. Lo que prima entonces es la calidad de cada factor, la calidad del estudiante, la calidad del maestro y la calidad de la interacción.
Recientemente se ha venido desarrollando una línea muy interesante en torno de la ·
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Cuando nos referimos a la calidad del estudiante aludimos a su situación respecto de la deprivación cultural21, y cuando hablamos del maestro nos referimos exactamente a su actitud y pasión, y cuando la referencia se hace desde la interacción lo que estamos denotando es, entre otras cosas:
El arte de hacer preguntas inteligentes. El ámbito de la pregunta es la calidez y la emoción, y estas surgen de la pasión que hace vibrar la misión del maestro. Esto parece que no es posible encontrarlo hoy, cuando las condiciones han variado tanto en el marco de la administración de lo educativo, pero cuando uno logra identificar plenamente su misión y su proyecto de vida, las cosas cambian, las expectativas se elevan y los encuentros con lo que uno busca se dan ( uno no encuentra lo que no está buscando, aunque esté a la mano). Como la mediación se enfoca primordialmente sobre los procesos del aprender, fortalecer e incrementar la modificabilidad, elevar la capacidad para la abstracción y el desarrollo del conocimiento teórico, todo esto genera la posibilidad de la autonomía.
El arte de preguntar e inquirir de forma inteligente y estructurante se hace alrededor del QUÉ, EL PORQUÉ Y EL CÓMO:
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Sobre el QUÉ, se refiere al cambio cognitivo que debe producirse en la persona. El PORQUÉ, tiene que ver con el incremento real y significativo del potencial del aprendizaje y la identificación de los factores que impiden la realización de los aprendizajes. El CÓMO, está referido a las formas y maneras por las cuales las experiencias positivas de aprendizaje estructurado facilitan y permiten los cambios cognitivos de manera sistemática. Una pregunta es estructurante cuando permite identificar y definir situaciones problemáticas; establecer conexiones e inferencias significativas y válidas; establecer diferencias y semejanzas; elaborar hipótesis, reglas y principios; establecer criterios; usar conocimientos en nuevas construcciones; aplicar los principios científicos, etcétera. En general, elevar considerablemente el nivel cognitivo y valorativo a partir de nuevas situaciones. Conociendo la existencia de los protocolos formativos y estructurantes, las orientaciones prácticas sobre los “estilos” de preguntar las estableceré en un próximo artículo de acuerdo con cada uno de los doce criterios de mediación. Por el momento baste decir que usted tiene el poder para transformar por arte de la mediación, es decir, por la voluntad explícita de generar situaciones y experiencias en ámbitos positivos de aprendizaje.
21 Síndrome que denota capacidad reducida para modificarse a sí mismo y poder interactuar de manera adecuada con los estímulos del medio, para poder aprender y desarrollarse.
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Tus estudiantes están esperando tu sonrisa y tus inteligentes preguntas. Eres la mejor oportunidad que ellos tienen en su vida y te debes a ellos. Los conocimientos objetivados deben ser interpretados, las relaciones necesitan ser argumentadas y las nuevas ideas deben ser propuestas inteligentemente. De esto se trata cuando en particular hablamos de la formación del pensamiento matemático, es decir, poder establecer relaciones y explicitarlas al más alto nivel de abstracción.
AHORA REALIZO MI RESUMEN COMO LECTOR En este artículo hemos trabajado sobre las siguientes ideas fundamentales: La diferencia fundamental entre los dos tipos de mediación radica en: (…) Los factores fundamentales de una nueva pedagogía expresada en actos educativos se ubican en: (…) La pregunta tiene importancia mediación por estas razones: (…)
en
la
La finalidad última del esfuerzo formativo va en dirección de: (…) Tengo algunos comentarios e ideas importantes sobre lo leído y son estas:
Ya que las has escrito, porqué no las compartes y me las envías a: proyectocisne@cisne.org
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Recibido el 02 de mayo de 2013 y aceptado el 28 de mayo de 2013
LA EVALUACIÓN, SUS PARTICULARIDADES Y FUNCIONES PARA INSTRUIR Y EDUCAR EN EL PROCESO DE ENSEÑANAZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Adolfo Luis Rojas Tur Universidad de Ciencias Pedagógicas, “Pepito Tey”,Las Tunas de Cuba
Resumen En la actualidad se impone para los docentes el reto de crear espacios de reflexión individual y colectiva que permitan capacitar a los estudiantes para adoptar modos de actuación coherentes con los fines que establece sistema educativo en todos sus niveles. En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia desempeña un rol esencial. La Historia debe promover el desarrollo integral de la personalidad mediante una educación en la que se aprovechen los contenidos en función de formar los valores del modelo de sociedad. Para cumplir con este encargo se deben tener presentes las relaciones que se establecen entre la educación en valores y la evaluación en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la historia. Palabras valores.
Clave:
historia,
Summary: Nowadays, teachers face the challenge to create spaces for individual and group reflection that allows training students so that they are able to adopt behaviors according to the aims of the educational system. Therefore the teaching learning process of History plays a crucial role. History must encourage the integral development of the personality through an education in which we take advantage of the contents aimed at the attainment of defends the values of model of the society. To accomplish this goal it should be taken into account the relations between the education in values and the assessment in the teaching learning process of History. Key Words: History, assessment, values.
evaluación, INTRODUCCIÓN La evaluación está presente en todos los ámbitos de la vida social; de una forma u
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otra el hombre, en todas las etapas de su desarrollo ontogenético, se somete a esta exigencia, que generalmente se orienta a registrar cómo avanza en su desempeño estudiantil y/o profesional, y si tiene actitudes para asumir tareas de mayor nivel de complejidad. En Cuba los estudios sobre la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje han sido diversos y centran su atención en el proceso y su repercusión en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. En el análisis que se presenta no se han dividido las definiciones al estilo de F. López (2004) sino que se han agrupado las características reconocidas para establecer referentes útiles a la investigación. En este sentido se considera por M. González (1997, 2009), E. Mena (2001), F. López (2004), que la evaluación es una acción humana, donde está presente la subjetividad. Parte de la definición de los objetivos, su contextualización e interiorización por evaluados y evaluadores; requiere de la participa ción de todos los involucrados y responde a ciertas demandas como son la acreditación, la selección o la clasificación de los estudiantes. Es proceso y resultado; tiene carácter integrador, holístico y personológico.
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constituyendo en sí misma una vía para el crecimiento individual y grupal, se basa en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, requiere de la participación de todos los involucrados. Como el elemento regulador del proceso tiene la función de motor del aprendizaje y contribuye a la autodeterminación de la personalidad. Otros autores como C. Álvarez de Zayas (1995) y L. Jardinot (2003) plantean que la evaluación debe tener en cuenta los niveles de asimilación y de profundidad de conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes. A lo que H. Fuentes (2009), suma la comprensión, interpretación, motivación, generalización en la apropiación de la cultura y la profundización del contenido sociocultural. El estudio realizado conduce a plantear que la evaluación del aprendizaje tiene los siguientes rasgos que la caracterizan:
Otros autores, entre los que se encuentran O. Castro (1995, 1999), R. Portela (2001), conciben la evaluación como el componente que influye en todo el proceso de desarrollo de la personalidad del estudiante, potencia la independencia, la metacognición, las relaciones interpersonales, la reflexión, la responsabilidad y la práctica creativa.Permite valorar cualitativa y cuantitativamente los cambios que se producen en el aprendizaje, ·
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Es un proceso sistemático, integral, participativo, individualizado e interactivo, donde desempeña un rol fundamental la comunicación en la apropiación del contenido sociocultural que se desarrolla en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se encuentra socio-históricamente determinada por los valores de la sociedad y se realiza en determinadas condiciones sociales, institucionales, personales y, físicas, que reafirma su carácter subjetivo. Refleja la unidad entre instrucción y la educación sobre la base de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el aprendizaje como hecho
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Las actividades de evaluación deben referirse a objetivos didácticos previamente conocidos por el estudiante, ser similares a las actividades de aprendizaje y activar, simultáneamente, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se califican en su conjunto. Su concepción, está en correspondencia con los niveles de asimilación de conocimientos, habilidades, valores y la
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profundización del contenido sociocultural sin desestimar las particularidades psicológicas del desarrollo de los estudiantes en cada nivel educativo y su estrecha relación con la elevación constante de la complejidad de los saberes.
social y personal que incluye la autoevaluación, la coevaluación, la reflexión y la práctica creativa sobre la base de promover procesos metacognitivos y de determinación interna en el funcionamiento de la personalidad del estudiante y su socialización en los que se orienta, regula e impulsa el aprendizaje. Constata el cumplimiento de objetivos, contextualizados e interiorizados por evaluados y evaluadores, sobre la base de precisar lo esencial teniendo en cuenta las particularidades del contenido a evaluar. Implica un proceso de recolección y análisis sistemático de información sobre el objeto a evaluar para emitir juicios de valor y orientar la toma de decisiones, otorgándole un rol protagónico al estudiante desde la integración de la experiencia personal del que aprende, sus conocimientos previos y las implicaciones sociales del proceso.
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Constituye un aspecto consustancial al proceso de aprendizaje que abarca distintos momentos del proceso (inicial, parcial y final) y cumple diversas funciones entre las que se encuentran: control, comprobación, acreditación, selección, clasificación y comparación, que vis tas como únicas, reducen la esencia del proceso a sus aspectos cuantificables. Las características mencionadas se ajustan de la evaluación del aprendizaje en cualquiera de las disciplinas que integran el currículo, sin embargo, justamente en las particularidades del contenido se encuentran los resortes para desarrollar la evaluación en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la historia. DESARROLLO Contribuir a la inserción social del estudiante, capacitarlo para tomar decisiones y hacerlo consciente de sus deberes y derechos, se convierten en objetivos de la escuela en los que la Historia aporta una lección humana estimulada por la naturaleza de su contenido. La asignatura historia está presente en todos los niveles educacionales, desde la primaria hasta la universidad, sus potencialidades para extraer lecciones de amor a la patria, a los héroes, despertar actitudes de admiración o repudio ante
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actos de patriotismo o cobardía y como comprensión del lugar que le corresponde a cada persona en la sociedad, incluyendo al propio estudiante que aprende sobre ella, la erigen como vehículo para garantizar la formación integral de los estudiantes. El conocimiento de la historia transita del aspecto externo al interno del hecho, a la esencia que se expresa en conceptos, regularidades y leyes. En la medida en que un estudiante es capaz de asimilar conceptos, está en condiciones de explicarse y comprender la historia que se le enseña. La comprensión de conceptos, regularidades y leyes de la historia debe ser razonada, seguir una trayectoria lógica, advertir cómo se llega a esa conclusión y luego hacerla de cada estudiante. Estas conclusiones contribuyen a la comprensión de fenómenos, actitudes y comportamientos del presente en tanto se realice una evaluación diferente. No se puede educar desde una evaluación reproductiva, tal y como afirma J. I. Reyes (2013) al argumentar que la historia no es solo para instruir sino sobre todo para educar. Para J. I. Reyes (2004: 11), la Historia “es la ciencia que estudia todas las aristas de la actividad social, reconoce como sujetos de la historia a protagonistas colectivos e individuales, en la dialéctica pasadopresente-futuro, lo que posibilita comprender los hechos y fenómenos históricos y revelar las tendencias del desarrollo social, en cada país, región y el mundo, propiciando la educación multilateral de los ciudadanos”. Asumir esta definición es consecuente con la posición epistemológica sostenida por este autor en tanto reconoce que el estudio de esta ciencia contribuye a la educación ·
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multilateral de los ciudadanos, pero ¿cuánto?, en este sentido, la evaluación en el proceso desempeña u rol esencial. Se evalúa de una forma si se compara, únicamente, lo esperado con lo realizado y de otra si se logra preguntarle al estudiante “qué opina, que se sienta abocado a comunicar con sus propias palabras”, si se convierte al aula “en una pequeña escuela de pensamiento”, H. Díaz (2010: 30). Una cosa se hará si se entiende que la enseñanza está orientada a producir unos aprendizajes que serán evaluados a través de “fotografías instantáneas” H. Gordillo (2004: 25) y otra si se asume que está orientada a promover el desarrollo integral de la personalidad, empleando los instrumentos propios de un campo del conocimiento. Es innegable que “tenemos problemas con la contextualización de la enseñanza de la Historia” según refiere N. Batista (2010: 30), y “en cómo estamos llevando el conocimiento” E. Torres (2010: 30); sin embargo, la solución no radica en promover mayor cantidad de situaciones contextualizadas, si no se promueve la reflexión, comprensión, y la construcción de teorías propias para explicar los hechos. En este sentido, “la evaluación debe ser un acto reflexivo que permita la (...) comprensión, de nuevas metas”, J. Castaño (2004: 16). Pero sigue faltando “diferenciación entre los distintos niveles de enseñanza al impartir la asignatura. En la Universidad el estudiante repite los mismos hechos históricos aprendidos en la Primaria.” N. Batista (2010: 30). El problema no radica en que los hechos se repitan si no en que no siempre utilizan estrategias de enseñanza-aprendizaje
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que favorezcan el proceso de evaluación aprovechando sus potencialidades para formar la personalidad de los estudiantes a partir de las exigencias declaradas en el Modelo de esta educación, en lo relacionado con lograr la formación integral de los estudiantes en su forma de sentir, pensar y actuar en los contextos escuela-familiacomunidad para enfrentar el desarrollo histórico-social. Los objetivos que se plantean para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia apuntan a la formación de una concepción del presente y el futuro en la que el estudiante se apropie de conocimientos, habilidades y valores sobre la base del estudio de los hechos, procesos y fenómenos históricos y extraiga las lecciones que le permitan la inserción social sobre la base de la comprensión. Al hablar de educar en valores nos referimos al logro de una personalidad armónica e integralmente desarrollada poseedora de valores morales como el patriotismo, la honestidad, la solidaridad, el humanismo, la identidad nacional y latinoamericana, la responsabilidad ciudadana, el compromiso familiar, laboral y social; el respeto hacia la democracia y los derechos humanos, la tolerancia; la toma de decisiones adecuadas, la crítica constructiva, la aceptación de la crítica; la disposición al cambio, el enfrentamiento a la explotación, exclusión, injusticia entre otros. La asimilación del contenido histórico ayuda al estudiante a actuar en sociedad, a entender el mundo en que vive desde una visión transformadora y transformable. El estudiante debe tener puntos de vista propios y percatarse de cuando son
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desacertados y esto no es posible a partir solo de escuchar repeticiones. La forma de enseñar la Historia y las reflexiones que con ese contenido se realizan en una clase tienen en cuenta las peculiaridades psicológicas de los estudiantes, no se pueden hacer las mismas reflexiones con un estudiante de la Educación Secundaria Básica que con uno de preuniversitario. En las primeras edades es necesario reforzar los valores positivos a partir de la búsqueda de patrones que lo favorezcan, cuando ya están en grados superiores se continua esta línea de trabajo pero se incorpora el estudio más profundo de hechos, procesos, personalidades, su comparación y contrastación para promover la reflexión y la toma de posición de los estudiantes. El contenido histórico encierra el qué se enseña y se aprende, aporta posibilidades para influir en la actuación de los sujetos sociales, a partir de la extracción de experiencias contenidas en los hechos y en la actuación de las personalidades. El estudiante debe dominarlo y desarrollar habilidades que le permitan asimilarlos de forma activa para formar valores dentro de un proceso de cambio y transformación que no se detiene cuando se cierra el libro de texto o se realiza la pregunta escrita. Es en ese instante y fuera del aula, cuando se observa la verdadera diferencia entre la asimilación de un contenido histórico factual, basado en tareas de naturaleza cognitiva y la que se adentra en el entramado de relaciones producidas a escala social y en el presente del estudiante, con el objetivo de ayudarlo a formar un juicio propio sobre la realidad y a tomar las decisiones más justas y aplicables al momento histórico concreto.
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Desde el presente se estudia el pasado para encontrar las conexiones los unen y el estudiante se educa en la comprensión de las acciones de los hombres en la contemporaneidad y el alumno en la medida que aprende sobre la historia, la recrea como parte de su cultura, pero también se educa en los valores que la sociedad defiende. La naturaleza y complejidad de los contenidos históricos reclaman la utilización de concepciones evaluativas que promuevan la indagación, la polémica, la formulación de hipótesis, la reflexión crítica del pasado y del presente, que impulsen el esfuerzo intelectual de los estudiantes por lo que la evaluación en la asignatura debe propiciar el interés por aprenderla advirtiendo su utilidad personal y social. Esto supone acercar el aprendizaje de la Historia a la realidad del estudiante con una percepción en la que no quede fuera lo afectivo y emocional, teniendo en cuenta sus particularidades, intereses y necesidades. Se pueden explicar las causas y consecuencias de los hechos históricos, presentar a los héroes como personalidades acabadas y plantear las tareas correspondientes; como resultado, se arribarán a conclusiones preestablecidas mediante la repetición y consolidadas mediante una evaluación que perpetúa la memorización en detrimento del cuestionamiento, la hipótesis y la reflexión, pero no se podrá asociar la profundización en el contenido Histórico con la comprensión de las exigencias sociales y mucho menos con la interiorización del rol a desempeñar por el sujeto en cuestión. Por esta vía, es probable que solo se forme un simulador
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incapaz de entender la realidad social e involucrarse en ella desde una posición transformadora, que es la intención de la enseñanza de la Historia en cualquier nivel educativo. La situación descrita contribuye a que se produzca, una ruptura con el presente de los que enseñan y aprenden por almacenar ideas que no encuentran concreción en prácticas evaluativas y que no conducen a pensar con sentido crítico, buscando elementos para argumentar y contrastar opiniones. El estudiante no solo debe asimilar conocimientos históricos, sino procedimientos y habilidades para llegar por sí solo a la solución de problemas sobre la base del análisis de nuevas situaciones. Es necesario entender que no se enseña la Historia a alumnos sin historia y no la imparten docentes sin historia, por consiguiente, es imprescindible vincularla con el presente y el futuro pues la comprensión de los cambios sociales ayuda a vislumbrar y a asumir los cambios personales, familiares, comunitarios y sociales en general. Las reflexiones anteriores, condicionan cambios en el objeto y los fines del proceso evaluativo. El objeto de la evaluación es la recogida de información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, lo que desde la posición epistemológica asumida define el cambio en sus fines y aporta como elemento esencial la consideración de un proceso a través del cual emergen las preguntas en las que se pueden descubrir las relaciones con lo cotidiano y lo vivencial. Vivenciar la historia posibilita el acercamiento a su investigación. Las vivencias provocadas por el aprendizaje
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de esta asignatura a partir de la naturaleza del contenido es condición indispensable de la evaluación, para extraerla del círculo en el que está situada; como inicio o fin del proceso y revertirla en consecuencia de una contextualización manifestada, en primer plano, por la dimensión humana y social del contenido, ya que toda interpretación posible está vinculada a la vida. En este sentido, la finalidad de la evaluación debe ser contribuir al vínculo de la Historia con la vida.
intercambio de argumentos y razonamientos aporta un propósito desarrollador en la medida en que puedan realizarse por los estudiantes, en fuentes accesibles desde la concepción de que evaluar el alcance del aprendizaje está definido por el potencial educativo del contenido histórico y se apoya en la explicación y el diálogo, aprovechando las variadas fuentes en las se obtiene información para elevarse a niveles que sitúan al estudiante en la trayectoria lógica de lo que aprende.
Desde esta percepción, el estudiante se convierte en sujeto principal, protagonista de su propio aprendizaje en un proceso, en el que privilegia el nivel de preparación previa, los conocimientos adquiridos en la etapa precedente, sus intereses y motivaciones respecto al contenido con vistas a la formación de actitudes y valores.
La relación que establece el docente con su grupo de manera general y con los estudiantes de manera particular tiene que favorecer la comunicación, buscando la reflexión y la discusión, proceso que debe integrarlos al trabajo individual, en dúos y en equipos. La forma en que se relacionan los estudiantes para aprender debe ser reveladora de las relaciones sociales que tienen que fomentarse en su vida posterior. La evaluación implica un papel protagónico de los estudiantes, que se aleja de las formas tradicionales centradas en el resultado, para seguir sistemáticamente el proceso de aprendizaje a partir del cumplimiento de las funciones del proceso evaluativo.
A través de las acciones evaluativas se asimilan los contenidos históricos: sistematizando, profundizando, generalizando, aplicando desde una concepción que promueve la identificación con el pasado en sus conexiones con el presente. Si el dominio de la historia se queda solo en conocer el pasado, si ese conocimiento no se utiliza en situaciones de aprendizaje que exijan su utilización, para entender el presente: personal, familiar, comunitario y social en general; del país, el continente y el mundo en que vive, por muy erudito que sea el estudiante, la Historia no tendrá una utilidad diferente a la de aprobar la asignatura. En la relación entre la formación de valores y la evaluación en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la historia, esta última se convierte en una acción educativa. El ·
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En la literatura consultada se presentan funciones que denominándose igual tienen diferente significado, se superponen o solapan, O. Castro (1995). Las clasificaciones más recurrentes son: instructiva, de control, de verificación, de comprobación, de selección, de jerarquización, simbólica, diagnóstica, orientadora, de pronóstico, de retroalimentación, de clasificación, investigativa, comparativa, motivadora, de desarrollo de capacidades, educativa, desarrolladora, de individualización,
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pedagógica, innovadora, de comunicación, de mejoramiento, metacognitiva, de desarrollo del alumno, de desarrollo del profesor, lógico-cognoscitiva, entre otras.
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pregunta y de lo que se responde. La comunicación, entonces, es una apertura a la profundización en el contenido, es un camino dialéctico entre los conocimientos adquiridos y sus interpretaciones, que repercute en la relación historia-vida. Función motivadora:
La comunicación en Historia debe hacernos participar de la lógica del contenido de lo que se pregunta, debe contribuir al desarrollo de un pensamiento flexible, crítico y creador a través de razonamientos en los que las respuestas partan del estudiante, de sus propios juicios y opiniones, por lo que las preguntas empleadas deben propiciar juicios alternativos además de resolver y elaborar nuevos problemas en una actitud de búsqueda e interpretación de la realidad desde la propia experiencia.
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El proceso de afirmación y refutación de las hipótesis planteadas repercute en una interpretación del cambio, teniendo en cuenta la cuestionabilidad de lo que se
Función comunicativa:
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La comunicación en Historia es una situación heurística, es un modo de aprender, partiendo de unas ideas previas que se contradicen dialécticamente con el saber de la escuela para negarlo y/o afirmarlo.
Desde la perspectiva de este autor, el estudiante debe sentir una vinculación de su vida con el pasado donde se advierta la utilidad de la Historia desde el presente para contribuir a su formación humanista, en este sentido para contribuir a la formación de valores, la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia tiene funciones comunicativa y motivadora:
Está presente en todo el proceso a través de la polémica y la lógica pregunta – respuesta. Posee varias líneas de comprensión: por un lado, el de la fuente y el pasado y por otro, el de quién dialoga en el presente (estudiantes, docentes, familia y amigos) mediante el vínculo que presupone la relación pasadopresente-futuro.
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Dialogar, debe dejar el camino abierto a seguir dialogando, la estrecha relación que aparece entre conversar y comprender bajo determinadas condiciones históricas y particularidades de los actuantes significa, desde la perspectiva de este autor, comprender la historia preguntándola. La Historia siempre puede proporcionar algo distinto de lo que se ha tomado de ella, nos interroga desde la lógica del contenido y deja el camino abierto a la investigación, a encontrar respuestas, y razonar con presupuestos propios, a pensar. La evaluación debe partir del contenido histórico, de su naturaleza, con el objetivo de formar un juicio, un razonamiento,
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una opinión, un criterio defendible desde la perspectiva del estudiante y con sus propias palabras a partir de la inquietud y la duda, en el enfrentamiento a situaciones que demanden un determinado nivel de independencia cognoscitiva y valorativa. Esta función promueve el intercambio de interpretaciones: se valoran las explicaciones, planteamientos y habilidades propias y del resto de los compañeros, que facilita el entrecruzamiento de saberes y ubica a cada estudiante en el contexto social en que se mueva, sea escolar pero también familiar y comunitario. Genera respeto a los criterios ajenos, a no pensar en la validez irrefutable de los argumentos personales que se aluden, ni a suponer que la razón nunca está de nuestra parte, por consiguiente eleva la autoafirmación y la autoestima.
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Bibliografía:
La evaluación en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Historia cumple funciones
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labor del profesor en un ambiente educativo para asumir el presente como un ente transformador. Genera situaciones que forman el hábito de investigar, indagar, cuestionar, intercambiar y transformar.
La Historia se convierte en contenido a enseñar y aprender y aporta un sistema de conocimientos referidos a hechos, fenómenos, procesos históricos, protagonistas individuales y colectivos, relaciones causales, regularidades y leyes que deben ser asimilados por el estudiante. El contenido encierra el qué se enseña y se aprende, por consiguiente y a partir de sus cualidades orienta a la evaluación en una relación dialéctica en la que se constata la asimilación de los contenidos históricos que instruyen y contribuyen a la formación de valores.
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comunicativa y motivadora a partir de que estimula al estudiante a expresar sus criterios sobre lo aprendido, sobre el aprendizaje de sus compañeros y sobre la
CONCLUSIONES
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1. Alvarez de Zayas, C. M. La escuela en la vida, La Habana, MES, 1993. 2. _____________. “epistemología educativa”, Bolivia, Universidad de Sucre, 1995. 3. Álvarez de Zayas, R. Didáctica de la historia y de las Ciencias Sociales: aprender del pasado para ser protagonista en el presente, Cochabamba, Ed. Kipus, 2006. 4. Batista Tejeda, N, E. Torres Cuevas, H. Díaz Pendás. (2010), “La Historia al revés,” p. 30 - 32, Entrevista concedida a la Revista Bohemia, 12 de febrero 2010. 5. Báxter, E. Educar en valores. Tarea y reto de la sociedad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2007. 6. Castaño, J y J. Bogoña. “Dos miradas diferentes sobre la evaluación del aprendizaje escolar”. Revista Internacional Magisterio. Educación y Pedagogía. Madrid. No 10: p 1016; ago – sep, 2004. 7. Castro Pimienta, O. Evaluación y excelencia educativa personalizada, La Habana, CEPTP. ISPETP, (1995). 8. _____________. Evaluación integral del paradigma a la práctica, La I S N N
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Habana, Ed. Pueblo y Educación, 1999. 9. Díaz, Pendás Horacio. Enseñanza de la Historia: selección de lecturas. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2002. 10. ______________. “Notas sobre la enseñanza de la Historia de Cuba”, Revista Cuba Socialista. La Habana. no. 46: p. 20-23; ene-mar, 2008. 11. Díaz, Pendás H, E. Suarez Pérez, M. González Pérez y C. Castilla García. “En Cuba los jóvenes harán su propia historia”. Bohemia. La Habana: p. 28 – 30; 12 de febrero, 2010. 12. Díaz, Pendás H, E. Suarez Pérez, M. González Pérez y J. Ramón Fabelo. “Otra bolsa de valores”. Bohemia. La Habana: p. 32 - 34, 12 de febrero, 2010. 13. Fabelo, J. R. La formación de valores en las nuevas generaciones. La Habana: Editorial Ciencias Sociales, 1996. 14. Fuentes, H. “Pedagogía y didáctica de la Educación Superior”, en santiago, universidad de oriente, (2009). 15. González Pérez, M. “La evaluación del aprendizaje de los estudiantes”, La Habana, CEPES, (material en soporte digital), 1997. 16. ______________. “La evaluación del aprendizaje”. Fundamentos didácticos de la Educación Superior Cubana, La Habana, Ed. Félix Varela, p.434-454, 2009. 17. Gordillo, H. “Los Procesos de ·
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evaluación de aprendizajes: contraposiciones entre teoría y realidad”. Revista Internacional Magisterio. Educación y Pedagogía. Madrid. No 10: p. 6 - 10; ago – sep, 2004. 18. Jardinot Mustelier, L. Roberto. “Currículo para la formación integral y diferenciada del bachiller cubano”. Dirección Provincial de Educación. UCP “Frank País,” Santiago de Cuba, 2003. 19. López, F. “La evaluación del Componente Laboral-Investigativo en la formación inicial de los profesionales de la educación”, tesis en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas, Holguín CDIP UCP “José de la Luz y Caballero”, 2004. 20. Mena, E. “Autoevaluación y creatividad: un reto para la pedagogía contemporánea”, tesis en opción al título académico de máster en educación, la habana, CDIP UCP “Enrique José Varona”, 2001. 21. Portela Falgueras, R. “Hacia una evaluación integral en el proceso docente educativo”: curso prerreunión pedagogía 2001, la habana, [s.n.], 2001. 22. Reyes González, J. Ignacio. “La Historia familiar y comunitaria como vía para el aprendizaje de la historia nacional y de la vinculación del alumno de secundaria básica con su contexto social”. Las Tunas. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, 1999. I S N N
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23. ______________. “Posibilidades didáctico-educativas de la historia familiar en la educación de los escolares de secundaria básica”, La Habana: Congreso Internacional Pedagogía ´99, La Habana, [s.n.], (1999). 24. ______________. “Un enfoque cienciológico de la interrelación Filosofía, Historia y Didáctica de la Historia,” En CD-ROM del V Congreso Internacional Virtual de Educación CIVE 2005, Islas Baleares, [s.n], 2004. 25. Torres Cuevas, E, H. Díaz Pendás y N. Batista Tejeda. “La Historia al revés”. Bohemia. La Habana: p. 30 32, 12 de febrero, 2010.
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Recibido el 15 de mayo y aceptado el 28 de mayo de 2013
EVALUACIÓN EN LAS ASIGNATURAS TEÓRICO PRÁCTICAS DEL ÁREA CLÍNICA EN ESTUDIANTES DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA (UPTC) Clara Edith Cuervo Patiño1 Ludy Alexandra Vargas Torres2
RESUMEN El presente artículo de reflexión presenta en su parte inicial una revisión conceptual de la evaluación académica. En la segunda parte se hace un análisis reflexivo de la forma de evaluación de los docentes de la escuela de Medicina propuesta en los microcurrículos de sus asignaturas y en los resultados del documento de autoevaluación con fines de acreditación de la escuela de medicina de la UPTC, junto con los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes y docentes. En la parte final se propone una metodología de evaluación integral al estudiante en formación de medicina a partir de principios del enfoque constructivista que integre las competencias del ser, saber, saber hacer y comunicativas.
