Boletin 828

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia I N N O V A R

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Boletín Virtual REDIPE No 828 Octubre de 2013 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México

J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba

Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts

Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa

Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente

Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani ·

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Editorial: Innovar en tiempos de crisis Miguel Angel Zabalza, Universidad Santiago de Compostela, España. Pag: 6 - 15

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Reseña Revista 828 Julio César Arboleda. Director Redipe, Profesor USC. Pag: 16 - 18

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El saber pedagógico, artículo de reflexión a cargo del pedagogo y filósofo Mario Germán Gil Claros. Pag: 19 - 25

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Diseño de un blog para el fomento de la comprensión lectora en 4° año de primaria.

Ana Aurora Olivares, Universidad La Salle – México. Pag: 40 - 52

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Modelo físico pedagógico para la enseñanza de la proyección estereográfica aplicada a las Ciencias de la Tierra. Ludger O. Suárez-Burgoa, Universidad Nacional de Colombia. Pag: 53 - 63

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Dificultades y Retos de los Estudiantes Normalistas en la conformación de la Identidad Profesional Docente. Una reflexión desde el aula. Armida Liliana Patrón Reyes y Cristina Ma. Elizabeth Torres Camacho, Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato- México. Pag: 64 - 71

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Algunas reflexiones sobre las condiciones actuales (sociales, políticas y culturales) de los maestros y maestras del programa de licenciatura en educación básica con énfasis em matemáticas, humanidades y lengua castellana, desde su labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología Escuela Nueva.

Nubia Elena Pineda De Cuadros. Universidad Pedagógica Y Tecnológica de Colombia.

Grupo de Investigación: Saberes Interdisciplinares en construcción – SIEK. Pag: 72 - 79

Vigencia de “la teoría crítica” en el campo educativo, Teresa Iuri, Argentina. Pag: 26 - 32 La competencia gramatical: conceptualización y redefinición Kenia María Velázquez Ávila y Ernan Santiesteban Naranjo, Universidad Las Tunas de Cuba. Pag: 33 - 39

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La promoción para la salud: una necesidad en la formación inicial del profesional de educación.

Lucía Rafael Martínez y Ernan Santiesteban Naranjo, Cuba. Pag: 80 - 87 Libros: A. B. C. D. E.

Proyecto Andamios curriculares. Contenido Innovación en la docencia Universitaria. Contenido Colección Iberoamericana de Pedagogía, Tomo XI: Enseñanza, equidad y sostenibilidad. Contenido Desde una evaluación centrada en el contenido hacia una evaluacion que desarrolla competencias. Contenido Saberes, poderes y Subjetividades. Contenido

Próximos Simposios A. La didáctica hoy. Lacordaire, Redipe y Universidad Santo Tomás. Cali, diciembre 13/14 B. Educación y Pedagogía de la alteridad. Redipe- Universidad de Murcia, España, 1-3 de abril de 2014. ·

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EDITORIAL Revista Redipe 828

INNOVAR EN TIEMPOS DE CRISIS1 Zabalza Beraza, M.A. Universidad de Santiago de Compostela Hace unos meses (Febrero 2011) James Wisdom, experto inglés de la Agencia de Evaluación de Calidad SEDA, señalaba contrariado en un Seminario REDU que “cuanto más disminuyen los presupuestos más se incrementan los estándares”. Una desgracia, venía a concluir.

Parece sencillo entender que los tiempos de crisis no son propicios para embarcarse en aventuras de cambios e innovaciones. Como solían aconsejar los Jesuitas: “en tiempos de tribulación, non facer mudanza” (aunque, a lo que parece, la idea de San Ignacio era, justamente la contraria en la que nosotros usamos ahora la frase: con ella recomendaba a los suyos resistir frente a los ataques externos. No huir de ellos marchándose a otra parte. La consigna era quedarse y resistir). No sé si tenemos tanta fe como para seguir esa consigna. Lo que sí es verdad es que todo parece demasiado inestable, todo pierde sentido de futuro porque resulta imprevisible, desde las políticas y los políticos hasta las subvenciones, desde los dispositivos organizativos y de infraestructuras hasta la propia visión de dónde ubicar el futuro y hacia dónde dirigir los pasos. Pero mucho más grave que todo eso, es que la crisis desvanece las voluntades, introduce el escepticismo en el espíritu de las personas, hace perder la confianza y desdibuja los horizontes. Resulta difícil plantearse desafíos

personales o institucionales en ese contexto de incertidumbre en el que te introduce toda crisis.

Y en esas estamos, al menos en algunos países. Ésa es la sensación que buena parte del profesorado tiene. . Muchos de ellos (y nosotros) se debaten entre la incertidumbre con respecto al futuro y la nostalgia en relación al pasado Quizás, por eso, despiertan ya escaso entusiasmo procesos como el de Bolonia que Europa había abrazado hace sólo unos pocos años. Si ya es de por sí difícil introducir cambios en la Educación Superior, pretender hacerlo en estas condiciones económicas, sociales y culturales, resulta puramente imposible. Más cerca de la utopía que del pragmatismo. Pero algo tenemos que hacer por, al final, lo que sea la universidad depende en buena manera de lo que seamos y hagamos los profesores y profesoras que trabajamos en ella. “Lo que me preocupa, escribía Javier Marías en el periódico español El Mundo (17-8-2011), es que en España todos se preguntan ¿qué va a pasar?, y nadie se pregunta ¿qué vamos a hacer?”.

Pero la universidad precisa ser arriesgada para sobrevivir. Necesita seguir investigando e innovando en lo que se refiere a la docencia universitaria. En AIDU tenemos claro que ése es el camino. Sobre Innovación trata este Congreso de Querétaro. Sobre Innovación y calidad de la

1 Capítulo introductorio del libro: Innovación a la Docencia Universitaria (Zabalza, M. A. y Rivera, A., 2013), publicado bajo el sello editorial Redipe.

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docencia tratará igualmente nuestro Congreso Internacional del año que viene en Porto Portugal.

Estamos convencidos, como digo, de que a la Universidad le tocará jugar un importante papel en estos momentos de crisis e incertidumbres.

Aunque su capacidad de impacto es siempre a medio plazo, la reconstrucción de la solidaridad social y de la competencia técnica de los países van a estar vinculados a la forma en que la Educación Superior afronte el compromiso de la formación de los futuros profesionales y ciudadanos. Hemos asumido que más que la palabra “calidad” (que hoy suscita pasiones y obsesiones por doquier, pero sobre todo en los administradores de la educación), la lave está en la palabra “innovación”. La Universidad, nuestra Universidad, ha sido brillante y transformadora solo en los momentos en que ha sido innovadora.

“Libertas perfundet omnia luce” (la libertad ilumina todas las cosas), ése fue y debería seguir siendo era el lema básico de las Universidades.

A medida que han ido incrementándose las legislaciones y la normativa, a medida que la burocracia se ha ido adueñando de los procesos, a medida que se ha ido fijando un discurso de lo políticamente correcto y penalizando las desviaciones del mismo, a medida que el profesorado se ha limitado a cumplir sus obligaciones, la universidad ha dejado de ser un espacio de debate y creación. Y eso ha provocado que, salvo honrosas excepciones, el impulso hacia la transformación social, hacia la renovación intelectual y hacia la creación artística y técnica no se encuentre hoy en día en la universidad sino en otros escenarios sociales.

Necesitamos recuperar más protagonismo social de las universidades, más compromisos con el desarrollo cultural y social de las comunidades a las que pertenecemos. Sin pretender ilusorias utopías pero sin decaer en viejas nostalgias. El desafío es luchar por una Universidad fuerte, atractiva, ilusionante. Eso es lo que nos gustaría.

Así que el tema podríamos planteárnoslo al revés que los jesuitas. En tiempo de crisis,

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¿cómo no hacer mudanza?¿Cómo saldremos de la crisis si no tratamos de cambiar las cosas, cada uno en su contexto?. Sería una locura. Porque “Locura es, decía Einstein, seguir haciendo lo mismo y esperar resultados distintos”. El escenario de la formación ha sufrido un cambio absoluto en los parámetros que regían su sentido, sus contenidos, sus fuentes, sugestión, su función social, sus destinatarios.

Nadie duda de que la Educación Superior deba reajustarse a los nuevos tiempos. No es que hasta ahora lo estemos haciendo mal, no es eso.

Pero han cambiado el mundo y el conocimiento y nuestros estudiantes. No podemos continuar haciéndolo como hasta ahora. Se precisan nuevas estrategias docentes e institucionales. Y en ello estamos, con mayor o menor fortuna, las universidades.

Son cosas que, probablemente, no se podrán hacer a “coste cero” como se nos exige. Pero por otro lado, soy de los que piensan que no está claro que nuestra mayor carencia radique en el dinero, siempre escaso, sino en las ideas.

O en la ilusión y en el convencimiento. O en el liderazgo. ¿Hay alguien en las universidades dispuesto a entonar el “we can”?

Con el conocimiento que actualmente tengo de muchas universidades y muchísimos profesores y profesoras, casi me atrevería a decir que sí.

Sí que hay mucha gente dispuesta a hacerlo. Ése es el milagro. Frente a las “nostalgias” desalentadoras que tanto nos atraen al profesorado (“antes las cosas eran de otra forma, todo en la universidad funcionaba mejor”), se han ido creando grupos de innovación muy comprometidos con cambios en la docencia. No es que pretendan transformar la universidad.

Tampoco es su objetivo, puesto que se proponen metas más humildes. Quieren innovar. Y eso es la innovación. Innovación: incorporar algo nuevo (nova) en lo que ya existe (in) a través de un proceso de cambio que puede llevar su tiempo (cion). Pese a la crisis, estamos en un momento

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dulce para las innovaciones docentes. Son muchos los cientos de profesores y profesoras que intentan poner al día sus estrategias y recursos didácticos. Son gentes distintas, con planteamientos diferentes, pertenecientes a áreas académicas muy diversas, pero todos tienen algo en común: el interés por enriquecer los contextos de aprendizaje que ofrecen a sus estudiantes. Algunas de sus experiencias han requerido de financiación especial, pero son las menos. Lo que sí ha sucedido en todos los casos es que ellos y ellas, los autores de los textos, han tenido una nueva idea sobre cómo facilitar el aprendizaje de sus estudiantes, le han echado ganas y han estado dispuestos a aplicarle el esfuerzo necesario para ponerla en marcha.

Planteadas las cosas en esos términos, lo primero que podemos decir es que el ámbito de las metodologías es, probablemente, aquel espacio en el que más claramente pueden los docentes dejar su huella, marcar su estilo, sentirse en línea con ese espíritu renovador de la docencia universitaria, excesivamente anclada, con frecuencia, en modos y sistemas poco evolucionados. De eso pretendo hablar en este texto2.

1.-La metodología en el contexto de la innovación docente Como señalaba en el apartado anterior, la metodología es el espacio curricular donde más posibilidades de intervención tenemos los docentes. Muchos de los elementos curriculares tienden a aparecer como elementos invariantes en la moderna estructura curricular. No tenemos mucho espacio para seleccionar ni los objetivos (o competencias) a desarrollar con nuestros estudiantes, ni en la selección de los contenidos ni en las modalidades de evaluación a emplear.

En lo que se refiere a las metodologías donde

podemos desarrollar con mayor margen de libertad nuestro propio estilo de docencia.

Donde mejor y más profundamente podemos innovar. Quizás por eso, la mayor parte de los análisis de las metodologías van acompañados por la idea de innovación. Eso acontece también en este Congreso.

Pero innovar no es fácil, ni siquiera en los que se refiere a las metodologías donde Tano desde el punto de vitas de las políticas universitarias (por ejemplo, Bolonia) como desde las estrategias institucionales (programas de garantía de la calidad y de innovación) se propugna por ir introduciendo nuevos formatos de trabajo con nuestros estudiantes. La innovación está pues en la agenda de la mayor parte de las instituciones.

No siempre con éxito pues las iniciativas topdown no siempre dan sus frutos. Probablemente porque, como señalaba Hargreaves (2003)3 , las innovaciones necesitan que alguien (personas, grupos) que las defienda. Kanter (2000)4 utiliza la metáfora de la jardinería para referirse a las innovaciones. Algunas, dice, se ven forzadas a nacer en un contexto adverso, “crecen de forma silvestre, surgiendo como la maleza a pesar de circunstancias desfavorables”. No será fácil que sobrevivan salvo que tengan tanta fortaleza interna como para lograr sobreponerse a los obstáculos y la falta de apoyo. Frente a esa opción, las innovaciones triunfantes precisan “ser cultivadas floreciendo en mayor abundancia bajo condiciones favorables”. Caso contrario tienen pocas probabilidades de sobrevivir ante la presión constante de la tendencia a la homeostasis de las organizaciones. La tendencia a la estabilidad, a la consolidación de las rutinas convencionales, a evitar la desestabilización e incertidumbre que producen los cambios es connatural a la dinámica de los organismos.

Por eso es frecuente (quizás sea lo que nos

2 Las ideas principales que así se recogen conectan con planteamientos similares llevados a cabo en mi libro “Competencias Docentes del Profesorado Universitario” (Edit. Narcea, 2009, 2ª edición) y con el artículo sobre “Metodologías docentes” en la Revista REDU, vol 9 (3), Octubre 2011. 3 Hargreaves, A. (2003). Replantear el cambio educativo: un enfoque renovador. Madrid: Amorrortu 4 Kanter, R.M. (2000). When a thousand flowers bloom: Structural, collective and social conditions for innovation in organizations. En R. Swedberg (ed.): Entrepreneurship:the social sciences view. 167-210. Oxford: Oxford University Press

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pase con Bolonia) que las innovaciones sean fagocitadas por el sistema (que se integren en el sistema que pretendían cambiar y lleguen, incluso a reforzarlo), o que se “enquisten” (que queden reducidas a unos pocos elementos de la organización), o que, simplemente, se burocraticen y queden convertidas en meros protocolos a seguir sin capacidad de transformación alguna.

en conflicto con la financiación. Sin embargo, con autonomía o sin ella, las instituciones de Educación Superior se han convertido en instancias sometidas y sometedoras a una incesante generación de normas. El proceso seguido con Bolonia a este respecto ha sido dramático: de un momento inicial en el que parecía que todo vendría impuesto, desde las titulaciones autorizadas al currículo de cada una de ellas, a uno posterior en el que todo quedaba en manos de cada universidad que, sin embargo, debía supeditarse a los recursos disponibles (“a coste cero”, por lo general) y rendir cuentas ante las Administraciones autonómicas y estatales correspondientes. Con todo, este nivel de decisión institucional superior ha tenido un gran poder de configuración del proceso de Bolonia en cada universidad. Buena parte de lo bueno o lo malo que ha tenido su aplicación ha dependido de las decisiones que se han tomado en los equipos directivos de las universidades.

Los procesos de cambio en la educación suelen producirse al socaire de 4 momentos decisionales de distinto orden jerárquico.

1. El primer nivel de cambio pertenece a los poderes políticos quienes a través de la legislación o las normativas de distinto tipo marcan el nuevo marco de referencia. Estas decisiones del primer nivel suelen afectar a cuestiones tales como la estructura del sistema y a su financiación, a la normativa sobre acceso y promoción en los estudios, a las características del profesorado, a los estándares aplicables a la valoración de ciertos inputs y outputs, etc. Son cambios que se imponen por vía prescriptiva pero afectan, sobre todo, a aspectos externos.

Poseen escasa capacidad de impacto sobre la dinámica cualitativa del proceso docente aunque a la larga, obviamente, acaban afectándolo de forma indirecta (problemas con la financiación, duración de los estudios, presión de la evaluación, condiciones para la acreditación, etc.).

2. Un segundo nivel de toma de decisiones corresponde a las Universidades. Se trata de un nivel de extensión e intensidad decisional muy variable y que ha pasado por periodos de exaltación y otros de clara recesión. Desde la utopía de la autonomía de las universidades que todo el mundo proclama pero cualquiera en su sano juicio puede constatar que no puede existir más que en un rango menor, aquel que no entra

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3. El tercer nivel de toma de decisiones se corresponde con cada una de los centros académicos (Facultades, Escuelas Técnicas, etc.). Era un nivel que pasaba desapercibido en el pasado pues las instituciones apenas tenían capacidad alguna en la toma de decisiones, buena parte de las cuales o venían ya formuladas desde el Ministerio o el Rectorado correspondiente o eran tomadas por otras instancias de rango inferior (departamentos, unidades, profesorado, etc.) con respecto a las cuales el centro se limitaba a tomar constancia.

Ahora, al alargarse el número de colectivos que participan en la cadena de toma de decisiones curriculares, cada centro ha comenzado a jugar un papel esencial en el proceso de desarrollo de las nuevas propuestas formativas: en él se dilucidan la configuran los Planes de Estudio, los

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horarios, las prácticas, los modos de apoyo a los estudiantes, las condiciones de asistencia e evaluación, etc. Es, sin duda alguna, u nivel clave en el desarrollo de la innovación docente que se proponía porque generaba el marco de condiciones más próximo, aquel que marca las posibilidades reales o las dificultades para que las cosas varíen en la dirección correcta. Además, se trata de un nivel cuyas decisiones, aunque vienen condicionadas por decisiones de niveles superiores, dependen de nosotros mismos, el equipo de docentes que trabajamos en ese centro. También deberíamos atribuirnos la responsabilidad de las consecuencias, positivas o negativas, de tales decisiones.

4. El último nivel de toma de decisiones es el que corresponde al docente. Este nivel de base de la cadena decisional es algo que el profesorado lleva muy mal. Estábamos acostumbrados (al menos los antiguos, y con convicciones y hábitos tanto más establecidos cuanto más alta era nuestra posición en la jerarquía académica) a hacer de nuestra capa un sayo. Éramos los dueños de nuestras disciplinas, las organizábamos a nuestro buen saber y entender, jugábamos de free lancers. El reconocimiento oficial de niveles de toma de decisiones superiores al individual ha trastocado el sistema (el que mi universidad o mi Facultad me pueda establecer condiciones claras al desempeño de mi trabajo como docente) nos perturba y afecta a viejas creencias sobre la discrecionalidad absoluta que creíamos poseer avalada por una visión hipertrofiada de la libertad de cátedra.

Aunque sigue siendo cierto aquello de que nadie puede obligarme a enseñar algo en lo que no creo, ese valor de mi libertad no se extiendo a otros espacios como el nivel de

exigencia en que puedo plantear mi materia, los contenidos que vaya a trabajar en ella, las líneas generales de la metodología didáctica o la evaluación a seguir, etc.

Emigrar de un modelo de trabajo en el que la mayor parte de las decisiones las adoptaba cada profesor individual en uso de su facultad de discrecionalidad incontestable a otro en el flujo de decisiones se multiplica y se convierte en jerárquico es bastante traumático. Un análisis similar hace Karen Smith (2011)5 al analizar las culturas académicas en relación a la innovación: en las instituciones de Educación Superior, las innovaciones han pertenecido, por lo general, al ámbito de lo individual; eran los profesores individuales o en pequeños grupos quienes introducían cambios en sus prácticas docentes, cambios que ellos mismos gestionaban. Las reformas top-down que introducen cambios sustantivos en el funcionamiento institucional suelen venir acompañadas de una fuerte tendencia al gerencialismo y la intervención normativizadora con respecto a la innovación.

Se busca el “control institucional” de las innovaciones a través de planes estratégicos lo que genera un fuerte incremento del centralismo en la toma de decisiones y, consiguientemente, de la burocracia. Una reacción habitual ante dichos procesos es el quedarse fuera del proceso y situarse en prácticas y espacios menos controlados.

Los cuatro niveles de toma de decisiones mencionados convierten en enormemente complejo el sistema ya que, de forma probablemente inevitable, van generando descontentos de cada uno de los niveles con respecto a los otros. Todos sienten que las decisiones que se han tomado en los otros niveles, e incluso en el propio, resultan incorrectas, insuficientes o mal orientadas. Y así,

5 Smith, K. (2011). Cultivating innovative learning and teaching cultures: a question of garden design. Teaching in Higher Education, vol. 16 (4), 427-438.

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las críticas se van acumulando y el malestar de los diversos colectivos afectados va generando esa especie de nube tóxica.

Vediamo, quale é il problema Así solía comenzar un colega italiano las reuniones, fuera cual fuera el problema que allí se tratara. Veamos, cuál es el problema…

Y si hablamos de metodologías docentes en la universidad, cuál es el problema. Primero me gustaría contar una anécdota.

Estábamos aún comenzando la aventura de Bolonia (aquel momento en el que las Universidades estaban ansiosas por meterse en el proceso y para ello convocaban innúmeras reuniones y conferencias).

Me tocaba dar una conferencia sobre el tema en Pamplona. Siendo navarro, aquel compromiso resultaba más grato que de ordinario. He de reconocer que algunas sesiones de trabajo sobre Bolonia las he vivido como auténticos encierros sanfermineros, con los cuernos constantemente acechándote al culo y el riesgo cierto de recibir una cornada inmisericorde al menor descuido. Pero aquella vez, en Pamplona, la cosa estaba tranquila y parecía que había logrado despertar una cierta complicidad entre los asistentes.

Y entonces, tras los de rigor y 5 ó 6 de conferencia, uno profesores que asistía,

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saludos minutos de los sentado

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en una de las últimas filas del salón, levantó la mano.

Me extrañó una pregunta tan madrugadora, pero accedí gustoso a que la planteara.

“Mire, dijo él, yo soy ingeniero, y como usted sabe los ingenieros tenemos la cabeza un poco cuadrada (esto lo dijo él) y necesitamos tener las cosas claras y que nos cuadren las cuentas. Usted viene a hablar de Bolonia y de los cambios que eso va a traer consigo. Pero lo que no he escuchado aún es cuál es el problema. Entiendo que Bolonia viene a resolver algún problema pero si no lo identificamos con claridad antes de iniciar los cambios corremos serio riesgo de que los cambios que hagamos no resuelvan el problema o que, incluso, puedan llegar a empeorarlo.

Por eso me gustaría insistir en que nos aclarara cuál es el problema”. Así lo dijo, con esa visión brillante de la situación.

Un profeta, aquel ingeniero.

Ni qué decir tiene que le agradecí su interrupción, confesando, sin rubor, que había sido la mejor pregunta que jamás me habían hecho sobre Bolonia y que su profundidad se merecía, desde luego que la respondiera alguien de más alto rango que yo.

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La cuestión del ingeniero es realmente relevante.

No sé si tiene respuesta. Probablemente muchas: respuestas de tipo político (creación de la Europa del conocimiento y de la investigación), económico (mayor competitividad y capacidad de atracción de estudiantes internacionales), institucional (homologación de instituciones, creación de mecanismos de garantía de la calidad que permita el reconocimiento mutuo), educativo (generalización de un sistema formativo flexible, organizado en 3 niveles, profesionalizante y adaptado a las nuevas necesidades del mercado y la sociedad).

Cada una de ellas merecería su explicación y, probablemente, su crítica en función de las dudas que suscita o de los riesgos que entraña.

Pero como cada uno mira las cosas según sus propios decodificadores, yo le respondí que era psicólogo y pedagogo (¡nadie es perfecto!) y que, desde mi perspectiva, el problema central a abordar era el del aprendizaje de nuestros estudiantes.

