Boletin 826 by REDIPE

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia M U L A T A J E

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AGOSTO DE 2013 ISSN 2256 - 1536

Educación de futuro y Mulataje, mestizaje cultural: el quehacer pedagógico contemporáneo.

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Boletín Virtual REDIPE No 826 Agosto de 2013 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

Julio César Arboleda Director Revista Redipe

José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP

J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México

Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University

Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia

Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba

Ricardo Navas Ruiz, Universidad De La Rioja, España

Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa

Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente

Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal

Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante

Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Nelson Largo, Diseño y diagramación

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora ·

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EDITORIAL 826: Educación del futuro. Germán Piloneta, Miembro honorario Academia de Educación y Pedagogía y del Comité científico de Redipe. Pag: 6-8 RESEÑA Revista Redipe 826 Julio César Arboleda, Director Redipe. Pag: 9-10 PARTE I: “Mulataje y mestizaje cultural: el quehacer pedagógico contemporáneo”

Presentación. Carlos A. Arboleda, professor Southern Connecticut State University / CT-AATSP Vice-Presidente.

“El mulataje cultural: una perspectiva para la educación del siglo XXI”. Dr. Alejandro Ulloa Sanmiguel, Universidad del Valle. Pag: 14-21

“Interculturalidad, Educación y Servicio Comunitario”. Dra. Lizabeth Pachano de la Universidad de los Andes,

“La Investigación- Acción como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias en espacios

“El papel del profesor de lectura en la educación”. Dra. Reina Caldera de Briceño, Universidad de los Andes, (GIEEC) de Trujillo, Venezuela.Pag: 36-43

“Las mulatas peregrinas de Gabriel García Márquez “, Profesor Rubén Pelayo de Southern Connecticut State

“Branqueamento/Escurecimento, Misturagem, Capoeira, Música, Novela e o Futebol do Brasilna Cultura e na Ascenção da Mulatagem”. Jordano Quaglia, profesor adjunto de portugués en Southern Connecticut State University y en la Universidad de Fairfield. Pag: 49-58

Comité científico de Redipe. Pag: 11-13

(GIEEC) de Trujillo, Venezuela. Pag: 22-27

multiculturales”. Dra. Mirian Terán de Serrentino de la Universidad de los Andes, (GIEEC) de Trujillo, Venezuela.Pag: 28-35

University.Pag: 44-48

PARTE II: Educación y pedagogía: Educación de futuro

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Escuelas de futuro. Germán Piloneta. Pag: 59-62 Una universidad para nuestro tiempo. Dr. Pedro Ortega Ruiz, director científico de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad y miembro del Comité científico de Redipe. Pag: 63-76 Desarrollo y análisis gráfico, una propuesta didáctica para la formación de maestros del área de tecnología. Valderrama Alarcón, Uribe Gómez y Rodríguez Torres de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Pag: 77-84 Una alternativa de preparación científico metodológica a los profesores que trabajan en la educación especial para la

11 atención psicopedagógica a los alumnos con trastornos de conducta. Blanca Nieves Rivas Almaguer y Hernán Feria Ávila, Universidad de Ciencias Pedagógica (Cuba). Pag: 85-95 inicial basada en competencias para educadoras/es de párvulos en contexto intercultural. Pilar Andrea 12 Formación Uribe Sepúlveda, Universidad Católica de Temuco. Chile. Pag: 96-99

Vinculación Universidad-Empresa desde lo curricular en la Fundación Universitaria Panamericana. Sandra Valbuena · 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 6 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6 Antolínez, Ximena Serrano Quiroga y Gabriel Contreras de Unipanamericana. Pag: 100-117

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y con títulos sobre ellas; las notas a pie de

página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

Recibido el 12 de marzo de 2013 y aprobado el 12 de marzo de 2013

EDITORIAL Revista Redipe 826

EDUCACIÓN DEL FUTURO Germán Pilonieta PH.D. La velocidad de los cambios y las trasformaciones que la sociedad de la información y la comunicación está sufriendo (literalmente) exige de todos los sectores avances también muy rápidos y asertivos; si ello no ocurre, la supervivencia de estos se hallaría en peligro de extinción.

nos lleva necesariamente a plantearnos diferentes paradigmas, siendo este el trabajo al que invitamos abordar en razón de prepararnos mejor y apoyar a otros para cuando las fuerzas de las nuevas dinámicas del milenio obliguen a transformar los viejos y caducos sistemas educativos.

Los paradigmas y postulados del pasado, así como los fundamentos y creencias tradicionales, vienen siendo reemplazados de manera muy rápida por avances científicos y tecnológicos, descubrimientos y nuevas posturas y visiones respecto del futuro.

Uno de los resúmenes que podemos hacer del recorrido reiterado hasta el momento, puede ubicarse desde nuevos factores y nuevos faros que iluminen nuevos caminos.

Los retos que se están imponiendo desde las dinámicas del presente y del futuro obligan, necesariamente, a ubicarse desde otras perspectivas, dimensiones y visiones, pues solo así será posible concebir nuevos pensamientos, nuevas ideas, nuevas propuestas, y sobre todo nuevos caminos y asombrosos paradigmas desde los cuales se construyan verdaderos sistemas o dinámicas formativas. Ya no se trata de “remendar viejos conceptos” ni de arreglar las sillas y los estantes mientras el barco se hunde (certificaciones, auditorías, etcétera). Los nuevos análisis y las formas de abordaje de los productos de las culturas emergentes y las comunidades vulnerables, deben reemplazar a las viejas metodologías, para poder identificar los factores de vulnerabilidad de niños, jóvenes y adultos de las distintas y diferentes comunidades, a fin de poder encausar los esfuerzos y los recursos en función de los nuevos diseños de formación que necesita el futuro de esas personas y todas las demás. Si antes usábamos la vieja concepción de currículo, hoy una nueva ubicación en la dimensión de futuro nos lleva a los diseños de formación. Visualizar desde las dinámicas del futuro y desde las necesidades y condiciones reales de las personas,

Uno de los factores que es preciso identificar, abordar y profundizar es el que se ha venido construyendo desde las neurociencias, los estudios sobre cerebro humano y el comportamiento de los individuos. Este primer factor vital, como referente de los buenos procesos de formación, al tiempo que reemplazará a las viejas creencias, conjeturas y suposiciones (componentes de la vieja pedagogía) permitirá saber con cierta aproximación lo que pasa cuando alguien aprende y la forma como se desarrollan las habilidades en los humanos. Por tanto, aprender cambia de sentido, simplemente porque cambia de contexto. Y esto es fundamental, pues de lo que se trata es de lograr que el sistema todo sea eficiente en los procesos de formación, pero si no se sabe qué es eso… como de hecho no se sabia antes, en que solo se suponían cosas y lo más obvio que se hacía era dictar clase. Garantizar uno de los anhelos más apreciados por las mentes brillantes de todos los tiempos, como es la “oportunidad educativa” (como categoría de la educación del futuro) precisamente tiene que ver con procesos formativos que permitan la estructuración cognitiva, con las condiciones internas de las personas (los niños y los jóvenes) y con las condiciones externas o los factores que coadyuvan y conforman un todo formativo.

Como se aprecia, la categoría de formación1 es la más significativa en la nueva educación de futuro. Todo gira alrededor de esta y esta gira alrededor de la autonomía. Las nuevas relaciones entre los diferentes agentes de formación se establecerán a partir de los avances de las neurociencias, las cuales señalarán con cierta asertividad lo que hay que hacer para que la relación entre quien se forma y quien diseña los procesos y los acompaña, tenga pleno sentido. Esto y lo que sigue plantea un nuevo espacio de formación de los nuevos maestros, quienes serán sin duda alguna formadores y no profesores como los actuales o los del pasado. Es otra la figura y es otro el componente profesional, como es otro el quehacer del nuevo maestro formador del futuro, quien, por supuesto, establecerá otro tipo de relaciones con quienes se forman. El segundo factor de fundamentación de un nuevo sistema formativo tiene que ver con la Bioética2 en su posibilidad máxima y todo lo que ello implica. Engloba todo aquello que guía de manera racional las decisiones y los comportamientos desde una construcción de valores y principios fundamentados en las relaciones del ser humano con todo el universo. Surge de esta relación la nueva ciencia, la ciencia modo dos en contraposición con ciencia modo uno, originada en el paradigma empírico, analítico positivista. Lo relacional marca la ruta de avance en ciencia modo dos. El tercer factor tiene que ver con la Economía en el sentido de una nueva economía, ya que el modelo tradicional ha hecho muy miserable la vida de muchos y ha arruinado a los países. Hoy la crisis económica ha invadido al mundo y lo tiene al borde de un colapso generalizado. Una nueva visión y una ubicación desde dimensiones diferentes podría darnos una salida de tipo económico alternativo que permita dar cierto equilibrio y prosperidad a las comunidades como entes autónomos en relación unas con otras. Es este un

factor crítico que debe ser profundizado e integrado a los otros tres para lograr la visión de un todo formativo. El cuarto factor se refiere a las innovaciones disruptivas. El mundo de la información y las comunicaciones ha generado un océano de innovaciones tecnológicas muy significativas que ha cambiado el planeta y lo ha puesto en una nueva dimensión, desde la cual es preciso ahora pensar y construir. Al inicio esa tecnología fue considerada como herramienta y como apoyo a procesos, incluyendo los educativos, para hacer mal lo que antes se hacía regular, pues los antiguos y muchos de los actuales profesores son migrantes lentos tecnológicos y su gran mayoría no sabe qué hacer con ello, a lo sumo pone en las pantallas lo que antes estaba en los libros, a lo cual llaman Educación virtual3. Es preciso considerar estos avances, no solo como herramientas, sino como verdaderas plataformas, es decir, como dimensiones y visiones desde las cuales se puedan plantear procesos formativos coherentes con las dinámicas del futuro. Son pues estos los cuatro factores que deben orientar las nuevas reflexiones de los nuevos maestros formadores y demás “ expertos” para que de verdad pueda haber una transformación positiva de la antigua educación fundada en las pedagogías, por unos procesos de formación pertinentes a las dinámicas del milenio y con referentes mucho más cercanos a la realidad de la interpretación de sus estructuras intrínsecas y extrínsecas, conformando así la gran categoría en que debe fundarse la nueva EDUCACION DE FUTURO. Habría también que abordar dos categorías más, las cuales se refieren al “dónde” se hace eso, que podría llamarse Educación de futuro, y lo que se haría allí. El donde, puede denominarse “espacios dinámicos de formación” y nos llevaría a profundizar sobre su naturaleza, su configuración, el tipo de dinámica que se requiere, y todo lo que surgiría desde los cuatro factores mencionados como contexto, para lograr sentido.

1 Formación, tiene una historia muy larga en la historia de la civilización y se puede rastrear desde la edad media occidental hasta hace apenas unos pocos años, cuando de pronto su rastro se diluyó en términos como el buen gusto. Puede consultarse cierto recorrido, en Verdad y Método de Gadamer. 2 En un término acuñado pro Van Rensselaer Potte en 1971, disciplina que combina el conocimiento biológico con el de los valores humanos. Cunsulta en Google. 3 El encuentro internacional : Aportes a la política distrital sobre el uso educativo e innovador de las tic, realizado en Bogotá el 22 de abril del 2013, puso en el tapete el estado actual de ese uso y de los peligros y posibilidades de este fenómeno.

Si antes teníamos un término para designar el recorrido educativo que debía realizar una persona durante su tiempo de educación: currículo, éste podría ser transformado por un diseño de planes generales de formación en donde la exposición a situaciones sea la esencia de los procesos formativos. El ámbito de los conocimientos existentes es un mundo que debe ser explorado y “usado” tanto para abordar situaciones como para formular y resolver desequilibrios, proponer soluciones y seguir construyendo otros conocimientos. Este marco aproximado de intencionalidad y de referencia para la propuesta de abordaje de la educación de futuro, es la que se pone a la consideración de quienes han sido convocados para hacer parte de un equipo “sui generis” que desde sus fortalezas contribuya a la reflexión sistémica y sistemática y contribuya con documentos que serán divulgados a través de eventos académicos, publicados en revistas internacionales y luego pueda convertirse en material para realizar seminarios y procesos formativos en instituciones con el fin de presentar nuevas alternativas y nuevos caminos. Queda abierto el campo de las posibilidades y los sueños, de la reflexión y la contribución para la transformación de una educación que necesitamos para la nación que anhelamos.

Germán Pilonieta Ph.D. german.pilonieta@gmail.com

RESEÑA Revista Redipe 826

EDUCACIÓN DEL FUTURO Julio César Arboleda Profesor USC, facultad de Educación, Director Redipe.

Este número de Agosto de 2013 viene estructurado en dos componentes o partes. Uno abarca algunas de las comunicaciones dirigidas al evento sobre Mestizaje Cultural y Educación realizado en la Universidad de Fairfield, USA, el 19 y 20 de abril pasado, entre Asociación de Profesores de Español y Portugués (AATSP-Capítulo de CT), la institución anfitriona, Southern Connecticut State University, Central Connecticut State University, Quinnipiac University y Red Iberaomericana de Pedagogía (REDIPE). En la presentación de este componente, elaborada por Carlos Arboleda A., vicepresidente de AATSP-Capítulo de CT y coordinador de la Red de Literatura y lengua de Redipe, se reseña los artículos de ponencias presentadas en dicha Conferencia. La parte II del presente número de nuestra Revista Redipe recoge artículos de reflexión e investigación en torno a temas generales de educación y pedagogía. Estos y aquellos aportan en gran medida al ámbito genérico de la Educación de futuro que se pone de presente desde la Editorial que nos comparte el maestro Germán Piloneta de nuestro Comité científico.

solo con las dinámicas que impone el mundo global, sino con la necesidad de participar activamente en la construcción de mundos mejores, léase dignos, reivindicadores de la persona humana.

El primer artículo del segundo componente que configura este número de agosto es el texto de la conferencia que el mismo pedagogo (Piloneta) presentara en el marco del Simposio Internacional Modelos y enfoques para el aprendizaje y la formación integral, realizado por Redipe en Bogotá, 2013: Educación del futuro. Este material constituye un complemento importante a las ideas y propuestas que se exponen en la Editorial. Como se advertirá, Redipe y la Academia de Educación y Pedagogía están abiertos para examinar e intercambiar en torno a enfoques, dispositivos, proyectos, indagaciones y constructos del campo pedagógico y educativo que aporten al reto de construir la educación del futuro, realmente en sintonía con el siglo que avanza, no

En la dirección de avanzar didácticas pertinentes los investigadores Valderrama Alarcón, Uribe Gómez y Rodríguez Torres de la Universidad Pedagógica Nacional comparten su experiencia Desarrollo y análisis gráfico, una propuesta didáctica para la formación de maestros del área de tecnología. Esta comunicación versa sobre un estudio de caso en el que se identifican las habilidades cognitivas de los estudiantes que se encuentran en el proceso de formación para ser docentes del área de tecnología. En él se propone el desarrollo de unidades didácticas cuyo énfasis reside en procesos gráficos como una estrategia que facilita el desarrollo y fortalecimiento de habilidades cognitivas. El referente conceptual más importante de este trabajo es la taxonomía de Bloom que permite no solo el descubrimiento de las fortalezas

De cara a este reto incluimos la comunicación: Una universidad para nuestro tiempo, del pedagogo español Pedro Ortega Ruiz, director científico de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad y miembro del Comité científico de Redipe. En este artículo el autor aborda el debatido tema de la renovación de la universidad contemplado en el Plan de Bolonia. Se insiste en la necesaria renovación de la institución universitaria no sólo en los aspectos metodológicos, científicos y técnicos, sino además, en la necesaria presencia de unos contenidos humanísticos y éticos que ayuden a la formación de ciudadanos. Se aboga por un nuevo modelo antropológico y ético en la enseñanza, por una educación centrada en el alumno y una implicación de la universidad en la construcción social.

de los estudiantes en aspectos relacionados con las habilidades cognitivas de conocimiento, comprensión y evaluación, sino también develar las debilidades cognitivas en términos de la aplicación y el análisis frente a representaciones gráficas. Lo anterior implica la necesidad de reforzar desde espacios académicos transversales aquellas habilidades que presenten bajo rendimiento y, al mismo tiempo, cuestionar el planteamiento teórico de Bloom en términos de la secuencialidad existente entre los niveles cognitivos. Una alternativa de preparación científico metodológica a los profesores que trabajan en la educación especial para la atención psicopedagógica a los alumnnos con trastornos de conducta. Artículo de investigación a cargo de los académicos cubanos MsC. Blanca Nieves Rivas Almaguer y DrC. Hernán Feria Ávila1. El objetivo de la investigación era atender las insuficiencias constatadas en la preparación científico-metodológica de los profesores de la Educación Especial que interactúan con alumnos con trastornos de la conducta. Los resultados del diagnóstico inicial mostraron que las necesidades más significativas se centran en la preparación teórica, metodológica y práctica que tienen los profesores para dirigir eficientemente el proceso educativo en estos alumnos. La aplicación de acciones de superación organizadas de una manera lógica y coherente permitió elevar el nivel de preparación de estos para la dirección del proceso educativo con un marcado carácter correctivocompensatorio, apreciándose en las actividades científico-metodológicas desarrolladas en el centro.

variadas demandas sociales y de empleabilidad que exige el medio laboral (Villa, 2007). El propósito es que la Educadora de Párvulos al egresar desarrolle competencias académico profesionales en el manejo de la inclusión, de la diversidad sociocultural, la comunicación y el liderazgo (Brunner, 2005 a, Cuadrado y Fernández, 2010, Cuadrado, 2011). Vinculación Universidad-Empresa desde lo curricular en la Fundación Universitaria Panamericana. Artículo de investigación a cargo de Sandra Valbuena Antolínez, Ximena Serrano Quiroga y Gabriel Contreras de Unipanamericana. El vínculo universidad empresa constituye un activo social que en el mundo de hoy, la sociedad global del conocimiento, representa una tarea insoslayable. Las bondades de esta relación fortalecen las funciones tanto de la institución educativa como del sector empresarial. En esta vía, algunos logros de este binomio están en la dirección de proveer servicios profesionales empresariales, conectar la educación superior al mundo del trabajo, fomentar la investigación y el desarrollo de la base científica y tecnológica y aumentar la competitividad. Esta comunicación pone de presente la experiencia de implementación del modelo por parte de Unipanamericana.

Formación inicial basada en competencias para educadoras/es de párvulos en contexto intercultural. Pilar Andrea Uribe Sepúlveda, Universidad Católica de Temuco. Chile. Este trabajo es resultado de la tesis doctoral del programa de doctorado en ciencias de la educación de la Universidad de Extremadura. España. Asevera que hoy día se necesitan profesionales con una preparación específica para hacer frente a los retos y demandas educativas que plantea la sociedad intercultural. Esta demanda exige que los pedagogos se muevan en un campo muy amplio de acción, con una formación lo suficientemente general como para dar respuesta a

1 Los autores del presente artículo se desempeñan como profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Las Tunas. Cuba

PARTE I

MULATAJE Y MESTIZAJE CULTURAL: EL QUEHACER PEDAGÓGICO CONTEMPORÁNEO PRESENTACIÓN Carlos A. Arboleda Southern Connecticut State University / CT- AATSP Vice-Presidente El pasado 19 y 20 de abril se realizó la conferencia anual de la Asociación de Profesores de Español y Portugués (AATSP-Capítulo de CT). El eventó contó con el auspicio de prestigiosas instituciones educativas como la Universidad de Fairfield, Southern Connecticut State University, Central Connecticut State University, Quinnipiac University y la Red Iberaomericana de Pedagogía (REDIPE). La conferencia contó con la presencia activa de colegas de Estados Unidos, España, Venezuela, Colombia y Brasil. Bajo el tema “Mulataje y Mestizaje cultural: el quehacer pedagógico contemporáneo”, la AATSP-CT pretende ampliar el diálogo sobre la importancia de acompañar nuestras reflexiones y prácticas pedagógicas no a partir de pretendidos pensamientos únicos, fragmentarios, sino que por el contrario se trata de reconocer nuestra América desde una perspectiva que incorpore las diferentes identidades etnoculturales. Lo anterior, entendiendo que es imprescindible presentar, promover y respetar la diversidad cultural en todos sus orígenes y variantes, incluyendo entre ellos el afroamericano. El respeto a la identidad debe ser y seguir siendo la base de nuestros proyectos de vida y esperanza. El evento se inauguró con dos actividades culturales: la presentación del cortometraje “Maestra” de la cineasta cubanoamericana, Catherine Murphy, seguido de la presentación de bailes folklóricos colombianos a cargo del Grupo Orquidea de Oro de Colombia.

“Maestra” es un trabajo documental (de aproximadamente 30 min.) sobre la famosa campaña de Alfabetización en Cuba (1961). Según la autora, “en sólo un año esta campaña cambió dramáticamente los niveles de alfabetización en la isla. El gobierno organiza un colectivo de 100.000 voluntarios –la mitad de ellos mujeres- para impartir clases en las áreas rurales del país”. En el año 2005, la autora Catherine Murphy comienza con su equipo de trabajo a reunir testimonios de maestras cubanas que participan en dicha campaña; explora cómo las experiencias de estas mujeres impacta y transforma no sólo sus propias vidas sino el futuro de toda la nación. La exhibición de la película estuvo acompañada de un diálogo con la audiencia, mayormente compuesta por profesores y estudiantes del Estado de Connecticut, sobre el tema de la alfabetización, tan vigente en nuestra sociedad contemporánea. Después de la exhibición del documental “Maestra”, el Grupo Infantil Orquídea de Oro de Colombia, magistralmente dirigido por el maestro Phanor Enrique Terán, deleitó a la audiencia durante 40 minutos con un recital de bailes folklóricos de la región de la Costa Pacifico colombiana, mostrando sus raíces “mulatas” y su expresión a través de la danza. La representación artística fue seguida por un breve taller en el que el director Phanor Enrique Terán, a través de un diálogo con el público, explicó las diferentes técnicas y prácticas pedagógicas con su grupo Orquídea de Oro de Colombia. La actividad central del día 20 de abril estuvo

precedida por un homenaje de la AATSP-CT a cuatro de nuestros más destacados colegas como reconocimiento a su importantísima labor en favor de la formación académica y cultural de la juventud estudiantil de la Costa Este de los Estados Unidos: Marco Arenas Central Connecticut State University, Emeritus Marquela Arenas American International College, Springfield, MA, Emeritus Jonathan Beauchamp Former Treasurer, CT AATSP Hernán Yepes Director, Student Development and Services Housatonic Community College Como invitado especial a la Conferencia de la AATSP-CT, el Doctor Alejandro Ulloa Sanmiguel, Antropólogo y Profesor Titular de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle (Cali, Colombia) compartió sus ideas a través de la ponencia “El mulataje cultural: una perspectiva para la educación del siglo XXI”. Como muy bien lo indica el Dr. Ulloa, su comunicación “intenta establecer una relación explícita entre educación y cultura como parte de los procesos de la enseñanza del español y el portugués, bien como lengua nativa, o como segunda lengua, allí donde se enseñan”. Para ello el Dr. Ulloa plantea una hipótesis sobre el Mulataje Cultural, como una configuración simbólica presente de manera significativa en diferentes países de América Latina y el Caribe. Dada su importancia en la estructura social de esos países, es necesario – afirma Ulloa- reconocer y valorar dicha configuración, en el marco de las relaciones interculturales en que transcurren los procesos educativos hoy, tanto en esos países como en los Estados Unidos, donde convergen todas las nacionalidades del continente. De la misma manera en este Boletín de Redipe recogemos algunas de las ponencias de colegas que participaron en nuestra conferencia. Veamos un breve resumen de cada una de esas comunicaciones. De la Universidad de los Andes, y particularmente

de su Grupo de Investigación Educativa EscuelaComunidad (GIEEC) de Trujillo, Venezuela, asistieron a nuestra conferencia tres colegas: la Dra. Lizabeth Pachano, la profesora Miriam Terán de Serrentino y la Dra. Reina Caldera de Briceño. La Dra. Pachano tuvo a su cargo la charla titulada “Interculturalidad, Educación y Servicio Comunitario”, en la que testimonia cómo el quehacer pedagógico contemporáneo nos invita a reflexionar sobre aspectos fundamentales como son la Educación, la Interculturalidad y el Servicio Comunitario, teniendo como marco de referencia los procesos de enseñanza-aprendizaje del español, en una sociedad multicultural como la de Estados Unidos. En esta sociedad –dice la Dra. Pachano- en la que se lucha día a día contra los flagelos del racismo, la discriminación y la xenofobia, la educación intercultural y el quehacer comunitario surgen como alternativas válidas para promover cambios socioeducativos a fin de entender la diversidad como un hecho natural de sus comunidades escuelas. A través de la educación intercultural y el quehacer comunitario se generan espacios abiertos al aprendizaje, la convivencia, la tolerancia, el conocimiento y el respeto por ese otro que también hace vida comunitaria. Se enfatiza en la comunidad hispana como un gran potencial para el desarrollo de programas educativos dentro de los principios de la educación intercultural y del servicio comunitario. Por su parte la profesora Mirian Terán de Serrentino manifiesta a través de su comunicación “La Investigación- Acción como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias en espacios multiculturales” la importancia de la Investigación-Acción como herramienta metodológica en la búsqueda de alternativas didácticas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos interculturales. En este sentido, se reflexiona – añade la profesora Terán- sobre lo que hacen los profesores y la manera como lo hacen en el aula de clase. El enfoque epistemológico que subyace se fundamenta en la tendencia socio-historicista; al inscribirse en las ciencias sociales, llamadas también “ciencias humanas”, que incluye todo lo relacionado con el estudio del hombre, su naturaleza, desarrollo, relaciones, potencial cognoscitivo y creativo, su interacción afectiva, sus valores, creencias y sentimientos. En las conclusiones se resalta, en primer lugar, la importancia de la práctica pedagógica

en la diversidad; en segundo lugar, la InvestigaciónAcción como metodología cualitativa que describe e interpreta situaciones de interacción humana, en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula de clase, y en tercer lugar el aporte del trabajo cooperativo como estrategia que permite lograr la participación y cooperación en la educación. En el artículo “El papel del profesor de lectura en la educación” la Dra. Reina Caldera de Briceño reflexiona sobre la necesidad del profesorado de utilizar la lectura crítica en la educación intercultural, como estrategia didáctica para formar valores y competencias interculturales. Por tanto, el trabajo se propone –sostiene la Dra. Caldera- abordar la educación intercultural como un proceso activo de intercambio entre culturas para su mutuo enriquecimiento que derive en acciones didácticas que permitan la convivencia de lenguas, culturas, conocimientos, actitudes, religiones, tradiciones y costumbres. En este sentido, la investigadora aspira contribuir con la tarea de: 1) Valorar la diversidad como un aspecto positivo y enriquecedor, 2) Repensar el papel del profesor y la lectura con el fin de formar ciudadanos para la convivencia en sociedades culturalmente heterogéneas, y 3) Proponer estrategias didácticas que orienten la labor de los profesores en la educación intercultural.

Finalmente, incluimos en este número del Boletin de Redipe la ponencia “Branqueamento/Escurecimento, Misturagem, Capoeira, Música, Novela e o Futebol do Brasilna Cultura e na Ascenção da Mulatagem”, a cargo del colega Jordano Quaglia, profesor adjunto de portugués en Southern Connecticut State University y en la Universidad de Fairfield. Malandraje es un término portugués para un estilo de vida de ocio, vida rápida y pequeña delincuencia que tradicionalmente se celebra en letras de samba, especialmente las de Noel Rosa y Bezerra da Silva. El exponente de este estilo de vida, el malandro, o “chico malo”, se ha convertido en un element importante para la identidad nacional brasileña como un héroe popular, o tal vez como un antihéroe. En este sentido, el Profesor Quaglis comparte un original acercamiento a la cultura brasileña a partir de 1940, retomando la forma como los conceptos de “malandragem” y mulataje se han venido incorporando en las diferentes aspectos de la cultura brasileña como música, literatura, carnaval, fútbol, medios de comunicación, prácticas artísticas, entre otros. De esta manera el profesor Quaglia responde a su propio interrogante: ¿Como anda a mulatagem en?

Desde una perspectiva estrictamente crítica-literaria, el Profesor Rubén Pelayo de Southern Connecticut State University aborda desde su ponencia “Las mulatas peregrinas de Gabriel García Márquez “, un magistral acercamiento a las reflexiones sobre el concepto de mulataje. Tomando como modelo para su exposición dos cuentos del escritor colombiano, (“Buen viaje, señor presidente” y “María dos Prazeres”), el Dr. Pelayo reflexiona y contrata lo que tal vez podría considerarse como una especie de

Conference Co-Chairs:

“dialéctica del estereotipo de la mulata” en la literatura marqueziana. Por un lado, sostiene el catedrático que, en García Márquez encontramos la negación total del estereotipo en el relato “Buen viaje, señor presidente”, pero por otro lado hallamos la confirmación del estereotipo, al menos parcialmente, en la ficción del cuento “María dos Prazeres”.:

Universidad Santiago de Cali, Colombia / REDIPE

Profesora Covadonga Arango-Martín Fairfield University / CT-AATSP Presidenta Profesor Carlos Arboleda Southern Connecticut State University / CT-AATSP Vice-Presidente Profesor Julio César Arboleda

Profesora Lourdes Casas Central Connecticut State University / CT AATSP Executive Board Profesora Aileen Dever Quinnipiac University / CT AATSP Executive Board

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Recibido el 02 de abril de 2013 y aprobado el 12 abril de 2013. Comunicación presentada en la CONFERENCIA AATSP - CT American Association of Teachers of Spanish and Portuguese Fairfield University, Conneticut, USA. Abril 19 -20 de 2013

EL MULATAJE CULTURAL: UNA PERSPECTIVA PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI Alejandro Ulloa Sanmiguel1 Con esta ponencia propongo establecer una relación explícita entre educación y cultura como parte de los procesos de la enseñanza del español y el portugués, bien como lengua nativa o como segunda lengua, allí donde se enseñan. Para ello planteo una hipótesis sobre el Mulataje Cultural, como una configuración simbólica presente de manera significativa en diferentes países de América Latina y el Caribe. Dada su importancia en la estructura social de esos países, es necesario reconocer y valorar dicha configuración, en el marco de las relaciones interculturales en que transcurren los procesos educativos hoy, tanto en esos países como en los Estados Unidos, donde convergen todas las nacionalidades del continente.

a. Uno, relacionado con la “alta cultura”, es decir las bellas artes consideradas como herencia y patrimonio de la humanidad en su sentido más universal y etnocentrista. b. Otro, referido a la cultura en sentido antropológico, compuesta por una dimensión material expresada en la arquitectura, la gastronomía, música, danza e indumentarias, instrumentos y herramientas. Y una dimensión simbólica compuesta de mitologías y rituales, saberes y significados adscritos a cada uno de los anteriores; significados que orientan las prácticas sociales. Esta dimensión simbólica contiene a su vez, valores éticos y estéticos propios de cada comunidad culturalmente determinada.

Desde otra perspectiva, el proceso pedagógico está atravesado por la relación entre sujetos históricamente determinados (comunidades educativas) con la Cultura Escrita, entendida como una mediación cognitiva producto de la articulación entre leer, escribir y conocer, o entre lectura, escritura y conocimiento. Y si aludo a ella es porque, como veremos más adelante, el Mulataje Cultural se expresa también a través de la Cultura Escrita, en la poesía y la literatura.

c. Hay un tercer concepto que se refiere a las “culturas nacionales”, como si fueran uniformes y homogéneas, cuando en realidad son muy diversas y heterogéneas internamente, desde sus comienzos hasta nuestros días. Me refiero, específicamente, a las llamadas “culturas nacionales” de los países donde se habla el portugués o el español como lengua nativa, y a su enseñanza como lengua nativa o como segunda lengua. Así, podemos hablar de la cultura brasilera, mexicana, puertorriqueña o colombiana, para citar unos pocos casos en los cuales la enseñanza de la lengua debe estar estrechamente relacionada con la cultura y el país en los que se habla y se enseña esa lengua.

Por otro lado, sabemos también que la educación transcurre en contextos donde están presentes las culturas nacionales y las culturas regionales a las que pertenecen los miembros de la comunidad educativa. Y que esas culturas están atravesadas por multiples dimensiones e influencias, desde las más locales hasta las que provienen de la globalización. Una de ellas corresponde a lo que llamo el Mulataje Cultural. Para explicarlo, voy a diferenciar cuatro conceptos básicos de cultura:

Admitimos que la noción de cultura nacional, propia de los siglos XIX y XX, es producto de una generalización, seriamente cuestionada por el auge de la globalización, a pesar de ciertos discursos oficiales que insisten en caracterizar, o preservar, “la cultura nacional”. En cualquier caso, hay un nivel

1 Antropólogo, Profesor Titular, Escuela de Comunicación Social Universidad del Valle – Cali, Colombia alejandro.ulloa@correounivalle.edu.co Grupo de Investigación Palo de Mango – Culturas Musicales urbanas de la Diáspora Afrolatina Grupo de investigación Escritura, Tecnología y Cultura

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el cine y otras formas no siempre bien conocidas, dado que la música y el baile se llevan el protagonismo, por tratarse de saberes corporales.

de rasgos comunes, empezando por el lenguaje oralizado, o por el uso oral del idioma, que define e identifica a los connacionales, aun en medio de las diferentes dialectos regionales dentro de cada país.

El concepto de Mulataje es diferente del de Mestizaje, porque este último se ha usado en América Latina, y

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sobretodo en Colombia, para nombrar el cruce entre lo blanco y lo indígena, presente también en muchos países donde está el mulataje. Debido al peso y la importancia del componente indígena en esos países (México, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia), la palabra Mestizaje, usada por la historiografía oficial durante el siglo XX, tiende a excluir el componente afro, como si no hiciera parte de la historia y la cultura nacional de los países donde existe. Si bien el concepto de mestizaje es adecuado en esos contextos, no es

c- En el cuarto concepto, que destacaré en esta exposición, la cultura no es un sustantivo sino un adjetivo. Me refiero al mulataje cultural. Empiezo por deconstruir estos dos términos: Mulataje se deriva de mulato, es decir, originalmente, el resultado racial, étnico y cultural del cruce entre el blanco europeo y el negro africano como sujetos fundantes en varios países de América Latina, el Caribe y los Estados Unidos. Por lo tanto, el mulataje cultural alude a las interacciones desiguales, las tensiones, los intercambios, las apropiaciones, recreaciones y transformaciones surgidas por el cruce forzoso entre el legado de la cultura occidental con las culturas de las comunidades negras o afro descendientes, tanto del Caribe como del Pacifico latinoamericano, que incluye a Colombia, Ecuador y Perú en Suramérica. Incluye también a las comunidades diaspóricas, donde ellas habiten alrededor del mundo, aunque para efectos de esta exposición aludimos sólo al mulataje afrolatinoamericaribeño.

igual en regiones como el Caribe, donde el aborigen fue exterminado o reducido al mínimo, o en otras áreas donde el mestizaje (blanco-indígena) coexiste con el mulataje (blanco-negro), como en las costas de Colombia, Ecuador y Perú. Así pues, podemos reconocer zonas donde predomina el mulataje, otras donde es más fuerte el mestizaje, y unas más donde conviven en situaciones de fricción interétnica, como lo llamaba el antropólogo brasileño Roberto Cardozo de Oliveira. El término Mulataje, por el contrario, implica necesariamente al negro, al que le otorga más peso e importancia que a lo indígena. Es una manera de reivindicar lo afro, sin desconocer el componente blanco europeo que hace parte tanto del mulataje como del mestizaje. Obviamente, estoy hablando en términos culturales, y no sólo físicos o biológicos, de lo cual puede inferirse que aunque física y bilógicamente, en la población afrodescendeinte se asuman como negros, culturalmente no lo son.

De hecho, la noción de Mulataje que propongo es una aternativa a la de Mestizaje, que ha predominado en cierta historiografía latinoamericana, donde el peso específico de lo afro tiende a diluirse. El Mulataje por el contrario, resalta la condición afro, pero no de manera esencialista, sino como producto también de complejas mezclas e interacciones con la cultura occidental. En este sentido, la noción de Mulataje es también una alternativa frente a ciertos discursos afro que se representan como puros e incontaminados, reificando una africanía esencialista y ahistórica, según veremos luego, empezando por el mismo prefijo utilizado.

Por otro lado, el concepto de mulataje en tanto designa un lugar intermedio, diferente a lo negro en “estado puro”, es más apropiado para nombrar las culturas regionales, o locales, producidas por la relación desigual entre el europeo y el africano o sus descendientes. Hablo aquí de la cultura en sentido antropológico para referirme a las músicas, sea el jazz, los ritmos afrocubanos, los del Pacífico colombiano, ecuatoriano y peruano, o el samba brasilero; en todos ellos hay una matriz africana y una matriz europea, pero ninguna de las dos se encuentra en estado puro. Si hablamos de los idiomas, sea el español, el francés, el portugués, vemos que predominaron como

Este mulataje cultural abarca entonces la diáspora africana en el nuevo mundo, su cosmovisión y sus sincretismos religiosos, sus músicas, cantos, bailes, mitologías, saberes ancestrales y formas de organización social, pero también la narrativa de sus prácticas de resistencia y supervivencia durante y después de la esclavitud. Narrativa que se ha expresado en la investigación en ciencias sociales, al igual que en la literatura, la poesía, las artes plásticas,

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la lengua del dominador, adoptada por los esclavos y sus herederos, aunque con una entonación y un ritmo propios, diferente del de sus amos. Y si observamos las lenguas creoles de algunas islas del Caribe, podemos decir que no sólo son linguas francas, sino lenguas mulatas, resultado del cruce entre alguna lengua europea y estructuras o formas léxicales de idiomas africanos. Pero ni el francés, ni el inglés, ni el holandés, ni el yoruba, o el bantú existen en estado puro en esas islas.

más significativas. En otras palabras, el mulataje cultural se refiere tanto a lo que las comunidades diaspóricas han aportado a la configuración de las culturas nacionales (en Cuba, Puerto Rico, Haití, Estados Unidos, Brasil y Colombia, por ejemplo) como a lo que han asimilado, recreado y transformado de la cultura occidental o de las culturas aborígenes allí donde se han dado esos intercambios y apropiaciones, bien sea como producto de relaciones solidarias o de relaciones de fricción y conflicto.

Si observamos la historia de los movimientos sociales afro en el nuevo mundo, incluyendo Estados Unidos, su discurso siempre se ha referido a lo negro, o afro, como si existiera en un estado “original”, y no mezclado. Tratese de los Rastafari, o las Panteras Negras en los años 60’s -70´s; del Negrismo Cubano de los años 30; o los Afrocolombianos de los 90’s, las reivindicaciones más importantes se han planteado con respecto a lo negro o lo afro, como si no estuviera atravezado por las mezclas, los cruces y las hibridaciones históricamente producidas. Creo que en ese discurso, por más culturalista que parezca, hay un trasfondo biológico y racial que prevalece sobre lo cultural.

El sociólogo puertorriqueño Angel Quintero Rivera nos ha recordado que durante la segunda mitad del siglo XX predominó la idea de que la plantación esclavista fue el único espacio donde transcurrió la esclavitud con todas sus consecuencias económicas, sociales y culturales1. Hoy sabemos, por diversas investigaciones, que no es así, aunque haya sido la más importante, pues según el mismo sociólogo, la plantación equivale al 80 % del total del sistema esclavista. El 20 % restante corresponde a otros modelos y espacios de economía esclava, diferentes a la plantación. Podemos afirmar entonces que históricamente el mulataje cultural deviene no sólo de la plantación esclavista, sino de otros espacios socioeconómicos como la hacienda, en Colombia, la minería en Brasil y Colombia, e incluso la esclavitud urbana vinculada a actividades industriales como la que había en el barrio Cidade Nova de Río de Janeiro, donde hacia 1872 había “3.836 personas de color negro; de ellos, 1.440 eran africanos libres y 1.396 eran esclavos empleados en herrería, construcción y fundición de metales”, según el análisis de José Ramos Tinhorao en su Pequeña Historia de la

El concepto de mulataje cultural, por el contrario, parte de un punto de vista histórico-social y no biológico. Y de una perspectiva antropológica en la que los procesos de encuentro y desencuentro entre las matrices europeas y las matrices afros originan el mulataje cultural propiamente dicho. LAS RAICES DEL MULATAJE CULTURAL: ENTRE LA PLANTACIÓN, LA HACIENDA Y LA MINERÍA Con respecto al mulataje, hay dos miradas posibles: una, considerarlo como un hecho social ya dado, independientemente del proceso de su formación. Otra, su formación histórica en diferentes épocas y contextos.

música Popular (brasilera) 2. De acuerdo con Celso Furtado,3 a comienzos del siglo XIX se importaron más de medio millón de esclavos; y según datos del primer censo demográfico, realizado en 1872, en ese año ‘existian en Brasil aproximadamente 1,5 millones de esclavos…” vinculados, principalmente, a la caficultura, sobretodo, en la Baixada Fluminense, el Valle de Paraíba y el Oeste Paulista; y ligados también al cultivo de la caña, el algodón y el caucho. Según el sociologo Octavio Ianni 4, esto implicaba una diversificación de la economía y del sistema social

En cualquier caso, es necesario analizar el Mulataje como el resultado de las relaciones sociales en las que la afrodescendencia participa desde su lugar en la estrucutra social, en situaciones de dominación, insubordinación, conflicto, lucha, solidaridad, liberación y legitimación de sus expresiones culturales

1 Ángel Quintero Rivera: “El Despertar (de nuestro conocimiento sobre las sabidurías) de las Comunidades Afrocolombianas: presentación introductoria desde Puerto Rico” en : El Despertar de las Comunidades Afrocolombianas. Recopilación y Edición, María Inés Martínez. University of Houston 2012. Págs. 1 - 33 2 José Ramos Tinhorao: Pequena historia da musica popular. Sao Paulo, Art Editora, 1986. Págs. 12 - 15 3 Celso Furtado: Formacao económica do Brasil. Editorial Fundo de Cultura, Río de Janeiro 1959. Pág. 141n 4 Octavio Ianni: “Capitalismo, escravidao e trabalho livre”, en Comunidade e Sociedade no Brasil. Editora da Universidade de Sao Paulo 1972, págs. 377 - 378

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brasilero, complementado con el crecimiento del comercio con inglaterra y la producción de mercancías para el mercado internacional.

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Caloto, Palmira, Guacarí, Buga y Tulúa, vivieron este fenómeno en forma crítica. Asentados en tierras de difícil discusión jurídica, las castas levantaron sus ranchos. Buena parte de su alimentación la obtenían de sementeras y de la cacería”. La ocupación de esos terrenos y el aislamiento en que vivían “sin Dios y sin ley” generó una relación conflictiva con los hacendados y los cabildos que le atribuían el origen de muchos males como el abigeato. El cabildo, en su intento por controlarlos, ordenó disposiciones que obligaban a mestizos, zambos y mulatos mayores de 7 años que “ se debían concertar con los hacendados y vecinos principales”; igual las mujeres que debían ser educadas en la doctrina cristiana por las “señoras de bien”. El cabildo también prohibió que “la plebe celebrase bailes de día ni de noche, ni a hora ninguna por los males que traían: embriagueces, incestos, concubinatos y otros escándalos y delitos públicos”. (Rodríguez 1996 :76 ).