PALABRAS CLAVE: Evaluación por competencias, asignaturas teórico practicas en medicina
ABSTRACT This reflexive article presents in an initial part a conceptual review of academic assessment. In the second part a reflexive analysis is made about the way of evaluation of Medicine school teachers proposed on subjects’ microcurriculums and the results of self-assessment document with the purposes of getting Medicine school accreditation of UPTC, along with the results of the survey made to students and teachers.
1 Médica Cirujana Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Gerencia en Salud y Auditoria médica, candidata a magister en Educación. Docente Semiología Médica, Escuela de Medicina UPTC. Correo electrónico: claracuervo2805@yahoo.es 2 Médica Cirujana UPTC, Especialista en Gerencia en Salud Pública. Candidata a magister en Educación. Docente Internado rotatorio APS, escuela de Medicina UPTC. Correo electrónico: ludy.vargas@uptc.edu.co
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In the end, an integral evaluation methodology for students in medical training is proposed from student from constructivist approach principles integrating the skills of being, knowledge, know how and communication. Keywords: Skills evaluation, theoricalpractical subjects in medicine. SITUACION ACTUAL DE LA EVALUACION EN MATERIAS TEORICO PRÁCTICAS DEL PROGRAMA DE MEDICINA La evaluación en las asignaturas teórico prácticas en la formación médica se constituye en un elemento esencial para identificar en qué grado los estudiantes han aprendido los conocimientos básicos de la ciencia médica, han desarrollado habilidades y destrezas clínicas, actitudinales y comunicativas en la práctica, con la finalidad de formar un profesional idóneo que se desempeñe en su profesión de médico con calidad ante un ser humano. Sin embargo, en la actualidad como lo refiere Pinilla (2013) la evaluación del estudiante en ciencias de la salud continua quedando relegada a un examen oral o escrito que se aplica al estudiante universitario para la rendición de cuentas o para cumplir con la función administrativa, se continua considerando la evaluación como la medición del rendimiento académico, esto está de acuerdo con lo planteado por otros autores quienes refieren que para la mayoría de los profesores de educación superior evaluar sigue siendo calificar luego de aplicar exámenes escritos o realizar pruebas orales , con el fin de precisar los resultados y emitir la calificación o nota
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sobre los conocimientos que el estudiante debió aprender , en consecuencia , olvidan evaluar habilidades y actitudes (Soto, Barrera, & Pinilla, 2002). En razón a lo anterior surge la pregunta: ¿Qué modelo de evaluación debe ser utilizada por los docentes de medicina de la UPTC para evidenciar el logro de las competencias del ser, saber, saber hacer y comunicativas en los estudiantes que cursan asignaturas del área clínica? Este artículo de reflexión pretende describir las formas o modelos de evaluación utilizadas por los docentes de las asignaturas teórico prácticas del programa de medicina de la UPTC, a partir de la revisión de los micro currículos de las asignaturas del ciclo clínico y del documento de autoevaluación del programa, y de los resultados de encuestas realizadas a profesores y estudiantes. Al mismo tiempo, reflexionar acerca de un modelo de evaluación integral al proceso enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta las competencias del ser, saber, saber hacer y comunicativas. Se realiza una revisión teórica e histórica del concepto de evaluación con enfoque integral hacia la evaluación por competencias, así como de las tendencias de evaluación que practican los docentes del programa de medicina de la UPTC, mediante el análisis de los microcurriculos y documento de autoevaluación del programa, y la aplicación de encuestas a docentes y estudiantes. Se presenta al final de la reflexión una propuesta metodológica de la evaluación que además de contemplar las competencias del saber también evalué las competencias del ser, saber hacer y comunicativas, y plantee aspectos que permitan una evaluación mas integral de los
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estudiantes de medicina.
1. Concepciones de la evaluación La evaluación tiene múltiples formas de ocurrencia y expresión, con múltiples concepciones, esta definición la afirma Díaz Barriga (2007) cuando indica que la evaluación se constituye en un concepto polisémico. Adicionalmente, Rincón Castro (2010) indica que el carácter polisémico de la evaluación en cualquiera de las acepciones que se tomen, significa: emitir juicios acerca de la apreciación, estimulación o valoración de algo, según determinadas exigencias, necesidades intereses, expectativas o aspiraciones; comparar un objeto o un proceso determinado con lo que se considera deseable; llevar a cabo un proceso de investigación; en el campo educativa la forma de entender la evaluación condiciona el proceso de enseñanza aprendizaje y viceversa; y dado que implica interacción personal, se constituye en relación intelectual como afectiva. Daniel L. Stufflebeam (2002) define la evaluación como “... el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. Así, los aspectos claves del objeto que deben valorarse incluyen sus
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metas, su planificación, su realización y su impacto”.
CONCEPCIÓN GENERAL DE LA EVALUACIÓN ACADÉMICA Y LAS COMPETENCIAS
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El modelo Stufflebeam es conocido como CIPP (Contexto, Insumo, Proceso y Producto), y se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. Así, la evaluación se estructura en función de la toma de decisiones. Este modelo invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretación y utilización de su información y sus juicios. Así pues, Stufflebeam presenta la evaluación como un proceso de mejora y no como un proceso sancionador, calificativo este que en muchas ocasiones es el percibido por los alumnos/as sobre este proceso. En la evaluación aquí presentada el proceso está centrado en el alumno más que en el profesor. Da las bases para un enfoque de estudios evaluativos, que el autor denomina como objetivista y que se basa en la teoría ética. Aun más, y considerando el contexto de la Universidad, la construcción del sentido de la evaluación debe hacerse desde marcos culturales, sociales y pedagógicos amplios, abiertos. Solo de esta manera el docente universitario podrá entrar a considerar de forma distinta su papel de evaluador y hacer del mismo una oportunidad para cualificar los procesos universitarios y la calidad de la educación. (Torres Zambrano, 1999). Para ampliar el concepto de la evaluación no hay que dejar pasar la evolución histórica que ha tenido este concepto y se describen
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a continuación cuatro generaciones señaladas por Guba y Lincoln (1989). La primera generación toma la evaluacion como medición, se emplean test para verificar si los estudiantes tenían el logro del contenido del curso o asignatura, el profesor decide que enseñar, y el puntaje alcanzado por los estudiantes es tomado como evidencia concreta del grado de logro, este enfoque tuvo gran auge en la primera guerra mundial con los test de inteligencia, Es un enfoque técnico de la evaluación que persiste aun para evaluar datos memorísticos.
A partir de las conceptualizaciones de los autores mencionados, podemos sintetizar la evaluación como un proceso activo, reflexivo que permite identificar los logros alcanzados, y desarrollo de competencias, mediante la recopilación de evidencias durante todo el proceso, con el fin de retroalimentar en miras de una mejora continúa y de una toma de decisiones acertada.
La segunda generación, la evaluación como descripción, Ralph Tyler definió los objetivos como lo que el estudiante debía aprender y desarrollo pruebas en forma de test, para determinar fortalezas y debilidades frente a los objetivos establecidos.
Hoy en día la tendencia tanto en la planeación didáctica como de distintas organizaciones internacionales es aplicar un enfoque en la educación medica basada en competencias (Florez, Contreras, & Martínez, 2012).
En la tercera generación, la evaluación como emisión de juicios, el evaluador sigue siendo técnico como en la primera y segunda generación pero en este aquí el evaluador emite juicios para la toma de decisiones Por último, la cuarta generación, plantea la investigación evaluativa. Esta permite profundizar en planteamientos teóricoprácticos. Surgen modelos que develan el desarrollo de cada proceso mediante el tránsito por varias fases como: el establecimiento de un contrato, la organización y planeación del proceso, la identificación de las audiencias, la realización, recopilación y contraste de la información, la atención de las demandas de los interesados. Es considerada la generación de informes adecuados a las audiencias y la metaevaluación.
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2. Definición de Competencias
Adquirir una competencia es ante todo adquirir una capacidad para llevar a cabo determinadas actividades que únicamente con conocimientos no se puede realizar. Es de cierta medida pasar de la simple información o conocimientos teóricos a la integración de dichos conocimientos, y la capacidad para aplicarlos(Nogales, 2008) El concepto de competencia clínica es complejo, multifacético, multivariado, multidimensional y en un contexto multidisciplinario, por tanto siempre los objetivos deben estar claramente definidos y el instrumento para valorarlos debe estar acorde a los mismos.(Valdez, 2006) Una enunciación amplia del concepto de competencia puede definirla como las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma,
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las situaciones de la vida. Se fundamenta en un saber profundo, no sólo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo.1 Otra definición nos señala que las competencias son “complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educación debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas” (Cullen, 1996) Otro autor, Brailovsky (2001) describe que el modelo de George Miller resume el constructo de la competencia y permite operacionalizar su evaluación y en particular los instrumentos de medida. Este modelo de competencia profesional es representado por una pirámide compuesta de varios niveles, en la base se sitúan los conocimientos (el saber) sobre los que se apoya la competencia (el saber cómo) a nivel superior se encuentra el desempeño (mostrar cómo) y finalmente la acción en la práctica real (el hacer). Específicamente para estudiantes de medicina, nos refiere Angel Nogales y otros (2008), que “a lo largo de la carrera el estudiante va adquiriendo la capacidad de establecer vínculos profesionales y afectivos que le permiten recoger datos clínicos con precisión y seguridad, evaluar
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el significado de lo detectado, definir los problemas clínicos estableciendo un orden jerárquico según importancia y urgencia, tomar decisiones y ejecutar conductas que en todo momento privilegien el bienestar y la seguridad del paciente por sobre cualquier otro aspecto. Este conjunto de aprendizajes se denomina competencia clínica, que a su vez se evalúa a través de conocimientos, destrezas y actitudes”.
ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA FORMA DE EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES DE LA ESCUELA DE MEDICINA Para determinar la forma de evaluación de los docentes de medicina de la UPTC, en primer lugar se preguntó a los estudiantes cual ha sido la forma en que han sido evaluados por los diferentes docentes en los semestres del ciclo clínico, en donde la respuesta predominante fue que eran evaluados a través de exámenes escritos con preguntas de escogencia múltiple o preguntas abiertas, realizados generalmente al final de la rotación o al completar un tema sin que hubiese retroalimentación alguna de acuerdo a los resultados. Otras formas de evaluación referida por los estudiantes fueron los exámenes orales realizados al lado de la cama del paciente en donde se evalúa el análisis clínico del caso, y las concepciones teóricas de la patología. Las exposiciones de temas específicos o artículos científicos, las mesas redondas, trabajos escritos, el seminario Alemán,
1 Documento de Buenos Aires. Documento sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de América Latina A.3. Competencias. Rita Laura Wattlez Franco, Celsa Quiñonez de Bernal, Magdalena Gamarra de Sánchez
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los seminarios grupales y la sustentación de las historias clínicas, también son mencionados. Al preguntar a los docentes sobre la forma de evaluación informan que utilizan las pruebas escritas y orales, seminarios en la evaluación de cada rotación y la realización de la historia clínica. La resolución de casos clínicos es mencionada en baja frecuencia por los docentes. Sumado a lo anterior, revisando el documento de autoevaluación con fines de acreditación del programa de medicina de la UPTC, al referirse al concepto de evaluación señala: “Se entiende por evaluación educativa la actividad que permite al estudiante y al profesor establecer el grado de suficiencia sobre conceptualización, operaciones mentales y/o instrumentales y el cambio de actitud del estudiante, en la temática objeto de estudio”. Sin embargo, esta definición institucional de evaluación permite visualizar que se valoran las competencias del saber y saber hacer, dejando ocultas las competencias del ser y comunicativas que se esperan desarrollar en el perfil del egresado de medicina. Este documento también contiene la apreciación que tienen los estudiantes de medicina acerca de la transparencia y equidad con que se aplica el sistema de evaluación académica, la cual es la siguiente: 25%, excelente; 55%, Buena; 16%, aceptable, y un rango del 1% al 3% considero que es insuficiente y deficiente. Teniendo en cuenta estos resultados, los estudiantes tiene una opinión buena acerca del sistema evaluativo en lo referente a la transparencia y equidad, producto del uso de métodos tradicionales de evaluación. ·
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De igual forma, al revisar las metodologías de evaluación que se evidencian a través de los microcurriculos de las asignaturas del área clínica del programa de medicina de la UPTC, se observa que se describe la evaluación individual y colectiva. En la evaluación individual la modalidad que más se describe son las pruebas escritas y orales, se mencionan los seminarios y la evaluación de las rotaciones. Estos métodos corresponden a la evaluación tradicional que dificulta una valoración integral del estudiante al limitarse a evaluar las competencias del saber, sin permitir valorar las competencias del ser, saber hacer y comunicativas. La evaluación colectiva, en la mayoría de los microcurriculos no se describe. No obstante, se menciona la evaluación del desempeño del grupo en los seminarios, participación, evaluación del grupo de rotación con un test, revisiones de tema. En algunos microcurriculos se menciona que sí existen grupos heterogéneos en su rendimiento la nota se individualiza. La evaluación colectiva no es empleada por los docentes y predomina la modalidad de evaluación tradicional, sin ser claro el docente sobre la finalidad, los métodos y las competencias a evaluar en forma colectiva.
PERCEPCIONES DE LA EVALUACION DE ASIGNATURAS TEORICO PRÁCTICAS EN LA ESCUELA DE MEDICINA DE LA UPTC El desempeño como docentes de la escuela de medicina y como participes en procesos administrativos propios de la escuela, ha
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permitido observar algunas deficiencias en el sistema de evaluación de asignaturas teórico prácticas dentro de las cuales se encuentran: La relación medico paciente y las habilidades y destrezas al desarrollar el examen físico, frecuentemente no son evaluadas, porque el docente sólo está presente en la presentación del paciente donde recibe la información obtenida por el estudiante. En algunas rotaciones o asignaturas el número de pacientes es insuficiente, lo que limita al estudiante a establecer contacto con el paciente u obligarlo a realizar esta actividad con un compañero, lo cual dificulta al docente en el momento de la evaluación la observación de la interacción y las destrezas clínicas del estudiante con el paciente. Aún cuando se realiza la práctica con pacientes, y la evaluación con los mismos, a los estudiantes en el examen oral se les pregunta acerca del conocimiento científico, limitando la evaluación nuevamente a las competencias del saber y restringiendo la valoración de los aspectos actitudinal, y comunicativo del estudiante. Adicionalmente, el sistema de evaluación del estudiante establecido en la Universidad permite que aquel que se desempeñe muy bien en sus competencias conceptuales, es decir, el estudiante que prepare adecuadamente las pruebas escritas u orales, tenga garantizado el aprobar la asignatura; sin que sea necesario que las competencias del ser , saber hacer o comunicativas sean demostradas. Aunque se reconoce por toda la comunidad ·
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docente que las actitudes como ser humano y las habilidades y destrezas para crear una relación medico paciente adecuada, para realizar una historia clínica de calidad, un buen examen físico, el ser comprometido con lo que hace, ser puntual, responsable, ético, colaborador, solidario, objetivo, activo etc., son muy importantes, suelen carecer de gran valor en el momento de la evaluación. Al mismo tiempo, el proceso evaluativo se realiza al final de las rotaciones, sin tener en cuenta el desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante y es escasa la retroalimentación que se realiza al estudiante para que él mismo determine que necesidades de aprendizaje, actitudes, habilidades debe adquirir, reforzar o corregir. En muchas ocasiones los docentes no tienen claridad para responder a las preguntas: ¿Qué evaluar?, Para qué evaluar? Por qué evaluar? A quien evaluar?
PROPUESTA METODOLOGICA DE EVALUACIÓN INTEGRAL AL ESTUDIANTE EN FORMACIÓN DE MEDICINA Como docentes de la escuela de Medicina de la UPTC, se propone una metodología evaluativa que haga visibles las competencias y sus componentes estructurales en las asignaturas teórico prácticas del programa de Medicina, para contrarrestar la evidencia que en la evaluación tradicional solo se evalúa el saber cómo se ha mencionado. Teniendo en cuenta que la evaluación no debe considerarse sólo como una metodología
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Evaluación de competencias diferentes a conocimientos científicos. La definición de las competencias para el programa debe estar a la par con los contenidos curriculares y con los objetivos de aprendizaje que el docente considere pertinente para cada semestre. Los docentes de cada asignatura deberán priorizar las competencias mínimas que los estudiantes de medicina en formación deben desarrollar, teniendo en cuenta no sólo los conocimientos científicos, sino además, las competencias del ser, saber hacer y comunicativas, definidas de la siguiente forma: 1. Competencias del saber en donde se pretenden determinar los conocimientos científicos que un estudiante debe tener. 2. Competencias del saber hacer donde se pretende determinar las capacidades clínicas, de racionamiento, juicio y toma de decisiones ante situaciones clínicas reales de los pacientes.
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3. Competencias del ser se pretender ver el sentido humano de la acción del médico, sus valores y actitudes ante el paciente, la familia, la comunidad, los colegas y su universidad.
para certificar, sino como un proceso dinámico de interacción docente alumno, cuya finalidad principal es diagnosticar para mejorar, pues debe existir un proceso permanente de retroalimentación para optimizar el desempeño de los futuros profesionales. Para intentar mejorar el sistema evaluativo en las asignaturas teórico practicas, se plantean a continuación los lineamientos de una propuesta de evaluación basada en competencias con algunas sugerencias sobre métodos o instrumentos, tiempos, contenidos, y retroalimentación, entre otros:
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4. Competencias comunicativas: Capacidad para desarrollar una comunicación efectiva y asertiva con su paciente, sus colegas, la familia y la comunidad. Tiempo de realizar la evaluación. Para evaluar todo el proceso de la relación médico paciente y las habilidades y destrezas actitudinales, conceptuales, practicas y comunicativas del estudiante es necesario que el docente por lo menos en una ocasión durante su rotación realice el acompañamiento al estudiante desde el establecimiento de la relación médico paciente y la elaboración completa de la historia clínica. Instrumentos de evaluación. Se debe promover entre los docentes la utilización de nuevas metodologías evaluativas diferentes al examen escrito o a las preguntas orales, como son: evaluaciones clínicas/practicas, casos largos, exámenes prácticos, examen en una situación clínica real, examen clínico objetivo estructurado, aprendizaje basado en problemas; que permitan evidenciar en el estudiante su habilidad para una integración teórico práctica, toma de decisiones, trabajo colaborativo y competencias comunicativas. (Melchor, 2007) Propósitos. La evaluación por competencias a los estudiantes de Medicina de la UPTC tiene como propósitos los siguientes:
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certificación de la aprobación de la asignatura. (Evaluación Sumativa) 2.
Hacer un diagnostico del estado de conocimiento y habilidades del estudiante ( Evaluación Diagnóstica)
3. Realizar un proceso de retroalimentación a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje (Evaluación formativa) 4. Orientar y reorientar el proceso educativo y mejorar la calidad de la asignatura (Evaluación diagnóstica) 5. Determinar logros de desempeño y promover hacia el logro de una nueva competencia ( Evaluación formativa- sumativa) 6. Identificar el estudiante idóneo que cumpla con conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para alcanzar el título de Médico (Evaluación sumativa) 7. Facilitar la autoevaluación del estudiante y del estudiante ( Evaluación formativa – sumativa)
Ponderación de las competencias. La ponderación dada por los docentes al desarrollo de cada grupo de competencias debe dar la importancia que se merecen las destrezas clínicas y las actitudes de ser humano del estudiante, y no continuar con el hábito de dar valor sólo a las competencias del saber. El momento de la evaluación. El momento de la evaluación debe cumplir con los
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parámetros exigidos por la Universidad, se propone realizar una evaluación al comienzo del curso que se constituya en un diagnóstico que aporte datos sobre los conocimientos y habilidades previos de los estudiantes, y con base en ello fortalecer o complementar los contenidos para lograr partir de un punto adecuado. Durante el desarrollo de la asignatura, realizar evaluaciones de carácter formativo y sumativo que permitan evidenciar cómo va el proceso de aprendizaje, que fortalezas y debilidades existen.
Retroalimentación. Se recomienda incentivar a los docentes de Medicina para que se realice posterior a cualquier evaluación una retroalimentación oportuna que se convierta en una alternativa de mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En síntesis, la evaluación debe ser entendida como un proceso recíproco que permita la retroalimentación al estudiante en cuanto a su desempeño, sin tomarse como una medida coercitiva o una muestra de poder. Se recomienda implementar una evaluación más participativa, compartida y concertada que sirva como una estrategia de motivación para el aprendizaje.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La evaluación mediante competencias en ser, saber, saber hacer y comunicativas en las asignaturas teórico prácticas en Medicina permiten evaluar las dos dimensiones de la
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Medicina: la ciencia y el arte. En la evaluación de asignaturas teórico prácticas en medicina se observa un déficit en la valoración de las competencias del ser, saber hacer y comunicativas y se da relevancia sólo a las competencias del saber. Es recomendable que los docentes propongan otras metodologías e instrumentos de evaluación que amplíen el panorama de las competencias desarrolladas por los estudiantes. La evaluación debe ser un insumo para identificar déficits en el aprendizaje. Los docentes de cada asignatura deben priorizar y documentar las competencias que esperan desarrollen sus estudiantes para garantizar la formación de un médico integral. Al evaluar se deben tener claridad en preguntas como: qué evaluar? Para qué evaluar?, con qué criterios se evalúa?, cuándo evaluar?, cuál es el instrumento más adecuado? y cuál es la oportunidad precisa para realizar la retroalimentación. Los instrumentos para evaluar las asignaturas teórico-prácticas de Medicina deben estar acordes con las competencias a evaluar, cumplir con unas características que le den carácter científico y práctico.
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Texto presentado como conferencia inaugural del Simposio Internacional de Educación y Valores: Razón y Fe, organizado por Redipe en la Universidad Politécnica Salesiana de Quito, Ecuador, junio de 2013
RAZÓN Y FÉ HISTORIA Y PERSPECTIVA Luciano Bellini, sdb. Resumen Esta presentación no tiene la finalidad de dar respuestas, sino más bien, de abrir interrogantes y de crear inquietudes que nos obliguen a cuestionar lo que creemos y las razones que tenemos para creer o no creer. La fe se fundamenta en el concepto de Dios que tenemos. Hoy varios teólogos intentan hacer una nueva lectura de la presencia de lo divino en la vida del hombre y del significado de lo sagrado, precisamente por los conocimientos adquiridos a través de la razón. Palabras clave: perspectiva
razón,
fe,
historia,
INTRODUCCIÓN: Quiero iniciar con una anécdota. Al terminar mi período de rector de la Universidad Politécnica Salesiana, se me encargó dirigir el Área de Razón y Fe. El nuevo rector en un encuentro de docentes que formábamos el área, en broma nos dijo: “Ustedes no tienen ni razón ni fe”. Quizás al terminar esta presentación, ustedes digan lo mismo: “No tiene ni razón ni fe”. Este tema es sumamente complejo, puesto que se mueve en distintos niveles y aparentemente contrapuestos. ¿Prevalece ·
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la razón o prevalece la fe? ¿La fe condiciona a la razón o la razón es la base para la fe? ¿La fe sacrifica a la razón? La razón está ligada a lo tangible, a algo que se puede comprobar físicamente, la fe se mueve en el ámbito de lo trascendente y no tangible, también sería un engaño pensar que no tiene ninguna repercusión sobre lo tangible. Entre fe y razón, algunos estudiosos hablan de simbiosis, otros hablan, en cambio, de divorcio. En la historia estos dos conceptos han ido asumiendo distintos contenidos de acuerdo al pensamiento filosófico, a las distintas concepciones de Dios, al influjo de las religiones y de las culturas en las que está sumergida la realidad humana. La ética, la antropología, la política, la educación y otras ciencias, han afrontado este tema “razón y fe” para comprenderlo, pero a la vez, muy probablemente, los mismos conceptos de razón y fe han influido en la formulación científica de estas distintas ramas del saber. Desde la antigüedad, a través de la mitología, la filosofía y las ciencias, siempre se ha querido dar respuesta a las preguntas existenciales: ¿De dónde vengo?, ¿A dónde voy?, ¿Quién soy?, ¿Qué hay más allá de la
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vida?, ¿Qué es el bien, el mal, el tiempo, la eternidad? Platón, Aristóteles, San Agustín, San Anselmo, Santo Tomás de Aquino y otros numerosos santos y filósofos. Ya sea en la religión cristiana, o budista, o hinduista, o musulmana, siempre se han abordado estos grandes interrogantes. Como respuesta a estas inquietudes, se fue construyendo la idea de la existencia de dioses que tiene las respuestas o la solución a los problemas incomprendidos. Una de las grandes preocupaciones de la Iglesia ha sido precisamente encontrar un equilibrio entre razón y fe, sobre todo a través de la interpretación de las Sagradas Escrituras. La Revelación de Dios a través de las Escrituras se transforma en la base para construir sobre ella la relación dinámica e interdependiente de la razón y la fe. “CREDO UT INTELLEGAM” e “INTELLEGO UT CREDAM” dirá San Agustín. (CREO PARA COMPRENDER y COMPRENDO PARA CREER). Es decir, la fe ayuda a la razón y la razón ayuda a la fe. La fe es la menos comprendida, porque se fundamenta en la libertad del ser humano en creer o no creer. El filósofo americano Paul Kurtz afirma: “La libertad de no creer es la primera libertad del ser humano”. La fe nace de la necesidad de la religiosidad y de lo trascendente, que se expresa individualmente o a través de la adhesión a una religión o a una creencia particular. La fe de los cristianos se fundamenta en el Credo Apostólico y en los dogmas que han sido promulgados a lo largo de la historia de la Iglesia hoy, incluso, pueden ser puestos en tela de juicio por los conocimientos ·
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científicos adquiridos y por científicos que afirman no ser necesaria la presencia externa de un dios creador. Mencionamos rápidamente las distintas concepciones por las que atraviesa el concepto de dios; el deísmo: varios dioses han creado el universo pero no interactúan con lo que han creado; el pandeísmo: dios y el universo son la misma cosa; el teísmo: los dioses son inmanentes, pero al mismo tiempo trascienden el universo. Dentro del teísmo encontramos: el monoteísmo: se adora a un solo dios; el henoteísmo: existen varios dioses, pero se adora a uno solo de ellos; el katenoteísmo: existen varios dioses y se adoran a todos, pero uno a la vez; el politeísmo: es la existencia de varios dioses; el universalismo: se aceptan todas las religiones; el no-teísmo: no cree en la existencia de dioses, pero cree en algunos elementos espirituales; el panteísmo: todo lo que existe es dios y dios es todo lo existente; dentro del panteísmo encontramos también el panenteísmo: el universo es contenido en dios y a la vez dios es más grande que el universo. Existen también quienes sostienen lo contrario, es decir el ateísmo, el no creer de manera alguna en la existencia de seres divinos y de elementos sobrenaturales. El ateísmo pretende ser una doctrina en oposición al teísmo. Algunos estarán contentos y realizados con tener un dios que les resuelve todos los problemas. Es más cómodo obedecer que tratar de encontrar caminos nuevos y más auténticos. Algunos que tienen la fe de carboneros no se inmutan y no sienten la necesidad de buscar algo nuevo. Pero las
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· Una tercera evolución del concepto se da con Santo Tomás de Aquino (1224-1274), el cual afirma que la fe y la razón son dos dimensiones distintas de la misma realidad. Fe y razón son ambas creadas por Dios, por lo tanto no pueden entrar en contradicción. Razón y fe se ayudan mutuamente.
Esta presentación no tiene la finalidad de dar respuestas, sino más bien, de abrir interrogantes y de crear inquietudes que nos obliguen a cuestionar lo que creemos y las razones que tenemos para creer o no creer. La fe se fundamenta en el concepto de Dios que tenemos. Hoy varios teólogos intentan hacer una nueva lectura de la presencia de lo divino en la vida del hombre y del significado de lo sagrado, precisamente por los conocimientos adquiridos a través
· Un cuarto concepto es fundamentalmente representado por Averroes (1126-1198), quien afirma que la fe es subordinada a la razón. Los filósofos que sostenían esta teoría eran considerados herejes.
de la razón.
· Finalmente encontramos una quinta etapa, representada por Guillermo Occam (1285-1349), el cual sostiene la absoluta autonomía
I. RAZÓN Y FE: BREVE SÍNTESIS EN LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA. 1. Desde la filosofía griega hasta la filosofía medieval.
de la razón y de la fe. La razón se preocupa de lo profano y la fe y religión se preocupan de lo sagrado. No se contradicen entre sí ya que no se ocupan de lo mismo. Es indudable que esta teoría ha marcado el inicio del pensamiento moderno sobre el concepto razón y fe.
Fe y razón han tenido cinco grandes momentos en su comprensión a lo largo de los siglos:
· En un segundo momento se da un paso afirmando que la razón se subordina a la fe, de esta corriente su más significativo representante ·
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es San Agustín (354-430 dc.).
mentes inquietas, que quieren acercarse mejor a la verdad, se plantearán nuevas posibilidades de comprensión de Dios y de lo trascendente.
· En un primer momento se sostiene que no hay ninguna relación posible entre la fe y la razón, la fe es el único camino para llegar a la verdad. El intento de la razón por explicar la fe se vuelve soberbia y pecado. El principal defensor de esta teoría es Tertuliano (160-220 dc.).