De hecho, ésta ha sido una de las ideas constantes del proceso de incorporación al EEES: the sift from teaching to learning. Pasar de una docencia centrada en la enseñanza y que adquiere en ella su sentido, a un estilo docente cuyo compromiso básico sea el de propiciar aprendizajes de calidad en los estudiantes.

Barr y Tagg (1995)6 lo plantearon como el paso del “instruction paradigm” al “learning paradigm”. Parece sencillo cuando uno enuncia el principio pero resulta una idea absolutamente revolucionaria cuando se pretende ponerla en práctica. No es que no fuera ése el sentido general de la enseñanza universitaria desde siempre, sino que no ha sido el enfoque en el que nos hemos educado como docentes, más centrado en la idea de que enseñar tiene más que ver con la capacidad del docente para “transferir conocimiento” (comunicar lo que él/ ella sabe a sus estudiantes para que estos lo

asimilen) que con su competencia para facilitar el aprendizaje autónomo de sus estudiantes.

Marentic-Pozarnik (1998) cuenta cómo él y un colega pidieron en 1992 al profesorado de la Universidad de Lubiana que ordenaran en función de su importancia los aspectos más importantes del trabajo a desarrollar por los docentes en la universidad. Los aspectos más valorados fueron el “dar buenas clases y saber comunicar bien” (82%), “motivar a los estudiantes” (53%) y “trabajar en equipo” (44%). La misma investigación, 5 años después incrementó los porcentajes al 97%, 79% y 59%.

Interesantes resultados que muestran cómo el valor de las lecciones magistrales aumentó y aún lo hizo más intensamente la necesidad de motivar a los estudiantes (seguramente porque se iba haciendo sentir cada vez más la mayor heterogeneidad de quienes accedían a los estudios superiores). También aumentó, aunque en mucho menor medida, la necesidad de organizarse y trabajar de distinta manera.

Es interesante la anotación que hacen los autores de que aquellos profesores que habían participado en actividades de formación docente habían reducido el valor otorgado a las lecciones magistrales. Al final la tesis del autor es clara:”No general shift from a teaching to a learning paradigm in higher education is possible without a parallel change in the conceptions that college and university teachers have about teaching and learning”(Marentic-Pozarnik, 1998, p. 331)7 Ése es el desafío: chaging the conceptions.

Podría discutirse cuáles son esas creencias que los docentes universitarios deberíamos transformar. Quizás no llegáramos a acuerdos plenos pero, con seguridad, habría algunos cambios en que sería fácil coincidir: o Cambios en el ya mencionado sentido final de nuestro rol docente. De la idea de

6 Barr, R. y Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning: a new paradigm for undergraduate education. Change (November-December, 1995). 13-25.

7 Marentic-Pozarnik, B. (1998)From Green to Red Tomatoes or Is there a Shorcut by wich to Change te Conceptions of Teaching and Learning of College Teachers? Higher Education in Europe, vol.XXIII (3), 331-338.

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que enseñar es transmitir información (focus on transfering information) a la idea de que nuestro principal objetivo es generar y gestionar espacios de aprendizaje (focus on learning facilitation). No es que necesariamente una cosa tenga que estar reñida con la otra. El problema reside en dónde colocamos el eje, el sentido final de lo que hacemos como docentes. Pese a la propuesta de Finkel (2005) de “Dar clase con la boca cerrada”, la comunicación e, incluso, la presencia del docente parece importante como parte integrante de ese ambiente de aprendizaje que pretendemos proporcionar a nuestros estudiantes.

La metodología en el marco de la vida institucional universitaria Lo primero que llama la atención cuando se pretende abordar la metodología docente es que quien desea hacerlo se debe enfrentar a un espacio complejo de variables que se entrecruzan y condicionan mutuamente.

La metodología es una especie de punto de encuentro de dimensiones doctrinales y prácticas, de tradiciones y normativas, de posicionamientos institucionales y posturas individuales. En esa red de influencias se corre el riesgo de quedarse con visiones parciales y escasamente relevantes de cara a la innovación.

Nosotros comprobamos esa complejidad cuando iniciamos los trabajos de la Comisión Nacional para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad. Fue una de las iniciativas pioneras y más interesantes que

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vivíamos Bolonia como la gran oportunidad para progresar en la cultura docente y para desarrollar nuevas estrategias de transformación de la metodologías (a las que se puso el adjetivo de “educativas” para dejar claro que no se trataba de meros cambios superficiales en el manejo de dispositivos o recursos didácticos aislados sino de cambios más profundos que llegaran a afectar al proceso de formación personal y profesional de nuestros estudiantes). Creíamos entonces (algunos seguimos convencidos aún) que las metodologías son la gran plataforma desde la que los docentes podríamos transformar las prácticas formativas de la universidad. De todos los componentes curriculares de las carreras, son las metodologías las que tienen una capacidad de impacto mayor sobre la formación.

Y son ellas, además, el componente curricular que más claramente está en nuestras manos, el que más depende de nuestras decisiones individuales o colectivas (más que la planificación, la selección de contenidos, la evaluación, etc.).

En cualquier caso, referirse a las metodologías, implica situarlas en el marco complejo de una institución universitaria. La metodología condiciona y viene condicionada por muchos elementos de la estructura y dinámica institucional:

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Cultura institucional

Organización curricular

Metodología

Política institucional

Formación profesorado Estilo trabajo profesores

Aprendizaje estudiantes

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Estructura compleja del espacio institucional de las metodologías8.

Como se intenta reflejar en el cuadro, las metodologías docentes son la expresión de un amplio espectro de influencias de la estructura y dinámica institucional. Tienen mucho que ver, desde luego con la particular cultura institucional que se haya ido consolidando en la institución.

No es lo mismo lo que suele suceder en las Escuelas de Bellas Artes, en las Facultades de Derecho o en las de Farmacia. Cada una de ellas ha ido desarrollando estilos docentes bastante característicos y con patrones que, con frecuencia, están notablemente generalizados. Es cierto que en todas esas instituciones hay profesores y profesoras que a título individual o en pequeños grupos están haciendo innovaciones (es decir, rompiendo con lo habitual), pero ellos y ellas son los primeros en constatar hasta qué punto les resulta difícil modificar el “estilo peculiar de actuar” del profesorado de la casa.

Tampoco es ajena a la configuración de las metodologías la particular política institucional que se haya ido desarrollando al respecto. En los trabajos realizados en el seno de la Comisión Ministerial para la Renovación de las Metodologías hicimos un recuento de las universidades que habían incluido en sus documentos programáticos algún plan estratégico relacionado con la innovación referido a las metodologías docentes (se les llamaba PERME: plan estratégicos para la renovación de las metodologías educativas).

37 de las 41 universidades que respondieron, señalaron que contaban con dicho plan y dichos planes que estaban funcionando bien número que fue aumentando a medida que pasaban los años. El 76,4% del total de universidades consideraban necesario contar con planes de ese tipo. Posteriormente, algunas Autonomías (por

ejemplo, Castilla y León) pusieron en marcha programas autonómicos para financiar iniciativas de cambios metodológicos en sus universidades. Dejando al margen el éxito que tales medidas hayan podido tener en el cumplimiento de los objetivos, parece una condición fundamental para que los cambios metodológicos progresen, que formen parte de la voluntad institucional por generar sinergias y disponibilidad recursos de forma que puedan avanzar en una determinada dirección.

También hay que considerar dentro de este marco de referentes esenciales para el progreso hacia metodologías más activas la formación del profesorado. Parece obvio considerar de partida que ninguno de nosotros lo hacemos mal a propósito o por mera comodidad. Parece más sensato y respetuoso considerar que si no enseñamos de otra manera, con metodologías más modernas e innovadoras es porque no sabemos hacerlo, o no tenemos experiencia suficiente para hacerlo, o estamos enseñando en condiciones que a nuestro modo de ver no son propicias para iniciar aventuras que probablemente no saldrían bien ni mejorarían las cosas. Lógicamente tendemos a hacer aquello en lo que nos sentimos más seguros. De ahí que la lección magistral haya sido desde siempre un modelo de trabajo con mucha aceptación: no es complejo de llevar a cabo, no exige condiciones especiales (de espacios, tiempos, materiales, recursos técnicos, etc.), no consume un tiempo excesivo ni en preparación ni en supervisión posterior. Otras metodologías más acordes con los postulados de Bolonia (mayor autonomía del estudiante, mayor nivel de aplicaciones prácticas, más trabajo en equipo) requieren una preparación previa para llevarlos a cabo y una constancia mayor para supervisar

8 Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad (2006). Propuesta para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad. Madrid: MEC.

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el proceso de aprendizaje a que dan lugar. Sin embargo cuando el profesorado los conoce bien y se siente seguro en ellos, los aplica gustoso. Ésa es, al menos, la experiencia que tienen las universidades que incluyeron este aspecto en sus planes estratégicos con metodologías como el PBL, el trabajo por casos, etc. La formación acaba transformando el estilo de trabajo del profesorado (Hativa, 20009 ).

Por otra parte, la propia organización curricular que hayamos dado a nuestros Planes de Estudio es otro de las condicionantes relevantes de las metodologías en uso. Los modelos convencionales de Planes de Estudio basados en disciplinas que funcionan autónomamente propician, sin duda, un estilo de trabajo atomizado por parte de los docentes que imparten sus lecciones magistrales de manera independiente. Se trata, también en el campo de la metodología, de unidades de acción que funcionan aisladamente y con sentido en sí mismas. Por eso, los modelos metodológicos clásicos resultan funcionales para Planes de Estudio con esas características. Se trata de variables muy interrelacionadas: unas metodologías fuertemente innovadoras (por ejemplo el trabajo por competencias) requerirían, de inmediato, formatos curriculares diferentes a los que tenemos en la actualidad. Y, a su vez, formatos curriculares innovadores (por ejemplo, el trabajo por módulos) nos forzarían a buscar modelos metodológicos diferentes a las clases magistrales. Las grandes dificultades que estamos teniendo para introducir la pretendida enseñanza por competencias en un modelo curricular de disciplinas aisladas (sistemas incompatibles entre sí) es un buen ejemplo de cómo ambos componentes deben estar alineados para que la propuesta salga adelante.

Podemos sacar en conclusión que, efectivamente, la metodología no funciona de manera aislada. El proceso de enseñanza, más aún cuando se produce en el seno de una institución compleja como es la universidad, forma parte de

un sistema más amplio en el que se integra y con respecto al cual tiende a ser funcional. Intentar cambiar las metodologías sin alterar el resto de los componentes del sistema resulta un propósito vano. Todo está relacionado con todo y, en algunos casos, esa relación es fuertemente condicionante. No se puede avanzar en las metodologías sin tomar en consideración el resto de los componentes.

En el próximo número (829 del mes de noviembre) se publicará el documento completo, que incluye los apartes: - Los componentes básicos de la metodología, y - De la teoría a la práctica docente: la metodología didáctica como puzle.

9 Hativa, N. (2000): “Becoming a better teacher: A case of changing the pedagogical knowledge and beliefs of law professors”, en Instructional Science 28: 491–523.

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RESEÑA Revista Redipe 828

INNOVAR EN TIEMPOS DE CRISIS El tema de la innovación está presente en todos los procesos y tópicos de la educación y la formación, en razón de potenciar los mismos, de atemperarlos a las dinámicas históricas y epistemológicas en las cuales se circunscriben.

Por innovación formativa se puede entender el proceso en virtud del cual se generan oportunidades y capacidades para intervenir en los aprendizajes y la formación integral, produciendo valores agregados, diferenciales, a los insumos, acciones, actuaciones, mediaciones, reflexiones y evaluaciones, entre otros componentes que precisan los actos de enseñar y educar (Arboleda, 2013, contracarátula del libro Innovación en la docencia Universitaria). El artículo Innovar en tiempos de crisis, que asumimos como editorial de la presente publicación, representa un constructo imprescindible en estos propósitos.

Innovar en tiempos de crisis es el primer documento de este número de Redipe.

Corresponde a la Introducción al libro publicado bajo el sello editorial Redipe: Innovación en la Docencia Universitaria (Zabalza, M. A. y Rivera, A., 2013), escrita por el prestigioso pedagogo y didacta español Miguel Angel Zabalza.

El saber pedagógico, artículo de reflexión a cargo del pedagogo y filósofo Mario Germán Gil Claros, miembro del Comit´pe científico de Redipe. ¿Cuál es la postura del sujeto frente al proceso de aprendizaje en la constitución de su subjetividad? Ante todo, tomar posición y distancia ante el mismo aprendizaje y ante los

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diversos saberes que le cruzan por medio de una reflexión crítica, tanto subjetiva como objetiva, frente a una situación de querer educarse, pero no ser autodisciplinado, controlado, en el momento de construir su subjetividad epistémica. El debate queda planteado entre un sujeto que desea aprender y un poder que desea domesticar por medio del aprendizaje. ¿Qué es lo que se debe aprender? ¿La formación es adiestrar? ¿Cuál es el papel de la pedagogía ante este panorama?

Vigencia de “la teoría crítica” en el campo educativo. Teresa Iuri, del Centro Universitario Regional Zona Atlántica-UNCOMAHUE. Viedma. R.N. Argentina.

En las últimas décadas hemos tenido que hacer frente a nuevos problemas y dinámicas en el ámbito educativo: globalización, pérdida de valores, rápida desactualización de contenidos, presión por la rápida incorporación de la tecnología, situaciones de violencia … sin lograr tener propuestas que permitan construir alternativas para hacer frente a los mismos. Se piensa que no hay libros ni prácticas que nos puedan preparar suficientemente para enfrentarlos. Por otro lado, pareciera que toda la teoría, por muy rigurosa y buena que sea, no nos alcanza para resolver los problemas prácticos que a diario se nos presentan en el aula y en la escuela.

La competencia gramatical: conceptualización y redefinición. Kenia María Velázquez Ávila y Ernan Santiesteban Naranjo, Universidad Las Tunas de Cuba. En el artículo

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se analiza el concepto competencia desde las perspectivas filosófica, sociológica, psicológica, pedagógica y lingüística. Se valora, además, la conceptualización del término competencia gramatical y las definiciones aportadas por diferentes autores, en correspondencia con las diversas teorías lingüísticas existentes; y se concluye con la redefinición del citado concepto, a partir de la distinción entre competencia lingüística y competencia gramatical.

Diseño de un blog para el fomento de la comprensión lectora en 4° año de primaria. Ana Aurora Olivares, Universidad La Salle – México.

Artículo de investigación sobre la comprensión lectora en alumnos de 4º de educación primaria.

Hoy en día se enfatiza en que cada colectivo escolar (escuela) dé seguimiento y evalúe las actividades que desarrolla en su proyecto de biblioteca, así como la evaluación de los alumnos con la toma de lectura en voz alta bajo ciertos parámetros e indicadores de velocidad, fluidez y comprensión lectora establecidos en el “Manual de Procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el Aula” (2010). Algunos estudiantes alcanzan los niveles máximos de velocidad lectora pero no logran comprender el contenido del texto; otros no alcanzan los niveles máximos (avanzado) en velocidad pero tienen una comprensión del texto y una correcta fluidez. La comprensión lectora en los niños propicia el aprendizaje no solo en la asignatura de español, sino en otras asignaturas como matemáticas, ciencias y arte; por esta razón propongo el diseño de un espacio virtual con el carácter de herramienta o recurso didáctico dirigido a complementar el aprendizaje del libro de español. Se trata de crear una plataforma virtual mediante la cual los alumnos puedan tener acceso a la cultura escrita, a través de diversos ejercicios y actividades dirigidos a la lectura, la comprensión lectora y la escritura.

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Modelo físico pedagógico para la enseñanza de la proyección estereográfica aplicada a las Ciencias de la Tierra. Ludger O. Suárez-Burgoa, Universidad Nacional de Colombia. En la enseñanza de algunos temas de las Ciencias de la Tierra se usa con mucha frecuencia la proyección estereográfica para representar en un plano la orientación de líneas y planos en el espacio. Sin embargo, para enseñar esta proyección, que en realidad es transformación de sistemas del R3 al R2, es necesario explicar todos los fundamentos de la misma en tres dimensiones. En la actualidad, los modelos físicos pedagógicos han dejado de ser usados en sustitución de los modelos virtuales, inclusive para las clases presenciales. Sin embargo, se observó que un grupo reducido de estudiantes no alcanza a entender tales fundamentos con las representaciones virtuales pseudotridimensionales; estas se expresan finalmente en el plano de una pantalla, una pared o una hoja de papel. El presente artículo describe los componentes importantes de un modelo físico desarrollado para la enseñanza de los fundamentos de la proyección estereográfica, y cuenta la experiencia lograda con el uso del mismo con un grupo de estudiantes de postgrado.

Dificultades y Retos de los Estudiantes Normalistas en la conformación de la Identidad Profesional Docente.

Una reflexión desde el aula. Armida Liliana Patrón Reyes y Cristina Ma. Elizabeth Torres Camacho, Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato. En este texto se hablará de los aspectos presentes en la conformación de la identidad docente como un proceso de crisis y aproximaciones sucesivas. Se aborda también el trabajo que se ha realizado en la Institución para atender las diferentes situaciones que nuestros estudiantes viven en su paso por la educación normal. El 50% de los estudiantes normalistas no elige la carrera como primera

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opción, siendo en el 2º grado durante las jornadas de observación y práctica docente donde se descubre el gusto por la carrera, Esto depende de las habilidades sociales que se poseen o no.

Algunas reflexiones sobre las condiciones actuales (sociales, políticas y culturales) de los maestros y maestras del programa de licenciatura en educación básica con énfasis em matemáticas, humanidades y lengua castellana, desde su labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología Escuela Nueva. Nubia Elena Pineda De Cuadros. Universidad Pedagógica Y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación: Saberes Interdisciplinares en construcción – SIEK. La trayectoria histórica del programa y la experiencia de los docentes exige analizar el impacto de éste en otros contextos, de esta manera la reflexión que permiten las prácticas de los maestros lleva a estudiar, a través de las historias de vida de egresados y estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana, la condiciones sociales, políticas y culturales de los maestros y maestras egresados y estudiantes del programa en educación básica, desde su labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología Escuela Nueva, en los municipios de Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía), y de esta forma evidenciar la importancia que alcanzan estos maestros como líderes comunitarios en cada uno de los contextos donde desarrollan sus prácticas pedagógicas, junto a otras actividades que son propias de estos lugares, donde los docentes viven y trabajan habitualmente.

artículo se diseñan acciones dirigidas a resolver problemas profesionales, los cuales se concretan en lo ejecutor profesional mediante la práctica escolar como elemento dinamizador de las acciones de promoción para la salud, en estrecha relación con la creación de espacios de reflexión y socialización en el contexto sociocultural lo cual devela el impacto del quehacer del docente en formación inicial en función de llevar a la práctica acciones de promoción para la salud en la comunidad educativa.

La promoción para la salud: una necesidad en la formación inicial del profesional de educación. Lucía Rafael Martínez y Ernan Santiesteban Naranjo, Cuba. En el presente

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RECIBIDO EL 21 DE OCTUBRE. ACEPTADO EL 21 DE OCTUBRE

EL SABER PEDAGÓGICO Mario Germán Gil Claros1 El método es el camino después de haberlo recorrido Georges Dumézil. Michel Foucault y sus contemporáneos Cada sistema educativo es un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos con el conocimiento y el poder que traen consigo.

Michel Foucault. El orden del discurso

Resumen ¿Cuál es la postura del sujeto frente al proceso de aprendizaje en la constitución de su subjetividad?

Ante todo, tomar posición y distancia ante el mismo aprendizaje y ante los diversos saberes que le cruzan por medio de una reflexión crítica, tanto subjetiva como objetiva, frente a una situación de querer educarse, pero no ser autodisciplinado, controlado, en el momento de construir su subjetividad epistémica. El debate queda planteado entre un sujeto que desea aprender y un poder que desea domesticar por medio del aprendizaje. ¿Qué es lo que se debe aprender? ¿La formación es adiestrar? ¿Cuál es el papel de la pedagogía ante este panorama?

Palabras clave: Educación, saber pedagógico, sujeto escolar, subjetivización,

Desarrollo ¿La escuela busca la verdad o reproduce unos discursos con pretensiones de verdad? Esta pregunta nos lleva a cuestionar el papel que asume el sujeto en la escuela en torno al saber, al conocimiento, asociado a una “formación” moral del mismo en el marco de ejercicios específicos de poder y de técnicas racionales.

Ello está inscrito en unas relaciones de saber/ poder que afectan no sólo al sujeto escolar, sino al currículo y al componente administrativo; ante los cuales se toma una postura crítica. “<<Crítica>> se refiere aquí a una amplia gama de cuestionamientos disciplinares acerca de las formas en que se actúa a través de las prácticas discursivas y los rendimientos de la escolarización; a los diversos modos de investigación crítica con los que se pretende comprender, por ejemplo, cómo se construye la marginación de la gente y las diversas formas de actuar que tiene el poder”.1

De este modo la crítica es asumida como práctica del mismo conocimiento, de la cual el Otro hace parte. De ahí que la epistemología en el currículo escolar brille, no por buscar la verdad, sino por comprender las condiciones que facilitan la aparición del conocimiento. Es eso

1* PhD en Filosofía. Comité científico de Redipe. Líder del grupo de investigación Humanidades y universidad. Reconocido por Colciencias. Docente de tiempo completo de la Universidad Santiago de Cali. Colombia.

1Popkewitz, Thomas S. y Brennan, Marie. (comp.) El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Pomares-Corredor. S.A. Barcelona. España. 2000. P. 18.

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precisamente lo que hace Foucault por medio de la episteme, a en el surgimiento del discurso, que por su característica se ubica en el umbral de la positividad frente a la ciencia, b que atraviesa la malla curricular, cargada de historia y de poder.

Lo que Popkewitz llama: epistemología social, la cual “estudia el lenguaje como efectos de poder”.2 En el que el conocimiento del sujeto queda constituido a través de un dispositivo pedagógicoc y unas tecnologías que modelan el cuerpo y el pensamiento por medio de ideas.

En este sentido, se da una reconstrucción o reconceptualización del sujeto desde el discurso y la práctica escolar. “Las historias que escribió Foucault, por ejemplo, se refieren a cómo se convierte a la persona en un sujeto por medio de reglas y estándares concretos de modelos institucionales determinados, pero que no se pueden reducir a instituciones concretas”.3Proceso tecnológico que va más allá de la escuela y se fortalece en la red social, en lo que podríamos llamar la construcción del sujeto educando por medio de unos discursos verdaderos, en la que está presente la acción del poder. “Dentro de este paisaje, el poder es <<algo>> que posee la gente y esa propiedad se puede redistribuir entre los grupos para desafiar las desigualdades, de ahí el uso del término <<soberanía>>”.4

Ello supone una labor centrada del poder en el sujeto en el mundo escolar; en la reorganización del saber y del conocimiento a su favor. “El poder como soberanía crea a menudo un mundo dicotómico en el que están el opresor y el oprimido, produciendo así un dualismo cuyo efecto es el de definir grupos sociales particulares como entidades monolíticas”.5 Así, el poder se incrusta, se entrevera en el orden monolítico del alma del currículo; dependiendo de las circunstancias, puede ser autoritario o flexible, preferiblemente este último, navegando con soltura en las prácticas y cotidianidad de la vida escolar. Pero aun así, no deja de actuar bajo la dinámica de la inclusión y la exclusión.