El crecimiento económico en el Brasil había comenzado desde el siglo XVIII con la explotación de la minería en el área de Minas Gerais y el cultivo de caña y la producción de azucar en el nordeste brasilero. En otras palabras, tanto la plantación esclavista azucarera, como la hacienda cafetera, la minería y la producción industrial urbana, son escenarios donde se forja el mulataje brasilero, para citar sólo este ejemplo. En Colombia, donde no hubo plantación esclavista como en el Caribe y en el sur de los Estados Unidos, predominó la minería en la costa pacífica, entre Panamá y Ecuador. El centro minero coexistió con la hacienda esclavista donde también se cultivaba caña y se producía azúcar pero no para el mercado internacional, sino para abastecer un mercado local y atender las necesidades de las zonas mineras. En este caso, el mulataje cultural se deriva directamente de ambos espacios y no de la plantación, ni de la esclavitud vinculada al sector industrial urbano, aunque sí al servicio doméstico. En Cali por ejemplo, según el historiador Pablo Rodríguez, hubo “familias que se daban el lujo de mantener hasta 37 esclavos para su servicio” 5. Pero el mulataje no fue, como se

Muchos aprendieron y desarrollaron artes y oficios como la herrería, la carpintería, la construcción, mientras las mujeres se dedicaron a la preparación de dulces, comidas y alimentos que constituían la base de una gastronomía local, aprovechando los recursos disponibles6. Así pues, el Mulataje como fenómeno sociocultural supone muchas intermediaciones, aunque el caso de Cali sea uno, entre muchos referentes a considerar.

cree a primera vista, el resultado del cruce único entre el blanco y el negro. El mismo historiador reseña la diversidad de mezclas interétnicas en esta ciudad y sus alrededores. Al respecto afirma: “Junto al crecimiento de negros libres y mulatos, se hizo visible, a fines del siglo XVIII, la aparición de un segmento de población mezclada, de difícil denominación”. Según Rodríguez, eran conocidos como “las castas” e incluía “zambos, cuarterones, moriscos, coyotes, albinos, tornatrás, ahí te estás. Estas denominaciones revelaban un intenso cruce interétnico que tenía lugar tanto en los sectores populares de sangre mezclada como entre blancos que entablaban uniones legítimas y sobretodo ilegítimas con gente de color. La mayor parte de esta población se desplazaría a los campos y ocuparon las tierras anegadizas, los montes y las riveras del río Cauca o sus afluentes…

De hecho, la novela “María” la obra literaria màs importante del romanticismo latinoamericano del siglo XIX, nace en la hacienda esclavista cerca a Cali, en el Valle del Río Cauca. Pero al margen de la hacienda, la plantación y el centro minero, el Mulataje se fraguó también en los palenques, allí donde los hubo, y en las aldeas rivereñas o mareñas como en el occidente de Colombia, a lo largo del litoral Pacífico, formadas después de la abolición en el proceso de poblamiento de la costa pacífica posterior a 1850. Las principales diferencias entre la plantación y la hacienda fueron estudiadas por Eric Wolf y otros investigadores. En la hacienda y la Casa Grande predominó el patriarcalismo de un gran hacendado, terrateniente, católico, que vivía en su propiedad

5 Pablo Rodríguez: “La Sociedad y las formas. Siglo VIII” En : HISTORIA DEL GRAN CAUCA “ HISTORIA REGONAL DEL SOROCCIDENTE COLOMBIANO”. Universidad del Valle, Cali 1996. Págs. 73 -79 6 Ver Germán Patiño : “Las cocinas de María”, ensayo sobre los hábitos alimenticios en la hacienda y el papel de las esclavas en la preparación de las comidas, sus conocimientos gastronómicos, así como las interacciones sociales en la cocina, descritas en la novela de Isaacs. Revista Poligramas No. 23 Universidad del Valle “Escuela de Estudios Literarios, Cali 2005. Cabe recordar que, según el censo de 1793, Cali tenía 6.548 habitantes, de los cuales 1.106 eran esclavos y correspondían al 17% de la población.

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cerca a los esclavos, tenía contacto directo con ellos, los controlaba a través del servicio doméstico, las actividades agropecuarias, los culticos de pan coger, la caza, la pesca, y hasta bailaba con ellos, como lo cuenta el viajero norteamericano Isaac Holton en sus crónicas en Colombia a mediados del siglo XIX, y como se narra en la novela María de Jorge Isaacs.

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marimba, “el piano de la selva”, sean afros. Ahí está el mulataje. Músicas y bailes europeos como la contradanza y el minué, traidos por colonizadores y esclavistas durante la colonia, fueron muy importantes en la costa pacífica Colombiana, sobretodo en el departamento del Chocó donde estos géneros europeos se interpretan y se bailan hasta hoy, con el formato de la Chirimía, un tipo de agrupación propia de esta región. Ambos fueron llevados desde España hasta el centro minero en el litoral donde fueron conocidos y apropiados por los esclavos y sus descendientes, usando instrumentos de viento europeos como la trompeta, el bombardino, el trombón, o los redoblantes de las marchas militares. La matriz africana está en la síncopa que introducen al interpretarla; y en el uso de los tambores afrocubanos como en la canción Son cepillado con minué, de la Orquesta Guayacán, publicado en1986. Una vez màs, allí se materializa el mulataje.

El Mulataje hecho música: Ahora bien, nos interesa ver cómo el Mulataje Cultural se manifiesta a través de la música popular, la literatura y la poesía, específicamente. Empecemos por la primera. Los ejemplos que siguen nos permiten comprender mejor la conceptualización hecha hasta aquí: Cuba, uno de los países con mayor presencia de la diáspora africana, se caracteriza por su música hecha tanto de matrices musicales de origen europeo ( instrumentos, repertorios melódicos, estructuras métricas verbales, bailes) como de herencias africanas (diversidad de tambores, desde los tambores yuca hasta los batá; canticos religiosos, danzas rituales Yoruba, Congo, Carabalí; expresiones lingüísticas, patrones rítmicos y combinaciones entre ellos), agenciadas por amplios sectores de población negra herederos del más de un millón de esclavos que hubo durante la época de la colonia.

La contradanza francesa, que era un baile de cuadrillas, fue llevada a Haití a finales del siglo XVIII, de acuerdo con Argeliers León, musicólogo cubano, que documentó esa historia. Posteriormente, los haitianos la llevaron a Cuba en 1804, con la migración, y 50 años después los cubanos la transformaron en el danzón, con la síncopa incluida, más la figura rítmica del cinquillo que le incorporaron, y así transformaron el baile de cuadrillas por el baile de pareja enlazada. Una vez más el mulataje hecho música, porque el danzón no es puramente europeo blanco, ni solamente negro.

La música cubana, que hoy es un patrimonio cultural de la humanidad, es producto de las complejas relaciones entre esas dos matrices culturales que han permitido por ejemplo que los toque rituales de un tambor africano se trasladen a un piano percutido, o al fraseo de instrumentos de viento como una trompeta o un trombón, los tres, de origen europeo. Eso es el mulataje cultural en el campo de la música.

Por analogía podemos proyectar el análisis a otros campos como el sincretismo religioso, y sus prácticas ceremoniales, asociadas directamente con saberes y representaciones de la naturaleza, su fuerza y sus misterios, tal como lo contaron Lydia Cabrera y Fernando Ortiz en Cuba, Arthur Ramos, y Roger Bastides en Brasil, entre muchos otros…

Entre muchos otros ejemplos que podrían analizarse, señalamos dos, originarios de la costa Pacífica colombiana donde aparecen el Conjunto de Marimba y la Chirimía, dos formatos musicales con organología propia. Con el primero se interpretan alabaos y arrullos que aluden al santoral católico, un elemento central en la cosmovisión religiosa de las comunidades negras del Pacífico, donde no hay referencia alguna al panteón de los orichas africanos. Las líricas de los alabaos y los arrullos son fundamentalmente católicos, es decir de origen blanco occidental y cristiano; aunque la polirritmia percusiva de los cununos, la tambora y los guasás, lo mismo que el canto responsorial y la presencia de la

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El mulataje cultural no sólo está en la música y la cosmovisión religiosa; también en una rica y variada oralidad narrativa como los relatos de las deidades afrobrasileras o afrocaribeñas, el panteón de los orishas, sus cantos, bailes y rituales; en los cantos de la bomba y la plena puertorriqueña, en el candomblé, la macumba y el samba brasileros y en la historia oral del Pacífico colombiano.

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Pero gracias al contacto con la cultura escrita alfabética occidental, el mulataje trascendió a la cultura escrita, a través de la novela de Jorge Isaacs, en los cantos de trabajo y los versos de los bogas – navegantes de los ríos del pacífico colombiano, que dicen:

Songo be;

“Se no junde ya la luna

baila bien;

remá, remá

sóngoro de uno

¿Qué hará mi negra tan sola?

sóngoro de tre

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sóngoro cosongo de mamey; sóngoro, la negra,

Aé,

Llorá, llorá

bengan a be;

Me coje la noche escura

aé San Juan, San Juan

bamos pa be;

Escura como mi negra…

bengan sóngoro cosongo

Bogá, bogá…”

sóngoro cosongo de mamey.

Estos son versos y cantos en español, pero no el español de Cervantes y el Quijote, ni de Unamuno,

El Mulataje materializado a través de la cultura escrita está en la letra y la música de Arsenio Rodríguez, a través de un lamento hecho protesta en la canción BRUCA MANIGUÁ

es un español hablado y pronunciado por los negros esclavos de la hacienda y de la minería en Colombia, con su ritmo, su acento y su fonética propia, es decir, un español amulatado en estos espacios. El mulataje está también en la poesía de Nicolás Guillén y sus “Motivos de Son”. Destacamos “Si tu supiera” uno de sus poemas; llegó hasta nosotros cantando en la voz de Héctor Lavoe, con el sabor de “Sóngoro Cosongo” y dice así:

Yo son carabalí negro de nación sin la libertad no puedo vivir

SI TU SUPIEIRA...

búndele acabá´

¡Ay! Negra

con mi corazón

¡si tu supiera!

tanto matratá

anoche te bi pasá

cuerpo tan cuirí - óóó

y no quise que me biera

(...)

A é tu le hará como a mí que cuando no tube plata

Abre cuto quirindinga

te corrite de bachata,

Bruca maniguá, aé

sin acoddadte de mí.

ché chere bruca maniguá, aé ché chere burca maniguá, aé)...)

Sóngoro cosongo,

coco tiene perendengue

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y cultural al pensum escolar del siglo XXI, apelando a todos los lenguajes creados y desarrollados por la diáspora afrodescendiente y el mulataje.

bruca manigua, aé Esa negra a mí me engaña bruca maniguá, aé

Finalmente, aunque no menos importante, es el pensamiento crítico expresado mediante la escritura de los nuevos investigadores que desde perspectivas filosóficas, sociológicas, históricas y antropológicas, están replanteando el campo de las ciencias sociales, como lo han hecho desde Aníbal Quijano hasta Agustín Laó, para citar sólo dos representantes que recuperan a pensadores como Fanon y Dubois, precursores de un mulataje intelectual expresado por medio de la cultura escrita.

ché chere bruca maniguá, aé

Los signos de africanía están presentes en algunas de las creaciones de Arsenio, entre ellas «Yo nací del África», compuesta en español y grabada en 1960. En ella reniega de sus apellidos hispanos y se asume como hijo directo de alguna de las comunidades de esclavos traídas al Caribe, cuando afirma: /»Yo nací del áfrica / tal vez en el Congo / tal vez sea Muzungo / tal vez Congo Real / yo no soy Rodríguez / tal vez sea Maguá / tal vez sea Lomutu / tal vez sea Lumumba…»/ Al igual que en otras de sus canciones, Arsenio afirma su condición étnica al enunciar la línea de continuidad con sus ancestros a los que evoca a lo largo de 40 años de vida artística en una clara alusión al continente madre.

El fortalecimiento de nuestra relación ( y de los estudiantes ) con la cultura escrita, DEBE SER UNA PRIORIDAD EN LA EDUCACIÓN ACTUAL, más importante que fortalecer su relación con la TECNOCULTURA CONTEMPORÁNEA, dado que las nuevas generaciones “nacen con el chip ya puesto” y todo su aprendizaje tecnológico se inicia - y continúa - por fuera de la escuela, aunque ésta también lo fortalece. En otras palabras, la relación con la CULTURA ESCRITA y con la TECNOCULTURA CONTEMPORÁNEA, debe ser simultánea y en lo posible complementaria, aunque nuestra investigación demuestra que no siempre lo es, entre otras cosas porque hay una competencia desigual entre ambas, si lo vemos desde el uso del tiempo dedicado a cada una de ellas. Es simple: cuántas horas pasa un niño, o un adolesacente frente al TV y cuántas leyendo y escribiendo; cuánto de su tiempo está frente al computador, “cacharreando”, jugando, navegando, y cuánto tiempo está leyendo y escribiendo en función de metas y objetivos de aprendizaje, o de la apropiación y producción de conocimientos. En el contacto cotidiano con las tic desarrolla conocimientos procedimentales necesarios en la tecnocultura contemporánea. No

Con estos últimos ejemplos analizados, ya estamos en otro ámbito, el del cruce entre la música y la cultura escrita alfabética occidental, también amulatada. El mulataje a través de la Cultura Escrita, está presente en “El Concierto Barroco” de Alejo Carpentier. En la gigantesca obra etnográfica de Fernando Ortiz, en los relatos de “El Monte” de Lidia Cabrera, en la poesía de Castro Alves en el Brasil y muchos otros autores de la diáspora afrolatina en los siglos XIX y XX.

De nuevo, el cruce, la simbiosis y el sincretismo entre muchos mundos derivados de las dos grandes matrices en este caso lingüísticas y narrativas. Otra cara del mulataje cultural, y es mulataje porque se escribe y se habla en lengua castellana herencia de la cultura occidental española, pero se trata de una escritura y un habla que incorpora el lenguaje de los afrodescendientes sean cubanos, puertorriqueños, haitianos, dominicanos, colombianos, venezolanos, peruanos, ecuatorianos o norteamericanos

se trata de oponerlo a la Cultura Escrita, sino de aprovechar esos conocimientos de la tecnocultura para ponerlos al servicio de la Cultura Escrita.

Para terminar creo que la memoria cultural, las narrativas de identidad, los lenguajes con los que se han expresado son un insumo para lograr esa articulación entre Cultura Escrita y Tecnocultura contemporánea, como parte del nuevo contexto en que se desarrolla la educación en este siglo. Y el Mulataje Cultural sería un buen referente para

En esa narrativa y en esa poesía están recreadas sus formas dialectales, su fonética, su sentido del ritmo hecho baile y canción, igual que su cosmovisión. Creo pertinente incorporar esa densa historia social

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comenzar, considerando el marco de relaciones interculturales que subyacen en el ámbito escolar contemporáneo.

Como referente conceptual y pedagógico El Mulataje Cultural puede ser útil, allí don de existe como parte de la estrucutra social, para esa articulación entre cultura escrita y tecnocultura contemporánea; una articulación que permita retomar la memoria para ensamblar proyectos narrativos, estéticos, pedagógicos. La memoria del mulataje cultural puede ser el gran dispositivo que nos anime a encontrar un camino por hacer, para contar, cantar, escribir y bailar memorias personales e individuales, memorias colectivas, memorias del barrio, del pueblo y la ciudad; memorias de nación, memorias de los procesos migratorios, de los nuevos asentamientos en tierra extraña, memoria de los nuevos aprendizajes y las adaptaciones; memoria de las formas de supervivencia, y hasta memoria de las resistencias al cambio. En el marco de relaciones interculturales en que transcurre la educación hoy, la memoria puede expresarse en el relato corto, en la descripción oral, en el canto con una guitarra o el tambor; mediante el dibujo y el diseño, ahí están las tics con las que se puede jugar y conjugar todas estas manifestaciones, que den salida a las nuevas sensibilidades producto del desencuentro entre la velocidad avasallante de la globalización y las memorias de larga duración que perviven residualmente en el comportamiento individual o colectivo. Las memorias del mulataje expresadas hasta ahora oralmente, o en la escritura, también pueden ser parte de la tecnocultura contemporánea y ganar espacio en los nuevos dispositivos tic, en los web sites, en medio de la presentificación del mundo, ese carnaval del presente con el que se pretende eliminar la historia.

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Recibido el 02 de abril de 2013 y aprobado el 12 abril de 2013.

INTERCULTURALIDAD, EDUCACIÓN Y SERVICIO COMUNITARIO Dra. Lizabeth Pachano, Ph.D1

Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario Rafael Rangel, Grupo de Investigación Educativa Escuela-Comunidad (GIEEC) Trujillo, Venezuela. lizabethpachano@hotmail.com

Resumen

Mulataje y Mestizaje cultural: El quehacer pedagógico contemporáneo se convierte en una temática a ser tratada por estudiantes y profesores de español y portugués en una sociedad tan particular como la estadounidense. Su abordaje responde (y debe responder) a una multiplicidad de visiones y enfoques que oscilan desde las perspectivas conceptuales, hasta las investigativas y pedagógicas, a fin de abrir un abanico de alternativas interdisciplinarias para fortalecer, mejorar y enriquecer el hecho educativo.

El quehacer pedagógico contemporáneo nos invita a reflexionar sobre aspectos fundamentales como son la Educación, la Interculturalidad y el Servicio Comunitario, teniendo como marco de referencia los procesos de enseñanza-aprendizaje del español, en una sociedad multicultural como la de Estados Unidos. En esta sociedad que lucha día a día contra los flagelos del racismo, la discriminación y la xenofobia, la educación intercultural y el quehacer comunitario surgen como alternativas válidas para promover cambios socioeducativos a fin de entender la diversidad como un hecho natural de sus comunidades escuelas. A través de la educación intercultural y el quehacer comunitario se generan espacios abiertos al aprendizaje, la convivencia, la tolerancia, el conocimiento y el respeto por ese otro que también hace vida comunitaria. Se enfatiza en la comunidad hispana como un gran potencial para el desarrollo de programas educativos dentro de los principios de la educación intercultural y del servicio comunitario.

En primer lugar, desde la perspectiva conceptual, el mulataje y mestizaje cultural son analizados por expertos en la materia, a través de grandes obras literarias, como una condición social, en diferentes tiempos y espacios. Así, más que una simbiosis de razas, las respectivas mezclas de indígenas, blancos y negros, da lugar a una simbiosis cultural que debe ser tomada en cuenta. En segundo lugar, desde la perspectiva investigativa, además de los análisis literarios y lingüísticos propios del carácter disciplinario, se plantea la investigación educativa como alternativa para resolver problemas en el campo educativo. Evidentemente, la búsqueda de alternativas que faciliten el aprendizaje, muy particularmente el de una segunda lengua, tiene un gran apoyo en la investigación educativa.

Palabras claves: Educación, Interculturalidad, Educación Intercultural, Quehacer Pedagógico, Quehacer Comunitario, Servicio Comunitario. Introducción “La unidad es la variedad, y la variedad en la unidad es la ley suprema del universo”.

Una tercera perspectiva nos ubica en el ámbito pedagógico. La pedagogía, clasificada dentro de las ciencias sociales y humanas, tiene como principal

Isaac Newton.

1 Lizabeth Pachano Rivera. Profesora Titular de la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario Rafael Rangel. Licenciatura en Educación (ULA), Maestría en Docencia para la Educación Superior (UNERMB), Doctorado en Ciencias Interdisciplinarias de la Educación (Ph.D. University of South Florida, Tampa, USA) . Libros publicados: La Práctica Profesional Docente (1996). Estrategias para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Matemática.. Proyectos Pedagógicos Comunitarios (2005). Perspectivas Interdisciplinarias para el Servicio Comunitario. (Comp. 2011). Artículos publicados en las Revistas científicas Ágora, Geoterra Didáctica, Educere, Encuentro Educacional, Perfiles, Indivisa, Journal of Technology Management & Innovation, y Pedagogía. Galardonada con los premios PHI KAPPA PHI, CONADES, CONABA, PPI y PEI.

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objetivo a la educación. También considerada como un arte, la pedagogía intenta ofrecer alternativas teórico- metodológicas a fin de favorecer aprendizajes significativos en la formación integral de los individuos. De este modo el quehacer pedagógico contemporáneo emerge como condición imprescindible a ser analizada cuando se hace referencia al mulataje y mestizaje cultural, particularmente en una sociedad en que se persigue promover la adquisición del español como una segunda lengua.

municación y que posee una gran diversidad cultural desde el encuentro entre dos mundos, en principio, y la llegada de las migraciones europeas posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Por su parte, Estados Unidos ofrece características muy particulares en cuanto a sociedad multicultural por cuanto posee, según la ONU, la mayor cantidad de residentes de origen extranjero de cualquier país, tres veces más que el segundo lugar, Rusia; y más residentes indocumentados que cualquier país. El censo del año 2010 muestra que la población hispana crece cuatro veces más que la población de estados Unidos, mostrándose que entre el 2000 y el 2010 la población hispana ha aumentado en un 43%. La referencia a la población hispana se hace necesaria, cuando se intenta determinar, entre otros aspectos, la importancia de la enseñanza y el aprendizaje del español en esta sociedad norteamericana.

Ante esta panorámica interdisciplinaria, dentro del campo pedagógico, nos proponemos examinar el quehacer comunitario como una opción de conocimiento de realidades educativas multiculturales, a fin de proponer alternativas de acción educativas, de buscar soluciones a problemáticas socioeducativas particulares y de promover la educación intercultural como la vía para el reconocimiento y respeto de la diversidad. Sociedades Multiculturales Y Educación

La inmigración en Estados Unidos se ha convertido en un tema continuo de debates y polémicas, que van desde los movimientos por los derechos civiles originados en la segunda mitad del siglo XX, hasta las luchas por la legalización de los inmigrantes en los actuales momentos. Es de notar la importancia de las luchas civiles conducidas en las décadas de los 50´ y los 60´ bajo el liderazgo de Martin Luther King Jr., ganador del premio Nobel de la Paz en 1964.

Para un mejor entendimiento de sociedad multicultural, es importante partir del concepto de cultura. En términos generales, la cultura puede ser entendida como el conjunto de formas de vida, conocimientos y expresiones de una sociedad. Desde diferentes ópticas o áreas de conocimientos el término cultura adquiere particularidades conceptuales. En sus estudios, Pachano R. (1998, 2001) plantea que la cultura es un accionar ¨producto del conocimiento, de las emociones y los sentimientos¨ (p.37) que se refleja en lo que constituye nuestra conducta y que incluye desde las manifestaciones artísticas hasta lo que cultivamos en el campo o en la ciudad. Agrega el autor que la cultura como conducta o tendencia conductual refleja el resultado de un conjunto social, pero nunca de un individuo.

A pesar de los logros alcanzados, en los Estados Unidos (así como en muchas otras partes del mundo) sigue latente la manifestación de conductas discriminatorias, racistas y xenofóbicas, a través de acciones denigrantes en contra de inmigrantes por parte de grupos conducidos por pseudo líderes con intenciones supremacistas. La discriminación y el racismo van más allá de las acciones entre diferentes grupos étnicos o raciales. Si el racismo es una forma de discriminación de personas por motivos raciales, tono de piel o características físicas de las personas, ¿cómo podemos explicar la discriminación de una maestra norteamericana (blanca) hacia una niña latina (rubia) de 12 años, ¨por no ser blanca¨, o la discriminación entre un latino y otro porque uno de ellos no habla inglés?

Bajo este entendido, podemos decir que la congregación de individuos con diferentes culturas en espacios geográficos específicos, debido a flujos migratorios y procesos de identidad o nacionalistas, es una condición que caracteriza a las sociedades multiculturales. Las diferencias culturales pueden encontrarse no sólo en el ámbito nacional, sino también en ámbitos regionales. América es un claro ejemplo de sociedad multicultural. Hispanoamérica reúne a un conjunto de países que tiene como características común el uso del español como forma básica de co-

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Llama a reflexión el hecho de que los hijos de inmigrantes latinos, en Estados Unidos, han perdido o van perdiendo su lengua materna (el espa-

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ñol) por diferentes razones. Fundamentalmente, el proceso de escolarización en el idioma inglés desfavorece la práctica de la comunicación en la lengua materna. A esta condición, se suma la necesidad de crear un escudo protector contra la discriminación y el racismo, ante lo cual se opta por sacar a relucir las prerrogativas de hablar inglés, en detrimento de la pérdida de la lengua materna y de su propia condición bilingüe. ¿Cuántos hemos pedido ayuda a un latino en los Estados Unidos y nos hemos encontrado como respuesta un: ¨I don´t speak spanish¨, con aire de orgullo y superioridad?

El quehacer pedagógico contemporáneo, en cualquier nivel o modalidad, debe tener como principio básico la educación intercultural, en cada rincón o espacio en donde dos o más culturas se unen geográficamente para crecer y desarrollarse. Cada sistema educativo debe asumir los principios de la educación intercultural, en todas las fases administrativas, desde la de planificación hasta la de evaluación, brindando experiencias educativas que promuevan la aceptación del otro y el respeto hacia el otro, en ambientes educativos que promuevan la aceptación de la diversidad como un hecho natural de nuestras realidades sociales y educativas.

La lucha contra el racismo y la discriminación racial debe ser una constante en todo proceso educativo, muy particularmente en sociedades multiculturales. La Organización de Naciones Unidas es un organismo que viene trabajando por lograr mejores condiciones de vida para todos los grupos étnicos o razas. En una Resolución del 22 de septiembre de 2011, reconoce que el ¨flagelo del racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia, incluidas sus nuevas formas y manifestaciones aún persisten en todas las partes del mundo¨ (p. 105). Esta lucha es tarea de todos, los gobiernos, los organismos gubernamentales y no gubernamentales, pero fundamentalmente, de los sistemas educativos. La propuesta de la educación intercultural tiene sentido, entonces, como alternativa válida en la búsqueda de la equidad y la igualdad social.

Por razones contextuales, es necesario hacer referencia particular al caso de los Estados Unidos, una nación que está en permanente debate por el tema de los inmigrantes y que sufre de las mayores barbaries de discriminación, racismo y xenofobia, llegando hasta actitudes extremistas como los crímenes raciales. Los llamados ¨supremacistas blancos¨ pareciera que hubiesen olvidado que la inmigración, tal como lo señala Brook (2004) es parte de la historia de cada ciudadano de los Estados Unidos. La propuesta de una educación intercultural en USA ayudaría a contrarrestar los efectos nefastos del racismo, la discriminación racial y cualquier otra actitud de intolerancia. Esta propuesta está fundamentada en la educación en valores, en donde el respeto y la tolerancia surgen como estandartes de convivencia y actitud comunitaria. En palabras de Walsh (2005) se trata ¨de impulsar activamente procesos de intercambio que permitan construir espacios de encuentro, diálogo y asociación entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas (p.6).

Educación Intercultural y Quehacer Pedagógico Contemporáneo

La educación intercultural también adquiere relevancia cuando se intenta analizar el quehacer educativo contemporáneo es situaciones tan específicas como lo es el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma español en los Estados Unidos. Por un lado, es importante tener como referencia las diferencias culturales determinadas por cada región o país en los hispanoparlantes, diferencias que deben ser tomadas en cuenta al momento de planificar programas dirigidos a la enseñanza de este idioma. Por otra parte, se destaca la importancia de la educación intercultural a fin de conservar la lengua materna (español) aun viviendo en comunidades anglosajonas, como alternativa de ampliación cultural, como proceso de

En el ámbito educativo es común encontrar los términos multicultural e intercultural sin distingo entre ellos. Sin embargo, existen marcadas diferencias entre una educación multicultural y una educación intercultural por cuanto la primera de ellas se limita a reconocer la existencia de diferencias culturales, pero da poca oportunidad de establecer aspectos relacionantes entre ellas. La educación intercultural, por su parte, se vislumbra distinta en la medida en que hace referencia a ¨complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales, y busca desarrollar una interacción entre personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes (Walsh, 2005, p. 6).

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En este apartado, el quehacer comunitario representa un enfoque educativo enmarcado en la interculturalidad, como vía para favorecer la participación por y para la comunidad. El quehacer comunitario se traduce en la participación, desde diferentes organizaciones o asociaciones, ¨hacia la búsqueda de objetivos comunes, construidos sobre la base de la comunicación, el respeto a las diferencias y el reconocimiento de las propias debilidades y fortalezas, en el marco de un componente axiológico que determine sus propias relaciones¨ (Pachano, L. 2005, p. 13). Se aspira que los miembros de una comunidad determinada actúen responsablemente como agentes organizados para la construcción de una sociedad en donde prevalezca la igualdad y la equidad, la aceptación de la diversidad como condicionante social, la tolerancia y el respeto de los derechos humanos. Si bien es cierto que la participación ciudadana es limitada, ¨es necesario que la comunidad se eduque en la participación, porque de no ser así, ésta pierde el espíritu que le da sentido¨ (Escalante y Caldera, 2011, p. 62). He aquí la labor de los agentes educativos, la de planificar, coordinar, desarrollar y evaluar proyectos comunitarios, promoviendo la participación comunitaria hacia el logro de objetivos comunes. El radio de acción es determinado por las agencias educativas, pudiendo asumir carácter nacional, regional o local.

identidad regional y nacional, como prerrogativa de formación y educación, y fundamentalmente, como condición de enriquecimiento personal y profesional. Estados Unidos posee una gran riqueza multicultural que no ha sido aprovechada adecuadamente. Las comunidades hispanoparlantes constituyen recursos invalorables a ser tomados en cuenta en todo proceso educativo. Particularmente en los procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua o lengua extranjera, las comunidades hispanas conforman un recurso natural a ser tomado en cuenta, en proyectos enmarcados en los principios de la educación intercultural. La factibilidad de esta propuesta o alternativa recae en el conocimiento y reconocimiento de cada comunidad, lo cual es posible a través del enfoque comunitario, como una estrategia educativa que se enmarca en el quehacer pedagógico contemporáneo.

Educación Intercultural y Quehacer Comunitario La educación intercultural como alternativa para el quehacer pedagógico contemporáneo promueve espacios de encuentros y espacios para la convivencia, acentuando ¨la interacción, comunicación, negociación y enriquecimiento entre formas culturales diversas¨ (Aguado, 2005, p.44). Vista de esta manera, la educación intercultural se afianza en el quehacer comunitario como un enfoque sistemático educativo que permite el conocimiento y reconocimiento de las comunidades, la detección de sus fortalezas y debilidades, sus necesidades y potencialidades, teniendo como norte mejorar la calidad de vida de cada comunidad.

Un ejemplo de carácter nacional lo constituye la promulgación de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior de la República Bolivariana de Venezuela, aparecida en Gaceta Oficial con fecha 14 de septiembre de 2005. El servicio comunitario es entendido como el conjunto de actividades que el estudiante universitario (en situación de grado) desarrolla en comunidades particulares, aplicando los conocimientos y destrezas adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la comunidad. Pachano, L. y Azuaje, E (2011) apuntan a una doble finalidad: una de carácter educativo y una de desarrollo de las comunidades. En su carácter de desarrollo comunitario, el servicio comunitario ¨brinda al estudiante la oportunidad de involucrarse y contribuir, aun en pequeña escala, a incentivar a la organización de las comunidades en la búsqueda de solución a sus problemas y al desarrollo de sus potencialidades¨ (p. 16).

El quehacer comunitario puede ser concebido de diferentes maneras. Como acto voluntario de ayuda y soporte al hecho educativo, es común observar en la sociedad de los Estados Unidos, a personas (muchas de ellas de la tercera edad) fungiendo de voluntarios en diferentes tareas propias de los sistemas escolares, tales como asistencia en la cafeterías, patrulleros escolares, actividades de recaudación de fondos, etc. Pero también, el trabajo comunitario se usa como leves sanciones a quienes infringen la ley, adoptando una connotación de castigo o condena.

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En el ejemplo señalado, el quehacer comunitario se promueve desde una instancia educativa,

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razón por la cual este quehacer adquiere la condición de aprendizaje-servicio. De igual manera, en otros países de existe la práctica del aprendizaje-servicio, los cuales surgen y se desarrollan desde distintos niveles de los sistemas educativos. Al respecto, Cecchi (2006) señala que en México, Costa Rica y Colombia los pioneros del aprendizaje-servicio fueron docentes de las universidades, mientras que en Argentina, Chile, Bolivia, Brasil y República Dominicana, el mayor protagonismo lo asumieron las escuelas medias. En el caso particular de Uruguay esta actividad se comenzó a promover desde la escuela primaria.

trabajos previos (Pachano L y Azuaje E., 2001) presentamos los siguientes tipos: de infraestructura, productivos-creativos, de servicios (propiamente dichos) y socioeducativos. Es importante señalar que esta clasificación no es excluyente, pudiendo un proyecto pertenecer a más de un tipo. Por ejemplo, los estudiantes de odontología o medicina podrían desarrollar proyectos de asistencia odontológica o médica, ubicándose en el de servicios, pero si el proyecto está dirigido a crear o mejorar un módulo de salud, se ubicaría en el de infraestructura. Los proyectos productivos-creativos están dirigidos a la obtención de un bien específico, ubicándose en esta categoría las actividades comunitarias realizadas por estudiantes de carreras relacionadas con el agro. Los de tipo socio-educativos pueden ser desarrollados por estudiantes de cualquier carrera, sin embargo, resultan más afines para los de Educación, Trabajo Social, Orientación Educativa y Psicología, entre otras.

El aprendizaje-servicio puede ser entendido como una ¨propuesta pedagógica que permite a niños, adolescentes y jóvenes desarrollar sus conocimientos y competencias a través de una práctica de servicio a la comunidad¨ (Tapia, 2006, p.17). Se espera que los alumnos se conviertan en protagonistas del quehacer comunitario, realizando y promoviendo actividades en beneficios de las comunidades seleccionadas para tal fin. Bajo esta premisa, los centros escolares, en cualquier nivel o modalidad, tienen un gran compromiso en la promoción del quehacer comunitario, fundamentalmente en sociedades multiculturales, a fin de afianzar una verdadera educación intercultural.

Toda vez que existe una estrecha relación entre quehacer comunitario y la Investigación-Acción, hemos propuesto (Pachano, L. 2005 y Pachano, L. y Azuaje 2011) las siguientes etapas para los proyectos comunitarios: Sensibilización, Diagnóstico, Planificación, Ejecución y Evaluación. Todo quehacer comunitario debe partir del conocimiento y reconocimiento de la comunidad, a fin de determinar sus debilidades, potencialidades y fortalezas. El diagnóstico consiste en determinar necesidades, priorizarlas y en común acuerdo con todos los agentes involucrados, seleccionar el problema, carencia o necesidad a ser tratado. La planificación consiste en la definición de los objetivos a alcanzar, la selección de recursos, la elaboración de un presupuesto, las actividades a desarrollar por cada persona, y las formas e instrumentos de evaluación. La ejecución es la etapa de mayor contacto directo con la comunidad y debe responder a lo planteado en la etapa de planificación. Finalmente, la evaluación consiste en comparar el estado original de la realidad comunitaria con su estado después de la intervención.

El quehacer comunitario se concretiza a través de los llamados proyectos comunitarios. La metodología de proyectos adquiere gran relevancia, en la medida en que brinda lineamientos y herramientas necesarias para llevar a cabo ideas que permitan lograr objetivos comunes. Cuando la actividad es coordinada desde cualquier centro escolar, los proyectos adquieren la acepción pedagógica, por cuanto están sustentados en la modalidad de aprendizajeservicio. Así entendido, definimos los proyectos pedagógicos comunitarios como: Un plan de trabajo que busca dar solución a una problemática, con miras a favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en cuya planificación y ejecución deben involucrarse, en un ámbito axiológico, el mayor número de miembros de la comunidad en la cual se encuentra una unidad educativa determinada (Pachano, L. 2005, p.38).

Es indudable la importancia del quehacer comunitario en todo proceso educativo. En el caso particular del proceso de enseñanza-aprendizaje del español (como segunda lengua o lengua extranjera) en comunidades multiculturales como las de los Estados Unidos, los proyectos comunitarios serían una útil herramienta para el conocimiento de diferentes cul-

Los proyectos pedagógicos comunitarios pueden asumir diferentes tipos o modalidades. En

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Referencias Bibliográficas

turas, muy particularmente la hispanoamericana. De igual manera, cada comunidad cuenta con recursos valiosos que podrían ser incorporados directamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, creándose lugares para la convivencia y para la práctica de un idioma en situaciones reales y naturales. Finalmente, es de destacar que la promoción del quehacer comunitario para estos fines específicos crearía espacios para los intercambios culturales, para el conocimiento del otro, para la aceptación de la diversidad, para el respeto y la tolerancia.

Aguado, T. (2005). La educación intercultural en la práctica escolar. Investigación en el ámbito español. XXI Revista de Educación pp. 43-51. Madrid: Universidad de Huelva. Brooks, P. (2004) Immigration. Chicago, Illinois: Heinemann Library. Cecchi, E. (2006). Servicio en Educación Superior: La experiencia Latinoamericana. Madrid: editorial Minúscula.

Reflexiones Finales

Pachano, R. (2011). Investigación-Acción participativa en servicio comunitario. En Pachano, L., Terán, M. y Caldera, R. (compiladoras) Perspectivas interdisciplinarias para el servicio comunitario. Mérida, Venezuela: Talleres Gráficos de la Universidad de Los Andes.

La lucha contra la discriminación, el racismo y cualquier otra forma de intolerancia, en una sociedad multicultural como la de Estados Unidos, es tarea de todos, pero es una gran responsabilidad de los agentes educativos. La comunidad hispana, en la ¨búsqueda del sueño americano¨ se debate entre la lucha diaria por la subsistencia, la pérdida de su propia identidad y las actitudes déspotas y nefastas de supremacistas que van más allá de la discriminación racial, porque aún los que son “blancos”, el hispano “pecan” por hablar español.

Pachano, L. y Azuaje, E. (2011). Las instituciones de educación superior al servicio de la comunidad. En Pachano, L., Terán, M. y Caldera, R. (compiladoras) Perspectivas interdisciplinarias para el servicio comunitario. Mérida, Venezuela: Talleres Gráficos de la Universidad de Los Andes.

La educación intercultural se ha vislumbrado como alternativa y reto educativos al promover la creación de espacios para el intercambio, la convivencia, el conocimiento del otro, el respeto y la tolerancia y el reconocimiento de la diversidad. La comunidad hispana, rica en cultura y tradiciones, tiene mucho que dar y aportar al crecimiento de este país, desde los que ocupan altos cargos gubernamentales o profesionales, hasta los que siembran, limpian, cuidan, educan y sueñan.

Escalante, D. y Caldera, R. (2011). Servicio comunitario y alfabetización. En Pachano, L., Te r á n , M. y Caldera, R. (compiladoras) Perspectivas interdisciplinarias para el servicio comunitario. Mérida, Venezuela: Talleres Gráficos de la Universidad de Los Andes. ONU (2012). Resolución A/66/3 de 22 de septiembre de 2011. Disponible en http://www.un.org/es/letfightracism/pdfs/united [Consulta: 30 de enero de 2013]

Tanto la educación intercultural como el servicio comunitario abren un gran abanico de posibilidades de participación a la comunidad hispana, en el verdadero sentido del quehacer pedagógico contemporáneo. La tarea es de todos los hacedores educativos, de expertos y pedagogos, desde diferentes enfoques y paradigmas. La enseñanza del español, particularmente, es un espacio educativo idóneo para el desarrollo de principios de la educación intercultural y el quehacer comunitario en donde la comunidad hispana tiene un gran potencial de participación, reconocimiento y desarrollo.

Tapia, M. (2006). La solidaridad como pedagogía. El Aprendizaje servicio en la escuela. Buenos Aires, Argentina: Editorial Ciudad Nueva. Thompson, I. (2006). Definición de cultura. Disponible en: http://www.promonegocios.net/mercadotecnia/cultura-definicion.html [Consulta: 29 de enero de 2013]. U.S. Census of Populations 2000, 2010. Washington, D.C. U.S. Department of Commerce. USA. Walsh, C. (2005). Interculturalidad en la educación. Perú: Ministerio de educación.

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Recibido el 02 de abril de 2013 y aprobado el 12 abril de 2013.

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN ESPACIOS MULTICULTURALES Mirian Terán de Serrentino mrianteran@cantv.net

Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario Rafael Rangel, Grupo de Investigación Educativa EscuelaComunidad (GIEEC) Trujillo, Venezuela.

Introducción

RESUMEN El presente estudio intenta determinar la importancia de la Investigación-Acción como herramienta metodológica en la búsqueda de alternativas didácticas para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje en contextos interculturales. En este sentido, se reflexiona sobre lo que hacen los profesores y la manera como lo hacen en el aula de clase. El enfoque epistemológico que subyace se fundamenta en la tendencia socio-historicista; al inscribirse en las ciencias sociales, llamadas también “ciencias humanas”, que incluye todo lo relacionado con el estudio del hombre, su naturaleza, desarrollo, relaciones, potencial cognoscitivo y creativo, su interacción afectiva, sus valores, creencias y sentimientos. En las conclusiones se resalta, en primer lugar, la importancia de la práctica pedagógica en la diversidad; en segundo lugar, la InvestigaciónAcción como metodología cualitativa que describe e interpreta situaciones de interacción humana, en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula de clase, y en tercer lugar, el aporte del trabajo cooperativo como estrategia que permite lograr la participación y cooperación en la educación.

La transformación de las prácticas pedagógicas de los maestros requiere de una ardua reflexión sobre lo que hacen y la manera cómo lo hacen. Para que la transformación de esta práctica ocurra, es necesario un esfuerzo teórico que posibilite la comprensión profunda de la manera cómo el ser humano puede en forma significativa cultivar el conocimiento. Muchos han sido los esfuerzos por comprender y dar respuestas al sinnúmero de problemas tanto prácticos como teóricos en la enseñanza y el aprendizaje durante los primeros años de escolarización. Dentro de la corriente constructivista, se encuentra en sus máximos representantes Ausubel, Novak y Hanesian (1998) y Vygotsky, (1979) postulados que plantean la necesidad de un “docente mediador” que le asigne importancia a la disposición del estudiante para la adquisición de “aprendizajes significativos” y que logre mediante actividades con significado social y cultural la relación aprendizaje-desarrollo teniendo en cuenta el nivel alcanzado en etapas anteriores. Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; por lo que, la finalidad última de esta concepción es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo que denominamos aprender a aprender. El enfoque constructivista plantea además, que el individuo es una construcción propia que se

Palabras Claves: Enseñanza, aprendizaje, Educación intercultural, investigación-acción, trabajo cooperativo.

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la idea general durante el proceso en cada ciclo de la espiral. Para ello, se programa un plan de acción general, el cual se divide en peldaños alcanzables. En cada peldaño se deben analizar las cinco fases propias de la investigación-acción como proceso dinámico:

va generando a través de la interacción entre su disposición interna y el ambiente que lo rodea, en donde, el aprendizaje es un proceso activo que parte del estudiante al construir su conocimiento sobre la base de su experiencia y de la información que recibe. En la búsqueda de solución a los problemas en el campo de las ciencias sociales llamadas también “ciencias humanas” o “ciencias del espíritu” generalmente ha sido común recurrir al método científico; sin embargo, hoy día se cuenta con la investigaciónacción como metodología cualitativa que permite dar solución a los innumerables casos en este campo.

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Diagnóstica: Describe el foco de la investigación, tal como aparece contextualizado construyéndose sus ejes problemáticos. Durante esta fase, se debe realizar la negociación de entrada.

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Planificación: Se refiere a la acción organizada. Para empezar a planificar es importante reflexionar sobre las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que debe hacerse?, ¿dónde?, ¿cuándo? y ¿cómo?

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Ejecución: Es deliberada y controlada. Representa una variación cuidadosa y reflexiva de la práctica, reconoce en la práctica ideas en acción y la utiliza como plataforma para un nuevo desarrollo en la acción posterior. Esto es, reflexión en la acción y sobre la acción. Durante esta fase, se describe el proceso de control y registro de la ejecución del trabajo a realizar.