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La filosofía helenística es la que precede a la irrupción del cristianismo en el mundo. Platón (427-347 ac.) es el filósofo que más es aprovechado por el cristianismo por las varias coincidencias en el pensamiento y su mejor discípulo fue Aristóteles (384-322 ac.). Sin embargo no tardará en marcarse una neta diferencia entre el cristianismo y la filosofía griega. De manera particular con el surgir de algunas corrientes como el
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estoicismo con una concepción del hombre distinta al cristianismo, que fomentaba el desprecio del cuerpo y de las realidades del mundo. Otra corriente religioso-filosófica, es el gnosticismo que considera al mundo como algo gobernado por las fuerzas del mal y solamente la gnosis lleva a la verdadera comprensión del alma espiritual, que permite la unión con Dios y libera al hombre de sus ataduras con la naturaleza y el mundo. De alguna manera la doctrina cristiana emergente, con sus verdades absolutas, logra imponerse al pensamiento filosófico de la época. El gran enfrentamiento se da sobre todo por el concepto de Dios. Mientras las demás culturas anteriores y por ende el pensamiento filosófico admitía la existencia del politeísmo, el cristianismo en cambio se presenta firme con la idea del monoteísmo, mientras los unos creían en una materia eterna en continuo crecimiento, el cristianismo presentaba el creacionismo y por lo tanto sostenía también la permanente intervención de Dios para gobernar el mundo. En el Evangelio, Santo Tomás Apóstol representa una postura existencialista en la concepción de la razón ante la fe: “Hasta que no vea la marca de los clavos en sus manos, no meta mis dedos en el agujero de los clavos y no introduzca mi mano en la herida de su costado, no creeré.” (Jn. 20, 25) Expresa la tendencia, casi permanente del hombre, de querer pruebas físicas para creer. Según San Agustín, es la fe que nos permite ver y comprender lo que antes solo creíamos. San Pablo (5-67 dc.) admite que la razón, ·
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de alguna manera puede iluminar la intervención de Dios, pero mucho más valor atribuye a la revelación, la cual nos permite llegar a la plenitud del conocimiento. Con eso demuestra que la fe tiene supremacía sobre la razón. En la carta a los Colosenses, podemos encontrar expresiones que nos inducen a ver la separación entre fe y filosofía, por tanto de la razón. “Han recibido a Cristo Jesús como el Señor; tomen, pues, su camino. Permanezcan arraigados en él y edificados sobre él; estén firmes en la fe, tal como fueron instruidos, y siempre dando gracias. Cuídense de que nadie los engañe con sabidurías o con cualquier teoría hueca, que no son más que doctrinas humanas; pues éste es el camino del mundo y no el de Cristo.” (2, 6-8) “Mis palabras y mi mensaje no contaron con los recursos de la oratoria, sino con manifestaciones de espíritu y poder, para que su fe se apoyara no en sabiduría humana, sino en el poder de Dios” (1.Cor 2, 4-5). “Pues las locuras de Dios tienen más sabiduría que los hombres, y la debilidad de Dios es más fuerte que los hombres” (1 Cor. 1, 25). El mensaje cristiano, en el mundo griego y romano ha creado escándalo y confusión, poniendo en contraposición la fe cristiana a la reflexión de la filosofía. A la época la concepción cristiana del intercambio entre Dios y el hombre, era algo inconcebible. Este encuentro Dios hombre se realiza con la encarnación de Jesucristo. La concepción de un Dios que comparte la vida con el hombre, y que su relación es basada en la amistad, “Ya no les llamo servidores,
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porque un servidor no sabe lo que hace su patrón. Los llamo amigos, porque les he dado a conocer todo lo que aprendí de mi Padre” (Jn. 15,15). El hombre es divinizado y puede vivir la misma vida de Dios. Los errores filosóficos con respecto a la concepción del cristianismo, van creando situaciones de conflicto, pero serán los Padres de la Iglesia, desde el siglo II, quienes se encargarán de consolidar y de defender la doctrina cristiana frente a los errores y herejías que iban surgiendo. Los primeros son los Padre Apostólicos, entre ellos San Clemente de Roma, San Ignacio de Antioquía, San Policarpo, el Pastor de Hermas. Los principales Padres Apologistas fueron San Justino, San Teófilo de Antioquia, San Ireneo de Lyón, San Cipriano. Entre el siglo IV y V, llamado la edad de oro, encontramos entre los Orientales a San Basilio Magno, San Gregorio Nacianceno. San Juan Crisóstomo, San Atanasio, San Cirilo de Jerusalén, San Cirilo de Alejandría y San Juan Damasceno. Entre los Occidentales San Hilario de Poitiers, San Ambrosio, San Jerónimo, San Agustín, San León Magno, San Pedro Crisólogo, San Gregorio Magno y San Isidro de Sevilla. Esta numerosa lista de Padres, a lo largo de cuatro siglos de historia, nos puede demostrar cómo han favorecido la consolidación de la doctrina católica y una configuración estructural de la misma Iglesia. Han vivido momentos de rechazo y confrontaciones inevitables entre la fe y la filosofía. De quienes rechazaban la fe para defender a la filosofía, de otros que ·
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transformaron la fe en ideología volviéndose gnósticos, otros atacando a la filosofía en favor de la fe. En fin el camino es largo para llegar a una posible armonía, entre razón y fe. El más significativo en los primeros cinco siglos es sin duda San Agustín, el cual sostiene que hay una profunda relación entre el cristianismo y la filosofía. Puesto que la filosofía tiene como objetivo encontrar la verdad y la felicidad del ser humano; el cristianismo encuentra la verdad y la felicidad en las Escrituras, es decir en la palabra de Dios. De él es la expresión “Credo ut intellegam, intellego ut credam. Esto significa que fe y razón se interrelacionan. La razón nos ayuda a tener una fe más convencida, y la fe sin la razón no es verdadera. San Anselmo (1033-1109), en la época medieval, más o menos mantiene la misma línea de pensamiento de San Agustín, pero considera que la razón por sí sola podría acercarse a la herejía más que a la verdad, la razón siempre necesitará de la fe. Sostiene que no es necesario entender para creer, sino lo contrario, que es necesario creer para entender. La fe ilumina a la razón para llegar al conocimiento de la verdad. Argumenta que el pecado original es una demostración clara de la incapacidad de usar la razón y que solo Dios con su gracia puede iluminar el camino. Hacia finales del siglo XII vuelve a ser tomada en consideración la filosofía platónico-aristotélica, la cual acepta la posibilidad de que la razón puede llegar a crear un sistema de ideas sobre la realidad. Esta nueva visión de la razón ha puesto en
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dificultad la relación entre filosofía y religión, por lo tanto surge la necesidad de buscar una nueva forma de relación entre las dos. Santo Tomás de Aquino será quien logre integrar este pensamiento con las principales verdades de la religión cristiana. Separa la filosofía de la teología. La filosofía y la razón se ocupan del conocimiento natural, en cambio la fe y la revelación se ocupan del conocimiento sobrenatural, siendo la fe un don de Dios. Según Santo Tomás estas dos dimensiones del conocimiento no son incompatibles, porque supuestamente razón y fe tienen un mismo origen, Dios. Sin embargo siempre se ve a la razón como una subordinada de la fe, visto que Dios es quien inspira el conocimiento a través de la razón. La razón ayuda a acercarnos a las verdades sobrenaturales, no hay incompatibilidad ni oposición entre la una y la otra porque ambas formas de acercarse al saber se originan en Dios. Fe y razón se ayudan y se apoyan mutuamente, sin embargo hay que considerar que en algún momento la razón tiene afirmaciones que no siempre concuerdan con la fe y los dogmas, sino más bien puede sostener situaciones contrarias. Entonces en verdad ¿cómo conciliar esta ambigua situación? Tomás afirmará que Dios por ser infalible prevalece sobre los conceptos de la razón y de la filosofía, por lo tanto frente al conflicto la fe prevalece sobre la razón y, es la razón la que tiene que rectificar sus criterios para entrar en armonía con la fe. En definitiva Santo Tomás afirma que la fe es la que tiene que iluminar y guiar a la razón. Guillermo Occam (Siglo XIV) no está de ·
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acuerdo con esta teoría de Santo Tomás y afirma que las verdades de la fe son inaccesibles para la razón y por lo tanto el entendimiento de la fe queda absolutamente excluido para la razón y el conocimiento humano. La razón no puede alcanzar a explicar lo que creemos por la fe ni siquiera la existencia de Dios. En la religión judía se pueden considerar dos tendencias: para los judíos ortodoxos se considera a la filosofía como un peligro para la fe, porque puede conducir a la herejía provocando dudas que podrían afectar a la fe. Los judíos creyentes en cambio sostienen que la fe no necesariamente es una renuncia al uso de la razón, puesto que Dios al crear al hombre le ha dotado de inteligencia, considerada una perfección del mismo ser humano. Maimónides pensador cordobés, intenta conciliar la Torá y el Talmud con el pensamiento aristotélico. En la Torá se fundamenta la religión de los judíos, en cambio en el Talmud se recoge la doctrina, las ceremonias y todos los preceptos de la religión judía. Este pensador considera a la razón como un don de Dios y piensa que el estudio de la filosofía es un mandato, porque este estudio permite al hombre a través de la búsqueda de la verdad, conocer mejor a Dios. Maimónides afirma que el buen uso de la razón no es una oposición a la religión. A través del estudio racional de las Sagradas Escrituras hace comprender que el lenguaje empleado en la misma es para que el pueblo la pueda comprender, pero no puede ser interpretada literalmente. Considera sin embargo que la razón tiene sus límites, frente a esta realidad tiene que
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prevalecer la fe. Los pensadores árabes, entre ellos el más importante Averroes se apegan más a la filosofía griega que a las otras filosofías. El Islam también vio un conflicto entre la fe y la razón, entre la filosofía y la teología. Las escuelas místicas del Islam rechazan la posibilidad de que la razón pueda hacer un análisis de la fe, en cambio el Islam oficial tenía sus reparos frente a la especulación de la filosofía, pues la consideraba un peligro para la fe pudiendo llegar a ser causa de herejía. Avicena y otros son partidarios de una armonía entre la filosofía y la religión, estos representaban además la tendencia mayoritaria del Islam. Pero enemigo de esta armonía entre filosofía y religión fue el místico Algazel, el cual sostenía que la razón no puede alcanzar ninguna certeza sobre el concepto de Dios y del mundo y que por tanto tampoco podía ser un camino para la solución de los problemas existenciales. Según este místico los filósofos tienen posiciones contradictorias y todas las posiciones que vayan contra los dogmas de la religión no tienen fundamento. El filósofo Averroes asume una postura muy distinta de Algazel. Defiende la filosofía y la posibilidad de una libre investigación del saber. Los errores de la filosofía no son una razón para menospreciar su aporte al conocimiento de la verdad, puesto que la filosofía es la ciencia verdadera que lleva al conocimiento del hombre. Según Averroes la filosofía tiene la primacía sobre cualquier tipo de conocimiento, la investigación de la filosofía no tiene por qué estar subordinada a la teología. El objetivo de la filosofía es ·
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la búsqueda de la verdad a través de una especulación racional, rigurosa y sistemática. Para Averroes esto no significa un enfrentamiento entre la filosofía y la religión, él era creyente, aceptaba la revelación de Dios a través del profeta Mahoma, considerando al Corán como el libro de Dios. Existen dos vías para llegar a la verdad aunque la verdad siempre será una sola y la filosofía no puede ser un peligro para la fe. Cuando existieran contradicciones entre filosofía y fe, estas serían consideradas como aparentes. Filosofía y fe son los dos caminos para llegar a la verdad, por lo tanto nunca podrán estar en oposición. Esta filosofía de Averroes trascendió el mundo islámico y llegó hasta el renacimiento y en el mundo católico fue muy criticado por su teoría radical sobre el papel de la filosofía.
2. Razón y fe en la edad moderna. Quiero empezar por el inglés Isaac Newton (1642-1727), sin duda un gran filósofo, físico, matemático, teólogo, el padre de la ciencia moderna. Fue el primero en descubrir que las leyes que gobiernan el movimiento de la tierra son las mismas que gobiernan los cuerpos celestes. Para Newton la ciencia y la religión no eran incompatibles, porque era el mismo Dios que había creado las leyes naturales, por tanto él consideraba que sus estudios para comprender las leyes de la naturaleza no iban contra la religión o la fe. Fue un hombre sumamente creyente, aunque no estaba de acuerdo con la doctrina de la Trinidad, sin embargo creía en un solo Dios.
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Una figura muy controvertida es indudablemente Francois-Marie Arouet (1694-1778), conocido como Voltaire. Filósofo, historiador, político, poeta, novelista, un hombre de una vasta cultura, representante del iluminismo francés. Voltaire de la corriente de Newton, excluye toda posibilidad de que la razón pueda dar respuestas a los problemas metafísicos. Enemigo de toda religión y del ateísmo, considera a Dios como el autor de la creación y del orden cósmico. De Voltaire es la frase: “Si Dios no existe, habría que inventarlo, pero toda la naturaleza nos grita que existe”. Para Voltaire la existencia de Dios puede ser demostrada a través de la razón, con este criterio se acerca al pensamiento aristotélico. Dios es motor inmóvil y es quien mantiene el orden del cosmos, respeta las mismas leyes por Él creadas sin intromisión en las realidades humanas. La razón es un instrumento que permite elaborar una crítica a la sociedad. Critica a la religión cristiana porque la considera un impedimento en el uso de la razón por imponer el absurdo cumplimiento de actos de fe. Otro filósofo es Imanuel Kant (1724-1804), conocido por sus conceptos sobre la razón, considerándola en dos dimensiones, la razón teórica o también conocida como la razón pura, que se interesa del “conocimiento del ser” y, la razón práctica que se ocupa por el “deber ser”. Indudablemente la obra más importante de Kant es la “Crítica a la Razón Pura”, donde quiere demostrar que la razón se desarrolla a partir de sí misma y no de la experiencia. Él considera lícito y posible este conocimiento empírico, pero cuando
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la razón pura quiere explicar realidades que no sean físicas ni psíquicas, es decir las realidades trascendentes, la razón está fuera de sus posibilidades y puede incurrir en contradicciones y falacias. Para Kant no es posible tener un conocimiento objetivo y científico del alma y de Dios puesto que no se puede dar un conocimiento metafísico, pero considera que se puede dar a través de la experiencia moral ya que ésta no supone necesariamente un conocimiento. De esta manera nos habla de una fe que nace de la razón práctica y la llama racional ya que no se la puede demostrar. En cambio lo que comúnmente llamamos fe no nace fruto de la razón, sino por la revelación de Dios. El mayor representante del idealismo alemán y considerado un genio de la filosofía es Georg Friedrich Wilhelm Hegel (17701831). En sus concepciones filosóficas vemos recogido, profundizado y criticado el pensamiento de filósofos contemporáneos o que lo precedieron, como Spinoza, Kant, Fitche, Schelling y otros. Sin duda la filosofía de Hegel tiene contenidos que nacen de la teología, la metafísica y la crítica. Envuelto en el cumplimiento de sus actividades ya sean culturales, sociales e históricas. En este devenir y sucederse de los acontecimientos es donde entra la filosofía que se va construyendo por medio de la dialéctica como método. Este es el camino que lleva al conocimiento y al entendimiento de lo que es el ser puro, pero a este ser puro está ligado también el no-ser, es decir la nada. Esta unidad entre el ser y no ser, según Hegel, se encuentra la definición más pura del Ser
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Absoluto. El ser y no ser son inseparables, y permanentemente el uno sucede al otro. Con este criterio llega a afirmar que Dios está en un constante devenir. Considera que la filosofía posee los mismos contenidos que la religión, pero subordina la religión a la filosofía y también a la política y por tanto concluye afirmando la supremacía del Estado sobre la Iglesia. Un representante del positivismo es el francés Auguste Comte (17981857), el cual habla de tres estadios del conocimiento: el teológico, el metafísico y el positivo. En el estadio teológico expresa la situación del hombre en los principios de la humanidad, que incapaz de entender los fenómenos del universo y de la naturaleza, acudía a respuesta mágicas, de dioses que intervenían y controlaban los distintos fenómenos. En un largo proceso histórico llega a la afirmación de la existencia de un solo Dios. En el estadio metafísico se da un paso que va desde la intervención de las divinidades, a la formulación de ideas ligadas a la naturaleza, a la esencia de las cosas, a fuerzas contenidas en la misma naturaleza, elementos que antes se consideraban manejados por las divinidades. Aparece el pensamiento abstracto. En la etapa positivista se superan y se dejan atrás los otros dos primeros estadios. Es la etapa en la que el hombre comienza a usar la observación y la experimentación de los fenómenos para luego ir formulando leyes y llegar a la comprensión y al dominio de la naturaleza, estas etapas o estadios se excluyen mutuamente.
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religión, posteriormente, en la medida en que el hombre progresa en su conocimiento y llega al tercer estadio, va excluyendo a la religión y a la metafísica. Ambas serán sustituidas por la ciencia, aunque admite que la religión permanecerá por simples necesidades sentimentales. Uno de los grandes traumas producidos en la historia del hombre y de una lucha verdadera entre Ciencia y Fe, Ciencia y Dios, Ciencia y Religión, que todavía no tiene una solución, ha sido la teoría del Evolucionismo, nacida de los estudios realizados por el inglés Charles Darwin (1809-1882). Su teoría de la selección natural ha sido motivo de grandes controversias, entre filósofos, científicos y teólogos. Creacionismo y evolucionismo se volvieron como caballos de batalla a favor de unos y en contra de otros. La teoría de Darwin interpretada literalmente, choca con la concepción plurimilenaria de un Dios creador de todas las cosas, mientras el evolucionismo quería científicamente demostrar que las especies no eran fruto de creación, sino de selección natural. Por tanto era poner a Darwin contra Dios Creador, contra los dogmas de la Iglesia. Darwin tuvo formación teológica en un seminario anglicano aunque no llegó a ser sacerdote, no era su intención negar a Dios. Pero fue difícil para los que trataban de dar una explicación a su teoría, comprender que la de Darwin era una teoría científica y no una ideología religiosa. La gran confusión se produce precisamente cuando la ciencia se inmiscuye en cuestiones religiosas y viceversa.
Según Comte la metafísica excluye a la ·
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Recordemos que Galileo tuvo problemas con la Iglesia por afirmar algo contrario a lo que estaba en la Sagrada Escritura. Afirmar que la tierra gira alrededor del sol era algo herético, la ciencia no podía formular contradicciones contra la Palabra de Dios. Quedó famosa la frase de Galileo: “Eppur si muove”, al salir del tribunal de la Santa Inquisición en Roma, donde después de haber sido condenado, para no ser torturado por segunda vez, se vio obligado a abjurar lo que él había afirmado. El 22 de junio de 1633 fue condenado a prisión domiciliaria. Solo 115 años después de su muerte es decir en 1757, la Iglesia permitió que se enseñara la teoría del heliocentrismo de Galileo. La condena fue levantada en 1822 y, fue el Papa Juan Pablo II en 1983 quien dio credibilidad a la teoría de Galileo y lo habilitó totalmente. Tácitamente Roma admitía que se había equivocado. Para Darwin la ciencia era fruto de la razón, mientras que la fe no dependía de la razón, sino en creer sin pruebas y por lo tanto un acto irracional, es creer en algo sin poderlo demostrar. La Iglesia en estos últimos años se ha pronunciado sobre esta teoría. Ya Pio XII en la Encíclica “Humani Generis” habla de la evolución como algo que hay que tomar en consideración. En el mensaje de Juan Pablo II a los miembros de la Academia Pontificia de Ciencias así se expresa: “Teniendo en cuenta el estado de las investigaciones científicas de esa época y también las exigencias propias de la teología, la encíclica Humani generis consideraba la doctrina del «evolucionismo» como una ·
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hipótesis seria, digna de una investigación y una reflexión profundas, al igual que la hipótesis opuesta… …Hoy, casi medio siglo después de la publicación de la encíclica, nuevos conocimientos llevan a pensar que la teoría de la evolución es más que una hipótesis. En efecto, es notable que esta teoría se haya impuesto paulatinamente al espíritu de los investigadores, a causa de una serie de descubrimientos hechos en diversas disciplinas del saber. La convergencia, de ningún modo buscada o provocada, de los resultados de trabajos realizados independientemente unos de otros, constituye de suyo un argumento significativo en favor de esta teoría”. Otra corriente filosófica que ha generado una crisis en la interpretación de la religión con respecto a la realidad del hombre es el materialismo dialéctico, su mayor representante es Karl Marx (1818-1883). Para Marx la religión es el opio de los pueblos. El hombre refleja al exterior de si, esos valores internos, en una realidad que lo trasciende. Declarado abiertamente ateo, religión y Dios son una creación de la mente del hombre y no es Dios quien ha creado al hombre. La fe para Marx es una experiencia de algo irreal, por tanto de algo que no existe. En su libro, "Introducción Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel”, Marx así se expresa: “La base de la crítica irreligiosa es ésta: el hombre hace la religión; la religión no hace al hombre. En otras palabras, la religión es la autoconciencia y la autoidentidad del hombre en tanto que éste no se ha encontrado a sí mismo o se
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ha extraviado de nuevo. Pero el hombre no es un ser abstracto habitando fuera del mundo. El hombre es el mundo humano, el estado, la sociedad. Este estado, esta sociedad, producen la religión, la cual es una conciencia del mundo invertida porque estos son un mundo invertido. La religión es la teoría general de este mundo, su compendio enciclopédico, su lógica en versión popular, su punto espiritual de honor, su entusiasmo, su sanción moral, su solemne complemento, su base general de consolación y justificación. Es la realización fantástica del ser humano en tanto que éste no posee realidad verdadera alguna. La lucha contra la religión es, por lo tanto, indirectamente una lucha contra ese mundo de cuyo aroma espiritual es la religión… …La religión es una queja de la criatura oprimida, el sentimiento de un mundo sin corazón, y el alma de unas condiciones desalmadas. Es el opio del pueblo. La abolición de la religión como la felicidad ilusoria de los hombres es una demanda para su felicidad real. El llamado a abandonar sus ilusiones acerca de su condición es un llamado a abandonar una condición que requiere de ilusiones. La crítica de la religión es, por lo tanto, la crítica embrionaria de este valle de lágrimas del cual la religión es el halo”. El materialismo dialéctico se fundamenta en la materia y sostiene que las ideas surgen de la misma materia, tienen un origen físico. Se apoya en los resultados que pueden proporcionarle la ciencia y todos sus avances. Marx hace una crítica a aquellos filósofos que no han hecho más que hacer interpretaciones de la realidad y del mundo
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pero, no se trata de hacer interpretaciones, sino de realizar cambios que beneficien al progreso de la sociedad y del mundo. Tratando de finalizar esta presentación histórica sobre este tema, quisiera presentar el pensamiento de dos filósofos más cercanos a nosotros, José Ortega y Gasset (1833-1955), filósofo español y Jean-Paul Sartre (1905-1980) el principal representante del existencialismo francés. Ortega y Gasset considera a la fe como un acto de la inteligencia. Creer no significa anular la presencia de la razón, pero él nos habla de una fe viva, hecha experiencia concreta y critica a los cristianos que aceptan la fe pero la aceptan solo teóricamente, sin constituir para ellos ningún compromiso con la realidad. Diera la impresión que el filósofo hubiese leído la carta del Apóstol Santiago. En su infancia y adolescencia Ortega y Gasset era creyente, luego tuvo un período de militancia en el comunismo y se volvió ateo, pero en su edad adulta vuelve nuevamente al cristianismo. Considera que la fe es válida cuando es viva y activa. En cambio cuando la fe es una simple función del cerebro puede quedar sujeta al capricho de nuestra voluntad y es inoperante. Jean-Paul Sartre el mayor representante del existencialismo, aunque él no sea el fundador de esta corriente filosófica, concibe a la existencia como algo absoluto, no estático, que se va creando a sí misma en total libertad, por tanto considera que la existencia es solamente de aquellos seres que pueden hacer uso de la libertad. Siendo la existencia algo exclusivamente en manos del hombre y siendo el autor de su misma
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existencia, se transforma en algo subjetivo. El hombre se vuelve capaz de ser para sí mismo, autor de su propia existencia. Este subjetivismo del hombre sin embargo no lo encierra en sí mismo, descubre la necesidad de relacionarse con los otros. Esta acción de abrirse al otro lo lleva a comprender que es necesario crear una coexistencia. En forma general podemos afirmar que la filosofía existencialista es pesimista en su concepción, por determinar que la existencia humana no tiene sentido. Al no tener ninguna direccionalidad pierde la razón que puede motivarle a caminar hacia tal o cual dirección. Según la
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esta encíclica se hace una reseña histórica del tema y tratando de hacer una síntesis de la misma, la fe y la razón son consideradas como fundamentales para llegar a la verdad. El contenido principal de la encíclica es la búsqueda de la verdad, por tanto la razón debe realizar su papel para llegar a la verdad y, el Papa pide un esfuerzo para que fe y filosofía vuelvan a “encontrar un camino” juntos. El Papa reconoce y aprecia el trabajo que realiza la filosofía para alcanzar verdades que permiten un mayor conocimiento de la existencia del hombre y considera a la filosofía una ayuda importante para la
metafísica tradicional, existía la concepción de la esencia y existencia. La esencia representaba a Dios y la existencia al hombre. La esencia tiene la función de transmitir la existencia. Pero en el caso de la filosofía existencialista, precisamente falta una de las dos dimensiones, por lo tanto parece que la acción lógica sea la de negar la existencia de Dios. Sartre parte entonces de un ateísmo radical para explicar la existencia del hombre. Si Dios ya no existe, la metafísica antigua, esencia y existencia, pierde sentido.
inteligencia de la fe y la presentación del Evangelio para aquellos que aún no lo conocen. En dos capítulos de la encíclica emplea la expresión de San Agustín: “Credo ut intellegam, intellego ut credam”, “creo para comprender y comprendo para creer”.
Si Dios no está presente con su esencia, permanece solo la existencia. La existencia es estar presente, por tanto la forma de existir depende necesariamente de la forma de ser del hombre, puesto que no depende de una esencia exterior a su realidad. Esto obliga al hombre a ejercer su libertad y a actuar como ser libre.
3. A MODO DE CONCLUSIÓN DE LA PARTE HISTÓRICA
Al terminar esta parte histórica es oportuno recordar la encíclica de Juan Pablo II “Fides et Ratio” (14 de septiembre de 1998). En ·
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El conocimiento que nos da la razón humana nos ayuda a llegar hasta Dios Creador, pero existe otro conocimiento que es propio de la fe y, estas dos realidades no se obstaculizan entre sí, sino que más bien la una ayuda a la otra.
El panorama histórico de razón y fe hasta nuestros días, se ha debatido siempre entre controversias y esfuerzos de conciliación. Papel importante tiene la Iglesia para intentar una reconciliación entre la filosofía, la teología y las ciencias en general, entre la razón y la fe. Indudablemente, por otro lado, no podemos negar la existencia de quienes han creído más lógico que existiera una
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supremacía de la razón sobre la fe, poniendo a la Iglesia en una situación beligerante por tratar de sostener principios de las Sagradas Escrituras y de los Dogmas. Otra postura es la de considerar que la razón y la fe no se oponen y pueden cooperar la una en el entendimiento de la otra. Los filósofos de los últimos dos siglos abrieron el campo para crear una separación entre razón y fe, dando supremacía a la razón. No podemos negar que se ha dado una ruptura histórica, paulatina y progresiva. La misma concepción de Dios y de fe ha sufrido variadas interpretaciones. La sociedad ha sufrido transformaciones, pasando de ser una sociedad agraria a una sociedad industrial, de una sociedad industrial a una sociedad tecnológica y ahora podemos hablar de una sociedad virtual. Se pasa de lo particular a lo global. Se pierde la centralidad de la persona, para dar supremacía a lo económico. El capital económico es más importante que el capital humano. Lo humano se transforma en un elemento al servicio del capital. Nuestra época moderna está reflejando más sombras que luces, la globalidad tiene características que favorece más a unos pocos antes que a las mayorías. Mucho desarrollo en el campo de la técnica, los conocimientos, la comunicación, pero todo se vuelve acumulativo, grandes empresas transnacionales, son las que dominan el mercado mundial, como consecuencia se da un empobrecimiento de las realidades locales. Al entrar en este mundo de mercado, todo se justifica en función de la economía. Se usa la razón, pero para justificar y construir ·
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una inteligencia que domine la globalidad y la mundialización. El marketing, la mercadotecnia se vuelven fundamentales para las multinacionales y transnacionales para poder extender su poderío. Estas empresas junto a los bancos mundiales se vuelven los nuevos imperios modernos. Ellos son los que hacen e imponen sus leyes al resto del mundo. Los avances de la electrónica, de la nanotecnología, de la informática, de la robótica, de la biotecnología, de la genética, están creando en el hombre una mente de autosuficiencia y relativismo. Él se abastece a sí mismo, él es el autor de sus propias normas. Nadie tiene el derecho de decir nada ni de cuestionar lo actuado, cada uno es juez de sí mismo. Tal vez ha llegado el momento de dar razón a Erich Fromm y admitir que estamos llegando a ser dioses. Esta falsa autosuficiencia del hombre en el campo tecnológico y científico, está produciendo un nuevo ateísmo, que aunque no sea declarado, pero lo es en la práctica y, quizás este ateísmo práctico sea más peligroso que el ateísmo declarado. Porque el hombre vive sin cuestionar su identidad o relativizando todo lo que anteriormente consideraba necesario y cierto.