“Aquí, Foucault revisa la noción nietzscheana de una <<voluntad de saber>>, para considerar cómo los sistemas disponibles de ideas disciplinan a los individuos al actuar, ver, pensar y verse a sí mismos en el mundo”.6 Por tanto, nos encontramos un conocimiento que, a través del currículo, disciplina, normativiza y controla al sujeto. Lo cual se da en virtud de unas tecnologías de comportamiento racionalizadas, donde el poder productivo va a actuar en el deseo, en la sensibilidad, en la disposición del hacer del educando y del educador, en lo que sería un conocimiento productivo, como resultado de su acción; hoy centrado en el

a “Por episteme se entiende, de hecho, el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una época determinada, las prácticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemológicas, a unas ciencias, eventualmente a unos sistemas formalizados; el modo según el cual en cada una de esas formaciones discursivas se sitúan y se operan los pasos a la epistemologización , a la cientificidad, a la formalización; la repartición de esos umbrales, que pueden entrar en coincidencia, estar subordinados los unos a los otros, o estar desfasados en el tiempo; las relaciones laterales que pueden existir entre figuras epistemológicas o unas ciencias en la medida en que dependen en prácticas discursivas contiguas pero distintas. La episteme no es una forma de conocimiento o un tipo de racionalidad que, atravesando las ciencias más diversas, manifestara la unidad soberana de un sujeto de espíritu o de una época; es el conjunto de las relaciones que se pueden descubrir, para una época dada, entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regularidades discursivas . Foucault, Michel. La arqueología del saber. Siglo XXI. México. 1983. Pp. 322-323 b Umbral positivista. Al momento a partir del cual una práctica discursiva se individualiza y adquiere su autonomía, al momento, por consiguiente, en que se encuentra actuando un único sistema de formación de los enunciados, o también al momento en que ese sistema se transforma, podrá llamársele umbral de positividad. Cuando en el juego de una formación discursiva, un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y de coherencia y ejerce, con respecto del saber, una función dominante (de modelo, de crítica o de verificación), se dirá que la formación discursiva franquea un umbral de epistemologización. Cuando la figura epistemológica así dibujada obedece a cierto número de criterios formales, cuando sus enunciados no responden solamente a reglas arqueológicas de formación, sino además a ciertas leyes que ha franqueado un umbral de cientificidad. En fin, cuando ese discurso científico, a su vez pueda definir los axiomas que le son necesarios, los elementos que utiliza, las estructuras proposicionales que son para él legítimas y las transformaciones que acepta, cuando pueda así desplegar, a partir de sí mismo, el edificio formal que constituye, se dirá que ha franqueado el umbral de la formalización”. Foucault, Michel. La arqueología del saber. Siglo XXI. México. 1983. Pp. 313-314 2 Ibíd. P. 23 c Dispositivo pedagógico. El dispositivo pedagógico regula fundamentalmente la comunicación que hace posible y, así, actúa de forma selectiva sobre el potencial de significado. El dispositivo regula continuamente el universo ideal de significados pedagógicos potenciales, restringiendo o reforzando sus realizaciones . Bernstein, Basil. Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata. Madrid, España. 1998. P. 58 3 Ibíd. P. 27 4 Ibíd. P. 32 5 Ibíd. P. 33 6 Ibíd. P. 34

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mundo cognitivo, ya que el conocimiento se ha convertido en mercancía, de la cual hay que apoderarse por medio de la patente intelectual.

La escuela, la educación, el saber pedagógico precisan de un sujeto centrado en unos tipos de conocimiento intangible que se transforman en producto, que se vende directamente al libre mercado. El objetivo pasa por un profundo trabajo cognitivo, de las TIC, de los estudios a distancia, entre otros, que eviten desgastes y costos innecesarios. Esta depuración es lo que busca el capitalismo cognitivo en la escuela globalizada, que aborda al sujeto en estos nuevos procesos de aprendizaje-mercancía y que ha llevado a la escuela a una transformación en la que lo virtual y el control son determinantes, ya que nos enfrentamos a una educación globalizada. Así, la constitución de la subjetividad escolar es fruto de múltiples relaciones de saber y de poder, que es el universo del aprendizaje. ¿Cuál es la postura del sujeto frente al proceso de aprendizaje en la constitución de su subjetividad?

Ante todo, tomar posición y distancia ante el mismo aprendizaje y ante los diversos saberes que le cruzan por medio de una reflexión crítica, tanto subjetiva como objetiva, frente a una situación de querer educarse, pero no ser autodisciplinado, controlado, en el momento de construir su subjetividad epistémica. El debate queda planteado entre un sujeto que desea aprender y un poder que desea domesticar por medio del aprendizaje. ¿Qué es lo que se debe aprender? ¿La formación es adiestrar? ¿Cuál es el papel de la pedagogía ante este panorama?

Ante esta situación es necesario hacer un alto en el camino, reflexionar sobre nuestro caminar y preguntarnos hacia dónde vamos, cuando abordamos estos asuntos de la escuela: la educación, el saber pedagógico y el sujeto escolar, pues una educación que se preocupa por el conocimiento ha de preocuparse por el 7 Ibíd. P. 66

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saber y el gobierno de sí mismo. Precisamente, frente a la metamorfosis que vive la escuela en las sociedades cognitivas del libre mercado, está en el tapete como tema central, el cuido y el gobierno de sí mismo; lo que sería su formación como acto ético de libertad, que tanto falta hace y nos ayuda a tomar distancia ante técnicas abusivas de aprendizaje, que distorsionan y conllevan al sujeto como objeto, lo cual permite, desde una mirada positivista, modelarlo y cambiarlo. “En contraste con ello, las metodologías de la observación reflexiva construyen al sujeto/sí mismo como el objeto de un método científico asumido y en relación con una totalidad social. Eso fue lo que, en efecto, hizo que la sociedad fuera trascendente y el sujeto individual objetivado”.7

Así, el sujeto educando se convierte en objeto de problematización que ha de ser apropiado en una metodología y mirada científica en su solución. Es el sujeto que se examina a sí mismo como objeto y como pensante. “El sujeto educando no sólo poseía una capacidad muy amplia para la observación científica, parte de la sociedad y, simultáneamente, el negociador entre las posturas del conocedor y lo conocido, del gestor y el gestionado”.8 En otras palabras, la verdad es palpable, verificable, es un objeto que se puede manipular y poseer, ya que ella deja de ser un asunto espiritual, metafísico. El asunto se transforma en cómo saber, donde el método científico ha de ayudar en su respuesta, en el que aparecen la sistematicidad, la verificación, la estadística, entre otros. Como ya se sabe, es un campo paradigmático que afecta el currículo escolar. En consecuencia, hay una estructura epistemológica de cómo pensar al sujeto educando, de cómo transformarlo, acorde con las necesidades sociales, por medio de unas tecnologías altamente racionales en su aplicación, en el que la verdad sale a la luz del

8 Ibíd. P. 67

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día, la cual, ahora, programa al sujeto, es decir, ya hay un saber, un conocimiento establecido previamente, que ha de asumir una programación curricular, un dispositivo pedagógico. “La objetivación de la subjetividad está siendo construida a través de diversas tecnologías pedagógicas. Una de ellas se encuentra en la redacción de la política educativa”.9 Ya que lo que se pretende son unas competencias, unos objetivos, unos logros epistémicos en su “formación” y resultado. El educando tiene que demostrar (verdad objetiva) que sabe, regulado por el dispositivo de evaluación y calificación, que lo reconfigura cognitivamente como ser calculable y metódico, reflejado en unas prácticas discursivas.

El discurso epistemológico de la escuela está atravesado e interesado tanto en su hacer como en su resultado, por la verdad; en esta dirección, la verdad en el mundo escolar es algo que se piensa en sus entrañas, en su arquitectura epistémica, pues lo que hace es crear verdad, por medio de su producción en el dispositivo pedagógico, del que hablara Bernstein. Así, el sujeto escolar interesado por este asunto del conocimiento, busca la verdad y la diferencia de la falsedad, que le permite a través de unas tecnologías que ella misma produce, constituirse en autoridad de verdad. “Desde el punto de vista de la producción de la verdad, sin embargo, la cuestión central no es determinar si la verdad es verdadera o falsa, científica o ideológica, sino cómo se ha producido, cómo circula, se transforma y se usa”.10 Si seguimos de cerca en su intención, permea al sujeto desde distintos ángulos, en lo que sería una voluntad de conocer y de saber. Por tanto, ¿cómo conocemos y cómo se estructura la verdad en el mundo escolar?, el cual es modelado por este tipo de discurso epistémico, para lograr un sujeto de conocimiento que tiene una postura como conocedor y productor de conocimiento 9 Ibíd. P. 74

para el mercado.

Ahora bien, frente a este panorama epistémico, el sujeto se ve obligado en pensar lo que aprende, lo que conoce, en especial, interrogar en torno a la verdad que se forma o se da, objeto de reflexión contextualizada en su producción.

El conocimiento es el objeto de preocupación en el mundo de la escuela, en estrecha relación con la verdad y el discurso de autoridad que de ella emerge. En últimas: ¿Qué tipo de verdad surge en la escuela? En especial, cuando ella se anuncia de manera anónima. ¿Qué papel juega la didáctica frente a la verdad? Estas preguntas tienen que ver con el contexto en el cual hoy se mueve la escuela en su episteme, pues se puede decir, con todas las salvedades del caso, que la escuela hoy no forma para lo verdadero, sino que capacita para el mero conocimiento pragmático; muchas veces centrado en la imagen, en los mapas, amparados por aplicaciones virtuales, en la economía del discurso reflexivo y escrito. En este contexto, surgen otras preguntas: ¿Cómo se expresa la verdad para el presente? ¿Qué tipo de racionalidad opera en el tránsito entre verdad y conocimiento en la escuela? Podemos destacar, entre otros, una serie de técnicas que le afectan, por ejemplo: el examen, que para Foucault, es el rey por excelencia en la escuela, cuya característica es su sistematicidad, su finalidad y su metodología, invadido por competencias que han de demostrar su habilidad, su práctica.

En otras palabras, esta racionalidad escolar ha de brillar por su habilidad y efectividad en el alma del currículo, en la producción y en la apropiación de los saberes.11 Vistas así las cosas, la racionalidad del conocimiento escolar no está por fuera del discurso y de sus prácticas pedagógicas, distribuida, según sus necesidades, en la malla social en la que el sujeto de conocimiento se desenvuelve. En este sentido, el conocimiento como parte de la episteme, a la vez de un

10 Ibíd. P. 82

11Cf. ZULUAGA g., Olga Lucía. Foucault: una lectura desde la práctica pedagógica. En Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar lo otro.

Magisterio. Bogotá. Colombia. 2005. Pp.14-17

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paradigma, no deja de ser histórico, sus reglas, sus enunciados, sus articulaciones obedecen a este sentido, dándole rostro a la época, al presente, en el que se encuentra inscrito, en el que los sujetos toman posición en relación con la producción de conocimiento, respecto a sí mismo y respecto al objeto. Lo anterior, dado por medio del discurso utilizado y apropiado en toda su extensión. ¿Cómo sabemos y aprendemos del conocimiento? Una posible salida a esta pregunta es por medio del mismo discurso que lo produce, el cual se ha de reflejar en un dispositivo pedagógico, que ha de manifestarse en una práctica pedagógica, que en Zuluaga se caracteriza por cinco características. La primera, como modelo pedagógico. La segunda, como una pluralidad de conceptos de conocimiento. La tercera, como unas formas de funcionamiento del discurso institucional. La cuarta, como las características sociales adquiridas. La quinta, como prácticas de enseñanza.12 Estas características y la racionalidad del conocimiento escolar, se plasman en un hacer-ser, llevado a cabo por un método que facilita su realización en el aprendizaje, tal como lo es el saber pedagógico, que en este caso es asumido como concepto metodológico plural, a diferencia de la teoría, que es homogénea.13 En consecuencia, para Zuluaga el saber se refiere al objeto por medio de conceptos, métodos y procedimientos de orden epistémico a su interior, los cuales son apropiados por el discurso. “El saber pedagógico proporciona un territorio a las problematizaciones acerca de la pedagogía, una base material y conceptual desde la cual es posible llevar a cabo intercambios con ciencias y filosofías sin perder la especificidad y la autonomía”.14

Es así como en la práctica pedagógica está inscrito el saber pedagógico y este en su episteme; en las tres se dan alianzas estratégicas de conocimiento, de metodología, de concepto, de prescripción y de observación, que nacen en el alma de las estrategias, que se conjugan en el aprendizaje, como una tela de araña que se entrecruza, centrada epistemológicamente en el método de aprendizaje o de conocimiento.

En consecuencia, la racionalidad escolar, el conocimiento, pasan por el filtro del método, tan importante para la escuela contemporánea, en la configuración del umbral positivista, 15 en la que la pedagogía es asumida como un campo de saber de orden conceptual. “La méthodologie, en tant que réflexion sur la démarche concrète de la science, est forcément réflexion sur les limites de la science. Si la science est en vérite la forme la plus haute de la connaissance humaine, la méthodologie est réflexion sur les limites de la connaissance humaine”.16 Como podemos ver, el saber, el conocimiento escolar, están presos de la metodología, en su afán de un espíritu científico y objetivo; esto último, redundante, pues la escuela procura demostrar lo que sabe y conoce a través de un saberhacer, en unas habilidades, en unos sujetos competentes. De hecho, valdría la pena explorar cómo abordar la formación escolar sin que quede reducida al método científico, pues su asunto es la formación y no otra cosa, la cual no niega la posibilidad del pensamiento científico.

Por tanto, la formación, el saber, el conocimiento escolar no necesariamente pasan por el dominio del método científico, hay otras epistemes, otros saberes, con sus formas, con sus dinámicas, con sus rigurosidades, tan válidas como lo es el conocimiento científico, sin que se convierta en un obstáculo epistemológico, pues es la episteme la que posibilita todo saber, todo

12 Cf. Pp.12-13 13 Cf. Pp. 24-25 14 Ibíd. P. 26 15Op. Cit. Foucault, Michel. La arqueología del saber. Respecto al saber epistémico Foucault nos dice: “Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirían o no un estatuto científico.” (...) “Un saber es también el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y transforman.” (...) “En fin, un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso”. Pp. 306-307 16 Strauss, Leo. Droit naturel et histoire. Flamario. Paris. France. 1986. P.78

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conocimiento, en el que está presente el científico con su método.

Ahora bien, uno de los tantos problemas que hoy cruzan al saber pedagógico, no es la verdad, el conocimiento, pues ya hacen parte de su corazón; es el cambio de paradigma centrado en la comunicación, en la información; no es la verdad tal como la hemos tratado, ella viene siendo reemplazada por la comunicación, por su competencia, como fuente de confianza, mas no de certeza; hoy el conocimiento y el método pasan por el diseño de la información del saber escolar. En otros términos, hemos renunciado a la verdad por la información operativa y mediática; donde la verdad en este nuevo paradigma no tiene fin, simplemente se procesa y funciona, en una red virtual del mismo conocimiento.

El saber pedagógico permite interactuar con otros campos, propios del conocimiento, no sólo con la pedagogía, sino con la cultura, la política, la ciencia, la economía, etc., que cruzan los mismos saberes de los sujetos implicados en los procesos de aprendizaje; Así, tanto el saber pedagógico, como la pedagogía, se libran de su uso instrumental, subordinado al método, que es una de las críticas que realiza el grupo de investigación colombiano Historia de la práctica pedagógica. Al respecto, uno de sus integrantes dice: “Ella era también una práctica que producía objetos de saber, conceptos, nociones; una práctica que adquiría materialidad en una institución social (escuela) y que había producido un nuevo sujeto social, el maestro”.17 Es decir, la episteme produce un saber, un discurso pedagógico que tiene su propia dinámica y rigurosidad, que no pasa por el método y la prueba científica, no es su objeto principal de preocupación. Es aquí que la pedagogía toma

17 Op. cit. Foucault, la pedagogía PP. 50-51 18 Ibíd. P. 75

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mayoría de edad, toma autonomía, tiene rostro propio en el ejercicio de la enseñanza y de la formación. El saber pedagógico, en relación con una pedagogía que se piensa a sí misma, permite relacionarse con otros saberes, con otros conocimientos, incluyendo el científico, sin que se desdibuje, incluso ante la sociedad de comunicación, de información, de diseño, que hoy vivimos. Podemos decir que la pedagogía en un saber, toma un discurso, que la lleva, no tanto a hablar de la verdad, de la moral, de una racionalidad, sino de una construcción de sí misma en su saber, un saber que quiebra toda pretensión del umbral positivista, no le interesa. Es un saber pedagógico que se libera y transforma al sujeto de conocimiento de una falsa objetividad científica que el positivista ha inculcado, ya que el saber debe liberar y no sujetar.

Visto el panorama: ¿cuál es la relación de la pedagogía con el saber? No estaríamos hablando de la pedagogía y el conocimiento científico, sino del saber. Al respecto, Humberto Quiceno, miembro del grupo de Historia de la práctica pedagógica, destaca lo siguiente: “El saber en Foucault es una noción que sirve para estabilizar una serie de conocimientos. El saber fija, retiene, paraliza, identifica, ordena y organiza”.18 De nuevo vale destacar que, es un saber pedagógico que no es de naturaleza científica, pero que posee legitimidad y validez, tal como lo es su relación con la pedagogía, que incide no sólo desde el pensamiento, sino que se refleja en los hechos, en las cosas, que explica, la aborda desde su propio saber y no desde otro prestado.19 Para finalizar, la pedagogía habla desde sí misma, no es un objeto heterónomo, ella misma construye su autonomía, su subjetividad, de llegarse a equiparar como un sujeto que se piensa a sí mismo, ya que a la pedagogía se

19 Cf. P. 76

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le ha despojado del saber para ser sometida a un saber que no es el suyo, que hoy tiene múltiples nombres a nombre de la verdad, que ha distorsionado al sujeto educando a través de la historia moderna y contemporánea. En consecuencia, hay que liberar a la pedagogía como conductora de un saber que deforma, cuyos resultados vemos reflejados en la crisis de la escuela, en el discurso del sujeto y el objeto. El saber pedagógico ha de reformularse, si es que podemos; ya que el problema, entre otros, que tiene la pedagogía es que está atrapada en una metodología que no es la suya, tal es el caso del método científico. Por tanto, la pedagogía no ha de pasar por la norma, por la regla del conocimiento, al cual ha estado ligada y sometida; ella ha de ser una productora de saber, de conocimiento liberador.

A modo de conclusión podría decirse que ya es hora de que el saber pedagógico, se enfrente consigo mismo y venza los temores, que produzca su propio saber, que tenga su propio rostro y no una máscara; no precisamos de una pedagogía sistémica, cargada de una gran arquitectura de orden científico, cuando en la realidad de sus discursos y acciones no lo es. Así, la pedagogía en sus reflexiones epistémicas, no ha de ser de verdades acabadas y seguras, refugio para el dogmatismo, ella ha de ser abierta, creativa en el momento de edificar su saber, para evitar su prematuro envejecimeinto.20 Es hora de que la pedagogía se desinstitucionalice para que logre claridad conceptual en su campo de saber, que se despegue de un falso discurso científico que pretende otros interés. Al respecto Richard Jones nos dice refiriéndose a Foucault: “Decía que tales epistemologías ayudaban a asegurar nuestra permanente condición de dominados porque creaban la ilusión de que el saber existe con independencia del poder”.21

Una de las tantas posibilidades de liberación del saber pedagógico pasa por su desprendimiento del discurso positivista, en el momento de construir un cuerpo de saber, en un sujeto que sabe, mas no es científico. La cuestión queda abierta en torno a la episteme, al saber y al conocimiento en el mundo escolar.

Bibliografía

Bernstein, Basil. Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata. Madrid, España. 1998 Foucault, Michel. La arqueología del saber. Siglo XXI. México. 1983 Popkewitz, Thomas S. y Brennan, Marie. (comp.)

El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Pomares-Corredor. S.A. Barcelona. España. 2000 Strauss, Leo. Droit naturel et histoire. Flamario.

Paris. France. 1986 Zuluaga G., Olga Lucía. Foucault: una lectura desde la práctica pedagógica. En Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar lo otro.

Magisterio. Bogotá. Colombia. 2005 Jones, Richard. Las prácticas educativas y el saber científico. En Foucault y la educación.

Disciplinas y saber. Morata. Madrid. España.

1993

20 Cf. Pp. 231-232 21Jones, Richard. Las prácticas educativas y el saber científico. En Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Morata.

Madrid. España. 1993. Pp. 84-85

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RECIBIDO EL18 DE AGOSTO. ACEPTADO EL 28 DE AGOSTO

VIGENCIA DE “LA TEORÍA CRÍTICA” EN EL CAMPO EDUCATIVO Mag. Prof. Teresa Iuri.

Centro Universitario Regional Zona AtlánticaUNCOMAHUE. Viedma. R.N. Argentina.

Palabras Clave Teoría crítica - pedagogíareconocimiento-lucha

didáctica

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INTRODUCCIÓN Los docentes trabajamos en el reino fortuito de los asuntos humanos de los que habla ARENDT, H. (1958), atento “la pluralidad de agentes” con que cuenta la clase y la escuela; la tendencia a hallar un sustituto de la acción con la esperanza de escapar de ese carácter fortuito de la empresa educativa, ha sido muy fuerte. MEIRIEU, Philippe. (2001) nos habla de la “obstinación de la didáctica”, estimulada muchas veces por el interés técnico, al que le contrapone la “tolerancia pedagógica”. Es decir, la necesidad de “asociar la obstinación de la didáctica con esta tolerancia pedagógica, que no es indiferencia hacia el otro, sino la aceptación de que la persona del otro no se reduce a lo que yo he podido programar”.1 En las últimas décadas hemos tenido que hacer frente a nuevos problemas y dinámicas en el ámbito educativo: globalización, pérdida de valores, rápida desactualización de contenidos, presión por la rápida incorporación de la tecnología, situaciones de violencia … sin lograr tener propuestas que permitan construir alternativas para hacer frente a los mismos.

Se piensa que no hay libros ni prácticas que nos puedan preparar suficientemente para enfrentarlos. Por otro lado, pareciera que toda la teoría, por muy rigurosa y buena que sea, no nos alcanza para resolver los problemas prácticos que a diario se nos presentan en el aula y en la escuela.

La influencia de la escuela de Frankfurt en las humanidades o en las ciencias sociales ha sido dominante en la escena intelectual alemana contemporánea, y comenzó a hacerse notar paulatinamente en el mundo angloparlante. Sin embargo, su impacto en la teoría educativa hasta hace unas décadas era casi mínimo.