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Reflexión y Evaluación: Implica analizar, sintetizar, interpretar, explicar y sacar conclusiones. Permite revisar la “preocupación temática” o idea general, reconsiderar las oportunidades y las restricciones, revisar los logros y las limitaciones del primer paso en la acción, examinar las consecuencias y comenzar a pensar en implicaciones para la acción futura: ¿Qué se hará después?. Esta interrogante surge por la discusión e intercambio de puntos de vista entre los actores de la investigación, incluye la comparación entre lo planificado con lo realizado y el análisis de todos los registros. Durante esta fase se debe utilizar la “triangulación”

La investigación-Acción en Educación Según Martínez (1999), la Investigación-Acción constituye el método indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o un problema específico y su solución teórica, sino que desea también resolverlo en la práctica, en la vida real, donde los sujetos investigados participan como co-investigadores en todas las fases del proceso. Pachano (2011) plantea que la investigaciónacción requiere que la indagación sea transformada desde un proceso monológico a uno dialógico, en el cual se recomienda un puente entre objeto y sujeto, a fin de lograr una relación más substancialmente crítica e igualitaria entre el investigador y los miembros de la comunidad. Bajo este entendido, la investigación-acción como paradigma toma en cuenta el hombre y el entorno donde se desenvuelve, vinculado con la práctica profesional y orientado a la transformación y al cambio. Evans (2010) señala que el objetivo de la investigación-acción está dirigido a que el docente reflexione sobre su práctica educativa, de tal manera que repercuta en la calidad del aprendizaje y de la propia enseñanza.

de diferentes fuentes de información, la construcción de indicadores de avance y las categorías de análisis, lo que permitirá preparar las conclusiones y reflexiones para iniciar el nuevo ciclo.

El proceso de investigación, según Kemmis y Mctarggart (1992) y Elliot (2004) debe partir del desarrollo de las siguientes actividades: 1. Identificación y aclaración de la idea general: Se parte de la situación que se desea cambiar o mejorar, lo que implica revisar constantemente

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Observación: Constituye un estudio sis-

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temático de hechos espontáneos durante el tiempo en que están ocurriendo, con el fin de obtener un conocimiento más amplio de la situación investigada. La observación debe estar presente en todas las fases y su función no debe ser otra que la de documentar los efectos de la acción. Proporciona la base para la reflexión, pues su principal característica es ser abierta y comprensiva para registrar lo inesperado.

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Describir los hechos: Durante esta actividad, se describe la naturaleza de la situación a modificar, con el propósito de ayudar a aclarar el problema, lo que permitirá, por una parte, clasificar los hechos considerados como importantes para generar categorías y, por la otra, conducir a cambios en la propia comprensión de la idea original.

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Observación participante: Permite al investigador convivir con el grupo de estudio, pues lo importante es que experimente la realidad que estudia desde “dentro”, es decir como un miembro más del grupo. Esta técnica se debe utilizar durante todas las fases de la investigación; para ello, debe elaborarse las respectivas “notas de campo” relacionadas con los principales eventos que ocurren durante la investigación.

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Notas de campo: Constituyen informes escritos y descriptivos relacionados con los principales acontecimientos ocurridos. En el proceso de recolección de las notas de campo, se debe hacer énfasis en la descripción de los actores que participan en la investigación, así como de los eventos que ocurren dentro de la misma. Se elaboran durante toda la investigación. Según Latorre (2003) todo el proceso investigativo debe ser registrado de manera objetiva, tomando en cuenta las condiciones en la que se realiza y sus efectos positivos y negativos, tanto los previstos como los imprevistos.

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Análisis de documentos: Se realiza con el propósito de recolectar información sobre las acciones y problemas sometidos a la investigación.

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Entrevistas: Se utiliza esta técnica con el

Explicar los hechos: Una vez detectados y descritos los eventos a través de los relatos descriptivos, la fase siguiente corresponde al análisis crítico e interpretación de los mismos.

Con respecto a las categorías de análisis, una vez que se recoge la data durante el trabajo de campo, se deben generar aseveraciones y subaseveraciones que la apoyan. Es importante que el análisis e interpretación de los datos, se realice a partir de la construcción de un esquema que parta de la aseveración principal, de la cual se deben originar las sub-aseveraciones que la sustentan. A partir de éstas se derivan las categorías, para converger en las viñetas o relatos descriptivos, los posteriores comentarios interpretativos y las conclusiones a que dieren

propósito de recabar información valiosa para la investigación. Las mismas pueden ser estructuradas y no estructuradas. En las estructuradas se deben preestablecer las preguntas; para ello, debe diseñarse los respectivos protocolos. En las no estructuradas, los actores involucrados deben tener la oportunidad de encauzar las preguntas de una forma más flexible y abierta que les permita exponer sus ideas y puntos de vista sobre el tópico tratado. Estas entrevistas deben ser registradas en audio video y cas-

lugar. Las técnicas e instrumentos, al igual que los procedimientos y estrategias a utilizar en la resolución de problemas en el campo de las ciencias sociales mediante la utilización de este paradigma cualitativo, los dicta el método escogido (Martínez, 1999). Por ello, entre las técnicas que se deben emplear para recabar

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la información se incluyen la observación participante, notas de campo, análisis de documentos, entrevistas, prácticas evaluadas, fotografías y grabaciones en cinta magnetofónica y en video. Esta gama de técnicas e instrumentos permite recoger la información y contribuye a entender más la realidad del problema.

1. Reconocimiento y Revisión: Implica dos actividades, una describir y la otra explicar los hechos de la situación a la luz de la preocupación temática. •

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sette, para posteriormente ser transcritas y codificadas, seleccionándose segmentos representativos de cada evidencia de acuerdo a su pertinencia y relación con los patrones emergentes. Dichos patrones o aseveraciones surgen del análisis inductivodeductivo de los eventos descritos en las notas de campo y videos. Cada aseveración empírica debe estar debidamente apoyada por descripciones generales y específicas, así como por detalladas historias naturales. •

Prácticas evaluadas: Permiten constatar los logros y diagnosticar debilidades en el aprendizaje. Deben ser elaboradas por el investigador.

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Fotografías: Se utilizan con la intención de captar aspectos visuales de eventos determinados que para el momento de la investigación se consideran relevantes. Esta técnica constituye una base para el diálogo con los demás miembros del equipo implicados en la investigación.

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tido, Martínez (1999) señala que esta técnica permite determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo fenómeno.

Confiabilidad y Validez: La confiabilidad está orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno, es decir, será sobre todo interna. En cuanto a la validez, una investigación es válida si al observar o apreciar una realidad se observa o se aprecia esa realidad y no otra; es decir, que puede ser definida por el grado o nivel en que los resultados de la investigación reflejen una imagen clara y representativa de una realidad o situación dada.

Una experiencia de aprendizaje en una institución educativa En el recorrido por las instituciones educativas de Educación Básica del Estado Trujillo, se pudo constatar que el trabajo docente se presenta descontextualizado de otros campos del conocimiento y de la vida real del alumno, porque la práctica rutinaria enfatiza la enseñanza en forma mecánica y repetitiva sin favorecer la producción de conocimientos. El proceso de enseñanza-aprendizaje queda reducido entonces a la mera aplicación de fórmulas y de contenidos. El problema radica entonces en la planificación, ejecución y evaluación del trabajo en el aula. Se planifica en función del programa de estudio y no en función de la vida del alumno, de sus vivencias y experiencias. El propósito no debe ser desarrollar el mayor número de contenidos en detrimento de la calidad de los aprendizajes. Cuando se ejecuta, la práctica educativa queda reducida a rutinas, se enfatiza

Grabaciones en cinta magnetofónica y en video: Este tipo de grabaciones le brindan al investigador la oportunidad de volver a presenciar el mismo acontecimiento con el fin de realizar reiteradas observaciones; constituyen según Rojas (1999), una valiosa fuente adicional de datos en la investigación de campo. Las grabaciones de audio y video se llevan a cabo durante toda la investigación, permitiendo construir los relatos descriptivos. Su importancia radica en oír, observar y transcribir las situaciones de aprendizaje creadas por los actores. Se utilizan para grabar total o parcialmente las rutinas diarias más relevantes que ocurren en el contexto de la investigación. El análisis debe hacerse en tres tiempos: antes, durante y después de cada sesión.

en la cantidad de contenidos y no tanto en la calidad de los aprendizajes. En consecuencia, la evaluación descansa sobre la medición de comportamientos estereotipados. La investigación tuvo una duración aproximada de dos años escolares. Una de las Instituciones Educativas en las cuales se trabajo fue la Unidad Educativa “Rosario Almarza” del municipio Trujillo del estado Trujillo, en el sexto grado. Durante este lapso se conocieron y analizaron los conceptos que fueron

Análisis de la Información: La información recolectada se interpreta y analiza utilizando la “técnica de triangulación de fuentes”, que consiste en comparar y contrastar observaciones e informes sobre una misma situación desde diversas perspectivas. En este sen-

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Diagnóstica, planificación, ejecución y evaluación. De la descripción e interpretación de la data recogida durante el trabajo de campo, se generó una aseveración principal y dos sub-aseveraciones que la apoyan.

discutidos dentro del aula de clase, los conocimientos previos de los niños, la interacción que se produjo entre ellos y la maestra producto de los continuos intercambios surgidos, la actitud de ambos hacia el uso y aplicación de las estrategias constructivistas desarrolladas y, los aprendizajes logrados por los niños. En el primer año escolar se establecieron los lineamientos para el diseño de la propuesta de estrategias con el fin de favorecer el aprendizaje en los niños de sexto grado; para ello, se hizo necesario ambientar el aula de clase. En el segundo año, se diseñó, ejecutó y se evaluó la propuesta, en la misma escuela y en el mismo grado.

En el entendido, de que el propósito de esta investigación fue analizar los procesos de interacción cultural entre los estudiantes, resaltando la importancia de la practica pedagógica desarrollada por los maestros en contextos interculturales y, partiendo de la premisa de que hoy día más que nunca es un clamor social que la labor del docente no debe restringirse únicamente a una mera transmisión de información, a una enseñanza mecanicista, sino el ser capaz de tener la voluntad e interés de ayudar a los otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse

De acuerdo con las fases que orientaron esta metodología de investigación-acción, Martínez (1999) señala que son varias las dimensiones que deben ser exploradas: la intención que anima al investigador, el significado que tiene la acción, la función que la acción desempeña en la vida del investigador y el nivel de condicionamiento ambiental y cultural. En este sentido, la presente investigación se orientó a través de los siguientes pasos:

como personas, es que surge la aseveración principal de este estudio: El proceso de enseñanza y aprendizaje en niños de sexto grado de la Unidad Educativa “Rosario Almarza”, del Municipio Matriz del Estado Trujillo, resulta favorecido significativamente no solo atendiendo aspectos cognitivos sino también socioculturales como la diversidad, costumbres, valores, creencias, religión, entre otros. Las dos subaseveraciones que apoyaron la aseveración principal fueron las siguientes:

1.- Incorporación de la investigadora al medio natural de los sujetos de estudio y unidades de análisis (escuela, aula de clase, niños, maestra). 2.- Aplicación y trascripción de las entrevistas tanto a la maestra como a los niños informantes claves, registro de las observaciones y organización de toda la información recopilada. 3.- Transcripción de las grabaciones de los aspectos más relevantes ocurridos durante los eventos.

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La práctica pedagógica de la maestra de sexto grado, se enriquece con el estudio y comprensión de aspectos afectivos sociales y culturales de los estudiantes.

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El trabajo cooperativo fortalece el interés, el compañerismo y la interacción entre niñoniño, niño-maestra y genera el logro de aprendizajes significativos.

• En cuanto a la forma de enseñar y la man-

4.- Categorización de la información con las aseveraciones provisionales y con las categorías emergentes del análisis e interpretación de la información, a partir de los relatos y observaciones realizadas.

era de aprender en el aula, la investigación permitió a los maestros reflexionar en torno al pasado, presente y futuro de su práctica pedagógica. La voluntad, el interés y el deseo de cambiar es lo que le permitirá al maestro repensar la manera idónea de trabajar dentro de las aulas de clase. Aquí se cumple una de las características fundamentales de la investigaciónacción, la cual consiste, según Lewis, en centrarse en la investigación sobre la práctica de forma reflexiva y sistemática (Blaxter, Hughes, y Tight, 2008).

5.- Estructuración de la información, procurando sistematizarla rigurosamente.

El análisis de los resultados de esta investigación, se presento a través de cuatro fases, a saber:

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Consideraciones finales

Por otra parte, se resalta el hecho de que los docentes que administran los programas de la Educación Básica pueden algunas veces tener dificultades para descender al nivel de sus alumnos y, entender sus problemas de aprendizaje, de intercambio, de trabajo en equipo, porque una enseñanza realmente efectiva requiere un docente que domine la disciplina que enseña, un entendimiento comprensivo de los orígenes de las dificultades de aprendizaje de los niños y una comprensión de la realidad socio-cultural del alumno. El verdadero aprendizaje se logra descubriendo, manipulando, inventando y construyendo; procurando que los docentes actúen sobre la disciplina, la organicen convenientemente para comunicar la información necesaria, para que de esta manera los alumnos construyan su propia visión. Bajo esta perspectiva, el aprendizaje no puede ser pasivo sino activo. Al respecto, es importante lograr en las aulas de clase que los niños puedan trabajar, libres para inventar, intercambiar, colaborar, ensayar, errar, crear y recrear el conocimiento.

Este trabajo representa una contribución para los docentes que administran los programas de la Escuela Básica, pues les permitirá reflexionar sobre su propia práctica docente, formularse preguntas y establecer las posibles respuestas, conocer y manejar la metodología cualitativa investigaciónacción, participar e involucrarse dentro de la escena de acción y contribuir en la búsqueda de alternativas que redunden en el mejoramiento en la calidad de sus prácticas pedagógicas dentro del contexto del aula y la interpretación de la diversidad cultural. Hoy día más que nunca es un clamor social que el trabajo docente en el contexto del aula, no debe restringirse únicamente a una mera transmisión de información, a una enseñanza mecanicista. La práctica pedagógica desarrollada por los docentes debe estar encaminada en ayudar a los otros a aprender, a pensar, a sentir, actuar y desarrollarse como personas. Cuando se habla de investigación-acción como metodología cualitativa inexorablemente se habla de educación intercultural, de educación que permite al docente desarrollar la práctica pedagógica que observa, describe, explica e interpreta las diversas manifestaciones culturales que se manifiestan en el contexto del aula. En cuanto a la investigación-acción como metodología para el cambio y la transformación, esta perspectiva centra su interés en los eventos ocurridos en el contexto del aula, tal como son vividos e interpretados por sus propios protagonistas. La investigación cualitativa al tener como propósito describir e interpretar situaciones de interacción humana, lleva a explicar los diferentes aspectos y fenómenos de la realidad educativa, no solamente externa, observable y cuantificable numéricamente, sino que depende de cómo los actores implicados en la investigación la interpreten y perciban.

Para lograr que los niños aprendan con placer, y que tengan actitudes positivas que le permitan el logro de aprendizajes significativos, los maestros deben propiciar desafíos capaces de acaparar el interés de los niños y así cambiar sus esquemas mentales. Para ello, hacen falta maestros constructivistas, comprometidos en buscar y valorar los puntos de vista de los niños al explicitar sus preconcepciones e intuiciones. Además, el maestro debe tener en cuenta que el componente biopsicosocial constituye uno de los ejes fundamentales sobre el cual se desarrolla la personalidad del ser humano. Por esta razón, resulta fundamental iniciar un proceso de transformación en el aula que permita lograr un aprendizaje permanente, creativo y significativo. En este sentido, el trabajo cooperativo tiene repercusiones importantes en el aprendizaje de los alumnos y en el intercambio de saberes. Para ello, es necesario que se generen espacios basados en los postulados de la educación intercultural, la cual propone una práctica educativa que sitúe las diferencias culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación en educación ( Aguado, 2004).

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Dentro de las implicaciones que se generan a partir de este tipo de investigación cualitativa, destaca la manera de poder describir, registrar, analizar e interpretar para transformar, los eventos más significativos que ocurren en el aula desde el punto de vista de los participantes (i.e emociones, interacciones, convivencia, forma de pensar, actuar y hablar). De ahí que, se hace indispensable recurrir a este tipo de metodología innovadora para resolver problemas sociales y especialmente educativos.

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En este sentido, en el aula de clase se manejan un conjunto de creencias y valores que determinan la práctica pedagógica. En consecuencia, las concepciones de profesores y estudiantes, las actitudes, las metodologías de enseñanza y aprendizaje, los recursos didácticos y la evaluación, repercuten en el aprendizaje significativo y en una convivencia caracterizada por el respecto y el reconocimiento del otro.

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Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: GRAO.

Martínez, M. (1999). La Nueva Ciencia. Su desafío, Lógica y Método. México: Trillas.

sarse en el aula, por lo que es importante que los docentes observen, describan, expliquen e interpreten lo que acontece en el aula de clase. Éste es el lugar más propicio donde se dan los intercambios, el trabajo cooperativo, el conocimiento y reconocimiento del otro, la educación en valores, el respeto por la diversidad, proporcionando bases sólidas y las competencias fundamentales que permiten la vida en sociedad.

Rojas, R. (1999). Investigación-acción en el aula. Enseñanza-aprendizaje de la metodología. México: Plaza y Valdés Editores.

Referencias Bibliográficas Aguado, T. (2004). Investigación en educación intercultural. Educativo No. 22 pp. 39-57.

Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

(1998). cogno-

Barcelona Grijalbo.

Blaxter, L., Hughes, C. y Tight. M. (2008). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Editorial Gedusa.

Barcelona: Grijalbo.

RESEÑA CURRICULAR

Mirian Terán de Serrentino. Licenciada en Educación mención Matemática (Universidad de Los Andes, 1983). Magíster Scientiarum en Andrología (Universidad “Rafael Urdaneta”, 1986). Magíster Scientiarum en Docencia para la Educación Superior (Universidad

Elliott, J. (2004). El cambio educativo desde la investigación-acción. 4ta. Edición. Madrid: Morata.

Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, 1996). Doctora en Ciencias de la Educación (convenio Universidad de Los Andes-Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”, 2005). Profesora Titular a dedicación Exclusiva del NURR-ULA, adscrita al Departamento de Ciencias Pedagógicas, Área Práctica Profesional Docente. Coordinadora del Grupo de

Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Propuesta para la mejora de la práctica educativa. Lima: Ministerio de E d u cación.

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Kemmis, S. y Mctarggart, R. (1992). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laerles.

La educación intercultural implica reconocer las diferentes formas que tiene la diversidad de expre-

Ausubel, D, Novak, L y Hanesian, H. Psicología educativa. Un punto de vista scitivo. México: Editorial Trillas.

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Investigación Educativa Escuela Comunidad (GIEEC) del NURR-ULA. Escritora de artículos en Revistas científicas EDUCERE, PARADIGMA, ÁGORA, REVISTA DE INVESTIGACIÓN, REVISTA DE PEDAGOGIA, ORBIS y PERFILES. Autora de varios Textos: Aplicación de un Modelo para Evaluar Planes de Estudio. Mérida-Venezuela. 2001; Estrategias para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Matemática en 6to. Grado de Educación Básica. Mérida-Venezuela. 2005; Enseñanza y Aprendizaje de la Matemática: Una Propuesta Constructivista. Mérida-Venezuela. 2007; Enseñanza de la Geometría en la Educación Básica. Estrategias Didácticas. Mérida-Venezuela. 2008 y Perspectivas Interdisciplinarias para el Servicio Comunitario Universitario. Mérida-Venezuela. 2011. Investigaciones: Responsable de Investigaciones avaladas por el CDCHTA de la Universidad de los Andes y Tutora de Trabajos de Pregrado y Postgrado. Galardonada con los premios CONABA 1997, 1999 y 2003; CONADES 1998; PEI 2001, 2003, 2005, 2007 y 2009; PEI ONCTI Investigadora B 2011; PPI Nivel Candidato 2002, Nivel I 2005 y Nivel II 2007. Línea de Investigación: Enseñanza y Aprendizaje de la matemática; Formación docente y Estrategias Didácticas Correo electrónico: miriants@latinmail.com y mrianteran@cantv.net

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Recibido el 02 de abril de 2013 y aprobado el 12 abril de 2013.

EL PAPEL DEL PROFESOR DE LECTURA EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: RETOS Y ALTERNATIVAS Reina Caldera de Briceño, PhD1 reinacaldera@ula.ve 04167717221 Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario Rafael Rangel, Grupo de Investigación Educativa EscuelaComunidad (GIEEC) Trujillo, Venezuela.

RESUMEN

Introducción

Este artículo contiene una reflexión teórico-práctica sobre la necesidad del profesorado de utilizar la lectura crítica en la educación intercultural, como estrategia didáctica para formar valores y competencias interculturales. Por tanto, el trabajo se propone abordar la educación intercultural como un proceso activo de intercambio entre culturas para su mutuo enriquecimiento que derive en acciones didácticas que permitan la convivencia de lenguas, culturas, conocimientos, actitudes, religiones, tradiciones y costumbres. Esperamos contribuir con la tarea de: 1) Valorar la diversidad como un aspecto positivo y

El profesorado enfrenta diversos retos para promover la educación intercultural, por esta razón su función debe dejar de centrarse en la transmisión de información, para educar en valores y en la formación de competencias interculturales. El acto de educar implica interacciones más complejas con los educandos, que la mera exposición de temas, durante la clase. La educación intercultural debe favorecer la formación de actitudes positivas para el diálogo, la convivencia, la reflexión, la solidaridad, entre otras. De manera que, un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar a los estudiantes a aprender, pensar, sentir y actuar; además de apoyar el desarrollo de competencias para el intercambio cultural basado en principios de cooperación, construcción colectiva y respeto y valoración del otro.

enriquecedor, 2) Repensar el papel del profesor y la lectura con el fin de formar ciudadanos para la convivencia en sociedades culturalmente heterogéneas, y 3) Proponer estrategias didácticas que orienten la labor de los profesores en la educación intercultural.

Estos planteamientos constituyen razones para revisar y analizar el papel del profesor que utiliza la lectura como estrategia didáctica en la tarea de educar. Se trata de educar para el pleno desarrollo

Palabras clave: Lectura, Educación Intercultural, Didáctica, Competencias interculturales.

de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, además de favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos (Delors, 1996). En el trabajo de preparar a los estudiantes para vivir en un mundo plural y diverso, la lectura crítica

1 Reina Violeta Caldera de Briceño. Profesora Titular del Núcleo Universitario Rafael Rangel de la Universidad de los Andes, adscrita al Departamento de Ciencias Pedagógicas: Área Práctica Profesional Docente. Licenciada en Educación (ULA). Magíster en Literatura Latinoamericana (ULA), Magíster en Docencia para la Educación Superior (UNERMB) y Doctora en Ciencias de la Educación (UNESR). Libros publicados: Enseñanza-aprendizaje de la escritura. Una propuesta a partir de la investigaciónacción (2006), Enseñar y aprender a escribir en el aula (2007), Perspectivas Interdisciplinarias para el Servicio Comunitario. (Comp. 2011), y Lectura y Formación docente. Estrategias de comprensión crítica (2012). Artículos publicados en las Revistas científicas: Agora, Educere, Acción Pedagógica, Revista de Pedagogía, Laurus, Indivisa, y Revista de investigación. Investigadora acreditada en el PEI-ULA y PPI-ONCT

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constituye una herramienta educativa de incalculable valor.

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En este sentido, Serrano (2007) señala que, la lectura es uno de los aprendizajes más poderosos para la inserción del hombre en las diversas prácticas culturales, de modo que hoy, el acto de leer no sólo es concebido como proceso cognitivo, sino también como práctica sociocultural. Igualmente, la autora establece algunas sugerencias para la formación del lector crítico, que pueden convertirse en orientaciones didácticas en la educación intercultural. Una manera para que el profesorado incorpore la lectura crítica a la vida académica cotidiana es como fuente de valores y competencias interculturales, esto significa, utilizar la lectura en el aula de clase para:

La lectura crítica se define como algo más que un proceso psicológico y lingüístico, es también un proceso sociológico. Un instrumento poderoso para estar en capacidad de comprender diversas situaciones, de tomar posturas, de hacer elecciones conscientes de pensar y actuar para vivir en democracia. Según Cassany (2006), “La democracia se basa también en la capacidad de comprender, en habilidades de lectura, comprensión y reflexión de los ciudadanos” (p.48). Por consiguiente, leer es una actividad cognitiva y sociocultural (Vigotsky, 1979), debido a que la construcción de significado no sólo se ubica en la mente con los conocimientos que el lector aporta, sino también se ubica en la espera de lo espiritual, de los afectos y en la esfera de la experiencia para la construcción de las múltiples representaciones sociales (concepciones, opiniones y valores). En el aspecto cognitivo, la lectura se relaciona, principalmente, con el sistema intelectual del ser humano: capacidad de análisis, síntesis, evaluación, reflexión, razonamiento, reflexión y crítica. En el plano sociocultural, la lectura, ocupa un lugar privilegiado a la hora favorecer la convivencia con otras personas (trabajo en grupo, colaboración, empatía, control de las emociones), de formar valores (tolerancia, respeto, justicia), de favorecer la comunicación, de ayudar con el intercambio de experiencias, de mejorar la calidad de vida, y de ayudar a erradicar la xenofobia, el racismo, la discriminación por género, religión o nacionalidad.

•

Demostrar que el conocimiento es siempre cultural e ideológico, en consecuencia, el significado es siempre múltiple.

•

Proporcionar a los estudiantes distintos enfoques para analizar y aprender acerca de un mismo tema e incitarlos a consultar más de una fuente para ampliar la información: libros, web, periódicos, revistas, etc.

•

Proponer debates, conversaciones, discusiones y la elaboración de ensayos antes y después de la lectura de textos.

Cuando se habla del papel del docente en la educación intercultural, Aguado, et al. (2008) señalan que si bien en el discurso el profesorado reconoce la diversidad como algo positivo y enriquecedor, en la práctica esa visión es sustituida por la percepción de problemática. Los docentes la asocian con la falta de requisitos lingüísticos y académicos que dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como consecuencia de esta percepción aumenta la conflictividad en los centros educativos, se establecen relaciones difíciles con la familia y se demandan técnicas o metodologías como “recetas” que a menudo tienen carácter compensatorio.

Este hecho supone replantear el alcance de la lectura como estrategia didáctica para comprender y valorar la diversidad intercultural, como un instrumento para aprender y para acceder a la cultura, y para acercarnos a nuevos mundos y comprenderlos. En la lectura, el profesor de cualquier nivel educativo encontrará un camino para analizar, interpretar y valorar la realidad multicultural porque la lectura proporciona elementos para la formación de un ciudadano promotor del cambio, capaz de intervenir en la toma de decisiones y proponer soluciones a los problemas sociales.

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Los profesionales de la docencia requieren no sólo sustituir esa visión problematizadora por otra que reconoce la diversidad como normalidad sino también, adoptar una actitud reflexiva y críticaconstructiva, replantear su trabajo docente como algo más educativo que instructivo, asumir una

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o coexistencia de culturas, sino que se hace énfasis en el intercambio, en el enriquecimiento mutuo y en la interdependencia entre culturas.

responsabilidad ético-profesional y disponerse al trabajo conjunto y cooperativo. Por esta razón, Jordán, et al. (2001) señalan que la formación intercultural del profesorado demanda:

En consecuencia, el sistema educativo debe asumir esta realidad y plantear una educación

1. Clarificación conceptual acerca de las nociones principales de la teoría intercultural (cultura, identidad, educación, multiculturalidad, integración, asimilación, etnicidad, igualdad, etc.).

que le permita al estudiante valorar y aprender de la diversidad cultural en la que está inmerso. Se hace necesario repensar la función que la educación formal desempeña en la sociedad, pues ésta es considerada el lugar donde convergen las diversas formas de pensamiento, ideologías, creencias y culturas. Para Aguado (1996), la educación intercultural propone un enfoque holístico e inclusivo que partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo, la discriminación, la exclusión, la incomunicación y apoyar el cambio social según principios de justicia social.

2. Conocimiento de culturas diferentes. 3. Competencia pedagógica para enseñar a los estudiantes de grupos minoritarios en clases multiculturales. 4. Métodos eficaces para asegurar el éxito académico de todos los grupos. 5. Ideas para introducir la interculturalidad en el currículo ordinario.

Similarmente, Valdés (2001) señala que la educación intercultural es el reconocimiento de la diversidad y pluralidad cultural; la primera característica es aceptada como una riqueza y no como un obstáculo y la segunda implica la necesidad de reflexionar sobre la importancia de aprender a vivir con la diferencia. El reconocimiento de la diversidad cultural que se evidencia en la sociedad conlleva a la acción y a la actividad de respetar la lengua, los saberes, tradiciones, y la forma de organización social de una comunidad.

6. Criterios para resolver conflictos étnicos.

Concebir la docencia íntimamente ligada a la lectura compresiva y crítica de la realidad social, en la misión de educar, de formar al hombre, de favorecer el proceso de desarrollo humano es una tarea de todos los profesores, sin importar el nivel educativo o la asignatura que enseñen. Se necesita una docencia orientada a la creación de un ambiente de diálogo y colaboración. Todo ello implica poner el énfasis en el aprendizaje cooperativo en lugar del rendimiento individual para identificar problemas sociales y encontrar respuesta a éstos.

En este sentido, la lectura facilita la comprensión del mundo y amplia los horizontes culturales. Se trata de impulsar la educación intercultural a través de la lectura para ahondar en el conocimiento, el respeto de pueblos y culturas en apariencia lejanos, pero viven ya entre nosotros y forman parte de nuestra vida.

Educación Intercultural y Lectura La sociedad actual es el resultado de un largo y complejo proceso histórico de mestizaje e intercambio cultural, que tiene como consecuencia un pueblo lleno de diversidades lingüísticas, religiosas, científicas, gastronómicas, artísticas y espirituales. Nuestra sociedad es multicultural, en el sentido de que en ella conviven personas con diversas culturas. Vivimos en un mundo donde la diversidad es un hecho. Aceptar o rechazar esta diversidad supone una polémica en la que la educación intercultural juega un papel fundamental por qué no se trata de asimilación

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La educación intercultural reconoce diferentes formas que tiene la diversidad de expresarse en el aula de clase, por lo que es relevante que el profesor observe, describa y explique cómo expresan sus estudiantes su cultura. Esto significa, el reconocimiento del salón de clase como el lugar donde se dan intercambios y sus integrantes establecen vínculos de solidaridad, cooperación, respeto y aceptación. Otra forma de expresarse la diversidad es en la convivencia que se da entre los estudiantes

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identifica más que una única raza: la raza humana”.

mediante el intercambio de valores y modos de vida afines a unos y diferentes a otros (lengua, historia, religión, indumentaria y modismos regionales).

Para promover la comprensión de la equidad educativa y el cuestionamiento del racismo es posible recurrir a la lectura como estrategia que permite obtener conocimiento sobre estos temas y desarrollar

De ahí que, la educación intercultural aporta una visión positiva de la diversidad para enriquecer a la sociedad y contribuir a mejorar los modos en que los ciudadanos perciben y resuelven los problemas personales y sociales. La multiplicidad de componentes y dimensiones de la educación intercultural permiten visualizar uno de sus principales retos: El fenómeno de la globalización o mundialización.

actitudes y valores favorables a la convivencia intercultural. La lectura es reconocida como un medio que permite el desarrollo intelectual, afectivo y social de la persona. Según Freire (1997), la lectura es una herramienta de concienzación y de liberación del hombre para salir de la opresión y mejorar su vida Tomando en cuenta la importancia de la lectura en la educación intercultural Pérez Esclarín (2006) expresa que, la lectura se encuentra presente en la mayoría de todas las actividades escolares, sociales,

En la sociedad actual las personas de diferentes ideas, religión, etnias, costumbres, culturas deben convivir en un mismo espacio, presencialmente o comunicadas virtualmente entre sí por vías tecnológicas. Para Sáez (2006), la globalización no puede plantearse en términos exclusivamente económico-laboral, un universo de técnicas, mercados, finanzas, eludiendo otras dimensiones del ser humano. Por el contrario, la globalización incluye una fuente de enriquecimiento cultural. Lo cultural remite al sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mundo y que son transmitidos de generación en generación a través del aprendizaje (Aguado, 2006).

económicas, políticas y culturales porque hay que leer para crecer, informarse, aprender y entender, para abrirnos a la belleza, al sentimiento; porque la lectura no sólo es un medio privilegiado para acceder a nuevos conocimientos y cultivar la inteligencia sino que también fomenta la sensibilidad, la imaginación y el pensamiento crítico; permite acercarse a y conocer otros pueblos y culturas, y es una ayuda imprescindible para el crecimiento personal y el ejercicio de la auténtica ciudadanía. De manera que, en el acto de comprender, respetar y valorar la diversidad cultural la lectura puede ayudar a:

Por tal motivo, la educación intercultural, debe plantearse objetivos más amplios acorde con estos tiempos de la globalización, tales como: equidad y antirracismo (Bennett, 2001). Equidad significa igualdad de oportunidades para que todos los alumnos logren desarrollar al máximo su potencial y no debe confundirse con igualdad de resultados ni con igualdad de experiencias educativas porque el potencial de los alumnos suele ser diverso. Esto significa que alumnos y alumnas, estudiantes excepcionales, y grupos etnoculturales experimente igualdad de oportunidades de aprender en la escuela. Lamentablemente, en las sociedades multiculturales se desarrollan ciertas ideologías, creencias y procesos de socialización que discriminan a las personas por su supuesta pertenencia a un grupo, raza o etnia. Troyna y Carrington (1990) afirman que: “Las investigaciones recientes prueban que la raza es un concepto inventado. La noción de raza no tiene ningún fundamento biológico. La biología no

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Comprender la interacción entre las diferentes culturas, que no presupone el dominio o subordinación de una cultura sobre otra, por el contrario supone el enriquecimiento mutuo.

Respetar las manifestaciones culturales y lingüísticas de los individuos o grupos que interactúan en un contexto social común.

Valorar los modos de vida y las representaciones simbólicas de la cultura: tradiciones, costumbres, religión o literatura. Valores interculturales y Lectura

Usar la lectura para formar valores que interpreten el mundo y den significado a los fenómenos sociales no es más que utilizar una estrategia didáctica para sembrar la tolerancia, el respeto, la paz, el amor, la amistad, la libertad, la inclusión, el intercambio, la comunicación, y la justicia. De manera

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2. Identidad: Amor al país, identificación con el país y la región, valoración de tradiciones y costumbres de su comunidad, región y país; aprecio de manifestaciones artísticas y reconocimiento de personajes históricos.

que, la lectura puede cumplir una función formativa en la adquisición explícita de los valores, entendido por valores el conjunto de creencias que influyen en la construcción de los significados que dan rumbo a nuestra existencia. Los valores son referencias para la formación del comportamiento humano desde un punto de vista socioeducativo (Sousa, 2006).

3. Respeto: Autoestima, actitud responsable y crítica, sensibilidad ante problemas sociales y económicos; espíritu comunitario y respeto a la naturaleza.

Por su parte, Yubero (2004) afirma que, los valores son las creencias básicas a través de las cuales interpretamos el mundo y damos significado a los acontecimientos e, incluso, a nuestra propia existencia. Los valores forman parte de nuestra cultura subjetiva y hemos de considerarlos como realidades dinámicas, sometidas a cambios condicionados en su manifestación y realización por el espacio y el tiempo. Los valores son realidades que permiten al hombre ubicarse a sí mismo en relación con los demás. Son tan importantes que llegan a ser condiciones esenciales de la vida humana, distinguibles entre sí por su contenido propio y comparativo. Así que, a todo valor corresponde un antivalor que es un valor de signo negativo. Para entender un valor en sus diferentes manifestaciones se requiere, por oposición, conocer el antivalor, por ejemplo: respeto/irrespeto, aprecio/desprecio, justicia/injusticia, amor/desamor, etc.

4. Libertad: Autonomía en la actuación, pensamiento crítico, capacidad para evaluar, y capacidad para tomar decisiones. 5. Solidaridad: Actitud cooperativa, sensibilidad social, conservación del ambiente, y responsabilidad en el trabajo. 6. Honestidad: Honradez, sinceridad, responsabilidad y cumplimiento De ahí que, en el ámbito escolar, la lectura, además de contribuir con el éxito académico: procesar información, estudiar, lograr el aprendizaje significativo o investigar, también, puede ser utilizada para formar en valores: mejorar la convivencia, optimizar el trabajo en equipo, comprender mejor a los demás, al mundo y sus interrelaciones; lograr la participación social y el ejercicio de derechos y deberes ciudadanos.

En este sentido, una educación en valores debe promover cambios significativos que conduzcan a la formación de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad intercultural, que pueda practicar los principios de libertad, tolerancia, solidaridad, honestidad y justicia. En consecuencia modificar, cambiar o eliminar actitudes de intolerancia, xenofobia, discriminación, racismo, violencia, odio o injusticia. En el aula de clase, el profesor puede planificar, ejecutar y evaluar actividades de lectura con sus estudiantes que permitan contribuir a la

Competencias Interculturales y Lectura Como sabemos la lectura influye en la conducta personal y colectiva, por la forma de difundir mensajes, representaciones de vida, roles, actitudes e ideologías, porque leer implica a toda la persona: pensamiento, sentimientos y actuación. De manera que, la lectura en el aula de clase puede ayudar a formar competencias interculturales, entendida como capacidades individuales necesarias para impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la ciudadanía (Serrano, 2007). Se trata de un saberhacer, que le permite a la persona desenvolverse en la vida y construir su horizonte social, siempre, bajo la condición de estar en relación con los otros.

formación de valores interculturales: Convivencia, Identidad, Respeto, Libertad, Solidaridad, Honestidad, entre otros; cada uno de estos valores está integrado por capacidades específicas, tal como se señala a continuación: 1. Convivencia: Tolerancia, trabajo cooperativo, actitud de diálogo, respeto a las normas sociales, leyes e ideas ajenas; respeto a las personas, amor por sus semejantes y capacidad para el diálogo.

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En este sentido, Bogoya (2000) indica que la competencia “implica en el plano formativo, pensar en la formación de ciudadanos idóneos para el mundo de la vida, quiénes asumirán una actitud crítica ante cada situación, un análisis y una decisión responsable y

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curriculares. Entre las competencias interculturales que se proponen, se destacan las siguientes:

libre y una idea de educación autónoma y permanente” (p.11). Similarmente, Byram, et al. (2001) establece que la persona competente interculturalmente es aquella que tiene la habilidad de interactuar con otros, de aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, de mediar entre diferentes perspectivas y de ser consciente de sus propias valoraciones sobre la diversidad. Por su parte, la UNESCO (Delors, 1996) recoge el concepto de competencia cuando concreta los objetivos de la educación en cuatro pilares: 1) Aprender a ser, o actuar con autonomía, juicio y responsabilidad personal; 2) Aprender a conocer, o asimilar conocimiento científicos y culturales, generales y específicos, que se complementarán y actualizarán a lo largo de toda la vida; 3) Aprender a hacer, o adquirir procedimientos que ayuden a afrontar las dificultades que se presentan en la vida en la profesión; y 4) Aprender a convivir juntos y trabajar juntos, o comprender mejor a los demás, el mundo y sus interrelaciones. La competencia intercultural se compone de conocimientos, habilidades y actitudes, complementados por los valores que cada uno tiene por su pertenencia a una sociedad y a unos grupos sociales determinados. La actitud (aceptación/ rechazo, abierta/cerrada, tolerante/intolerante, etc.) constituye la base de la competencia intercultural. Para Sanz (2010), la educación centrada en competencias no es una mera técnica didáctica orientada a la ejecución de habilidades, sino que es un enfoque que contempla los aprendizajes necesarios para que el estudiante actúe de manera activa, responsable y creativa en la construcción de su proyecto de vida, tanto personal y social como profesional. Resumiendo, las competencias preparan a los estudiantes para adaptarse mejor a los cambios que se producen en la sociedad intercultural, para poder actuar de forma eficiente en su relación con el “otro”. En este sentido, las competencias pueden adquirirse y desarrollarse de muchas maneras, por ejemplo, con la experiencia, los viajes, el cine o la lectura; pero el hogar y la escuela constituyen los mejores escenarios para formarlas. En el ámbito escolar, el profesor a través de la lectura de diferentes materiales le resultará fácil incorporar la adquisición y desarrollo de competencias interculturales a la programación y enseñarlas con los contenidos

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•

Intercambiar opiniones, ideas y puntos de vista.

•

Apoyar a los principios de solidaridad, complementariedad y reciprocidad.

•

Resolver de manera pacífica los conflictos.

•

Trabajar en equipo para cuestionar y comprender la realidad social.

•

Compartir experiencias de aprendizaje.

•

Respetar los estilos de vida.

•

Favorecer actitudes de solidaridad, tolerancia, respeto por los derechos humanos y principios democráticos

•

Fomentar la participación espontánea, crítica y cooperativa de los estudiantes.

•

Formular alternativas de solución a los problemas de discriminación de raza, género, clase social, discapacidad y/o orientación sexual.

•

Desarrollar valores: paz, democracia, respeto, igualdad, tolerancia y cooperación.

•

Considerar los intereses de todas las partes implicadas en un problema.

•

Respetar y aceptar normas, reglamentos y leyes interculturales.

•

Intercambiar conocimientos, valores, motivos estéticos y visión de mundo.

•

Conversar y discutir sobre identidad cultural.

•

Aprender sobre mestizaje.

•

Tolerar y respetar los puntos de vista del “otro”.

•

Desarrollar una actitud crítica y reflexiva sobre los derechos humanos.

•

Investigar sociales.

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•

Valorar los símbolos patrios.

•

Respetar y valorar los usos lingüísticos.

•

Realizar y responder preguntas racismo, discriminación y exclusión.

•

Apreciar la diversidad cultural.

•

Valorar responsabilidades sociales.

•

Elaborar alternativas de solución a los problemas sociales.

•

Expresar juicios, opiniones, sentimientos, creencias sobre inmigración.

•

Cuestionar la información y la realidad social.

•

Reconocer y valorar las costumbres del “otro”.

•

Fortalecer la identidad local, regional y nacional.

entre culturas y punto de partida para la comunicación intercultural.

•

Reconocer la importancia del diálogo como fundamento de consenso, la cooperación y la convivencia humana.

•

Fomentar una actitud democrática, responsable, tolerante que favorezca la participación activa y solidaria en la sociedad.

•

Participar de manera activa, solidaria y consciente en los procesos de transformación social consustanciado con los valores de identidad nacional, responsabilidad, amor, justicia y libertad.

Finalmente, la formación de valores y competencias interculturales en la escolaridad exige una intervención del profesor de lectura de manera consciente, programada y continúa, para desarrollar al máximo el componente socio afectivo: convivencia con otras personas, trabajo en grupo, colaboración, control de las emociones, entre otras. El compromiso requiere visualizar la lectura crítica como estrategia didáctica para una mejor comprensión del mundo y herramienta para convivir con responsabilidad y autónoma en sociedades democráticas.

diversidad cultural, porque ella no es un “problema” ni puede visualizarse únicamente como “valor económico”, subordinado a la dimensión humana. Necesitamos dejar de visualizar la diversidad como un obstáculo para la vida en común y visualizarla como positiva, como fuente de enriquecimiento entre culturas.

sobre

En tercer lugar, la educación intercultural, entendida como una educación para el diálogo, el intercambio y la convivencia entre culturas. Una educación que contribuye a eliminar el flagelo de la ignorancia, la incomprensión, la inseguridad y la falta de comunicación y solidaridad entre los pueblos del mundo, obliga a una reorientación conceptual de la lectura. Tarea que supone trabajar en los diversos usos de la lectura, como instrumento para la construcción y reconstrucción del conocimiento, actitudes y pautas de conducta; recurso didáctico para pensar en la educación intercultural; medio que permite el vínculo

Referencias Bibliográficas Reflexiones Finales

Aguado, T. (1996). Educación multicultural: su teoría y su práctica. Madrid: Cuadernos de la UNED nº 152.