II. RAZÓN Y FE: ¿CÓMO PLANTEAR EL PROBLEMA HOY? 1. SITUACIÓN ACTUAL. En este mundo tan tecnificado y globalizado, donde la comunicación se ha vuelto un hecho instantáneo, donde los medios
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visuales y virtuales han asumido un papel preponderante, donde no existen distancias; el conocimiento con el internet se está poniendo en manos de las grandes mayorías, aunque todavía existen detractores del uso de las nuevas tecnologías o le restan importancia al peso que están asumiendo, frente a los grandes avances científicos que dan razón al papel de la razón, ¿tendrá todavía cabida la fe? No cabe duda que no obstante los avances alcanzados, la humanidad está atravesando momentos sumamente críticos, que a veces parecen no tener salida. Está en crisis el pensamiento por lo tanto la misma filosofía, está en crisis la metafísica, las religiones están en crisis, la vida religiosa y sacerdotal parecen ser instituciones del pasado, la misma familia y su constitución tiene ahora varias formas de ser entendida. El matrimonio parece que también tiene sus nuevas fórmulas. La educación a nivel mundial, cuestionada por los nuevos medios de comunicación y las tecnologías de la enseñanza, tampoco se libera de estar en crisis. La economía ha tenido una crisis de la que todavía no logra salir, la misma tierra está en crisis por el maltrato recibido por el hombre poniendo en peligro el equilibrio ecológico. La democratización del conocimiento, con el irrumpir del internet, va elevando el nivel de conciencia en la persona, aumenta su capacidad de comprensión de la realidad y de los fenómenos que la rodean. El nivel de ingenuidad y de ignorancia va disminuyendo y hay que tener por cierto que no son las estadísticas de la escolaridad a nivel mundial las que reflejan la realidad del
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analfabetismo, porque ahora es mucho más fácil instruirse sin ni siquiera pisar un aula de escuela. Más bien en pocos años los analfabetos no serán los que no saben leer y escribir, sino aquellos que no saben utilizar los medios modernos de comunicación. Hoy el profesor tradicional, que solo utiliza el texto impreso y que manda a investigar en una biblioteca con libros envejecidos, que toma exámenes pensando que estos son índice del conocimiento de sus alumnos y que cuantifica el saber con un número, ya tiene poco tiempo de duración. La tecnología atropella sin piedad y entra en la vida de cada persona como si fuera parte integrante de la misma constitución del ser humano, se está formando una simbiosis sin precedentes, y lo malo es que muchos en lugar de buscar utilizar las bondades de estas nuevas tecnologías, se ponen en una actitud de oposición. Los procesos de desarrollo del mundo no tienen regreso, la historia nos enseña que el hombre siempre ha caminado hacia la comprensión del mismo ser humano y del medio. Estos procesos han contribuido a cambiar en forma progresiva la cultura, las costumbres, la conducta, la misma religiosidad y el nivel de conocimiento y de vida. En estas últimas décadas este proceso ha sido vertiginoso, de tal manera que no dio tiempo para interiorizar lo nuevo. La Iglesia católica que a lo largo de los siglos ha sido el motor del conocimiento y de alguna manera quien imponía la verdad, ahora sigue con una actitud de condena y de lanzar anatemas frente a todos los descubrimientos realizados por el hombre, sobre todo aquellos que se
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refieren a la cuestión genética. Todo aquello que va contra la doctrina milenaria de la Iglesia es considerado error o moralmente inaceptable. Esta postura de la Iglesia también puede haber contribuido en su pérdida de credibilidad. La Iglesia se presenta como una institución anticuada, que está más preocupada de predicar y adoctrinar. Sigue una rutina que no llama la atención, sino más bien produce aburrimiento y desinterés. Se la ve como una estructura anacrónica, que sobrevive pero que no aporta nada interesante al mundo cambiante de hoy. Usa un lenguaje extraño, lejano, extremadamente conservador y doctrinal. Una Iglesia que se preocupa solamente por sostener sus dogmas y sus estructuras, que se limita a hacer observar preceptos y normas, y el cumplimiento de ritos que no son comprendidos por la mayoría de sus feligreses. La Iglesia ha perdido la fuerza de anunciar la buena nueva, y la valentía de condenar las injusticias, los abusos y las mentiras de la sociedad. Las declaraciones que muchas veces hace públicamente son muy genéricas y abstractas, como para no comprometerse demasiado y que no inciden en un cambio de la sociedad. En muchas circunstancias vemos a una Iglesia comprometida con los que ostentan riqueza y poder. Una Iglesia que juega y se acomoda con las oportunidades que se le presentan. Actualmente es más bien una institución para adultos, y sobre todo viejitas. La Iglesia debería tener el valor de replantearse una verdadera renovación en sus estructuras,
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en su forma de evangelizar, en su forma de gestionar el concepto de Dios, de la Fe, de Cristo, de la Jerarquía. En honor a la justicia, en este momento tengo que afirmar que la presencia del nuevo Papa Francisco, está creando en el corazón de los cristianos y de los no cristianos nuevas esperanzas. Una visión más humana de la Iglesia, menos burocrática y más cercana al pueblo y a sus necesidades, menos dogmática y aferrada a sus estructuras, para abrirse al Jesús del Evangelio que se comprometió en primera persona por la causa de los pobres.
2. ¿FE EN QUIÉN? O UNA NUEVA COMPRENSIÓN DE DIOS. Como hemos mostrado al principio de esta presentación, el concepto de Dios ha ido evolucionando a la par que se iba dando una mayor comprensión del universo y de los fenómenos relacionados al desarrollo del hombre y de la naturaleza. Para los que somos cristianos reconocemos la plena revelación de Dios en la Encarnación de su Hijo Jesús, el cual a través de su predicación, pero sobre todo a través de sus obras, ha querido mostrarnos el Rostro y el Corazón del Padre. Cuando Jesús habla del Padre, no hace disquisiciones teológicas para presentarlo, sino que emplea siempre ejemplos sencillos y claros para que su pueblo lo comprenda, entonces emplea parábolas con sabor campestre, comprensibles para su pueblo, campesinos y pastores en su mayoría. Por tanto tenemos las parábolas del buen
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pastor, del dueño de la viña, del sembrador, del grano de trigo, de la cizaña, etc. Pero en el imaginario cristiano ¿cuál es el Dios que está presente en la mayoría de fieles? Parece que el Dios de Jesús no logró entrar en nuestra mentalidad, puesto que más que amor a Dios se ha inculcado el temor. Para muchos Cristo ha quedado en la cruz y, la idea que nos hemos formado de un Dios que mandó a su Hijo para que lo maten en la cruz, subsiste en la mayoría de nuestros ancianos y no solo ancianos, puesto que hoy hay un gran número de jóvenes con tendencias fundamentalista que se aferran a estas ideas que son más del Antiguo Testamento que del Nuevo. Quiero citar textualmente una reflexión de José M. Rivas en Eclesalia, sobre lo que no es la figura del Padre: “…La idea, por demás cicatera, mezquina y sádica, que de Él dan sin advertirlo los que siguen la vía dolorosa de la autoinmolación reparadora y de la penitencia por los pecados propios o los ajenos. Esa misma idea es la que con toda buena fe inculcan cuantos proponen a los mismos como ejemplos a imitar. Y es la única que puede justificar y dar sentido ―desde su erróneo punto de vista― a los preceptos penitenciales, mortificantes y sacrificiales. Ésos que se nos urgen eclesialmente, y que precisamente los más fervientes se destacan en acatar, pese a que ninguno de nosotros los debería aceptar (Col 2,20-23). Aún más: desde la fe en Dios Amor (1Jn
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4,16) ni siquiera se ve la lógica de la muerte cruenta de Jesús, como sacrificio único de expiación o de redención. Nuestro Dios no tiene corazón de mercader, sino sólo de Padre colosal y por antonomasia. ¿Qué necesidad de cobro de nuestras deudas podrá tener Él, cuando está dispuesto a condonárnoslas gratuitamente con sólo pedírselo, aunque se trate de “millonadas”, como la de los diez mil talentos (Mt 18,32)? ¿Y cómo encajar el “cobro” en quien sabemos que incluso está pendiente de nuestro regreso, para salir corriendo Él mismo a nuestro encuentro al vernos llegar a lo lejos? ¿O es que lo está para mandar a sus criados a que nos den, antes de conducirnos a su presencia, una buena tunda en penitencia y pago por nuestro mal proceder? ¡Sería lo propio del dios legalista, justiciero y sádico que nos hemos inventado! Tan propio de “ese dios”, como negación blasfema del verdadero, cuyas entrañas de amor le fuerzan a salir corriendo a nuestro encuentro, para echársenos al cuello, cubrirnos a besos y ordenar a sus criados: “Vestidle con el mejor traje, ponedle sortija en su mano y calzarlo. Traed el novillo cebado y sacrificarlo. Comamos y hagamos fiesta, por este hijo mío que he recuperado” (Lc 15,2024). ¿Que eso es así porque Jesús pagó nuestro rescate? ¿Rescate de quién? No podemos decir que de “las garras del diablo”, como si con él tuviéramos la deuda. Tampoco que el maligno pueda albergar en ningún caso
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derecho alguno frente a Dios. Menos aún, cuando toda su hazaña se queda en “robar, saquear y destruir” lo que sólo pertenece al Creador. ….En realidad, El Padre no le envió al mundo a pagar nada. Lo mandó a ser el buen pastor que, marchando en cabeza (Jn 10,4) nos guiara con su andar y su verdad (Jn 18,37). A fin de que nosotros no quedáramos en tinieblas (12,46); sino que tuviéramos vida y que ésta fuera abundante (10,10). Jesús buscó de veras nuestro bien y «discurrió por todas partes» haciéndolo (Hch 10,38). Hasta exponer consumadamente su propia vida (Jn. 10,11), por hacer frente a los lobos y por defendernos de los ladrones y salteadores, cuyo oficio es «robar y matar y destruir» (v. l0). Este amor suyo a nosotros es réplica, muestra y traslado del que nos tiene desde siempre el Padre que le envió (Jn 12,45)”.
3. LA CRUZ NO ES EL SÍMBOLO DEL CRISTIANO. Es probable que la Iglesia haya empleado el mismo símbolo de la cruz como para mantener en el cristiano en el sentido de culpa. Pero es una interpretación arbitraria pensar que la cruz es el símbolo de la fe. La cruz no puede ser el elemento fundamental de la fe, puesto que no refleja la esencia de la presencia de Cristo en la historia del hombre, es la consecuencia de una vida coherente con la historia y la realidad. La muerte de Jesús es sobre todo la consecuencia de denuncias contra un sistema religioso y político opresor, que
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trata de defenderse a sí mismo y mantener la estructura, más que preocuparse de las necesidades reales del hombre y la mujer. Este sistema de injusticia que expresa la maldad del hombre es el que directa o indirectamente lleva Jesús a la muerte. La muerte de Jesús como fruto del pecado del hombre es indudablemente una interpretación posterior de las comunidades cristianas. Es querer forzar un sentimiento de culpa en el hombre para hacer de Cristo el Salvador de la humanidad, y probablemente intencionadamente o no, crear en el ser humano un sentido de culpabilidad. ¿Es tal vez la cruz una forma de sumisión impuesta para que el cristiano se sienta culpable de la muerte de Cristo por pecados que él no ha cometido? Puesto que un hombre con sentido de culpa, es más fácil utilizarlo de acuerdo a intereses creados. De alguna manera se vuelve más fácil poderlo manipular y condicionarlo por su ignorancia, hacia creencias de la existencia de premios y castigos, merecidos por su conducta pecaminosa, y por haber contribuido por su maldad, a la muerte de Cristo. ¿Es en verdad Cristo el Salvador del hombre?, o simplemente fue un hombre coherente con sus principios y dio una respuesta al plan de Dios en su vida. Un hombre capaz de ver el sufrimiento y la explotación de su pueblo, impuesto por propios y extraños. La cruz no fue algo particular para Jesús, muchos de su pueblo ya habían sufrido ese mismo suplicio. Fue utilizada no solo por los romanos sino también por otras culturas, como forma de dar muerte a delincuentes.
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Pero la cruz es un momento transitorio de la vida de Cristo, resultado de su revolución social y religiosa. La centralidad de la predicación de Cristo es el anuncio de una nueva vida que se fundamenta esencialmente en el amor y la felicidad, y como consecuencia de ello podemos hablar, de justicia, fraternidad, igualdad entre los hombres, por el mismo hecho que en Dios todos somos iguales. El vino para construir, aquí y ahora, el reino del amor. Ofreciéndose Él mismo como ejemplo hasta las últimas consecuencias. El objetivo fundamental de la predicación de Jesús es el anuncio de una nueva vida, que ya está presente entre nosotros. No es el anuncio de algo que sucederá en otra vida, sino que inicia en esta misma realidad. La búsqueda de la justicia, del amor, de la fraternidad, no es precisamente para vivirla en la vida futura, sino que es parte de la vida presente. Volviendo a la idea de la cruz, es importante recalcar que es solo un momento de transición, porque Jesús no quedó en la cruz, sino que volvió a la vida en una forma que nosotros no comprendemos. La cruz no es el momento culminante de la vida de Cristo, sino solo un paso, el momento culminante es su presencia viva que durará para siempre con la Resurrección. Por tanto la cruz que es símbolo de muerte, no puede transformarse en el símbolo del cristiano, porque estaríamos idolatrando la muerte y menospreciando lo que en verdad es el centro de la predicación de Jesús, el cual nos dice que “ha venido para traernos la vida, y ésta en abundancia” (Jn. 10,10)
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El fijarnos solamente en la cruz es distorsionar el objetivo fundamental de la presencia de Cristo y su predicación. El predica la vida y no la muerte, el amor y no el odio, la paz y no la guerra. La unidad y la fraternidad son el resultado inevitable de la creencia de que todos tenemos un solo Dios y Padre. La cruz no es signo de vida, sino de muerte, por tanto no tiene sentido tenerla como símbolo fundamental de la fe. La Resurrección es el símbolo del cristiano, pero la resurrección no tiene un símbolo histórico visible. Por tanto el único símbolo es el testimonio de la presencia de Cristo a través del amor. El verdadero signo de la presencia de Cristo es “Miren como se aman” (Hechos 4, 32; 2, 42; 5, 12-16) porque esa es la verdadera forma de manifestar su presencia, y no con una cruz colgada del cuello o en la solapa de un terno. Dios no quiso la muerte de su Hijo, sino su propia felicidad y la felicidad pasa también por el sufrimiento. Pero si el objetivo final es la felicidad, no me quedaré recordando siempre el sufrimiento por el que he pasado para alcanzarla, no tengo porque tener siempre presente la idea de la cruz, porque eso más se acerca al masoquismo, antes que a esperanza de vida nueva. El cristiano tiene que buscar el bien y la felicidad de todos, pero si este bien y felicidad conllevan momentos de sufrimiento, no significa que el sufrimiento sea el objetivo final. Es una condición para llegar a la meta, pero la meta no es el dolor, ni la cruz. Por tanto Cristo no hay que recordarlo en la cruz, sino en la vida simbolizada por la resurrección.
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Si persistimos en considerar a la cruz como símbolo, puede surgir la sospecha de que se esté instrumentalizando con otros fines que no son la felicidad del hombre, sino para conservarlo en un estado de letargo mental, para manipularlo con fines distintos a su libertad y felicidad. El hombre es y no es, es la suma de lo que es y lo que le dicen que es. Educar al hombre a la dependencia, es más cómodo que educarlo al uso de la libertad. Este tal vez es el drama que se vive en la sociedad y en el mundo actual. Condicionados por intereses más de monopolios y de grupos o religiones, tratamos de mantener al hombre sumiso, para manipularlo según fines que no responden a su felicidad, sino a la felicidad de otros, que se han inventado formas propias de ser felices, con sus normas y leyes. La masa humana, aunque esta expresión suene mal, está sujeta al va y ven de los intereses de los que la gobiernan. Parece que solo unos tienen la verdad, y las formulas de la felicidad. Parece que solo unos pueden usar su inteligencia y otros no. El hombre es considerado un eterno inmaduro. Los gobiernos, las religiones, toda organización que se auto-constituye a un supuesto servicio social, no hacen más que llevar el agua a su molino, por encima de la verdadera felicidad del hombre. Estos organismos emanan sus propias normas y leyes, y sin posibilidad de discusión son impuestas a los demás bajo el pretexto del bien común, y las religiones, que en general todas ellas son moralizantes, imponen fardos pesados a los que hay que sujetarse y obedecer, bajo la pena de la condenación
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eterna o de excomunión. ¿Pero esto significará todavía algo en el mundo actual? Personalmente creo que hoy la mayoría de los mortales, tiene instrumentos y medios suficientes para alcanzar el conocimiento, como para poder llegar a su realización sin los condicionamientos de instituciones que imponen sus propias condiciones. La única verdadera preocupación será que el hombre aprenda a respetar la vida, el ambiente, los bienes comunes, la convivencia pacífica. Aprenda a vivir en sintonía con el cosmos y toda la naturaleza, porque todos somos parte de una misma realidad. Hacer comprender la dimensión planetaria que tiene la humanidad. Entonces la tarea de toda institución pública no será la de imponer normas, sino ayudar a descubrir los valores fundamentales para la construcción del bien común.
CONCLUSIÓN: RAZÓN Y FE NO SON EL DILEMA. Considero que el problema razón y fe no son el dilema, porque ambos conceptos se mueven en el campo de la especulación. No lo considero en la actualidad un problema trascendente, más bien antes que hablar de lo trascendente de la vida humana, habría que hablar de lo inmanente, de lo terrenal. ¿Cómo plantear el problema razón y fe con aquellos que no tienen creencia alguna? ¿Cómo unir a toda la humanidad, sin lesionar culturas, tradiciones y credos? ¿Tal vez una utopía?
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Pero hay que considerar que en toda cultura, por diferente que sea, se puede llegar a extraer de cada una de ellas valores que pueden ser comunes. El valor de la vida, la dignidad de la persona, el derecho a la educación, el derecho a una familia, a una vivienda, al trabajo, a un sustento digno. Todos estos valores se pueden rescatar desde el corazón del ser humano. El amor es ciertamente un lenguaje común, aunque tal vez poco utilizado. El amor no es una teoría ni un simple concepto, aunque puede haber distintas interpretaciones sobre el mismo. Ordinariamente cuando hablamos de amor, entendemos esencialmente la relación entre dos personas que se intercambian afectos, emociones, sentimientos, y que tienden a establecer una relación permanente. En la filosofía se habla también del amor como una virtud que mueve a la compasión, a la bondad a y al afecto hacia los demás. También hablamos en general del amor hacia las artes, como la pintura, la música, la literatura, el teatro, o podemos expresar nuestro amor hacia la naturaleza, hacia los animales, las plantas, al mismo saber, en fin en muchas manifestaciones más. Podemos comprender el amor como una necesidad intrínseca a la misma naturaleza humana. La “finitud” del ser que de alguna manera lleva a buscar su complementación en el otro. Esta finitud es entendida también como “contingencia”, es decir la necesidad y la posibilidad de alcanzar algo. Sin embargo supuestamente el amor, o la persona que ama debería intentar buscar la realización y la felicidad del otro.
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Los cristianos identificamos a Dios como Amor, figura que se nos ha presentado por Jesús. No un Dios teísta, que desde afuera nos controla, gobierna y castiga según el caso. Esta idea del Dios teísta ha tenido bajo control a la humanidad. Creemos que este concepto de Dios está por cambiar, porque el hombre busca su verdadera autonomía y libertad. Negar la intervención de un Dios teísta, en los destino del mundo y de la humanidad, no significa negar la existencia de Dios. Negamos la existencia de un Dios creado por nosotros mismos, creado de acuerdo a nuestras necesidades. Los judíos hace 3000 años pusieron como primera norma no hacer imágenes de Dios (Ex. 20, 4-6), también prohibieron nombrar el nombre de Dios, porque consideraban que al nombrar a Dios, podía ser una tentación de conocerlo y poseerlo. Dios no necesita imágenes ni templos, porque eso significaría darle características antropomórficas, pero esto tampoco significa negar a Dios, sino más bien es tratar de comprender que las palabras y las acciones humanas, jamás lograrán captar a Dios. Los humanos podemos abordar a Dios solo por analogía, pero el lenguaje antropomórfico no hace más que distorsionar el concepto. Intentar demostrar o negar la existencia de Dios, me parece una arrogancia intelectual, aunque filósofos, teólogos y santos hayan intentado con sus teorías metafísicas demostrar dicha existencia. ¿Cómo pensar en Dios sin la idea teísta? Los cristianos la única revelación de Dios decimos que la
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tenemos en Jesús. Pero Jesús no ha hecho especulaciones teológicas para explicar a Dios. Nunca ha intentado definirlo. El Dios de Jesús se llama “AMOR”, un amor que se construye amando y, si hablamos de una experiencia de lo trascendente, se puede dar precisamente a través del amor. Para el cristiano Dios es el AMOR y el amor verdadero se transforma en Dios. La idea de un Dios que existe, significaría que debería someterse a las leyes físicas, el existir implica corporeidad, implica poseer materia, pero bien sabemos que la materia es finita. Tiene un principio y un fin por tanto viene espontáneos decir que “DIOS NO EXISTE”, pero esto asustaría a no pocas personas. Pero el mismo Dios en la Sagrada Escritura se define como: “YO SOY EL QUE SOY” (Ex. 3, 14). Se define como Ser y no como Existencia. Pero sería largo tratar a fondo este tema filosóficamente o teológicamente. Regresamos a la expresión de que Dios es Amor. El Amor no tiene ni espacio ni fronteras, no depende de nadie, sino y solamente del ser que ama. Para el cristiano, amor y Dios se vuelven la misma cosa. Dios no viene desde afuera, ni desde arriba, sino que está dentro del ser que ama, está dentro de cada uno. Dios se transforma en una experiencia viva del amor, Dios no es una teoría o un concepto de la razón, es la razón misma que impulsa la vida. La experiencia viva del amor es la que permite descubrir la presencia de Dios o de lo trascendente en la vida del hombre. DIOS ES EL AMOR QUE AMA, y el amor nunca podrá ser una imposición para el ser que es amado. El ser humano, en la
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medida que descubre que en el amor está la verdadera felicidad, llámese Dios, Jehová, Yahveh, Adonai, Todopoderoso, Altísimo o como quiera, el amor será el que lleve al hombre y a la mujer a su verdadera realización personal y social.
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Recibido el 15 de mayo y aceptado el 28 de mayo de 2013
CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA DE LOS DOCENTESSOBRE LECTURA INFERENCIAL Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo*
RESUMEN En este artículo se presentan los resultados de la investigación titulada “Concepción Epistemológica y Didáctica de la Lectura Inferencial en la Educación Básica”. La investigación se realizó con el objetivo de indagar sobre las concepciones epistemológicas que los docentes de Educación Básica Primaria tienen sobre la lectura comprensiva inferencial y su influencia en la didáctica correspondiente, así como en el desarrollo cognitivo del estudiante.
constructivistas en situaciones que se convierten en obstáculos epistemológicos y problemas didácticos. Se hace necesario intervenir para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de Educación Básica.
Se llevó a cabo una investigación cualitativa y cuantitativa, simultáneamente, cuyo universo de estudio son 22 docentes de Castellano, del Grado Quinto de 10 Instituciones Educativas del Núcleo Educativo No.3 de Ibagué.
ABSTRACT
Como resultado se encontró que los docentes no tienen una fundamentación teórica que sirva de soporte a su actuación didáctica para la enseñanza de la lectura inferencial tácita o expresa. Desarrollan estrategias didácticas tradicionales y ·
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Palabras claves: Epistemología, lectura comprensiva inferencial, didáctica, cognición, metacognición, enseñanza. *Publicado en la revista Perspectivas Educativas, volumen 2009
EPISTEMOLOGICAL AND DIDACTICAL CONCEPTIONS OF TEACHERS ABOUT INFERENTIAL READING This article presents the results of a research study called “Epistemological anddidactical conception of inferential reading in primary education” carried out by the author of this text.
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This research was done with a main objective which was to make inquiries about the epistemological conceptions that primary education teachers have in relation to comprehensive inferential reading and its infl uence both on therespective didactics and in the students’ cognitive development. For this reason, a qualitative and quantitative research study was carried out in a group of 22 teachers who teach Spanish in fifth grade of primary school. They work for 10 educational institutions which belong to the educational nucleus No.3 of the city of Ibague. The findings of this research reveal that the participant teachers do not have a well delimited epistemological conception when teaching inferential reading and those they develop implicitly both traditional and constructivist didactical strategies. Key words: Epistemology, comprehensive inferential reading, didactics, cognition, metacognition, teaching. INTRODUCCIÓN La deficiencia lectora de los estudiantes es en parte resultado de concepciones, experiencias y conocimientos insuficientes o errados del docente. En general los problemas o debilidades conceptuales y procedimentales son transferidos al sujeto que aprende. El docente que tiene una débil formación pedagógica y didáctica, manifiesta sus falencias en la aplicación de metodologías y técnicas de enseñanza poco pertinentes y convenientes para el logro de la enseñanza de la lectura comprensiva. ·
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Es posible que no conozca los esquemas cognitivos requeridos para entender cómo funciona la mente del estudiante. Requiere teorías sobre cómo funciona el sistema de memoria, además de conocimientos sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas. Así pues, los resultados poco satisfactorios de los estudiantes de Ibagué, en las evaluaciones externas que realiza el ICFES, pueden ser atribuidos a las anteriores consideraciones En el 2005, cuando se aplicó la segunda prueba SABER a los estudiantes del grado Quinto de la ciudad de Ibagué, se esperaba que el 55 % de los evaluados alcanzara el nivel de logro D, en competencias de Lenguaje. Este fue 26.40 %, inferior al nacional e inferior al alcanzado tres años atrás - de 49.24 %El nivel de logro D se refiere a la comprensión con inferencias, en las que el estudiante deberá tener la competencia de leer entre líneas, completar los significados del texto, hacer deducciones y supuestos; es decir, poner en evidencia el desarrollo y dominio de la actividad cognitiva requerida. Frente a esta situación surgen las preguntas que sirven de guía a esta investigación, de cuyos resultados nos ocupamos: ¿Qué incidencia tiene el enfoque o concepción epistemológica que el docente tiene acerca de la lectura inferencial en el proceso de enseñanza de lectura, así como en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos que la hacen posible, en los estudiantes de 5o de primaria, del Núcleo N. 3, de la ciudad de Ibagué?
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• ¿Cuál es la concepción epistemológica predominante en el docente de la educación básica primaria ibaguereña sobre la lectura inferencial? • ¿Cuáles son las estrategias didácticas que los docentes de lectura aplican, con base en sus concepciones predominantes? • ¿Cuáles son los procesos cognitivos y metacognitivos que se tienen en cuenta en el aula en el proceso de enseñanza de la lectura comprensiva inferencial, en los estudiantes de quinto de primaria del Núcleo Educativo No. 3 de Ibagué?
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didáctico, lo cognitivo y metacognitivo.
OBJETIVO GENERAL INVESTIGACIÓN
DE
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Analizar la incidencia del enfoque o concepción epistemológica que el docente tiene de la lectura inferencial, en el proceso didáctico de enseñanza, así como en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, en los estudiantes de 5o de primaria, del núcleo educativo No 3 de Ibagué, a la luz de los planteamientos teóricos que sustentan esta investigación.
Estos planteamientos permiten formular la siguiente hipótesis: Un docente con una concepción epistemológica pertinente y apropiada sobre la lectura compresiva inferencial, implementa estrategias didácticas que favorecen el desarrollo de la actividad cognitiva y metacognitiva. La primera justificación, para la realización de esta investigación, se refiere a la necesidad de indagar sobre los vacíos epistemológicos y de conocimiento del profesor en la didáctica de la lectura inferencial. La segunda tiene que ver con la necesidad de encontrar las estrategias cognitivas y metacognitivas involucradas en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura inferencial. La tercera es una justificación práctica, porque los resultados de este trabajo investigativo son útiles para establecer las relaciones entre lo epistemológico, lo ·
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Estudiantes Institución Educativa Leonidas Rubio Villegas
8.1.-LA LECTURA COMPRENSIVA INFERENCIAL Son varios los conceptos y teorías que sirven de referencia al abordar el tema de la lectura inferencial. Entre ellos, los relacionados con la comprensión lectora y sus niveles, los modelos y concepciones epistemológicas que los docentes tienen sobre la comprensión lectora y las relaciones entre cognición, metacognición y didáctica.
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Según Pérez Abril, en documento del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES de Colombia (2003; p.37), la inferencia es una modalidad entendida como “la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, o en la situación de comunicación”, que supone una comprensión global del texto por parte del lector, quien, para el efecto, utiliza saberes de diferente índole que ya tiene (saberes enciclopédicos) y permite evaluar el dominio de saberes específicos (contenidos lingüísticos). El ICFES adopta tres niveles de lectura y de la comprensión lectora. Con base en ellas elabora las pruebas de evaluación del lenguaje. Son ellos: El nivel de la comprensión y lectura literal, el segundo el inferencial y el tercero el crítico intertextual. El primero está relacionado con la información explícita del texto y comprende procesos de observación, comparación, relación, clasificación, orden, análisis, síntesis y evaluación (Pérez; 2006, p. 76). El segundo nivel de lectura y comprensión lectora es el inferencial, del cual ya se han mencionado sus características básicas. En este nivel de lectura, el lector establece relaciones entre el contenido del texto y sus conocimientos previos, a través de diferentes tipos de inferencias, entre ellas las inductivas y las deductivas. El tercer nivel es el crítico intertextual en el que el lector establece relaciones de ·
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analogía y emite juicios de valor, originando una lectura interpretativa. En cuanto al nivel de lectura inferencial, al evaluar la dimensión textual (¿Qué dice?, ¿Cómo lo dice?), se consideran estas competencias: la identificación del significado y la temática global del texto (macroestructura, coherencia, progresión temática); la inferencia del tipo de texto, su estructura y el tipo de información; los mecanismos de textualización que se usan: conectores, pronombres, signos de puntuación y unidades de significado, entre otros; inferencia de conclusiones que no están dichas expresamente; utilización de saberes enciclopédicos que hacen parte de los conocimientos previos del lector (ICFES; p. 26) ¿Quién lo dice? ¿Para qué lo dice? están entre las competencias específicas que se evalúan en el nivel de lectura inferencial en la dimensión discursiva. Comprende la intencionalidad que subyace al texto, los procesos de “informar, persuadir, explicar, narrar, argumentar, describir” (ICFES.p. 26), la competencia de reconocer el auditorio o interlocutor del texto. El proceso de interacción que se da en la enseñanza se apoya, epistemológicamente, en concepciones o ideas sobre la lectura y en modelos de enseñanza que perfilan su didáctica. Un estudio sobre las concepciones epistemológicas que tienen los docentes, en relación con la lectura comprensiva, necesariamente hace referencia a las teorías y problemas sobre el conocimiento
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implícito en las prácticas pedagógicas que ellos ponen en marcha al enseñar la lectura. Es decir, se alude a las teorías de la lectura y de la enseñanza que subyacen en el acto pedagógico; conocimientos sensibles, conocimientos conceptuales y conocimientos científicos estructurados, que se manifiestan en el aula, porque “los problemas que suscita una teoría de la lectura y de la enseñanza no pueden desligarse de una toma de posición epistemológica”, dice Navarro (2004; p. 35). En los procesos de enseñanza de la lectura se reconocen concepciones y prácticas como la concepción del modelo pedagógico tradicional. Este modelo incide en la baja capacidad de comprensión lectora de los estudiantes colombianos, cuando no se complementa con otros y no aborda la complejidad del proceso. Es un modelo que se convierte en obstáculo epistemológico si se queda en una concepción reduccionista. En el Modelo Tradicional reduccionista, de la lectura como desciframiento, las concepciones básicas corresponden a procesos mecánicos, de aprendizaje por repetición, de identificación de contenidos y mensajes literales y por entrenamiento. Su énfasis está en la decodificación y el método es el eje de la clase. Sus principales representantes son Goodman, Smith y Rumelhart (citados por Peña, 2002; p.2). Los métodos utilizados en este modelo y concepción son el Sintético, el Analítico y el Mixto. Un segundo Modelo y concepción teórica es la de la lectura como juego psicolingüístico, que enfatiza en la ·
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sintaxis y en la interpretación del sentido del texto. Este modelo toma sus ideas y concepciones de la psicología cognitiva y de la psicolingüística. Admite la interacción entre pensamiento y lenguaje y de la lectura como un acto constructivo en el que interactúan el lector con el texto, y el lector con el autor. La lectura como un momento de producción y comprensión del discurso, es la tercera concepción teórica y modelo, cuya vigencia data de la segunda mitad del siglo XX y desarrolla el enfoque semántico comunicativo de la década de los 80. Su énfasis se sitúa en la función comunicativa del lenguaje. Sus autores principales son Wittgenstein, Austin, Searle, Dijk, Labov y Halliday (citados por Peña, 2002; p.5). En sus ideas y concepciones básicas, el lenguaje tiene una función instrumental que produce efectos sobre sus destinatarios, se interesa por la lingüística discursiva y la pragmática, y admite la interacción entre el autor y el lector y entre el texto y el contexto a fin de construir sentido. El cuarto modelo o concepción es el de la lectura como interacción de autor lector e intención del texto. Se da también a partir de la segunda mitad del siglo XX y su énfasis se sitúa en el proceso lector. Sus ideas y concepciones básicas contemplan la idea de un nuevo paradigma sobre la estética de la recepción, la hermenéutica, la semiótica y la deconstrucción. Preocupa el papel protagónico del destinatario en la comprensión; la atención se desplaza del mensaje a la relación comunicativa (mensaje-receptor, “El fantasma del lector”).