Preciso es reconocer que diferentes didactas nacionales, latinoamericanos e inernacionales (BARCO, S. L. 1973- DIAZ BARRIGA, A. A. 1985- BECKER SOAREZ, M. 1985- GIMENO SACRISTAN, J- 1974- CONTRERAS J. D. 1987- GRUNDY, S. 2003 entre otros), iniciaron el camino para acercar la “teoría crítica” de la escuela de Frankfurt al análisis de la práctica de la enseñanza y de uno de sus objetos más preciados: el currículo. Se construyó así uno de los enfoques de la didáctica, ciencia que entiende y se ocupa de ambos objetos, la “didáctica crítica”, así llamada en oposición al “enfoque tecnicista”1 predominante en la década de los ’70. En el primer caso se desnudó el carácter ideológico de la práctica de la enseñanza y en el

1 Meirieu, Philippe .2001: La opción de educar. Ética y Pedagogía. Barcelona España Ed Octaedro. Cap.16. Pag. 95/ 99.

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segundo el carácter ideológico de los contenidos de la enseñanza, el acriticismo y la distorsión y ocultamiento de la realidad social.

Comparto con Rodrigo Jokisch ( 2001) que hoy la “ teoría crítica” posee una buena posibilidad de captar los problemas actuales de nuestra sociedad. El presente trabajo significará un esfuerzo para recuperar algunos de los aspectos ya trabajados de la misma en el ámbito educativo, lo cual nos permitirá redimensionar la situación pedagógico-didáctica y descubrir en los autores de la tercera generación nuevas posibilidades para vincularlas a los problemas del actual contexto social y educativo.

ALGUNOS ANTECEDENTES Siguiendo a Jokisch ( 2001)2, la denominación de “teoría crítica” proviene de Max Horckheimer, quien en 1937 la utilizó para hacer una distinción entre las nociones de su nueva propuesta teórica, y las nociones de la que él mismo denominaba “la teoría tradicional”. El mensaje inscripto en su crítica es que la noción de ciencia positiva es nociva para las ciencias sociales ya que éstas toman como paradigma ese ideal de lo científico y en realidad para Horckheimer las ciencias sociales no deben tomar lo social como “algo dado”, como “algo natural”, ya que lo “social” siempre tiene un aspecto histórico cambiante.

En este rumbo Susana Barco 19733, en Argentina, da inició (así reconocido por los profesionales de la Didáctica), a la “didáctica crítica”, utilizando estas nuevas nociones para analizar la didáctica vigente en nuestro país en ese momento, fundada sobre el modelo de la ciencia positiva. Sus reflexiones aportan a una crítica del modelo educativo centrada en tres ejes: los contenidos, la evaluación y la dependencia económica. En relación a los

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contenidos, para Barco la crítica unánime hacia el enciclopedismo de los mismos,- si bien indudable-, no era suficiente para proponer un cambio; era necesario poner de relieve la orientación y carga ideológica de los mismos, su descontextualización y distorsión de la realidad social, y el acriticismo como denominador común en todas las asignaturas. La evaluación como elemento de selección, y como uno de los medios de los que ha dispuesto tradicionalmente el docente, es el que mejor evidencia las actitudes de dominación que el ejercicio del rol implica.

La dependencia didáctica, en tanto la mayoría de los textos de uso corriente entre expertos en educación en la década, eran de autores extranjeros, la encuadra en la consideración que los referidos textos van más allá del interés o desinterés por la didáctica, y la considera como parte de la dependencia científica en los países dependientes del imperialismo extranjero. La dependencia cultural y educativa deriva de la dependencia económica. Señala como en muchos casos se nos impone a través de la penetración ideológica y la propaganda, lo que se desea imponer y no lo que satisfaría las necesidades del sistema educativo argentino.

Este análisis crítico fue una verdadera denuncia de la situación vigente y un estímulo al desempeño del rol docente poniendo en práctica una “didáctica contestataria, denunciante, concientizadora, estimuladora del espíritu crítico y creador, una antididáctica respecto de la anterior”….Recién cuando el nuevo orden social se concrete podría hablarse de una didáctica auténtica, nueva” (BARCO, op.cit. pag. 47).

En el mismo sentido DIAZ BARRIGA, A. A. ( 1985) 4 plantea dos cuestiones en relación a la Didáctica: 1- una propuesta didáctica se origina en un contexto socio histórico determinado y es en ellos donde hay que analizarla. 2- existe una

2 JOKISCH, R. 2001. La escuela de Frankfurt y la “teoría crítica”. Apuntes Metodológicos. En Acta Sociológica. UNAM. México.

3 BARCO, S.L. 1973. “Antididáctica o Nueva Didáctica”, Revista Argentina de Ciencias de la Educación. Pags. 35/ 49.

4 DIAZ BARRIGA, A.A. “Notas en relación a la Didáctica: una revisión de sus problemas actuales”. Mimeo. U. N. A .M. 1985.

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ignorancia social y disciplinaria de la misma, ignorancia que implica un desconocimiento de su lugar teórico y práctico en el contexto de las Ciencias de la Educación. En su análisis remite al origen de la ciencia misma (Didáctica Magna de Juan Amós Comenio (1657), para dar cuenta de que cada propuesta didáctica responde a reclamos socio históricos sociales, no son propuestas sólo para el aula, sino que responden a un marco teórico determinado en el que subyace un concepto de hombre, de sociedad, de conocimiento; responde a reclamos históricos, y se engarzan con un proyecto político que habrá que descubrir y analizar.

Las teorías curriculares- desde los análisis de Joseph Schwab ( 1980) a la fecha- han incorporado en sus análisis nuevos intentos de considerar la relación entre la teoría y la práctica en el campo curricular, de forma que dé cuenta de las situaciones que tienen que enfrentar los prácticos del currículo y esclarezcan asimismo de qué manera las enfrentan.

Las investigaciones teóricas de Jürgen Habermas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teoría y práctica no fueron escritas en el contexto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas. No obstante fue posible pensar derivaciones importantes hacia la teoría de la educación y para mejorar la comprensión de las prácticas educativas. SHIRLEY, GRUNDY ( 2003 )5 en su obra: Producto o praxis del curriculum explora la teoría de los “intereses constitutivos del conocimiento”, propuesta por el filósofo alemán antes citado. Considera que proporciona un marco para dar sentido a las prácticas curriculares que es un conjunto de las prácticas educativas. Retoma las consideraciones de Aristóteles, de Kant, E. y de la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas, J. para su análisis de la cuestión

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curricular. Habermas,J. 1987. en la teoría del actuar comunicativo, pretende ofrecer una teoría crítica de la sociedad que sigue la tradición crítico-epistemológica frankfurtiana. Su teoría de los “intereses constitutivos del conocimiento” es una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de “constituir” o construir el conocimiento. Es difícil encontrar un área de las humanidades o de las ciencias sociales, en la que no haya influido su pensamiento. Grundy realiza un esfuerzo de fundamentación de las prácticas curriculares guiándose por la pregunta “¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se engloban en el término “currículum”? ( pag. 22. op. cit.).

Habermas, en su obra Conocimiento e Interés en 1982, distingue tres intereses cognitivos: el interés técnico, el interés práctico y el interés emancipador)2. En función de estos interesessegún Grundy- podemos tener un currículo técnico, uno práctico o uno emancipador.

Asimismo analiza la profesionalidad docente desde estas categorías. Precisamente, para Grundy el resultado de la profesionalidad es la acción práctica. En primer lugar, explora la naturaleza del trabajo de los docentes cuando se constituye en un intento de huir del ámbito de lo fortuito, constituyéndose en acción productiva; en segundo lugar, cuando se abrazan a la incertidumbre y se sigue una acción práctica; y cuando se hace necesario un modo de trabajar que reconozca “la posibilidad de distinguir entre diversas áreas de la práctica curricular, en las que es adecuado “trabajar de acuerdo a reglas”, o ejercer el juicio, y aquellas áreas en que los intereses ocultos a favor de la dominación hacen que los del último tipo se incluyan en el primero.

Esta última forma de trabajar constituye una forma de praxis emancipadora”. ( pag. 237 op. cit.).

5 GRUNDY, S. 2003 .Producto o praxis del curriculum. Madrid. Ed.Morata. Cap. 1 y 10

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La preocupación de CONTRERAS, J .D. ( 1993)6, es introducir una perspectiva crítica, desde los aportes de Horkheimer, y conjuga una clarificación conceptual, una diferenciación de los campos abordados y ahonda en las concepciones ideológicas sociales y políticas que sobre la enseñanza llevan asociados.

La enseñanza, el curriculum y el profesorado constituyen los tres núcleos básicos tanto para la comprensión de la práctica de la enseñanza institucionalizada como para el análisis del desarrollo de la Didáctica. En relación a esta última, sostiene, que “se requiere que la Didáctica adopte, en el más clásico estilo francfortiano, una posición que le permita tomar conciencia de sí misma y de la enseñanza que ayuda a producir y reproducir” ( op. cit. pag. 44). Esto supone, por una parte, tomar como una de las tareas fundamentales, lo que podríamos llamar la “desnaturalización” de la enseñanza. Y para poder realizar esta misma función de “desnaturalización” y para poder tomar conciencia crítica de la enseñanza que ayuda a producir y reproducir, es necesario que la Didáctica se guíe por una idea de emancipación y justicia social que vaya más allá de los fines internos propuestos para los procesos de enseñanza aprendizaje, de tal manera que les dé sentido a esos fines, y que los sitúe en el marco del entramado social en que tales procesos ocurren. El compromiso de la Didáctica con la práctica de la enseñanza debe ser un compromiso con las acciones educativas que son justas y que se emprenden para promover la justicia social y educativa. El profesorado en esta perspectiva no tiene otra opción que comprometerse, que tomar postura, y éste no es un dilema técnico si no moral.

La cuestión de cómo puede ser posible darle un sentido a la escuela de manera de hacerla crítica, y cómo hacerla crítica para hacerla liberadora

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es justamente el desafío de la Didáctica Crítica, el cual no se logra de una vez y para siempre, es una construcción permanente que debe perseguirse con cada generación, como sostiene HABERMAS, 1982. “La vida en una sociedad inmanejablemente grande y cambiante no permite ni un proceso de cartografía perfecto ni tampoco una completa coordinación de los mapas. Esto significa que los miembros de la sociedad tienen que estar aprendiendo constantemente algo sobre ella; lo mismo la sociedad: que sus miembros se encuentran en un proceso perpetuo de autodescubrimiento y autogeneración”.

NUEVAS REFLEXIONES ¿Cuáles pueden ser los aportes actuales de “la teoría crítica” en el campo educativo?

Retomando las reflexiones insertas en la introducción, de este trabajo pensamos que el pensamiento crítico representa en la actualidad una vertiente fructífera en torno a la reflexión sobre la sociedad contemporánea y sus modos de dominación y explotación de unos hombres por otros.

SALCEDO MENA, J. A. 2.0087 plantea lo siguiente: “Si en la sociedad contemporánea están presentes modos de control, dominación y de explotación, entonces el pensamiento crítico de Max Horkheimer es útil en el presente para la comprensión de la vida en tanto compleja, contradictoria, desconcertante e irreductible a sistema o mundo de vida planificado y controlable”.

El trabajo crítico debe continuar, desde una didáctica crítica que ayude a reflexionar sobre los nuevos modos de dominación y explotación presentes en la sociedad contemporánea pero guiados por un ideal de sujeto y sociedad a

6 CONTRERAS DOMINGO, J. 1993. Enseñanza, Currículo y Profesorado. Akal Universitaria. Madrid.

7 SALCEDO MENA, J. A. 2.008. “Horkheimer: Tres Momentos en la crítica a la Modernidad” .Interstiticios. Revista Sociológica de Pensamiento Crítico. Volumen 2. ( 2). 2008. Universidad Nacional Autónoma de México.

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construir.

Nos encontramos como nunca antes, ante una institución compleja: la escuela; en la que las contradicciones y los conflictos están presentes en las aulas, en el funcionamiento institucional, en las relaciones entre el sistema educativo y la sociedad exterior en su organización social, política y económica, en las diferencias entre la cultura escolar y las culturas de clase. Una didáctica crítica, podrá transformar este espacio en un espacio de oposición y de producción de nuevas formas de percepción, de entendimiento, de interacción, y no solo de reproducción. Es necesario recordar a cada generación tanto de docentes como de alumnos que lo que parece que es un proceso natural que ocurre en el contexto de una institución natural es en realidad un proceso socialmente construido en una institución socialmente construída y un modelo sociopolítico también construido.

Es cierto también que en los años recientes se han suscitado signos de una nueva barbarización de la sociedad y una irracionalidad acentuada: guerras civiles, odio racial, xenofobia, explotaciones y abusos de todo tipo, -en especial de las mujeres y niños-, matanzas, fundamentalismos,- todo ello en el marco de un autoritarismo sin límites- Por otra parte, la inquietud ante las limitaciones de los sistemas democráticos para responder a las demandas sociales, la incapacidad de los grupos dirigentes para elaborar un proyecto político viable, colocan a los jóvenes sin un futuro claro.

Las ideas de Horkheirmer cobran fuerza, ya que pareciera que anticipaban el derrotero de nuestra propia contemporaneidad.

Si reconocemos a Adorno, Horkheimer, Marcuse – como referencia de la llamada “primera” generación– y Ha­bermas –considerado el autor central de la “segunda”–, a Honneth, lo ubicaríamos en la tercera generación de la teoría crítica.

Ya se han desarrollado los aportes que desde

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las dos primeras generaciones se han hecho a la didáctica, por lo que se intentará desarrollar con mucha modestia, pero con optimismo, los aportes de Honneth que podrían iluminar la acción educativa.

Es preciso reconocer que desde diferentes didácticas se ha visto la insuficiencia de aquellos aportes ya que la didáctica ha aumentado su caudal interpretativo, la crítica, la denuncia, pero ha perdido su caudal normativo, dimensión tan importante de esta ciencia, como la anterior, ya que ambas configuran dos dimensiones: la explicativa y la proyectiva. Una explica para comprender el complejo proceso de la enseñanza, y sus condiciones, y la otra configura la parte no realizada aún de la misma en la propia práctica a partir de un ideal de sujeto y sociedad al queremos llegar. Ambas se iluminan mutuamente en su quehacer.

Honneth ha pretendido renovar la teoría crítica de la que es deudor, a través de un giro teórico al reconocimiento, lo que implica proponer la categoría de reconocimiento como la herramienta conceptual más adecuada para desentrañar las experiencias de injusticia social en su conjunto. Incluye no sólo la crí­ tica a las patologías o a la irracionalidad de la sociedad contemporá­nea capitalista en general, sino la referencia al sufrimiento humano y a la conciencia de la injusticia, presente en los propios afectados, y a un parámetro normativo más allá de simples principios de justicia como su punto de llegada. La fuente moral de los conflictos sociales se encuentra en la experiencia de los afectados por formas de menosprecio o falta de reconocimiento: el maltrato físico, la privación de derechos y la desvalorización social. Las formas de menosprecio no solo producen una limitación de la autonomía personal, sino que provocan el sentimiento de no ser un sujeto moralmente igual a los otros y válido ya que no se le reconoce la capacidad de formar juicios morales.

La lucha de los grupos sociales por alcanzar

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formas cada vez más amplias de reconocimiento social se convierte, de esta manera, en “una fuerza estructurante del desarrollo moral de la sociedad”. En la última parte de su obra, con­cluye relacionando tanto la teoría del reconocimiento como la de la lucha por el reconocimiento, lo que le confiere un rol central en el desarrollo moral de las sociedades.

Honneth toma de Hegel la distinción de tres formas de reconocimiento recíproco que están presentes en las diferentes esferas de la vida social: la dedicación emocional, el reconocimiento jurídico y la adhesión solidaria.

Cada una de ellas constituye un estadio o forma de integración social en que el sujeto es reconocido de una manera diferente en su autonomía y su identidad personal.

“Desde este supuesto, Honneth ha elaborado una teoría de la autonomía en clave de reconocimiento mutuo, focalizada en la influencia de las relaciones intersubjetivas sobre condiciones psicológicas de los agentes que son constituyentes de su autonomía.” ( Fascioli.A. 2008).8 Autoconfianza, autorrespeto y autoestima son las claves que abren y despliegan la autonomía.

Entendemos que Honneth ha llenado de un nuevo contenido el concepto de autonomía, muy diferente al propuesto por las teorías liberales de justicia, desde una visión más amplia y compleja del sujeto, basada en la noción de reconocimiento intersubjetivo. Se trata de una autonomía relacional. Este contenido es posible lograr desde la educación, poniendo en práctica una enseñanza reconocida como actividad intencional y socio comunicativa. La propuesta de Honnet implica valores sociales e individuales que la enseñanza como práctica humana y social puede y debe perseguir si queremos como la escuela de Frankfurt una sociedad mejor.

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Como objetivo inmediato de la Didáctica Crítica, puede plantearse la larga y difícil tarea de cambiar las actitudes frente a diversas circunstancias, tanto por parte de los docentes como de los alumnos. Estimular la orientación al futuro en el sentido de esperanza, expectativa y búsqueda de otras metas. No faltarán las resistencias al cambio por obra de los condicionamientos previos. No hay recetas para su puesta en marcha, pero teniendo claro los objetivos finales, se podrán construir alternativas.

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8 FASCIOLI, A. 2008. Autonomía y reconocimiento en Axel Honneth: un rescate de El Sistema de la Eticidad de Hegel en la filosofía contemporánea Revista ACTIO N° 10.

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NOTAS: (Endnotes) 1 GIMENO SACRISTÁN,J. 1982, en su obra La Pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Ed. Morata, sostiene que ésta denominación pedagogía por objetivos la emplea para designar un conjunto de preocupaciones y aportaciones dentro del campo didáctico que configura un verdadero paradigma pedagógico que se caracteriza por una forma de entender la programación de la enseñanza habiendo de especificarse lo objetivos lo más concretamente posible, e incluso preconizando hacerlo en términos de conductas. Aúna técnicas de organización del trabajo, del entrenamiento industrial y militar, de la gestión de la producción , el experimentalismo de base positivista como justificación metodológica y nociones del movimiento utilitarista de los E.E.U.U. La coherencia de todas estas aportaciones se produce por el hecho de tener apoyo científico en un modelo de hacer ciencia, la ciencia positiva, y por partir de un paradigma psicológico consecuente con ese modelo: el

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conductismo. Nace al amparo del eficientismo social que ve en la escuela y en el currículo un instrumento para lograr los productos que la sociedad y el sistema de producción necesita en un momento dado. Más interesado en tecnificar el proceso educativo , que en entender qué es y cómo cambiar la educación. El currículo es visto como un sistema de producción, como un instrumento para responder eficientemente a las necesidades que la sociedad reclama satisfacer en un momento dado.

2 HABERMAS, J.1) El interés técnico, que orienta a las ciencias empírico-analíticas, pretende controlar el medio a través de acciones basadas en leyes con fundamento empírico.

2) El interés práctico, que orienta las ciencias histórico-hermenéuticas, pretende interpretar el medio para interactuar con él.

3) El interés emancipador, que orienta la crítica, pretende dar autonomía y responsabilidad al sujeto con base en la comprensión del conocimiento

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RECIBIDO EL 13 DE AGOSTO. ACEPTADO EL 22 DE AGOSTO

LA COMPETENCIA GRAMATICAL: CONCEPTUALIZACIÓN Y REDEFINICIÓN MSc. Kenia María Velázquez Ávila DrC. Ernan Santiesteban Naranjo Universidad Las Tunas- Cuba

RESUMEN

competence.

En el presente artículo se analiza el concepto competencia desde las perspectivas filosófica, sociológica, psicológica, pedagógica y lingüística.

Se valora, además, la conceptualización del término competencia gramatical y las definiciones aportadas por diferentes autores, en correspondencia con las diversas teorías lingüísticas existentes; y se concluye con la redefinición del citado concepto, a partir de la distinción entre competencia lingüística y competencia gramatical.

KEY WORDS: competence, grammatical competence, linguistic competence.

PALABRAS CLAVES: competencia, competencia gramatical, lingüística, gramática.

THE GRAMMATICAL COMPETENCE: CONCEPTUALIZATION AND REDEFINITION ABSTRACT: in the present article the concept of competence is analyzed from the philosophical, sociological, psychological, pedagogical and linguistic points of view. It is also analyzed the conceptualization of the term: grammatical competence and the different definitions provided by different authors; in accordance with the diverse existing linguistic theories. It concludes with the redefinition of the referred concept, taking into account the distinction between linguistic competence and grammatical

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Introducción La educación en Cuba ha obtenido avances significativos en la calidad educativa, a partir de un conjunto de condiciones que favorecen la realización del proceso de enseñanza– aprendizaje. El objetivo esencial que demanda la sociedad es la formación de profesionales competentes, lo que implica la internalización de los conocimientos, habilidades, normas de comportamiento, valores, es decir, la apropiación de la cultura general.

En este sentido, F. González (1995: 2) señala: “(…) la base de la educación es precisamente la comunicación. A través de la comunicación se brinda la enseñanza y a su vez se ejerce una influencia educativa sobre el escolar.” A partir de la cita anterior se infiere la importancia que tiene la comunicación en el proceso educativo, al considerar que la personalidad surge y se desarrolla mediante ella.

Por esta razón se ubica en todos los subsistemas educacionales como uno de los programas priorizados: el Programa Director de Lengua Materna, cuyo fin es la competencia comunicativa, lo que implica el desarrollo de

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las cuatro competencias que la integran: la sociolingüística, la discursiva, la estratégica, y la lingüística o gramatical (según M. Canale y M. Swain, 1980).

La presente investigación se centra en el estudio de esta última, que constituye el fin del proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática.

Sin embargo, en las investigaciones realizadas sobre esta temática se evidencia ambigüedad entorno a las definiciones aportadas, de ahí la necesidad de abordar y redefinir la competencia gramatical.

Desarrollo El término competencia fue documentado por primera vez a finales del siglo XVI, tiene su origen en el latín “competere” que en español significa “ser adecuado”, “pertenecer”, “incumbir”.Está asociado al vocablo griego Agón, que da origen a “agonístes”, persona que competía en los juegos olímpicos con el fin de ganar. La palabra competencia se considera sinónimo de aptitud, idoneidad, habilidad, capacidad, suficiencia y disposición.

La competencia ha sido estudiada desde diferentes perspectivas. En la filosofía no marxista se emplea para apoyar la competitividad en la mercadotecnia, específicamente en el ámbito económico. Sin embargo, en la actualidad, se relaciona con el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser”.

Este concepto ha sido definido por diversos autores, una muestra de ello lo constituyen: D. Bogoya (2000) “Competencia es una actuación idónea que se produce en el contexto de una tarea situada y definida.” En esta definición se reduce la significación del referido concepto a la actuación, sin considerarla como resultado de un proceso cognitivo, metacognitivo, motivacional y autorregulado. (citado por E. Cejas, 2005:11) Según L. Leboyer (1997): “Las competencias son

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repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.

Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e igualmente, en situaciones test. Ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.

Las competencias representan, pues, un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas.” (citado por E. Cejas, 2005:11) Esta definición aborda la competencia como la integración de conocimientos adquiridos, rasgos de la personalidad y actitudes que se verifican en la práctica para lograr un objetivo social determinado. Se destaca un elemento esencial: la individualidad, cada personalidad es única e irrepetible, se desarrolla en la medida que intercambia con la sociedad, y esta influye de manera particular en cada sujeto, lo que condiciona un ser social e individual, por tanto cada persona es portadora de una competencia que lo distingue del resto.