La educación intercultural plantea la necesidad de una reorientación del papel de profesor en la formación de valores y competencias interculturales, a través de la lectura. En primer lugar, porque la mediación del profesor de lectura puede ayudar a hacer que el intercambio y la convivencia de distintas culturas en un mismo entorno sea menos conflictiva al reducir la generación de malos entendidos e incomprensiones. En segundo lugar, la presencia del profesor de lectura en la escuela ha de servir para modificar actitudes con respecto a la

Aguado, T; Gil, I. y Mata, P. (2008). El enfoque intercultural en la formación del profesorado. Dilemas y propuestas. En Revista Complutense de Educación, Vol. 19, Nº 2, pp.275- 292. Bennett, C. (2001). Genres of research in multicultural education. En Review of educational research, vol.71, nº 2, pp.171-217.

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Recibido el 02 de abril de 2013 y aprobado el 12 abril de 2013.

LAS MULATAS PEREGRINAS DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ Dr. Rubén Pelayo

Southern Connecticut State University Mi amor tiene dos vidas para amarte. Por eso te amo cuando no te amo y por eso te amo cuando te amo.

cultura universal: con el personaje histórico Casanova (Giovanni Giacomo 1725-1798), y con el inmortal Don Juan del drama El burlador de Sevilla (1630) de Tirso de Molina. Los tres personajes pueden verse como símbolos del libertino y el libertinaje. Las analogías, en apariencia dislocadas por la enormidad cronológica que las separa –poco más de tres siglos--, quedan unidas por el perfil del amante masculino.

El epígrafe evoca la expresión amorosa del protagonista Florentino Ariza de la novela El amor en los tiempos del cólera, sin duda el Don Juan con el inventario más amplio de concubinas en las letras hispánicas. En su diario (un registro con un total de 25 cuadernos) Florentino patenta seiscientos veintidós amoríos agrupados todos bajo una sola palabra, el pronombre personal Ellas. El epígrafe que enmarca este ensayo a manera de fórmula, por motivo de la ambigüedad léxica que lo nutre, es de Neruda. Los versos dan espacio para comentar el enigma del amor cuando leemos:

En los salones de clase de las universidades en los Estados Unidos se estudia con insistencia a Gabriel García Márquez. Se lee acompañado de Horacio Quiroga y Arévalo Martínez; de Jorge Luis Borges y Julio Cortázar; de Carlos Fuentes y de Juan Rulfo; de María Luisa Bombal y Elena Poniatowska; de Rosario Ferré y Sara Sefchovich; de José Agustín y de Alberto Ruy Sánchez; de Edgar Allan Poe junto con William Faulkner y Ernest Hemingway. Los autores mencionados tienen un estilo propio e identificable; la escritura marqueziana no es la excepción, pero sí es de los pocos mencionados que se ocupa del concepto de raza como identidad. Amén de que su estilo es una arquitectura verbal tan reconocible como el Partenón de la antigua Grecia y, al mismo tiempo, una obra tan codificada como la piedra que conocemos como el Calendario Azteca.

“te amo cuando no te amo y por eso te amo cuando te amo.” Son los dos últimos versos del soneto XLIV que Neruda, gran amigo de García Márquez, escribió para Matilde Urrutia, su tercera esposa, la que lo acompañó hasta su muerte en 1973. El poeta murió de cáncer de la próstata1 a los sesenta y nueve años. Dos años antes había recibido el Premio Nobel de Literatura. La ambigüedad del epígrafe da paso a la idea de amar a muchas mujeres arrebatados por el intenso deseo de amar a una sola. Este tipo de proemio dedicado al amor y al desamor conecta al lector con Florentino Ariza en la literatura de Gabriel García Márquez, y lo enlaza con dos clásicos de la

De todos los señalados, sólo Faulkner y García Márquez construyen una escritura de relatos y novelas interconectadas que forman un

1 El 9 de abril de 2013, el periódico The New York Times publicó una nota de Ilan Stavans para anunciar que los restos del poeta habían sido exhumados para determinar si su muerte fue por envenenamiento o por el cáncer de la próstata que hasta ahora sabemos. Los resultados, es de suponerse, tardarán en aparecer. Stavans hace mención también a la exhumacion de los restos de Salvador Allende en 2011 para verificar si el expresidente se suicidó dándose un tiro. A diferencia del noticiero Univisión, Stavans anota que los resultados, hasta el momento de la publicación de su informe en el periódico neoyorquino, son inconclusos. El epígrafe de mi selección es del libro Cien sonetos de amor.

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universo compacto, identificable. Ambos inventaron microcosmos reconocibles por sus personajes y sus costumbres, por sus fiestas y sus calles y por sus amoríos que retratan la pluralidad racial de la sociedad que las enmarca y las deslinda. Los nombres de sus personajes y sus escenarios son reconocibles porque están interconectados con las historias que se cuentan. No se repiten, reiteran su condición humana. Ambos escritores logran describir con gran profundidad el concepto de identidad, de género y de raza. Y no es que los otros escritores citados no lo hagan. Está Borges con el tema de la emigración argentina y el honor judaico en el cuento “Emma Zunz” del libro El aleph. Tenemos la insistencia en la identidad indígena del mexicano en el relato “Chac Mool” del primer libro publicado de Carlos Fuentes, Los días enmascarados, para comprobar que el pasado indígena es un presente subyacente; que lo que se cree muerto (pasado) está vivo. Está también el universo compacto, asimismo reconocible, que ha inventado Alberto Ruy Sánchez con el nombre de Mogador a partir de su primera novela Los nombres del aire.2 Pero fuera de García Márquez, de los hispanos mencionados, sólo Rosario Ferré toma el tema del mulataje caribeño tan frecuente en la escritura de García Márquez. Ferré, no obstante, se acerca más al valor de la historicidad y su mulataje queda circunscrito a Puerto Rico; lo particulariza. De su novela La casa de la laguna, hablando de la importancia de la historia, Helena Araújo (sic) comenta que la protagonista:

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del puertorriqueño en las relaciones de poder entre blancos, negros y mulatos; i.e., el mulataje puertorriqueño particularizado. El amor en Maldito amor es también el amor a la isla. La autora intenta presentar la historia de Puerto Rico de finales del siglo XIX a finales del XX sin ir más allá de la isla. Rosario Ferré singulariza el mulataje en uno y otro texto. García Márquez, por su parte, lo generaliza; su mulataje incluye el del Caribe hispano, el del francófono y el portugués-brasileño. El de William Faulkner, premio Nobel de Literatura en 1949,3 nunca sale del sur de los Estados Unidos, nunca resurge fuera de Mississippi. El corpus de este ensayo se ciñe a dos cuentos de Gabriel García Márquez para contrastar el estereotipo de “la mulata” en su literatura. Si el estereotipo de la mulata como personaje novelado pudiera verse como una fórmula a seguir, algunas de las características serían las siguientes: tiene poca representación como esposa, no se le ve con el atributo de madre, no tiene imagen como amiga, no es dueña de su sexualidad, no tiene voz propia. Tampoco es merecedora de respeto como mujer porque su única función es la de atraer al hombre, su oficio es ser objeto de explotación del hombre, además de explotar su sexualidad para obtener lo que desea. En García Márquez encontramos la negación y la afirmación (en gran medida) de tal estereotipo en el libro de relatos Doce cuentos peregrinos. El texto inicia con el relato “Buen viaje: señor presidente”. En el cuento, Lázara Davis es una mulata fina de San Juan de Puerto Rico, una princesa yoruba que se gana la vida como cocinera en Ginebra, Suiza. Su esposo Homero, chofer de ambulancia, trabaja en un hospital en el que recibe tratamiento médico un presidente latinoamericano desahuciado, (sin nombre). Lo mismo el lector que los personajes, incluido el anciano presidente, creen que el viaje que anuncia el título del cuento, por la anécdota que cuenta, es hacia la muerte.

“por salvar ese relato y asumir su propio destino se involucrará en una serie de peripecias con sus hijos, precipitando la caída de La casa de la laguna en un “finale” que imbrica, como las cuatrocientas páginas que lo preceden, el testimonio histórico al pathos folletinesco”. (Araújo 231) La novela se imbrica, efectivamente, en el testimonio histórico, lo mismo que su libro de cuentos Maldito Amor. Ambos libros buscan la identidad

2 En la literatura mexicana puede verse un caso semejante en la ficción de Alberto Ruy Sánchez a partir de su primera novela: Los nombres del aire (1987). Con un lenguaje cuidadosamente decantado, poético, el espacio narrativo se identifica como Mogador y la anécodta fluye a través de la temática de lo erótico. A Los nomnbres del aire le siguieron Cuentos de Mogador (1994) y En los labios del agua (1996), Los jardines secretos de Mogador (2001) y el más reciente, entre otros títulos, La mano del fuego (2007). Pero en este escritor no aparece la motivación de la identidad por medio del concepto de raza, la negritud o mulataje, como se observa en Faulkner y García Márquez o Rosario Ferré. 3 El premio de Faulkner es anecdótico. Se le otorgó el premio en 1949, pero lo recibió un año después. El Comité del Nobel había decidido en 1949 que ninguno de los seleccionados cumplía los requisitos sugeridos por Alfred Nobel en su testamento para ser ganador del premio. De acuerdo con los estatutos, en tal caso, el premio se reserva para el ganador del año siguiente. Por eso Faulkner ganó el premio de 1949 pero lo recibió en 1950. Veáse: “The Nobel Prize in Literature 1949”. Nobelprize.org. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1949/

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heces del mundo entero sin un instante de amor: hijos de raptos, de violaciones, de tratos infames, de engaños, de enemigos con enemigos”. [Y sin dilación agrega] “La palabra mestizaje significa mezclar las lágrimas con la sangre que corre. ¿Qué puede esperarse de semejante brebaje?”. (37)

“Lázara Davis era inteligente y de mal carácter, pero de entrañas tiernas. Se consideraba a sí misma como una Tauro pura, y tenía fe ciega en sus augurios australes”. (28) El apellido del esposo irónicamente es Rey, por la parte paterna y de la Casa por parte materna: Homero Rey de la Casa. El humor del código onomástico, típico en García Márquez, hace obviedad al refrán que dice “en la casa, el hombre reina y la mujer gobierna”. La narrativa del cuento contradice el estereotipo de las mulatas que asevera que cuando no son mero objeto sexual (objetalismo sexual), son un apéndice del marido sin el cual no tienen vida propia: Lázara se casó por la iglesia, tiene marido e hijos y contribuye con más plata que el marido para sacar a la familia adelante. El relato, además, se regodea trizando todo tipo de estereotipos: el del presidente caribeño, exiliado por sus abusos y desfalco del patrimonio nacional viviendo en la opulencia e insensible al arte y la literatura. Este presidente, aparte de sufrir un destierro en la pobreza, se deleita haciendo crítica literaria y se lamenta de la historia del continente. El anciano presidente “vive en un hotel de cuarta categoría en el barrio triste de la Grotte, entre emigrantes asiáticos y mariposas de la noche”. (29) El presidente lee a los clásicos latinos (en latín) y es amigo de Aimé Césaire. La voz narrativa es el alter ego de García Márquez, involucrado intelectualmente con lo que llamamos mulataje, negritud, o simplemente africanismo latinoamericano --llámese cultural o racial o ambos.4 El viejo presidente del relato, podemos aludir, es mulato –aunque el cuento no lo confirma-- es amigo del poeta martiniqueño de quien lee su más reciente publicación (en francés) y recibe su ayuda económica. La alianza en la ficción es sin duda una ironía que el lector real o implícito puede asociar con los gobiernos de las llamadas Antillas Menores francófonas: la isla de Guadalupe, la Guyana Francesa, la Martinica. Pero esto depende del lector, no del texto. Lo que sí queda claro en el discurso es la causa militante del africanismo como identidad cultural. Sobre este aspecto, el de la identidad, el presidente le comenta a Lázara y a Homero lo siguiente:

El libro que lee el anciano presidente del cuento es Cahier d’un retour au pays natal. En inglés el texto se tradujo como Return to My Native Land; en español lleva el título de Cuaderno de un retorno al país natal. Nada separatista, el cuento está aderezado con la música del canta-autor francés Georges Brassens que ambos Lázara Davis y su esposo disfrutan embriagados por la canción que invade saliendo “de un remolcador que descendía por el Ródano con un radio a todo volumen dejando por las calles un reguero de música”. (44) La inversión total del cuento va más allá del estereotipo de la multa: el presidente es pobre; Lázara no explota su sexualidad, tiene voz propia y es absolutamente dueña de su cuerpo. Homero Rey de la Casa es la antítesis de su nombre y la ambición de ambos, la de enriquecerse a través del Señor Presidente, sólo los enriquece de espíritu al mostrarnos la calidad moral que disfrutan: el decoro de la pobreza. El orgullo y la dignidad no tienen clase social en las letras marquezianas; son parte de la condición humana. Para rematar, el título del viaje del cuento “Buen viaje, señor presidente” no es hacia la muerte sino hacia la vida. Al final del relato Lázara y Homero se despiden de él para que vuelva a la Martinica a donde el anciano presidente, viudo, vuelve a ver a su amigo Aimé Césaire. Este recurso literario de García Márquez, el de ficcionalizar figuras históricas es parte integral de la arquitectura verbal del célebre colombiano. Aunque el relato “Me alquilo para soñar”, también del libro Doce cuentos peregrinos, no tiene contacto con el mulataje lo que sí tiene de parentesco es presentarnos de forma estupenda la glotonería refinada de Pablo Neruda, acompañado de su tercera esposa, Matilde. Como si no bastara con la ficcionalización de Neruda y su esposa, el cuento incluye la figura de Borges

“Así somos y nada podrá redimirnos. [Somos] un continente concebido por las

4 Aimé Césaire pudo haber entrado en contacto con García Márquez , no se sabe. Pero lo haya conocido o no, ninguno de sus biógrafos lo menciona, García Márquez entrega a “uno de los fundadores del movimiento de La Negritude francófona del caribe que intentó restaurar la cultura e identidad de los afro-caribeños. Aimé Césaire se educó en París, retornó a La Martinica a principio de los 40s del Siglo XX y se unió como activista político del Partido Comunista”. Véase Merriam-Webster’s, Encyclopedia of Literature. Springfield, Mass.: Merriam-Webster, Inc., 1995 (La traducción es mía. El original está escrito en inglés).

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aludiendo mordazmente a la autoría borgiana de los sueños y los laberintos. (86-88)

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El Conde considera “al caudillo”, a Francisco Franco, un hombre justo. Ella por su parte se considera una puta justa. (136) La disputa ideológica entre ambos le pone fin a sus encuentros y termina con “la amistad”.

El estereotipo de la mulata como personaje novelado supone que no tiene representación como esposa, no se le ve con el atributo de madre, no tiene imagen como amiga, no es dueña de su sexualidad, no es merecedora de respeto como mujer porque su única función es la de atraer al hombre, además de explotar su sexualidad para obtener lo que desea. En García Márquez encontramos la negación total del estereotipo en el relato “Buen viaje, señor presidente”, pero encontramos la confirmación del estereotipo (al menos parcialmente) en la ficción del cuento “María dos Prazeres”.

“Ella le había contado al conde que su madre la vendió a los catorce años en el puerto de Manaos, y que el primer oficial de un barco turco la disfrutó sin piedad durante la travesía del atlántico, y luego la dejó abandonada sin dinero, sin idioma y sin nombre […] Ambos eran conscientes de tener tan pocas cosas en común que nunca se sentían más solos que cuando estaban juntos. (135) El relato de “María dos Prazeres” no trata de humanizar el quehacer de una mujer que toda su vida fue servidora sexual. No la disculpa ni la impugna. El cuento esconde la llama doble del amor entrelazado con el deseo. En María, a los setenta y seis años, no ha muerto el deseo por la pasión del cuerpo, pero un sueño mal interpretado la ha hecho pensar que sí. De acuerdo con su idiosincrasia que no en vano lleva en el nombre, Dos Prazeres, cree que el significado del sueño por su falta de deseo es la muerte. Se siente vieja y fea. En el final abierto del cuento, cuando la pretende un chico joven, “la vuelve a la vida” y así termina el cuento:

Desde el título del relato entramos al mundo de la ironía marqueziana. El apellido de la mulata, una anciana de setenta y seis años que ha sido prostituta toda su vida, es de origen portugués: “dos Prazeres” --De los Placeres. Es “una loca fugitiva de las Américas” (124) según el hombre de la agencia funeraria que llega al departamento de María a las ocho de la mañana para venderle una tumba en el panteón del cerro de Montjuïc en Barcelona. Es soltera, nunca fue madre, su único compañero es Noi, un perrito al cual ha enseñado a llorar, y nada más. Por lo menos, como dice el refrán “tiene perro que le ladre”. La única relación que lleva con los hombres, como lo asegura el estereotipo, es a través de su sexualidad. Los beneficios que goza son también producto de su sexualidad. Lo subversivo de la mulata brasileña, sin embargo, a pesar de su vejez y su enorme soledad, es que es dueña absoluta de su cuerpo, se siente orgullosa de ser prostituta. Además, María dos Prazeres goza de una conciencia social que la afirma como anarquista. Tiene voz propia y es admiradora del republicano peninsular Durruti,5 enterrado en una tumba sin

Encontró por fin la cerradura [María dos Prazeres], oyendo la respiración creciente de alguien que se acercaba tan asustado como ella en la obscuridad, y entonces comprendió que había valido la pena esperar tantos y tantos años, aunque sólo hubiera sido para vivir aquel instante”. (140)

El rito inicial de la venta del personaje “María dos Prazeres” es exactamente igual al rito de iniciación de Eréndira en “La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y de su abuela desalmada.” Ambas comparten la misma edad, ambas son víctimas de la misma práctica. La una es mulata, la otra es blanca: la práctica es la misma. ¿Acaso una costumbre del Caribe? ¿Un hábito cultural? ¿Un vicio que denuncia la escritura o simplemente describe la narrativa? Paradójicamente, el tema de la prostitución (el de la

nombre en el mismo cementerio donde ella compra su lote de sepultura. La analogía no puede evitarse, su vocación política, hasta la muerte, es tan fuerte como su profesión de prostituta. La amistad que lleva con el Conde de Cardona confirma su esencia de ser, su único acceso al mundo es su dependencia sexual. Jamás se ven fuera de su departamento. La ayuda que él le ofrece es su pago como servidora sexual.

5 Véase José Buenaventura Durruti Dumange (León, 14 de julio de 1896 – Madrid, 20 de noviembre de 1936). Fue un sindicalista y revolucionario anarquista español. Durruti es una de las figuras más relevantes del anarquismo español y de su organización sindical CNT. Falleció a comienzos de la Guerra Civil Española luchando en el bando republicano al frente de una formación de milicianos conocida en su nombre como columna Durruti. Wikipedia, la enciclopedia libre.

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explotación) es uno de los temas con el que culmina la ficción de Gabriel García Márquez con la novela Memoria de mis putas tristes. La multiplicidad temática y el andamiaje de la arquitectura verbal marqueziana son motivo de las más encontradas reacciones. El acto de vender a una niña de catorce años es un crimen en contra de la mujer, no hay duda. Pero el autor no es un legislador y el texto que leemos no es un tratado jurídico. La responsabilidad del buen escritor depende de su habilidad de contar el relato, de entregarnos personajes “de carne y hueso”, y dejar que el lector sea el que se otorgue la responsabilidad de enjuiciar. Yo propongo que cada lector recoja lo que pueda con sus propias herramientas, con sus perspectivas personales y puntos de vista individuales. Es probable que el escritor sea parte de lo que escribe, pero hay que recordar que hay por lo menos dos escritores: el real y el implícito; de la misma manera hay por lo menos dos lectores: el real y el imaginario. Las mulatas peregrinas de este ensayo son un evidente desafío al mundo patriarcal. La representación de ambas muestra que el rol del hombre, el de ejercer poder y control (el estereotipo) sobre la mujer, y en particular sobre la mulata, está muy lejos de existir en la ficción que narra Gabriel García Márquez. New Haven, CT. 20 de abril de 2013.

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OBRAS CITADAS Araújo, Helena (sic). “Sobre las marquecianas (sic)” en Gaborio: artes de releer a Gabriel García Márquez. Julio Ortega, compilador. 1a edición. México: Jorale editores, 2003. Borges, Luis Jorge. Aleph. Buenos Aires: Emecé Editores, 1975. Césaire,

Aimé. Cahier d’un retour au pays natal: Césaire: analyse critique / par Maryse Condé. Paris : Hatier, 1978.

----Notebook of a return to my native Land. Trans. by Mireille Rosello with Annie Pritchard; introduction by Mireille Rosello. Newcastle upon Tyne: Bloodaxe Bks., 1995. Ferré, Rosario. La casa de la laguna. 1a. edición. Barcelona: Emecé Editores, 1996. -----Maldito amor. 1a edición. México: J. Mortiz, 1986. Fuentes, Carlos. Los días enmascarados. 1a edición en Biblioteca Era. México: Ediciones Era, 1982 García Márquez, Gabriel. La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y de su abuela desalmada. Cuarta edición. Barcelona: Editorial Plaza y Janés, 1997. ----Doce

cuentos peregrinos. Quinta edición. Barcelona: Editorial Plaza y Janés, 1998.

----Memoria de mis putas tristes. Mondadori, 2004.

Barcelona:

----El amor en los tiempos del cólera. 1a edición. Barcelona: Bruguera, 1985. Neruda, Pablo. Cien sonetos de amor. Buenos Aires: Editorial Losada, 1960. Ruy Sánchez, Alberto. Los nombres del aire. México: Editorial J. Mortiz, 1987.

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Recibido el 02 de abril de 2013 y aprobado el 12 abril de 2013.

BRANQUEAMENTO/ ESCURECIMENTO, MISTURAGEM, CAPOEIRA, MÚSICA, NOVELA E O FUTEBOL DO BRASIL Jordano Quaglia

Adjunto Professor de Portugues na State University of Sothern CT and Fairfield University, 2013

Sinópse: pergunta seria: Há oportunidades para amulatados amalandrados? Como anda a mulatagem?

Comparação da definição de malandro com a definição do próprio intelectual entre os anos de 1940 a 2000 quer seja na mídia ou publicamente para ser interpretado como positivo pelo povo quando este espera se ver refletido na elite. Portanto a elite como “malandra” quer também tornar-se positivamente amalandrada e amulatada por conseguinte, porém o pobre como malandro acaba na prisão. A evidência está visível na música e nas letras (até em musical/ópera) da posição social de cada malandro na sociedade brasileira através do tempo. A reflexão nas artes: na música, no teatro, na poesia e na mídia, por si avançam e são educadas pelo ideário popular em busca de popularismo e popularidade. Assim, a escalada social, que pode ser vista como amalandrada, senão perniciosa para a mulatagem, existe da política ao jogo do bicho, e do futebol ao carnaval. Isso evidencia-se na cor da pele da mulatagem, que antes estava branqueando e agora anda escurecendo. Então uma

Miscigenação, amulatamento, encriolamento, empardecimento, amelhoramento/melhora do sangue, clareamento, mestiçagem, são conceitos e termos entre outros que se sobressaltam quando o termo mulatagem vem à baila. O que significa? Em preâmbulo a mulatagem no Brasil se inicia como um encontro étnico com as miscigenações entre europeus e brasilíndios livres e cativos, e entre europeus e escravos africanos em solo brasileiro. Note-se que os portugueses nunca estiveram à procura de uma Pocahontas1, porque tinham uma Iracema2 as duas sendo contemporâneas; Iracema foi celebrada por José de Alencar. No ano de 1930 o livro seminal de Gilberto Freyre “Casa Grande e Senzala” demonstrou que as raças no Brasil vinham se unindo e criaram um sentimento de brasilinidade. O resultado foi o mulato, e também o assim chamado caboclo. Com um significado mais completo entre os dois, veio o caipira. O Caboclo é

1 Pocahontas was captured by the English during Anglo-Indian hostilities in 1613, and held for ransom. During her captivity, she converted to Christianity and took the name Rebecca. When the opportunity arose for her to return to her people, she chose to remain with the English. In April 1614, she married tobacco planter John Rolfe, and in January 1615, bore him a son, Thomas Rolfe. Pocahontas’s marriage to John Rolfe in 1614 was the first recorded interracial marriage in North American history. 2 The first Portuguese crown plan for settling in Ceará dated from 1534, but the first attempts to settle the territory failed, and the earliest Portuguese settlement was made near the mouth of the Ceará River in 1604, by Pero Coelho de Sousa. In 1612, the French were successfully expelled from Ceará and Maranhão by a military expedition under the command of Portuguese Martim Soares Moreno. In the same year he constructed the fortress of São Sebastião on the same site as São Tiago, and one year later he left Ceará for Portugal. It was only in 1618 that Martim Soares Moreno returned to Ceará, and it is from this time that the Portuguese presence dates. Martim is the name of the husband to Iracema who bore Moacir the first Brazilian

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o resultado da mistura do indígena com o europeu e o mulato, ou sinônimo de mulato é o crioulo (criolo, também) que é a mistura do negro com o europeu; deve-se mencionar por clareza que o termo cafuzo é a mistura do negro com o brasilíndio, mas o caipira (do interior), ou ainda o caiçara (da costa), poderiam caracterizar qualquer um deles. Na obra de Fernando Novais, Portugal e Brasil na Crise do Antigo Sistema Colonial (1777- 1808) estuda-se a desterritorialização do sertanejo caipira com o avanço da hegemonia da vila/cidade sobre a natureza o que acaba por sobrepujar o heroísmo do caipira e o desbanca, entronizando a elite urbana pós-mercantilista que ocupa seu lugar.

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Por exemplo, Orfeu Negro o filme que reconta o mito grego de Orfeu e Eurídice e que foi dirigido por Marcel Camus, vencedor do Oscar de 1959, como melhor filme estrangeiro, mostra o morro, a favela e os favelados como os pobres de pele mais escura que moravam nos lugares com a melhor vista da Baía da Guanabara, no Rio de Janeiro, então capital do país. A música do filme foi composta por Tom Jobim, o eterno boêmio que compôs Garota de Ipanema, em sua admiração pela beleza feminina; mas que se houvesse calhado de ser uma mulata naquele dia, em vez de Luísa Pinheiro que estivesse passando, a garota de Ipanema poderia ter sido mulata. Tom Jobim foi um dos criadores da Bossa Nova e um dos divulgadores internacionais mais reconhecidos desse estilo. Em 1959 foi o filme Orfeu Negro que fez sensação, mas em 1999, no compasso de 50 anos, a segunda versão do filme foi lançada, mas agora era somente Orfeu, este dirigido por Carlos Diegues; teve música do já meia-idade Caetano Veloso na trilha sonora, porém a cor da pele da população do morro já havia clareado mais e a grande maioria era mulata-média ou mulata-clara. Orfeu continuou sendo escuro, ainda assim Eurídice, nessa versão, clareou. Pode-se dizer que não era mais Orfeu Negro, mostrando a pobreza e a impotência da sociedade assalariada, mas era em geral Orfeu Mulato com o samba-rap tomando a avenida e o tráfico de drogas e com tudo o que havia de bom e de ruim no Rio de Janeiro se acoitando no morro.

O Cinema e Música O poeta Vinícus de Morais3, assim como vários de seus contemporâneos famosos e obscuros, seria o exemplo de um playboy do Rio de Janeiro, boêmio e provindo da elite do Rio de Janeiro e que era um malandro na sua música, achegava-se a várias amantes inspiradoras. Como diplomata viajado colocou-se na vanguarda da poesia e música nacional brasileira, sendo excelente poeta e autor atuou pouco em parcerias com outros compositores, porém mandou uma letra ao reconhecido Adoniram Barbosa, um paulistano compositor-símbolo do caipira. Vinícius, não tinha o pé na cozinha quanto à sua produção literária, mesmo assim fez músicas para intérpretes específicos e sua fama era a de ser um apreciador da vida, e de beberrão inveterado que quando censurado na ditadura militar de 1964 como um símbolo da elite que queria ser popular com o povo, jogou dos dois lados da política nacional com um olho nos estilos que atingiriam as massas e que mantinha a ditadura à distância. Portanto, Vinícius que aprecia o mundo ainda garantia seu lugar com a classe média e a rica.

Como Caetano Veloso, Gilberto Gil era baiano e representava a grande maioria mulato-negra de seu estado, a Bahia; grande compositor, inspirou as gerações recentes, tornou-se prefeito da sua cidade e Ministro da Cultura da nação. Sua ascenção política, deu alta voz às maiorias minoritárias4 na política brasileira. Ele, como bom malandro e mulato, seguia a cultura praieira do Nordeste. Logo, achou-se como sendo voz e espírito público de malandro, e criou a sua música A Malandragem, a qual inspira todo malandro e os muitos noviços na malandrice. Por conseguinte sua mulatageneidade inerente vem na letra Ilê Ayê. Gilberto Gil e seu malandro é o certo para o mulato da classe baixa. Gilberto em alegoria carnavalesca mostra as categorias de valores raciais, a

Assim como Vinícius de Morais e seu contemporâneo Tom Jobim; Chico Buarque, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Raul Seixas e muitos outros se ocuparam da voz ainda mais à frente da vanguarda na composição poética e musical dos anos 60 em diante.

3 These are rare Vinicius de Morais’ partnerships with non-Elite authors, not his usual in Brazil. Here are the songs, his partnerships are in parenthesis: Mulata no sapateado (Ary Barroso e Vinicius de Moraes); Quando tu passas por mim (Antônio Maria e Vinicius de Moraes); Tudo o que é meu (Alaíde Costa e Vinicius de Moraes); Bom dia, tristeza (Adoniran Barbosa e Vinicius de Moraes). 4 It indicates the mulattos, blacks and poor people who were underrepresented and underserved in the Brazilian society.

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filosofia secreta malandra pertinente como sendo da baixa sociedade,

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e criou este amálgama do que existia e que seria a identidade nacional brasileira [com cor da pele num meio termo, mulato, e um pensamento aberto à espiritualidade e à sua materialidade plausível, no entanto, constrastando uma com a outra, sem autofagia].

Oh oh oh oh oh… Oh oh oh oh Soul Power... Essa história começa mais ou menos assim:

Na música brasileira dos anos 70, a Ópera do Malandro de Chico Buarque5, mostra o que parece ser

Que bloco é esse? Eu quero saber É o mundo negro que viemo mostrar pra você (pra você) Que bloco é esse? Eu quero saber É o mundo negro que viemo mostrar pra você (pra você)

um conluio de influências fágicas semelhante ao musical à la ópera, mas que seria como sendo a síntese da presença da elite à caminho de se amalandrar, e consequentemente, se amulatar, ambos dependentes entre si. Na época, na lógica da integração social, o esquema secreto da jovem vanguarda de elite era interessada em avançar a democracia e seus próprios interesses de classe. A classe média urbana era ainda minúscula, em comparação com a classe pobre urbana, que era majoritarimente rural. Mas ambas eram submissas e mal informadas. Essa enorme classe baixa influenciada pela elite queria branquear-se e se civilizar na área pública para melhorar a raça e sua qualidade de vida. Em geral o povo sabia que podia subir na vida, mas não detinha os instrumentos para fazê-lo. O movimento migratório às cidades era um caminho e a maioria recém-vinda à urbe não escaparia da favelização e da miséria urbana.

Somo crioulo doido somo bem legal Temos cabelo duro somo black power Somo crioulo doido somo bem legal Temos cabelo duro somo black power Que bloco é esse? Eu quero saber É o mundo negro que viemos mostrar pra você (pra você) Que bloco é esse? Eu quero saber É o mundo negro que viemos mostrar pra você (pra você)

A Ópera do Malandro em parte mostra essa transição social onde a própria adaptação do malandro e do mulato conectam-se. Os habitantess urbanos já integrados, mesmo sem perceberem esse processo de modernização da sociedade nacional, passam a explorar os recém chegados do campo, permitindo que se estabeleçam protótipos de cidadania em mulatagem, que avançariam no laboratório das cidades.

Branco, se você soubesse o valor que o preto tem Tu tomava um banho de piche, branco e, ficava preto também E não te ensino a minha malandragem Nem tão pouco minha filosofia, porquê? Quem dá luz a cego é bengala branca em Santa Luzia Meu Deus...

Esses protótipos da mulatagem são as novas mentalidades que se associam e intercambiam valores e interesses em torno daquele período onde a Ópera do Malandro opera. Esse tempo é o período de modernização e de industrialização que altera as relações entre as sociedades rurais e urbanas, e entre os representantes culturais da elite, como os artistas e muitos outros famosos. No momento que um experimento fosse bem sucedido a mulatagem tornava-se classe média ou mesmo classe média alta. O exemplo seria o ladrão, o inventor, o trabalhador, mesmo algum pequeno político que mudando-se do interior

Caetano Veloso também vem da Bahia e não esconde a cor da pele, bem típica brasileira, queimada de sol e antropológicamente uma mistura de raças. Caetano com sua criatividade fenomenal torna-se o bardo do tropicalismo moreno sendo mais mulato e urbanizado que nunca. Sua música sintetiza o valor do canibalismo da cultura brasileira e ele mesmo parafraseia, interpretando o antiherói Macunaíma de Mário de Andrade, dizendo: a cultura das raças no Brasil canibalizou todas as demais culturas em suas expressões nacionais e internacionais; vomitou tudo em seguida

5 Also in film in 1986, directed by Ruy Guerra.

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Dá uma baixa/No português

vencia na cidade. Cabe ressaltar que a proporção de sucesso seria baixa, como as chances de ganhar na loteria federal, ou seja uma em 20 milhões. Mas se o experimento viesse a falhar, e falhava, quem era o culpado? O malandro!

O galego/Acha estranho Que o seu ganho/Tá um horror Pega o lápis/Soma os canos Passa os danos/Pro distribuidor Mas o frete/Vê que ao todo Há engodo/Nos papéis E pra cima/Do alambique Dá um trambique/De cem mil réis

A Ópera do Malandro é uma perspectiva dos vários graus de malandragem e dos níveis diferentes de poder que o malandro assume. O Presidente Getúlio Vargas é o símbolo da ópera. Como ocupante do mais alto posto político na nação, e ditador “eleito” mantendo-se em sua posição devido ao poder que retém; é populista, mas não maquiavélico, sua astúcia iguala-se àquela o malandro detém. Vargas, para chegar onde chegou, proveio de um estado no extremo sul do país, e provou que o ele era o mestre da estrategista da malandragem. Vargas era o modelo da mulatagem urbana, que atentamente observava-o e aprendia com ele. Os corruptos vindos depois, mesmo após seu suicídio, herdaram sua sabedoria matreira e a sua esperteza que era mais ladina.

O usineiro/Nessa luta Grita (ponte que partiu) Não é idiota/Trunca a nota Lesa o Banco/Do Brasil Nosso banco/Tá cotado No mercado/Exterior Então taxa/A cachaça A um preço/Assustador Mas os ianques/Com seus tanques Têm bem mais o/Que fazer E proíbem/Os soldados Aliados/De beber

O tom é ritmado crescendo na canção O Malandro, e salienta a urgência do processo incriminatório, e explica-se facilmente como qualquer crise nacional criada, um culpado é apontado. Assim, quando era de interesse político, jogava-se a culpa do ruim nas costas largas da mulatagem –ou seja, do povo que vive na favela, na pobreza, alvo da exploração. A sociedade do Rio de Janeiro, então a capital do país, alimenta esse efeito dominó que inicia e acaba no malandro. Seu bode expiatório na falha, está em: A Geni e o Zepelin uma das canções da peça, onde haveria como que uma somatória da salvação, e Geni –séria representante da mulatagem– é a primeira a receber a primeira pedrada depois de salvar a cidade. A mulatagem sob fogo cruzado é a derrotada, mas a mulatagem pêga no acerto de vitória se transforma em elite dizendo adeus a todo seu passado incrimina-

A cachaça/Tá parada Rejeitada/No barril O alambique/Tem chilique Contra o Banco/Do Brasil O usineiro/Faz barulho Com orgulho/De produtor Mas a sua/Raiva cega Descarrega/No carregador Este chega/Pro galego Nega arrego/Cobra mais A cachaça/Tá de graça Mas o frete/Como é que faz?

dor, à sua existência bastarda.

O galego/Tá apertado Pro seu lado/Não tá bom Então deixa/Congelada A mesada/Do garçon

O malandro/Na dureza Senta à mesa/Do café Bebe um gole/De cachaça Acha graça/E dá no pé

O garçon vê/Um malandro Sai gritando/Pega ladrão E o malandro/Autuado É julgado e condenado culpado

O garçom/No prejuízo Sem sorriso/Sem freguês De passagem/Pela caixa

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nunca se dá mal. Mas o malandro para valer, não espalha, aposentou a navalha, tem mulher e filho e tralha e tal. Dizem as más línguas que ele até trabalha, Mora lá longe chacoalha, no trem da central

Pela situação A música O Malandro é uma síntese de destinos e de um círculo vicioso que se propagará por muito da História nacional brasileira. Contudo, no momento como este o conceito de mulato e o de malandro se sobrepõem e coincidem tanto que estão sendo usados de forma intercambiável, aqui a solução é substituí-los pelo termo mulatagem. Assim, de início a elite, em tentativa de assumir uma consciência social reparadora de época, ou seja, tentava servir a todas as classes, desejando educar as massas. Usou, mesmo, a ditadura no período de 1964 a 1971 com a intenção e os projetos de melhora da qualidade de vida do povo; ao se dar as rédeas de construção de projetos faraônicos excusos a tecnocratas recém -malandros, o governofoi assolado por corrupção e latrocínio. A corrupção era a nova dona do país.

A Homenagem ao Malandro é como preâmbulo da modernização industrial da sociedade brasileira; no correr dessa modernização, instabilidades políticas tomaram o seu espaço na sociedade. Por exemplo, no final da censura, na ditadura militar de 1964, a qual desfalecia em 1984, Chico Buarque compôs a música Vai Passar que cita falcatruas da fase mais arroxada e corrompida da ditadura. As negociatas são tornadas públicas após o desbanque dos Atos Institucionais baixados na ditadura permitindo à imprensa descobrir sujeiras durante a transição iniciada pelo General -Presidente João Batista Figueiredo7 na redemocra-

Chico Buarque na música Homenagem ao Malandro, ilustra o período de reconsolidação da sociedade brasileira. A letra vê a malandrice nos altos escalões governamentais, a sua progressão, propagação, e consequentemente a mescla da imagem da mulatagem com alta corrupção que a define daí então. Esta se associa inevitavelmente ao período e acaba por acompanhá-lo até o presente; aí o malandro aparece em sua alcovitada mulatice como personalidade autora de música de fama, assim como herói nos esportes, político safado6 como aquele que diz que “rouba, mas faz”, ou artistas nas novelas. Excluemse contudo as mulheres porque elas poderiam casar-se com corruptos, mas não eram elas mesmas as que corrompiam, todavia a corrupção feminina é notável, em pequenas doses após 2005.

tização do país em 1984. Nesse ano o povo ainda não podia votar e eleger diretamente o Presidente, tinha-se que eleger um colégio eleitoral e depois ver no que dava. Durante a campanha demonstrações patrióticas vieram à tona apoiando o candidato das forças democráticas contra o candidato da ditadura. Sambas-enredo entre outras formas de reação atestam o debate na época. O mais famoso, entre tantos foi o samba-enredo Vai Passar que aponta os pecados na construção ilícita da pátria tentando garantir o “engrandecimento nacional.” Nada justificaria o enriquecimento ilegal da malandragem espertalhona, que fez caixa-2 e acelerou a ascenção daquele, que de pele vinha clareando e desmulateando, com intuito de querer ser um dos americanos, ou europeu, ou da nobreza.

Eu fui fazer um samba em homenagem à nata da malandragem, que conheço de outros carnavais. Eu fui à Lapa e perdi a viagem, que aquela tal malandragem não existe mais. Agora já não é normal, o que dá de malandro regular profissional, malandro com o aparato de malandro oficial, malandro candidato a malandro federal, malandro com retrato na coluna social; malandro com contrato, com gravata e capital, que

No Vai Passar, retorna a analogia com o Carnaval, uma das formas de criticar a festa dos corruptos, e que tornava o povo duplamente: ator principal de acertos e de defeitos da política nacional. A alegoria: pátria que dormia distraída e que era espoliada em tenebrosas transações, além de enfatizar o ditador, figura paternalista que o povão temia, e ao qual tinha-se que seguir, abria a porta da incerteza onde a realidade e a liberdade despontavam. Para alguns essa boa nova parecia indicar o fim do progresso e ordem, refrão do pendão verde e amarelo brasileiro;

6 Ademar de Barros, São Paulo politician in the 1950’s who run re-election on his political platform saying that he was corrupt, but who would accomplish all of the best for his voters. 7 Figueiredo was a 4 star General from the Cavalry in the Army, who became a civilian and was elected President in 1980.

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indicação do início da anarquia e mais roubalheira. A anarquia na verdade foi evitada; a corrupção continua, tecnológica e subterrânea e todavia palpável. Talvez o cidadão brasileiro esteja melhor servido nesta sociedade, mas o Vai Passar é reiterante dos tempos de pura prevaricação dos anos 80, com tantos escândalos políticos, cassações parlamentares punitivas dos corruptos, por vezes reeleitos e que continuam a enriquecer ilicitamente.

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Uma ofegante epidemia Que se chamava carnaval O carnaval, o carnaval (Vai passar) Palmas pra ala dos barões famintos O bloco dos napoleões retintos E os pigmeus do bulevar Meu Deus, vem olhar Vem ver de perto uma cidade a cantar

Chico Buarque, famoso desde sua estréia nos Festivais da Canção8 dos anos 60, com seus famosos

A evolução da liberdade Até o dia clarear

olhos azuis e uma inteligência notável, criou fama e assumiu sua linguagem parente da mulatagem. À procura do sucesso falou ao povo o que eles precisavam ouvir com sua reputação de crítica à ditadura através da linguagem velada de suas letras; fugiu para auto-exílio durante no período de maior opressão, tortura e perseguição. Chico Buarque era e é um branco que pertencia mais à mulatagem que nenhum outro.

Ai, que vida boa, olerê Ai, que vida boa, olará O estandarte do sanatório geral vai passar Ai, que vida boa, olerê Ai, que vida boa, olará O estandarte do sanatório geral Vai passar

Vai passar Nessa avenida um samba popular Cada paralelepípedo Da velha cidade Essa noite vai Se arrepiar Ao lembrar Que aqui passaram sambas imortais Que aqui sangraram pelos nossos pés Que aqui sambaram nossos ancestrais

Um samba-enredo conta, por definição, a história de um mito ou o produto da história oficial brasileira em ritmo que se pode sambar, tem por objetivo educar sobre o tema escolhido. O próprio título, Vai Passar indica a efemeridade dos tempos presentes, de círculos que espiralam na vida urbana e no campo e das consequências pelas quais somos todos responsáveis já que ao delegarmos, via voto, ou por inação, via acomodação, nossa permissão para sermos governados, autoriza-se o poder a corruptos. A parte na canção que diz Palmas para os barões famintos, até Meu Deus, vem olhar indica o momento de decisão do fantasiado na terra da fantasia, assim não existe mais onde esconder-se, não existem mais máscaras e falsidade, existe a hora da verdade e a hora do vamos ver e vamos fazer.