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Estas tres últimas concepciones atienden a la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, en las tres últimas décadas del siglo XX, y tienen como referentes a Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, Ferreiro y Teberosky (citados por Peña, 2002; p.9).
explicaciones sobre cómo se produce el conocimiento), el conocimiento tecnológico (del saber enseñar) y los conocimientos o saberes instrumentales de las prácticas, momentos en los cuales el docente pone en acción las metodologías, las técnicas de enseñanza y los materiales.
Son concepciones que hacen parte de un espectro teórico más amplio: el de la concepción cognitiva a la que estos autores han hecho sus aportes teóricos. La pedagogía cognitiva enfatiza en el desarrollo del pensamiento y la creatividad.
8.3.-COGNICIÓN Y LECTURA INFERENCIAL
Se abordan a continuación las relaciones existentes entre los fundamentos epistemológicos de la lectura inferencial y la didáctica. 8.2.-LA LECTURA INFERENCIAL Y LA DIDÁCTICA Las actuaciones del docente en el aula pueden fracasar porque hay insuficiente formación epistemológica; es decir, porque no se tienen los conocimientos pedagógicos y didácticos, así como los saberes sobre los procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas que intervienen en la enseñanza y aprendizaje de la lectura; esto es, cuando hay insuficiencia de “corpus científico o modelos pedagógicos satisfactorios”, como lo conceptúa Romero Pérez (p. 29). También puede fracasar cuando sostiene concepciones erróneas o parciales sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se debe reconocer que existe una relación entre el conocimiento teórico (teorías y ·
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Como actividad psicológica, la comprensión lectora implica el desarrollo de habilidades cognitivas o de procesos cognitivos y metacognitivos complejos, los que el docente debe conocer para efectos de considerarlos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En la comprensión de lectura entran en operación procesos cognitivos cuando se relaciona el contenido de un texto con las ideas previas que él tiene sobre su contenido; cuando compara ideas principales entre sí, cuando infiere hipótesis o supuestos, cuando hace predicciones y detecta dificultades en el proceso de comprensión; según lo asevera Poggioli (2007; p. 2). También se desarrollan procesos cognoscitivos cuando se atiende y se activan procesos de la memoria, requeridos para la comprensión lectora. De este modo, los esquemas cognitivos del lector hacen posible elaborar inferencias de un texto que no suministra la información explícitamente: “hay informaciones implícitas que el lector tiene que inferir. Las inferencias permiten por su parte, establecer relaciones entre los diversos elementos del texto, con los conocimientos previos y el esquema cognitivo del lector” (García García; p.98). Entre los procesos
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y esquemas cognitivos que intervienen en la lectura están: los esquemas cognitivos sensoriomotrices, conceptuales, analógicos y procedimentales, de acuerdo con Paradiso (2001). 8.4.-LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS Hay estrategias cognoscitivas y estrategias metacognoscitivas. A cada estrategia cognoscitiva corresponde una metacognoscitiva. Las estrategias cognoscitivas comprenden actividades mentales y procesos de atención, retención de información en la memoria, evocación del contenido de la memoria de corto y mediano plazo, procesos de control de actividades mentales y actividades de pensamiento. (Rigney, 1978; Snowman, 1986; Chadwick, 1988; Mayer, 1988). “Las estrategias cognoscitivas son todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucra el aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir en el proceso de codificación de la información”, según Weinstein y Mayer (1985), citado por Poggioli,(2007; p. 11). La metacognición implica la activación consciente, en cuanto al proceso de comprensión de la lectura. El lector sabrá cómo actuar para el logro de la lectura inferencial. Es una habilidad para controlar los procesos de organización, revisión y modificación de los procesos de cognición requeridos para el aprendizaje de la lectura comprensiva inferencial. “Un aprendiz es metacognoscitivo cuando ·
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tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio) y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación”, dice Poggioli (2007.p. 4). La metacognición tiene su papel esencial en la comprensión lectora. Para Ríos (1991), citado por Poggioli (2007; p.4), la lectura se define “como el conocimiento del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulación que ejerce sobre sus estrategias como lector. La actividad de autorregulación en la lectura, según el autor, comprende tres fases: estrategias de planificación, supervisión y evaluación”. Fases que fueron objeto de estudio en la presente investigación. 8.5.-MÉTODO Se trata de una investigación cualitativa, de tipo descriptivo bajo el paradigma interpretativo. Es un estudio de carácter cuantitativo en la medida en que se apoya en la estadística básica para la presentación del análisis y los resultados. El universo de estudio estuvo integrado por 22 docentes, de ambos sexos, que laboran en el 5º grado, del Núcleo Educativo No.3 de la Secretaría de Educación de Ibagué, ubicados en las 10 Instituciones Educativas Oficiales de dicho núcleo.
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Por una parte, la información objeto de análisis e interpretación fue obtenida por medio de una Encuesta estructurada, a través de la cual se preguntó a los docentes ¿Qué es para usted leer inferencialmente? ¿Cuál es el origen de este concepto? ¿Cómo enseña usted la lectura inferencial en el aula? De otra parte, se analiza el Material Didáctico o talleres implementados en clase para la enseñanza de la lectura Inferencial y la rejilla de seguimiento y análisis, que permitió visualizar las concepciones epistemológicas del docente, el modelo que acoge, la tipología didáctica que las materializa y los procesos cognitivos que favorecen al docente cuando enseña a leer inferencialmente.
8.6.-RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 8.6.1 La Concepción Tradicional de la Lectura. Se descubrió que más de la tercera parte de los 22 docentes del 5o de Primaria, objeto de estudio, equivalentes al 36%, realiza actividades de desciframiento y descomposición de los textos en sus partes; 18%, es decir, cuatro docentes, orientan actividades de memorización del contenido de las lecturas en el proceso de enseñanza de la lectura inferecial. Ejemplo textual, tomado de las entrevistas a los docentes: “Leer inferencialmente para mí, es leer y asimilar el contenido en forma concreta, casi que de memoria”, dice la profesora 1. ·
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En la concepción tradicional de la lectura, hay docentes que se han quedado en la creencia o idea de que la compresión es el resultado directo de la decodificación. Es la concepción según la cual leer es reproducir literalmente lo que dice el lector en su texto, se enfatiza en una buena pronunciación. A través de testimonios, el 100% de los educadores revela que en el proceso de enseñanza de la lectura orientan a sus estudiantes hacia la identificación del significado de palabras nuevas o desconocidas y, expresamente, un 27% (6 docentes) realiza con sus estudiantes actividades propias de decodificación de lo escrito. La transcripción, entendida como el copiado que hacen los estudiantes en los cuadernos de los contenidos de las lecturas, es una actividad de repetición literal, muy común, en la práctica de la lectura y la escritura. Las concepciones tradicionales, que aún tienen los docentes sobre la lectura inferencial, se deducen de los testimonios y se resumen así: • Los docentes tienen la idea de que la comprensión lectora es el resultado del descifrado de un texto, de la desagregación de éste en sus partes, como si se tratara de un ejercicio de separación de las partes de un todo con características físicas. • Hay docentes que tienen la concepción de que lo fundamental es reproducir literalmente lo que dice el autor en su texto; lo que se hace evidente cuando hacen repetir o copiar en los cuadernos las ideas
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centrales de un escrito cuando formulan preguntas de respuesta literal sobre el contenido del mismo o sobre los personajes de una composición literaria; cuando se pide que el estudiante encuentre el significado de palabras o la clasificación de éstas en categorías sintácticas, morfológicas o semánticas. • Hay docentes que se fundamentan en la teoría tradicional conductista cuando parten del concepto de que leer es decodificar, y se quedan en dicho proceso sin avanzar. Enfatizan en el análisis de las partes y poco en el todo, lo cual es un obstáculo para la comprensión lectora inferencial. En cuanto a didáctica tradicional, el método expositivo es común en el 95% de los educadores, según evidencias del comportamiento en el aula, corroborado por el testimonio del 100 % de los estudiantes.
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El 82% de los docentes hacen énfasis en la interpretación de los textos que utilizan para la enseñanza de la lectura; el 68% se preocupa por la “comprensión e inferencia de significados; el 59% concibe la lectura como un “proceso de construcción de significados”. Estos son ejemplos de respuestas en las que hay rasgos de esta concepción:
De los métodos analíticos, que antes fueron de palabras normales, se pasó a métodos ·
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8.6.2.-La Concepción CognitivaConstructivista. Esta concepción incluye la misma que define la lectura como un juego psicolingüístico, uno de los modelos de la concepción cognitiva-constructivista, de fines de los años 60, que enfatiza en lo sintáctico y en la interpretación del sentido del texto.
Los métodos tradicionales sobreviven con adecuaciones, de tal manera que los métodos sintéticos, alfabéticos, fónicos y silábicos siguen vigentes, en cuanto a su concepción general, y cuando el docente exige una lectura oral expresiva, con buena pronunciación, entonación y fluidez.
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de frases u oraciones o de cuentos, que se utilizan como unidad de comunicación en la actualidad en los procesos de enseñanza de la lectura comprensiva inferencial.
En un 86% de los docentes hay evidencias de la aplicación de métodos sintéticos y analíticos en la enseñanza de la lectura inferencial. Un 72.7% de los estudiantes entrevistados menciona actividades que tiene que ver con la aplicación de estos métodos.
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La docente No. 16, que labora en la sede Antonio Nariño de la Institución Educativa Joaquín París, dice: “A partir de un texto, el estudiante puede sacar deducciones sobre el mismo, que no necesariamente estén expresas, es decir, que él pueda extraer ideas propias de un texto escrito y analizarlo”. La docente No. 15, que labora en la Escuela Anexa de la Normal Superior y orienta la enseñanza de la lectura en tres grupos de la jornada de la mañana, concibe así la lectura inferencial: “Es sumergirme en la lectura y a partir de ella crear I S N N
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En cuanto a la concepción constructivista, hay indicios en los testimonios de los docentes, que se presentan a continuación: La docente No. 12, de la sede Cacique Calarcá de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, tiene la concepción de que la lectura inferencial “es realizar una lectura partiendo de un concepto previo. En el caso de los estudiantes es indicarles una lectura partiendo de unos conceptos para conocer unos nuevos y poder así lograr el resultado esperado”. El docente No. 20, de la sede del barrio Uribe de la Institución Educativa San Luís Gonzaga tiene la concepción de que en la lectura inferencial, “Los procesos de lectura tienen tres niveles: literal, inferencial e intertextual.
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Desde esta perspectiva, la lectura inferencial hace alusión a la comprensión del texto y a las relaciones del tema con los conocimientos previos del lector, de igual forma obedece básicamente al por qué y el para qué desarrolla el punto de vista argumentativo del sujeto que lee”.
nuevos conceptos y ampliar los que tengo. Es jugar con el autor y ser capaz de predecir un texto igual o parecido” El enfoque semántico comunicativo fue recomendado en la década del 80, como una concepción teórica válida para el desarrollo de los programas curriculares. En esta investigación se descubre que el énfasis en la función comunicativa y en la comprensión discursiva, es lo que menos ocurre, cuando se trata de encontrar en los docentes concepciones de los enfoques semántico comunicativo, pragmático, texto lingüístico y discursivo en la lectura..
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La aplicación de herramientas y técnicas constructivistas es escasa en la enseñanza de la lectura inferencial, según se deduce de los testimonios de los docentes. Sólo el 32% utiliza herramientas constructivistas, principalmente mapas conceptuales. Si se toma el taller como una técnica constructivista, esta cifra aumenta a un 77%. En relación con manifestaciones o evidencias del desarrollo de una didáctica constructivista en el proceso de enseñanza de la lectura, un 68% de los docentes manifiesta que utiliza el aprendizaje cooperativo como estrategia de enseñanza. 9.-CONCLUSIONES Los docentes no tienen una fundamentación teórica específica que soporte su actuación didáctica en el aula; tampoco una fundamentación que sea pertinente a la enseñanza de este tipo de comprensión lectora. El 50 % de los docentes que integraron la muestra de esta investigación, tiene evidencias de concepciones epistemológicas, prácticas didácticas y desarrollo de estrategias cognitivas
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de la teoría o del enfoque tradicional. En el porcentaje restante hay débiles manifestaciones y evidencias de una concepción cognitiva-constructivista, con las adecuaciones y ajustes correspondientes. Estos ajustes se refieren, principalmente, al uso de unidades de mayor análisis sintáctico y a la combinación de estrategias de esta última concepción con las tradicionales. Como consecuencia se dan obstáculos epistemológicos y problemas didácticos que impiden el aprendizaje eficaz de la lectura comprensiva del nivel inferencial, así: 1°.-No existe suficiente delimitación epistemológica que sirva de guía para la práctica pedagógica y didáctica del docente que enseña lectura inferencial. En menor proporción, algunos tienen y desarrollan un modelo teórico. Predomina la actuación empírica e intuitiva, cargada de creencias tradicionales sobre cómo enseñar la lectura, 2°.- Es posible que el 50% de los profesores manifieste una concepción epistemológica tradicional y una visión reduccionista-mecanicista de la enseñanza de la lectura inferencial. En ese sentido, inconscientemente desarrolla concepciones del modelo o paradigma conductista. 3.-Algunos maestros que desarrollan la concepción y didáctica tradicional, hacen ajustes y adecuaciones de ésta, incorporando métodos tradicionales, entre ellos los métodos sintéticos y analíticos. En consecuencia surge un primer problema: la mayoría de los estudiantes no aprende a inferir los segundos significados de los ·
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textos y se quedan en la comprensión literal transcriptiva o la comprensión literal a modo de paráfrasis, de acuerdo con la categorización que al respecto hace el ICFES. 4°.-Los docentes que tácita o expresamente se guían por una concepción cognitivaconstructivista hacen énfasis en los procesos del lector haciendo hincapié en el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas mínimas y básicas, en relación con las más complejas. Estas implican la generalización imaginativa y creadora y la resolución de situaciones problemáticas que contienen los textos, sobre las cuales formula alternativas de solución, insinúa decisiones y establece juicios críticos. El taller es la estrategia o técnica constructivista más utilizada por los docentes: la utilización de lecturas o textos breves, generalmente cuentos, leyendas, mitos y fábulas, tiene el problema de que no posee una intención comunicativa. No se utiliza el texto como unidad mínima de comunicación ni como punto de partida para el desarrollo de los ejercicios de análisis y síntesis. 5°.- En cuando a la didáctica que se aplica en la enseñanza de la lectura inferencial, los métodos tradicionales sobreviven con algunas adaptaciones, como ya se ha dicho. El método expositivo es aplicado por un 95% de los educadores. Así mismo hay evidencias de la aplicación de métodos sintéticos y analíticos. Los docentes integran prácticas propias de la didáctica tradicional con la constructivista.
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La didáctica tradicional es un segundo obstáculo epistemológico en el aprendizaje de la lectura inferencial.
pertinente y apropiada sobre la lectura comprensiva inferencial, un 50% implementa estrategias didácticas apropiadas.
6°-.Los textos o lecturas que desarrollan la didáctica constructivista, apenas son de enfoque superficial porque generalmente se dirigen al desarrollo de una tarea o sirven de insumo para contestar preguntas tipo ICFES. Pocas veces se relacionan con circunstancias de la vida cotidiana en el contexto social, cultural y económico de los estudiantes. No invocan sus conocimientos previos.
Se deduce que los docentes deben su concepción a la experiencia, más que a los procesos formales de formación específica para este tipo de enseñanza. Sigue presentándose el fenómeno de que tienen idea o concepción sobre cómo enseñar la lectura inferencial, mas en la práctica se evidencian otros hechos.
7°.- En cuanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas, la investigación concluye que los profesores no desarrollan estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación, que les sirva a los estudiantes de autocontrol y autoconocimiento sobre los progresos logrados en el aprendizaje de la lectura inferencial. El desarrollo de estrategias cognitivas, dirigidas a intervenir sobre las capacidades, destrezas y habilidades necesarias para la comprensión inferencial, apuntan a la activación de la memoria de corto plazo, a través de estrategias de ensayo, que concuerdan con las concepciones y prácticas didácticas tradicionales. 8°.- Siendo que el texto escolar es uno de los condicionantes de la actuación pedagógica y didáctica, son pocos los que desarrollan procesos dirigidos a lograr el aprendizaje de la lectura inferencial. Sobre la hipótesis planteada en esta investigación se concluye que los docentes con una concepción epistemológica ·
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En el desarrollo de la hipótesis se colige que los docentes pocas veces intervienen sobre procesos metacognitivos, que son tan necesarios para activar el logro de la comprensión lectora.
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LA AUTORA
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Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo, natural de Bogotá, Colombia, nacida el 2 de diciembre de 1965. Ex secretaria de Educación del Municipio de Ibagué, Secretaria Académica del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, catedrática de la especialización en Pedagogía y de la Maestría en Educación en ésta Universidad. Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas y Magíster en Educación, Universidad del Tolima.
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Recibido el 01 de junio de 2013 y aceptado el 15 de junio de 2013
RETOS EN LA FORMACIÓN DEL INGENIERO EN CIENCIAS INFORMÁTICAS. UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA CURRICULAR Adolfo Díaz Sardiñas1 y Roberto Portuondo Padrón2
Resumen El presente trabajo aborda los principales elementos teóricos que han sustentando el desarrollo de la problemática curricular referidos al concepto de currículo, modelos curriculares, metodologías de diseño curricular y el diseño curricular en sí, con énfasis en el desarrollo de los modos de actuación profesional y como referencia para la implementación del proceso curricular en la Universidad de las Ciencias Informáticas. Se realiza un análisis histórico del desarrollo curricular del Ingeniero en Ciencias Informáticas en el país y sus principales retos en la actualidad teniendo en cuenta su función social. Palabras clave: currículo; metodología; diseño.
modelo;
Abstract This paper addresses the main theoretical elements that are sustaining the
development of curricular issues relating to the concept of curriculum, curriculum models, curriculum design methodologies and curriculum design itself, with emphasis on the development of performance modes as reference for the implementation of the curriculum process at the University of Informatics Sciences. It provides a historical analysis of curriculum development in Informatics Science Engineer in the country and its main challenges considering its social function. Keywosds: curriculum, model, methodology, design.
Introducción Cuba ha demostrado una voluntad política decidida a impulsar la informatización de la sociedad y ya desde la Resolución Económica del V Congreso del Partido
1 MSc. y profesor asistente. Director Docente Metodológico. Universidad de las Ciencias Informáticas. Email: adolfod@uci.cu. 2 Dr.C., investigador y profesor titular. Universidad de Camagüey. Email: roberto.portuondo@reduc.edu.cu
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Comunista de Cuba (Partido Comunista de Cuba, 1997), queda declarada explícitamente la importancia actual de la informática y la industria del software. También en los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución (Partido Comunista de Cuba, 2011), en la sección 5ta. referida a la política de ciencia, tecnología, innovación y medio ambiente, el lineamiento 131, expresa textualmente: “Sostener y desarrollar los resultados alcanzados en el campo de la biotecnología, la producción médicofarmacéutica, la industria del software y el proceso de informatización de la sociedad, las ciencias básicas, las ciencias naturales, los estudios y el empleo de las fuentes de energía renovables, las tecnologías sociales y educativas, la transferencia tecnológica industrial, la producción de equipos de tecnología avanzada, la nanotecnología y los servicios científicos y tecnológicos de alto valor agregado”. En el Informe de Cuba a la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información FASE II (Ministerio de Relaciones Exteriores, 2005), se expresa que Cuba se ha planteado con valentía el objetivo de comenzar a transitar por el camino de la informatización, al haber diseñado e iniciado la aplicación de estrategias que permitan convertir los conocimientos y las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en instrumentos a disposición del avance del proceso de transformaciones emprendido por el pueblo cubano. Los Planes de Estudios de las especialidades relacionadas con la Informática, en concordancia con las ideas expresadas anteriormente, deben centrarse
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en el objetivo de formar profesionales que permitan desarrollar la Industria Informática y la Informatización de la sociedad, por lo que estos planes de estudio deben caracterizarse por la contradicción entre lo particular de las especialidades para el desarrollo de la Industria de la Informática y lo general para la informatización de la sociedad. Esta contradicción ha marcado un avance significativo para la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI). El desarrollo acelerado de la informatización de nuestra sociedad y a escala global obliga también a que el plan de estudio de la carrera de Ingeniería en Ciencias Informáticas posea flexibilidad curricular para lograr asimilar los vertiginosos cambios tecnológicos que se suscitan. Lo que conduce a que se imparta lo general dentro de cada asignatura, su núcleo relativamente invariable, de forma que sus contenidos sean válidos aún cuando existan cambios contextuales importantes y la vez incorporar nuevas tendencias que desde estos cambios tecnológicos, transformen de forma significativa los paradigmas sobre los que se sustentan los modos de actuación de los profesionales de esta rama. A medida que se ha ido desarrollando la práctica curricular en la Universidad de las Ciencias Informáticas se ha evidenciado que los fundamentos del diseño curricular correspondían a un criterio totalmente académico. Se constató la necesidad de que la Práctica Laboral transitara hacia la disciplina principal integradora, no solo hacia lo interno del currículo, sino también como vía de integración con proceso productivo en el que intervienen los futuros egresados, para dar respuesta a las misiones que tiene
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la institución. En este análisis es necesario resaltar que la búsqueda e implementación de un modelo de integración de la formación, la investigación y la producción ha constituido uno de los mayores esfuerzos institucionales y que ha conllevado a que el propio modelo curricular incorpore un conjunto de elementos a tono con sus principios. Estudios realizados por los autores han permitido constatar que en los diseños curriculares que tradicionalmente se emplean para las especialidades vinculadas con la informática, no se vislumbra el reflejo de la profesión, sino el estado de la actividad profesional representado a través de sus problemas más comunes en un momento histórico-concreto dado, lo que limita el carácter desarrollador del diseño curricular y compromete la capacidad del futuro egresado de enfrentar con éxito los retos que imponen las necesidades del desarrollo social. En el presente trabajo se realiza una valoración del marco epistemológico que permite sustentar la caracterización del currículo, los modelos curriculares más importantes, las metodologías de diseño curricular y el propio diseño curricular a tenor con las características de la Universidad de las Ciencias Informáticas y su modelo de integración de la formación, la investigación y la producción. También se establece una caracterización de los antecedentes históricos del desarrollo del currículo de la Ingeniería en Ciencias Informáticas teniendo en cuenta las necesidades sociales, su relación con la industria de software y el grado de acercamiento a la vida.
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Desarrollo La palabra curriculum es de origen latín y etimológicamente significa, corrido, carrera, lo que está sucediendo u ocurriendo. Es una tarea difícil definir este concepto, porque ha sido empleado con muy diferentes significados desde que el diseño curricular tomó vida propia. Llama la atención la definición de Ochs que cita Lewy en su Manual editado para la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Educación (Lewy, 1977), en la que los autores comentan que el término se emplea, generalmente, para designar indistintamente un programa para cierta asignatura o para un curso determinado, un programa de una asignatura determinada durante un ciclo completo de estudio o el programa total de distintas asignaturas para un ciclo completo o incluso para la totalidad de los ciclos. También, en ocasiones, incorpora las diversas actividades a través de las cuales se desarrolla el contenido como también los materiales y métodos empleados, y se concluye que el término es neutro frente a las múltiples controversias que existen en el dominio de la teoría curricular. Es importante destacar que todo currículo trasciende la concepción académica y en la misma también están presentes intereses sociales. Podemos asumir que el currículo es un resultado histórico determinado por las condiciones políticosociales de cada momento histórico, tiene una función social de reproducción de las relaciones de producción, es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, costumbres, patrones de conducta) y es un proyecto educativo
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que se concreta en el ámbito pedagógico; expresa una serie compleja de procesos en que intervienen diversos factores que se relacionan dialécticamente y que son agentes sociales, elementos técnicos, profesores, alumnos e instituciones, y es en la dinámica de esas relaciones en las que se funda el desarrollo curricular. Las definiciones de currículo van desde un sistema de experiencias hasta un plan de enseñanza o aprendizaje de la escuela, pero en ninguna de ellas se alude a que es un plan que se enmarca en la escuela hasta poner al estudiante en las condiciones de la actividad del profesional. Fuentes (2000) lo designa como un sistema estructurado y organizado de contenidos y métodos, que sintetiza el vínculo con la sociedad y el interés de formar profesionales capaces de resolver con independencia y creatividad los problemas más generales y frecuentes de su profesión, al tiempo que sirve de guía para desarrollar el proceso docente educativo por su carácter dinámico, dialéctico y transformador, sin suplantar la iniciativa de los sujetos que intervienen en él. En esta definición se visualiza que se parte de los problemas profesionales obviando las premisas de la actividad profesional. La definición de currículo limita así su relación con la profesión, siendo un proceso netamente escolar, de aprendizaje, que no precisa la relación existente con el objetivo de la formación. Los autores enfatizan que el currículo es el reflejo de la formación de un modo de actuación profesional y por lo tanto es imprescindible que el proceso curricular este guiado hacia el profesional y no solamente a los problemas profesionales, ·
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como se ha hecho hasta ahora, encubriendo que la teoría sobre el currículo se dirige fundamentalmente a la formación académica y no a la laboral que es la actividad del profesional. Así, el proceso curricular es la esencia de la formación del modo de actuación profesional, mientras que la práctica curricular es el fenómeno que se revela. Es importante tener en cuenta son los modelos de diseño curricular que fundamentan y anticipan la práctica, o bien esta genera modelos, desde los cuales enfrentar la práctica, predecirla y a partir de allí, mejorarla. Por tanto, el modelo se convierte en la base del diseño curricular al fundamentar la aplicación que ha de tener el currículo en la práctica educativa, de aquí su importancia. La relación entre teoría y modelo curricular es la base de la transformación de la realidad y de la construcción curricular, por lo que cuanto mayor sea la coherencia e interrelación (entre modelo y teoría) mayor será la eficacia de la enseñanza. Los modelos aportan bases teóricas, para sobre ellas decidir sobre las actividades que se realizarán en la práctica. La definición de modelo curricular se halla en numerosos autores, siendo Kuhn (1971) quien valora la importancia de los modelos en la evolución científica, precisamente por la posibilidad de poder realizar sobre ellos transformaciones para su acomodación a las realidades sobre las que operan. Los modelos en general vienen definidos por una serie de características que los hacen ser operativos y cumplir con una finalidad en el campo científico,
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entre esas características o exigencias (Escudero, 1990; Gimeno, 1994) cabe destacar las siguientes: reducción, acentuación, transparencia, perspectividad, productividad, abstracción, provisionalidad, aplicabilidad, investigación básica, validez. Los modelos se han clasificado de diferentes formas y atendiendo a diversas variables, así, atendiendo a los sujetos participantes en la confección del currículo, pueden ser (McDonald, 1975): Modelo lineal-experto. Existe un interés por el control básico. Los expertos dominan todo el proceso. Modelo consenso-circular. Pretende que los docentes participen en la estructuración del currículo. Esta perspectiva adquiere una gran confianza en la toma de decisiones. La participación es fundamental en este modelo. Modelo dialógico. Implica un diálogo colectivo. Se pretende que el alumno esté implicado en el desarrollo curricular. Las características fundamentales de los modelos curriculares poseen un cuerpo teórico con un núcleo o ideas rectoras, que están asociados y subordinados en última instancia con el contexto social, con el desarrollo socioeconómico, independientemente de que en la literatura estudiada existen modelos en los que no se declara esta relación, se encuentra oculta (Gimeno, 1995; Stenhouse, 1996). Los modelos de diseño curricular en la enseñanza de la ingeniería a nivel internacional (Wankat y Oreovicz, 2002) tienen su centro en la resolución de problemas, en proyectos y enseñanza por descubrimiento, pero están destinados, evidentemente, a dos tipos de universidades:
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las productoras de tecnología y las reproductoras de dicha tecnología. Las primeras con currículos que se inclinan más hacia la componente investigativa y las últimas con currículos inclinados a la componente laboral (Rugarcía, 1994). Los modelos que responden al último tipo de universidades expuestos en el párrafo anterior, responden a modelos en países no desarrollados, en los que se evidencian problemas de formación con el claustro profesoral (Portuondo, 2003) y emplean modelos de consenso-circular ocasionando un anarquismo en el diseño curricular que converge en planes de estudios asistémicos, lo que acentúa más el carácter reproductivo de estos planes de estudio. En Cuba la situación es otra, ya que dado el carácter de sistema que siempre se ha tomado como idea rectora de los planes de estudio, unido a la vinculación del estudio y el trabajo y la unidad entre la educación y la instrucción (Horrutinier, 2000), los planes de estudio se han diseñado con una lógica que se evidencia en el perfeccionamiento de dichos planes. Analizando las tendencias más sobresalientes de los modelos curriculares, se pueden resumir los siguientes aspectos: El desarrollo social de un país en una época dictamina el rumbo de los modelos curriculares. Tienden cada vez más a tener en cuenta al alumno. Tienden a buscar competencias y el desarrollo humano más que la apropiación de un conocimiento o la formación de una habilidad. Tienden a ser más investigativos.