Según F. Vargas (2004:15):”Una competencia es el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea.”

En la definición anterior se incluye un elemento: el éxito de la actuación del individuo, y se considera la competencia como conjunto de componentes, sin embargo, no se evidencia la relación entre ellos.

Según G. Tremblay (1994:16): “Competencia es un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas operacionales y que permiten, dentro de un grupo de situaciones, la identificación de tareas - problemas y su resolución por una acción eficaz.”

Esta definición presenta carácter holístico entre

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los componentes que la integran, sin embargo, solo aborda la esfera cognitiva instrumental, no reconoce lo afectivo - motivacional.

Según J. Braslavsky (2000) “La competencia es la unión de las capacidades agregadas y complejas para desempeñarse en los diferentes ámbitos que hacen a la vida humana en general y una profesión en particular y que funcionan como un dispositivo en permanente proceso de revisión crítica y recreación”. Esta definición alude a las capacidades y al proceso de autorregulación constante, que le permite al sujeto desempeñarse en la sociedad. (citado por E. Cejas, 2005:15) Hasta aquí una breve referencia de las definiciones del concepto competencia que jerarquizan los procesos cognitivos, metacognitivos y autorreguladores, donde se integran los elementos siguientes:conocimientos, habilidades, capacidades, valores, motivaciones, actitudes, comportamientos; que se concretan en el desempeño eficiente del sujeto en la sociedad.

Desde la sociología, A. Blanco (2001: 37) refiere la importancia que le concedían: “(…) los teóricos occidentales, a la competencia, categoría que integrada a la actividad y la comunicación constituyen aspectos necesarios en el desarrollo de la personalidad y la sociedad”. Para este autor, la competencia constituye un factor objetivo en la socialización, que refuerza la comprensión del carácter complejo y contradictorio de este proceso, que le permite al sujeto demostrar sus múltiples capacidades personales que se manifiestan en el cumplimiento del rol social con eficiencia.

Desde la psicología también ha sido estudiado el concepto de competencia. En la década de 1950, este vocablo estaba asociado a la concepción desarrollada por la Psicología Conductista. Por tanto, se consideraba como una capacidad innata del sujeto, sin considerar el aspecto histórico- social. Sin embargo, desde

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la psicología marxista, específicamente en la cubana, se conciben la formación y desarrollo de las competencias a partir del elemento histórico- social.

Según A. M. Fernández (et-al)(2003:25): “La competencia es una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto”.

La referida autora acuña la competencia como configuración psicológica a partir de los cuatro componentes (cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad) y reconoce el aspecto externo: el desempeño eficiente a partir de un modelo social, así como su carácter histórico concreto.

Según F. González (1997: 92) la configuración es definida como: “(…) la interrelación entre estados dinámicos diversos y contradictorios entre sí, la que se produce en el curso de las actividades y relaciones sociales del sujeto a través de diferentes emociones producidas en dichas actividades”.

Ello implica, según denomina el autor (1997: 93- 99) antes referido, que las configuraciones: (…) expresan la calidad de las diferentes actividades y relaciones sociales desarrolladas por el sujeto”; “(…) constituyen una unidad funcional de lo afectivo y lo cognitivo” y “(…) son verdaderos sistemas autorregulados, con posibilidades infinitas de cambio y reestructuración a lo largo del tiempo, así como de integración y desintegración dentro de otras configuraciones (…)”.

En la pedagogía desarrollada en los países ex-socialistas, el concepto competencia, no se concebía dentro de sus categorías, ya que lo

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vinculaban a las connotaciones económicas dentro de la sociedad capitalista. Sin embargo, en los estudios desarrollados en la pedagogía cubana, la competencia ha sido abordada por H. Fuentes (2002), S. Cruz (2002), A. Cuesta (2002), V. González (2004), A. Medina (2004) y E. C. Cejas (2005). Los autores referidos anteriormente la conciben como proceso que integra conocimientos, habilidades, capacidades, hábitos, valores, motivaciones, intereses, voluntad y desempeño eficiente.

En este sentido, H. Fuentes (et-al) (2002:95) asumen la formación de competencias como: “(…) una expresión didáctica integradora de la formación profesional del egresado que sintetiza el saber, el hacer y el ser de manera sistematizada y contextualizada (…)” Por tanto, la competencia es asumida como la integración de las dimensiones: cognitiva- instrumental y afectiva- volitiva.

En el campo de la lingüística, fue N. Chomsky (1957) quien incorporó el término competencia y lo definió como: “capacidades y disposiciones para la interpretación y actuación”. Este autor concibe la idea de un sujeto capaz de producir un determinado número de oraciones, a partir de un número infinito de reglas. Considera que los hombres poseen una facultad innata del lenguaje que les posibilita interpretar y producir oraciones en su lengua materna. Por tanto, esta concepción niega la influencia del medio social en el desarrollo del lenguaje. Asimismo reduce la comunicación a la dimensión lingüística, sin reconocer otros elementos que complementan los actos del habla.

De ahí que, a finales de la década de 1960, las concepciones pragmáticas se oponen al concepto propuesto por N. Chomsky, y a partir de sus limitaciones, D. Hymes (1972), ofrece el concepto competencia comunicativa.

Este autor comprende aspectos lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos, considera así los procesos verbales y al aspecto

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pragmático. Sin embargo, no reconoce el proceso de producción de significados.

A partir de esta limitación, M. Canale y M. Swain (1980: S/P) redefinen la competencia comunicativa y determinaron cuatro competencias que la integran: la sociolingüística, la discursiva, la estratégica, y la lingüística o gramatical. La presente investigación se enmarca en la última de estas, que estos autores la consideraron como:”(…) el conocimiento del código de la lengua (incluidas todas las variedades) que se relaciona con el principio de corrección expresiva”.

A partir de esta conceptualización, la comunidad científica del área lingüística emplea indistintamente una misma definición para los conceptos: competencia lingüística y competencia gramatical, situación que se torna ambigua e imprecisa, ya que la lingüística y la gramática son dos ciencias con objetos de estudios diferentes, aún cuando la segunda forma parte de la primera.

Entre las definiciones que presentan la limitación anterior se encuentran las aportadas por: V. Hernández y E. Matos (2004: 51) que definen la competencia gramatical y lingüística como “(…) la capacidad no solo de denominar la realidad, sino también de predicar sobre ella a partir del conocimiento previo que se posee de las diferentes estructuras lingüísticas que integran el sistema, hasta lograr la creación de un todo coherente de intención comunicativa”.

G. Rojas (2005:154) que define la competencia lingüística y gramatical como “(…) el conocimiento acerca de las reglas sintácticas, morfológicas y fonológicas que rigen la producción de enunciados lingüísticos”.

En esta definición además, la autora simplifica la competencia al conocimiento sin considerar la aplicación de este en la práctica; y no reconoce el texto como máxima unidad lingüística de sentido

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completo, ya que se refiere a la producción de enunciados como fin de esa competencia, sin considerar que el texto es más que la suma de enunciados.

L. A. Cabrera (et- al) (2010: 66) definen la competencia gramatical didáctica como: “(…) un desempeño profesional satisfactorio por parte del docente al ofrecer y exigir, en el contexto del proceso de enseñanza- aprendizaje del inglés, modelos adecuados al uso formal de su sistema lingüístico”. Esta definición dirigida a los docentes de la especialidad inglés, asume una posición reduccionista del sistema lingüístico al simplificarlo al nivel gramatical.

• implica la integración de conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades y desempeño eficiente en la sociedad.

• tiene carácter social e individual. La individualidad se revela en la forma en la que se manifiesta por cada uno de los sujetos, quienes disponen de los recursos gramaticales necesarios para la comunicación, y es social debido a que los elementos gramaticales empleados deben ser comprendidos por todos los sujetos para concretar el proceso comunicativo.

•

Estos autores consideran la competencia como la posibilidad, por lo que la reducen a un factor biológico y no la reconocen como el resultado de la integración de este factor a lo histórico- social, además refieren como fin de esa competencia, la producción de enunciados y no de textos.

La concepción de competencia gramatical que se presenta en este artículo se sustenta en

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los referentes anteriores. Los cuales permiten afirmar que:

J. R. Montaño y A. M. Abello (2010: 69) definen la competencia lingüística o gramatical como: “(…) la posibilidad de usar las reglas fonéticas, morfológicas y sintácticas que rigen la organización y producción de los enunciados lingüísticos”.

Para M. Casado (1993), la ambigüedad en la definición y conceptualización de la competencia lingüística y/o gramatical, se debe a que el objeto de la gramática del texto no ha sido precisado y por ello bajo la denominación de lingüística del texto se reúnen diversos puntos de vista. Este autor expone la existencia de tres corrientes: la lingüística del texto propiamente dicha, la gramática del texto y una mezcla indiscriminada de ambos puntos de vista. Los juicios divergentes sobre el referido concepto conducen a la necesidad de definir este término desde la perspectiva didáctica.

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es una configuración psicológica que implica el desempeño eficiente del estudiante en los diferentes contextos, la integración de las emociones diversas asociadas a los estados dinámicos, es decir, los conocimientos, las habilidades, las capacidades intelectuales, la voluntad, la motivación y la independencia.

Presupone además, que la competencia gramatical se reestructure e integre a la competencia comunicativa, lo que propicia el desarrollo personológico del sujeto cognoscente y la regulación de su actuación en concordancia con las diversas situaciones en las que interactúa.

La definición aportada de competencia gramatical, se sustenta en la lingüística del texto, que surgió en 1970. Esta nueva concepción del lenguaje considera al mismo como un sistema múltiple, dinámico, que posibilita la comunicación entre los hombres. Esta ciencia incorpora un método de análisis interdisciplinario del discurso, lo que presupone nuevos nexos interciencias.

Estas integraciones unidas al surgimiento de la sociolingüística y la pragmática generaron la necesidad de construir una gramática a partir del uso de la lengua, teniendo en cuenta que

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esta debe estudiarse a través de los actos de habla.

•

Según M. Casado (1993: 31): “Una gramática del texto, no representa un nuevo tipo de gramática, en el sentido de lo que llamamos una gramática estructural, o generativo- transformacional, o funcional. En principio cada una de estas gramáticas podría adjetivarse como “textual” en la medida en que se ocupara de describir el objeto que denominamos texto”. De lo anterior se infiere que la gramática del texto amplía el objeto de estudio de la gramática tradicional, al asumir entre sus categorías al texto.

Conclusiones •

La competencia gramatical implica la integración de conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades y desempeño eficiente en la sociedad.

• La competencia gramatical tiene carácter social e individual. La individualidad se revela

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en la forma en la que se manifiesta por cada uno de los sujetos, quienes disponen de los recursos gramaticales necesarios para la comunicación, y es social debido a que los elementos gramaticales empleados deben ser comprendidos por todos los sujetos para concretar el proceso comunicativo.

La integración de la gramática y la semántica, impuso la necesidad de que la gramática rebase el límite de la oración y analice las relaciones semánticas entre las oraciones en los textos, lo que revela un intento de construir una gramática textual. A partir de estos estudios y con las concepciones aportadas por la lingüística del texto (análisis del texto con carácter interdisciplinario y la relación entre el uso de las estructuras gramaticales (sintaxis), con los significados (semántica) y los contextos sociales (pragmática); surge la gramática del texto.

A partir de los postulados anteriores se asume la competencia gramatical como el proceso y resultado donde el estudiante evidencia dominio en el empleo adecuado de las categorías gramaticales en los textos de diferentes estilos funcionales de la lengua, en correspondencia con los diversos contextos comunicativos.

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La competencia gramatical es una configuración psicológica que implica el desempeño eficiente del estudiante en los diferentes contextos, la integración de las emociones diversas asociadas a los estados dinámicos, es decir, los conocimientos, las habilidades, las capacidades intelectuales, la voluntad, la motivación y la independencia.

Presupone además, que la competencia gramatical se reestructure e integre a la competencia comunicativa, lo que propicia el desarrollo personológico del sujeto cognoscente y la regulación de su actuación en concordancia con las diversas situaciones en las que interactúa.

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RECIBIDO EL 11 DE SEPTIEMBRE. ACEPTADO EL 28 DE SEPTIEMBRE

“DISEÑO DE UN BLOG PARA EL FOMENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN 4º AÑO DE PRIMARIA Ana Aurora Olivares Berrocal Universidad La Salle - México RESUMEN En este trabajo se plantearán los avances de una investigación y diseño cualitativacuantitativa sobre la comprensión lectora en alumnos de 4º de educación primaria. Hoy en día se enfatiza en que cada colectivo escolar (escuela) dé seguimiento y evalúe las actividades que desarrolla en su proyecto de biblioteca así como la evaluación de los alumnos con la toma de lectura en voz alta bajo ciertos parámetros e indicadores de velocidad, fluidez y comprensión lectora establecidos en el “Manual de Procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el Aula” (2010).

Al hacer la toma de lectura en las aulas, algunos estudiantes alcanzan los niveles máximos de velocidad lectora pero no logran comprender el contenido del texto. Existen algunos casos en que los alumnos no alcanzan los niveles máximos (avanzado) en velocidad pero tienen una comprensión del texto y una correcta fluidez.

La comprensión lectora en los niños es muy importante porque propicia el aprendizaje no solo en la asignatura de español, sino en otras asignaturas como matemáticas, ciencias y arte; por esta razón propongo el diseño de un espacio

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virtual con el carácter de herramienta o recurso didáctico dirigido a complementar el aprendizaje del libro de español. Se trata de crear una plataforma virtual mediante la cual los alumnos puedan tener acceso a la cultura escrita, a través de diversos ejercicios y actividades dirigidos a la lectura, la comprensión lectora y la escritura.

PALABRAS CLAVE: Cultura escrita, Lectura, Comprensión lectora, Espacio Virtual, Blog.

DESARROLLO La lectura y la comprensión lectora son dos temas que forman parte de distintas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, tanto a nivel nacional como internacional y México no es la excepción. Diversos investigadores del campo educativo han desarrollado estudios sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura desde los primeros años de edad, algunos otros han escrito sobre las modalidades y estrategias de lectura para lograr la comprensión lectora; se han diseñado diversos materiales didácticos (libros, juegos, manuales, espacios virtuales) para promover la lectura en las escuelas y en las aulas. Por ejemplo, en México los programas impulsados por la Secretaría de Educación Pública como el “Programa Nacional de Lectura“, ha favorecido la distribución de

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materiales bibliográficos en todas las escuelas de la República Mexicana con la creación de bibliotecas escolares y de aula.

Posteriormente se impulsó el proyecto “Estrategia 11+5 Acciones para integrar una comunidad de lectores y escritores”, el cual consiste en la planeación (calendario de actividades) para fomentar la lectura y la escritura incluyendo a los distintos integrantes de la comunidad educativa, estas actividades son mensuales y se organizan en cinco líneas de acción: Biblioteca escolar, Biblioteca de aula, Vinculación curricular, Lectura y escritura en la familia, Otros espacios para leer. En este proyecto, el docente frente a grupo tiene un papel estratégico, al tomar la responsabilidad de fomentar y dar seguimiento al comportamiento lector de sus alumnos, para lo cual se proponen cinco actividades permanentes en el aula como lo son: la lectura en voz alta a cargo del docente, el círculo de lectores en el aula, la lectura de cinco libros en casa, los lectores invitados al salón de clases (se da la oportunidad a la participación de los padres de familia que pasen a leer un libro a las aulas una vez a la semana) y el índice lector del grupo se refiere al número de libros que leen los alumnos de un salón en particular.

Finalmente se enfatiza en que cada colectivo escolar dé seguimiento y evalúe las actividades que desarrolla en su proyecto de biblioteca así como la evaluación de los alumnos con la toma de lectura en voz alta bajo ciertos parámetros e indicadores de velocidad, fluidez y comprensión lectora establecidos en el “Manual de Procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el Aula” (2010). Como docente frente a grupo he observado que al hacer la toma de lectura algunos estudiantes compiten entre sí por ver quien alcanza el mayor número de palabras por minuto, hay quienes alcanzan los niveles

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máximos de velocidad lectora pero no logran comprender el contenido del texto. Existen algunos casos en que los alumnos no alcanzan los niveles máximos (avanzado) en velocidad pero tienen una comprensión del texto y una correcta fluidez, la cual influye en la comprensión del texto al respetar las diferentes pausas.

En este sentido los padres de familia se interesan más por el número de palabras que lee su hijo por minuto ya que se pone en la “Cartilla de Evaluación”, mientras más alta sea es mejor para los tutores, para ellos significa que sus hijos saben leer bien (sin deletrear), aunque la comprensión lectora sea nula y estén reproduciendo una decodificación progresiva.

Tanto en evaluaciones nacionales (ENLACE) como internacionales (PISA) los resultados de los alumnos mexicanos reflejan escasa comprensión lectora, la cual se debe a la falta de hábitos en relación con la lectura.

La falta de comprensión lectora influye en el aprendizaje de los alumnos no solo en la asignatura de español, sino en otras asignaturas como matemáticas, ciencias y arte, ya que para poder resolver una evaluación estandarizada deben de leer cada reactivo y poner en juego múltiples competencias (habilidades) para poder responder. Se ha planteado también en diversos foros que este problema es una de las causas de los bajos índices nacionales de rendimiento en la prueba PISA. La razón por la cual decidí estudiar y desarrollar una propuesta de gestión en materia de comprensión lectora es porque considero que la comprensión lectora es un reto a lograr en las aulas, incidir en el fortalecimiento de la comprensión lectora como uno de los componentes medulares de los Planes y Programas de Estudio, que no se están logrando desarrollar plenamente en las aulas. Lograr que los alumnos comprendan lo que leen es un

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problema que incide el aprendizaje permanente y autónomo de los alumnos, estoy convencida que la comprensión lectora es uno de los pilares de la formación de los educandos en todos los niveles de educación, es en la primaria donde se forman las bases los estudiantes de niveles superiores.

A continuación mencionaré algunos de mis referentes teóricos con respecto a los siguientes conceptos: cultura escrita, lectura y comprensión lectora. El concepto de cultura escrita, es complejo, porque tiene una estrecha relación con el ámbito educativo, por su relación con el lenguaje, el cual forma parte de la vida social y cultural de todo ser humano. “La cultura escrita es competencia con la escritura, alude a la condición social ostentada por quien participa en una comunidad textual que se configura a partir de la producción, acumulación e interpretación de un acotado fragmento de lo escrito y del cultivo de ciertos géneros literarios. La cultura escrita, pues, es una condición cognitiva y social, constituye una habilidad para participar en una comunidad textual (lectores y escritores) que comparten unos textos y unas maneras de interpretarlos” (Olson, 1999: 301 citado por Muñoz, 2011: 22)

Considero que la cultura escrita es un tesoro que permite pensar y reflexionar en el uso que se le da hoy en día al lenguaje, al mundo y a nuestro actuar cotidiano, de ahí la relevancia de la escritura y la lectura , las cuales nos permiten formar y corregir nuestras concepciones del mundo. En la actualidad la lectura y la escritura nos han permitido conocer y comprender la historia de la humanidad. Olson define cultura escrita como “la habilidad para comprender y utilizar los recursos intelectuales provistos por tres mil años de diversas culturas letradas”.

(Olson citado en Muñoz 2011: 47) En otras

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palabras la cultura escrita está conformada por el conjunto de conocimientos que han dejado nuestros antepasados, mediante el uso del lenguaje escrito, para lo cual nosotros como humanidad debimos desarrollar un conjunto de habilidades para interpretar el conjunto de conocimientos y saberes que nos heredaron mediante la escritura.

El concepto de “lectura”, es polisémico debido a que muchos autores han tratado definirlo, es necesario retomarlos para poder comprender el concepto con el fin de tener una visión amplia del mismo, contrastar y debatir sobre las diferentes definiciones y de esta manera construir mi propia definición de lectura. Debo de recalcar que la lectura no existiría sin la escritura, es por ello que ambas actividades están vinculadas y son parte de la vida formativa de todo ser humano, de hecho, el “saber leer y saber escribir” deben ser consideradas como derechos humanos.

Las prácticas de la lectura y la escritura siempre han estado desigualmente distribuidas, la escuela ha tratado de lograr que la cultura escrita pase a ser, de una cultura escrita exclusivamente profesional a ser una cultura de clase, hasta llegar a ser una cultura popular.

Hoy en día la escuela ha adquirido una función “mediadora y de liberación” para aquellos que no tienen acceso a la cultura. Metafóricamente puedo decir que la lectura y la escritura conforman el corazón de la función social de la educación y de los docentes, no es posible dejarlas de lado en ningún momento, ya que sin una apropiación de ellas, los individuos no pueden adquirir, ni compartir el conocimiento.

Sería interesante construir una escuela que sea la puerta en la que todos puedan participar en las tradiciones escritas de diversos campos de estudio la literatura, ciencia, historia, geografía, ética, etc. de México u otros países y que a su

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vez todos puedan hacerlo desde sus diversos orígenes culturales.

Frente a este contexto la escuela se enfrenta a un gran desafío, que es hacer que los alumnos tengan acceso a la cultura escrita, “…participar en la cultura escrita implica apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimiento sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; los textos y su contexto.”

(Lerner, 2001:25) De este modo considero que el acceso a la cultura escrita permite ingresar a lo diverso, objetivando lo propio, y así poder identificar lo que se tiene en común y lo que nos hace diferentes con los demás. Por lo tanto leer en la escuela es acceder a modos diferentes de conocer el mundo en un mismo salón de clases.

La lectura y la interacción con los textos por medio de la comprensión son la clave para que el alumno aprenda cotidianamente, hasta que pueda seguir aprendiendo e investigando de manera autónoma, también les permite conocer otros lugares, acceder a información basta y diversa por el resto de su vida mediante el desarrollo de una competencia permanente que es “aprender a aprender.”

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1996: 19).

Esta definición pone en manifiesto la relación entre lectura y comprensión, habrá que hacer énfasis en la relación del pensamiento con el lenguaje escrito, porque existen casos en los cuales los individuos pueden estar leyendo un texto y al mismo tiempo estar pensando en otra cosa ajena al contenido del texto y por lo tanto no lograr la construcción del significado o comprensión del mismo.

A la anterior definición agregaría que la comprensión es el descubrimiento del contenido de un texto, el cual es interiorizado y vinculado con los saberes previos que formarán parte de un andamiaje para adquirir nuevos conocimientos. Lo ideal sería que toda lectura fuera comprensiva, pero en la realidad no lo es, nuestra tarea como docentes es diseñar y descubrir las actividades y estrategias didácticas a implementar en el aula durante el proceso de lectura que dé lugar a la comprensión lectora en cada uno de los alumnos.

La segunda definición de comprensión lectora:

Una interesante definición de la comprensión lectora es la siguiente: “… en los principios de la teoría constructivista se reconoce hoy a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, y a la comprensión [lectora] como la construcción del significado del texto, según los conocimientos y experiencias del lector. Desde esta perspectiva varios autores han centrado su interés en el análisis de la lectura como proceso global cuyo objetivo es la comprensión.”(Gómez,

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“…es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de las estructuras de conocimiento.

El nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras (conocimientos previos).

En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora. Por tanto, se considera que entre el lector y

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el texto se establece una interacción.