Num tempo Página infeliz da nossa história Passagem desbotada na memória Das nossas novas gerações Dormia A nossa pátria mãe tão distraída Sem perceber que era subtraída Em tenebrosas transações

O Carnaval, a Capoeira, a Novela e o Futebol A mulatagem em seu senso democrático em excelência por sua abrangência, tolerância e inclusão, não foi só um avanço para o mestiço, mas foi também o avanço para toda a sociedade que vai progredindo, porém logo que se afirmaram os símbolos de identidade nacional, houve um salto à frente no avanço de alguns grupos, mais rapidamente uns que outros. Por exem-

Seus filhos Erravam cegos pelo continente Levavam pedras feito penitentes Erguendo estranhas catedrais E um dia, afinal Tinham direito a uma alegria fugaz

8 Chico Buarque foi vitorioso no primeiro Festival da Canção com a música A Banda. 9 Till then the Schools of Samba received nothing for their exhaustive 10 months of hard work per year. Only their promotion.

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plo, enquanto que as comunidades de base, as vilas e bairros, divulgadoras do desfile de carnaval nas cidades grandes como o Rio de Janeiro e a cidade de São Paulo entenderam que podiam vender os direitos televisivos de transmissão dos desfiles, isso ocorreu em 19879, rápido agiram e comercializaram os seus direitos. Por outro lado outros setores da sociedade já vinham capitalizando na mulatagem, um deles foi a capoeira. A Capoeira, como se sabe, originou-se entre os escravos africanos na senzala e nos terreiros, como forma de luta camuflada em dança, como uma prerrogativa de treinamento para uma eventual fuga e a almejada liberdade.

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nhecida no chute inicial de Gilberto Freyre. Esse reconhecimento da sociedade e da elite, incluiu desde então a contribuição das línguas africanas e indígenas ao português. Aliam-se como contribuição à brasilinidade, as religiões indígenas e africanas imersas em seus sincretismos com o cristianismo, em suas várias formas no Brasil, e a espiritualidade que advém dessas relações construindo o projeto de Brasil. É rica a diversidade brasileira em: comida variada, linguagem corporal, arte, folclore, música e estilo de vida trópico -equatorial que compõem a persona do brasileiro. E pareceria estranho, mas um brasileiro nato reconhece no outro a ginga de um outro, em qualquer lugar no estrangeiro. Não é nem preciso ouvir a língua falada, porque fica pouca suspeita no ar quando se vê uma brasileira no seu caminhar, economicamente sensual, ou um brasileiro falando com o corpo na afabilidade do sorriso e da amizade geral.

A Capoeira tornou-se um caminho onde brancos pobres se encaixariam na sua categoria social, via força física e destreza em luta de ataque e defesa e, no caso, abrindo caminho para os mulatos e os negros de peles mais claras e outros mais pardos, ou mais escuros, em percurso de escalada social por seu valor como lutador. Isso acontece porque na Capoeira, propriamente dita, existe uma hieraquia interna rígida, do mestre ao aprendiz. Na estratificação de sua própria mulatagem da cor e da raça, os aprendizes e seguidores apoiariam o mestre completamente. Nos velhos tempos, esse apoio era de vida e de morte. Existia um código de interesses e de honra, de proteção, de inclusão e de sujeição na Capoeira que, virtuosamente, transcendia os códigos da sociedade em geral. Para a polícia e a elite governante, sem exceção, os capoeiras eram um bando de pardos malandros, foras-da-lei, perigosos, vadios de primeiro nível, e mesmo parasitas que em nada contribuíam para a sociedade. Mas ao contrário eram fonte de contratempo, tensão social e fratura.

Pelo seu sucesso no Brasil, a Capoeira atual encontra-se na maioria dos países e apresenta-se a todas as classes criando grupos e um estilo de vida diversificado. Um exemplo é seu efeito comunitário que traz o estilo de vida à la tropical do Brasil em sua mulatagem àqueless países menos visitados pela acalorada familiaridade brasileira. A Capoeira tornou-se uma das línguas da mulatagem no âmbito internacional, que transmite muito mais do que diz. Além da Capoeira outras áreas referentes à mulatagem se expandiram mais, e mais rapidamente. Uma delas foi a telenovela de que trata-se aqui, brevemente, devido à sua complexidade e importância para a cultura brasileira e de seus vizinhos latino-americanos. A novela é parte constante, diária, intrusiva e um dos melhores meios de alteração comportamental do brasileiro, mesmo durante a ditadura a novela, censurada ou não, conseguiu escapar do radar do lugar comum, muito mais que outras propagandas de con-

Os capoeiras, mesmo fora lei, eram muitas vezes os heróis do cidadão comum, mas vez por outra eram a face do gangster local, ou a fachada de um defensor potencial da comunidade ou do grupo, e era até defesa da vizinhança. A luta de capoeira somente foi legalizada em torno dos anos 30, no Estado Novo, depois de mais de 100 anos de perseguição oficial. A sua legalização como expressão popular e símbolo

sumo e de controle da ditadura sobre a população. Em 1985, a novela Roque Santeiro foi ao ar, na sua segunda edição10, um sucesso de 98% de audiência; um feito inigualável até hoje no país. E em 1988 a novela Brasil foi ao ar com a música de abertura de Cazuza cantada por Gal Costa e seu final foi infeliz, o corrupto escapa para ele ser feliz. Finais felizes, comuns nas novelas brasileiras desfazem crítica construtiva, portanto são ineficazes. Pois, quando

nacionalista vigorou dado o reconhecimento de sua contribuição associada às culturas da raça negra na formação da identidade nacional brasileira; esta reco-

10 The soap-opera was censored 10 years before, in 1975.

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as consequências são palpáveis e o mal vence, a audiência pensaria que ser passado para trás colocando o telespectador no lugar do roubado, causaria sofrimento. A trilha da música Brasil define o brasileiro, não uma lista dos atos corruptos como as demais faziam até então. A descrição de miserificação na letra é eficaz e seu clip musical, complementando seu percurso de 8 meses, de segunda à sábado, lembrava o brasileiro contra o que ele deveria resistir. Um tipo de lavagem cerebral positiva. Veja a letra de Brasil:

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Será que é o meu fim? Ver TV a cores Na taba de um índio Programada pra só dizer “sim, sim” Brasil Mostra a tua cara Quero ver quem paga Pra gente ficar assim Brasil Qual é o teu negócio? O nome do teu sócio? Confia em mim

Não me convidaram Pra essa festa pobre Que os homens armaram pra me convencer A pagar sem ver Toda essa droga Que já vem malhada antes de eu nascer

Grande pátria desimportante Em nenhum instante Eu vou te trair (Não vou te trair)

Não me ofereceram Nem um cigarro Fiquei na porta estacionando os carros Não me elegeram Chefe de nada O meu cartão de crédito é uma navalha

O passo seguinte à telenovela gerou artistas famosos que lutaram para chegar onde chegaram e que mantinham sua curta vida de fama e atratividade mantendo-se à vista, atuavam na sua estratégica mulatagem na manutenção da mídia. A mídia no Brasil começou com o rádio, depois a televisão, porém o grande atalho social foi o futebol moderno11.

Brasil Mostra tua cara Quero ver quem paga Pra gente ficar assim Brasil Qual é o teu negócio? O nome do teu sócio? Confia em mim

O futebol estabeleceu seu espaço na elite inglesa, iniciando-se como passatempo e portanto esporte, e logo foi carreado por modismo e pelo imperialismo britânico para o resto da área de influência britânica. No seu início seguiu popularizando-se ao ponto de estabelecer-se por todos os países, para todas as idades sem exceção –e logo expandiu-se para o setor feminino nos finais dos anos 90, no Brasil. É bem provável que o futebol no seu passado, e atualmente, como esporte é o quesito que mais acelerou a mobilidade social e diminuiu diferenças raciais trazendo indivíduos da pobreza, literalmente falando, ao pináculo da fama e da fortuna, de maneira global. O público e a paixão que o futebol gerou quebrou barreiras e preconceitos austeros, a ponto de no Brasil se passar a primeira lei no mundo que proibia o preconceito racial, em 1951, na Lei Afonso Arinos12 que atualmente está

Não me convidaram Pra essa festa pobre Que os homens armaram pra me convencer A pagar sem ver Toda essa droga Que já vem malhada antes de eu nascer Não me sortearam A garota do Fantástico Não me subornaram

11 Futebol had its variations and origins in China in the 2nd Century B.C.E. It was reinvented in many other cultures and finally established by the end of the 19th Century in England and from there to the World. In Brazil, the first official team was founded in the City of Campinas, State of São Paulo in the year 1900; it is called Ponte Preta Futebol Clube. 12 Afonso Arinos the author of the law was a passionate futebol fan. Although a law is only good if works for everyone in the same way, it was not 100% applicable due to misinformation and/or lack of education and opportunity in Brazil. It certainly served as a step stone for fewer cases against prejudice in the country than it would be necessary. See Law No. 1390 of July, 03, 1951, D.O.U. 07/10/1951 (Brazil).

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em vigor, com modificações mínimas. Um indício que é observável são as fotos dos plantéis que participaram nas Copas do Mundo entre os anos de 1930 a 2000, nota-se como as equipes foram escurecendo em espaço curto de tempo mostrando o caminho que a mulatagem desportiva foi trilhando abrindo o caminho para as novas gerações no futebol, assim como na sociedade.

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Bibliografia: Alencar, José de, Iracema, A Virgem dos Lábios de Mel, Oxford University Press, USA, 2000. Assis Machado, Marta, Püschel, Flávia, Rodriguez, José, “The Juridification of Social Demands and the Application of Statutes: An Analysis of the Legal Treatment of Antiracism Social Demands in Brazil”, Fordham Law Review: Vol.7 2009, p1535-1558 Fordham University, New York, NY.

No país do futebol, como é conhecido o Brasil, o esporte é tão influente que, o que acontecia no mundo do futebol: na sua política interna, no domínio racial, religioso, ou nas suas normas e regras de jogo e em qualquer de suas exibições, influenciava profundamente o país como um todo. A mulatagem da cor e de toda oportunidade, apoiada pela presença dos outros representantes da mulatagem, como artistas, políticos de todos os níveis que, ou o praticaram, ou eram fãs incondicionais de seus times, além do povo que era, e é, mais do que fanático pelo jogo e pelo seu pão e circo favorito, certamente fazem de toda a nação perfeitos atores da mulatagem que numa palavra define a cultura brasileira.

Basualdo, Carlos (ed.), Tropicália: Uma Revolução na Cultura Brasileira (1967-1972), Editora Cosac Naify, São Paulo, 2007. Bancroft, George, History of the colonization of the United States, Vol. 3, Charles C. Little & James Brown, Boston, 1840. Bruhns, Eloisa Turini, Futebol, Carnaval e Capoeira: Entre as Gingas do Corpo Brasileiro, Editora Papirus, Campinas, SP, 2000. Lucena, Bruno (blog), Brasil nas Copas, n.p., n.d., Web, 16 de abril, 2013. bnolucena.wordpress.com/ brasil-nas-copas/

Conclusão:

Mazziotti, Nora, Telenovelas Latino-Americanas: Deslocamentos na Textualidade do Gênero, In: Gêneros ficcionais, produção e cotidiano na cultura popular de massa. São Paulo, Coleção GT’S, Intercom, nº 1, 1994.

A mulatagem é soma e síntese da vida brasileira, ao ser raça e ser associada ao malandro, contudo ela ainda pode ter um senso pejorativo associado à ela, além do mais é malícia, é esperteza, é ser bom nos negócios, é ser capaz de se ser famoso ou famosa, no teatro ou nas novelas, é vencer na política, é se manter no poder e é garantir que “o Brasil ainda é onde Deus mora,” mesmo que nesse Brasil abunde uma montanha de contradições drásticas. A mulatagem existe como ato de existência de seu próprio reflexo no espelho. Algo que só concede existência pela realidade de definição de um oposto, como o Yang-Ying. A convergência dos aficcionados na arena do futebol parece indicar que esse é o local onde a mulatagem do Brasil e do brasileiro se encontram e se reafirmam, onde as categorias da mulatagem convergem. E se não for durante as peladas, ou nos campeonatos municipais, estaduais e nacionais, onde cada um tem o seu time e seu favorito (jogador ou equipe), será com certeza durante a Copa do Mundo, onde o Brasil é um só coração. Aí, na sublimação da serena mulatagem é onde todos são uma mulatagem de cor e de malandrice.

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Melo, José Marques de, As Telenovelas da Globo: Produção e Exportação, São Paulo, Summus, 1988. A Esfinge Midiática; 1ed, São Paulo, PAULUS, 2004. Nagib, Lúcia, A Utopia no Cinema Brasileiro: Matrizes, Nostalgia, Distopias, Editora Cosac Naify, São Paulo, 2006. Novais, Fernando, Portugal e Brasil na Crise do Antigo Sistema Colonial (1777- 1808), Hucitec, São Paulo, 1978. Dias, Renato H. Guimarães, Sincretismos Religiosos Brasileiros: Pequeno Estudo Sobre Alguns Sincretismos Religiosos Surgidos no Brasil entre 1500 e 1908, Edição do Autor, 2010.

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Santos, Toni Edison, Ópera-ação transcontextual: uma abordagem da Ópera do Malandro de Chico Buarque, Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Comunicação e Expressão, 2005

Scheckel, Susan, The Insistence of the Indian: Race and Nationalism in Nineteenth-Century American Culture, Princeton University Press, New York, 1998. Silva, Assis Machado, Mil e Uma Noites de Futebol: O Brasil Moderno de Mário Filho, Editora UFMG, Belo Horizonte, 2006. Silva, Vagner Gonçalves (ed.), Artes do Corpo, Sousa Reis, Letícia Vidor, “Cap. 5: Mestre Bimba e Mestre Pastinha a Capoeira em Dois Estilos” Selo Negros Edições, Rio de Janeiro, 2004.

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PARTE II Recibido el 12 de marzo de 2013 y aprobado el 12 de marzo de 2013

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: EDUCACIÓN DE FUTURO ESCUELAS DE FUTURO Germán Pilonieta

Texto de conferencia Simposio Internacional Modelos y enfoques para el aprendizaje y la formación integral, Bogotá, 2013

PRESENTACION Compartir, en treinta minutos, lo que en el transcurso de estos últimos 50 años hemos realizado en relación con la comprensión de lo que significa aprender en el milenio, nos lleva a la pregunta que hoy no ha perdido sentido y que a la larga se convirtió en un proyecto de vida. ¿Qué hay que hacer con los niños que tienen dificultades para aprender?

adultos1. Ambas dimensiones enriquecieron mucho la necesidad de saber acerca de lo que allí pasaba. Justamente este nicho de motivación me permitió llegar a la Modificabilidad estructural cognitiva2 e iniciar un nuevo rumbo y obviamente un proyecto de vida enriquecido, no solo con mas preguntas, sino también con respuestas.

Esta pregunta surgió en la calle, en medio de los hijos de la calle, y comprenderla en su inicio fue toda una aventura que se tradujo en la identificación de las variables que la componían. De allí resultó el primer proyecto de investigación: Características afectivas del niño abandonado( Bogotá. 1962). Con el tiempo la pregunta se amplió, no solo en extensión, sino también en compresión. ¿Qué hay que hacer con los niños y los jóvenes que tienen dificultades para aprender? Y esta comprensión se dio en el terreno de la educación de jóvenes y los adultos que por efectos de la inequidad quedan por fuera de la educación regular y oportuna. Este ámbito de problema dio origen a una multi-investigación compuesta de 7 investigaciones específicas que permitieron comprender la problemática integral del fenómeno de la educación de jóvenes y los

Con el correr de los días y atendiendo a las necesidades reales de estos jóvenes y adultos, la pregunta inicial se amplía un poco más ¿Qué hay que hacer con los niños, los jóvenes y los maestros que tienen dificultades para aprender? Desde aquí surgen varias líneas de investigación. Evaluación de las competencias profesionales básicas de docente3. Funciones cognitivas. Criterios de Mediación.

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mentales.

En estos últimos tiempos y dadas las experiencias en la educación de jóvenes y adultos estructurada en fases ( ciclos) permitió una investigación en el Distrito sobre la educación organizada en ciclos omo investigador principal4. Y lo comprendido en este ámbito de desarrollo, se han publicado en

1 Sed, Bogotá. 1995. 2 Israel . 1995. 3 Pilonieta. German. Evaluacion de las competencias básicas del docente. Magisterio . Bogota . 2010 4 IDEP. Ciclos en Bogotá. Implementación de ciclos en Colegios oficiales de la Secretaria de educación de Bogotá. 2010.

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Uno de los criterios que ha orientado el desarrollo de las investigaciones y en general de la reflexión sobre los nuevos procesos de formación en el Equipo Cisne, ha sido el de la “oportunidad educativa” en el marco de la equidad y por tal razón surgen situaciones de deprivación cultural que deben ser abordadas para corregir y potenciar las estructuras cognitivas.

artículos en la Revista Magisterio y en el ultimo libro : Modificabilidad estructural cognitiva y educación. Se abrieron nuevos ámbitos de estudio e investigación para cada año que sigue y tienen que ver con: Espacios dinámicos de formación. Currículos situacionales de tipo estratégico. Maestros formadores. En estos dos último años y como resumen de todo lo anterior, surge desde ámbitos bien diferentes tres factores que vienen a constituirse como referentes desde los cuales es posible pensar una nueva educación, la educación del futuro, EN LAS ESCUELAS DE FUTURO. Se refiere al los aportes de las neurociencias a la nueva formación del milenio; la innovación disruptiva desde la tecnología, la cibernética y las comunicaciones ; la economía vista desde otras perspectivas que las clásicas y la bioética con todo lo que ella significa.

Hacer investigación hoy, no es lo mismo que lo que se hacia en el siglo pasado y si el salto debe darse desde la ciencia modo uno a la ciencia modo dos, la investigación también debe ser modo dos y en ese sentido es preciso derivar todo el proceso de indagación y transformación desde perspectivas transdisciplinarias y contextuales. La acumulación de conocimientos proporcionados por la investigación u otros medios, no garantiza para nada la comprensión de los fenómenos y es en este punto en donde el aprendizaje de todo este tiempo es mas significativo en el sentido de mejorar las visiones y enfoques que debe tener la nueva investigación. Pues para resolver las situaciones conflictivas y problemáticas es necesario comprenderlas ( contextualizarlas), no solo saber sobre ellas.

INTRODUCCIÓN Descubrir y precisar la pregunta que pueda orientar, no solo un ejercicio de tipo intelectual como es la investigación, sino el proyecto de vida, personal y profesional, representa para una persona y su equipo, la alternativa de conservar el principio de plausibilidad, es decir, no perder de vista el objetivo y la intencionalidad real de transformar la educación escolarizante y del siglo pasado, por otras posibilidades mas abiertas, flexibles y rigurosas muy cercanas a lo que debe ser la formación de personas del milenio. LAS ESCUELAS DE FUTURO.

UN NUEVO ENFOQUE. De los muchos enfoques que podríamos encontrar en el ámbito de la investigación, la que se refiere a los procesos formativos y educativos en el contexto de la equidad no pueden seguir teniendo un modelo del siglo XIX, es decir monodisciplinarios, cerrados, y menos en los constructos y suposiciones denominados por mucho tiempo, la pedagogía.

El eje que sostiene este marco investigativo, es sin duda la cognición y la bioética. Y en este sentido la aproximación cada vez mas a las neurociencias, a las investigaciones en cerebro y a las sistematizaciones sobre la bioética y los valores se hacen necesarias y esto orienta la búsqueda de alternativas que ya están dándose en muchos lugares del mundo.

Hemos aprendido que el mundo no esta constituido por partes, sino que es más sistémico, más holístico, es un todo integrado en donde todo tiene sentido para todo lo demás. Hoy es posible que las nuevas definiciones que elaboremos sean válidas solamente por las relaciones que tengan entre sí con sus contextos y no por lo que aisladamente puedan ser concebidas. No estamos separados de un universo que es dinámico y lo es por la relación que tiene con todo lo demás y ese es uno de los principios mas significativos de la bioética.

Aunque es lamentable que la investigación solo sea una actividad de tipo académico cerrado, mas lamentable es que los responsables de política no sustenten sus decisiones en esos avances y es un fenómeno que esta ocurriendo en la región. Por esa razón no basta la investigación, es necesaria acompañarla de otras actividades de tipo político para que estas tengan algún sentido en las transformaciones.

Desde una perspectiva diferente del paradigma empírico, analítico positivista, es posible que seamos

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todo en estos tiempos en donde el rotundo fracaso del modelo económico se ha extendido a todos los países del mundo.

quienes demos configuración al mundo y a su realidad y por esa razón impulsamos ese enfoque en la investigación de tipo dinámico, en donde las posibilidades y las oportunidades son la base de una “pedagogía” de la esperanza, que en términos reales serian procesos formativos de las nuevas ESCUELAS DE FUTURO.

Son pues estos factores a los que deben apuntar las nuevas reflexiones de los nuevos maestros formadores para que de verdad pueda haber una transformación positiva de la antigua educación fundada en pedagogía, por unos procesos de formación pertinentes a las dinámicas de milenio y con referentes mucho mas cercanos a la realidad de la interpretación de sus estructuras intrínsecas y extrínsecas, conformando así la gran categoría en que deben fundarse las nuevas ESCUELAS DE FUTURO.

Por esa razón trabajamos en conceptos tan importantes como el de espacios dinámicos de formación y aunque no fue una investigación, la experiencia de haber trabajado, entre otras muchas situaciones, con 250 niños de estratos 0 , 1 y 2 de Medellín con talentos excepcionales, teniendo como “aula” a toda la ciudad de Medellín permitió identificar variables, procesos, sistemáticas, instrumentos, etc, para complementar lo que ya se tenía inicialmente en relación con espacios dinámicos de formación y currículos situacionales, como escenario de las nuevas ESCUELAS DE FUTURO. El ámbito de formación de maestros formadores con el componente de la mediación, es otro de los contextos de investigación que se ha venido consolidando a través del proceso desarrollado con mas de 3000 maestros en ejercicio.

CONCLUSIONES Conservar el principio de plausibilidad e integralidad en el campo de la investigación del milenio en donde los paradigmas han cambiado, hace que en el campo de la educación y con mayor razón en el de la formación de personas, las labores relacionadas con la investigación tengan el mismo enfoque de integralidad, de comprensión y de transformación.

La aproximación a los desarrollos de las neurociencias ha permitido, desde la perspectiva de los procesos cognitivos, saber un poco mas acerca del papel del cerebro y sus componentes en el acto de aprender, y descubrir el papel de la mielina en todo esto, ha sido como una revelación de un misterio que permite ser mas acertivos en el desarrollo de los procesos formativos que deben convertirse en la tarea fundamental de las ESCUELAS DE FUTURO.

Hemos aprendido de muchos errores y de enfoques equivocados del pasado y también de los adelantos en torno de las neurociencias, la bioética, en enfoque de sistemas y demás, especialmente del esfuerzo teórico por la integralidad y la mirada holística que se traduce en el salto de ciencia modo uno a ciencia modo dos caracterizada por la transdisciplinariedad y el contexto.

Descubrir también el valor de las innovaciones disruptivas en el mundo, dio pies a pensar que es muy posible que la educación tal como la tenemos no pueda ser transformada desde ella misma. No tiene ni la capacidad, ni las condiciones para hacerlo y lo

También nos ayuda la puesta en marcha de experiencias significativas en educación en algunos países y en Bogotá el enfoque de la educación estructurada en ciclos que se sintetiza en el nuevo concepto de los espacios dinámicos de formación con currículos situacionales integrados de tipo estratégico.

mas probable es que sea cambiada , poco a poco, o de una, por las innovaciones disruptivas , sobre todo desde la cibernética y las comunicaciones.

El aprendizaje que conlleva la creación de una cultura de la evaluación proactiva e inclusiva que reemplace la evaluación como valoración y de tipo excluyente funcional y de tipo promocional, es una de las

El campo de la economía que nunca fue referente explícito en los fundamentos de la educación, es otro de los factores que deben contemplarse, sobre

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investigaciones pendientes, que se integra a todo el proceso de formación que va desde el ciclo uno hasta el doctorado como un todo integrado.

Por último, la relación entre la investigación y la economía y la política se hace necesaria, pues las buenas ideas deben traducirse en actos administrativos pertinentes, continuados y no solamente coyunturales como hasta ahora han aparecido de gobierno a gobierno de turno.

Sea pues esta oportunidad de treinta minutos, para invitarlos a dar los giros y mirar desde otras perspectivas para acertar en los nuevos procesos de formación a los cuales deben acceder todos los ciudadanos de esta nación.

german.pilonieta@gmail.com

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Recibido el 12 de marzo de 2013 y aprobado el 12 de marzo de 2013

UNA UNIVESIDAD PARA NUESTRO TIEMPO1 Pedro Ortega Ruiz Director científico Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad Comité científico Redipe- España

“No hay modo de entender ninguna sociedad, incluyendo la nuestra, que no pase por el cúmulo de narraciones que constituyen sus recursos dramáticos básicos” (MacIntyre, A. Tras la virtud (1987), p. 267).

y firme, si no se hace antes un estudio a fondo de la situación humana en nuestro tiempo. Esta es de tal modo nueva y problemática, que no puede ser interpretada y entendida mirándola desde el pasado, con los conceptos ya establecidos y más o menos tradicionales, sino que exige ser planteada como un ingente problema de nuevo estilo”. Las recomendaciones de Ortega, pronunciadas en las primeras décadas del pasado siglo, y referidas al contexto español, tienen aquí y ahora también pleno sentido. Podría pensarse que debatir, ahora, sobre la reforma de la universidad, cuando ésta ya tiene carta de naturaleza en las universidades europeas es un despropósito o una pérdida de tiempo. O que cuestionar, ahora, los cambios que ha supuesto la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en los contenidos, metodologías y estructura de los estudios universitarios, podría afirmarse que es una vuelta al pasado y un sinsentido. Sin embargo, instalarnos en esta posición sacralizadora de la reforma universitaria significaría negar toda la tradición de la propia institución universitaria. Sería el peor servicio que se puede prestar a la Universidad y a la sociedad a la que dice servir, e ignorar las raíces y la esencia de la propia institución universitaria. El Plan Bolonia sólo es el punto de partida en la renovación de la Universidad, abocada a una constante revisión de sus contenidos y objetivos en una sociedad en permanente cambio.

Resumen:

En este artículo el autor aborda el debatido tema de la renovación de la universidad contemplado en el Plan de Bolonia. Se insiste en la necesaria renovación de la institución universitaria no sólo en los aspectos metodológicos, científicos y técnicos, sino además, en la necesaria presencia de unos contenidos humanísticos y éticos que ayuden a la formación de ciudadanos. Se aboga por un nuevo modelo antropológico y ético en la enseñanza, por una educación centrada en el alumno y una implicación de la universidad en la construcción social.

Palabras clave: universidad, renovación, competencia profesional, ética, modelo de universidad, contexto.

1. LA UNIVERSIDAD Y NUESTRO TIEMPO

Preguntarnos por la universidad en “nuestro” tiempo exige conocer, siquiera mínimamente, el contexto o “situación humana” en la que vive la sociedad española y la responsabilidad de la Universidad hacia esa misma sociedad de la que

Escribe Ortega y Gasset (1982, 233-34) que “para elaborar una sólida filosofía de la educación que oriente un importante progreso de la educación, no parece que pueda ser tratada, de manera fértil 1 Revista "Edetania", nº 42, de la Universidad Católica de Valencia. En esta misma revista

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incrementar la innovación tecnológica del mundo laboral.

forma parte. Sin preguntarse por esta “circunstancia” no hay posibilidad razonable de apuntar la dirección en la que la Universidad debe caminar, sopena de que cambiemos la naturaleza misma de la Universidad. Pero no basta con mirar al presente, es indispensable mirar también al pasado, no con la nostalgia del recuerdo inoperante, sino con la voluntad de ser fieles a unas raíces, a unos principios que hicieron posible lo que ahora somos. Ser fieles al presente no significa desnaturalizar el pasado; al contrario, la adaptación a las necesidades y circunstancias de hoy conlleva la coherencia con el pasado. “Si en el futuro somos lo que proyectamos, en el presente somos lo que hacemos en virtud de aquella decisión o proyecto” (Ortega y Gasset, 1982, 171-172). Volver a las raíces, a las señas de identidad de la Universidad no es volver al pasado, ni quedarse anclado en aquellas realizaciones. No es que el pasado venga por su pie hacia nosotros, sino que nosotros volvemos hacia él para reinterpretarlo en clave del presente (Ortega y Gasset, 1982), para poder entender desde ahí nuestro presente y construir el futuro. También la universidad es hija del tiempo, de su presente y de su pasado.

Este ambicioso proyecto de reforma de la Universidad Europea no ha estado, desde el principio, exento de críticas (Benedito, 2005). Se ha censurado, y con dureza, su enfoque, supuestamente, mercantilista (Fernández y Serrano, 2009), alejándose de lo que la Universidad ha venido siendo desde sus orígenes: lugar de creación de conocimiento, de expansión y transmisión del patrimonio cultural de una sociedad, espacio indispensable de crítica y transformación social (Llano, 2003; Bermejo, 2009). Algunos autores (Escámez, Ortega y Martínez, 2005; Esteban y Martínez, en prensa) demandan una mayor presencia de los valores éticos como marco de la renovación proyectada, y una apuesta decidida por la formación cívica y ética en la configuración de la universidad europea, que es tratada en la Declaración de Berlín (2003) como una competencia orientada al logro de la “cohesión social y a la reducción de desigualdades”. Existen serias dudas en el ámbito universitario de que el modelo de Universidad que promueve el EEES favorezca el desarrollo de la solidaridad y la cohesión social que demanda la Declaración de Berlín, y que ya contemplaba la Estrategia de Lisboa (2000) y la Recomendación del Comité de Ministros (2002) en su Programa de “Educación para la ciudadanía democrática”. El mismo Consejo Europeo proclamó 2005 como el “Año Europeo de la Ciudadanía” para hacer frente a la violencia, xenofobia, apatía política y civil, corrupción, exclusión social y nacionalismos violentos. Esta preocupación por la formación de ciudadanos se renueva con el Programa “Europa con los ciudadanos” del Parlamento Europeo y del Consejo (2006). A pesar de estas declaraciones y propuestas, se ha extendido “el mito de un proceso que se concibe como una especie de oscura conjura del capitalismo para apropiarse de forma definitiva de la universidad y obligarla a deblegarse a su servicio impulsando en exclusiva las titulaciones requeridas por los agentes económicos. El mito de la mercantilización y de la subordinación absoluta de las universidades frente a los intereses del capitalismo salvaje como resultado de la aplicación del proceso” (Salaburu, Haug y Mora, 2011, 142). Si la Universidad respondiese exclusivamente a estos intereses “podría convertirse en una empresa de servicios como muchas otras, en una organización que ofrece contenidos elaborados por expertos, y

La preocupación por repensar la Universidad (Llano, 2003), adaptarla a las circunstancias del momento y hacerla útil al conjunto de la sociedad irrumpió con fuerza en Europa en la última década del pasado siglo. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) intentó crear las bases de una Universidad Europea a la altura de nuestro tiempo. A este fin, la declaración de Bolonia (1999) fijaba los objetivos que se persiguen en dicho proyecto: Liderar el desarrollo del conocimiento; hacer atractivas las universidades europeas a los estudiantes de todo el mundo; y responder a las necesidades de los sectores económicos, capacitando a los estudiantes, con un nivel de excelencia, en las diversas competencias profesionales. Este propósito conlleva un conjunto de actuaciones: a) la adopción de un sistema de titulaciones comparable entre todos los países para favorecer las oportunidades de trabajo en toda la Unión Europea; b) establecer un sistema común de créditos para fomentar la equivalencia de los estudios y fomentar la movilidad de los estudiantes y profesores a cualquier universidad europea; c) impulsar la calidad con criterios y metodologías educativas comparables; d) promover la cooperación de las instituciones superiores de enseñanza y los programas integrados de estudios, de formación y de investigación; y e)

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respecto de las necesidades del mercado. Sería una insensatez pensar en una Universidad que no tenga muy en cuenta el futuro profesional de sus egresados. No me instalo, por tanto, en la posición de los antiBolonia. Algunos de los males que se atribuyen al Plan Bolonia están causados por una errónea aplicación del mismo (Salaburu, Haug y Mora, 2011). Respeto, por otra parte, que otros consideren el proceso de Bolonia excesivamente orientado al mundo de la empresa y del mercado. Sólo pretendo incidir en un ámbito que considero ha quedado relegado a un segundo plano en el debate sobre la renovación de la universidad española: la cuestión ética y social, es decir, qué sujeto y ciudadano queremos formar y para qué sociedad. Ésta es una exigencia a la que la Universidad está obligada a responder. Centrar el discurso sobre la renovación de la Universidad en las exigencias de la renovación tecnológica, del crecimiento de los saberes científico-tecnológicos o en la búsqueda de una mayor eficacia y rentabilidad del sistema, como sostiene el prof. Domingo Oslé (2012), aun siendo todo esto un deber imperioso de la Universidad, resulta insuficiente si al mismo tiempo se dejan sobre la mesa demasiadas preguntas sin responder de tipo ético y social. No responder a estas cuestiones significa reducir y desnaturalizar la función misma de la Universidad en aquello que le es esencial: qué hombres y mujeres, qué sociedad queremos construir, aquí y ahora. Considero que es indispensable debatir y acordar la dirección y el sentido de la renovación y del cambio, clarificar los presupuestos desde los cuales se implementa una “nueva” Universidad para construir espacios de diálogo, de crítica y transformación social. Sin ello, la Universidad se convertiría en un mecanismo eficaz que sólo responde a las exigencias del mercado. Y éstas no agotan las finalidades de la Universidad.

que no necesita de la relación personal entre el que vende y el que consume” (Esteban y Martínez, en prensa). De otra parte, se afirma (Fernández-Llebret, 2010) que el EEES está muy marcado por cuestiones de procedimiento como competencias, titulaciones, créditos, profesionalidad, movilidad, homologación, etc., relegando a un segundo plano la formación humanística, la reflexión y el debate sobre el tipo de sociedad que la Universidad debe promover, si bien se reconocen aspectos positivos para la universidad española como la movilidad, la homologación, la crítica a cierto autismo profesoral y la endogamia, el reconocimiento de la dimensión social de la universidad, etc. La renovación que está reclamando la Universidad no es sólo la de su estructura, organización y procedimientos, “es, más que nunca, una renovación cultural y, quizás, también política, o sea, cómo ordenamos y concertamos los poderes y las influencias dentro de esta institución tan histórica como singular... Y, desde luego (es necesaria) una renovación moral, ética” (Escudero, 2006, 12). Después de una década de discusión sobre el EEES sigue aún abierto el debate que sitúa el problema o problemas de la universidad europea no sólo en la improrrogable adaptación a las exigencias actuales de nuestra sociedad, sino también en la necesidad de ponernos de acuerdo en establecer el “para qué” de nuestra Universidad; que el problema al que se debe dar respuesta no es sólo de adaptación de contenidos, incorporando al curriculum las necesidades del mercado, sino también ser fieles a los principios o raices, a las señas de identidad de esta institución secular (Sandel, 2011). Algunos (Corominas, 2005) aconsejan ser precabidos y no sacralizar la necesidad de adaptación de la Universidad al sistema productivo porque “la meta se desplaza constantemente y es inalcanzable. Por otra parte, el acoplamiento entre personas tituladas y ocupaciones es prácticamente imposible porque los sujetos toman decisiones con vistas a un futuro incierto”. Otros (Domingo Oslé, 2012) incluso van más lejos, dejando atrás el Plan Bolonia: “Lo que necesita la universidad española no es una nueva reforma, una más en la larga lista de reformas universitarias acumuladas en los últimos decenios, sino una auténtica mutación institucional, una profunda y consensuada restructuración”.

El necesario discurso sobre la renovación ética de la Universidad se ha de hacer desde “dentro”, sin ceder la iniciativa a otras instancias ajenas a la institución universitaria. Qué Universidad queremos y para qué es una cuestión que nos incumbe a todos responder, pero en primer lugar a la comunidad universitaria. “La salida del atolladero, escribe el prof. Llano (2003, 11), nunca vendrá desde fuera de la Universidad. Son los propios universitarios (profesores, gestores y alumnos) quienes han de renovar desde dentro la institución que les acoge y que ha de ser, ella misma, sujeto y objeto de continua innovación. Nadie lo va a

No es mi intención en este trabajo alimentar el debate sobre la dependencia de la Universidad

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hacer por ellos, mejor que ellos, si ellos no lo hacen”. Sin duda son necesarias ideas, críticas y debates que provengan de fuera, del conjunto de la sociedad, pero la reforma necesariamente vendrá de la propia Universidad, de su reflexión y crítica internas (Morin, 1998). “Sin los profesores, los cambios externos, aun cuando pudieran ser valorados como legítimos y bien fundamentados, se hacen astillas a las puertas de las aulas” (Escudero, 2006, 91). Y no cabe hacer distinciones entre universidad pública y universidad privada. Todas las universidades forman una sola comunidad de investigación, de docencia y de diálogo interdisciplinar.

las certezas absolutas (fundamentaciones) antes válidas para dar paso a la incertidumbre, al riesgo del nómada que camina sin una brújula que le marque la dirección y un destino. “El mundo aparece ahora con toda su presencia inquietante, pero con el agravante de que no poseemos los mecanismos de antaño para combatirla. La realidad surge en este momento con todo su absolutismo y ya no existe un “trabajo con el mito” para controlarla. Es ahora el momento en el que el silencio eterno de los espacios infinitos nos aterroriza de verdad. Ya no hay patria que nos dé cobijo, una caverna que nos ofrezca protección” (Mèlich, 2010, 60). Las metanarrativas fundacionalistas, antes válidas, han caído en descrédito y han dejado de tener sentido como puntos de referencia en la vida de los individuos y grupos sociales, para convertirse en meras opciones que, a menudo, poseen una muy pequeña influencia en los asuntos sociales y culturales de nuestros días (Duch, 1997). Y si la carencia de un sentido (principios) único y universal es la constante de nuestra sociedad postmoderna, quizás “habría que pensar en dar como tarea a los filósofos, y quizá también a los pedagogos, la recuperación o reconsideración del sentido, incluyendo la posibilidad de que ese sentido fuera, precisamente, la pluralidad de sentidos” (Laudo, 2011, 63).

De otro lado, la Universidad no puede mirar sólo hacia “dentro” y dejar de preguntarse por lo que acontece “fuera”, por el “tiempo en el que la ha tocado vivir”, por “su” tiempo. Entre Universidad y tiempo debería haber una perfecta simbiosis. Sin el tiempo la Universidad carece de destinatario, de campo de actuación y escenario de contraste entre lo que ésta piensa y hace, y la respuesta que recibe de la sociedad. Es un diálogo permanente que se produce, a veces, en una clara sintonía, y otras en un evidente desencuentro. De aquí que Ortega y Gasset escribiera (1982, 234): “Y lo que sorprende es que existiendo tantos hombres que tienen conciencia del problematismo de nuestro tiempo, que se sienten en su sistema de vida práctica desorientados y, con frecuencia, gravemente angustiados, no se haya intentado nunca estudiar enérgicamente y en amplia colaboración qué es y por qué es así nuestro tiempo”. Si la identidad personal no se puede articular fuera o al margen de la dimensión temporal de la existencia humana (Ricoeur, 1996), tampoco es posible entender la identidad de la Universidad fuera o al margen de las exigencias de “su” tiempo, es decir, que no se pregunte por lo que “está pasando”. El tiempo forma parte de la entraña misma de la Universidad. No es una simple “condición” en su realización histórica. Es su forma de ser y de existir, es su contenido y su lenguaje. Es su razón de ser.

Asistimos, por otra parte, a un proceso de “desocialización” imparable. Las estructuras de acogida (familia, escuela, iglesia y organizaciones políticas y sociales) y los grupos de proximidad (compañeros) se manifiestan en una abierta crisis, dejando a las generaciones jóvenes en la inseguridad de la desprotección. Este fenómeno de la “desocialización” conlleva la desaparición de los roles, normas y valores sociales a través de los cuales se construía antes el mundo vivido (Touraine, 2005), y la aparición de un individualismo de nuevo cuño bajo la égida de la ambivalencia, “no sólo porque deseamos plasmar valores contrapuestos, sino porque no sabemos que esos valores son opuestos. Se pasa de una cultura de símbolos a una cultura de signos al hacer añicos la adhesión al mundo, pues cada uno es liobre y no se puede adherir plenamente más que a sus propias creencias, manteniendo la idea de que es el único autor de aquéllas” (Dubet, 2006, 66). Este proceso de individualización ha derivado, necesariamente, en la “privatización” de la vida. El individualismo ha llegado a ser la configuración ideológica de la modernidad, el patrón

¿Cuál es “nuestro” tiempo? Una de las características que definen el “tiempo” de la sociedad occidental en la que estamos instalados es la creciente anomía e incertidumbre en que se desarrollan las relaciones personales y sociales. Se han debilitado los metarrelatos que antaño configuraban una visión unitaria del mundo y del hombre. Han desaparecido

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de interpretación de un mundo sin otro horizonte que la propia experiencia privada. Es un mundo sin dimensión común que sólo se nos aparece desde nuestros universos fragmentados (Sloterdijk, 2003); es el escenario en el cual el individuo ha llegado, por un lado, a culminar la fantasía omnipotente de la modernidad que se resume en el ideal de llegar a ser hijo de sí mismo, y por otro, se configura la locura de un sistema que asume en su interior a cada individuo de manera totalmente autónoma (Barcellona, 2006).

certezas y de seguridad. El drama del desempleo, el trabajo temporal, la emigración masiva de los desempleados son nuevas evidencias con las que nos tenemos que enfrentar. El alto porcentaje (45%) de los jóvenes españoles en busca de empleo es el escenario más elocuente de una sociedad quebrada. Si antes la formación intelectual era garantía de un horizonte profesional cualificado y estable, ahora esa garantía se ha desvanecido. Ya no cabe esperar que la educación adquirida se traduzca en cualificaciones directamente optimizables en el mercado de trabajo. La crisis económica ha hecho saltar por los aires las “seguridades” heredadas de la sociedad del bienestar para dar paso a la desconfianza y alejamiento de unas instituciones políticas y sociales que se consideran incapaces, cuando no cómplices, de una situación que amenaza no sólo el presente sino también el futuro de las generaciones venideras. Ortega y Gasset, ya en su tiempo, reclamaba de la Universidad no ya tanto un progreso en el conocimiento de las ciencias, indispensable, por otra parte, para responder a las necesidades de la sociedad, sino una mirada a la situación presente. “Este progreso, escribe Ortega y Gasset (1982, 235-236), es más bien sobrado y lo que, en cambio, muestra cada día más necesario y urgente, es un progreso en la claridad sobre la situación presente del hombre occidental”.

Habermas (2002, 54) pone el acento en la especificidad de la situación del hombre postmoderno en la sociedad “racionalizada”, huérfano de referentes para orientar su conducta: “En la medida en que la ciencia y la técnica penetran en los ámbitos institucionales de la sociedad, transformando de este modo a las instituciones mismas, empiezan a desmoronarse las viejas legitimaciones. La secularización y el desmoronamiemto de las cosmovisiones, con la pérdida que ello implica de su capacidad de orientar la acción, y de la tradición cultural en su conjunto, son la otra cara de la creciente racionalidad de la acción social”. En la sociedad occidental asistimos a una creciente “desvalorización” de la vida individual y social. Se mira con indiferencia cualquier intento de justificar la conducta personal y social desde criterios éticos o morales que orienten y limiten la conducta humana. Vivimos en una situación en la que nuestros comportamientos son irreductibles al canon lógico al que hasta ahora se nos había acostumbrado. No somos capaces de interpretar el presente con las claves dadas por nuestra tradición cultural.

3 ¿QUÉ UNIVERSIDAD PARA “NUESTRO” TIEMPO?