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No hay tendencia al pleno desarrollo, más que en países desarrollados. Se vivencia una relación con el mercado como vía de satisfacción de las necesidades en los países neoliberales. Luego de haber establecido los elementos teóricos que anteriormente se han analizado, se puede hacer mención a diferentes propuestas metodológicas que parten de distintas concepciones, hasta llegar al más reciente planteamiento de metodología del diseño curricular cubano en la Educación Superior. Las metodologías de diseño curricular se pueden clasificar, atendiendo a los criterios de partida, en tres tipos: 1. Las que parten de la profesión. 2. Las que parten de los problemas profesionales. 3. Las que extrapolan diseños curriculares ya implementados. Las metodologías del primer tipo, en Cuba, no se han trabajado profundamente, pues aunque las metodologías basadas en la solución de problemas profesionales tienden a precisar algunos elementos de la profesión, luego no se tienen en cuenta durante el diseño. En Cuba existen dos metodologías del segundo tipo, una propuesta por Carlos Álvarez de Zayas (Alvarez, 1999) y perfeccionado por los compañeros del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona y otro planteado por Silvia Cruz (Cruz y otros, 2002), y que la autora denominó Modelo de Actuación Profesional. La primera metodología donde se parte de la profesión reportada fue desarrollada por la Dra. Milagros Gutiérrez (Gutiérrez, 2004), quien pretendió eliminar lo particular de la solución de problemas profesionales en
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un momento específico. Esta metodología parte de las características de la profesión e introduce nuevas categorías. La metodología propuesta por Álvarez de Zayas basa sus presupuestos en los campos de acción y las esferas de actuación. Los campos de acción evidentemente fueron extraídos de currículos anteriores al precisarse prácticamente ya nombres de asignaturas y habla de derivación de objetivos basados en la solución de problemas profesionales existentes en un momento dado. La metodología de Actuación profesional parte de los problemas profesionales y trata de lograr un problema holístico que contenga a todo, para determinar el objeto y los objetivos de la carrera. En estas dos últimas metodologías se evidencia que la categoría central no son los modos de actuación que representan la esencia de la formación profesional. Por otro lado, el Modelo Actuación Profesional, presupone la existencia de necesidades bien delimitadas y concretas de cada una de las profesiones para que durante el diseño curricular sean “descubiertas” y expresadas en el aspecto didáctico de las mismas y de esta forma garantizar que se logre una adecuada armonización entre el proceso de enseñanza-aprendizaje con los elementos esenciales de la profesión. La concepción de la carrera por tanto es la expresión didáctica de la profesión De esta forma el Modelo del Profesional no es solamente la relación de los problemas, objetos y objetivos de la carrera, sino la forma didáctica en que se expresan los modos de actuación que este profesional desarrolla al
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actuar sobre el objeto, que es en definitiva la Lógica Esencial de la Profesión (Cruz y otros, 2002), concibiendo de esta forma las habilidades y núcleos de conocimientos que caracterizan la profesión. Sin embargo, no se vislumbra el reflejo de la profesión, sino el estado de la actividad profesional representado a través de sus problemas en un momento histórico-concreto dado lo que limita el carácter desarrollador del diseño curricular. Además, otras cuestiones prácticas no encuentran respuesta en esta metodología de diseño curricular, sobre todo en lo relacionado a las exigencias de la producción y las exigencias sociales y que podemos resumir en forma de preguntas: ¿Qué sucede cuando la profesión no existe, o no está completamente desarrollada, o solo se cuenta con modelos externos, en muchos casos de difícil adaptación a las condiciones del país? ¿Cómo se asumirían en estos casos las Exigencias de la Producción? ¿Cómo interpretar las necesidades sociales cuando siempre media un tiempo significativo entre el diseño curricular y la obtención de los graduados que permitirán evaluar dicha propuesta curricular? ¿Cómo evitar la caducidad de las propuestas de curriculares en aquellas profesiones donde se tiene un desarrollo vertiginoso la misma? En opinión de los autores los modelos y metodologías de diseño curricular actuales no dan respuesta a estas interrogantes o en el mejor de los casos su aplicación ha carecido de una correcta interpretación de la dinámica dialéctica del Modelo del Profesional que permita darle un correcto
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significado a la componente laboral dentro del modelo curricular, baste decir que tal pareciera que el desarrollo social no influye en el desarrollo de la profesión, luego el egresado no tiene las capacidades suficientes para impulsar el desarrollo sino para mantener el estado de desarrollo. Se puede afirmar que la contradicción entre la integración y el fraccionamiento curricular ha sido la contradicción que ha impulsado el diseño curricular, motivada por la contradicción externa entre las exigencias sociales y las exigencias de la formación del profesional. Es importante señalar, que esta contradicción no es entre las exigencias de la producción y los servicios, es con relación a las exigencias sociales, dado que en la actualidad puede suceder que el desarrollo de la profesión no satisfaga la necesidad social, inclusive, puede ocurrir que existiendo la necesidad social no se tenga al profesional que las satisfaga, entonces el currículo tiene que generar y desarrollar la profesión. Por otra parte, hay una evidente paradoja que emerge de lo antes expuesto, y consiste en que formulamos el objetivo primario de la formación, como educar para la vida y sin embargo, esta formación se hace fundamentalmente en el aula y en escasos momentos se va a la vida. En el año 1997 el Dr. Roberto Portuondo, en el diseño del Plan de Desarrollo de la Corporación Universitaria Nacional (CUN) en Colombia, decía que es necesario analizar los componentes que caracterizan la actividad del profesional, los cuales deben diferenciarse también en la carrera como componentes de la actividad estudiantil, componentes que en la formación deben
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devenir en la actividad del profesional, permitiendo así el apropiarse de los modos de actuación profesional (Portuondo, 1997). Los componentes que conforman la actividad profesional son; El componente académico, laboral y el investigativo. En una investigación desarrollada por el mencionado autor, precisó las diferencias entre la actividad profesional. Teniendo en cuenta que el centro de la formación se desplaza de los problemas profesionales a la profesión en sí, la formación tiene que tener en su centro la huella de la actividad profesional por lo que se vislumbra la necesidad de precisar una categoría nueva en el diseño curricular, que rompe en definitivas con el academismo en la formación del profesional, reivindicando la importancia de las restantes componentes y que los autores han denominado Dimensión Rectora de la Dinámica Curricular, así, independientemente que todas las dimensiones siempre están presentes, hay una a la que se subordinan las restantes. Se puede afirmar, que las carreras se centran en un campo de acción específico, por lo que la actividad del profesional se desarrolla en la dirección de dicho campo de acción, o sea en una dimensión de actuación específica (Gutiérrez y Portuondo, 2004). De acuerdo a la definición dada por Gutiérrez y Portuondo en el año 2004, los autores precisan el concepto, como direcciones que diferencian los modos de actuación, con relación a la función social que cumplen de acuerdo a la transformación que logran del objeto de la profesión y que definen la dimensión rectora de la dinámica curricular. No puede existir una discrepancia entre el
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desarrollo de la profesión y el desarrollo social que implique un serio problema ideológico con la frustración de los profesionales que al incorporarse al ámbito laboral ven disminuidas sus niveles de realización en el plano personal. Así, la dimensión de actuación profesional de prevención está regida por la componente laboral, la dimensión de desarrollo por la componente investigativa y la dimensión de acción por la componente académica. Desde luego, el diseño curricular posee características específicas de acuerdo a la dimensión rectora, que puede estar dada por la integración de dos componentes. En los momentos actuales la teoría del diseño curricular no tiene respuestas para la diferenciación del currículo de acuerdo a una dimensión de actuación profesional específica y menos aún cómo se desarrolla a partir de las dimensiones rectoras de la dinámica curricular laboral e investigativa, dado que toda la teoría pedagógica se centra en la dimensión rectora de la dinámica curricular académica, inclusive se afirma que solamente un diseño curricular por competencias es la garantía del desarrollo de competencias profesionales evidenciándose el carácter academicista que aún prevalece. Castañeda (1997) se refiere al diseño curricular como un sistema de acciones, mecanismos y formulaciones que, para una profesión específica, y en un momento y lugar determinado, permiten elaborar y materializar los objetivos de un proceso formativo que pretende dar respuesta a las necesidades sociales e individuales de esa profesión para otro período de tiempo dado. Dentro del concepto de currículo
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como proyecto y proceso expresado por Stenhouse (1996), definiciones análogas prácticamente se encuentran en Valdés y Portuondo (2000), Álvarez (1992) y Addine (2000); sin embargo, estos últimos agregan la planeación y la organización del proceso formativo. De acuerdo con Rita Álvarez de Zayas (1996) y Portuondo (2003) es necesario tener en cuenta la evaluación curricular. Otro aspecto de gran importancia es la relación que existe entre la estructura del plan de estudio y los componentes académico, laboral e investigativo en distintos grados de profundización y su concretización (Portuondo, 1998; Álvarez, 1999). Es de destacar que Portuondo (1998) y García (2000) le conceden gran importancia a los componentes de la actividad con el fin de definir, a través de éstos, un plan de desarrollo curricular, aspecto limitado en otros autores. Se puede decir que la dinámica del trabajo curricular debe llevar intrínseco el plan de desarrollo y transición hacia un modelo cada vez mejor, en su propia dialéctica. Un diseño curricular debe lograr que el futuro profesional sea capaz de dar solución a los problemas de la producción y los servicios que se presenten, asimilar los cambios de la Revolución Cultural en sentido amplio y desenvolverse según las exigencias de desarrollo de la sociedad. Talizina (1985) concibe el diseño curricular como equivalente a la confección de planes de estudio que debe realizarse a través de tres eslabones: · para qué se enseña (objetivos de la enseñanza en los que se integran el
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encargo social, la revolución científicotécnica y las exigencias de la producción y los servicios) · qué se enseña (contenidos de la enseñanza) · cómo se enseña (organización del proceso docente). El diseño curricular exige de un modelo y una metodología curricular, sin embargo estos conceptos, se emplean indistintamente o se entiende el primero como estructura interna de un plan o programa o como ordenamiento de componentes curriculares. Según Fuentes (2000), un obstáculo epistemológico para la adopción de modelos curriculares más flexibles, es la arraigada concepción lineal del currículo. La desconexión del diseño curricular con la profesión es otro de los elementos que se deben tener en cuenta y que se puede comprender a través del problema de la caracterización de la profesión. Carlos Álvarez (1999) plantea que: “El objeto de la profesión, es un sistema que contiene una parte de la realidad objetiva y que está delimitado por el grupo de problemas que en él se manifiestan y que requiere de la formación de un solo tipo de egresado para que, inmerso en él, pueda resolverlos. El objeto de la profesión, comprende tanto los modos de actuación para resolver los problemas, es decir, la manera en que el egresado resuelve los problemas; como el objeto de trabajo, que es aquel en donde se manifiestan esos problemas. Estos dos aspectos están interrelacionados dialécticamente y se condicionan mutuamente ya que sobre la base de con qué trabaja el egresado así se
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precisa el tipo de actividad que desarrolla y viceversa; la contradicción entre el modo de actuación y el objeto de trabajo se resuelve en el objeto de la profesión, como tercer elemento que conforma la triada. El objeto de la profesión también se puede estudiar en correspondencia con su expresión fenoménica o esencial, es decir, contiene aspectos esenciales llamados campos de acción tanto en el plano de los modos de actuación como del objeto de trabajo; y aspectos fenoménicos, así llamados, esferas de actuación”.
profesionales y como una generalización de estos, caracterizando la actuación del profesional, independientemente de las esferas de actuación en que desarrolle
Este último párrafo indica que, tanto el objeto de trabajo como el modo de actuación están compuestos por los campos de acción y las esferas de actuación.
de actuación, que ha quedado un tanto al margen de la teoría del diseño curricular, ya que se centra todo en los problemas profesionales, sin embargo la formación del modo de actuación profesional se puede afirmar, que es el fin de la formación del profesional. Claro está, es indiscutible que dicha formación tiene que permear la actividad profesional para dar respuestas y soluciones a los problemas que emanan del entorno social.
Sin embargo, Silvia Cruz y Homero Fuentes, plantean que es el objeto de trabajo el que está formado por los modos de actuación, campos de acción y esferas de actuación, de acuerdo al siguiente párrafo: “La definición del objeto de la profesión y los elementos que lo conforman (campos de acción, esferas de actuación y modos de actuación)…” (Cruz y Fuentes, 1999). Como se puede observar, Carlos Álvarez considera, que tanto el objeto de trabajo como el modo de actuación están formados por campos de acción y esferas de actuación, lo que representa una contradicción epistemológica, pues el modo de actuación es un movimiento sobre el objeto de trabajo con un objetivo determinado. Homero Fuentes, por su parte, lo define como métodos de carácter general, que se hacen independientes del objeto, los mismos se establecen a partir de los métodos particulares de solución de los problemas
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su actividad y los campos de acción en los cuales actúa (Fuentes, 2000). Aquí se refuerza lo antes expuesto, ya que se concibe el modo de actuación independiente del objeto de trabajo. Portuondo (1996) plantea una nueva clasificación y le llama objetivos de acción (esencia) y escenarios de actuación (fenómeno), con el fin de cualificar el modo
Por otro lado, Addine Fernández y colaboradores entienden por modos de actuación el sistema de acciones en el que se concretan las funciones docente metodológica, de orientación educativa y de investigación-superación y las relaciones entre ellas, que le sirven para cumplir su tarea esencial de educar en el proceso de enseñanza aprendizaje (Addine, 2004). Algo importante en este concepto es el referirse a las funciones de la profesión. García Ramis especifica el concepto a la actividad profesoral, como las formas históricamente condicionadas de desempeñarse el docente, constituido por el conjunto de procedimientos, métodos
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y estados para la comunicación y la actividad pedagógica, las cuales revelan un determinado nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, así como de constructos, rutinas y esquemas y modelos de actuación (García, R., 1996). En este sentido, tiende a confundir al llamar formas de desempeño y luego incluir el método. Las definiciones antes estudiadas, poseen en sí rasgos esenciales que ayudan a precisar más el concepto de modo de actuación, sin embargo en ellas se centran varias deficiencias que denotan que aún el concepto no es acabado y que se resumen a continuación: · La consideración del desarrollo del modo de actuación como un proceso independiente del objeto de trabajo del profesional. · La no-inclusión en las definiciones del concepto de modos de actuación de rasgos relacionados con los sujetos de la profesión, lo que reduce la comunicación y solamente se toma la actividad. · La no inclusión de cualidades inherentes a la profesión específica. · No precisan los componentes del modo de actuación. Los autores concuerdan con Carlos Álvarez, en la clasificación que hace, pero es necesario hacer una precisión epistemológica al respecto, y es que al hacer referencia a los objetos de trabajo, sus componentes están reseñados a elementos tangibles e intangibles, por lo que, los campos de acción están supeditados a los objetos concretos o a las teorías que caracterizan los objetos intangibles y las esferas de actuación se relacionan con ·
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una cualidad de dichos objetos. En cambio, el modo de actuación está referido a la relación del sujeto con los objetos y sujetos de la profesión, por lo que sus componentes deben de caracterizar esa relación. Además, se puede advertir que la definición que se hace de modos de actuación, está en la dirección de la solución de problemas en su actividad laboral, mas no toma en cuenta la actividad del profesional con relación, a la familia, la sociedad, etc., inclusive, a sus compañeros de trabajo. Por lo que es conveniente definir dimensiones del modo de actuación del profesional. En tal sentido se necesita precisar que la definición se presenta en una dimensión laboral. Luego de esta definición es necesario precisar algunos aspectos teóricos. Según Cruz y Fuentes (1999), la Lógica Esencial de la Profesión de una carrera responde al modo de actuación del profesional o se identifica con él, y tiene una gran correspondencia con los problemas profesionales, aspecto con el que los autores están de acuerdo, pero llaman la atención sobre tres aspectos: 1. En Cuba dado la organización gubernamental es fácil el trabajo de precisar los problemas profesionales, sin embargo, en un país capitalista ello es casi imposible. 2. Se ha demostrado las debilidades de la producción y los servicios para detectar y formular problemas profesionales. 3. Los problemas profesionales que se detectan están mediados por imperfecciones en la actividad profesional y no cualifican las necesidades de desarrollo futura (Tenga en cuenta el lector que se diseña el currículo hoy y dentro de cinco años después de implementado el escenario social puede
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haber cambiado). La historia del desarrollo curricular de la Ingeniería en Ciencias Informáticas se remonta al inicio de la década de 1970 cuando se crean en el Instituto Superior Politécnico “José A. Echeverría” (CUJAE) y en la Facultad de Matemática de la Universidad de la Habana (UH), carreras relativas a dicha especialidad; Ingeniero Electricista con perfil terminal de Ingeniero en computadora en la CUJAE y Licenciado en Computación en la UH, que devino en Ciencia de la Computación. Posteriormente nace la especialidad de Ingeniero en Sistemas Automatizados de Dirección Técnico Económico (SAD-TE) en 1976, con el objetivo de hacer más eficiente la dirección y la gestión productiva y de servicio, de acuerdo a la cantidad de máquinas computadoras, y otros medios técnicos de computación que se habían introducidos por ministerios, empresas y unidades presupuestadas. Es importante señalar que al estar integrada Cuba al sistema de Consejo de Ayuda Mutua Económica (CAME), la influencia de la informática en todo el campo socialista inducía a pensar en las necesidades futuras y desde el principio se concibió a este especialista con un perfil amplio en su formación, que pretendía abarcar todo lo que tenía que ver con la automatización de los sistemas de información y de toma de decisiones para la gestión y los Procesos Tecnológicos (PT), sin embargo, no se pensaba en ese entonces el impacto que traerían más tarde las tecnologías de la información y la comunicación en todas las esferas de la vida humana.
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El Plan de Estudio “A” (MES, 1980) de Ingeniería en Sistemas Automatizados de Dirección Técnico Económico (los planes de estudio de cada especialidad se nombraron con letras consecutivas del alfabeto) estaba diseñado de forma tal que este especialista se dedicara a la automatización de los procesos en empresas y dentro de ésta se inclinaba hacia los procesos industriales, con el enfoque integral que definían los llamados Sistemas Automatizados de Dirección. Esto fue así dado que los primeros planes de estudios estuvieron basados en la influencia CAME del desarrollo de la computación (descontextualizada de la necesidad del país) y las premisas de la Facultad de Ingeniería donde se desarrolló. El número de horas de conferencias y el número de horas de clases prácticas era aproximadamente el mismo, pero se dedicaban más asignaturas al análisis y diseño de los procesos, que a los sistemas que automatizaban esos procesos y su aplicación, quizás porque estas aplicaciones aún no existían y por las características de una formación tradicional centrado fundamentalmente en lo académico. La práctica en máquinas computadoras era muy poca, las asignaturas relacionadas con SAD-TE eran excesivas en lo teórico y faltaba integración entre ellas, y la formación en análisis y diseño de sistemas resultaba insuficiente. Esta etapa podemos calificarla de la génesis de la formación de informáticos en el país (1976-1985) que se extendió hasta la introducción del Plan de Estudios “B” (MES, 1986). El Plan “B” significó un avance respecto del “A” perfilándose mejor los ciclos de asignaturas, el tiempo dedicado a la
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formación específica y de la especialidad era solo ligeramente mayor que la mitad del total del tiempo del plan de estudio. El tiempo dedicado a las actividades donde predominaba el trabajo independiente del estudiante era bajo. El Plan “C” (MES, 1991) comenzó a aplicarse en el curso 1990-1991, cuando se creó la Ingeniería en Informática, contando el mismo con 55 asignaturas y un tiempo total de 6146 horas, de las cuales se dedicaban a actividades de los componentes laboral e investigativo (practicas docentes, laborales y trabajo de diploma) 1980 horas (32%). Por otra parte, también creció apreciablemente la cantidad de tiempo que debía dedicar el estudiante al trabajo con computadoras personales en la ejecución de los proyectos y trabajos extra clase. Es esta segunda etapa la característica fundamental fue la introducción de la microcomputadora que al ir aumentado en cantidad y capacidad, permitió el predominio del trabajo independiente del estudiante y no se tenía una conciencia clara de que se estaba gestando paulatinamente al profesional de la informática, a la industria de la informática y del propio proceso de informatización en Cuba que fueron explicitándose a partir de 1997 en las resoluciones económicas del Congreso de Partido Comunista de Cuba (Partido Comunista de Cuba, 1997). Luego de seis cursos de aplicación del Plan “C”, se obtuvieron resultados satisfactorios en la calidad de la preparación de este graduado, pero a la vez se constató la necesidad de introducir nuevas modificaciones en dicho plan de estudio, que lo adaptara a nuevos requerimientos; ·
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no solo provenientes del avance de la ciencia y la tecnología de la computación y las comunicaciones, sino también de la sociedad y la economía cubana, en la que, no obstante los años de periodo especial, la informática y el proceso de informatización han continuado introduciéndose y desarrollándose vertiginosamente. El acelerado desarrollo de la tecnológico obliga a realizar algunos cambios en el Plan “C”, tales como la inclusión de mayor peso en lo referente a transmisión de datos y redes de computadoras, en la disciplina de Informática Industrial se disminuye el énfasis, sobre todo, en las cuestiones de robótica, para la cual no existe un desarrollo en la industria como se supuso al definirse inicialmente el este plan y en cuanto a su implementación se concibe una integración más completa de las asignaturas. En el Plan “C” se planteaba la integración a través de la disciplina Informática Aplicada que se impartía en la etapa de práctica laboral o docente. En el Plan “C” modificado se pretende la integración entre los proyectos de curso y la Informática Aplicada en la etapa de Práctica Profesional, en todos los años de la carrera. Se refuerza el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo y la ejercitación de roles propios de un grupo de proyecto. Se concibe la vinculación de los estudiantes de años superiores (4to y 5to) con los de años inferiores (2do y 3ro) en la realización de proyectos, tanto de curso como de Práctica Profesional, para desarrollar habilidades tales como: programar lo especificado por otro, especificar para que otro programe, y dirigir programadores. También se requieren cambios en la
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disciplina de Organización, Economía y Dirección de Empresas; la que pasa a ser Ciencias Empresariales con más tiempo y un mayor contenido de contabilidad, finanzas, y administración de empresas; incluyéndose además elementos conceptuales y metodológicos de la reingeniería. En esta segunda etapa se encontraron algunas regularidades tales como: · El centro del currículo pasa del proceso al sistema computacional que modela y automatiza el proceso. · Aumento del trabajo independiente del estudiante y del componente laboral (aunque todavía era insuficiente y fraccionado).
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Ingeniería en Ciencias Informáticas desde la perspectiva de la teoría curricular clásica y la experiencia de varios cursos académicos se pueden evidenciar un grupo de cuestiones a las cuales no es posible dar solución, entre las que podemos mencionar:
Se ha revelado un eje epistemológico que ha desplazado su dinámica, del desarrollo de sistemas informáticos, a los procesos informatizados en sí, ahora como expresión no solamente de procesamiento de información o de elementos para la toma de decisiones, sino de comunicación, para la optimización de estos propios procesos, lo que hace que desde los mismos sistemas informáticos se genere conocimiento que puede ser revertido en la transformación de los procesos al informatizados. Podemos decir que el currículo de Ingeniería en Ciencias Informáticas, que en su primera
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Al analizarse la práctica curricular de la
La tercera y última etapa converge con la con la creación de la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), los autores la han denominado génesis de la Industria de la Informática en Cuba (2002-actualidad).
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versión fue una extensión del Plan “C” modificado de Ingeniería Informática, ha estado mediado por la contradicción entre el desarrollo de la informática local y el desarrollo de la informática mundial, entre lo general de la informatización y lo particular del desarrollo de la Industria Cubana de Software lo que se revela en una contradicción entre lo tecnológico y lo científico.
Dada estas características los autores denominan a esta etapa génesis de la producción de software (1985-2002).
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· La profesión para la que se debe preparar este especialista se caracteriza por su pobre definición al no existir una industria de software desarrollada ni la informatización del país ha alcanzado los niveles necesarios. · La propia dinámica de las esferas de actuación no se tiene en cuenta, ni se prevé su transformación a partir del impacto de las tecnologías o desde el propio currículo. · Los cambios en la práctica curricular en su mayoría están orientados a cuestiones de forma y carecen de sistematicidad y profundidad teórica. · Persiste la poca integración entre las diferentes disciplinas, así como con el proceso productivo, responsable del grueso de la formación profesional. · Escasa presencia del componente investigativo, pobremente integrado I S N N
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a la práctica curricular desde la perspectiva del modelo del profesional. · El objeto de la profesión abstracto que se concreta en otros objetos de otras ciencias a las que se les aplica la informatización. Conclusiones En los diseños curriculares, que tradicionalmente se emplean, no se vislumbra el reflejo de la profesión, sino el estado de la actividad profesional representado a través de sus problemas en un momento histórico-concreto dado lo que limita el carácter desarrollador del diseño curricular. Los modelos curriculares actuales han carecido de una correcta interpretación de la dinámica dialéctica del Modelo del Profesional que permita darle un correcto significado a la componente laboral dentro del modelo curricular. El centro de la formación debe desplazarse de los problemas profesionales a la profesión en sí, la formación tiene que tener en su centro la huella de la actividad profesional, lo que rompe en definitivas con el academismo en la formación del profesional, reivindicando la importancia de las restantes componentes. La definición de campos de acción que se sustenta, es un elemento esencial, dado que el modo de actuación puede expresarse en dimensiones, a las que llamamos modos y formas de acción y que ellas representan en el desempeño las competencias profesionales de la profesión y si de desempeño se trata es imprescindible
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aumentar el componente laboral y convertirlo en rector de la formación. El análisis de las tendencias históricas de la carrera de Ingeniería en Ciencias Informáticas, permitió el establecimiento de tres etapas estrechamente vinculadas al proceso de desarrollo de la profesión y del currículo por el que ha transitado la Informática en Cuba; enfatizándose en las transformaciones producidas. Las etapas valoradas son: la génesis de la formación de informáticos en el país (1976-1985), la génesis de la producción de software (1985-2002) y la génesis de la Industria de la Informática en Cuba (2002-actualidad). La concepción actual del diseño curricular de la carrera de Ingeniería en Ciencias Informáticas debe ser enfocada hacia un cambio desde la génesis del modelo del profesional, a partir del modo actuación del profesional como presupuesto de la pertinencia en el desempeño de los egresados, hasta la estructura y organización del plan de estudio.
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Recibido el 03 de mayo de 2013 y aceptado el 18 de mayo de 2013
HACIA UNA METODOLOGÍA INTERDISCIPLINARIA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA GRAMATICAL MSc. Kenia María Velázquez Ávila keniava@ult.edu.cu DrC. Ernan Santiesteban Naranjo ernansn@ult.edu.cu/esantiesteban2012@gmail.com
RESUMEN: En el presente artículo se propone una metodología interdisciplinaria, textológica e intertextual, para el desarrollo de la competencia gramatical. La aplicación de la referida propuesta posibilita una mayor calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje de la gramática. PALABRAS CLAVES: metodología, interdisciplinariedad, texto, competencia, competencia gramatical. TOWARD AN INDISCIPLINARY METHODOLOGY FOR THE DEVELOPMENT OF THE GRAMMATICAL COMPETENCE: ABSTRACT: in this article, it is offered an interdisciplinary, textual and intertextual methodology, for the development of the grammatical competence. The application of the referred proposal offers a higher quality for the teaching-learning process of grammar.
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KEYWORDS: methodology, interdisciplinary, text, competence, grammatical competence.
Introducción
El fin fundamental de la Educación Superior exige según lo establece la Resolución Ministerial (210/07: 9): “(…) la preparación integral de los estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científico técnico, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el objetivo de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diferentes sectores de la economía y la sociedad en general”. En correspondencia con el citado fin, el Modelo del Profesional de la carrera Comunicación Social (2010: s/p) demanda: “La formación de un profesional con clara conciencia de su papel en la sociedad (…)
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con la convicción del sustancial aporte que puede lograr la comunicación en el desarrollo social; debe poseer espíritu de investigación; capaz de comunicarse con profesionalismo, ética y modestia, desde su posición de mediador, responsable, comprometido con sus públicos, su profesión y su país”. De lo expuesto, se infiere que el comunicador social debe constituir un modelo de comunicación para la sociedad. De ahí, la necesidad de que este profesional conozca y utilice de forma adecuada el idioma español; lo que implica el domino de las estructuras gramaticales. Por consiguiente, dentro del plan de estudio de la referida carrera, se encuentra ubicada como entre las asignaturas que integran la disciplina Lengua Española y Cultura, se ubica: Elementos de Gramática Española, que declara como uno de los objetivos esenciales del programa (2010: s/p): “Emplear correctamente las estructuras gramaticales del idioma español en la redacción de textos profesionales”. Sin embargo, en la práctica pedagógica, a través de la aplicación de diferentes evaluaciones sistemáticas, así como la experiencia acumulada por la autora de esta investigación en la enseñanza de la gramática, se ha podido constatar que los estudiantes presentan insuficiencias en: identificar, caracterizar, analizar y emplear de forma adecuada las categorías gramaticales en los textos en diferentes estilos funcionales de la lengua. En lo anterior se revela la manifestación de la contradicción entre la formación de un profesional capaz de comunicarse con ·
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profesionalismo y las insuficiencias de los estudiantes en cuanto al dominio de las categorías gramaticales que limita el proceso de comunicación profesional. A partir de la identificación de la referida manifestación, se realizó un estudio retrospectivo, donde se analizó la literatura especializada sobre esta temática. En el mundo se destacan las investigaciones de: T. V. Dijk (1983, 1995, 2000); D. Cassany (1988); D. Callejas (1989); S. Cumming y T. Ono (2000); G. Rojas (2005); M. A. Penas (2010); M. A. Espinoza (2011); T. Cardiero (2012). En Cuba, se distinguen los siguientes autores: A. Roméu (2003, 2004, 2007); L. Rodríguez (2005, 2006, 2007); E. Matos (2004); E. Grass (2002, 2004); A. Toledo (2007); J. R. Montaño y A. M. Abello (2010). Las investigaciones de estos autores se fundamentan en la lingüística del texto; ciencia que incorpora un método de análisis interdisciplinario del discurso y vincula el uso de las estructuras gramaticales (sintaxis), con los significados (semántica) y los contextos sociales (pragmática). Esta teoría propone además, una forma de análisis particularmente dirigida a la gramática del texto, donde se incluye el estudio de las categorías morfo-lexicales, los sintagmas, las oraciones, los enunciados y el discurso. La introducción de la interdisciplinariedad en el estudio de texto y la ampliación del objeto de estudio de la gramática en la didáctica de la lengua española, han posibilitado la integración de diversas ciencias del lenguaje, así por ejemplo: la gramática con la semántica, la psicolingüística, la pragmática, la lingüística, la fonética. Sin embargo, no se ha argumentado suficientemente los nexos de la gramática con la estilística desde la
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didáctica de la lengua. De ahí la necesidad de proponer una metodología que integre ambos contenidos, y a su vez considere que las competencias integran el saber, el hacer y el ser. DESARROLLO El estudio de los avances de la ciencia, unido a la experiencia acumulada en la práctica escolar, fueron puntos de partida en la metodologías interdisciplinariatextológica e intertextual para el desarrollo de la competencia gramatical en los estudiantes de primer año de Comunicación Social, por consiguiente, dirigida a preparar al estudiante desde, durante y para la vida. La propuesta se fundamenta teóricamente en la concepción desarrollada por A. Toledo (2005) para la enseñanza de la gramática. Se basa además en la metodología desarrollada por E. Grass (2002) para el análisis de los textos en los diferentes estilos funcionales. Se asume de la primera autora el concebir al texto como punto de partida de las clases de gramáticas, y el dirigir el proceso de enseñanzaaprendizaje hacia la funcionalidad de las estructuras gramaticales en los procesos de comprensión y producción de textos. Se asume de la segunda autora la determinación de analizar en las clases, textos en diferentes estilos funcionales de la lengua, así como la caracterización de estos. Estos requerimientos teóricos en los que se sustenta la propuesta se reflejan en la concepción y dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática y se concretan en la metodología interdisciplinaria- textológica e intertextual ·
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para el desarrollo de la competencia gramatical en los estudiantes de primer año de Comunicación Social, de forma que se logre desarrollar no solo la referida competencia, sino también que se pueda preparar al estudiante para su desempeño profesional. Una organización metodológica adecuada, del proceso de enseñanza - aprendizaje de la gramática, posibilita que los estudiantes adquieran los conceptos, leyes, principios y teorías, así como, las habilidades y los valores declarados en el programa de la asignatura. La integración de los contenidos gramaticales con en los textos de diferentes estilos funcionales, posibilita que los estudiantes apliquen los conocimientos recibidos en la asignatura Elementos de Gramática Española, en los procesos de comprensión y producción de significados en los diversos contextos, y así dar cumplimiento a los objetivos propuestos en el Modelo del Profesional. Para la concepción de la presente metodología se asume la definición y la estructura propuestas por N. de Armas (et- al) (2001: 14 - 16) quienes plantearon: “La metodología es un conjunto de procedimientos que responden a cada ciencia en relación con sus características y su objeto de estudio, para la solución de problemas de la práctica”. Posteriormente plantean como estructura de la metodología: I- objetivo que se pretende alcanzar; II- fundamentación;
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III- elementos que intervienen en su estructura;
Orientar al docente para la elaboración de ejercicios dirigidos al desarrollo de la competencia gramatical de los estudiantes. II- Fundamentación de la metodología Esta propuesta se sustenta en: · el método dialéctico- materialista que concibe la relación dialéctica entre contenido- forma; · la teoría histórico- cultural, en cuanto a la relación entre pensamiento y lenguaje, la significación del contexto social en el desarrollo de la personalidad, y la Zona de Desarrollo Próximo; · los principios de la didáctica desarrolladora que consideran la relación entre aprendizaje y desarrollo; · los criterios de la didáctica de la lengua española que exigen el tratamiento particularizado de los textos en diferentes estilos funcionales, el análisis gramatical vinculado a los procesos de comprensión y producción de textos, y el trabajo con la intertextualidad; · las
concepciones
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lingüística del texto que considera como objeto de estudio de la gramática: el texto, y propone su análisis desde un enfoque interdisciplinario.