Desde esta perspectiva, la comprensión se concibe como un proceso en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en función de su propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que éste pretende comunicar… Así, se llega a definir la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego, se unen y complementan a medida que decodifica palabras, frases, párrafos e ideas del autor”. (Pérez, 2005: 122)

Al hacer un análisis de la cita anterior puedo decir que la comprensión lectora es el resultado de un conjunto procesos intelectuales, que darán origen a la creación y vinculación de estructuras de conocimiento, en otras palabras se refiere a la relación de los conocimientos previos con los nuevos conocimientos que se van adquiriendo en la interacción del lector con el texto en un proceso personal, donde el lector es el personaje principal porque tiene la virtud de comprender y relacionar lo que está leyendo con lo que sabe o conoce, no nada más relaciona sino que también imagina, compara, crea y construye nuevos conocimientos a partir de un texto. Afirmo que la comprensión lectora es una actividad intelectual que permite que el individuo pueda construir su conocimiento a partir de la experiencia y la autorregulación de sus propias estructuras cognitivas.

Retomando la idea de diseñar un espacio virtual como recurso didáctico para que los niños de cuarto grado de educación primaria tengan

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acceso a la cultura escrita para que puedan desarrollar y practicar las diversas dimensiones de la comprensión lectora “comprensión literal, reorganización de la información, comprensión inferencial o interpretativa, comprensión crítica” (Catala, 2001) de manera gradual y así mismo sea un instrumento que permita al docente ver y acompañar a sus alumnos en el proceso de comprensión desde las perspectivas cualitativa y cuantitativa, complementando los estándares de evaluación centrados en el conteo de número de palabras que se leen por minuto y a un número cerrado de preguntas sobre comprensión de un texto.

­ as acciones previas para diseñar el contenido L del espacio virtual fue necesario realizar un estudio de investigación sobre la los hábitos de lectura y la comprensión lectora en un grupo de alumnos que cursan el cuarto grado, en una escuela primaria pública ubicada al sur de la Ciudad de México, en la delegación Coyoacán, para ello se decidió trabajar con la metodología cualitativa y cuantitativa, por tal motivo se diseñó y aplico un instrumento diagnóstico basado en cuestionarios.

De acuerdo con Sampieri, es “… el instrumento más utilizado para recolectar los datos…

Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o varias variables a medir.” (Sampieri, 2006: 310). En total se diseñaron cuatro instrumentos cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas. La aplicación de cuestionarios como instrumentos diagnósticos ofreció la posibilidad de entregar el cuestionario a varias personas al mismo tiempo, ellos y ellas los pudieron contestar simultáneamente de acuerdo a sus tiempos y habilidades para su resolución; después se recogieron para procesar la información.

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Los instrumentos diagnósticos (cuestionarios) fueron aplicados durante el segundo bimestre del ciclo escolar 2012-2013 (noviembre y diciembre), cada instrumento se aplicó en diferentes días a todos los integrantes del grupo (30 mamás/alumnos). El tiempo de aplicación de cada instrumento dependió de la extensión (número de preguntas) de cada uno. Después de haber aplicado los cuestionarios me di a la tarea de elaborar tablas de resultados y hacer un análisis cualitativo-cuantitativo; en el siguiente apartado expondré los resultados más relevantes de este estudio con respecto a la lectura.

La lectura es una actividad muy importante, ya que permite acceder a la cultura través de las letras mediante historias desconocidas, ésta se convierte en una actividad de esparcimiento cuando se hace por gusto o placer, la lectura contribuye también de manera esencial para que los niños puedan aprovechar plenamente su paso por la escuela. De hecho, para un considerable sector de la sociedad mexicana la lectura es una actividad directamente vinculada

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al estudio al interior de las escuelas y al desarrollo de las tareas que se dejan en la escuela por los profesores A continuación presento el análisis de los resultados analizados de la encuesta aplicada, la mayoría del grupo señala que lee por las tardes y solo una minoría no lo hace o no da respuesta.

También consideré importante indagar sobre la frecuencia con la que los niños leen por las tardes, ya que es parte de un acuerdo escolar definido por la maestra de grupo y los alumnos desde el inicio del ciclo escolar 20012-2013. De un total de 30 alumnos solo 5 especifican leer de lunes a domingo, lo cual refleja una omisión importante en cuanto a la realización de esta actividad, y es contrastante con la frecuencia y disposición que tienen las familias para ver la televisión los siete días de la semana aproximadamente de tres horas por día (en promedio 19.6 horas a la semana).

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Además es importante saber sobre el tiempo que dedican a la lectura en si misma cuando tienen la disposición o tiempo para ello. Los resultados que obtuve fueron los siguientes una cuarta parte de la población investigada no especifico el tiempo, un octavo dedica 10 minutos, un sexto de la población dedica 20 minutos, casi un cuarto dedica 30 minutos, un sexto dedica 60 minutos. Al contrastar el tiempo que las familias ven la televisión asciende hasta 2.8 horas por día en promedio 19.6 horas a la semana, esto quiere decir que invierten considerablemente más tiempo en ver la televisión que en cultivarse a través de la lectura. Estos datos plantean un enorme reto en el diseño de un blog dirigido a promover la lectura y fortalecer la comprensión lectora, que sea muy atractivo para los niños y logre atraer parte de la atención que ellos dedican a consumir programas televisivos.

La lectura es una actividad que está estrechamente vinculada con la visita a las bibliotecas, que son espacios relacionados al estudio y a la formación académica de los estudiantes. Esta actividad es considerada para algunas personas un pasatiempo porque en ella se encuentran libros que pueden leer por gusto en sus tiempos libres y recrear su imaginación a través de las letras. Por esta razón considere necesario preguntar a las mamás sobre la frecuencia con la cual visitan las bibliotecas el 40% no respondió a la pregunta, el 36.66% dijo que “no” visita bibliotecas y un 23.33% dijo que si visita las bibliotecas solo por dos razones: “Cuando nos dejan ir” y “Solo cuando hay tarea”.

En México es necesario promover la visita a bibliotecas como espacios de lectura desde las aulas.

Además se indago sobre el tiempo que le dedican a sus hijos para apoyarlos en el estudio o en el desarrollo de tareas de los 30 alumnos,

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más de mitad (63.33%) dijeron “si” apoyarlos, el resto (36.66) no contesto a la pregunta. Hubo quienes si especificaron el número de días y el tiempo que le dedican a sus hijos, entre los resultados obtenidos están los siguientes: una persona dijo apoyar a sus hijos en el estudio un día a la semana, otra persona dos días a la semana, dos personas mencionaron que los apoyan en este sentido tres días por semana, otras dos personas lo hacen cuatro días por semana, cuatro personas mencionaron trabajar con sus hijos en el estudio cinco días por semana, una persona lo hace seis días por semana, seis personas afirmaron estudiar con sus hijos 7 días a la semana, dos personas no especificaron la frecuencia con la cual realizan esta actividad. Pero solo cuatro personas agregaron a su afirmación de acompañarlos “Muy poco”, “Poco”, “Solo cuando hay examen” y “El tiempo necesario” Retomando el papel de la lectura en casa se les preguntó en el cuestionario ¿Quién lee en casa?, las respuestas variaron, pero entre las más frecuentes están los siguientes: hijo, mamá, papá, hermano, abuelos y tíos. A

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continuación se muestra una gráfica en la cual se puede observar en el 40% de las familias leen “todos” sus integrantes (mamá, papá e hijos). Estos resultados son el reflejo de una sociedad mexicana donde menos de la mitad de las familias leen en casa y es por ello que los niños no tienen patrones de referencia o de imitación que favorezcan desde el seno del hogar un fomento y gusto por la lectura. Los resultados anteriores son contrastantes con lo que afirma la OCDE en México el promedio de lectura nacional de 2.9 libros por persona al año, este índice es muy bajo, que nos remiten a la falta de hábito de lectura en la sociedad actual, por lo cual es necesario replantear la forma en la que se está promoviendo la lectura en las escuelas, quizás debamos de innovar en este sentido la práctica docente haciendo uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

La lectura es una actividad que resulta ser poco atractiva para la sociedad mexicana por esta razón se les preguntó ¿Le gusta leer?, los resultados obtenidos son los siguientes, el 68% de las madres de familia que contestaron el cuestionario dijeron tener gusto por la lectura; el 13% respondieron que no les gusta la leer; el 6% no contestó; pero el 13% dieron otras respuestas como: “Más o menos”, “Poco” y “Casi no”.

Otra de las preguntas que se planteó en el cuestionario fue ¿Qué se lee en casa?, en su mayoría respondieron: “Revistas de espectáculos, cuentos y periódicos”; y una persona respondió que no le gusta leer “nada”.

Para finalizar el cuestionario aplicado a los responsables de los menores se plantearon dos preguntas: ¿Qué opina sobre la lectura? y ¿Cuáles fueron los últimos libros que leyó?, pude encontrar datos muy interesantes 20 de 30 personas encuestadas afirma que la lectura es importante, de estas 20 ocho consideran que es buena, y las otras doce piensan que a través de la lectura pueden informarse, saber y aprender más, estar preparados, escribir correctamente o enriquecer su vocabulario.

Además cuatro personas de 30 señalaron que la lectura es indispensable, necesaria, útil o interesante; dos personas ofrecieron una definición de lectura vinculada al estudio: “La lectura es la comprensión de las palabras y el entendimiento del texto” y sirve para “aprender a escribir mejor y entender de qué se trata”;

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tres madres de familia hicieron señalamientos interesantes sobre el papel de la lectura que trascribo aquí: la lectura “Nos cultiva, nos abre la imaginación, nos permite ver cosas nuevas”; “Es la única forma de fomentar y aprender diversas cosas, abre la puerta a otra dimensión y ayuda [… a una] mejor [… comprensión]”; y “Es muy interesante saber nuevas cosas y tener un mejor lenguaje”.

En el segundo cuestionario socio-afectivo se aplicó a los niños y se investigó sobre el gusto por la lectura, la mayoría (22 alumnos) del grupo afirmo su gusto por ella, cuatro no dieron respuesta a la pregunta, dos alumnos dieron otras respuestas: “Mas o menos, porque luego me aburro y no siento nada cuando leo” y “A veces, porque a veces no quiero y a veces sí.

Y siento pena cuando leo”. Otros dos alumnos afirmaron que no les gusta leer y expresaron lo siguiente: “No me gusta leer, porque no y me siento triste cuando leo” y “No me gusta leer, porque casi no me gusta leer, y siento furia y enojo”.

En la investigación de campo se indago sobre la importancia de la lectura en la vida de los niños mediante la siguiente pregunta: ¿Crees que sea relevante leer para tu formación escolar y por qué?, a esta pregunta cuatro alumnos del grupo no respondieron porque la lectura no es una práctica cotidiana para ellos y en la pregunta anterior hacen referencia a su desagrado por la lectura. El resto del grupo respondió lo siguiente: Niño 1: “Si, porque si no pudiera leer, no pudiera entender nada de lo que dicen los libros”.

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Niño 6: “Si, porque me enseña a escribir y a pensar más rápido”.

Niño 7: “Si, para leer más rápido y para tener una buena carrera”.

Niño 8: “Si, para aprender cosas nuevas.”

Niño 9: “Si, para saber que estás leyendo”.

Niño 10: “Si, información”.

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Niño 11: “Si, porque es importante”.

Niño 12: “Si para aprender”.

Niño 13: “No, porque no me gusta estudiar”.

Niño 14: “Si, porque es importante leer”.

Niño 15: “Si, porque es bueno leer”.

Niño 16: “Si, para hablar bien y leer bonito”.

Niño 17: “Si, para descubrir lo que pasa en el mundo”.

Niño 18: “Si, porque deben ayudarnos cuando tenemos que leer”.

Niño 19: “Si, porque te da información”.

Niño 20: “Si, para aprender”.

Niño 21: “Si, porque se aprende de los libros de la escuela y es bueno”.

Niño 22: “Si, para sacar información y aprenderlo que sabes y no sabes”.

Niño 23: “Si, para tener un trabajo de grande”.

Niño 2: “Si, para aprender cosas nuevas”.

Niño 24: “Si, para leer más rápido”.

Niño 3: “Si, porque puedo entender cosas”.

Niño 25: “Si, porque si”.

Niño 4: “Si, porque puedo leer en minutos y divertirme”.

Niño 26: “Si, porque nos ayuda a aprender”

Niño 5: “Si, para la secundaria y si no leo me va dar vergüenza”.

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Como cierre a este instrumento diagnóstico se les pregunto a los alumnos sobre los textos y temas que les agrada leer. Entre los textos mencionados por los alumnos, 11 dijeron que les gusta leer leyendas, ocho prefieren los textos informativos, tres mencionaron las historietas o comic´s, otros tres chistes, dos prefieren adivinanzas y otros dos cuentos, uno trabalenguas. Por lo tanto los textos preferidos por los alumnos de 4º “C” son las leyendas y los textos informativos, lo cual coincide con sus opiniones anteriormente mencionadas sobre su gusto y la relevancia de la lectura en su formación escolar. .

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cuentos o historias por cuentacuentos, y el uso de títeres al momento de leerles.

También se indago sobre los conocimientos previos de los alumnos con relación al uso de internet, saber si ellos conocen los libros digitales La mayoría (18 niños) contesto que no conocen estos libros y poco más de una tercera parte (12 niños) contestaron que si conocen los libros digitales.

Los temas más preferidos por los alumnos, son en su mayoría historias de terror, algunos otros prefieren temas vinculados a la elaboración de experimentos, de la naturaleza y de los dinosaurios. Solo una minoría está interesada en temas vinculados con la ciencia, el espacio y la historia. Parece contrastante ver como los alumnos prefieren historias vinculados con el terror versus historias de amor. Finalmente quiero comentar que la mayoría de los alumnos coincidieron en que les gustaría escuchar

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Después se les pregunto ¿Dónde te imaginas que se encuentran? , las respuestas de los chicos se diversificaron. La mayoría (18 niños) dijeron “Están en la computadora”; cinco alumnos mencionaron que se encuentran en “Internet”; tres dijeron que están en la “Computadora e internet”; tres respondieron: “Biblioteca”, “Biblioteca digital”, “En la nube”; solo uno no dio respuesta.

Ante las respuestas de los chicos podemos deducir que la mayoría tiene una idea de lo que son los libros digitales aunque no todos los conocen. Y prueba de ello son las diferentes respuestas que dieron a la siguiente pregunta

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¿Cómo te imaginas los libros digitales?, la mayoría de los alumnos acertaron en las características que mencionaron como por ejemplo: 12 niños dijeron “No se tocan”; otros 11 niños mencionaron “Se pueden leer”; cuatro niños coincidieron en que “Se cambian las páginas con un click”; dos niños escribieron que: “No tienen hojas”. Otros seis niños expresaron lo siguiente: “Están en la computadora”, “Tienen luz”, “Tienen mucho texto”, “Se pueden tocar las hojas”, “Se pueden abrir”, “Feos. Dos niños coincidieron sus respuestas: “Tienen hojas, tienen muchas letras” y dos niños más dijeron “No tienen dibujos”.

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padres de familia. Por lo tanto la mayoría de los niños navegan solos en internet, sin ninguna precaución en el tipo de páginas a las que acceden, lo cual es riesgoso. De los 28 alumnos que saben navegar en internet, y lo emplean para diversos fines como: jugar, ver videos, entrar al chat, Facebook e investigar. Los dos que no dieron respuesta son aquellos alumnos que no saben navegar en internet.

Teniendo en cuenta los resultados anteriores, el contenido del blog está dirigido y diseñado para fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes, fomentar el desarrollo gradual de las dimensiones de la comprensión lectora (comprensión literal, reorganización de la información, la comprensión inferencial o interpretativa y la comprensión crítica) con el fin de alcanzar los siguientes propósitos formativos:

 Que los alumnos hagan uso de la lectura comprensiva como instrumento para el aprendizaje autónomo y permanente.  Que los alumnos empleen el lenguaje escrito para comunicarse eficientemente.  Que el alumno busque información específica a partir de un texto.

Posteriormente se fueron haciendo algunas preguntas con relación al uso de internet y la primera de ellas fue la siguiente: ¿Sabes navegar en internet? La mayoría (28 niños) respondieron que “si”, solo una minoría (2 niños) dijeron que “no” saben navegar en internet. Por consiguiente se les planteo una pregunta cerrada ¿Cuándo estas en internet lo haces solo o acompañado por tus papás?, dos tercios de la población estudiada afirmaron hacerlo solos, una tercera parte dijeron lo hacen bajo la supervisión de los

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 Que los alumnos puedan reconocer las características y función de diversos textos como: monografías, artículos de divulgación científica, biografías, noticias, instructivos, etiquetas, entrevistas, poemas, trabalenguas, cuentos, leyendas y fábulas.

Para lograr los propósitos formativos anteriores el blog, el estará conformado por diferentes secciones en las que se presentarán diversos textos, cada texto tendrá una actividad anexa

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con propósitos específicos, pensada para que los alumnos ejerciten la comprensión lectora y sus dimensiones. Las actividades podrán ser discusiones, cuestionarios, sopas de letras, crucigramas, relación de columnas, rompecabezas, uso de organizadores de textos, etc. A continuación se presentan las secciones del blog y su descripción.

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videos de cuentacuentos.

Buzón: Los alumnos podrán realizar sugerencias de temas, libros, cuentos, leyendas, actividades, juegos las cuales se tomarán en cuenta para posteriormente incluirlas en el blog con el fin de que este espacio sea “vivo” y se esté renovando constantemente.

Informativos: En esta sección se les presentarán a los alumnos información específica sobre diferentes temas, en diferentes formatos como monografía, biografía, artículos de divulgación científica, noticias, entrevistas.

Juegos: Se realizarán sugerencias de juegos interactivos educativos, mediante una liga o enlace multimedia.

Literatura: Aquí los alumnos podrán encontrar una variedad de textos como cuentos, leyendas, fabulas, poemas, refranes, trabalenguas y adivinanzas.

Con este proyecto se puede lograr complementar los contenidos de los libros de texto de cuarto grado en el cual los alumnos podrán ejercer su derecho de acceso a la cultura escrita, desarrollar diferentes competencias que le permitan lograr la comprensión de diferentes tipos de textos, además hacer uso de la cultura escrita mediante sus comentarios.

Descriptivos/prescriptivos: Se subirán recetas de cocina sencillas, las cuales podrán realizar los alumnos con o sin supervisión de sus papás. Además habrá instructivos para realizar manualidades para ocasiones especiales como día de muertos, navidad, día del amor y la amistad, día del niño, día de mamá o papá.

Recomendaciones: Se sugerirán algunos libros de la biblioteca de aula, algunos otros serán textos que podrán buscar en internet o adquirir en cualquier librería.

Videos: Esta será una sección complementaria a algunos textos, los cuales tendrán la función de enriquecer la información de los textos informativos con lo visual y auditivo con documentales cortos. Además se subirán

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CONCLUSIÓN Es necesario crear espacios que permitan a los niños acceder al mundo digital de manera segura. El uso de la tecnología de la información y la comunicación en el campo educativo son un medio para lograr democratizar la cultura escrita. En este sentido, la mediación del profesor es fundamental, ya que este puede diseñar, seleccionar y organizar los contenidos y recursos para facilitar a los alumnos su encuentro y uso del conocimiento. Hacer una propuesta de innovación educativa, a partir de las necesidades y características de los alumnos da la posibilidad de generar un cambio en la práctica docente y en el logro académico de los alumnos mediante una acción planificada con propósitos específicos enfocados a lograr en los alumnos la comprensión lectora de diversos textos que a su vez guíen la transformación

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de la práctica docente para un mejoramiento continuo.

BIBLIOGRAFÍA Gómez Palacio, Margarita (1996) La Lectura en la Escuela en Biblioteca para la actualización del maestro, SEP, México.

Catalá, G., Catalá, M., Molina, E. y Monclús, R. (2001) Evaluación de la Comprensión Lectora. Pruebas ACL (1º-6º de primaria), Grao, Barcelona.

Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario en Biblioteca para la actualización de Magisterio, SEP, México.

Pérez Zorrilla, Mª Jesús (2005) Evaluación de la comprensión lectora: Dificultades y limitaciones” en Revista de Educación, núm. extraordinario Fecha de entrada: 07-07- 2005 http://www.oei. es/fomentolectura/evaluacion_comprension_ lectora_dificultades_perez.pdf

Hernández Sampieri Roberto, Fernández Collado Carlos, Baptista Lucio Pilar, (2010) Metodología de la investigación, McGraw-Hill Interamericana, México.

SEP. (2010) “Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula” Recuperado el 20 de enero de 2013 del sitio Web: http:// www.dgep.sep.gob. mx/LnKDgep/MANUAL_FOMENTO.pdf

Muñoz Valencia, Daniel Alejandro (2011) Cultura escrita y derecho –El derecho como artefacto literario-, Colección mejores trabajos de grado de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia, Medellín.

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RECIBIDO EL 18 DE SEPTIEMBRE. ACEPTADO EL 25 DE SEPTIEMBRE

MODELO FÍSICO PEDAGÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA PROYECCIÓN ESTEREOGRÁFICA APLICADA A LAS CIENCIAS DE LA TIERRA Ludger O. Suárez-Burgoa Universidad Nacional de Colombia Resumen

En la enseñanza de algunos temas de las Ciencias de la Tierra se usa con mucha frecuencia la proyección estereográfica para representar en un plano la orientación de líneas y planos en el espacio. Sin embargo, para enseñar esta proyección, que en realidad es transformación de sistemas del R3 al R2, es necesario explicar todos los fundamentos de la misma en tres dimensiones. En la actualidad, los modelos físicos pedagógicos han dejado de ser usados en sustitución de los modelos virtuales, inclusive para las clases presenciales.

Sin embargo, se observó que un grupo reducido de estudiantes no alcanza a entender tales fundamentos con las representaciones virtuales pseudo-tridimensionales; estas se expresan finalmente en el plano de una pantalla, una pared o una hoja de papel.

El presente artículo describe los componentes importantes de un modelo físico desarrollado para la enseñanza de los fundamentos de la proyección estereográfica, y cuenta la experiencia lograda con el uso del mismo con un grupo de estudiantes de postgrado. Se observó que el modelo físico pedagógico para ·

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la enseñanza de la proyección estereográfica optimiza posiblemente a un máximo el aprendizaje de los estudiantes si éste se usa como un complemento a la estructura de enseñanza que se está practicando actualmente en la enseñanza de los fundamentos de la proyección estereográfica.

Palabras clave: ciencias de la Tierra, modelo físico pedagógico, proyección estereográfica.

Introducción Con el desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) en medios computacionales virtuales, los modelos físicos pedagógicos ---que tuvieron una gran eficiencia hace 50 años--- son cada vez más escasos en las aulas presenciales en las universidades.

Sin embargo, así como la tecnología ha evolucionado para conformar lo que hoy se conoce como las TICs virtuales, del mismo modo se tiene hoy en día las facilidades para desarrollar modelos físicos muchos más sofisticados, interesantes y económicos con el fin que los estudiantes interaccionen de forma real con el modelo. La robótica es la expresión actual de ese desarrollo tecnológico en materia de modelos físicos reales.