El debate sobre la renovación y adaptación de la Universidad ha estado presente a lo largo de su historia, pero, quizás, nunca como ahora. Se diría que es el “tema de nuestro tiempo”, por utilizar, una vez más, el lenguaje de Ortega y Gasset. Pero no siempre se clarifica suficientemente a partir de qué modelo de universidad se pretende la renovación de esta institución. Cuando se habla de renovar la Universidad se debe hacer desde un determinado paradigma. Se renueva o transforma “a partir de algo y para algo”, también en la Universidad. El discurso sobre la renovación de la Universidad va acompañado en Europa del discurso sobre la calidad, superando la rutina, el localismo, la endogamia y la excesiva burocratización. Pero la calidad no tiene una sola lectura, ni una sola interpretación. La calidad no es un dato objetivo, incontrovertible. Depende de las

La desprotección y desamparo, la pérdida de referentes ético-morales inmediatos, unánimente aceptados, no sólo se dan en la esfera vital, existencial de cada individuo, también en el campo socio-laboral éste encuentra el desamparo. Hasta ahora, el horizonte profesional se ha venido presentando como un ámbito irrenunciable de seguridad ontológica. El empleo para toda la vida, la garantía de movilidad laboral ascendente, la plena realización personal y social en el puesto de trabajo, etc. son certezas que han acompañado la vida del hombre occidental (europeo) en la segunda mitad del pasado siglo. Hoy, sin embargo, nos encontramos sumidos en una profunda crisis económica y social que ha hecho saltar por los aires ese marco de

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y debe ser el espacio en el que sea posible dar cuerpo al estudio, a la reflexión y al debate sobre las condiciones socio-políticas y éticas en las que vive el individuo de hoy, de modo que le permitan contribuir a la construcción de una sociedad justa y solidaria. Si se quiere realmente educar a las jóvenes generaciones para contribuir a hacer una sociedad mejor es indispensable repensar lo que se está haciendo y superar las inercias de un sistema ineficaz y anticuado, dando paso a la innovación y adaptación a la nueva realidad de una sociedad en permanente cambio. Es indispensable que, junto a la preocupación por la eficacia y la incorporación de las nuevas tecnologías del conocimiento y la información, imprescindibles en la sociedad del conocimiento, planteemos la enseñanza en la Universidad desde presupuestos antropológicos y éticos distintos a los que, actualmente, la inspiran. Se ha legitimado socialmente un modelo de enseñanza que entiende la formación universitaria desde un marco conceptual y pragmático que la ha reducido al éxito profesional individual, a la eficacia y la rentabilidad, marginando otros fines éticos y sociales contemplados en la Declaración de Berlín (2003). Y la educación, en cualquiera de sus niveles, no se agota en sólo procesos de competencias profesionales; por el contrario, trastoca y afecta a todas las dimensiones de la persona.

ideologías y los sistemas de valores que la definen. Las ideologías dominantes se proyectan siempre sobre la calidad de la educación y sobre el sistema educativo, y ejercen siempre una clara influencia en la determinación de sus contenidos, objetivos, políticas y prácticas concretas. Y la calidad depende, además, de las estrategias y recursos que se habiliten para conseguirla. Por tanto al hablar de calidad es inevitable preguntarse: ¿Para qué ? El discurso sobre la calidad, en el marco de la enseñanza universitaria, discurre básicamente en torno a cuatro modelos (Escudero, 2006). Cada uno de ellos da respuesta distinta a las preguntas antes formuladas. Tales modelos son: 1) la calidad de la educación como excelencia; 2) la calidad de la educación como adecuación a estándares preestablecidos; 3) la calidad de la educación como capacidad institucional de establecer las propias metas y lograrlas con eficacia; y 4) la calidad de la educación como servicio a la comunidad (sociedad) para contribuir a la formación de profesionales competentes, a la creación de conocimiento y a la formación de ciudadanos solidarios y libres. Desde este último modelo, junto al desarrollo científico y técnico, los valores de la ciudadanía y la solidaridad, de la construcción de una sociedad justa y tolerante marcan las pautas y llenan de contenido el tipo de calidad que se quiere conseguir. Estos valores se hacen presentes en las enseñanzas del profesorado y se convierten en seña de identidad. La competitividad (tan actual en el discurso sobre la renovación de la universidad en el ámbito europeo), por ella misma, no dota a una universidad de más calidad, si ésta no contribuye a hacer posibles aquellos cambios de las estructuras sociales que permitan un desarrollo social y tecnológico, y promuevan la cohesión social y la reducción de las desigualdades (Estrategia de Lisboa, 2000). Son los discursos y los valores que giran en torno a los derechos de ciudadanía y la construcción de una sociedad justa los que deben marcar las pautas del tipo de calidad que hay que perseguir, integrando la competitividad, la eficacia y la productividad del sistema.

La Universidad puede plantearse como objetivo la formación de profesionales científica y técnicamente bien preparados; hacer de Europa un protagonista clave en la economía y la sociedad del conocimiento, mediante el fomento de más crecimiento, la creación de más y mejores puestos de trabajo y la simultánea búsqueda de más equidad social (Estrategia de Lisboa, 2000), y entender que su responsabilidad es ésta y sólo ésta. Pero también debe proponerse la formación de ciudadanos que sean profesionales con un alto nivel de excelencia. “Depende de cada universidad que ésta sea, o no, además de un buen espacio para aprender a saber y para aprender a saber hacer, también un excelente lugar donde aprender a ser y a convivir juntos en sociedades plurales y diversas como son las sociedades complejas de principios del siglo XXI” (Escámez, 2006, 19). Ambas metas, alta cualificación y competencia para el ejercicio de una profesión, son compatibles

Sería ingenuo pensar que la Universidad va a resolver los múltiples y graves problemas a los que se enfrenta la sociedad española. La Universidad no ha sido, ni va a ser nunca la panacea para todos los males que nos afectan, pero sí puede

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con la formación ética del ciudadano, responsable de sus derechos y deberes.

faltar al primero” (Olmos Velderrain, 2004, 27). Como en su tiempo afirmara Ortega y Gasset (1982), es la hora del maestro, del profesor competente que asegure en la Universidad la tarea central de enseñarle al hombre la plena cultura de su tiempo, de descubrirle con claridad el gigantesco mundo presente, en el que tiene que encajarse para vivir una vida auténtica. Y es también la hora de la pedagogía, la que asume, en la práctica, que el destinatario de la educación, el actor principal no es el profesor, sino el alumno.

La Universidad española no ha mostrado un especial interés por conocer lo que sucede en las aulas. Ha pasado de “puntillas” sobre el papel determinante del alumno en la acción docente del profesor, y no ha superado aún la función reductora de éste a un mero transmisor de la ciencia. Ha ignorado las posibilidades que la Universidad ofrece para una educación ética y social de los alumnos (Puig, 2011). Se diría que enseñanza universitaria y realidad del alumno discurren por vías distintas sin que aquélla constituya algún tipo de respuesta a ésta. Nuestra Universidad aparece ante la opinión pública más ocupada y preocupada por satisfacer las necesidades del mercado en dura competencia por acaparar recursos de los exiguos presupuestos públicos o de donaciones privadas. La Declaración de Bolonia (1999), que ha dado comienzo a la reforma de la Universidad, se muestra más preocupada por la adquisición de competencias profesionales (llámese técnicas) que habiliten para el ejercicio profesional, como si el fomento de la competitividad, el desarrollo científico y técnico, junto a la movilidad de profesores y estudiantes europeos nos garantizasen por sí solos una Universidad de calidad, a la altura de las exigencias de nuestro tiempo. Es a partir de la Estrategia de Lisboa (2000) y la Declaración de Berlín (2003) cunado se habla de fomentar la cohesión social y la reducción de las desigualdades sociales como objetivos de la reforma. Y para el prof. Puyol (2001) no puede haber mayor perversión de los objetivos de la Universidad que supeditarlos a las circunstanciales exigencias del mercado. Investigar, innovar, crear conocimiento son fines irrenunciables de la institución universitaria. Pero también son inseparables de una pregunta que es indispensable responder: ¿Para qué?

Reconozco que es difícil cuestionar el papel profesoral del que se ha adornado el profesorado universitario durante tanto tiempo. No es fácil empezar a preguntarse por aquello que ha estado ausente de las inquietudes de la Universidad, o sencillamente ha considerado irrelevante, o no pertinente conocer para “saber enseñar y educar” desde la cátedra universitaria. Resulta difícil superar una vieja herencia que ha identificado al “profesor enseñante” con el “maestro educador”. Sin embargo, creo que es necesario hacer un esfuerzo por asumir, también en la Universidad, que no es posible enseñar y educar desde paradigmas que hoy se muestran claramente insuficientes, ignorando qué tipo de hombre y mujer, qué tipo de sociedad se quiere construir (Ortega y Mínguez, 2001), prescindiendo de las condiciones personales y sociales que están afectando a los alumnos. Volver la espalda a esta realidad es tanto como renunciar a educar e instalarse en una mera función repetitiva del saber heredado. No se educa en “tierra de nadie”, y no se llega a ningún lugar si no es desde algún otro sitio (Bárcena, 2004). Y la educación, también en la Universidad, es necesariamente un compromiso con el otro en toda su realidad históricosocial, en las circunstancias concretas en las que le ha tocado vivir (Ortega, 2004). Este enfoque de la enseñanza y de la educación supone, obviamente, para el profesor universitario“un aprender de nuevo, un aprender lo nuevo y, por tanto, aprender probablemente también una lengua y una mirada distintas” (Bárcena, 2004, 35).

Considero que es necesaria una enseñanza universitaria que, junto a la innovación y creación de conocimiento científico y tecnológico, potencie y desarrolle el saber humanístico, la formación de un ciudadano sabedor de sus derechos y de sus obligaciones, sin la cual se priva a la sociedad de aquel elemento crítico que hace que ésta pueda encontrar el camino de su realización auténtica. Es indispensable que la Universidad cumpla bien con dos propósitos: “formación humanista y capacitación profesional: fallar en el segundo objetivo implicaría

Algunos autores (Bárcena y Mèlich, 2000; Ortega, 2004) vienen planteando la necesidad de un nuevo discurso y una nueva pedagogía como factor de cambio y transformación no sólo del sistema educativo en su conjunto, sino también de los individuos y de la sociedad. Estimo que los cambios que han

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de producirse en la Universidad deben afectar a la modernización y adaptación de los contenidos científicos y tecnológicos que se han de enseñar, a la mejor gestión y optimización de los recursos disponibles y a la transmisión a las generaciones siguientes de nuestro patrimonio cultural, como reiteradamente se afirma en los documentos del Proceso de Bolonia. Pero junto a una competencia técnica del profesorado universitario (Zabalza, 2011), es necesario, además, un cambio en nuestra cultura de enseñar, una nueva filosofía de la educación que invierta las prioridades y los papeles de los agentes de la enseñanza, que sitúe al profesor en un escenario distinto y lo coloque en una “situación ética” en la que el alumno deje de ser objeto de colonización para convertirse en interlocutor necesario en un proceso de construcción personal, y no sólo de preparación y mejora de un futuro profesional. Es necesaria una enseñanza y educación en la Universidad que asuma, en la práctica, la afirmación del hombre, de todo lo humano como un compromiso político para la transformación social. Se ha dicho que la educación, en su mejor tradición, es utopía, es búsqueda de lo que todavía no es, pero es posible; que es adelantar el futuro en un nuevo proyecto de hombre y de sociedad. De aquí que la educación sea también pasión, entrega a una tarea, y no sólo de nuestro saber, sino de aquello que “vamos siendo” en la experiencia de nuestra vida. Utopía y pasión son los dos componentes que deberían identificar el proceso de cambio de la Universidad.

educar exige la respuesta responsable, es decir ética a la presencia del otro. En una palabra, educar es responder del otro, asumir la responsabilidad de ayudar al nacimiento de una “nueva realidad” a través de la cual el mundo se renueva sin cesar (Arendt, 1996).

3. UNA UNIVERSIDAD PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL

La educación, como tarea y como proyecto, implica necesariamente un compromiso de cambio y transformación de la propia sociedad. “Ha llegado el momento histórico en el que la apertura de la Universidad a la sociedad, objeto tantas veces de la retórica académica, se imponga como exigencia ineludible, sin disolver por ello la especificidad de sus planteamientos propios” (Llano, 2003, 62). Toda acción educativa es inseparable de una proyección política y social; es una participación en la tarea y el compromiso de construcción de una sociedad desde parámetros de justicia y equidad. Si es ética y política, la participación en la construcción social es inherente a la educación y a la propia Universidad. “Se trata de una comunidad (universidad) que no se conforma con asumir la realidad, sino que pretende transformarla si ésta lo requiere, que no se limita a conocer la verdad de las cosas, sino que quiere interpretarla según sean las circunstancias, y por último, que no se adecúa a lo conocido, sino que, en un sentido colombino, quiere ir hacia lo nuevo” (Esteban y Martínez, en prensa).

El profesor universitario, preocupado por su función docente, ha venido prestando más atención a “lo que tiene que enseñar” que a la persona del alumno que tiene delante, a quien tiene que enseñar. Con ello se corre el riesgo de pensar la educación como algo que simplemente ocurre o acontece “en tierra de nadie”, sin esfuerzo ni propósito, abdicando así de una función irrenunciable en la tarea como profesor universitario. El prof. Mínguez (2010, 48) se hace eco de esta deriva de la enseñanza que “da más prioridad a los conocimientos científicos y técnicos en detrimento de otros que configuran el modo de ser con los demás, con el mundo y con nosotros mismos”. Y la educación no se agota, ni se identifica con un proceso de transmisión de saberes, conocimientos y destrezas. Educar, también en la Universidad, exige, en primer lugar, salir de sí mismo, ver el mundo desde la experiencia del otro. Y en segundo lugar,

El discurso sobre la participación social no puede limitarse al ámbito de las formas de participación. Debe trascender el marco de las estrategias para preguntarse por otras cuestiones esenciales: participar, pero ¿en qué sociedad?, ¿para qué? La respuesta a estas preguntas trasciende el ámbito de lo científico-técnico, y se ubica en un espacio de reflexión ético-moral al que la Universidad no puede ser ajena. “Como personas que vivimos juntas, no podemos ni debemos evitar la idea de que los problemas que vemos a nuestro alrededor son intrínsecamente problemas nuestros. Son responsabilidad nuestra, con independencia de que también lo sean o no de otros. Como seres humanos competentes no podemos eludir la tarea de juzgar

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“Nos resulta difícil representarnos la sociedad en que vivimos de una forma unitaria. Esta dificultad se refleja en el hecho de que los individuos, en realidad, pertenecemos a diversas, a veces contradictorias entre sí, comunidades. Nos vemos urgidos a tener que elegir entre diversas formas de identidad y de pertenencia”, escribe el prof. Bárcena (1997, 42). El problema para muchos inmigrantes no es que tengan que elegir entre diversas formas de identidad y pertenencia, entre qué lengua utilizar, sino que ni siquiera pueden elegir. En estas “circunstancias”, hablar de sociedad justa y democrática es una quimera. Y hacer un discurso sobre educación ciudadana, sin cuestionar el sistema que niega toda posibilidad de elección de lo que se quiere ser y cómo vivir, es una farsa. La construcción de una sociedad libre y justa implica apostar por espacios de convivencia, por una infraestrutura moral en las relaciones entre los individuos que haga posible una ética ciudadana. Una sociedad multiétnica y pluricultural, democrática y justa exige la inclusión de todos en una sociedad también de todos; conlleva la incorporación de todos en una sociedad que será distinta por la aportación de todos los grupos culturales, evitando el estancamiento y el colapso de la cultura dominante. De lo contrario, ya no hablaríamos de inclusión, sino de asimilación larvada de todas las formas culturales en la cultura dominante (Ortega, 2010b).

cómo son las cosas y qué es necesario hacer” (Escámez, 2003, 197). La Universidad no puede dejar de preguntarse qué sociedad estamos construyendo entre todos y desoir la multitudinaria protesta de tantos ciudadanos (15-m) que muestran su hastío hacia unas instituciones y organizaciones sociales incapaces de ordenar la sociedad desde parámetros de justicia y equidad. La institución universitaria no puede ser indiferente frente al reparto injusto de la riqueza y la violencia que se ejerce en una sociedad que excluye y margina a los “diferentes” por la sola razón de pertenecer a otra cultura, etnia o religión, o hablar otra lengua. Las víctimas de la exclusión en nuestra sociedad “civilizada” han sido olvidadas, durante demasiado tiempo, en el discurso de la academia (Ortega y Romero, en prensa). Nuestra Universidad no ha mostrado una especial sensibilidad hacia las víctimas del nacionalismo excluyente. Desde la academia, se han “tolerado”, cuando no compartido, discursos y prácticas que lesionan gravemente los más elementales derechos de la persona, replegándose al discurso y prácticas de lo “políticamente correcto”. “No se han hecho bien las cosas”, como en su día dijera Ortega y Gasset (1973, 49). El totalitarismo nacionalista ha conseguido el repliegue de los perseguidos (los “otros”) a la esfera de la intimidad, dejándolos sin un lugar en el mundo y privándolos de un espacio común. Nuestro saber occidental “se ha forjado sobre un yunque que no daba importancia teórica al sufrimiento, (sea porque no le interesaba, sea porque no era capaz); nosotros, los nacidos después de Auschwitz, estamos obligados a tomar el sufrimiento como lo que da que pensar” (Mate, 2001, 43). Pero el problema de esta manera de pensar idealista, que ha marcado al mundo occidental y a nuestra Universidad, no se reduce al ámbito “inofensivo” de lo teórico, se traduce siempre en un desprecio por la significación de la realidad, pero no de cualquier realidad, sino de una parte de ella, la del mundo de los ignorados y humillados, los excluidos de la vida social (Mate, 2011). Esta es la deuda aún pendiente de una Universidad que ha mirado con indiferencia, cuando no con complacencia, el ejercicio arbitrario del poder por formaciones políticas que se atribuyen derechos omnímodos sobre los ciudadanos “súbditos”. Esta es la carga y la responsabilidad que nuestro silencio prolongado ha colocado sobre nosotros, y el deber de no negar su existencia ni someternos dócilmente a su dictado.

La inclusión no es posible desde un concepto de sociedad idealista “definitivamente hecha”, con sus señas de identidad inalterables y con respuestas predeterminadas a las múltiples situaciones cambiantes. Toda sociedad ha recorrido un largo camino de sucesivas transformaciones por la incorporación de diversos elementos culturales de los individuos y grupos que a élla se han venido integrando. Ninguna sociedad, escribe Maalouf (1999), es una página ya escrita en la que las leyes, tradiciones, costumbres y valores culturales ya están prefijados de antemano, de modo que no cabe otra posibilidad que adaptarse a ellas. Tampoco es una página “en blanco” en la que todo esté por escribir. Más bien es una página que se está escribiendo y en la que todos, desde la pluralidad de sus tradiciones y culturas, dejan sus señas de identidad. Algunas líneas de esta página ya están trazadas y deben permanecer: aquellas que garantizan la permanencia de una cultura política común que se traduce en el respeto al principio de división de poderes, el carácter

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árbol de la humanidad los frutos granados de los derechos humanos, a sabiendas de que los individuos en su vida real están privados de ellos, es gracias a una fraudulenta operación intelectual que priva de significación teórica lo que ocurra en la vida real. El resultado final es que el individuo carga de hecho con la inhumanidad, sin que los derechos humanos se comuevan, mientras el hombre abstracto aparece embellecido con todos los encantos de la humanidad” (Mate, 2011, 47). La Universidad debería asumir un compromiso irrenunciable: la reflexión y el estudio sobre las “circunstancias” políticas, económicas y socio-culturales en que vive la sociedad española, e incorporarlas como contenidos ineludibles del discurso y de la praxis universitaria, en el convencimiento de que la Universidad no es (ni puede serlo) neutra en su acción e influencia. “Sabemos que en la universidad se puede estar de muchas maneras, pero algo nos dice que no se puede estar de todas las maneras posibles. No, si lo que realmente se pretende es que la universidad sea una comunidad ética” (Esteban y Martínez, en prensa). Este ejercicio de análisis y juicio de su función como espacio de debate y de crítica de la realidad que le envuelve no le confiere autoridad alguna por encima de otras instituciones, de tal modo que la hagan “infalible” en sus juicios y análisis. Lo que la Universidad debe buscar es colaborar con otras instituciones en la mejora de la sociedad, y llegar a aquellas realidades que pudieran permanecer huérfanas de la acción de otros grupos o instituciones.

laico de las leyes y normas que rigen la vida social, la igualdad de derechos civiles, el reconocimiento a la dignidad de toda persona que castiga el maltrato físico y psicológico, etc. Estos principios constituyen los elementos básicos de una política común a ser compartida, exigibles a todos los miembros de una sociedad democrática (Habermas, 1999). La política de inclusión (que no de asimilación) se ha de fundamentar en el respeto a los derechos humanos y a las reglas de juego o procedimientos democráticos, fruto de largos y penosos años de lucha contra el despotismo y la intolerancia de todo signo. Ellos constituyen no sólo una herencia irrenunciable y el legado fundamental de occidente a la humanidad, sino también un patrimonio básico sobre el que construir la identidad común de la ciudadanía compleja (Rubio Carracedo, 2003). Construir una identidad común fundamental, sin renunciar a la legítima diversidad de formas históricas de vida, es una condición inexcusable para una sociedad integrada en la que todos los individuos gocen de los mismos derechos y tengan los mismos deberes, independientemente del lugar de nacimiento, etnia, cultura o religión. Ello exige un nuevo enfoque y una forma distinta de hacer posible la vertebración de la sociedad y de participar en su construcción (Ortega, 2010b). Supone afrontar desde la educación la diversidad y la identidad culturales. Es frecuente tratar el problema de la inclusión referida sólo a los inmigrantes, a los diferentes étnicoculturales que vienen de “fuera”. Pero la inclusión es un proceso que ha de hacerse también con los de “dentro”, los de aquí, los excluidos del trabajo y de la participación social, los que no hablan “nuestra” lengua, los que se consideran que ya no cuentan ni tienen voz para decidir en los asuntos de todos, aquéllos a los que la sociedad ha expulsado porque no los considera útiles para el sistema de producción;

4. ¿CÓMO PARTICIPAR EN LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL? Entre otras formas de participar en la construcción de una sociedad integrada, considero una que es indispensable: la educación en la responsabilidad (responder del otro, de los otros); o lo que es lo mismo: la educación ética. “Cada tiempo tiene su construcción ética que se mueve en torno a un eje específico. Para la ética de los antiguos ese eje era el concepto de virtud; para los modernos, el deber y, para los contemporáneos, la responsabilidad” (Mate, 2011, 246). Hablar de educación ética no ha sido un discurso frecuente, hasta hace muy pocos años, al menos en el contexto español, y menos aún en el ámbito de la Universidad. Hoy, sin embargo, constituye uno de los temas más relevantes en el discurso pedagógico y una fuerte demanda social.

éstos también necesitan ser incluidos en la sociedad de todos. Constituye una indecencia social, un decaer de la propia responsabilidad mirar hacia fuera, e ignorar o ser indiferente hacia lo que sucede dentro. La inclusión o es global y afecta a todos, no sólo en el discurso sino en la vida real, o no es inclusión. La declaración “formal” de la defensa de los derechos de todos a participar en la construcción social no legitima una política, ni tampoco un discurso. Estamos ya acostumbrados a que discurso y realidad no coincidan en un mismo espacio. “Si colgamos del

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Formamos parte de una sociedad muy heterogénea, con múltiples opciones en las formas de pensar y vivir. Ello implica tener que aprender a convivir con otras personas de diferentes ideologías, creencias, etnias y estilos de vida. Y vivir con los otros genera una responsabilidad. O lo que es lo mismo, nadie me es ajeno ni extraño, nadie me puede ser indiferente, y menos el que está junto a mí. El otro forma parte de mí como pregunta y como respuesta (Ortega, 2004). Frente al otro he adquirido una responsabilidad de la que no me puedo desprender, de la que debo dar cuenta. “No puedo abdicar de mi responsabilidad hacia él. “El rostro del otro me concierne”, dice Lévinas (2001, 181). Pero el “otro”, en Lévinas, no se entiende ni existe sin un “tercero”. “Yo no vivo en un mundo en donde sólo hay un “cualquier hombre”; en el mundo hay siempre un tercero: también él es mi otro, mi prójimo” (Lévinas, 2001, 129). La relación del otro con el yo no es una relación esencialmente de diferencia en cuanto realidades ontológicas; no es una relación de conocimiento, de intencionalidad o de saber. Al otro y al yo les une una relación profunda de deferencia, de responsabilidad, es decir, ética. En otras palabras: en la relación ética no hay lugar para la actitud cainita de indiferencia o desconocimiento del otro, sino de aquella otra de reconocimiento del otro como única vía posible de acceso a una vida “humana”. El ser humano sin el otro, sin las relaciones éticas que le vinculan con los otros no se entiende como sujeto moral. Es esta dependencia que le ata al otro u otros, la necesidad de responder a los demás y de los demás la que le libera de su ensimismamiento y le hace descubrir su realidad antropológica y le otorga su verdadera dignidad de sujeto humano. Fuera de esta realidad relacional, aquí y ahora, socio-histórica, el ser humano es una entelequia, pura abstracción. Y en un mundo poblado de “terceros”, es decir, “de otros”, la respuesta a éstos puede ser de indiferencia, de apoderamiento o de reconocimiento y acogida. O lo que es lo mismo: la indiferencia que les niega cualquier estatuto de realidad, el apoderamiento que busca adueñarse de ellos a cualquier precio, y la acogida por alguien que se reconoce en el otro (Ortega, 2004). La respuesta ética es la de la acogida y el reconocimiento como un compromiso ético de transformación de la realidad social. Y en esta tarea, la Universidad como institución educativa tiene mucho que decir, si no quiere convertirse en una herramienta que repite mecánicamente los

saberes y las prácticas del pasado. “La educación es el punto en el que decidimos si amamos lo bastante al mundo como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable” (Arendt, 1996, 208). Educar es hacerse cargo del otro, responder del otro (Ortega, 2010a), es compromiso ético y político que nos hace responsables de “lo que está pasando”, no volver la mirada hacia otro lado, sino asumir el reto de “resistir la barbarie” y construir, a pesar de todo, una sociedad justa y solidaria. La respuesta a un “tercero”, a los muchos otros, es indisociable del compromiso ético y político con una comunidad concreta; es inseparable de la participación en los asuntos que a todos los miembros de la misma sociedad afectan. No es posible construir una sociedad para todos sin la implicación de todos, sin la formación de ciudadanos, no súbditos, desde la convicción y creencia de que los asuntos públicos nos atañen, nos afectan, y de ellos también somos responsables.

5. CONSIDERACIONES FINALES

¿Hacia dónde debería ir la Universidad? Para el prof. Domingo Oslé (2012) deberíamos mirar al modelo de las universidades americanas, “ex America lux”, llega a decir. Creo, más bien, que debemos buscar en nuestra tradición universitaria, en nuestras raíces y en “nuestro tiempo” la respuesta a esta pregunta. El momento en que vive nuestra Universidad, agitada desde dentro y desde fuera, por las circunstancias socioeconómicas en las que nos encontramos, considero que es indispensable preguntarse, una vez más, qué sociedad queremos y cuál es el papel de la Universidad en la construcción de la misma. Comprometidos por hacer realidad una Universidad de la excelencia y por preparar profesionales competentes se ha olvidado, quizás, de preparar y formar también buenos ciudadanos, fines irrenunciables de todo proyecto educativo (Touriñán, 2009), también de la Universidad. Y sin la formación de ciudadanos responsables de los asuntos públicos, el logro de una Universidad de la excelencia queda a medio camino. Es evidente que vivimos en una sociedad

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fuertemente atomizada que vuelve la espalda, indiferente a la suerte del otro. La competitividad y el afán de lucro en la sociedad del consumo han postergado los valores de la solidaridad y la justicia como factores indispensables para una vida social con rostro humano. La alternativa a esta forma de vida debería llevar a la construcción de un muro de resistencia fundamentado en la ética del reconocimiento del otro, de la afirmación del otro, de cualquier otro. El choque producido por el escándalo de la miseria y el sufrimiento de muchos, excluidos o expulsados de la sociedad, es una exigencia que no consiente la moratoria de la reflexión sobre la posibilidad de intervenir “en su momento adecuado” (Chalier, 2002). Se hace indispensable edificar un orden económico que esté al servicio de todos, reconstruir la estructura del derecho de un orden político basado en la justicia y la solidaridad. Es imprescindible, escribe Dussel (2004), articular una arquitectónica positiva de las mediaciones a favor del otro para reconstruir el sentido positivo y liberador de una nueva política. La sola crítica negativa de un sistema, necesaria y urgente, nos dejaría inermes para responder a la pregunta: “¿Cómo dar de comer al hambriento?” Es necesario, por tanto, ir más allá de la persona “informada”, formando personas que no sólo tomen conciencia crítica de la situación, de las dinámicas sociales, económicas y políticas que la generan, sino que desarrollen estrategias que le permitan reaccionar ante aquellas situaciones no como víctimas, ni dependiendo de otros, sino potencialmente como ciudadanos activos, con capacidad para dar respuesta a sus propios problemas (Bartolomé y Cabrera, 2003). Se hace indispensable “otra enseñanza y otra educación” en la Universidad que se haga cómplice, deudora de las situaciones y experiencias de nuestros conciudadanos, que tenga como tarea buscar, elaborar, inventar nuevas formas de construir la sociedad, nuevos modos de interpretar y actuar en y sobre la realidad social. Es necesario incorporar un nuevo lenguaje y unas nuevas ideas que permitan conocer e interpretar mejor la vida real que acontece y sucede en nuestro entorno, que hagan posible la crítica y la resistencia a todas las formas de esclavitud e inhumanidad. “Es indispensable que nuestro discurso sobre educación y nuestra praxis educativa se tomen en serio la inevitable condición histórica del ser humano, impensable fuera o al margen del aquí y del ahora. Y si es así, hay que tener todo el coraje para llegar a las últimas

consecuencias” (Ortega y Mínguez, 2001, 197-98). Afirma el prof. A. Llano (2003) que existen dos clases o tipos de universidades: Las que pretenden que el tiempo las atraviese sin romperlas ni mancharlas. Éstas son como cantos rodados sobre los que pasa agua que no absorben ni las empapa. De otro lado, se encuentran las que se han percatado de que el cambio es la dimensión clave, la línea huidiza en el horizonte a la que es preciso referirse continuamente. Las universidades del primer modelo son cadáveres ambulantes. Lo único que falta por determinar es cuándo se levanta su acta de fallecimiento. Las del segundo modelo, se enfrentan al reto de ser las instituciones inventivas y transmisoras del saber nuevo, en una constante reinterpretación del presente, desde las claves del pasado, para dar respuesta a las necesidades del hombre de su tiempo. La competencia profesional, tan demandada (y necesaria) por nuestra sociedad no es incompatible con la capacidad de desarrollar el sentido de lo humano, la referencia a un mundo de valores éticos que han de plasmarse en la situación concreta de cada sujeto. La Universidad se debería encaminar hacia el objetivo de la construcción de una permanente “infraestructura moral”, que se traduce en una ética ciudadana, imprescindible para la construcción, entre todos, de una sociedad democrática justa y solidaria.

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DESARROLLO Y ANÁLISIS GRÁFICO, UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS DEL ÁREA DE TECNOLOGÍA Camilo Andrés Valderrama Alarcón Pedro Pablo Uribe Gómez Camilo Enrique Rodríguez Torres Resumen de la Universidad Pedagógica Nacional en 1972. Para la década de los ochenta este último pasó a ser denominado como Departamento de Tecnología. En 1994 la ley 115 estableció la enseñanza en tecnología como un área fundamental y obligatoria, lo que significó para las facultades de educación nuevos retos en la formación de licenciados. Para el año 2008 el Ministerio de Educación Nacional publicó la guía 30 que contiene orientaciones generales para la educación en Tecnología, las cuales se sintetizan en cuatro aspectos que se encuentran interconectados: naturaleza y evolución de la tecnología; apropiación y uso de la tecnología; solución de problemas con tecnología; trabajo y sociedad (MEN, 2008 GUIA No 30). La tecnología al ser un fenómeno social que requiere ser analizado desde distintas aristas, demanda una formación de docentes con altos niveles de calidad que superen la mirada de lo tecnológico y de lo puramente artefactual.

Esta comunicación versa sobre un estudio de caso en el que se identifican las habilidades cognitivas de los estudiantes que se encuentran en el proceso de formación para ser docentes del área de tecnología. En él se propone el desarrollo de unidades didácticas cuyo énfasis reside en procesos gráficos como una estrategia que facilita el desarrollo y fortalecimiento de habilidades cognitivas. El referente conceptual más importante de este trabajo es la taxonomía de Bloom que permite no solo el descubrimiento de las fortalezas de los estudiantes en aspectos relacionados con las habilidades cognitivas de conocimiento, comprensión y evaluación, sino también develar las debilidades cognitivas en términos de la aplicación y el análisis frente a representaciones gráficas. Lo anterior implica la necesidad de reforzar desde espacios académicos transversales aquellas habilidades que presenten bajo rendimiento y, al mismo tiempo, cuestionar el planteamiento teórico de Bloom en términos de la secuencialidad existente entre los niveles cognitivos.

Frente a la necesidad que existe de la formación de docentes competentes en el área de tecnología, el grupo de investigación de Integración Curricular de la Licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional adelantó durante el año 2012 un proyecto de investigación que tuvo como resultado un diagnóstico de las habilidades cognitivas de los estudiantes y una propuesta didáctica basada en el desarrollo gráfico para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la licenciatura. El punto de partida del

Introducción El área de tecnología para la educación básica y media se gestó desde hace varias décadas en Colombia. Esto se puede evidenciar en las propuestas de formación de los Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada (INEM) durante los años setenta o la creación del Departamento de Artes Industriales

1 Este artículo es resultado de un proyecto de investigación realizado durante el año 2012 por el grupo de Integración Curricular de la Licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional.

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teórico de las principales categorías que permiten relacionar las habilidades cognitivas con los distintos procesos mentales de representación gráfica. Posteriormente se realizaron pruebas preliminares en los grupos seleccionados para determinar habilidades y saberes previos en los estudiantes. Un tercer momento fue la etapa de intervención en la que se generaron criterios para el desarrollo de unidades didácticas gráficas y se adelantaron actividades que permitieran potencializar habilidades para el desarrollo, análisis y la interpretación de gráficas. La información recolectada se realizó mediante técnicas de tipo cualitativo y cuantitativo, las cuales permitieron identificar aspectos involucrados en cada proceso cognitivo.

grupo fue considerar que el desarrollo de estructuras cognitivas no se da de manera espontánea sino que, al contrario, debe ser estimulado a través de una serie de estrategias incorporadas dentro del currículo. Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales por medio de las cuales el individuo hace uso de aquella información que percibe a través de los sentidos. El diseñar estrategias pedagógicas y didácticas para el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes tiene como objetivo mejorar la eficiencia en los procesos de integración de esa información sensorial y potencializar una estructura de conocimiento que tenga significado para el individuo. El uso de los gráficos se constituye en un elemento fundamental para la interpretación y la resolución de problemas. A través de la utilización de gráficas se representa y se comunica la realidad. Jiménez y Perales (2001) señalan que a través de esta clase de estrategias es posible describir diferentes tipos de interacciones y relaciones, ya sean éstas de equivalencia, de proporcionalidad o de igualdad. Por otra parte, Cox (1999) sugiere que la construcción activa de las representaciones tiene en el estudiante efectos cognitivos parecidos a los que tiene el proceso de auto explicación. Ello permitió fundamentar la hipótesis de trabajo para este estudio en lo siguiente: mediante el desarrollo de una unidad didáctica basada en actividades gráficas es posible potencializar habilidades cognitivas, las cuales serán esenciales para el ejercicio docente en el área de tecnología.

Referentes teóricos Las representaciones gráficas han sido clasificadas de distintas formas. Schnotz y Bannert (2003) las definen en dos grandes categorías: representaciones descriptivas y representaciones pictóricas. Las primeras presentan un grupo de símbolos cuya estructura arbitraria sirve para describir los objetos, mientras que las segundas hacen uso de diversos signos de carácter icónico útiles para determinar las relaciones entre los elementos que forman parte de la realidad representada. Por otra parte, Roth y Bowen (1999) afirman que los científicos distinguen entre dos tipos de representaciones: representaciones modelo, aquellas que se corresponden con tipos ideales o teóricos que guían o conducen colecciones de datos, y las representaciones inductivas, que corresponden a modelos diseñados desde datos obtenidos de manera empírica. En este mismo sentido es pertinente afirmar que las representaciones gráficas pueden definirse como estructuras simbólicas que ofrecen una abstracción de conceptos e ideas.

Metodología El proyecto se adelantó con un grupo de 98 estudiantes que se encuentra cursando las asignaturas de Fundamentos de Tecnología I y II de la Licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional. Dichas asignaturas corresponden a primero y segundo semestre. De acuerdo con la experiencia

La teoría cognitiva señala que las habilidades de pensamiento son un conjunto de operaciones mentales por medio de las cuales el individuo hace

de los docentes, es en estos niveles donde se presentan las mayores dificultades en la realización de representaciones gráficas. El trabajo se dividió en tres partes a saber: indagación, intervención y análisis.

uso de la información que percibe dentro de un contexto. La taxonomía de Bloom plantea que existen seis niveles cognitivos en donde cada uno presupone la apropiación del nivel anterior. En la siguiente figura se identifican los distintos niveles.

En la etapa de indagación se realizó un análisis

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EVALUACIÓN SÍNTESIS ANÁLISIS APLICACIÓN COMPRENSIÓN CONOCIMIENTO Figura 1. Niveles cognitivos en la taxonomía de Bloom

En el primer proceso cognitivo denominado conocimiento, un estudiante tiene la capacidad de recordar la información anteriormente aprendida, sin involucrar ningún tipo de razonamiento sobre el contenido; allí se observa y se trae a la mente un saber previo, por ejemplo fechas, lugares, nombres, símbolos, entre otros. El segundo proceso es la comprensión, nivel en el que se construyen relaciones

comparar, criticar y calificar métodos que conduzcan a resolver problemas del contexto. Teniendo como referente conceptual la taxonomía de Bloom se diseñó y desarrolló una prueba de diagnóstico para identificar habilidades cognitivas en los estudiantes. Dicha prueba consistió en distintas representaciones gráficas utilizadas en el área de tecnología, las cuales estaban clasificadas de la siguiente manera: información dada por un gráfico (conocimiento); representación gráfica de un texto (comprensión); extrapolación de información gráfica (aplicación); causa efecto (análisis); y finalmente contrastación de información gráfica (evaluación).

a partir de los distintos conocimientos; el individuo está en la capacidad de explicar el significado de la información recibida y además puede representar de otra manera este tipo de información. El tercer momento es la aplicación, que consiste en utilizar la información dada para resolver situaciones concretas: un estudiante está en la capacidad de seleccionar y utilizar información para llevar a cabo tareas o dar solución a problemas concretos. El cuarto nivel es el análisis, aquí se tiene la habilidad de distinguir y clasificar hipótesis a partir de la información que posee el sujeto. En este estadio puede identificar las partes de un problema y cómo éstas se relacionan con un todo; también se analizan los elementos constituyentes, las relaciones entre elementos y los principios organizacionales. El nivel cinco se denomina síntesis, en éste el individuo puede construir nuevos modelos y/o estructuras que den solución a problemas concretos a partir de la combinación de diferentes fuentes de información y de procesos de análisis. Finalmente se llega a la evaluación, el emitir juicios valorativos para elegir las opciones más apropiadas; en este momento se cuenta con criterios para

Resultados Identificación de información dada por un gráfico (conocimiento) En el test aplicado se realizaron once preguntas, cuyo objetivo era indagar por la habilidad que tienen los estudiantes para identificar información explícita e implícita de un gráfico. Al respecto se encontró que en promedio un 75% de los estudiantes respondió de manera acertada este grupo de preguntas. Sin embargo, es importante señalar que se presentaron diferencias significativas en los distintos niveles de complejidad de las preguntas, cayendo el promedio a un 35% en los casos de mayor complejidad, es decir

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aquellas preguntas en las cuales era necesario inferir información a partir del gráfico con base en más de una variable. A través de las entrevistas realizadas a estudiantes se encontraron dificultades para identificar información; indicadores de esto fueron expresiones como “no encontré los datos dentro de la figura”, “el gráfico no tenía la información”. También se descubrieron dificultades para relacionar dos o más tendencias dentro de una misma gráfica, manifiestas en la frecuencia de expresiones como “uno se confunde porque no sabe cuál línea corresponde a la pregunta”. Una primera conclusión a la que se llegó fue que al presentar en una misma gráfica más de una tendencia genera un fuerte distractor que puede inducir a los estudiantes a errores de comprensión.

Figura 2. Resultados habilidad cognitiva aplicación

Causa efecto (análisis) Las preguntas relacionadas con esta habilidad cognitiva permitieron identificar las habilidades que tienen los estudiantes para generar hipótesis, al tener como referente variables que se relacionaban entre sí y que presentaban una tendencia específica. Al respecto se encontró que un 33% respondió de manera acertada este tipo de preguntas, siendo este el porcentaje más bajo de las distintas habilidades abordadas en esta investigación. En las entrevistas realizadas a estudiantes se encontraron dificultades para establecer una relación entre la gráfica y la ecuación matemática que describe la tendencia. Y ello se hizo manifiesto en la alta frecuencia de afirmaciones como “la verdad yo sé que significa cada una de las letras que aparecen en las respuestas”, “no comprendí la relación de las ecuaciones con las gráficas”. En síntesis un alto porcentaje de los estudiantes que formaron parte del estudio tienen carencias para representar matemáticamente una tendencia.

Representación gráfica de un texto (comprensión) En esta categoría se formularon dos preguntas que relacionaban directamente un texto explicativo y una gráfica. Allí se encontró que un 85% de los estudiantes del ciclo de fundamentación de la Licenciatura en Electrónica logran relacionar un texto específico con un gráfico; los resultados mostraron que no existen variaciones significativas entre las preguntas planteadas. El desarrollar y afianzar esta habilidad en los futuros docentes del área de tecnología es de gran importancia, pues durante su vida profesional muchas actividades son planteadas de manera escrita y requieren ser representadas mediante un gráfico para la correcta comprensión por parte de los estudiantes. Extrapolación de información gráfica (aplicación) El conjunto de preguntas tuvo como finalidad indagar por la capacidad de los estudiantes para interpretar una gráfica y aplicar procesos que permitan predecir tendencias. Los resultados obtenidos muestran que la mayor parte de los estudiantes presentan dificultades en el momento de aplicar o hacer uso de la información que le es suministrada, lo cual refleja la necesidad de hacer un trabajo pedagógico y didáctico que tienda a relacionar aspectos teóricos con la práctica, habilidad que es indispensable para el desempeño en el área. Los resultados obtenidos se sintetizan en la siguiente gráfica:

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Contrastar información de gráfica (evaluación) En este grupo de preguntas los estudiantes debían contrastar distintas gráficas y evaluar el contenido y la pertinencia de la información para dar solución a una problemática concreta. Al respecto se encontró que en promedio un 70% de los estudiantes logra evaluar de manera eficiente y eficaz representaciones gráficas de la realidad que involucran distintos elementos y procesos. Los resultados obtenidos se presentan en la siguiente gráfica.

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Figura 3. Resultados habilidad cognitiva evaluación

debilidades.

Una vez se identificaron las fortalezas y debilidades que tienen los estudiantes en términos de habilidades cognitivas, y con base en los referentes teóricos planteados, se construyeron las siguientes directrices para la construcción de unidades didácticas basadas en representaciones gráficas.

El uso de las representaciones gráficas debe permitir a los estudiantes del área de tecnología representar, conceptualizar y generar nuevos aprendizajes. Las representaciones gráficas deben ser presentadas en una forma organizada y han de condensar información.