IV- procedimientos de la metodología como proceso. I- Objetivo general de la metodología
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Al considerar los elementos anteriores se propone una metodología interdisciplinariatextológica e intertextual. Es textológica, ya que concibe al texto como máxima unidad lingüística de sentido completo, por tanto constituye el nivel de partida y de llegada del análisis gramatical. Asimismo, resalta la función social y cultural que desempeñan los textos en la formación y desarrollo de la personalidad a partir del contexto, en función de determinados valores. Por cuanto, la misma tiene sus fundamentos lingüísticos en el texto en su contexto como máxima unidad de significación. Por consiguiente, la función psicológica del desarrollo del estudiante aparece en dos planos: un primer plano interpsicológico y un segundo plano intrapsicológico. El estudio del texto constituye el nivel superior del contenido gramatical. La referida categoría posee criterios de textualidad que lo caracterizan como tal. Entre estos se encuentra la coherencia formal o cohesión que está determinada por las estructuras gramaticales, lo que se evidencia en el plano de la expresión, en la conformación sintáctica. Por tanto, la gramática constituye la ciencia que permite la coherencia formal (cohesión) en el proceso de producción de textos y garantiza además la correcta comprensión de los significados expresados. Es interdisciplinaria porque permite un análisis integral. En ella existe una relación dialéctica entre texto y contexto, en la cual
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el segundo determina el primero; por lo que un mensaje puede portar distintas cargas significativas en contextos diferentes, donde desempeñan un rol esencial el funcionamiento de las estructuras gramaticales. De ahí, la importancia de vincular la dimensión gramatical con la semántica y la pragmática, para lo cual se podrá transitar de una dimensión a otra durante el análisis, lo que revela la interdependencia entre ellas. Otro elemento dependiente del contexto es el estilo, el cual constituye una variación no de significado sino de matices estilísticos, los cuales exigen una elección adecuada de las categorías gramaticales. Por tanto, la interdisciplinariedad de la gramática y la estilística se manifiesta en dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje a establecer la correspondencia entre las características de cada estilo funcional de la lengua y las características semánticas, formales y funcionales de cada categoría gramatical en los textos. La diversidad de estilos funcionales de la lengua y sus particularidades demandan el empleo de variados textos durante la clase. La relación que se establece entre estos se denomina intertextualidad. En este sentido la metodología propuesta es intertextual debido a que se basa en la comparación de dos textos en diferentes estilos funcionales de la lengua, que se relacionen en cuanto a la clave semántica. Lo anterior presupone arribar a conclusiones donde se integre el funcionamiento de las categorías gramaticales con el estilo y el contexto, contenido que se aplicará en la redacción de un tercer texto.
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III- Elementos que intervienen en su estructura · Análisis del Modelo del Profesional. · Análisis de los objetivos del año. · Análisis de los objetivos del programa de la disciplina. · Análisis de los objetivos del programa de la asignatura. · Análisis de los contenidos del programa de la asignatura. · Requisitos que deben cumplir los textos. · Requisitos que deben cumplir los ejercicios. La metodología inicia con el análisis del Modelo del profesional, ya que en este se exponen las características que la sociedad le exige a este profesional, por tanto se contemplan las tareas que desarrollará en su desempeño laboral. Es significativo considerar la relación del proceso que se desarrolla en la escuela con el que tiene lugar en la sociedad, la cual se concreta en la relación problema – objeto – objetivo. El análisis de los objetivos de la disciplina permite establecer la manifestación de la contradicción que se revela entre los objetivos propuestos y las insuficiencias que poseen los estudiantes. Estas antinomias se deben resolver en el proceso enseñanza- aprendizaje de las diferentes asignaturas que conforman
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· Ser objetivos y concretos.
la disciplina, por lo que se hace necesario el análisis de los objetivos y contenidos propuestos en el programa de la asignatura.
· Propiciar la interdisciplinariedad de la gramática con otras ciencias del lenguaje.
Requisitos que deben cumplir los textos · Vincular los contenidos gramaticales con los procesos de comprensión y producción de textos.
· Ser asequibles: los textos deben responder a las necesidades sociales de los estudiantes. · Expresar el mismo contenido (clave semántica), lo que permite la intertextualidad.
· Transitar por pragmático,
· Estar en diferentes funcionales de la lengua.
· Desarrollar el análisis gramatical a partir del texto, por ser la máxima unidad lingüística de sentido completo.
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niveles estilístico,
semántico, y gramatical.
estilos
Ser portadores de elementos de carácter cognitivo y afectivo, de forma tal que prepare al estudiante para la vida.
· Propiciar la relación sujeto (emisor- autor) – sujeto (receptor – estudiantes) en los procesos de comprensión, análisis y producción de textos.
· Estar acorde con la posición ideológica que aspira a formar la sociedad cubana en sus miembros. · Estar a un mismo nivel sintáctico, o sea poseer el mismo nivel de complejidad en cuanto a su estructura.
los
IV- Procedimientos metodología
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1- Lectura de los textos
· Estar formulados a partir de la información que se brinda en los textos.
Durante este procedimiento se realizará una lectura modelo por parte del profesor, posteriormente los estudiantes realizarán lecturas intensivas, extensivas, exploratorias o a saltos según los tipos de textos y los propósitos de la actividad lectora.
· Establecer los comparación.
2- Contextualización (Pragmática)
Requisitos que deben cumplir los ejercicios
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criterios
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los
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Durante este procedimiento se analizarán las referencias históricas, geográficas, bibliográficas y culturales de ambos textos, los datos de los autores en caso de ser relevante, por tanto responde a las interrogantes: ¿quién dijo, dónde lo dijo, cuándo lo dijo? Se concluye con la comparación de ambos contextos. 3- Taxomización estilística de los textos (Estilística) Durante este procedimiento se clasifican los textos según los estilos funcionales, se caracterizan cada uno de ellos y se demuestra cómo se evidencia cada característica en el texto, por tanto responde a las interrogantes: ¿cómo lo dijo y características tiene? Se concluye con la comparación de ambos estilos funcionales. 4- Análisis semántico de los textos (Semántica) Durante este procedimiento se identifican la clave semántica, la intención y finalidad de los autores al codificar cada texto, teniendo en cuenta el estilo funcional al que pertenece, ya que en el texto científico y en el oficial el significado está explícito, interpretarlos y extrapolarlos es inadecuado; en el texto periodístico y en el publicitario se harán determinadas interpretaciones en correspondencias con las vivencias del receptor, las características de los cotextos y contextos; y en el texto literario pueden existir tantas interpretaciones como receptores haya. Por tanto, responde a las interrogantes ¿qué dice, por qué lo dice, para qué lo dice, qué importancia tiene lo que dice? Se concluye con la comparación
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de los textos en cuanto a significación, intención y finalidad. 5- Análisis gramatical de los textos (Gramática) Durante este procedimiento se determina el significado o sentido que porta la categoría gramatical objeto de estudio en correspondencia con el programa de la asignatura; se caracteriza su estructura y se analiza su ortografía, se determina además, la función que realiza en cada texto; por tanto, responde a las interrogantes ¿qué significado porta, cómo está estructurada, cómo se escribe y cómo funciona? Se concluye con la comparación de las características semánticas, formales y funcionales de la categoría gramatical objeto de estudio en cada texto. 6- Textualización Durante este procedimiento se procede a la redacción, una vez organizadas las ideas que se expresarán y la funcionalidad de las categorías gramaticales, en correspondencia con el ejercicio propuesto, en el cual se orienta el estilo funcional, el contexto y el tema que debe poseer el texto a redactar. Se concluye con la revisión del texto. Por tanto, responde a las interrogantes ¿cómo aplico lo que sé, qué digo, cómo lo digo, cómo perfecciono lo que hice? Los resultados obtenidos al final de la investigación en el grupo experimental, resultaron ser significativamente diferentes en relación con los resultados iniciales, esto demuestra que en el grupo de estudiantes se produjo el desarrollo de la competencia
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INDICADORES
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DIAGNÓSTICO INICIAL
DIAGNÓSTICO FINAL
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Nivel reproductivo Nivel aplicativo Nivel creativo
Independientemente de los resultados cuantitativos alcanzados en la ejecución del experimento descrito, a partir del control individualizado y grupal realizado por el profesor, se pudo apreciar en el grupo experimental que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática donde se implementó la metodología, las relaciones interpersonales se intensificaron, así como el trabajo en colectivo. Se creó un ambiente que posibilitó el surgimiento de intereses y motivaciones, que se concretó en la amplia participación de los estudiantes. El trabajo realizado permitió: hacer modificaciones en los ejercicios propuestos, enriquecer y perfeccionar los procedimientos y los ejercicios, evaluar el contenido gramatical y potenciar las zonas de desarrollo próximo de cada educando. CONCLUSIONES · La metodología propuesta permite orientar al docente para la elaboración de ejercicios dirigidos al desarrollo de la competencia gramatical de los estudiantes de duodécimo grado, desde un enfoque interdisciplinario, textológico e intertextual. · La implementación de la metodología permitió constatar que se elevaron los resultados de los estudiantes de primer año de Comunicación Social, en cuanto al aprendizaje del contenido gramatical.
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9. Ministerio de Educación Superior. Resolución Ministerial 210/ 2007. 10. Toledo, A. El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. En El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. Pág. 163183. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2007. 11. Velázquez, K. M. Ejercicios para elevar la calidad del aprendizaje del análisis morfosintáctico en los estudiantes de preuniversitario. Tesis de Maestría. Cuba 2008. 12. Velázquez, K. M. y Santiesteban, E. Guías de ejercicios para potenciar el nivel de análisis gramatical. Red Iberoamericana de Pedagogía. Boletín Redipe Nro. 804, 2011. 13. Velázquez, K. M. y Santiesteban, E. La gramática del texto en el proceso comunicativo pedagógico. http://www. eumed.net/libros/2011/1097/index.htm, Málaga. España. 14. Vigotsky, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1982.
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Recibido el 13 de mayo de 2013 y aceptado el 22 de mayo de 2013
SIMULACIÓN BAJO LA PLATAFORMA DE MATLAB PARA LA ENSEÑANZA DE CIRCUITOS RLC UNDER THE PLATAFORM SIMULATION MATLAB FOR THE TEACHING OF CIRCUIT RLC Carlos Jimenez1*, Ramón Bertel1, Ronal Pérez 1Licenciado en Física-Esp. Computación para la Docencia - MSc. Matemática Aplicada Grupo de investigación: GIMA, GIFES Centro de Investigaciones, Universidad de la Guajira *carlosj114@gmail.com cjimenez@uniguajira.edu.co
RESUMEN La educación superior tiene que adaptar sus recursos y métodos de enseñanza a las nuevas necesidades y tendencias. Se trata de pasar de un paradigma centrado en la enseñanza y la transmisión de conocimientos a otro centrado en el aprendizaje y desarrollo de competencias transferibles a contextos diferentes en el tiempo y en el espacio. En este trabajo se propone una nueva estrategia para desarrollar prácticas educativas como apoyo para la enseñanza del tema “Circuito RLC”. Tal estrategia está basada en desarrollar simultáneamente, en una misma sesión, una parte teórica, una parte experimental junto con una parte de simulación por ordenador utilizando la plataforma Matlab y Guide. Este programa resulta muy apropiado para la simulación
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de los circuitos eléctricos desde dos puntos de vista: el análisis en el dominio del tiempo y en el dominio de la frecuencia, dándole la oportunidad al estudiante de participar en su propio proceso de aprendizaje. Se describen como ejemplo cuatro prácticas sobre el tema, comprobando los resultados por medio del programa Matlab. Palabras
clave: Simulación, Enseñanza, circuito RLC
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INTRODUCCIÓN Una forma de rescatar el abandono que, desde hace décadas, se viene presentando con ciertas áreas y contenidos de la física, es estableciendo un “contrato didáctico, pero dinámico e interactivo” con las TICs (Tecnologías de la información y de las comunicaciones), lo cual es posible, gracias a la fuerte presencia de los diversos avances y adelantos tecnológicos en las distintas actividades del hombre de hoy. Sin embargo, pese a que en la actualidad la mayoría de las instituciones usa variados recursos de las TICs, las actividades de sus docentes aún están basadas en la tiza_tablero y en lápiz_papel. Lo anterior implica una formación y perfeccionamiento continuo de los docentes para poder integrar las nuevas TICs a los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula de clases. El doctor Luis Moreno del Cinvestav de México, es claro en afirmar que una vez que poseamos un lenguaje del medio ambiente computacional y estemos inmersos en él, las nuevas representaciones que hagamos de los conceptos físicos serán procesables y manipulables por nuestros estudiantes. En muchas instituciones de nuestro sistema educativo, al desarrollar el programa de física, en la mayoría de los casos se potencia la habilidad matemática en la resolución de problemas frente a la comprensión de conceptos físicos. Lo anterior hace pensar sin temor a equivocaciones el porqué de los pésimos resultados o bajos rendimientos en su aprendizaje. Adicionalmente, en la enseñanza habitual, y generalmente en todos los niveles, los problemas son así
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mismo explicados (Gil, Martínez, 1984 [1]) y se oculta al alumno todo el proceso de incertidumbre, búsqueda, formulación de hipótesis y razonamiento propio para construir conocimiento. Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC), con un enfoque pedagógico adecuado (Gil, Martínez, 1984 [1]), (Esquembre et. al, 2004 [2]), nos pueden ayudar a los profesores de física a encontrar nuevas formas de enseñar y desterrar la desmotivación y la mala apreciación sobre esta importante materia; de igual forma, lograr aumentar el interés en el estudiantado y que éstos se sientan atraídos por el aprendizaje de esta fascinante ciencia. En la actualidad existe una gran variedad de software, con los que se pueden realizar simulaciones y animaciones interactivas de situaciones o problemas físicos, observar el problema e interactuar con el mismo, aumentando la comprensión y logrando que el estudio de las ciencias físicas se convierta en un aprendizaje significativo. Es importante que como docentes no olvidemos que el uso de simuladores, al igual que otra herramienta tecnológica, debe hacerse sin perder de vista el qué y para qué enseñar. El rol activo del alumno en estos escenarios simulados es uno de los aspectos más notables y el rol como docentes es focalizar las estrategias en lo que queremos enseñar.
Las simulaciones proporcionan una representación interactiva del funcionamiento real de un sistema determinado. Por ello es fundamental en la enseñanza de las ciencias, en particular en la física; a través de las simulaciones
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se potencia el desarrollo de procesos complejos, mostrando la evolución del sistema representado y la interacción entre los diversos parámetros que lo integran. Teniendo en cuenta lo anterior y la importancia de los trabajos realizados en el laboratorio de física eléctrica y la intervención con las computadoras, se han desarrollado sistemas de adquisición y procesamiento de datos que resultan sencillos y económicos y que permitan desarrollar el modelo matemático, la experimentación y la simulación de un circuito RLC, esto es importante porque una sesión exclusiva de simulación deja un poco huérfano el aspecto teórico del circuito. En este trabajo se propone una nueva estrategia para desarrollar prácticas educativas como apoyo para la enseñanza del tema “Circuito RLC”. Tal estrategia está basada en desarrollar simultáneamente, en una misma sesión, una parte teórica, una parte experimental junto con una parte de simulación por ordenador utilizando la plataforma Matlab y guide.
ASPECTOS TEÓRICOS En esta sección se describen los aspectos teóricos o conceptos involucrados en esta área de investigación de tal manera que posibiliten el entendimiento, comprensión y validación de la estrategia propuesta, al igual que los procedimientos empleados. Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC). Las NTICs son abordadas, en este trabajo, como una estrategia de enseñanza
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aprendizaje de una temática especifica como es el caso de los circuitos eléctricos. En cuanto al uso de las NTICs, autores como Pontes (Pontes, 2005 [3]), ha señalado que estas fomentan y facilitan el aprendizaje de procedimientos científicos y de igual forma generan actitudes favorables hacia el aprendizaje de la ciencia y la tecnología, entre tales conocimientos procedimentales y actitudes para el aprendizaje de la ciencia se tiene: Construcción e interpretación de gráficos, elaboración y contrastación de hipótesis, manejo de sistemas de adquisición de datos experimentales y el diseño de experiencias de laboratorio mediante simulaciones de fenómenos físicos o de procedimientos experimentales. Se hace evidente que la utilización de la computadora es deseada en la enseñanza de las ciencias y de la física en particular, pues con su incorporación se logra estimular la creatividad, el interés por el aprendizaje, la apropiación de los conocimientos y el fomento del desarrollo intelectual. Las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se define como los instrumentos y procesos utilizados para recuperar, almacenar, organizar, manejar, producir, presentar e intercambiar información por medios electrónicos y automáticos. Como ejemplo de esta definición, tenemos, los equipos físicos y programas informáticos, material de telecomunicaciones en forma de computadoras personales, scanner, cámaras digitales, asistentes personales digitales, teléfonos, módems, tocadiscos, grabadoras de CD y DVD, radio y televisión,
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además de programas como bases de datos y aplicaciones multimedia (La Sociedad de la comunicación, información y conocimiento [4]).
EL Impacto de las NTICs en la Educación Superior Esta sociedad emergente de la información, impulsada por un vertiginoso avance científico en un marco socioeconómico neoliberal globalizador y sustentada por el uso generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de la información y la comunicación (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en los ambientes educativos, donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que se utilizan para ello, podemos sintetizar así su impacto en el mundo educativo (Gómez, [5]): · Importancia creciente de la educación informal de las personas · Nuevos instrumentos TIC para la educación · Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje · Necesidad de una formación didáctico-tecnológica del profesorado. Las nuevas tecnologías (NTIC), con un enfoque pedagógico adecuado (Esquembre et. al, 2004 [2]), pueden ayudar a los
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profesores de física a encontrar nuevas formas de enseñar, que destierren el mal conocimiento sobre esta materia y que motiven a los alumnos, aumenten su interés y se sientan atraídos por el aprendizaje de esta ciencia. En la actualidad existe una gran variedad de software, con los que se pueden realizar simulaciones y animaciones interactivas de situaciones o problemas físicos, observar el problema e interactuar con él, aumentan la comprensión y el aprendizaje significativo. El Papel de las Simulaciones en la Educación En un primer análisis del concepto de simulación se pone de manifiesto la relación entre la simulación como método de enseñanza y la modelación como método científico general de obtención de conocimientos. Mediante la simulación, el estudiante no va a trabajar directamente con el objeto de estudio, sino con una representación de dicho objeto, del cual se abstraen los elementos más importantes, teniendo en cuenta los propósitos que se persiguen. Esta situación invariablemente significa la elaboración de modelos, la importancia de la simulación como método radica en que reproduce los objetos reales cuando por problemas de tiempo, recursos o seguridad no es posible realizar la actividad en su medio natural, con sus verdaderos componentes. De ahí precisamente surge la utilización tan amplia de este método, pues se aplica prácticamente en todas las disciplinas y ramas de la ciencia. De igual forma, la modelación facilita el análisis de los procesos y fenómenos en aquellos casos en que resulta caro, difícil o imposible investigar los objetos reales.
Las simulaciones proporcionan una representación interactiva del funcionamiento real de un sistema determinado, por ello es fundamental en la enseñanza de las ciencias, en particular
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Los autores Hugo A. Kofman, y otros (Kofman, et. al. [6]), han señalado que el uso de experimentos computarizados y controlados por computadora, responden a una tecnología hoy ampliamente disponible, cuyo aprovechamiento para la enseñanza es conveniente desde muchos puntos de vista. Sin embargo, no se trata sólo de una cuestión tecnológica, sino que supone un definido enfoque pedagógico, en la medida que este enfoque, podría llegar a remplazar los métodos tradicionales de laboratorio. Para analizar las implicaciones de esta nueva modalidad para la enseñanza, es necesario considerar previamente las características fundamentales de los métodos computacionales, los cuales se pueden sintetizar en: · Mayor exactitud en general. · Mayor velocidad y/o frecuencia de
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adquisición.
en la física; a través de las simulaciones se potencia el desarrollo de procesos complejos, mostrando la evolución del sistema representado y la interacción entre los diversos parámetros que lo integran. Teniendo en cuenta lo anterior y la importancia de los trabajos realizados en el laboratorio de física eléctrica y la intervención con las computadoras se han desarrollado sistemas de adquisición y procesamiento de datos, que resultan sencillos y económicos y que permitan desarrollar el modelo matemático, la experimentación y la simulación de un circuito RLC, esto es importante porque una sesión exclusiva de simulación deja un poco huérfana el aspecto teórico del circuito.
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· Posibilidad de procesamiento de datos en línea o en forma inmediata. · Obtención casi automática de gráficas y resultados numéricos. · Mayor manipulación directa de los sistemas físicos. · Posibilidad de alcanzar una mayor motivación de los alumnos.
La mayor parte de estos aspectos pueden representar ventajas desde el punto de vista didáctico, según la forma de abordar las aplicaciones. La mayor exactitud puede mejorar los resultados, pero también puede hacer ociosa la repetición de experiencias y el análisis estadístico de los errores. La mayor velocidad puede hacer menos tedioso el trabajo pero también puede enmascarar las operaciones realizadas. La obtención automática de gráficos y resultados puede ahorrar mucho trabajo repetitivo, permitiendo que el alumno centre su atención en los aspectos conceptuales, pero también puede automatizar la experiencia, de tal manera que el alumno no sepa cómo definir una escala, construir una gráfica o realizar un cálculo de errores. La menor manipulación directa de los sistemas físicos puede hacer que el alumno pierda noción de las magnitudes que se miden.
Por ello debe buscarse una manera de establecer un equilibrio didáctico pedagógico para evitar que aquellas experiencias que puede tomarse abstractas para el alumno,
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resulten más específicas, amenas y prácticas, lo cual se puede lograr explicando los fundamentos del método utilizado en la experiencia o instrumentos usados.
Por otra parte, la llamada Motivación Intrínseca definida por (Larkin, Chabay 1996 [7]), como “La voluntad de involucrarse en la actividad por sí mismo y no por influencia de factores externos, depende de tres condiciones, que pueden darse conjuntamente o no: “Desafío, Curiosidad y Control” El diseño de los dispositivos experimentales y la modalidad de trabajo con los alumnos, debieran contemplar tales condiciones.
Interfaz Gráfica con MatLab El programa MatLab ha pasado de un simple programa para desarrollar cálculos numéricos con vectores y matrices hacia un gran programa de cálculo técnico y científico con una amplia variedad de gráficos en dos y tres dimensiones. Ofrece la valiosa posibilidad de desarrollar un conjunto de pantallas (paneles) con botones, menús, ventanas, etc. Este conjunto de herramientas es lo que se conoce como interfaz gráfica de usuario (GUI). Existen dos (2) formas de elaborar GUIs: Una es escribir un programa que genere la GUI y la segunda, que fue la que se utilizó en este trabajo, consiste en la utilización de la herramienta de diseño de GUIs. Las aplicaciones que se pueden realizar utilizando GUIs son muy fáciles de aprender y de usar, debido que el usuario no necesita
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conocer de qué manera están disponibles los diferentes comandos o cómo funcionan; debe quedar bien claro que el diseño adecuado de la interfaz, garantizará el logro de los objetivos propuestos y un adecuado y eficaz aprendizaje. Este programa de MatLab resulta muy apropiado para la simulación de los circuitos eléctrico desde dos puntos de vista: análisis en el dominio del tiempo y en el dominio de la frecuencia, dándole la oportunidad al estudiante de participar en su propio proceso de aprendizaje. Circuitos Eléctricos y Ley de Ohm La corriente fluye por un circuito eléctrico siguiendo varias leyes definidas. La ley básica del flujo de la corriente es la ley de Ohm, así llamada en honor a su descubridor, el físico alemán Georg Ohm. Al respecto George Rizzoni (Rizzoni, 2002,[8]) señala que la ley de Ohm, es la cantidad de corriente que fluye por un circuito formado por resistencias puras, es directamente proporcional a la fuerza electromotriz aplicada al circuito, e inversamente proporcional a la resistencia total del circuito. Esta ley suele expresarse mediante la fórmula: I = V/R, siendo I la intensidad de corriente en amperios, V la fuerza electromotriz en voltios y R la resistencia en ohmios. La ley de Ohm se aplica a todos los circuitos eléctricos, tanto a los de corriente continua (CC) como a los de corriente alterna (CA), aunque para el análisis de circuitos complejos y circuitos de CA deben emplearse principios adicionales que incluyen inductancias y capacitancias. Leyes de Kirchhoff Estas leyes, descubiertas por el físico alemán Gustav Robert Kirchhoff, son conocidas como las
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leyes de Kirchhoff. La primera, la ley de los nodos, enuncia que en cualquier unión en un circuito a través del cual fluye una corriente constante, la suma de las intensidades que llegan a un nodo es igual a la suma de las intensidades que salen del mismo. La segunda ley, la ley de las mallas afirma que, comenzando por cualquier punto de una red y siguiendo cualquier trayecto cerrado de vuelta al punto inicial, la suma neta de las fuerzas electromotrices halladas será igual a la suma neta de los productos de las resistencias halladas y de las intensidades que fluyen a través de ellas (Eisberg, Lerner, 1984, [9]). Circuito Eléctrico Lineal RLC Se conoce que un circuito LC es un circuito ideal, y no contiene una resistencia. En todo inductor real existe una resistencia asociada al bobinado y también puede haber resistencia en los cables de conexión. El trabajo de la resistencia es disipar la energía electromagnética y convertirla en calor, por tanto la resistencia en un circuito eléctrico tiene una función análoga a la del rozamiento en un sistema mecánico. En este caso, si se toma un inductor de inductancia L y un resistor de resistencia R conectados en serie a los terminales de un capacitor, si el capacitor esta inicialmente cargado, este comienza a descargarse en el momento de hacer las conexiones, pero debido a las perdidas en el resistor, la energía del inductor cuando el capacitor está completamente descargado es menor a la energía inicial del mismo. De igual forma, la energía del capacitor, cuando el campo magnético ha desaparecido, es aún menor. Si la resistencia R es relativamente pequeña, el circuito oscila, pero lo hace ·
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con movimiento armónico amortiguado. Esto, por supuesto depende idealmente del polinomio característico del sistema estudiado. Al aumentar R, las oscilaciones se amortiguan más rápido. Para un valor de R suficientemente grande, el circuito ya no oscila y se dice que su amortiguación es crítica. Para resistencias aun mayores se dice que esta sobre-amortiguado. Soluciones Analíticas de un Circuito RLC Caso Tradicional o Primer Nivel. Existe una extensa literatura que exponen ésta temática, entre ellos los de la referencia (Purcell, 1969, [10]) y (Alonso, Finn 1970, [11]). En un circuito de corriente continua existe una gran variedad de configuraciones que se pueden realizar, en este caso se realiza un arreglo compuesto por una inductancia, un capacitor y una resistencia. Se Inicia con un circuito simple en el cual la solución analítica es conocida al igual que la implementación experimental.
R
Fuente de alimentación
C L
Figura 1: Circuito RLC. Las líneas que Unen los Distintos Elementos se Consideran Ideales (Sin Resistividad, Inductancia ni Capacidad) Circuito RLC conectado a un generador de corriente continúa.