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Observé durante mis clases presenciales del pregrado y postgrado universitario ---relacionadas a la ciencias de la Tierra (estabilidad de taludes, geotecnia vial y estadística de datos geotécnicos)--- que no todos los estudiantes tienen las facilidades de reconocer las representaciones gráficas tridimensionales expresadas en el plano de un monitor o la pantalla de una proyección; esto posiblemente porque los estudiantes aún no han desarrollado la lógica de las proyecciones tridimensionales y perspectivas.

De este modo, desarrollé un modelo físico con el fin que el estudiante resuelva su problema de entendimiento bajo una interacción directa con el modelo aprovechando que las clases son presenciales.

La proyección estereográfica es muy usada en la Ciencias de la Tierra (v.gr. ingeniería geológica, geotecnia, mecánica de rocas), y ésta es una representación que permite visualizar líneas y planos orientados en el espacio en un plano.

Es decir, representa una transformación de un sistema cartesiano ortogonal en R3 a un sistema esférico en R2.

Sin embargo, si el estudiante no es capaz de entender el origen, los preceptos, los conceptos, las condiciones de esta transformación, que necesariamente se las tiene que explicar en el espacio R3 ortogonal cartesiano, difícilmente será capaz de explotar la tan efectiva herramienta de visualización.

Para la enseñanza de la proyección estereográfica por lo normal se usan figuras que muestran el aspecto tridimensional del objeto de estudio en una proyección en perspectiva, ortográfica, o isométrica. Y éstos se plasman, sean en el monitor de la pantalla del computador, en la tela de proyección del aula o en el papel; todos ellos siendo aún representaciones planas o pseudotridimensionales. Esta forma de enseñar es de gran ayuda y suficiente para la mayoría de

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los estudiantes; sin embargo, existe un grupo reducido de ellos que no logran entender de forma total estas representaciones.

Por tal motivo, decidí crear un modelo tridimensional físico de la representación real de la proyección estereográfica con fines pedagógicos. En el presente artículo describo los componentes importantes de este modelo físico, los materiales usados, la forma como ellos se ensamblan y cómo se conforman sus detalles. Asimismo, describo en éste los temas que se pueden explicar con el modelo.

Finalmente comento mi experiencia ganada con el uso del modelo físico en una clase de la materia Geotecnia Vial de la especialización en Vías y Transportes de la Facultad de Minas de la Universidad Nacional de Colombia.

Observé que los estudiantes manifestaron mucho más interés durante la explicación con el modelo físico, se han sentido más cómodos y han gozado más de la clase. También observé que mediante la interacción directa del modelo físico con el estudiante, ellos tuvieron mayor libertad para hacer preguntas, resolver sus dudas acumuladas en lo referente al objeto de aprendizaje; y finalmente vi que el deseado aprendizaje sí existió.

La proyección estereográfica El uso de la proyección estereográfica para la representación de la orientación de líneas y planos en el espacio no es nuevo. Se menciona que los Griegos ya usaban dicha proyección para expresar los resultados de medidas astronómicas (Phillips, 1975). En lo que se refiere las ciencias de la Tierra, la proyección estereográfica empezó a usarse en varias aplicaciones a partir de los años cincuenta del siglo pasado; sin embargo y posiblemente la primera publicación de uso en la geología apareció en los años 20 del mismo siglo con una publicación de Bucher 1920 (Phillips, 1975).

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El desarrollo de la proyección estereográfica se podría comparar con cierta similitud a aquellas proyecciones usadas en cartografía; sin embargo, no es lo mismo lo cual se necesita explicar el fundamento de esta proyección.

El fundamento es el siguiente: si se toma un plano en el espacio (el plano motivo de estudio) y se proyecta el mismo en el hemisferio inferior de una esfera de radio unitario ---con el plano pasando por el centro de la esfera--- este plano intercepta la superficie de la esfera en un arco semicircular conocido como la traza del plano (Figura 1). Luego, esta traza se proyecta al plano horizontal ---que pasa por el centro de la esfera--- hasta que todos sus puntos converjan en un único punto en el cenit de la esfera. El lugar geométrico de puntos en el plano horizontal representa la transformación del plano motivo de estudio del sistema cartesiano tridimensional R3 al sistema esférico en el hemisferio sur con ápice en el polo norte en R2; y este procedimiento se lo conoce como proyección estereográfica.

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para formar las trazas de un escala secundaria, y tomados a intervalos de 10º para formar trazas de una escala primaria; entonces se obtiene la red de la proyección estereográfica. Esta red representa el entramado de la proyección (Figura 2), y en las Ciencias de la Tierra se la conoce como red estereográfica polar en el hemisferio sur equiangular. Es equiangular, debido a que la transformación es una transformación conforme.

La transformación conforme es aquella que preserva el ángulo que dos curvas formaban entre sí antes de la transformación.

Figura 2. Red estereográfica polar en el hemisferio sur equiangular (tomado de Phillips, 1975).

Figura 1. Fundamento de la proyección estereográfica (adaptado de Ramsay, 1967).

Si se dibujan las trazas de varios planos, con direcciones iguales apuntando hacia el Este de la esfera, pero con inclinaciones variadas de 0º a 90º con la horizontal, y tomados a intervalos de 1º ·

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En las Ciencias de la Tierra no solo se usa la proyección estereográfica equiangular, también se usa una proyección similar que no es conforme pero que preserva las áreas (transformación equivalente en áreas) denominada proyección estereográfica polar en el hemisferio sur equiárea de Schmidt o de Lambert; sin embargo en este estudio se creó el modelo físico solo para el caso de la transformación equiangular.

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La transformación equiangular permite: representar una línea y un plano en el espacio, medir el ángulo espacial entre dos líneas y planos en el espacio, definir un plano a través de una línea que pertenece al plano de estudio, encontrar la orientación de una línea perpendicular a un plano, encontrar la orientación de la intersección de dos planos, rotar una línea o plano en el espacio a través de otro eje; por tal motivo es de mucha importancia para la descripción geométrica de: planos de discontinuidades presentes en los macizos rocosos, y de lineamientos en los planos de falla geológicas.

También esta proyección se emplea para visualizar las orientaciones principales de objetos matemáticos que representan un comportamiento físico de una propiedad del medio continuo, como los tensores de segundo orden en R3, tales como: el tensor de permeabilidades, el tensor de esfuerzos naturales, el tensor de susceptibilidad magnética, o el tensor cinemático.

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hacer la operación inversa anterior, de medir a partir de una traza la dirección e inclinación de un plano o de una línea.

Para tales principales fines, y las aplicaciones

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Materiales El modelo físico puede construirse con los materiales más sofisticados posibles, de modo de obtener aquel robusto, no desechable, preciso pero costoso modelo. Sin embargo, el objetivo adicional buscado en el proceso de aprendizaje es que los estudiantes logren reproducir el modelo físico con materiales económicos y que el mismo puedan llevárselo a sus casas, con el fin de que durante la construcción del mismo ellos ya estén aprendiendo acerca de la proyección estereográfica. Por tanto, sacrificando calidad, durabilidad y precisión en el modelo físico, se plantea aquí un modelo económico con los siguientes materiales:

Establecida la importancia de comprender los fundamentos de la proyección estereográfica equiangular para desarrollar una variedad de diferentes temas en las Ciencias de la Tierra, como se leyó en la anterior sección, es necesario tener un modelo pedagógico con el fin de que el estudiante sea capaz de al menos: obtener la traza que se genera de la intersección de una línea o plano orientado a cualquier dirección e inclinación según la proyección estereográfica equiangular;

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arriba mencionadas, se creó un modelo físico tridimensional. Este modelo resulta ser la representación real de lo que se expuso en la sección anterior con la Figura 1.

El modelo físico

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1. Semiesfera de poliestireno expandido (e.g. Icopor(c) [Col.], Plastoform(c) [Bol.]) de 26 cm de diámetro interno y 30 cm de diámetro externo (v.gr de 2 cm de espesor). Esta semiesfera representa el hemisferio sur de la esfera unitaria de la proyección.

2. Semidisco circular (sector circular de 180º) de papel prensado de 2 mm de espesor con radio igual al diámetro interno de la esfera. Este semidisco circular representará el plano cuya orientación se desea analizar. La parte recta del semidisco es la traza de intersección del plano en estudio con el plano horizontal, y la parte circular es la traza de intersección del mismo plano con la esfera. La orientación de la parte recta representa el rumbo del plano.

3. Barra de sección circular de 1/4” de diámetro y 12,8 cm de largo de madera ochroma lagopus (Balso [Col.], madera balsa [Bol.]).

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4. Barra de sección cuadrada de 1/2” de lado y 44 cm de largo de madera ochroma lagopus.

5. Otros materiales diversos: un chinche de papelería de cabeza plana metálico, pita de 50 cm de longitud, tres palitos para ensartar carne a la parrilla (palito de chuzo [Col.], palito de pacumutu [Bol.]), resina vinílica de carpintero para pegado en frío (colbón [Col.], carpicola [Bol.]), cinta adhesiva de pintura, marcador negro grueso, compás grande con patas mayores a 13 cm; transportador de al menos 180º, lápiz HB, navaja, y alfileres.

Marcas de importancia Antes de proceder al ensamblaje de las piezas descritas en la sección anterior, es necesario hacer algunas marcas en la semiesfera y en el plano del semicírculo; esto con el fin de darle la capacidad al modelo físico de realizar medidas e inferencias dimensionales. Las marcas se recomiendan hacer en el siguiente orden: 1. Escalas en el plano semicircular: en un lado del plano semicircular posicionar el transportador en el centro del disco y marcar con el lápiz HB los puntos que corresponden a los grados comprendidos entre 0º y 180º. Luego extender un segmento recto desde el centro del disco hasta el borde del plano pasando por cada una de las marcas. Se tendrá por tanto nueve líneas irradiando desde el centro del disco hacia sus extremos, todos ellos con un ángulo de 10º con las líneas adyacentes. Cada una de las líneas puede representar una lineación (un alineamiento) presente en un plano de discontinuidades o en un plano de falla geológica, por ejemplo; y el ángulo desde la parte recta del plano semicircular hasta una de esas líneas representa el pitch de esa línea. Finalmente colocar el ángulo

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correspondiente de esas líneas en forma literal en el disco.

2. Escala radial en la semiesfera: en el contorno circular horizontal que representa el espesor de la pared de la misma, dividir la circunferencia con escalas radiales desde 0º hasta 360º en sentido horario en intervalos cada 10º.

Colocar los números que corresponden a cada una de esas marcas, pero sustituir para cuatro casos particulares esos números por letras, del siguiente modo: para el ángulo de 0º o 360º colocar la letra N, para el ángulo de 90º colocar la letra E, para el ángulo de 180º la letra S, y para el ángulo de 270º la letra W, todas en mayúsculas.

3. Prolongación de la escala en el cuerpo interior de la semiesfera: usando el plano semicircular como ayuda, posicione éste dentro de la semiesfera en forma vertical y haga coincidir un lado del plano con una de las escalas angulares que se trazaron con anterioridad en el punto 2, y el otro lado del plano con la escala exactamente igual a 180º mayor que la escala inicialmente elegida. Dibuje con marcador la traza del plano sobre la superficie interior de un extremo al otro.

Repita lo mismo para las restantes 17 trazas.

4. Escala concéntrica en la semiesfera: usando el plano semicircular como ayuda, posicione éste dentro de la semiesfera en forma vertical y marque en la superficie interna de la semiesfera las líneas que se trazaron en el plano semicircular. Saque el plano semicircular, y con un compás con centro en el polo sur de la semiesfera y abertura en cada una de las anteriores señales trace una circunferencia completa. Todas ellas serán concéntricas a un eje vertical

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localizado en el polo de la semiesfera.

Ensamblaje Con los materiales descritos en la sección de arriba y las marcas de importancia ya establecidas, el ensamblaje del modelo físico se puede hacer en segundos, dependiendo de la habilidad del estudiante. Simplemente, la barra de madera de sección circular descrita en los materiales se tiene que pegar con adhesivo y un chinche de papelería de tal modo que el eje de la barra caiga perpendicular en el centro del plano semicircular. Coloque el plano así montado con la barra dentro de la semiesfera, y observe que el podrá tomar distintas orientaciones en el espacio.

De forma adicional, será importante mantener la semiesfera con el plano del ecuador en posición horizontal. Para tal efecto se fabrican las patas del modelo. Las patas se hacen de cartón prensado, del mismo material que el del plano semicircular.

Están formadas por tres figuras planas; dos iguales entre sí, que formarán las patas como tal, y la tercera es un elemento de arriostre entre las patas. Las figuras de las dos paras resultan de hacer la intersección de un plano inclinado a 70º con la horizontal y el contorno externo de la semiesfera; mientras que la figura que forma el elemento de arriostre resulta de la intersección de un plano vertical, con los dos planos de las patas y la superficie externa de la semiesfera.

El ensamblaje de las patas se hace del siguiente modo: una los dos extremos del elemento de arriostre con cada una de las dos patas con cinta de pintar, y abra la terna de estos objetos de modo que se logre que la esfera se posicione exactamente sobre las patas; luego, reforzar y unir a la vez las patas con la semiesfera. Esto último se logra insertando los palitos para ensartar carne de parrilla hacia la esfera y de apoyarlos en los planos de las patas. Para unir los palillos a los planos de las patas use la cinta de pintar. Use tres palillos por pata.

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Luego, ensamblar la viga y columna que nos definirá el cenit de la esfera. Para ello corte la barra de madera de sección circular en tres partes: una primera de 30 cm de longitud, una segunda de 12 cm de longitud, y la restante sobraría con una longitud de 2 cm. Esta última pieza se tiene que cortar en un ángulo inclinado de modo de obtener dos prismas de sección triangular de dos lados rectos. Marque la mitad de la barra de 30 cm y establezca a partir de esa mitad el área de contacto de la segunda barra de 12 cm que irá orientada de forma perpendicular a la primera. Para asegurar el ensamblaje, introduzca dos alfileres separados entre sí en no más de 7 mm pero no menos de 3 mm, de tal modo que al unir un segmento entre ellos no cree una línea paralela al eje de la barra y que además la mitad de ese segmento coincida con la mitad obtenida en la barra de 30 cm. Con pegamento en un de los extremos de la barra sección cuadrada de 12 cm una las dos barras. Para mantener mayor estabilidad, una con pegamento los dos prismas de 2 cm de altura; de tal modo que cada una de sus caras normales entre sí esté en contacto con las dos barras.

Coloque la última pieza armada sobre la semiesfera, de tal modo que la barra más larga sea un diámetro de la circunferencia horizontal de la semiesfera que una las marcas N y S (v.gr. que esté orientada de sur a norte según la escala de la esfera).

Finalmente, corte una pita de más de 50 cm, una la mita de la pita en parte superior de la viga con el auxilio de un chinche de papelería.

Manejo para los objetivos de estudio El modelo físico construido con los materiales y el procedimiento mencionados en la sección de arriba queda finalmente terminado, tal como se muestra en la Figura 3.

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Figura 3. Modelo físico terminado (fuente propia).

Con el modelo físico el estudiante podrá leer los valores numéricos de: •

La orientación de cualquier plano en el espacio a través de la lectura de la orientación de uno de sus rumbos (traza del plano con el plano horizontal) o de su dirección de buzamiento (proyección vertical de la línea de máxima pendiente del plano), y de su buzamiento (inclinación con la horizontal).

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La orientación de cualquier línea del espacio a través de la lectura de su rumbo y su cabeceo (inclinación con la horizontal).

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La orientación de cualquier línea que pertenece a un dado plano con las mismas lecturas del anterior punto.

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Obtener la traza que se genera de la intersección de una línea o plano orientado a cualquier dirección e inclinación en la superficie inferior de la semiesfera.

•

Transformar el lugar geométrico de puntos y trazas localizados en la superficie interna de la semiesfera al lugar geométrico de la proyección estereográfica equiangular en el plano horizontal.

Experiencia con el uso del modelo La aplicación del modelo de enseñanza fue del siguiente modo: se presentó por primera vez en la clase los fundamentos de la proyección

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estereográfica con auxilio del uso del tablero únicamente. Luego se les envió a los estudiantes un texto que habla del mismo tema. Se les pidió que leyeran el capítulo primero del libro de Phillips (1975) que existe la versión traducida al español por Escorza y publicado por la editorial española Blume. En una clase posterior se les mostró el modelo físico y se explicó nuevamente los fundamentos de la proyección estereográfica (Figura 4). Una clase inmediatamente posterior a la explicación con el modelo físico se repartió a los estudiantes una encuesta.

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Detalles de la encuesta La encuesta estaba constituida por con once preguntas. La respuesta de cada pregunta tenía que escogerse de un listado predeterminado.

Ocho de las once preguntas tenían las opciones de respuesta de un sí o un no; dos de las once tenían respuestas distintas de tres y cuatro opciones, y una pregunta tenía que ser respondida a través de una oración o unas palabras clave. El detalle de las preguntas de la encuesta se encuentra en el Anexo de este artículo.

Los resultados El día de la encuesta asistieron 20 estudiantes de los cuales 2 se abstuvieron de responder la encuesta porque no asistieron el día donde se expuso el modelo físico, por tanto los resultados que se obtuvieron se basa en 18 encuestas; y los resultados son los siguientes: 1. A la pregunta primera, el 30 % de los estudiantes no conocían los fundamentos de la proyección estereográfica antes de cursar la materia.

Figura 4. Interacción de los estudiantes con el modelo físico (fuente propia).

El grupo de estudiantes El modelo físico y su evaluación se usó en la clase de Geotecnia Vial (3009433) de la Especialización en Vías y Transportes del Departamento de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Colombia en su sede en Medellín, para el semestre II/2013. Los estudiantes de esta disciplina son todos formados en la carrera de Ingeniería Civil, donde 16 de los 25 estudiantes del curso son del programa de la especialización, y los restantes 9 pertenecen al programa de la carrera de pregrado que tienen un porcentaje de avance mayor al 75 % (v.gr. de octavo a décimo semestre).

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2. A la pregunta 1.1 del 60 % que ya conocía aquellos fundamentos, el 75 % de éstos no se sentía capaz de explicar a todos sus compañeros los fundamentos de la proyección estereográfica a sus compañeros en una clase magistral.

3. A la pregunta 2 del total de estudiantes encuestados, el 44 % no entendió cómo funcionaba la proyección estereográfica en la primera explicación que se dio con solo uso de tablero y dispositivas.

De esos que no entendieron el 50% ya conocía los fundamentos de la proyección estereográfica antes de cursar la materia; mientras del grupo que si entendió la primera explicación solo el 20 % no tenía conocimientos del tema antes de cursar la materia.

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4. A la pregunta 3, la mitad de los estudiantes leyeron el texto que se les solicitó lo trabajen en casa, y la otra mitad no.

que respondieron la encuesta cree que el modelo físico es mejor que un modelo virtual en pantalla de computador para una clase presencial.

5. A la pregunta 3.1, de aquellos estudiantes que leyeron el texto solo el 25 % no logró entender aún más el tema.

11. A la pregunta 7,1, respondieron seis estudiantes de los 18 (33 %), algunos de ellos con más de una sugerencia; y éstas fueron: modelo geométrico de un macizo rocoso con discontinuidades (4), modelo de la falla plana en taludes (1), modelo de falla por volteo (1), el mismo modelo en proyección estereográfica con varias discontinuidades (1), modelo del método de la línea de rastreo (2),

6. A la pregunta 4, de todos los estudiantes encuestados el 89 % encontraron el modelo nuevo, innovador o interesante; mientras que el 11 % de éstos ya había visto el modelo en otra clase.

7. A la pregunta 5, de toda la población encuestada el 44 % afirma haberse dado cuenta con el modelo físico que lo que había aprendido con anterioridad estaba en algo errado y que ahora siente que aprendió gran parte del sistema estereográfico (de este grupo, la mitad ya conocía los fundamentos de la proyección estereográfica antes de cursar la materia). Mientras que le restante 56 % afirma haber confirmado sus conocimientos ya adquiridos con anterioridad. El ninguno de los encuestados afirma estar sin entender los fundamentos del sistema estereográfico.

8. A la pregunta 6, de todos los estudiantes de la encuesta, el 83 % afirma que con la ayuda del modelo físico se sienten capaces de explicar a todos sus compañeros en una clase magistral el fundamento de la proyección estereográfica.

modelo de movimientos de tierras en un talud (1), y modelo de la excavación de un túnel.

Discusión Analizadas las respuestas de las encuestas mostradas en la anterior sección, se observa que la exposición en tablero y con diapositivas más la lectura de textos complementarios no son suficientes para el proceso de aprendizaje del tema, según muestran los puntos 3 y 4 de los resultados mostrados en la anterior sección.

Por el contrario, se ven indicativos positivos y significativos en los resultados del proceso de aprendizaje cuando se emplea el modelo físico planteado, luego que éste se expone a los estudiantes, debido a que:

9. A la pregunta 7, el 100 % de los encuestados desearía que el futuro se desarrollen más modelos físicos en clase.

10. A la pregunta 8, el 89 % de los estudiantes

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El modelo físico mejora el entendimiento del tema en 100 %, con dos efectos: sea que reafirma el conocimiento adquirido o corrige un conocimiento mal adquirido, según muestra los resultados del punto 7 de los resultados mostrados en la anterior sección.

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Se ve una mejora en el proceso de aprendizaje del tema, debido a que del 25 % de los estudiantes que no se sentían

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capaces de exponer los fundamentos de la proyección estereográfica a sus compañeros en una clase magistral (pese a que ya tenían conocimiento anterior del tema) descienden a solo 13 % de estudiantes que tenían o no conocimientos previos al tema antes de la clase.

Referencias

Se observa que el modelo físico anima a que el estudiante exponga sus conocimientos, según muestra los resultados del punto 8 de los resultados mostrados en la anterior sección.

Ramsay, J.G., 1967. Folding and fracturing of rocks. New York: McGraw-Hill.

Finalmente se observa que los modelos físicos reales no han sido suplantados ni superados por los modelos virtuales en computador (serie diapositivas), según muestra los puntos 9 y 10. Que además, los estudiantes esperan más modelos físicos incluso con una cierta demanda temática específica, como lo muestra las respuestas expuestas en el punto 11; y que los modelos físicos les parece una novedad, una innovación o interesante, según muestra la respuesta que se muestra en el punto 6 de los resultados mostrados en la anterior sección.

Bucher, W.H., 1920. The mechanical interepretation of joints. Part I. Journal of Geology, Vol. 28: 707-730.

Phillips, F.C., 1975. La aplicación de la proyección estereográfica en geología estructural. Rosario: Editorial Blume.

Anexo: La encuesta 1 ¿Conocía los fundamentos de la proyección estereográfica antes de cursar esta materia? a) Sí. b) No. 1.1 Si conocía ¿Cree que se sentía capaz de explicar a todos sus compañeros en una clase magistral? a) Sí. b) No. 2 ¿Entendió cómo funcionaba la proyección estereográfica en la primera explicación que se dio en esta clase con ayuda de solo el uso del tablero y diapositivas? a) Sí. b) No.