La elaboración de unidades didácticas que propendan por el desarrollo de habilidades cognitivas en futuros maestros del área de tecnología, requiere espacios académicos que sean transversales al ciclo de formación. Para el caso de la Licenciatura en Electrónica se propone que se aborde desde Fundamentos de Tecnología I y II.

Para la clasificación de las distintas representaciones gráficas se propone seguir el esquema de Schnotz y Bannert (2003) quienes clasifican las representaciones externas en dos grandes categorías: representaciones descriptivas y representaciones pictóricas. Las primeras presentan un grupo de símbolos cuya estructura arbitraria sirve para describir los objetos, mientras que las segundas hacen uso de diversos signos de carácter icónico útiles para determinar las relaciones entre los elementos que forman parte de la

Las guías que se diseñen para esta licenciatura deben hacer énfasis en el uso y análisis de gráficos, pues la prueba de diagnóstico encontró que son las habilidades cognitivas que presentan mayores

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relaciones entre enunciados y gráficas. Durante el desarrollo de las guías de trabajo no se observó evidencia de la ejecución de procesos relacionados con jerarquización, clasificación e interrelación de las partes con el todo.

realidad representada. Las representaciones gráficas deben incluir elementos abstractos de carácter matemático y aspectos tangibles como por ejemplo artefactos mecánicos o eléctricos.

Una tercera guía desarrollada corresponde a la habilidad de comprensión, es decir, la representación gráfica de un texto; allí se buscó que los estudiantes lograran la conversión de sistemas semióticos diferentes. Durante las sesiones trabajadas se observó que los estudiantes lograron realizar representaciones adecuadas de textos y viceversa, aspectos esenciales en la enseñanza del área de la tecnología. La cuarta guía desarrollada consistió en obtener información de un gráfico, actividad que permite fortalecer la habilidad denominada conocimiento. En el desarrollo de esta guía de trabajo se observó que un 5% de los estudiantes tiene dificultad para retener la información suministrada debido a problemas relacionados con la distracción y el no contar con referente simbólicos para interpretar dichas gráficas.

Siguiendo los planteamientos de Curcio (1987) es necesario tener en cuenta que la comprensión de relaciones matemáticas expresadas en gráficas depende de tres factores: los conocimientos previos sobre el asunto o tema que se representa mediante la gráfica; el conocimiento de los conceptos matemáticos involucrados, y el conocimiento de las convenciones para la construcción de los gráficos. Las guías de trabajo deben constar de la siguiente estructura: datos generales como nombre de la universidad, carrera, departamento, nombre del estudiante y fecha de aplicación; una contextualización de la guía respecto al proyecto y descripción de la categoría a profundizar; una pregunta orientadora que sirva de ejemplo y que permita establecer de la mejor manera la intencionalidad de los ejercicios planteados; acciones o tareas para desarrollar al interior de la clase con la compañía y apoyo del docente (no es una evaluación); y finalmente una reflexión sobre el trabajo y algunas pautas para la evaluación de la actividad

Conclusiones El enfoque metodológico empleado en este estudio de caso permite identificar las principales dificultades que tienen los estudiantes que están en proceso de formación como docentes de tecnología. Para el caso de la Licenciatura en Electrónica se encontraron falencias en procesos gráficos relacionados con las habilidades de aplicación y análisis. De igual manera se identificó que los estudiantes del ciclo de fundamentación de dicha licenciatura, presentan importantes dificultades para asociar las gráficas a modelos matemáticos en parte por la no familiaridad con el lenguaje utilizado en dicha disciplina; evidencia de ello se encontró en las actividades en donde se planteaba la relación de causa- efecto. Este es un problema importante de la licenciatura en cuestión, pues dentro de la teoría propia de la electrónica (circuitos, comunicaciones, control) se requieren unas bases sólidas en matemáticas. El estudio igualmente permitió reconocer fortalezas cognitivas de los estudiantes, relacionadas con procesos de comparación entre gráficas que contienen información explícita y en procesos cognitivos de evaluación.

Aportes de la unidad didáctica El grupo de investigación desarrolló durante dos meses una unidad didáctica que siguió las directrices anteriormente planteadas, ésta mejoró en un 20% los resultados en pruebas relacionadas con las distintas habilidades cognitivas que se evaluaron previamente, además lograron identificar algunas técnicas empleadas por los estudiantes para la solución de problemas. En la categoría de análisis se observó que algunos estudiantes utilizan técnicas de tanteo para dar respuesta a cada pregunta mientras que otros memorizan las formas canónicas de las ecuaciones que corresponden a las gráficas (habilidad conocimiento). Sin embargo, ningún estudiante utilizó métodos analíticos (aplicación) ni algebraicos para solucionar los ejercicios propuestos. El trabajo realizado para fortalecer la habilidad de análisis, permitió que los estudiantes identificaran

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para los estudiantes fueron aquellas que combinan relaciones matemáticas. Las entrevistas realizadas muestran que ello se debe principalmente a cuatro factores: la falta de conocimientos relacionados con el tema que presenta la gráfica, carencia de los conceptos matemáticos involucrados, el poco conocimiento de las convenciones utilizadas para la construcción de los gráficos y distractores asociados al medio.

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El uso de unidades didácticas que enfaticen en procesos gráficos es una estrategia metodológica importante para la formación de docentes en tecnología, a través de ella es posible desarrollar habilidades cognitivas fundamentales para el área que propendan por abordar la tecnología como un proceso histórico complejo que involucra su naturaleza y evolución, su apropiación y uso, la solución de problemas y el trabajo y la sociedad.

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La propuesta teórica planteada por Bloom esboza seis niveles cognitivos de carácter secuencial: conocimiento, compresión, aplicación análisis, síntesis y evaluación, sin embargo estas habilidades no se encuentran desligadas entre sí lo que hace difícil reconocer los distintos momentos cuando un individuo está frente a una situación problema. No obstante, los resultados arrojados en esta investigación muestran que los distintos niveles cognitivos planteados por Bloom no son necesariamente secuenciales. Esto se confirmó en el hecho de que el 70% de los estudiantes tienen fortalezas en la categoría de la habilidad denominada evaluación, pero los resultados en la habilidad cognitiva de síntesis que en teoría tiene un nivel inferior al de evaluación, es tan solo del 33%. Esta evidencia apoya en cierta medida la teoría de la presencia de inteligencias múltiples en los individuos.

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UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS “PEPITO TEY” LAS TUNAS

UNA ALTERNATIVA DE PREPARACIÓN CIENTÍFICO METODOLÓGICA A LOS PROFESORES QUE TRABAJAN EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL PARA LA ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA A LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA MsC. Blanca Nieves Rivas Almaguer blanca@ucp.it.rimed.cu

DrC. Hernán Feria Ávila1

RESUMEN el Ministerio de Educación Superior ha tomado un grupo de medidas para propiciar cambios y transformaciones, donde la formación permanente, tanto la que se ofrece por la vía de la superación como por el trabajo metodológico del profesorado, ocupa un lugar importante en razón a su incidencia en la formación de las nuevas generaciones.

Se realizó una investigación con el objetivo de atender las insuficiencias constatadas en la preparación científico-metodológica de los profesores de la Educación Especial que interactúan con alumnos con trastornos de la conducta. Los resultados del diagnóstico inicial mostraron que las necesidades más significativas se centran en la preparación teórica, metodológica y práctica que tienen los profesores para dirigir eficientemente el proceso educativo en estos alumnos. La aplicación de acciones de superación organizadas de una manera lógica y coherente permitió elevar el nivel de preparación de estos para la dirección del proceso educativo con un marcado carácter correctivo-compensatorio, apreciándose en las actividades científico-metodológicas desarrolladas en el centro.

En este sentido, la formación permanente del profesor implica comprender que esta no cesa, sino que se extiende a lo largo de su vida profesional, respondiendo a las necesidades personales, prioridades y reclamos sociales que estimulan la adquisición, actualización y perfeccionamiento de los conocimientos, habilidades y actitudes inherentes a su labor profesional; a partir de concebir la escuela como el escenario esencial que la orienta y guía para responder con creces a la diversidad de demandas de los alumnos que a ella asisten, lo cual exige de profesionales de la educación capaces de asumir cualquier reto por difícil que sea.

INTRODUCCIÓN Para responder a las actuales demandas sociales

Los autores del presente artículo se desempeñan como profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Las Tunas. Cuba

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La formación permanente de los profesionales de la educación constituye una prioridad actual en nuestro país, lo cual queda explícito en los lineamientos que trazan la política Económica y Social del Partido y la Revolución, de manera particular el 138, en el que se expresa la importancia de: prestar mayor atención a la formación y capacitación continuas (…) que respondan y se anticipen (…) a la prevención y mitigación de impactos sociales…” (2011:22)

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del trabajo educativo- correctivo- compensatorio. Todo lo cual devela que la atención educativa a alumnos con trastornos de la conducta constituye en la actualidad una de las prioridades del Sistema Educacional Cubano, por sus implicaciones pedagógicas, psicológicas, sociales y jurídicas. El profesor de Secundaria Básica que atiende a alumnos con trastornos de la conducta debe propiciar una cultura general integral, dirigido esencialmente a potenciar la esfera afectiva-volitiva de la personalidad, mediante un aprendizaje desarrollador, que permita la regulación de la conducta en sus alumnos en el menor tiempo posible, sobre la base del trabajo correctivo; sin embargo, en la práctica, no siempre se cumplen las expectativas que marcan estas exigencias, por la insuficiente preparación psicológica y pedagógica que presentan para desempeñarse en esta educación .

En la Resolución No. 132/2004 del Ministerio de Educación Superior, se le otorga la responsabilidad a las Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP) de ofrecer una respuesta científica a la formación de un profesional de la educación, las que deben concebir esta actividad de forma diferenciada, atemperados a las características y fenómenos de cada lugar en particular. Un número de profesores de Secundaria Básica atienden a alumnos con trastornos de la conducta, para que puedan cumplir el encargo social asignado; lo cual constituye un reto para estos, por la complejidad de las características psicológicas que presentan estos alumnos; requieren de nuevos conocimientos, que les permitan comprender, interpretar y explicar los problemas que presentan sus alumnos desde el contexto donde se desenvuelven.

La incursión en la práctica pedagógica, mi experiencia como profesora del departamento de Educación Especial por más de cinco años, la participación en visitas de inspección y especializadas, el análisis de documentos tales como estrategias de superación y preparación metodológica, así como la observación a clases; me han permitido corroborar que existen las siguientes insuficiencias en la formación permanente de los profesores de Secundaria Básica, para la atención psicológica y pedagógica a los alumnos con trastornos de la conducta:

Cuando en la actualidad se hace un llamado a la disciplina social, a la formación de valores éticos y morales; en nuestra sociedad existen determinadas conductas en los alumnos, y particularmente en los adolescentes, que es necesario modificar, porque ponen en peligro la tranquilidad de la ciudadanía, y son totalmente ajenos a la esencia del Socialismo.

• En las actividades de superación y preparación científica metodológica se jerarquizan los aspectos relacionados con las asignaturas y sus didácticas y no se conciben, de manera sistemática, coherente y organizada, temáticas que se dirijan a su preparación para atender a los alumnos con trastornos de la conducta.

Es el profesor que se desempeña en este nivel educacional quien tiene el encargo social de eliminar esos flagelos. En este sentido Fidel Castro expresó:”La educación tiene el papel de erradicar la delincuencia de la sociedad, la erradicación de la delincuencia no depende de factores represivos”. (1987).

• Los profesores de Secundaria Básica que atienden a alumnos con trastornos de la conducta, conciben respuestas educativas, que no siempre satisfacen las necesidades psicológicas y pedagógicas de éstos.

Para lograr tales propósitos, los profesores deben demostrar una preocupación por su preparación permanente, en la búsqueda de los nuevos conocimientos que les permita lograr una reestructuración conciente del comportamiento de sus alumnos, para responder a esta demanda, se ha determinado como primera línea de desarrollo para esta educación: la labor científico-metodológica y de superación de los maestros y profesores en función

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• Las posibilidades que brinda el contenido de las diferentes asignaturas no se aprovechan lo suficiente por parte del profesor, para que se vinculen los elementos instructivos con los educativos, lo cual limita la corrección y/o compensación del trastorno de la conducta. • Se evidencian agravamientos de la conducta en

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necesidades educativas especiales, incluidos, particularizando en las manifestaciones inadecuadas del comportamiento. Por tanto estas investigaciones aportan vías de solución, para la atención educativa a los alumnos, cuando todavía no se ha estructurado el trastorno de la conducta y en el contexto de la escuela primaria.

determinados alumnos entre una y otra evaluación, lo cual hace que se extienda la permanencia de éstos en estas instituciones. Resulta necesario acotar además que la formación permanente de los profesores de Secundaria Básica tiene sus antecedentes en la formación inicial, donde se concibe una preparación integral en los elementos generales de las disciplinas de Psicología y Pedagogía que no le aportan la preparación suficiente para organizar, planificar y dirigir el proceso educativo en este tipo de educación, al no profundizarse en

Por otra parte se constató que en Cuba la atención a los trastornos de la conducta ha sido investigada desde diferentes aristas y enfoques por varios autores, entre los que se destacan: Leovigildo Ortega Rodríguez (1988), Guillermo Áreas Beatón (1992), Juana Betancourt Torrez (2003, 2005, 2007), Amparo O. González Urra (2003), María M. Pérez Fowler (2005, 2007), Yanelín López Rodríguez (2006) Moraima Orozco Delgado (2007), Olga L. Alarcón Miranda (2007), Luis D. Permuy González (2007), Marcia R. Clavel Aguirre (2007) y estudios más recientes dirigidos por Alicia Reyes Díaz (2010).

elementos propios de la Educación Especial, pues se trata de un tipo de necesidad educativa muy específica que de manera general se atiende en una sola escuela en cada provincia. En la indagación de las investigaciones referidas a la formación permanente de los profesionales de la educación, encontramos varios a autores, entre ellos: Julia Añorga Morales (1989, 1997), Olga Castro Escarrá (2002), Alberto Valle Lima (2002), Victoria Arencibia Sosa (2003) y Norberto Valcárcel Izquierdo (2003), los que evidencian el importante papel de la misma en el perfeccionamiento del desempeño de los profesionales de la educación.

Todos estos autores han sistematizado en elementos relacionados con la definición, sus causas, clasificación, características psicológicas y las posibilidades de corrección y/o compensación de los trastornos de conducta.

Otros como: Pedro Valiente Sandó (1997, 2001), Tomás Castillo Estrella (2004) modelan la superación, en el contexto de la Secundaria Básica, dirigido a los directivos y este último, dirige su propuesta a los profesores de Secundaria Básica desde la escuela, además le concede un valor notable a la autosuperación y superación en grupos.

La última referida entre ellos, sistematiza aspectos en torno a la reconfiguración de la personalidad y particulariza en el tratamiento a la esfera afectivovolitiva que demandan estos alumnos para garantizar su socialización.

Estos trabajos presentan en común concepciones de superación a través de modelos, metodologías y estrategias para procesos relacionados, fundamentalmente, con la preparación de directivos y profesores de diferentes educaciones, en aspectos contentivos de su labor profesional; pero ninguna aborda como campo de investigación la preparación científico-metodológica para la atención a alumnos con trastornos de la conducta.

Si bien en estas investigaciones se sistematizan conocimientos que considero esenciales para el desempeño del profesional que trabaja con alumnos con trastornos de la conducta, es oportuno señalar las limitaciones en cuanto a la propuesta de vías y formas de organización de la formación permanente de los profesores de Secundaria Básica, dirigida a la preparación psicológica y pedagógica para garantizar la atención educativa de esta diversidad de alumnos.

Otros autores han dirigido sus propuestas a una formación permanente para la atención a la diversidad; tal es el caso de Adria Leyva Pérez (2005), Esther Bárbara Manes León (2005) y David Santamaría Cuesta (2007), quienes destacan la necesidad de la superación profesional y en este sentido realizan estudios para perfeccionar la atención a la diversidad, donde se incluye a los alumnos con todo tipo de

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Este trabajo aborda un problema relacionado con la Insuficiente preparación científico-metodológica de los profesores que atienden alumnos con trastornos de la conducta para dirigir el trabajo correctivo-

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Desde el punto de vista práctico se ofrece una combinación de formas de superación (autosuperación, taller de intercambio de conocimientos, curso, entrenamientos y talleres científicos metodológicos), incluye un programa con sus orientaciones metodológicas, guías de estudio y un material de consulta (“Apuntes sobre los métodos educativos en alumnos con trastornos de la conducta con un carácter correctivo- compensatorio”), para la realización del curso y para el desarrollo de talleres científicos metodológicos.

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En los contenidos que se abordan en la superación de los profesores no se le da el suficiente tratamiento metodológico a la dirección del trabajo correctivocompensatorio de los trastornos de la conducta en el contexto de la clase.

Para el aprendizaje de contenidos teóricos, metodológicos y prácticos por parte de los profesores de la Educación Especial para la dirección efectiva del trabajo correctivo-compensatorio en alumnos con trastornos de la conducta, se propone una combinación de formas de preparación científicometodológicas que permitan satisfacer las necesidades constatadas en el diagnóstico inicial, fundamentándose a continuación.

Las acciones de preparación propuestas están integradas por el ordenamiento y combinación coherente de cinco formas de organización; tres de ellas (autosuperación, talleres de intercambio de conocimientos, curso de superación profesional) son consideradas, diseñadas e instrumentadas como fundamentales para el logro de los objetivos de la propuesta. Estas se integran y combinan con las dos restantes (talleres científicos metodológicos y entrenamiento), que son consideradas como complementarias para apoyar, completar y reforzar las acciones previstas en las anteriores y dar cumplimiento a los objetivos propuestos, así como para evaluar su desarrollo.

DESARROLLO En la constatación inicial de las necesidades de preparación científico-metodológica, se evaluaron dimensiones e indicadores. En el análisis de las principales regularidades encontradas en el diagnóstico de las necesidades de preparación de los profesores para la dirección del trabajo correctivocompensatorio en los alumnos con trastornos de la conducta se evidenció que:

 En la formación inicial y postgraduada la preparación que recibieron los profesores no le facilitó todos los conocimientos teóricos, metodológicos y prácticos necesarios para enfrentar el trabajo con alumnos con trastornos de la conducta, por lo que no poseen en todos los casos los conocimientos necesarios para la dirección del trabajo correctivo-compensatorio.

Las formas organizativas que se proponen en la investigación, se han seleccionado atendiendo al nivel de complejidad, teniendo en cuenta que existen profesores que componen la muestra con una formación inicial muy heterogénea, previendo una equiparación de conocimientos desde el punto de vista teórico, metodológico y práctico, en relación con las concepciones actuales de los trastornos de la conducta que les permitan perfeccionar su práctica pedagógica y dirigir de manera más acertada el

Los propios profesores reconocen que la preparación que poseen para la dirección del trabajo correctivo-compensatorio de los trastornos de la conducta no es suficiente.

 Las acciones de preparación científicometodológica realizadas hasta la fecha dentro del sistema de trabajo metodológico del centro no siempre responde a las necesidades y potencialidades de los profesores.

La novedad reside en la sistematización teórica acerca de los fundamentos teóricos en torno a la formación permanente y los elementos relacionados con la corrección y (o) compensación de los trastornos de la conducta, desde una posición Histórico Cultural, que sirvieron de sustento para la modelación y aplicación de la propuesta de preparación científico-metodológica para los profesores que atienden alumnos con esta desviación en el desarrollo psicológico.

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trabajo correctivo-compensatorio.

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3. Elaborar ponencias a partir de las actividades de la guía de estudio para presentarlas en talleres de intercambios de conocimientos.

Considerando los requerimientos antes mencionados, las acciones se han ordenado de la siguiente manera: Autosuperación, Taller de intercambio de conocimientos, Curso de superación, Talleres Científicos Metodológicos y Entrenamientos.

4. Controlar la realización de las ponencias elaboradas por los profesores.

Las acciones conformadas tienen como objetivo general, contribuir a la preparación de los profesores que atienden a alumnos con trastornos de la conducta, de manera que permita la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para dirigir el trabajo correctivo- compensatorio.

El programa de autopreparación está dirigido fundamentalmente al tratamiento a contenidos teóricos que son básicos, que deben ir desde elementos de la psicología general, psicología y pedagogía especial. Debe llevar implícito un grupo de acciones encaminadas al conocimiento de las principales categorías de esta especialidad, mediante la reflexión y crítica individual de su práctica pedagógica en relación con los alumnos con trastornos de la conducta.

Proponemos antes de llevar a vías de hecho las acciones, iniciar con un encuentro que tenga como propósito analizar con los profesores los resultados del diagnóstico inicial y donde además se discuta las formas de organización que se emplearán, los temas que se trabajarán, los objetivos, las evaluaciones, los participantes, ejecutores y la fecha en que se realizará cada acción.

Esta acción está diseñada fundamentalmente para completar conocimientos teóricos básicos, que les permita a estos profesores integrarse al resto de las acciones científico-metodológicas propuestas. Esta se instrumentará a partir de la orientación de las guías de estudio que abarcarán los siguientes temas y objetivos:

Se sugiere iniciar con la acción dirigida a la autosuperación, donde se abordan contenidos generales de la Educación Especial que constituyen conocimientos básicos en la educación a alumnos con trastornos de la conducta. A continuación procederemos a la fundamentación de las acciones propuestas: Acción 1. Orientación de actividades de autosuperación mediante guías de estudio.

Tema 1. Modelo de la Educación Especial en Cuba. Su implicación en la educación a alumnos con trastornos de la conducta.

Objetivo: Complementar la preparación básica del profesor, a través del estudio individual referente a contenidos teóricos generales de la especialidad, que les permitan incorporarse en condiciones favorables al resto de las acciones diseñadas.

Tema 2. Concepciones generales de los trastornos de la conducta.

Objetivos: 1. Valorar las concepciones actuales de la Educación Especial en Cuba. Reconceptualización de la Educación Especial, destacando el significado humanista.

Tareas: Elaborar guías de estudio para la autosuperación. 1.

Orientar la autosuperación de los profesores a través de guías, en correspondencia con las necesidades individuales.

2. valorar la importancia de la concepción histórico-cultural en el desarrollo de la Educación Especial.

Participación de los licenciados en Educación Especial como consultantes según necesidades de los profesores.

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Explicar la definición de trastornos de la conducta, causas, etiología, estructura del

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defecto, asumiendo una posición dialécticomaterialista. 4.

Clasificar los tipos de trastornos de la conducta más frecuente.

Caracterizar los procesos psíquicos de los educandos con trastornos de la conducta.

Elaborar actividades que favorezcan la corrección y/o compensación de los trastornos de la conducta.

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con 24 horas clases, con una frecuencia semanal de dos horas. Este posibilita a los profesores, sistematizar conocimientos teóricos básicos tratados en las acciones anteriores y profundizar en otros que son vitales para perfeccionar su labor educativa en la atención a alumnos con trastornos de la conducta y que esta se revierta en un efectivo trabajo correctivo-compensatorio. En relación con lo abordado se procedió a determinar y ordenar las ideas fundamentales que deben ser objeto de tratamiento en el contenido de la preparación de los profesores para la dirección del trabajo correctivo-compensatorio en alumnos con trastornos de la conducta y que están contextualizados en el programa de superación, los contenidos del curso se expresan a través de los siguientes temas y objetivos:

Acción 2. Taller de intercambio de conocimientos. Objetivo: controlar el impacto de las tareas de autosuperación a través del debate e intercambio del producto de la preparación de los profesores. Tareas: 1. Realizar las coordinaciones para garantizar el local, una computadora y vídeo para que puedan ser utilizadas por lo profesores en su exposición.

Tema 1. Sistematización de las concepciones generales en relación con los trastornos de la conducta.

2. Organizar la exposición y el debate por la organización de los temas, según aparece en la guía.

Tema 2. Relación entre evaluación, caracterización, diagnóstico, corrección y/o compensación con un enfoque preventivo.

Acción 3. Realización de un curso de superación. Sobre corrección y/o compensación en alumnos con trastornos de la conducta.

Tema 3. La clase en la educación de alumnos con trastornos de la conducta.

Objetivo: Contribuir a la preparación de los profesores que atienden a alumnos con trastornos emocionales y de la conducta, de manera que permita la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para dirigir el trabajo correctivocompensatorio desde el proceso educativo.

1. Explicar la definición de los trastornos de la conducta a partir de los elementos causales, relacionando lo biológico y lo social, lo externo y lo interno, lo cognitivo y lo afectivo, así como el papel de las vivencias en la formación y desarrollo de los trastornos de la conducta.

Tareas:

2. Caracterizar las principales manifestaciones de los trastornos de la conducta a partir de la clasificación.

Objetivos:

Elaborar un programa, las orientaciones metodológicas y guías de estudios para la realización del curso.

3. Identificar los estados vivenciales relacionándolos como determinantes en la configuración de los trastornos de la conducta a partir del empleo de métodos de investigación científicos.

1. Localizar y crear materiales didácticos necesarios para la implementación del curso. 2. Elaborar un material de consulta. 3. Garantizar la bibliografía para cada uno de los temas. 4.

4. Caracterizar los métodos para el trabajo educativo con un enfoque correctivocompensatorio.

Realización del curso.

5. Caracterizar la clase en la educación de

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alumnos con trastornos emocionales y de la conducta, valorando las reflexiones que se proponen en la investigación como premisas para la planificación de tareas de aprendizaje con un carácter correctivo-compensatorio.

la clase, como el momento fundamental para la dirección del trabajo correctivocompensatorio, dando lugar a partir del análisis de clases observadas al intercambio de puntos de vistas, opiniones, juicios, etc.

6. Dirigir actividades pedagógicas correctivas y/o compensatorias.

La continuidad de la superación a partir de los talleres científicos metodológicos comprende tres momentos fundamentales:

Este curso se desarrollará de manera presencial, incluye un conjunto de guías para la autopreparación de los profesores. El desarrollo de las guías de autopreparación por parte del profesor debe garantizar la calidad de los encuentros presénciales.

1. Convenir con los profesores, el profesor al que se le observará la clase, la asignatura, el grado y los objetivos propuestos para el taller. (se convenirá con tiempo suficiente de manera que el profesor pueda autoprepararse)

La evaluación del curso tendrá un carácter sistemático adecuado a las actividades que se van desarrollando, tareas extraclase, auto evaluaciones realizadas a partir del debate, intercambio, reflexiones, preguntas escritas y orales. Como evaluación final se propone entregar y discutir una clase donde a partir de su concepción tenga un carácter correctivo-compensatorio.

2. Observación de la clase de conjunto investigador y el resto de los profesores de la muestra. 3.

la clase, para lo cual se proponen algunas preguntas que pueden servir de referencia para las reflexiones:

Acción 4 Actividades prácticas dentro del sistema de trabajo metodológico de la escuela.

Objetivos específicos para el desarrollo de los talleres científicos metodológicos:

Objetivo: Demostrar y evaluar en la práctica los conocimientos teóricos adquiridos por los profesores que permitan reforzar los objetivos de la propuesta.

1. Preparar a los profesores para la dirección del trabajo correctivo-compensatorio a partir del empleo adecuado de métodos educativos en la clase.

Tareas: 1. Incluir en las actividades que se planifican en el sistema de trabajo metodológico de la escuela acciones que permitan la corrección y/o compensación de los trastornos de la conducta.

2. Preparar a los profesores en el diseño de tareas de aprendizaje teniendo en cuenta el diagnóstico de los alumnos con trastornos de la conducta para que a partir de las propias vivencias y experiencias de los alumnos potencien desde lo instructivo lo educativo.

2. Realizar talleres científicos metodológicos que permita la socialización de las mejores experiencias para dirigir el trabajo correctivocompensatorio.

Con

3. Realizar visitas de ayuda metodológica sobre la dirección del trabajo correctivocompensatorio. Los talleres científicos metodológicos permiten, sobre la base de la preparación teóricometodológica obtenida en las formas organizativas anteriores y las experiencias que aportan cada profesor, perfeccionar

En la sesión contraria se procederá al debate determinando los aspectos positivos y negativos observados en

los objetivos antes mencionados se realizarán cuantos talleres se necesiten. En la evaluación de los talleres científicos metodológicos se tendrá en cuenta la calidad de las reflexiones, de los intercambios de experiencias y se hará de forma sistemática en la realización de cada taller.

Para el taller donde se tenga en cuenta como objetivo: preparar a los profesores para la dirección del trabajo correctivo-

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¿Por qué empleaste esos y no otros?

¿Hiciste un uso adecuado de ellos? En este momento se puede pedir criterios a los demás profesores preguntando ¿Cómo hubieras procedido tú?

¿Qué tuviste en cuenta a la hora de seleccionar el método que considerabas adecuado para tu actividad?

La constatación de dificultades de manera más particularizada en los profesores requerirá de un tratamiento más individualizado y sistemático en visitas de ayuda metodológica. Estas necesidades que serán atendidas de manera más individualizada pueden partir del diagnóstico inicial o del desarrollo de las diferentes acciones descritas anteriormente. Para el desarrollo de estas visitas se tendrán en cuenta las etapas establecidas a nivel ministerial: diagnóstico, demostración, evaluación y control, lo cual al arribar a la etapa de evaluación y control propiciará la actualización del diagnóstico y la proyección de nuevas visitas, guías de estudios de manera más individualizadas, pudiendo quedar convenidas con el profesor a través de su plan de desarrollo invididual.

1. ¿Consideras suficientes y variadas las actividades de aprendizajes que proyectaste en tu clase? 2. Se corresponden con el nivel de desarrollo alcanzado por tus alumnos. 3. Propician el cambio educativo.

La evaluación de los logros que se van obteniendo a partir de la implementación de las acciones de superación, se efectuará durante todo el proceso de implementación. En la propuesta de acciones resulta importante ir evaluando los resultados en el proceso, pero también el resultado final, la cual se integrará con las evaluaciones previstas para cada acción, para lo cual se aplicará un encuentro de cierre, con el propósito de arribar a conclusiones en relación con la calidad en el cumplimiento de los objetivos propuestos, realizando un análisis de los resultados del

4. Las actividades que planificaste se podrán proyectar en otro grupo de estudiantes del mismo grado y de esta misma educación. ¿Por qué? ¿Qué insatisfacciones te quedaron?

6. Si tuvieras la oportunidad de repetir la actividad como procederías en ese momento. (En este momento se puede pedir criterio al resto de los profesores) preguntando ¿y tú como procederías? 7. ¿Para el diseño de las actividades de

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transformaciones. A partir de la realización de los talleres científicos metodológicos, pueden surgir otras regularidades que no guardan relación con el objetivo propuesto y que deben ser atendidas a partir del empleo de las visitas de ayuda metodológica.

Para el taller donde se tenga en cuenta como objetivo: Preparar a los profesores en el diseño de tareas de aprendizaje teniendo en cuenta el diagnóstico de los alumnos con trastornos de la conducta para que a partir de las propias vivencias y experiencias de los alumnos potencien desde lo instructivo lo educativo. Se sugieren las siguientes interrogantes para reflexionar con los profesores.

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En el desarrollo de esta acción se debe propiciar un debate cítrico constructivo, de modo que el intercambio, la confrontación de saberes, experiencias y vivencias se desarrolle en una socialización progresiva, que promueva el intercambio, la reflexión, estimulando la toma de conciencia en relación a la verdadera pedagogía correctiva, propiciadora del cambio educativo, aprovechando para ello las fortalezas de lo grupal para propiciar las

1. ¿Qué consideras más logrado en tu clase? Y ¿menos logrado? ¿Consideras apropiados los métodos educativos que empleaste en la clase?

aprendizaje qué tuviste en cuenta?

compensatorio a partir del empleo adecuado de métodos educativos en la clase. Se sugieren las siguientes interrogantes para reflexionar con los profesores.

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Finalmente al contrastar los resultados obtenidos en ambas constataciones, se aprecian avances en la preparación de los profesores para la atención a los alumnos con trastornos de la conducta, significando que sólo uno (16,7%) se mantuvo en el nivel bajo, evidenciándose avances en el 83,3 % de los profesores.

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CONCLUSIONES La experiencia permitió corroborar la efectividad de la propuesta de preparación científicometodológica, dirigida a los profesores que trabajan en la Educación Especial y atienden alumnos con trastornos de la conducta, logrando en un corto período elevar el nivel de preparación del 83,3% de los profesores, para sumir con más eficiencia el trabajo correctivo-compensatorio de este tipo de necesidad educativa especial.

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19. _________________. Discurso pronunciado en la inauguración del curso escolar 2002 - 2003. 16 de septiembre, Plaza de la Revolución. La Habana, 2002.

31. LLANO, M DEL Y ARENCIBIA, V. Formación inicial y permanente de los profesores en los Institutos Superiores Pedagógicos. (en soporte electrónico).

20. CASTRO ESCARRÁ, OLGA. Fundamentos Teóricos y Metodológicos del Sistema de Superación del Personal Docente. En Curso Pre-evento Taller Internacional de Formación y Superación de Maestros y profesores. La Habana. Cuba. 1996.

32. MANES LEÓN, ESTER BÁRBARA. Modelo estratégico para la superación de los maestros de escuelas primarias del sector rural en la atención a la diversidad. Tesis en opción al Grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana. Cuba. 2005.

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33. MARX, CRLOS Y FEDERICO ENGELS. Obras Escogidas. Tomo II. Editorial Progreso . Moscú. 1975.

22. COLECTIVO DE AUTORES. El manual de orientación básica para el trabajo del director de las escuelas especializadas en la atención a alumnos con trastornos de la conducta. Ed. Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 2007.

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2005. 40. PCC. Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución. La Habana. Cuba. 2011. 41. REYES DÍAZ., ALICIA. Concepción pedagógica del proceso formativo especial para la corrección y compensación de los trastornos de la conducta. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. UCP Pepito Tey. Las Tunas. 2009 42. SANTAMARÍA CUESTA, DAVID. La superación del maestro primario rural para la atención integral de los alumnos con necesidades educativas especiales. Tesis en opción al título de Master. Instituto Superior Pedagógico. Félix Varela. Santa Clara, Villa Clara. 2007. 43. VALIENTE SANDÓ, PEDRO. Propuesta de sistema de superación para elevar la profesionalidad de los directores de centros docentes. Tesis en opción del título de Master e n Investigación Educativa. ICCP. MINED. La Habana.1997. 44. _____________________. Concepción sistémica de la superación de los directores de secundaria básica. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico. José de la Luz y Caballero. Holguín. 2001. 45. VALCÁRCEL RODRÍGUEZ, NORBERTO. Estrategia interdisciplinaria de superación para profesores de Ciencias de la Enseñanza Media. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana. 1998 46. VALLE LIMA, ALBERTO. Retos y perspectivas de la formación y superación de los docentes / Castro, Olga. Material en soporte electrónico. 2002. 47. VIGOSTKY, l. S. Obras completas. Ed. Pueblo y Educación. La Habana. 1995.

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Recibido el 12 de marzo de 2013 y aprobado el 15 de marzo de 2013

FORMACIÓN INICIAL BASADA EN COMPETENCIAS PARA EDUCADORAS/ES DE PÁRVULOS EN CONTEXTO INTERCULTURAL Pilar Andrea Uribe Sepúlveda1 Universidad Católica de Temuco. Chile

Resumen (10 renglones): Este trabajo es resultado de la tesis doctoral del programa de doctorado en ciencias de la educación de la Universidad de Extremadura. España. Hoy día, se necesitan profesionales con una preparación específica para hacer frente a los retos y demandas educativas que plantea la sociedad intercultural. Esta demanda exige que los pedagogos se muevan en un campo muy amplio de acción, con una formación lo suficientemente general como para dar respuesta a variadas demandas sociales y de empleabilidad que exige el medio laboral (Villa, 2007). El propósito es que la Educadora de Párvulos al egresar desarrolle competencias académico profesionales en el manejo de la inclusión, de la diversidad sociocultural, la comunicación y el liderazgo (Brunner, 2005 a, Cuadrado y Fernández, 2010, Cuadrado, 2011).

interculturales entre mapuches y no mapuches en la novena región de la Araucanía. Las expectativas que nuestra sociedad tiene depositadas en las posibilidades que ofrece la formación inicial, exige que los pedagogos actúen en otros ámbitos, dando lugar a nuevos campos para su ejercicio profesional. Es decir, formar un educador que sea un: Formador de personas, especialista en atención educativa a la diversidad, evaluador de sistemas, instituciones y políticas educativas, gestor sociocultural, y especialista en procesos de intervención social, entre otras características (Armengol, 2005). Basado en el enfoque educativo intercultural, uno de los grandes desafíos es potenciar que las universidades e institutos de formación profesional incluyan en la formación de los profesionales, especialmente de los docentes, la atención a la diversidad, la no discriminación y la tolerancia.

Palabras clave: Interculturalidad, Formación docente inicial, competencias académico profesional A. Desarrollo

Un antecedente que revela la importancia de la inclusión de la temática de educación para la diversidad en la formación inicial, recae en que una de las principales dificultades con las que actualmente se enfrenta la educación, es que este tópico se ha empezado a tomar en cuenta recientemente en Chile y muchos docentes no cuentan con esta línea de formación para atender la diversidad del alumnado.

Este trabajo se desarrolló en el marco de la formación inicial docente de educadoras de párvulos en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco (UCTemuco) de Chile. En este contexto se observa un escaso dominio de competencias profesionales en educadoras de párvulos egresadas de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco, para desempeñarse en distintos escenarios: escuelas rurales, programas de intervención social y estimulación temprana en contextos urbanos, y en el marco de las relaciones

Varias universidades e institutos profesionales en Chile han iniciado un cambio en la formación de sus estudiantes de Pedagogía en Educación Básica y

1 Académica jornada completa. Dra. en investigación educativa. Carrera de educación parvularia de la Universidad Católica de Temuco. Chile puribe@uct.cl

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comunidades y se convierta en un rasgo transversal de la educación en el país (Mena, 2000; López, 1999)

Parvularia, incorporando en las mallas curriculares temáticas como ‘Atención a la diversidad’, y ‘Educación inclusiva’, entre otras. Desde las políticas de Integración del MINEDUC (2005), se propicia que todas las instituciones formadoras asuman enfoques integradores anteriormente señalados en sus programas de formación.

El interés del presente estudio se centra en las competencias que debe dominar la educadora de párvulos para desempeñarse en contextos de escuelas situadas en contextos interculturales y su propósito es identificar las competencias profesionales para el desempeño de Educadoras de Párvulos en contextos interculturales.

La escuela como comunidad y contexto de desarrollo personal y social

Metodológicamente se planteó un paradigma cualitativo que se complementa y recibe aportes de carácter cuantitativo. En esta etapa se describen y presentan las técnicas y procedimientos de recolección de información utilizadas y seleccionadas como las más pertinentes para responder a los objetivos del estudio: entrevista semi estructurada y cuestionario. En este apartado también se presenta y describe a los participantes quienes a partir de sus respuestas nos permiten desarrollar y concretar los objetivos de este estudio. Y finalmente, se presentan los procedimientos de categorización y análisis de datos. Este trabajo se desarrollo a partir de diferentes etapas, en primer lugar se realizó una indagación bibliográfica que permitió el desarrollo conceptual sustentado temas como interculturalidad, diversidad en educación intercultural, competencias académicoprofesionales en educación y formación inicial docente.

La escuela en su condición de institución se debe entender como una red social y educativa de carácter comunitaria que contempla contextos e instancias de socialización (De Paz, 2004). Frente a estas relaciones sociales interactivas existen tres agentes que movilizan el proceso escolar: los estudiantes, el profesorado y la comunidad. Entender la escuela como comunidad es comprenderla desde una perspectiva sociológica. Para Tönnies (1984), la estructuración social distingue dos modos atendiendo a la forma de expresión y relación del ser humano, las llamadas relaciones comunitarias y asociativas. Para la primera, se centra en el compromiso de las relaciones con los otros. En la segunda, asociativa, se generan por “criterios instrumentales, racionales, donde los otros son considerados como medios para alcanzar el fin propuesto” (De Paz, 2004, p.87). Si bien los términos antes señalados se presentan como conceptos autónomos y separados, Tönnies (1984), sostiene que son realidades que se integran y que están en constante movimiento.

B. Conclusiones: De los resultados del trabajo se puede concluir que al pensar en los procesos de formación docente inicial de educadoras de párvulos que se desempeñan en contextos interculturales, las competencias que destacan y relevan son aquellas asociadas a la construcción de la identidad profesional, dentro de esto destacan tres categorías:

El contexto de la escuela intercultural indígena en Chile La realidad de los pueblos indígenas en Chile, especialmente en la Novena Región de la Araucanía, se manifiesta en forma diversa. Es posible encontrar sectores indígenas en grados distintos de aculturación: desde una absoluta asimilación, hasta formas muy auténticas, aunque no de total pureza cultural.

1. Categoría de ‘Proceso pedagógico’, en éste se espera que el profesional de la educación inicial que se desempeña en contexto intercultural desarrolle competencias asociadas al trabajo en equipo y generación de interacciones profesionales, así como la selección y uso de metodologías pertinentes al contexto

Esta diversidad debe ser asumida como punto de partida para la elaboración de propuestas educativas que establezcan currículos específicos para la educación indígena y consideren los impactos en la sociedad global, de tal manera que el tema de la educación intercultural traspase las fronteras de las

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C. Bibliografía/ referencias (normas APA).

2. Categoría ‘Interacción’, en esta categoría se concluye que las competencias asociadas a aspectos de interacción social enriquecen el proceso educativo, los tipos de interacciones que deben propiciar las educadoras de párvulos que intervienen en contextos interculturales deben apuntar a los siguientes aspectos:

Villa A., Poblete M., (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. U. de Deusto, Bilbao, Ediciones Mensajero, S.A.U.

- Interacción entre educadora y familia: en este sentido se espera que la educadora interaccione con integrantes de la familia mayoritariamente para orientar acciones pedagógicas y hacer participes a las familias en el proceso educativo de sus hijos.

Brunner, J. (2005). Tendencias Recientes De La Educación Superior a Nivel Internacional: Marco Para La Discusión Sobre Procesos De Aseguramiento de la Calidad. Escuela de Gobierno. Universidad Adolfo Ibáñez. Santiago de Chile

- Interacción educadora y otros profesionales: este tipo de interacciones permiten a la educadora de párvulos desarrollar habilidades de liderazgo.

Cuadrado, I. y Fernández, I. (2010). Enseñar y aprender a convivir en los centros educativos. Análisis de la realidad educativa y programas de intervención. Mérida: Consejería de Educación de la Junta de Extremadura.

- Interacción con otros agentes: para este aspecto se indica que la educadora debe ser capaz de propiciar la participación e inclusión de asesores culturales en su proceso pedagógico, de manera que este entregue los insumos necesarios a ser desarrollados y abordados en el aula.

Cuadrado. I. y Fernández, I. (2011). La comunicación eficaz con los alumnos. Factores personales, contextuales y herramientas TIC. Madrid: Wolters Kluwer. Armengol, C. (2005). Perfil y competencias de los pedagogos de hoy. Documento curso Pedagogía, España.

3. Categoría de ‘Identidad profesional’: en esta categoría se identifica que un educador que se desempeña en contexto intercultural debe llevar a cabo una práctica reflexiva y autocrítica que le permita constantemente cuestionar y analizar su práctica pedagógica.