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Empleando una resistencia óhmica R, un capacitor con capacitancia C, una inductancia en el vacío L, conectado en serie por medio de un conductor perfecto a una fuente que por el momento funcionará con corriente continua, aplicando una
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1
w0 =
s1 = -a + a 2 - w 0
d 2 i (t ) di (t ) 1 +R + i (t ) 2 dt C dt
ha desaparecido ya que se consideró una fuente de voltaje constante, la derivada es nula. Para resolver esta ecuación diferencial homogénea de 2º orden se procede a calcular las raíces para obtener una solución del tipo:
i (t ) = K 1e s1t + K 2 e s2t
3
Las raíces de la ecuación característica, correspondiente a la ecuación diferencial (2) viene dada por:
s2 +
R R 1 s+ =0Þs=± L L C 2L
·
(R 2 L )
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·
2
-1
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2
Sólo falta conocer el valor de las constantes , en el instante , y eso conduce, remplazando
en (3), a 0= = (3) a:
+
es decir:
. Reduciendose la solución en
i (t ) = K 1 (e s1t - e s2t )
2
El término
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2
s 2 = -a - a 2 - w 0
,
0=L
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las soluciones nos quedarán:
LC
y Que es una ecuación integro-diferencial. Para resolverla se deriva, obteniéndose la ecuación diferencial de segundo orden:
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Sea α=R/2L (constante de amortiguación),
diferencia de potencial tendremos la ecuación diferencial dada por:
1
L A
7
i) Si α > ωo: Las soluciones serán reales, distintas y de signo negativo. La caída de potencial en el circuito viene dada por la ecuación (1). En el instante t=0 el condensador se opone a un cambio brusco en el voltaje (por lo que Vc=0) y la bobina no permite un cambio brusco en la intensidad de corriente, por tanto la caída de potencial en la resistencia es cero (V=I·R=0). Consecuentemente, el único elemento en el que hay caída de potencial es en la bobina. Con estas condiciones la ecuación (1) se simplifica y sustituyendo la ecuación (7), se obtiene:
V0 = L
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di (t ) =L K 1 ( s1 - s 2 ) dt t =0
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Þ
K1 =
vo L( s1 - s 2 )
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Haciendo uso de la relación trigonométrica x
e -e hiperbólica senh( x) = 2
vo = L
-x
la solución final, llamada sobre_amortiguada, queda como:
i (t ) =
vo L a - wo 2
2
2
e -at senh( a 2 - w 0 t )
-a t
]
t =0
K =L
2
Þ
K2 =
vo L
12
Y la solución en este caso es llamada: críticamente amortiguada:
9
I(t)
[
di (t ) = L K 2 e -at - a K 2 te dt t =0
I (t ) =
V o .t -at e L
13
I(t)
t t
Figura 3: Intensidad V(s) Tiempo. En Este Caso se dice Críticamente Amortiguada.
Figura 2: Intensidad V(s) Tiempo. En Este Caso es Sobre_amortiguada
ii) Si α = ωo: Las soluciones serán reales, iguales y de signo negativo también. Para esta condición, la solución a la ecuación diferencial es:
i (t ) = ( K 1 + K 2 t )e -at
10
Hallamos las constantes siguiendo el mismo razonamiento que en el apartado anterior.
iii) Si α < ωo: Las soluciones serán imaginarias complementarias y por lo tanto las soluciones son de la forma: 2 2 i (t ) = e -at æç K 1 sen( w 0 - a 2 .t ) + K 2 cos( w 0 - a 2 .t ) ö÷ è ø
14
Análogamente, para y la expresión será:
En
, por lo tanto eso nos lleva a que K1=0. La solución será:
2
i (t ) = K 1e -at sen( w o - a 2 .t )
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Derivando ésta con el tiempo se obtiene:
Vo = L
1
wo 2 - a 2 Þ K1 =
vo 2
L· w 0 - a 2
16
La solución en este caso se dice sub_ amortiguada.
i (t ) =
V o ·e -at 2
L w0 - a
2
2
sen( w 0 - a 2 .t )
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atenuación a medida que pasa el tiempo. La relación entre los valores de R, L y C es tal que hay un desfase entre la intensidad que pasa por la bobina y la que pasa por el condensador, haciendo por lo tanto que la polaridad de ésta cambie.
di (t ) 2 2 2 = L é- a K1e -at sen( w o - a 2 .t ) + K1e -at · w o - a 2 ·cos( w o - a 2 .t )ù úû t = 0 dt t = 0 êë
V o =L K
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I (t )
Segundo Caso,Aplicando laTransformada de la Laplace (Profundización) Se estudia un circuito en serie que contiene una resistencia R, una bobina, con inductancia L y un capacitor C, sometida a una fuente V(t), como se muestra en la figura 1 Las caídas de potencial en los respectivos elementos son: Caída de
t
potencial en la resistencia. Caída de potencial en la bobina.
Figura 4: Intensidad V(s) Tiempo. En Este Caso se Dice Sub_Amortiguada.
Caída
de
potencial en el capacitor. Se aplica la ley de Kirchoff: En los tres casos se observa, como cabría esperar, un rápido aumento en la intensidad al conectar el circuito. En las dos primeras, en instantes posteriores al conectar el circuito, se ve una rápida caída en la intensidad tendiendo a cero, debido al coeficiente de amortiguamiento. Dependiendo de las relaciones entre R, L y C esa bajada será más rápida o menos. En el último caso se aprecia un cambio en el signo de la intensidad y también un
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Sustituyendo las definiciones de cada caída de potencial:
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Transformando al dominio de la frecuencia: (20)
(21)
y
Sabiendo que
despejando se obtiene la corriente en el dominio de la frecuencia: (22) Donde: (23)
Si se considera que el potencial aplicado es de corriente directa, es decir , (24)
Aplicando la transformada inversa de Laplace: (25)
(26)
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La grafica 5, correspondiente a la ecuación () se realizó teniendo en cuenta los siguientes valores: R=50Ω, L=0.2H, C=5*10(-6)F y un voltaje de V0=1000V
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En la figura 6 se pueden visualizar los instrumentos utilizados: Fuente de alimentación, Osciloscopio, Generador de ondas (frecuencímetro), Multímetro y el Tablero electrónico (RLC)
Figura 6: Montaje Experimental e Instrumentos Utilizados Figura 5: Intesidad de Corriente en Función del Tiempo
ASPECTOS METODOLÓGICOS Desarrollo Experimental Para el desarrollo de al experimental y digital, se organizaron grupos de tres (3) estudiantes. A cada grupo se le entregó la guía del manual de laboratorio (Jimenez, Sprokel, 2009, [12]), una semana antes para que desarrollen la parte analítica y la parte digital. En el laboratorio se realizan las diferentes configuraciones del circuito (RC, RL y RLC), luego se toman las diferentes medidas de la frecuencia y voltajes registrándolo en una tabla de datos para obtener los parámetros que pide la guía (Jimenez, Sprokel, 2009, [12]). ·
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Figura 7: Mediciones Experimentales Realizadas por los Estudiantes.
En la figura 7 se evidencia la realización de la actividad por parte de los estudiantes. Luego de realizar las mediciones, la variación de parámetros, el análisis de las gráficas y el cálculo del coeficiente de correlación entre los datos experimentales y los teóricos, se observó en los estudiantes una fuerte conexión conceptual con el sistema en estudio.
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Modelado del Sistema El proceso de modelado se lleva a cabo a través de la solución de la ecuación diferencial planteada anteriormente en el apartado de: soluciones analíticas del circuito: Ecuaciones (2), (6), (10) y (14), las cuales se utilizan para el análisis teórico del comportamiento del circuito. En este caso, el circuito RLC es el mostrado, anteriormente, en la figura 1 Simulación del Sistema La simulación de este circuito se trabajó en la plataforma matemática de Matlab mediante el programa de guide. Se realizaron o diseñaron dos (2) interfaz gráfica, en la primera interfaz gráfica el estudiante puede manipular los parámetros correspondientes al circuito RCL para observar y analizar la carga y descarga del condensador (Figura 7). En la segunda interfaz se pueden visualizar las características más importantes de la simulación del circuito (Figura 8), las cuales pueden ser cambiadas en la misma ventana de la simulación, y son una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje de este fenómeno, el estudiante puede seleccionar en la interfaz, el tipo de circuito (RC, LC, RLC), el tipo de corriente (CA y CC) y manipular los valores de la resistencia R, la inductancia L y la capacitancia C.
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El trabajo con la simulación le permitió a los estudiantes considerar a la simulación hecha en Matlab como una ayuda didáctica muy significativa (más no un reemplazo) a las prácticas de laboratorio que se realizan sobre el circuito RLC, además el tiempo en que transcurre este fenómeno en ocasiones es tan corto que no se pueden interpretar con claridad los resultados obtenidos y con el desarrollo de esta simulación puedo obtener las gráficas en intervalos de tiempo muy cortos (en este caso aproximadamente 2.1x 10-8 segundos) lo cual también facilita la comprensión conceptual del fenómeno o proceso en estudio. (De corte, 1996, [13]).
Figura 7: Aspectos Básicos de la Interfaz Gráfica de la PrImera iSimulación.
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Se puede observar, tal como se mencionó en el análisis teórico en las gráficas 2, 3 y 4, un rápido aumento en la intensidad al inicio de la conexión del circuito, en instantes posteriores al conectar el circuito, se ve una rápida caída en la intensidad tendiendo a cero, debido al coeficiente de amortiguamiento. Dependiendo de las relaciones entre R, L y C esa bajada será muy rápida o más lenta. Esta correspondencia entre el comportamiento analítico del fenómeno estudiado y el simulado, valida la simulación diseñada.
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Figura 8: Aspectos Básicos de la Interfaz Gráfica de la Segunda Simulación.
Reflexiones Finales Uno de los propósitos de este trabajo fue desarrollar un marco teórico de referencia, que posibilite el diseño y evaluación de actividades estratégicas en la enseñanza/ aprendizaje de la Física a nivel universitario, basadas en las potencialidades de las NTICs. Algunas de estas reflexiones son:
· Aprovechamiento de las valiosas bondades de las NTICs, sobre todo en la abundancia de material virtual educativo existente y de uso libre. · Al exponer un tema específico de la física se debe desarrollar, simultáneamente, en una misma
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sesión, los aspectos teóricos, experimental y luego acompañarlo con una simulación por ordenador utilizando la plataforma Matlab o cualquier otra.
· El diseño de los dispositivos experimentales y la modalidad de trabajo con los alumnos debe contemplar: Desafío, Curiosidad y Control” (Larkin, Chabay 1996 [7]).
· Establecer un equilibrio didáctico pedagógico para evitar que aquellas experiencias que puede
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tomarse abstractas para el alumno, resulten más específicas, amenas y prácticas, lo cual se puede lograr explicando los fundamentos del método utilizado en la experiencia o instrumentos usados. · Permanentemente se deben proponer estrategias para el control, diagnóstico y re_direccionamiento de la enseñanza/aprendizaje de la física. · La investigación debe ser la actividad orientadora en la enseñanza de la Física, con este rol se logra un una mayor reflexión sobre nuestra propias estrategias en el proceso enseñanza aprendizaje de la física. Lo anterior implica que convierta su propia práctica docente, en una actividad muy innovadora, reflexiva, analítica, etc.
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variación de parámetros, el análisis de las gráficas y del cálculo del coeficiente de correlación entre los datos experimentales y los teóricos,
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS [1] Gil , D. Martínez Torregrosa, J. ( 1984 ) Problem solving in Phisyc: A critical analisys, Research on Physic education . Paris. Edition du CNRS. [2] Esquembre, F ; Martin, E; Cristian, W; Belloni, M. (2004) Fislets Enseñanza de la Física con Material Interactivo. Madrid. Pearson Prentice Hall. [3] Pontes A. (2005). Aplicaciones de las tecnologías de la información y de la comunicación en la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias Vol. 2, N0 1.
· Luego de analizar las actividades desarrolladas con varios grupos de estudiantes; Teoría_Experiencia_ Simulación, se pudo constatar una mejor comprensión y conceptualización de la temática en estudio. Por otra parte, la motivación de los alumnos al trabajar con la simulación posibilitó una dinámica muy positiva de la clase, facilitando el aprendizaje.
[5] Las TIC en la educación. José Ramón Gómez Pérez. Disponible en: http://boj.cnice.
· La conexión conceptual con el sistema en estudio, por parte de los estudiantes, fue posible gracias a la realización de las mediciones, la
[7] Larkin, Hill H., Chabay, Ruth W. (Madrid 1996), “La Investigación sobre la enseñanza del pensamiento científico:
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[4] La sociedad de la comunicación, información y conocimiento. Disponible en: http://www.etic.bo/capitulo1/tic.htm.
mecd.es/jgomez46/ticedu.htm
[6] Hugo A. Kofman, Emilio J. Tozzi, Pablo A. Lucero. Universidad Nacional del Litoral – Santa Fe, Rca. Argentina. e-mail: hkofman@fiqus.unl.edu.ar.
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implicaciones para la enseñanza basada en computadoras”. Recopilación de Resnick, Lauren B. y Klopfer Leopold E, “Curriculum y cognición”.Editorial AIQUE. [8] George Rizzoni. (2002). Principios y aplicaciones de la Ingeniería Eléctrica. Mc Graw Hill Interamericana, Bogotá, 3ra edition. [9] Eisberg Robert M. Lerner Lawrence. (1984). Física Fundamentos y Aoplicaciones. Edit. McGraw Hill. Volumen II. Mexico S.A, Pág, 1294 [10] E. M. Purcell. (1969). Berkeley physics course, volumen 2, Electricidad y Magnetismo. Reverté. Barcelona. [11] M. Alonso y E. J. Finn. (1970). Física, vol.II, Campos y Ondas. Fondo Educativo Interamericano, Mexico. ed. inglesa de Addison-Wesley, Reading, Mass. [12] C Jiménez, R Sprokel. (2009). Guía de laboratorio de electromagnetismo. Universidad de la Guajira. Editorial Nueva Gente, Guía # 7. [13] DE CORTE, ERIK. (1996). Aprendizaje apoyado en el computador: una perspectiva a partir de investigación acerca del aprendizaje y la instrucción. Congreso RIBIE/96 (Colombia).
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RESEÑA DEL LIBRO:
LETRAS HISPÁNICAS EM O ESTADO DE SAO PAULO 1961-1965 Autor: Ricardo Navas Ruiz, PhD, University of Massachussets-Boston. Editorial Redipe, Colombia, Julio de 2013 PRÓLOGO Este libro recoge una serie de artículos publicados por su autor, Ricardo Navas Ruiz, en el periódico O Estado de São Paulo entre 1961 y 1965, dentro de su suplemento literario de los sábados y la sección Letras Hispanoamericanas. Su misión consistía en difundir en Brasil aspectos de las actividades culturales que se desarrollaban en la América Hispana para ayudar a estrechar el contacto entre los dos grandes bloques ibéricos del continente. Cuando el tema lo permitía se aludía en ellos a las contribuciones brasileñas al asunto. A través de sus páginas encontrará el lector un testimonio de muchos de los problemas de aquella generación, tales como el americanismo, el mestizaje, la esencia nacional, la función del marxismo, el papel de las humanidades y la esencia literaria. Al tiempo, encontrará el reflejo de movimientos que hoy son historia cumplida: el aprismo, el origen del boom novelístico, la literatura de vanguardia y la poesía del tiempo. De ese modo y para decirlo con el autor, el libro salva del olvido lo que los artículos que incluye, tan efímeros, puedan tener de testimonio de una época decisiva. Ahora que
el hispanismo brasileño florece y prospera, el libro junto a otros factores, puede ayudar a reconstruir con justicia unos orígenes difíciles, pero fecundos, que se tiende a olvidar. Todo ello es tratado con rigor erudito, lejos de las pasiones políticas del momento, agitadas por el castrismo cubano y los programas de la Alianza para el Progreso.
Navas Ruiz, catedrático de universidades de diversos países, ha contribuido a través de diversos ensayos al estudio de temas importantes de la literatura hispanoamericana como el Martín Fierro y la argentinidad, la novela política de dictaduras y la poesía comprometida, entre otros. Es autor, con el professor Frederic Stimson, de una extensa historia y antología de la literatura hispanoamericana.
Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana de Pedagogía direccion@redipe.org
PORTICO Nace este libro por la gentileza de REDIPE, Red Iberoamericana de Pedagogía, y su director el doctor Julio César Arboleda, dentro del espíritu que anima cada día más las relaciones de cooperación cultural y económica entre Brasil e Hispanoamérica. Esas relaciones no han sido siempre fáciles. Han recorrido un largo camino cuyo final se está alcanzando en esta etapa de la historia con la integración comercial, el desarrollo de políticas comunes y la promoción de las lenguas que separan los dos bloques: el español en Brasil y el portugués en Hispanoamérica. Cuando estos artículos aparecieron en el periódico O Estado de São Paulo entre 1961 y 1965, el hispanismo en Brasil apenas comenzaba a despuntar. Tuve la suerte, al llegar en 1960, de encontrar dos personas comprometidas con su causa, a la que me sumé con su inapreciable ayuda. Fue el uno el catedrático de Literatura Española de la Universidad de São Paulo, Julio García Morejón, quien con admirable entusiasmo y eficacia logró afianzar lo español definitivamente, y proyectarlo a una dimensión nueva. Fue el otro Antonio Cándido de Melo e Souza, quien me abrió las puertas de periódico tan importante. A los dos quiero expresar mi agradecimiento como si fuera ayer. Rescatar ahora en libro estos artículos en su versión original en portugués, después del tiempo transcurrido, podría parecer tarea inútil. Más no lo es. El libro permite visualizar reunido lo que en el periódico se halla disperso y de este modo entender la diversidad de las preocupa-
ciones que inspiraron los artículos que lo estructuran. El libro salva del olvido lo que ellos, tan efímeros, puedan tener de testimonio de una época decisiva. Ahora que el hispanismo brasileño florece y prospera, el libro junto a otros factores, puede ayudar a reconstruir con justicia unos orígenes difíciles, pero fecundos, que se tiende a olvidar. Quizá fuese conveniente dibujar rasgos de ese período que explicasen los supuestos detrás de esos artículos; pero ello nos alejaría a campos que no son el objeto de este trabajo. Quisiera, sin embargo, reproducir en este pórtico un breve ensayo donde se reflejan algunas de las motivaciones o eso que llamamos contexto.
RESEÑA DEL LIBRO:
LECCIONES PARA DOCENTES: SOBRE CURRÍCULO, GESTIÓN ESCOLAR E INVESTIGACIÓN Autor: Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo (tatianarojasoviedo34@gmail.com) Editorial Redipe, Colombia Julio de 2013
Lecciones para docentes constituye uno de los textos recomendados por el Comité Editorial para conformar la Colección Iberoamericana de Educación que Redipe ha iniciado recientemente. Su autora ha logrado examinar de manera dialógica gran parte de los textos más representativos del tema curricular, en particular aquellos que le permiten sintonizar el devenir del currículo en Colombia y realizar una lectura crítica y propositiva en relación con el sistema educativo del país. De este modo la obra representa un punto de referencia insoslayable para docentes, grupos e instituciones educativas a la hora de fortalecer sus procesos de formación pedagógica. Brinda un marco conceptual pertinente para los saberes que en materia curricular, específicamente, deben apropiar los docentes para intervenir de manera más idónea en la formación de estudiantes, de acuerdo con los desarrollos de las ciencias cognitivas y de la educación, incluido el conocimiento de tendencias y perspectivas relevantes. Es relevante el hecho de que en cada capítulo la autora desarrolla un ejercicio de transferencia conceptual de gran parte de los constructos que aborda (conceptos, modelos y teorías,
entre otras la teoría de la acción comunicativa de Habermas) hacia los componentes de la gestión escolar y del estudio del Clima escolar. En ese proceso devienen diversas elaboraciones suyas, como la relativa a la necesidad de seguir superando el predominante “currículo técnico” desde el currículo como práctica, hasta abrazar la concepción de currículo como praxis, que posibilite el diseño, ejecución y evaluación del currículo para desarrollar el interés emancipador que desarrolla la Teoría Crítica y la Pedagogía Crítica en la perspectiva de Giroux y Freire. Repara del mismo modo en el caso colombiano desde los aportes de Ball y Foucault en el microcosmos de las relaciones de sujeto y poder. Entre otros desarrollos, estos aspectos hacen parte de una investigación metacientífica orientada a elaborar o reelaborar un modelo interpretativo sobre los constructos científicos existentes en cuanto al clima escolar, en la dimensión del comportamiento social de las personas que actúan como agentes educativos en las instituciones escolares. Julio César Arboleda Director Redipe
PRÓLOGO
3.2.-LA ACCIÓN SOCIAL, LOS MODELOS DE ACCIÓN
INTRODUCCIÓN
3.3.-EL MODELO DE ACCIÓN COMUNICATIVA
SEGÚN HABERMAS 3.4.- MODELO HERMENÉUTICO DE LA COMPRENSIÓN PRIMERA PARTE: LECCIONES SOBRE CURRÍCULO
3.5 RESUMEN CAPÍTULO 4: EL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO
CAPÍTULO 1. LA EVOLUCIÓN DE LA DISCIPLINA CURRICULAR, ENTRE DILEMAS Y DEBATES
REFERENTE DE LA GESTIÓN ESCOLAR REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
1.1. EL CONCEPTO DE CURRÍCULO 1.2.- EL CURRÍCULO COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
CAPÍTULO 5: POLÍTICAS CURRICULARES Y
1.3.- EL CURRÍCULO SEGÚN LA TEORÍA DE LOS
MICROPOLÍTICA ESCOLAR
INTERESES DE HABERMAS
5.1.-LAS POLÍTICAS CURRICULARES
1.3.1.-El Currículo Técnico en Colombia
5.1.1.-Metodología para el análisis
1.3.2.-El Currículo Técnico en Latinoamérica
5.2 ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS CURRICULARES
1.3.3.-El Currículo Crítico, de Interés Emancipador en Latinoamérica
EN COLOMBIA 5.3.-CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1.4-.-LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO 2. APORTES DE SIETE AUTORES SOBRE CURRÍCULO
CAPÍTULO 6: HABLANDO DE SUJETO Y PODER REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS TERCERA PARTE: LECCIONES SOBRE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
2.1.-IDEAS DE LOS PIONEROS DEL CURRÍCULO QUE AÚN PERMANECEN 2.2.-APORTES DE TYLER EN SUS “PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO” 2.3.-LAS OPINIONES DE TYLER SOBRE SU MODELO CURRICULAR
CAPÍTULO 7: INVESTIGACIÓN METACIENTÍFICA SOBRE CLIMA SOCIAL ESCOLAR 7.1 ¿ES FACTIBLE REALIZAR UNA INVESTIGACIÓN METACIENTÍFICA SOBRE CLIMA ESCOLAR? 7.2 LA DIMENSIÓN INTERPRETATIVA DEL ESTUDIO
2.4. LAS OMISIONES DE TYLER, SEGÚN DIAZ BARRIGA
7.3.-LA COMPLEMENTARIDAD ENTRE DIFERENTES
2.5.-HILDA TABA Y EL CURRÍCULO
TEORÍAS Y PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
2.6.-EDUCACIÓN POSMODERNA Y GENERACIÓN JUVE-
7.4.-CARACTERÍSTICAS DE TRES TEORÍAS Y
NIL, SEGÚN HENRY GIROUX 2.7.-PERÍODOS DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CURRICULAR EN LA ARGENTINA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS DEL SIGLO XlX Y XX.
PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 7.5.-MÉTODOS MIXTOS EN LAS INVESTIGACIONES SOBRE CLIMA ESCOLAR REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
2.8.-LA CONFLUENCIA DE TEORIAS CURRICULARES EN IBEROAMÉRICA REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAPÍTULO 8: CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES SOBRE LECTURA INFERENCIAL
SEGUNDA PARTE: LECCIONES SOBRE GESTIÓN ESCOLAR CAPÍTULO 3: LA TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA DE HABERMAS 3.1.-LA TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA 3.1. 1.-¿Es o no una metateoría? 3.1.2.-
La problemática de la racionalidad
8.1.-LA LECTURA COMPRENSIVA INFERENCIAL 8.2.-LA LECTURA INFERENCIAL Y LA DIDÁCTICA 8.3.-COGNICIÓN Y LECTURA INFERENCIAL 8.4.-LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS 8.5.-MÉTODO 8.6.-RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 8.6.1 La Concepción Tradicional de la Lectura 8.6.2.-La Concepción Cognitiva-Constructivista. 9.-CONCLUSIONES
3.1.3.-La racionalidad comunicativa 3.1.4.-El mundo objetivo, el mundo social y el mundo subjetivo
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
RESEÑA DEL LIBRO:
EL PODER DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA DE CLASE:
DE LA DESCALIFICACIÓN A LA REFLEXIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN UNA EVALUACIÓN FORMATIVA QUE CONTRIBUYA AL DESARROLLO HUMANO DE LOS NIÑOS Y JÓVENES COLOBIANOS Autores: Jorge Díaz, Ignacio Cadena y Liliana Libreros. Editorial Redipe, Colombia Julio de 2013
Por: Jorge Hernán Calderón López PhD. en Investigación Educativa, Universidad de Sevilla. España. En cuanto a la fundamentación teórica, el texto en mención soporta y resignifica los conceptos de: evaluación en el aula, políticas de evaluación, prácticas de evaluación, evaluación como proceso, ética y evaluación, evaluación por competencias y modelos de evaluación con base en autoridades reconocidas en ese campo del conocimiento, tales como: Torres J, Valverde, Bonilla y Romero, Fasce, Cardona, Valijarvi, Cerda, Álvarez, Cajiao, Litwin, Santos Guerra, Díaz Barriga, Casanova, Monedero, Celman, Elola y Toranzos, Lafourcade, Castro, González, entre otros. De la misma manera, realiza sus respectivas conceptualizaciones apoyado en un buen número de documentos oficiales y revistas pedagógicas de carácter nacional e internacional.
El texto es aclaratorio y puntual en cuanto a que la evaluación debe ser estudiada y reflexionada en el contexto de los factores asociados a la calidad de la educación; en ese marco precisan problemas tales como: · La ausencia o la no pertinencia de una política de evaluación de carácter Municipal y Departamental, como uno de los factores que afectan la calidad de la misma. · Búsqueda entre los docentes de puntos de confluencia -identidad propiasobre las prácticas de la evaluación, que eviten el sesgo de reducirla a un fin educativo y logre encaminarse hacia la consolidación de políticas de evaluación alternativas a las ministeriales. · La ética como componente clave en el ejercicio práctico de la evaluación en el aula.
· La evaluación en el aula y su contraste entre la teoría y la práctica. Con relación a los problemas mencionados se va caracterizando el contraste entre la teoría y la práctica evaluativa, para configurar la visión de evaluación formativa, evaluaciónproceso y evaluación-desarrollo humano; de lo cual, se desprende la propuesta del Modelo de Evaluación: MAPE. Es decir, una evaluación centrada en el desarrollo humano de los estudiantes, reconocedora del papel del error en el aprendizaje, articuladora de la intuición, la reflexión, el saber previo, la enseñanza y el aprendizaje, y, relacionada
con la metacognición. El texto teóricamente da un tratamiento serio a los planteamientos de los autores referenciados, tiene una sólida investigación empírica y confluye en una interpretación rigurosa de la evaluación en el aula. Tiene como uno de sus méritos su carácter propositivo -MAPE-, de allí que se constituya en una fuente valiosa para abordar el problema de la evaluación a nivel local, regional, nacional e internacional. Por lo anterior reúne las condiciones para ser publicado.
Tabla de contenido
5. 7. 9. 10.
AGRADECIMIENTOS COMENTARIOS DEL DOCTOR CALDERÓN LÓPEZ. NOTAS DEL EDITOR INTRODUCCIÓN
21. 22.
CAPÍTULO I: LA EVALUACIÓN EN EL AULA: UN DIAGNÓSTICO DE SU PROBLEMÁTICA. 32. Políticas de Evaluación 40. Políticas de Evaluación: ámbito regional. 45. Políticas de Evaluación: ámbito local. 48. Síntesis. 54. Prácticas de Evaluación en el Aula. 56. Una muestra de lo que los docentes piensan y llevan a cabo, en relación con la evaluación, en su práctica cotidiana. 64. El punto de vista, desde la perspectiva del Educador, de lo que debería hacerse para mejorar la práctica de evaluación, y en general, en el proceso educativo. 68. Lo que revelan algunos exámenes del ejercicio práctico de la evaluación en el aula. 73. A Modo de Síntesis. 84. La ética en el ejercicio práctico de la evaluación en el aula.
98. 99.
CAPÍTULO II: EL PODER DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA: CONTRASTE ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA 101. Parte I: ¿Al tenor de qué Evaluar? En búsqueda de referentes que le confieran Identidad Propia a la Evaluación como Proceso. 106.
Parte IA: ¿Al tenor de qué Evaluar? Propósitos de la Evaluación.
138.
Recapitulando
142.
Parte IB: ¿Al tenor de qué Evaluar? Funciones de la Evaluación. 146.
La Función Pedagógica de la Evaluación como Proceso
156.
Síntesis del Capítulo.
159. CAPÍTULO III: LA EVALUACIÓN EN EL AULA: ¿MÁS DE LA PRÁCTICA TRADICIONAL O FORMACIÓN PARA PROMOVER EL DESARROLLO HUMANO? [Documentación, descripción e interpretación de experiencias de aula en búsqueda de un Modelo de Evaluación que promueva el Desarrollo Humano] 188. Resumiendo 194. Hacia un Modelo Antropocéntrico Pedagógico para orientar la Evaluación en el aula, MAPE.
Educadores por la calidad formativa y de vida
RED DE PARES ACADÉMICOS REDPAR- REDIPE En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo. Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato. Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.
Atentamente
JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN Director General Comité científico
FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE
Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación. LINK: paracademico.redipe.org
DATOS NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo) IDENTIFICACIÓN LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN PERFIL (Docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR SUGERENCIAS OTROS
PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere) Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios: A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule
observaciones o precisiones, si es necesario. C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. D. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario. E. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario. F. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( ) G. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario. H. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________ ____
BENEFICIOS Los miembros de REDPAR recibirán: -
Certificado de membresía por un año.
-
Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)
-
Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.
-
Constancia por cada una de las participaciones
-
Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.
-
Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)
-
Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM
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Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.
ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO
Para obtener el Certificado REDPAR se requiere:
Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).
Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).
Opciones de pago: Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación : Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de RED DE PEDAGOGÍA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org
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