MINEDUC, 2005a. Bases Curriculares de la educación Parvularia. Unidad de curriculum y evaluación: Maval Ltda. De Paz, D. (2004). Prácticas escolares y socialización: La escuela como comunidad. Estudio etnográfico sobre la naturaleza diversa de las prácticas escolares en una escuela y su desigual influencia en la socialización escolar. (Tesis doctoral). Departamento de sociología de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona. Tönnies, F. (1984). Comunitat i associació. Barcelona. Edicions 62. Mena, F. (2000). La situación de la Educación Intercultural Bilingüe a través de un estudio

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de casos. En Educación y Pueblo aymara, p.97-111, Instituto de Estudios Andinos Isluga, Universidad Arturo Prat, Iquique. López, L.E. (1999). La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana, Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe en los Países Andinos (PROEIB Andes). Universidad Mayor de San Simón – Cooperación Técnica Alemana (GTZ).

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Recibido el 12 de marzo de 2013 y aprobado el 14 de marzo de 2013

VINCULACIÓN UNIVERSIDAD-EMPRESA DESDE LO CURRICULAR EN LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA PANAMERICANA Sandra Valbuena Antolínez, Ximena Serrano, Quiroga, Gabriel Contreras Resumen De acuerdo con este organismo, los objetivos de la vinculación, desde la visión de la universidad, giran en función de lograr la diversificación de recursos para la sostenibilidad de la universidad como unidad productiva, con el fin de evitar la dependencia de las matrículas; de cara a la ampliación de cobertura, el desarrollo y consolidación como institución y su accesibilidad.

El vínculo universidad empresa constituye un activo social que en el mundo de hoy, la sociedad global del conocimiento, representa una tarea insoslayable. Las bondades de esta relación fortalecen las funciones tanto de la institución educativa como del sector empresarial. En esta vía, algunos logros de este binomio están en la dirección de proveer servicios profesionales empresariales, conectar la educación superior al mundo del trabajo, fomentar la investigación y el desarrollo de la base científica y tecnológica y aumentar la competitividad. Esta comunicación pone de presente la experiencia de implementación del modelo por parte de Unipanamericana.

Para Unipanamericana la vinculación tiene un gran sentido y aplicabilidad, pues su relación con el sector productivo fortalece las acciones de emprendimiento, internacionalización, investigación colaborativa, desarrollo y seguimiento curricular, lo que al final se traduce en la empleabilidad de los egresados por la pertinencia de los perfiles en el sector productivo y el papel participativo de la Universidad como proveedor de soluciones empresariales en el campo tecnológico y de gestión. Es decir, que en virtud a tal vinculación la universidad logra en lo curricular la actualización y pertinencia de los programas de formación y, desde las acciones de soporte para el currículo, el desarrollo de labores de extensión.

Palabras claves: Vinculación Universidad-Empresa, transferencia, empleabilidad, competitividad.

CONTEXTUALIZACIÓN DEL MODELO

La vinculación Universidad- Empresa es definida por la Unesco (2010) como “un conjunto de relaciones entre la sociedad y las instituciones de educación superior que promueven la realización de actividades bilaterales para la gestión, administración, transferencia y desarrollo de nuevas tecnologías, que permiten la construcción y socialización del conocimiento”.

Los argumentos que ha encontrado la empresa para hacerse partícipe del modelo son, entre otros, el aumento de la competitividad a partir de la integración de conocimientos que le permiten modificar sus para-

1 Lider de Diseño y Desarrollo Curricular (Unipanamericana). ximenaserranoq@unipanamericana.edu.co 2 Vicerrectora Académica (Unipanamericana). sandravalbuena@unipanamericana.edu.co 3 Docente de Diseño Curricular. gabrielcontreras@unipanamerica.edu.co

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digmas iniciales en torno a la productividad, modelos de negocios y gestión de los mismos, la innovación tecnológica, entendida más allá de los medios de producción, y la optimización de las formas, métodos y procesos para el cumplimiento del core business.

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En síntesis, las metas que comparte la universidad y la empresa como participantes activos del modelo (Salas & Murillo, 2008) son:

La integralidad del conocimiento es uno de los beneficios que presenta el modelo. Esto se debe a que no existen problemas que requieran la intervención de un único campo disciplinar, sino que la multidisciplinariedad e interdisciplinariedad garantizan la efectividad al abordarlos. Así mismo, se ha comprobado que en modelos establecidos y consolidados en universidades, la interacción se constituye en un elemento vital para el sector productivo como una forma de realizar localización global, tercerizar sus acciones y departamentos de I+D. (Léa Velho, 1998)

Proveer servicios profesionales empresariales

Conectar la educación superior al mundo del trabajo

Fomentar la investigación y el desarrollo de la base científica y tecnológica

Aumentar la competitividad

COMPONENTES DEL MODELO Desde la misión institucional se plantea transformar vidas y empresa a través de la innovación y el conocimiento para construir una mejor sociedad. En consecuencia, se ha definido en uno de los ejes y objetivos de desarrollo planteados en el PEI, la articulación de la institución con la empresa y su entorno. Lo anterior indica que se pueden realizar acciones en la ejecución del modelo, las cuales pueden ser clasificadas desde lo curricular y lo no curricular, con un eje articulador que implica el diseño y desarrollo de un programa, como se ilustra a continuación:

En esta línea, Unipanamericana ha organizado sus programas de formación de pregrado en ciclos propedéuticos a fin de garantizar la empleabilidad y aportar a la disminución de la brecha educativa por la concentración que existe en el nivel universitario de un 70.1%, según el Observatorio Laboral de la Universidad Colombiana, lo cual se constituye en un desabastecimiento de mano de obra calificada que impacta los niveles tácticos y operativos de la empresa, y en el marco normativo de la Ley 30 de 1992 y la Ley 749 de 2002.

Gráfico 1. Integración de los elementos de vinculación Universidad-Empresa

Fuente: (Giocomo Gould Bei; 2007. p.p 18)

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En la apropiación del modelo, proceso logrado a partir de la construcción de la comunidad académica, el perfeccionamiento de la experiencia funcional y la identificación de casos exitosos adelantados tanto por las facultades y servicios empresariales, se han definido los siguientes actores y acciones:

Gráfico 2. Modelo de vinculación Universidad- Empresa en la Unipanamericana

empresarial; por lo tanto, se han definido como grupos de interés a las entidades públicas, los Ministerios, Sena, Colciencias, las empresas, las cajas de compensación, gremios y clústeres, centros tecnológicos y otras universidades, quienes son aliados y receptores en el desarrollo de proyectos investigativos, formación continuada, consultoría y asesoría y transferencia tecnológica, las cuales se proyectan como un observatorio tecnológico entendido como una parte del capital estructural de las empresas (RODRIGUEZ, 2011), el cual contiene:

Las acciones curriculares se traducen en una relación abierta con medios internos, soportada en los programas de formación que parten desde la vinculación con la media, la formación en técnico laboral y los ciclos de formación en niveles: técnico profesional, tecnólogo y profesional en un modelo curricular basado en competencias, el cual a través de las prácticas y proyectos en el sector productivo, profundizan y aplican el conocimiento y se logra la adquisición y desarrollo de habilidades transferibles al desempeño de las organizaciones y la aprehensión del mismo. La relación con el medio externo se fundamenta en las acciones curriculares, sin embargo con una oferta especializada coherente con el lenguaje y objetivo

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Tecnología de procesos de negocio

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Innovación en productos y procesos

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Las actividades puntuales que se realizan desde lo curricular, que propician el acercamiento a la empresa, son: Gráfico 3. Actividades desde lo curricular para la vinculación Universidad-Empresa

Todo lo anterior se halla soportado en las actividades de los procesos misionales de la organización, tales como el emprendimiento, la internacionalización, la investigación colaborativa y el seguimiento y desarrollo curricular, los cuales participan en el relacionamiento, producción y transferencia del conocimiento a los grupos de interés.

Diseño de programas Ad Hoc Empresa como referente para metodologías activas

Empresa como proveedor de capital humano

Diseño de programas de formación por ciclos

Fuente: Elaboración Propia

La empleabilidad, es entendida como la capacidad de egresar personas mejor formadas de acuerdo con los requisitos del entorno, es en muchos casos la puerta de entrada a la empresa, un escenario de retroalimentación y un garante de la calidad de la formación. Es por esto que funciona como eje del modelo de Vinculación Universidad-Empresa.

DISEÑO DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN POR CICLOS La Universidad se consolida desde la transferencia del modelo Universidad-Empresa Mondragón Unibertsitatea, que participó en el diseño de los lineamientos curriculares que incluyen la comprensión de las necesidades de las empresas, en el enfoque basado en competencias, y adicionalmente la participación del sector productivo en el desarrollo de las labores sustantivas de la Universidad como proyección social e investigación. La Investigación Aplicada tiene como fin solucionar problemas como consecuencia práctica del conocimiento.

Como se mencionaba con anterioridad, las acciones curriculares soportan el relacionamiento con la empresa en la Fundación Universitaria Panamericana. Por currículo se entiende aquí el espacio real, cotidiano dinámico y flexible donde se integran la cultura, los ambientes de aprendizaje y los procesos y actividades encaminadas a la formación integral que permiten el desarrollo de las competencias del individuo para intervenir e interactuar en un medio social cambiante; lo cual constituye al sector productivo como un participante activo y como receptor de la propuesta de formación al constituirse como futuro empleador. (Unipanamericana, 2011).

Las actividades que se realizan desde el diseño curricular para la construcción de los programas de formación están directamente relacionadas con las empresas y otros pares académicos para la referenciación, la definición de funciones y competencias, el horizonte laboral y la determinación del perfil profesional; acciones estas soportadas por el análisis de la viabilidad del programa desde el macro entorno que incluyen lo social, político, demográfico y económico.

Gráfico 4. Actividades de Vinculación Universidad-Empresa desde el diseño de Programas

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1. Estudios de viabilidad del programa:

o Diagnóstico de la estructura actual y perspectivas del sector productivo: El objetivo es determinar las necesidades del sector productivo para la región en términos de capital intelectual y estructural (perfiles profesionales de sus empleados, indicadores de competitividad y sectores en desarrollo con proyección de crecimiento) en un contexto nacional e internacional. o Estado del sector de la educación, en términos de productos, mercados, clientes, empresas, nuevas tecnología, administración, desarrollo: Describir la competencia, su oferta y su mercado real (estudiantes actuales) y cautivos(egresados) o Productos sustitutos y complementarios: Se deben evaluar los productos que mejoran los precios o los resultados del servicio de educación superior. o Condiciones de acceso al sector: Busca mostrar cómo funciona el sector en conjunto o Necesidades del sector productivo: Identifica las oportunidades de formación que tienen los sectores definidos como claves en la revisión de fuentes segundarias. o Perfil del mercado: Definición del segmento de mercado para valorar la aceptación de los programas propuestos.

Para esta etapa del diseño curricular, el resultado son los acuerdos sobre las prioridades en formación requeridas por el sector productivo desde una visión del Saber, Saber-hacer y Ser. El estudio de pertinencia debe otorgar la información para cumplir con los principios del diseño curricular por competencias (Tobon, 2005), como lo son: Articular la educación con el trabajo: Por medio de la concertación de las necesidades de formación para el cumplimiento de las metas entre el sector productivo y la academia.

b. Garantizar el grado de precisión metodológica: Además de identificar las necesidades de formación, se establece el cómo es entendida una competencia para definir el alcance que tendrá el futuro egresado en el sector productivo.

Ampliar la gestión institucional: La consulta al sector productivo impulsa a la institución a un replanteamiento de su rol y propósito como forjador de cambios a nivel tecnológico, técnico y humano en la formación.

2. d. Consolidar aspectos de diálogo social: Posibilita concesos reales entorno a máximos y mínimos en relación con la definición de lo esperado del futuro egresado.

Formación del recurso humano: Facilita la flexibilización y acceso al mercado laboral.

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Los estudios de pertinencia para los programas de formación consideran la estructura de un análisis Porter. Han sido consolidados a partir de la experiencia en el diseño curricular desde la sede principal (Bogotá) y las regionales. Contienen información clave, a saber:

El estudio de pertinencia se constituye en la primera fase para el diseño curricular donde se realiza la consulta al mundo social, disciplinar y del trabajo como referente, encargado de regular la formación por medio de la exigencia de competencias. (Echavarria, 1998)

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Definición de las funciones: La definición de funciones se realiza a partir del análisis de dos fuentes de información, como lo son el trabajo con expertos sectoriales que identifican las macro actividades, los cuales integran los comités curriculares de los programas; en su mayoría son docentes que su experiencia y el acercamiento al sector productivo los constituye como una fuente válida. Adicionalmente se hace la observación de los procesos en la operación diaria, de los principales referentes del sector.

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Lo anterior sirve para la definición de programas de formación específicos y nuevos campos de desarrollo en sectores emergentes o de rápida transformación. Se hace el análisis de los procesos en cada uno de los niveles organizacionales (estratégicos, tácticos, operativos) por medio de la observación de la operación y gestión. Así, se identifican para un perfil las funciones inherentes a cada proceso, según se ilustra a continuación:

Gráfico 5. Ejemplo de análisis funcional para programa en el área de salud

Fuente: Elaboración equipo diseño curricular de programa

Las funciones son la base para la definición de las competencias, las cuales establecen el sentido de la profesión, cargo o empleo, designando al conjunto de deberes y responsabilidades de una persona, surgen de la naturaleza misma del proceso social del trabajo, permiten identificar la aportación que hace a la sociedad una profesión, describen su finalidad y establecen sus límites. (TORRES, 2008).

lograr varias competencias tanto específicas como transversales •

Se puede hacer un análisis a partir del ciclo PHVA (planear, hacer, verificar y actuar), para lograr que el desempeño y gestión sean integrales y de calidad

•

Se puede confrontar la integralidad de las funciones propuestas, al hacer análisis de los procesos que desarrolla en la organización.

Diseño de las competencias:

Las condiciones en la determinación de las funciones que soportan el diseño curricular basado en las necesidades potenciales de las empresas son: •

•

Contemplan una acción previsible en la empresa

Desde la Fundación Universitaria Panamericana se propone trabajar sobre un modelo que sigue a Bunk

Para el desarrollo de la función se deben

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samiento crítico, competencia investigativa, trabajo en equipo, bilingüismo (inglés), emprendimiento, solución de problemas, conciencia social y ecológica y manejo de tecnologías de la información y comunicación (TIC), las cuales se formulan como una impronta del modelo educativo y están contenidas en todos los programas de formación.

(1994) y otros autores como Ott, Echeverria, Arnoldquienes entienden las competencias como la puesta en práctica del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que una persona posee para: •

Hacer frente a las tareas que demanda una profesión en un determinado puesto de trabajo, con nivel y calidad de desempeño requeridos.

•

Adaptarse al entorno socio laboral y colaborar en la organización del trabajo.

•

Resolver problemas emergentes con iniciativa y creatividad.

La metodología que se usó para la construcción de las mismas consistió en la revisión de las mesas sectoriales y las competencias definidas por las asociaciones profesionales, además del concepto de los docentes, que tienen acercamiento al sector productivo. En los programas de formación donde se carecía de los expertos se realizó la contratación en coherencia con este perfil.

Identificación de las acciones específicas realizados para un área ocupacional o perfil en particular

•

La competencia corresponde a un saber desempeñarse, que resulta de una integración y movilización de un conjunto de recursos (saber, saber hacer, saber ser utilizados con eficacia en situaciones similares.

•

Se definió el alcance de las mismas desde el conocimiento experto y en coherencia con el nivel de formación; es decir que cada nivel de formación como el técnico profesional, el tecnólogo y el profesional poseen sus propias competencias.

•

Las competencias se determinan desde los estamentos productivos, sin embargo desde la formación se evalúa la sinergia que estás tiene con lo investigativo, humanístico, académico y proyección social universitaria.

Validación:

a) Formulario de validación Una vez formulado el perfil de salida tanto para el Profesional como para los dos ciclos que le preceden (Técnico Profesional y Tecnólogo), se llevó a cabo un proceso de contraste con el sector productivo, con el fin de identificar la validez y la pertinencia de las Funciones Profesionales y las Competencias Específicas del Profesional, así como también de las competencias transversales planteadas para cada uno de los otros dos ciclos. Igualmente, este proceso permitió validar las competencias transversales identificadas y seleccionadas por la Fundación Universitaria Panamericana como un conjunto de competencias que siendo demandadas en amplios sectores laborales, caracterizarían al profesional egresado de la misma. Buscando una visión global del perfil, se puso en consideración del sector productivo el panorama completo de Funciones Profesionales y Competencias Específicas de los distintos ciclos. Instrumento de registro:

Se hace la diferencia entre las competen-

Como instrumento para la recolección de información se planteó una encuesta con los siguientes apartados:

cias específicas y transversales que se requieren para el desempeño óptimo en la organización; la institución determinó que en los parámetros de competitividad establecidos por las empresas, las competencias genéricas son: comunicación efectiva, pen-

•

La validación se realiza a partir de dos estrategias un formulario de validación y grupo focal con representantes de la empresa.

Los parámetros para la construcción de las mismas son: •

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Datos de la entidad encuestada: Se registró el nombre la empresa o entidad encuestada, el sector productivo al cual pertenece, el pro-

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ducto o servicio que ofrece, la cantidad de empleados que tiene, datos de contacto y nombre y cargo de la persona encuestada. El total de las empresas o entidades encuestadas en los diferentes programas de formación se encuentran ubicadas en Bogotá o en sus alrededores. •

ión al respecto de la necesidad de desarrollar estas competencias dados los requerimientos actuales del sector productivo y de la previsión con respecto al desarrollo de las mismas en el futuro. Dicha opinión fue emitida según la siguiente escala de valoración:

Instrucciones: En este apartado se dio a conocer el objetivo de la encuesta y los parámetros de calificación que registraría la opinión del entrevistado con relación a:

i.1= No necesaria ii.2= Deseable iii.3= Necesaria

o Validez de las competencias: Se recogió la opinión de los empresarios sobre si consideraban que las competencias propuestas en el programa de formación, corresponden a las que se esperan del egresado de los diferentes ciclos que lo componen. Dicha opinión fue emitida según la siguiente escala de valoración:

iv.4= Imprescindible •

Presentación del Perfil desde las competencias específicas: En este apartado se dieron a conocer, inicialmente, las funciones profesionales y las competencias específicas propuestas para el Nivel del Profesional y, posteriormente, se presentaron las competencias específicas del Tecnólogo y las del Técnico Profesional. Todas y cada una de estas con las escalas de numeración descritas en el numeral anterior.

i.1= Nada válida ii.2= Válida

A continuación un ejemplo de uno de estos apartados:

iii.3= Muy válida iv.4= Imprescindible o Necesidades actuales y futuras: En este apartado se recogió la opin-

Gráfico 6. Ejemplo de cuestionario de funciones y competencias

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Presentación del perfil desde las competencias transversales: Como parte complementaria del aspecto específico y, fundamental del perfil, se presentó el conjunto de competencias transversales seleccionadas por la institución que distinguirán al egresado de la Fundación Universitaria Panamericana sea cual sea el programa al que pertenezca. La escala de valoración para estas competencias fue la misma para las de índole específico.

Gráfico 7. Ejemplo validación de las competencias transversales

spondencia con el sector productivo para el cual se plantea el programa de formación

Observaciones: Espacio propuesto para consignar los comentarios y sugerencias que, adicionalmente, el encuestado tuviera a bien hacer.

•

Que la persona a ser entrevistada ejerciera un cargo directivo o, responsable de la selección de personal, en la entidad encuestada.

Que la encuesta fuese aplicada por uno de los profesionales docentes de la Fundación Universitaria Panamericana con conocimiento de lo expuesto en el formato y con disposición a ofrecer aclaración al respecto de cualquier inquietud.

Protocolo de aplicación:

Para la realización del proceso de validación y contraste con el sector productivo, se tuvieron en cuenta las siguientes condiciones de aplicación: -

Que la entidad seleccionada fuese una empresa o, una institución educativa para el caso de los programas de educación, o bien entidades con reconocimiento en el ámbito productivo nacional y/o regional y, en corre-

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Que en lo posible, toda la encuesta fuese desarrollada en compañía del profesional que la aplicaba. En algunos casos, fue necesario dejar el instrumento para que se terminara de diligenciar dado que se agotaba el tiempo disponible por parte del entrevistado.

La tabulación de la información recogida se elaboró haciendo uso de las posibilidades de Excel.

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para los procesos de registro calificado, se solicita el diligenciamiento del formulario de que contiene las funciones y competencias del programa.

Las empresas que participaron en la validación se encuentran como anexo tanto para los programas en modalidad presencial y virtual.

DISEÑO DE PROGRAMAS AD HOC:

Las soluciones Ad hoc que la universidad ha realizado, se pueden definir desde lo curricular según el objetivo. Se clasifican en capacitación y actualización del personal y la transferencia del modelo de formación por competencias.

b) Grupo Focal: Haciendo uso de las bases de datos de servicios empresariales y el relacionamiento de las empresas afiliadas a la caja de compensación, se citan los representantes de las empresas, específicamente expertos temáticos y responsables del talento humano, por lo tanto este proceso implica: a.

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El proceso desde el relacionamiento hasta el seguimiento se ilustra y explica a continuación:

Convocatoria empresarial: Invitación y confirmación de las empresas representativas por medio de la unidad de servicios empresariales

Gráfico 8. Proceso para la prestación de servicios Ad Hoc

b. Presentación del contexto, perfil profesional y ocupacional, funciones y competencias: socialización por parte del equipo de diseño a los empresarios sobre aspectos relevantes del programa. c.

Fuente: Elaboración propia

Interacción entre equipo de diseño del programa y empresarios para establecer fortalezas del programa y acciones de mejora: A partir de la presentación los empresarios otorgan su concepto desde la relevancia, pertinencia, aproximación y ejecución en la organización del futuro programa de formación

El contacto con la empresa se realiza a partir de la gestión comercial de servicios empresariales y las actividades de relacionamiento propias de las facultades, investigación y la unidad virtual.

Dentro de las acciones de relacionamiento se destacan los desayunos empresariales, dónde se ha logrado detectar como experiencia exitosa el tratamiento de una temática de actualidad, por ejemplo: El TLC con Estados Unidos y su impacto en las PYMES, desarrollado por la Facultad de Ciencias Empresariales;

d. Conclusiones de la sesión: Se oficializan en acta los principales aportes recibidos para la implementación en el diseño curricular. e.

Solicitud de registro de formulario de validación: Con el fin de obtener una evidencia

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adicionalmente el relacionamiento del departamento de prácticas de la Universidad para el desarrollo de proyectos de investigación, la participación en los comités de Universidad-empresa y las licitaciones privadas y públicas.

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Gráfico 9. Fuentes del diseño curricular de ofertas Ad-hoc para las empresas

CAMBIOS METODOLÓGICOS

1 FUENTES DE DISEÑO

El diagnóstico de necesidades, se hace a partir de la reunión entre el equipo de la empresa y un equipo de la Universidad, dónde por lo general existe el acompañamiento comercial de servicios empresariales y el

DESARROLLO DE CURSOS BASADOS EN COMPETENCIASMETODOLOGÍA DISEÑO ASIGNATURAS

experto en la temática que dependiendo de la misma, hace parte de alguna de las facultades (docente o jefe de programa) o es contratado como externo.

ASIMILACIÓN DE LAS NECESIDADES FRENTE AL DISEÑO CURRICULAR EXISTENTE DISEÑO E IMPARTICIÓN TRADICIONALPRIVILEGIA LOS CONTENIDOS

Fuente: Elaboración Propia Se cuenta con la facilidad de alinear y detectar las necesidades puntuales de formación, pues el modelo curricular de la universidad basado en competencias esta sintonizado con el lenguaje de la empresa en términos de formación del talento humano, lo cual implica que las necesidades que expresa la empresa, detectadas en temáticas y perfiles ocupaciones (cargos), se pueden leer desde el diseño curricular existente y/o formular un diseño propio para la organización que contenga el mismo diferencial curricular para el logro de los resultados de aprendizaje. No existe aún un modelo de diagnóstico estandarizado para todas las unidades, pero se busca la interacción entre los dos equipos para hacer la lectura de las necesidades.

tás y se proponen como cursos de 40 horas o la selección de varias para el diseño de diplomados de 120 horas, que al final desarrollarán unas competencias específicas y resolverán la necesidad de actualización y capacitación.

A partir de la experiencia y el relacionamiento que ha tenido la Universidad, se puede definir que el diseño curricular para las ofertas empresariales, tiene los siguientes enfoques, los cuales se adoptan luego de identificar las necesidades de las empresas, quienes las exponen en contenidos y en campos ocupacionales.

Asimilación de las necesidades actuales frente al diseño curricular existente: Las asignaturas del diseño curricular de los programas de formación profesional delimitan su alcance e intencionalidad en los resultados de aprendizaje, los cuales pueden resolver algunos de los retos de formación de las empresas. Por lo tanto se analizan es-

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Diseño e impartición tradicional-Privilegia los contenidos: Las empresas que tienen sistemas de talento humano funcionales hacen la selección de su proveedor de capacitación por los contenidos (temáticas que se imparten en la capacitación), por lo tanto se hace un diseño que privilegia la impartición tradicional donde el rol docente es activo en la transmisión de conocimiento, sin embargo se generan estrategias de retroalimentación y medición del conocimiento.

Desarrollo de cursos basados en compe-

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tencias-Metodología diseño asignaturas: El grupo objetivo son empresas que están interesadas en diseñar sus propios programas de formación para la capacitación de perfiles ocupacionales (cargos), en lo cual la universidad trabaja haciendo la asesoría metodológica para la formulación del mismo; se definen tanto resultados de aprendizaje y criterios de evaluación que garantiza la medición de las acciones formativas.

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En este caso se encuentran las instituciones de educación que requieren acompañamiento en renovación y cambio curricular, por lo tanto se acompaña en la construcción y definición de los programas de formación en niveles técnico profesional, tecnológico y profesional.

La propuesta de rediseño curricular que ha formulado la institución parte de la definición de aspectos teleológicos consignados en PEI (proyecto educativo institucional), el diseño del programa, lineamientos para la gestión y administración del mismo y el desarrollo de las metodologías para lograr la formación basada en competencias; la cual incluye la definición y diseño de metodologías activas y el proceso de evaluación.

4. Cambios metodológicos: En casos particulares las empresas requieren diseños de programas en metodologías como blended o b-learning, las cuales a partir de la modalidad combinada entre los presencial y virtual, le permiten a las empresas vencer la limitación de tiempo y espacio para la capacitación de su personal o en casos dónde el perfil de los participantes lo permite, se hace uso de metodologías 100% virtuales.

Casos empresariales en diseño curricular

Asimilación de las necesidades actuales frente al Diseño curricular existente -Coltanques Esta compañía requería la capacitación en temas logísticos relacionados con compras e inventarios; el proceso de diseño consistió en la revisión de las asignaturas del plan de estudios del ciclo de administración logística y en coherencia con las necesidades se seleccionaron para la impartición en las instalaciones de las empresas y la capacitación de los perfiles específicos Diseño de impartición tradicional-Privilegia Los contenidos: ALMAGRAN-ALMACENAR Se diseñó la propuesta de diplomado en administración del servicio logístico, dirigido a coordinadores y directores, el cual contenía unas temáticas solicitados por la empresa y que fueron organizadas por los expertos, el cual se desarrolla con una metodología teórica-práctica, es decir que involucra la realización de explicaciones magistrales del docente con apoyo de presentaciones, videos, talleres, ejercicios y casos prácticos. Desarrollo de cursos basados en competencias-Metodología diseño asignaturas-Corporación crecer Esta empresa tenía una necesidad particular en capacitación para unos cargos relacionados con seguridad y en convenio con el SENA obtuvo recursos para lograr la capacitación de su personal, se desarrollaron 33 cursos dónde se transfirió desde la Unidad virtual, el modelo de la Universidad a partir de la metodologías activas, por lo tanto se diseñaron para cada curso los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación que les permitió medir el impacto de la formación Cambios de metodología-Fiscalía General de la Nación La escuela EEICCF requería rediseñar sus programas de formación, por lo tanto se diseñó una propuesta que incluyó un diplomado para los docentes y equipo coordinador de la escuela, este permitió generar como producto un prototipo que contiene el proceso de diseño curricular basado en competencias apropiado por la entidad.

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Adicionalmente FORMACIÓN PROFESIONAL PARA LAS EMPRESAS A continuación se relacionan las ventajas que encuentran las empresas para avanzar la profesionalización de sus empleados en el modelo de ciclos y basado en competencias: EDUCACIÓN TRADICIONAL

EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Enfoque de ENSEÑANZA (desde lo que tiene que Enfoque de APRENDIZAJE (desde lo que tiene que aprenenseñar el profesor) der el alumno) Surge desde la EDUCACIÓN (lo que creen los Surge desde las NECESIDADES DE FORMACIÓN de los educadores que deben enseñar) futuros profesionales en el contexto del sector productivo (para su desarrollo profesional y de vida) Currículos CONTENIDISTAS que responden a “lo Currículos basados en COMPETENCIAS que responden a que debe estudiar” el alumno “para qué sirve lo que va a aprender”, “para qué le sirve lo que le voy a enseñar”, “cuál es el espacio de aplicación”, “qué utilidad cognitiva o práctica tiene”. Enseñanza Rígida (no hay cambios, un solo mé- Aprendizaje Flexible (diversos métodos que apunten a las todo) diversas formas de aprendizaje de los alumnos) Atención Masiva (todo igual para todos)

Atención Personalizada (se buscan estrategias para que todos aprendan y se hace seguimiento personal)

Cátedra (método central de enseñanza)

Múltiples Métodos y Medios Participativos, Interactivos. (Se utilizan todos los métodos que estén al alcance para facilitar el aprendizaje).

Material Didáctico centrado en lo que requiere el Material Didáctico que puede ir desde situaciones y probleprofesor para escribir y explicar mas del sector productivo hasta lo virtual. Todos los materiales, equipos, herramientas, instrumentos, recursos, implementos y ambientes de aprendizaje disponibles. Evaluación Unilateral, calificadora y descalificado- Evaluación Participativa y Formativa. Se pactan claramente ra al final del proceso, donde se permite el factor las condiciones a evaluar. Durante todo el proceso, para sorpresa. indicar donde hay que apoyar el aprendizaje del alumno. Auto, Co y heteroevaluación. Diagnóstica, formativa y sumativa. El profesor maneja toda la información del curso

Los alumnos son informados por el profesor acerca de los objetivos de aprendizaje a alcanzar, las actividades y pruebas que hay que desarrollar a lo largo del curso.

En el caso de Servientrega, Proenfar y Totto se adelanta la profesionalización del personal en el programa técnico profesional en operación de almacenes y transporte, lo cual se constituye en una herramienta motivacional y en el fortalecimiento de la capacidad funcional.

La empresa apoya a sus empleados con la flexibili-

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principalmente en el uso de exposiciones magistrales, demostraciones y realización de prácticas repetitivas, a una mayor diversificación metodológica. Esto supone el empleo de un amplio espectro de técnicas didácticas basadas en el aprendizaje activo. Así, sin querer decir que sean las únicas la Fundación Universitaria Panamericana ha optado principalmente por las siguientes metodologías activas tanto en la modalidad de formación presencial como en la modalidad a distancia/virtual:

zación de los horarios y la caja de compensación Compensar otorga las becas como incentivo a las empresas afiliadas. En este sentido, la formación por ciclos garantiza que los estudiantes pueden terminar cada uno de los niveles, implementar su conocimiento en la organización y en la medida que gestionan los planes de carrera pueden reingresar para continuar con el ciclo de formación y otras acciones formativas de educación continuada, en coherencia con las necesidades de su desempeño profesional.

EMPRESA COMO REFERENTE PARA LA FORMULACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS Los cambios metodológicos que se están implementando de manera generalizada en los últimos años se asocian al empleo de múltiples estrategias y/o técnicas didácticas basadas en el aprendizaje activo, que propendan por el aprendizaje significativo, perspectiva que parte de las ideas previas de quien aprende, favorece la construcción activa y consiente al partir de la estructura cognitiva del estudiante, perdura en el tiempo; y el aprendizaje relevante que permite la aplicación de lo aprendido en otros contextos, lo que supone mayor autonomía. Al respecto Haddad y Jurich (Haddad & Jurich, 2009) y Brunner (2001) concuerdan en necesidades de formación para toda la vida.

Aprendizaje basado en problemas

Estudio de casos

Análisis de objetos

4. Simulación 5.

Aprendizaje orientado a proyectos

6. Prácticas empresariales – prácticas de aprendizaje.

Todas estas técnicas didácticas se diferencian de los métodos de enseñanza tradicional, en que están centradas en el estudiante y en que persiguen que sea éste el que construya conocimientos a través del aprendizaje significativo/relevante. Se basan en concretar un conjunto de actividades ordenadas y articuladas dentro de un contexto lo más cercano posible al ambiente de trabajo, lo que permite que el estudiante actúe bajo condiciones específicas en las que deben resolver situaciones que encontraría en la realidad laboral, contribuyendo tanto a la adquisición

Estas técnicas buscan aplicar el principio de actividad en la formación, de tal modo que los alumnos se conviertan en “protagonistas centrales” de la actividad y de su propio aprendizaje mientras que el profesor pasa a ser un mediador y facilitador de dicho proceso. Desde la Fundación Universitaria Panamericana la adopción de este modelo metodológico, conlleva, por un lado, realizar un análisis profundo de las diferentes asignaturas a fin de implementar en las mismas estrategias y/o técnicas didácticas activas que garanticen el desarrollo de las competencias tanto específicas como transversales, y por otro, trabajar un currículo integrado a través de la definición e implementación de propuestas de trabajo interdisciplinares que desarrollan resultados de aprendizaje de las diferentes Asignaturas, teniendo siempre como marco la competencia.

de conocimientos como al logro de los resultados de aprendizaje esperados, relacionados tanto con las competencias de carácter específico como con las de carácter transversal. El acercamiento que ha tenido la universidad para la definición de estas metodologías, se ha realizado a través de la documentación de las experiencias laborales de los docentes que han diseñado las actividades. Estas son consignadas en las guías académicas, dónde se documentan casos y simulaciones de las exigencias, problemáticas de las empresas, retos

Por tanto, trabajar de esta manera supone pasar de utilizar escasas estrategias metodológicas, basadas

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y operación diaria entre otras situaciones.

REFERENCIAS

En algunas facultades, como las de comunicación, el empresario expone su caso y los estudiantes formulan propuestas que son validadas en el contexto real, lo cual se constituye en un escenario de práctica y ambiente de aprendizaje.

Brunner, J. J. (2001). Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias. Revista Perspectivas, XXXI(2). Echavarria, A. (1998). La formación Profesional Especifica. Madrid: Santillana.

EXIGENCIAS FUTURAS PARA DISEÑO CURRICULAR EN EL MODELO DE VINCULACIÓN

Haddad, W., & Jurich, S. (2009). ICT for Education: Potencial and Potency. En W. Haddad, & A. Draxler, Technologies for Education: Potencials, Parameters and Prospects (págs. 28 - 40). Washington D.C.: UNESCO and the Academy for Educational Development.

Los retos que enfrenta la universidad desde lo curricular de frente a consolidar la relación con las empresas son: •

•

Empresa como proveedora del talento humano: Por las características propias del modelo, el perfil docente requiere experiencia en el sector productivo, la cual puede ser adquirida desde el desempeño y la investigación. En los currículos existen resultados de aprendizaje que requieren el acercamiento al sector productivo, en el cual se tendrá una mayor sinergia, si el equipo docente está vinculado a una organización clave en el área disciplinar.

Léa Velho, P. V. (1998). Las políticas e instrumentos de vinculación Universidad-Empresa en los países del MERCOSUR. Educación Superior y Sociedad, 51-76. RODRIGUEZ, S. H. (Mayo de 2011). Capital estrcutural y capaidad innovadora. Recuperado el Noviembre de 2012, de Academia. edu: http://www.academia.edu/1191711/ El_capital_estructural_y_la_capacidad_innovadora_de_la_empresa

Empresa como validadora del desempeño: En la actualidad la empresa provee los espacios para el desarrollo de las prácticas; se espera a futuro que el desempeño sea más participativo en el proceso de valoración y formulación de las acciones de mejora de las competencias específicas.

Salas, D. I., & Murillo, G. F. (2008). Intervención para el cambio curricular en Instituciones de educación Superior mediante la vinculación Universidad-Empresa. Revista iberoamérica de educación, 52-68.

Papel participativo de los egresados: Las estrategias de acercamiento a los egresados permitirá retroalimentar el currículo para identificar fortalezas y acciones de mejora para medir el impacto del mismo.

Tobon, S. (2005). Formación basada en competencias. pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe. TORRES, E. (2008). Metodología para definir las funciones profesionales. Escuela Nacional de Salud Pública.

Ambientes de aprendizaje: La formación basada en competencias requiere de escenarios de práctica que permitan valorar el desempeño en contexto, por lo tanto se

Unipanamericana. (2011). Libro de carrera-Solicitud de Registro Calificado. Bogotá: MEN.

debe hacer una identificación de los mismos y las aproximaciones con las entidades necesarias para hacer el uso de los espacios que permitan la implementación de las metodologías activas.

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ANEXO-LISTADO DE EMPRESAS QUE

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· FIDUCOLDEX SA

PARTICIPARON DE LA VALIDACIÓN

· DANES DISSEL LTDA. · ALCOHOLES DE COLOMBIA SA

Administración de empresas:

· DIAN - PERSONAS JURIDICAS

· FUMHIGIENE Y SALUD PÚBLICA

· HOBART ANDINA SA

· INDUSTRIA AMERICAN DE COLCHONES S.A.

· LOS COCHES SA · DUPONT DE COLOMBIA SA

· BANCOLOMBIA

· INSTRUMENTOS CIENTIFIC. ESPECIALIZADOS LTDA.

· FUNDACIÓN GRANJA ECOLOGICA EL PORVENIR

· CSI COLOMBIANA DE SERV. DE ING. LTDA.

· CREDIFLORES: COOPERATIVA DE AHORRO Y CRÉDITO

· COSECHA DE LA SIERRA LTDA.

· PROACTIVA (GESTORES COMERCIALES ACUEDUCTO)

· ABC COMERCIALIZADORA LTDA.

· DAYMON WORLD WIDE

· FAIR AUDITORS LTDA

· A & P DE COLOMBIA LTDA.

· SERV. ELECT. DE CONTABILIDAD LTDA

· LABORATORIOS S.O.S

Diseño Visual:

Comunicación:

· RADIOPOLIS

•

GRUPO OP GRÁFICAS S.A

•

CIGRAF, CENTRO DE DESARROLLO TECNOLOGICO

· RADIPOLIS

•

DAVID CAICEDO

· EL TIEMPO

•

NOTICIERO MEDIA HORA CON EL MUNDO

•

SANTOMA DISEÑO

•

COMUNICACIÓN COMPENSAR SECTOR SERVICIOS SOCIALES

•

DUPLIGRÁFICAS LTDA

•

ZOOMBIDO POOL CREATIVO

•

GRUPO OBJETIVO COLOMBIA

· VIBRA FM · CANDELA

· CITY TV · REVISTA SKAPE

Contaduría:

· BANCOLDEX SA · FOGAFIN

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DOÑA JUANA PRODUCTOS GRÁFICOS

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· GTS LTDA · INDUSTRIAL TAYLOR

Finanzas y Negocios Internacionales:

· UNIVERSAL MC CANN

· TRADEIBS

· PROMOTORA APOTEMA

· BEST CHOICE LIDA

· ICONTEC

· ECOSEGUROS

Ing. Sistemas

· CREDIBANCO VISA

· AEROLINEA DE CARGA TAMPA S.A.

· DIAN

· UNIV. NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

· ECOPETROL

· LUNEL IE

· BANCO DE CREDITO

· FINANCIERA COMPARTIR S.A.

Administración Logística:

· CONTACT TRADE CENTER ASELLERATOR

· FUMHIGIENE Y SALUD PUBLICA

· CLINICA MARLY

· INDUSTRIA AMERICAN DE COLCHONES S.A.

· BANCO DEL OCCIDENTE

· BANCOLOMBIA

· DIAN

· FUNDACIÓN GRANJA ECOLOGICA EL PORVENIR

· FOPADE – SECRETARIA DE GOBIERNO DE BOGOTA, D.C.

· CREDIFLORES: COOPERATIVA DE AHORRO Y CRÉDITO

· GLOBAL RASTER SYSTEMS S.A. · ICBF – BOGOTÁ

· PROACTIVA (GESTORES COMERCIALES ACUEDUCTO)

· SISTEMAS EN LINEA S.A – SOFTWARE LINIX

· DAYMON WORLD WIDE

· QUALA S.A

· A & P DE COLOMBIA LTDA.

· INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS

· LABORATORIOS S.O.S

· GLOBAL GAMES S.A

Mercadeo y Publicidad

· PROCALCULO PROSIS S.A · PERMAQUIM S.A

Ing de Software

· FRANPACAS LTDA

· TELEFÓNICA

· QUALITYSOFT LTDA. · SCCF

· ÉXITO

· INTERGRUPO

· LA SANTE VITAL

· MEN

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· LUNEL IE

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ESC. NORM. DIS.SUP. MARÍA MONTESORI

· ITOSMOSYS

•

UNI. PEDAGÓGICA NACIONAL

· OESIA SINFONIA TECNOLOGICA

•

UNI. PEDAGÓGICA NACIONAL

· IT OSMOSYS (DIRECTOR DE TEc

•

HOGAR INF. OSITO PANDA DE FE Y ALEGRIA

•

HOGAR INF. ARCO IRIS

•

INST. EDUCATIVO DIS. HUNZA

•

FÉ Y ALEGRIA DE COL. REG. BTÁ Y TOL.

•

I.E.D. EDUARDO UMAÑA MENDOZA

•

COL. MARRUECOS Y MOLINOS

NOLOGÍA) · INDUDATA LTDA. Ing. Telecomunicaciones

TELMEX COLOMBIA S.A. •

EMPRESA DE TELÉFONOS DE BOGOTÁ (ETB)

•

ASIC INGENIERIA

•

ERICSON DE COLOMBIA

•

D-LINK DE COLOMBIA

Lic. Tecnología e Informática:

Banca y Finanzas •

BANCO DAVIVIENDA

•

CORFICOLOMBIANA

•

BANCO DE OCCIDENTE

•

BANCO POPULAR

•

CORPORACION FINANCIERA COLOMBIANA

•

SINCOTEL SOLUTIONS LTDA

•

ADTECH S.A. / LEGO EDUCATION

•

SANTILLANA

•

GIMNASIO LOS PINOS

•

COLEGIO SALESIANO

•

COLEGIO DE LOS ANGELES

Administración de servicios de la Salud:

BANCO DE BOGOTA

Lic. Pedagogía Infantil:

•

MINISTERIO DE SALUD

•

SECRETARIA DISTRITAL DE SALUD

•

HOSPITAL MÉDERI

•

COL. PALERMO SUR, CED

•

INNOVAR SALUD LTDA

•

COL. SAN JOSÉ I.E.D.

•

COL. SALESIANO LEON XIII

ESE HOSPITAL SAN FRANCISCO DE VIOTA

•

COL. HUNZA

•

UNIVERSIDAD EL BOSQUE

•

COLEGIO DE LOS ÁNGELES

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ESC. NORM. DIS. MARÍA MONTESORI

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B o l e t í n

V i r t u a l - 8 2 6

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2 2 6 6 - 1 5 3 6

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D I D Á C T I C A

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15-18 de octubre de 2013 auditorio d

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS REDPAR- REDIPE En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo. Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato. Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN Director General Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR

RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación. LINK: paracademico.redipe.org

DATOS NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo) IDENTIFICACIÓN LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN PERFIL (Docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR SUGERENCIAS OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere) Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios: A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario. B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario. C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario. D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( ) E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario. F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________ ____

BENEFICIOS Los miembros de REDPAR recibirán: -

Certificado de membresía por un año.

Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

Constancia por cada una de las participaciones

Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere: Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago: Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación : Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de RED DE PEDAGOGÍA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org