Conclusiones Concluyo que existen interesantes argumentaciones en el desarrollo de esta investigación que muestra que el modelo físico pedagógico aquí desarrollado para la enseñanza de los fundamentos de la proyección estereográfica aplicada a las Ciencias de la Tierra optimiza ---a posiblemente un máximo--el aprendizaje de los estudiantes; si éste se usa como un complemento a la estructura de enseñanza que se está practicando actualmente (con al menos exposición magistral, exposición de diapositivas y lectura de textos) en las clases presenciales.

3 ¿Leyó el texto que el profesor envió como lectura sobre el tema de proyección estereográfica para esta clase? a) Sí. b) No. 3.1 Si leyó el texto ¿Logró entender aún más la proyección estereográfica? a) Sí. b) No. 4 ¿Qué le pareció el modelo físico de la proyección estereográfica? a) Nuevo, innovador o interesante. b) Ya lo había visto antes en otra clase. c) Ya me lo había imaginado hacer uno similar. d) Sin trascendencia, algo normal.

5 Con la explicación del método estereográfico

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con el modelo físico de la clase, usted… a) se dio cuenta que lo que aprendió con anterioridad al modelo físico estaba en algo errado y que ahora siente que aprendió gran parte del sistema estereográfico. b) confirmó sus conocimientos ya adquiridos con anterioridad. c) sigue sin entender el sistema estereográfico.

6 Con la ayuda del modelo físico ¿Se sentiría capaz de explicar a todos sus compañeros en una clase magistral el fundamento del método estereográfico? a) Sí. b) No. 7 ¿Desearía usted que se en el futuro se desarrollen más modelos físicos en clase? a) Sí. b) No. 7.1 Si desea, puede decirme ¿Cuál puede ser ese modelo físico nuevo? _________________ ___________________.

8 ¿Cree usted que un modelo físico es mejor que un modelo virtual en pantalla de computador para una clase presencial? a) Sí. b) No.

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RECIBIDO EL 18 DE OCTUBRE. ACEPTADO EL 25 DE OCTUBRE

DIFICULTADES Y RETOS DE LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS EN LA CONFORMACIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE. UNA REFLEXIÓN DESDE EL AULA. Armida Liliana Patrón Reyes1 Cristina Ma. Elizabeth Torres Camacho2 Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato

Introducción

Resumen

El 50% de los estudiantes normalistas no elige la carrera como primera opción, siendo en el 2º grado durante las jornadas de observación y práctica docente donde se descubre el gusto por la carrera, Esto depende de las habilidades sociales que se poseen o no. En este texto se hablará de los aspectos presentes en la conformación de la identidad docente como un proceso de crisis y aproximaciones sucesivas.

Se aborda también el trabajo que se ha realizado en la Institución para atender las diferentes situaciones que nuestros estudiantes viven en su paso por la educación normal.

Palabras clave Identidad personal, habilidades sociales, estudiantes normalistas, identidad.

Se podría decir que los aspirantes a ingresar a la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, con una edad promedio 19 años, tendrían una visión clara sobre las características y demandas de su elección profesional: la docencia en la educación secundaria. Sin embargo, el seguimiento que se ha realizado muestra que al menos, el 50% de los estudiantes que ingresan a esta carrera, no la elige como una primera opción. Y, que muchas de las veces, los jóvenes son presionados por la familia para porque ellos ya pertenecen al gremio educativo. Esto ha traído como consecuencia, que los estudiantes se enfrenten a situaciones críticas en la construcción de su identidad docente durante los dos primeros grados de su estancia en la escuela normal. Aunque como toda crisis les ha permitido revisar su actitud ante su elección personal, para en algunos casos, asumirla; y en otros, postergar el enfrentamiento familiar, la reprobación o la deserción.

1 Profesora de la Línea de Desarrollo de los Adolescentes.

2 Profesora de la Línea de Acercamiento a la Práctica Docente y Trabajo Docente.

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Aunado a la forma en que ingresan a la escuela normal, ser docente en el mundo actual demanda, más que el dominio de conocimiento el uso de habilidades sociales.

Entendidas éstas como la disposición para la relacionarse con los otros: los alumnos, los “otros” docentes –sus asesores, lo que serán primero sus tutores y después sus colegas-, los padres de familias y las diferentes autoridades.

De acuerdo a investigaciones realizadas (Patrón y Torres, 2012) encontramos que en la medida que los estudiantes normalistas tienen un mejor desarrollo de sus habilidades sociales (conocimiento de sí mismo/a, empatía, comunicación efectiva, relaciones interpersonales, toma de decisiones, solución de problemas y conflictos, pensamiento crítico, pensamiento creativo, manejo de sentimientos y emociones y, manejo de tensiones o estrés) pueden desde el inicio de su formación entender y asimilar lo que observan en las visitas que realizan a la escuela secundaria y, pueden reconstruir de mejor manera lo que vivieron como alumnos de ese nivel. Para, en el hoy, ir construyendo su identidad docente.

En caso contrario, la visión tubular con que se llega se convierte en un elemento para censurar la realidad que se vive en el aula de la escuela secundaria y la escuela normal, simultáneamente.

Por otra parte, es importante mencionar que el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria con 10 especialidades (SEP, 1999) está organizado para que los estudiantes se acerquen gradualmente a las tareas docentes. Por lo que el mapa curricular está dividido en actividades: a) principalmente escolarizadas con 37 cursos dentro de la escuela normal. b) de acercamiento a la práctica escolar, realizadas en los seis primeros semestres. Y, c) de práctica intensiva en condiciones reales de trabajo con duración de un ciclo escolar, en la escuela secundaria.

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En función de esto los estudiantes en los dos primeros semestres, durante las asignaturas de Escuela y Contexto Social y Observación del Proceso Escolar, realizan 6 días de visita. Inician con una escuela primaria y posteriormente acceden a diferentes escuelas secundarias: generales, técnicas, rurales y urbanas. En ellas, observan la organización escolar, la relación de la escuela con los padres de familia y el entorno; el comportamiento de los adolescentes en las situaciones didácticas, sus intereses y expectativas, las relaciones y valoración que establecen entre ellos y con los adultos (maestros y demás personal), la conformación de grupos entre otros. Por otra parte, en Observación y Práctica Docente I y II, los normalistas experimentan por primera vez el papel de docente, estos encuentros les permiten reflexionar y plantearse, desde la planeación de las secuencias didácticas hasta el análisis de las jornadas de observación y práctica, una visión del maestro que quieren llegar a ser, situación que les permite ir creando…

La identidad (que) se conforma a partir de identificaciones. La identificación es un proceso psíquico gracias al cual se va construyendo el ser humano.

Consiste en asimilar un aspecto, una propiedad o una característica de otra persona, de manera total o parcial, para interiorizarla y hacerla nuestra (Freud, 1980:42-47). En otras palabras, es un proceso que consiste en tomar a una persona, o sólo algunos de sus rasgos, como “modelo”, y asimilarla haciendo que forme parte de nuestras instancias personales. (Anzaldúa, pp. 257-258).

En estos semestres, los estudiantes retoman los contenidos revisados en las actividades escolarizadas para comprender y explicar las acciones de los docentes y alumnos de secundaria in situ. Estas acciones que van modelando su identidad docente y con ella su

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estilo de enseñanza. No es proceso fácil, una buena parte de ese 50% con dudas acerca de su elección profesional, pasa de una actitud de descalificación en primer grado (en el que sólo observa) a una actitud de descubrimiento de sus capacidades y reconocimiento de la función docente al “enfrentarse” a esa misma tarea en el segundo grado. O una actitud de desasosiego por no poder cumplir con las expectativas personales, familiares y profesionales.

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continuación, presentamos algunos indicadores que hemos detectado en el acompañamiento a los grupos, que consideramos, habrían de tomarse en cuenta para el trabajo colegiado y para el seguimiento de la tutoría: Las Dificultades de primero y segundo grado: a) Las actitudes en la escuela normal: se ha observado que algunos de los estudiantes normalistas tienen que lidiar con el peso de su “no” elección profesional y la falta de habilidades sociales que se poseen en ciernes o que no poseen. Esto crea algunas conductas negativas que se muestran como una baja motivación, interés y desempeño en el aula; además de desdeñar el rol de los docentes.

La creación, mantenimiento y renovación de la identidad en circunstancias cambiantes suponen, según Palmer (1998, p. 20), re-integrarse: “reintegrarse supone retrotraer nuestros yoes unidos, recuperar la identidad y la integridad, reivindicar la totalidad de nuestra vidas; cuando olvidamos quienes somos no nos limitamos a perder algunos datos. Nos des-integramos con

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consecuencias desgraciadas para nuestra política, nuestro trabajo y nuestros corazones.”

(Day, 2007, p. 68) Se observa entonces, en las puestas en común después de las jornadas de práctica docente tres situaciones: los estudiantes niegan las dificultades enfrentadas, no logran analizar el proceso de su práctica docente; y culpan al grupo, al tutor y al asesor de las dificultades enfrentadas (“el grupo era muy indisciplinado”, “el tutor se metía en mi clase”, “el asesor no me dio el material requerido”). Aunque también encontramos a los estudiantes que logran identificar: qué de lo que ellos hicieron ellos produjo reacciones en los alumnos, qué tipos de reacciones fueron y si hubo o no aprendizaje. b) La descalificación a los docentes de secundaria: Durante las jornadas de observación en la secundaria, algunos normalistas se sienten más identificados con los adolescentes, incluso empáticos; asumiendo, a veces, ese rol en su interacción tanto en la escuela secundaria como en la normal.

Negando, asimismo, la importancia de las acciones que realizan los docentes.

Pareciera que vuelven a vivir su etapa de adolescencia asumiendo una actitud de rebeldía a las figuras de autoridad (quizá por encontrarse en esta opción profesional no asumida aún). Entonces su identidad está conformada más por sus vivencias como estudiante de secundaria que por la construcción de su auto-concepto como docente en formación. Se podría decir que: (…) el yo, o el individuo, o el sujeto se construye desde el exterior mediante un

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“diálogo” de reconocimientos –o desconocimientoscon el afuera con lo otro, la exterioridad o los semejantes. (…) –La pertenencia- describe tanto el hecho de que alguien es parte de un grupo, pertenece a él, como también refiere a un sentimiento, a la vivencia que tienen los individuos de sentirse –o no- parte de algo. (Aguilar Rivero, 2012, p. 21) La descalificación que fácilmente se hace al docente de secundaria, sin darse tiempo a revisar las causas y consecuencias de las actuaciones docentes, es el resultado de su imposibilidad para para comunicarse con los adultos, para resolver sus conflictos y para proponer soluciones asertivas. Algunas ocasiones esta conducta se puede generalizar al grupo en la escuela normal, otras veces, son minimizadas por sus compañeros sin que tampoco puedan lograr una comunicación efectiva.

c) La observación en la escuela secundaria: afinar la mirada, descubrir relaciones, establecer un seguimiento a uno o a varios adolescentes para identificar cómo se desenvuelve en las diferentes asignaturas son las tareas iniciales de los normalistas; mismas que para algunos representan acciones sin sentido debido a que en su construcción identitaria aún no se reconocen como docentes, ni se consideran parte de ese universo en el que habrán de desenvolverse en el futuro. Entonces, en las primeras observaciones, aunque lleven una guía no logran encontrar el sentido de lo que hacen

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y en consecuencia no pueden leer la realidad que les toca vivir. A veces se distraen junto con los estudiantes de secundaria, otras “se pierden” en sus propias reflexiones o dudas. Por otra parte, generalmente son los asesores de la normal, quienes a través del análisis de las aportaciones de los compañeros, quienes les muestran la importancia de acercarse y conocer al adolescente como el sujeto con el que compartirán el aula y a quien favorecerá su acción como enseñantes.

d) La crisis de la elección profesional: también suele suceder que en la secundaria cuando establecen contacto con docentes, que no poseen una clara identidad profesional, escuchan discurso negativo del ser docente. Esto los desalienta, aún más, en su no asumida elección profesional porque no ven en esas personas las habilidades docentes ya desarrolladas. Comentarios tales como: “están a tiempo de cambiar de carrera”, “con los adolescentes de hoy no se puede”, “estamos desilusionados de los practicantes”. Esta imagen débil del ser docente demerita su motivación e interés para continuar en la docencia.

Cualquiera que sea el lenguaje utilizado, las creencias juegan un papel central en el proceso de convertirse en profesor: habiendo evolucionado a lo largo de años de experiencia vital, las [creencias personales] se desarrollan convirtiéndose en verdades personales relativamente sólidas y pragmáticas. Estas teorías

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personales son informales e inválidas (en el sentido científico) y en la mayor parte de los casos permanecen sin ser explicadas; sin embargo, son los fundamentos personales sobre los cuales se construye la práctica profesional de un individuo. (Colle, 1990, p. 203).

(Citado en Bollough, 2011, p.

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la escuela normal; se discute en función de las observaciones para valorar las fortalezas y debilidades.

El perfil de egreso El Plan de estudios 1999, establece 5 rasgos deseables del perfil de egreso que al egresar los estudiantes normalistas poseerán: -

Habilidades intelectuales específicas: Abarca los aspectos referidos a la lectura, su hábito y valoración crítica en función de su práctica docente; la expresión oral y escrita de acuerdo al contexto en el que se encuentre el estudiante. Enfrenta los retos de la vida docente a través de plantear, analizar y resolver los desafíos que pongan en juego sus conocimientos y experiencias, utilizando diferentes fuentes para localizar la información que requiera. Y a la vez orienta a sus alumnos a pensar críticamente como parte de una actitud científica ante el análisis de su práctica docente.

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Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria: En este apartado se consideran los aspectos relacionados con el conocimiento de la especialidad, los propósitos de la educación básica y de la educación secundaria; el enfoque de las asignaturas, los contenidos de enseñanza, la importancia del dominio para reconocer la secuencia y articulación en educación básica; además de ser capaz de atender los procesos cognitivos de los estudiantes, el contenido disciplinar y la complejidad del contenido.

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Competencias didácticas: Atiende aspectos relacionados con el

e) La construcción de la identidad docente: se construye a partir del propio autoconocimiento y del diálogo que se tiene con el entorno. La deficitaria autopercepción y el desconocimiento de las habilidades sociales que se poseen dificultan la caracterización y asunción de la identidad docente.

Refiriéndose en concreto de la “identidad profesional”, Ball (1972) separa con acierto la identidad situada de la identidad sustantiva. Considera que la identidad situada de una persona es una presentación maleable del yo que difiere de acuerdo con definiciones concretas de situaciones (p. ej. dentro de las escuelas), y la contrasta con la presentación más estable, básica, que fundamental con respecto a la forma de pensar de una persona sobre sí misma.

(Day, 2007, p. 68) Contar con un tutor para las jornadas de práctica, convencido de su labor docente, favorece la construcción de la identidad. Algunas veces son tan buenos que toman tiempo para conversar con el tutorado y el asesor de

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trabajo en el aula como el diseño de secuencias didácticas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje, a los intereses, las formas de interrelación y desarrollo de los adolescentes y a sus características socio-culturales.

También considera la atención a los alumnos en riesgo de fracaso escolar o con necesidades específicas a través de distintas estrategias y formas de evaluación que le permitan mejorar su desempeño. Favorece la autonomía y el estudio independiente como formas de atender las necesidades formativas de los alumnos, la conformación de su identidad en consonancia con los materiales de enseñanza y los recursos didácticos que requiere el dominio de su especialidad.

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Identidad profesional y ética: Se considera la forma en que los estudiantes asumen la profesión docente como una carrera de vida, basada en “los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad”, y los promueve en la comunidad educativa en la que se desenvuelven. Valora su trabajo individual y en equipo y cuenta con la información suficiente de los principios legales en los que se fundamenta la educación pública. Asimismo, demanda del estudiante atender los problemas, necesidades y deficiencias del sistema educativo nacional desde su ámbito profesional; reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad.

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Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela: Hace referencia al aprecio, respeto e integración de la diversidad regional, social, cultural y étnica del país siempre presente en su trabajo. Genera propuestas para relacionarse con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen solidariamente en la formación del educando. Al reconocer los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora, tiene disposición para contribuir a su solución a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos.

Finalmente promueve la protección del medio ambiente.

El logro del perfil de egreso está condicionado no sólo por los contenidos que se revisan en las diferentes asignaturas sino por la capacidad del sujeto de autoformarse. Es decir de hacer suyo en cada acción con los otros pues…

Lo que hace humano es la intención que lo anima, el significado que tiene para el actor, el propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la función que desempeña en la estructura de su personalidad y en el grupo humano en que vive. (Martínez, M., 1994, p. 36) En función de esto, a continuación presentamos las respuestas de los estudiantes, a un cuestionario que se elaboró con el fin de conocer cuáles son los retos que les representa asistir a las jornadas de observación y práctica docentes programadas en el 2º grado.

Retos de los estudiantes normalistas:

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Personales: antes de las jornadas, los estudiantes, están llenos de emociones

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encontradas. Por una parte, les maravilla la idea de sentirse docente, por otra se sienten ansiosos por conocer si ésta es la opción profesional en la que se podrán desarrollar en buena parte de su vida.

Para una gran mayoría el dominio del contenido es otro de los retos que les ocasiona un elevado grado de estrés pues saben que la falta del dominio podrá crear desorganización y repetir patrones de control que ellas ya han cuestionado. Superar estas prácticas que ellos han considerado deficientes por no tomar en cuenta a los adolescentes representa un reto también profesional.

Como diría Gilles Ferry (1997, p. 53): “Uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación con la ayuda de los dispositivos, circunstancias y condiciones.” Entonces ser un/a maestro/a diferente que genere un cambio en los adolescentes, en “mis alumnos” aparecen como la meta para la adquisición de estrategias de aprendizaje. Situación que refleja el germen de una identidad basada en la auto-conformación.

Los retos Institucionales: ¿Qué estamos haciendo?

El trabajo colegiado: una de las fortalezas de nuestra institución, es la organización de los docentes para la realización de un trabajo conjunto que beneficie a los estudiantes. Por eso, la actual administración creo para cada especialidad una Coordinación Académica que fortaleciera el trabajo que las academias ya venían realizando. Entre la coordinación y la academia se establecen las acciones necesarias para atender las situaciones especiales que los grupos viven. Uno de los resultados de este trabajo, por ejemplo, es la oferta de asignaturas cocurriculares o talleres de

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formación complementaria para los estudiantes en el área de su especialidad. Estas actividades se incluyen dentro del horario regular y son monitoreadas constantemente para mejorar su efectividad.

Por otra parte, el coordinador académico también hace sugerencias de los posibles docentes para atender a los grupos, de acuerdo a las características y necesidades de éstos. Por ejemplo, qué docente les puede ayudar a “enamorarse de la carrera”, qué docente les fortalecerá en sus habilidades comunicativas, qué docente puede favorecer el trabajo en equipo. En la medida de lo posible los requerimientos son atendidos.

Tutoría: como Institución de Educación Superior se ofrece a los estudiantes este servicio. Se hace de dos formas, individual o en grupo; también se incluyen en horario regular y se ofrece una vez por semana. Esta actividad es coordinada por el Área de Psicología y Orientación, en ella se abordan diferentes aspectos ya sea personales o grupales dependiendo del perfil del grupo. Este perfil se establece a partir de un cuestionario que aborda los siguientes apartados: imagen corporal, autoestima, autoconcepto, identidad profesional, condición de vida, hábitos alimenticios, adicciones, identidad sexual, relaciones interpersonales, adaptación social y momento de vida. Se organizan reuniones de seguimiento y talleres de capacitación con relación a los temas que decidan los grupos abordar.

Como la actividad se incluye en el horario de clase, para la asesoría grupal, generalmente se cuenta con la presencia de la totalidad del alumnado. La individual se acuerdo entre el docente y estudiante.

Conclusiones Los estudiantes que ingresan a la Normal como una opción familiar, más que personal,

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seguirán llegando a nuestra institución; lo que demanda estar preparados para atender estas situaciones. Estableciendo algunas acciones concretas como: a) Talleres de inducción previos al proceso de selección: con la finalidad de que los estudiantes conozcan las posibilidades que le puede ofrecer la carrera dentro del campo del desarrollo humano. b) Reconocimiento de las habilidades sociales que se poseen: como una acción inicial que les permita realizar una proyectiva a alcanzar para su desarrollo personal y profesional.

Ser docente implica ser formado, porque…

La formación no es una intervención configuradora de otro ni el resultado de esta intervención: la formación sólo puede entenderse como autoformación de la persona. El hombre formado es, (…) obra de sí mismo. (No obstante) la formación, como realización de sí mismo, sería imposible son la ayuda biológica y dialógica de los demás. Y esta ayuda no es otra cosa que la educación.” (Marz, p. 104) Conocer quiénes son los estudiantes que ingresan a la Normal permite crear condiciones de trabajo que les permitan identificar qué poseen y hacia dónde se tienen que proyectar.

Ayudarles a descubrir qué habilidades sociales poseen y cómo pueden potenciarlas tendrá que ser la meta de la educación normalista si se quiere colaborar a la formación del docente de hoy.

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Bibliografía Aguilar Rivero, M. (2012). Hacia una política de las identificaciones. En E. y. Di Castro, Construcción de Identidades (págs. 1535). México: UNAM, FFyL, Juan Pablo Editor.

Anzaldúa, Raúl Enrique . (2007). Reflexiones en torno a la construcción de la identidad.

En M. A. Jiménez, Encrucijadas de los imaginario. Autonomía y práctica de la educación. (págs. 255-277). México: Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

Bollough, R. (2011). Convertirse en profesor: la persona y la localización social de la formación del profesorado. En B. J. Biddle, La enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar (págs. 99165). Madrid: Paidós.

Day, C. (2007). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. España: Narcea.

Ferry, G. (1997). Pedagogía de la Formación.

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Martínez, M. (1994). La investigación cualitatica etnográfica en educación. México: Trillas.

März, F. (1968). Introducción a la Pedagogía.

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RECIBIDO EL 20 DE AGOSTO. ACEPTADO EL 22 DE SEPTIEMBRE

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS CONDICIONES ACTUALES ( SOCIALES, POLÍTICAS Y CULTURALES)

DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS, HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA, DESDE SU LABOR DOCENTE EN ESCUELAS RURALES QUE IMPLEMENTAN LA METODOLOGÍA ESCUELA NUEVA1 Nubia Elena Pineda de Cuadros, UPTC RESUMEN La trayectoria histórica del programa, y la experiencia de los docentes exige analizar el impacto de éste en otros contextos, de esta manera la reflexión que permiten las prácticas de los maestros llevan a estudiar, a través de las historias de vida de egresados y estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana, la condiciones sociales, políticas y culturales de los maestros y maestras egresados y estudiantes del programa en educación básica, desde su labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología Escuela Nueva, en los municipios de Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía), y de ésta forma evidenciar la importancia que alcanzan estos maestros como líderes comunitarios en cada

uno de los contextos donde desarrollan sus prácticas pedagógicas, junto a otras actividades que son propias de estos lugares, donde los docentes viven y trabajan habitualmente.

ABSTRAC The historical development of the program, and the experience of teachers required to analyze the impact of this in other contexts, so reflection practices that allow teachers have to study, through the life stories of alumni and students Degree in Basic Education with emphasis in Mathematics, Humanities and Spanish language, the social, political and cultural rights of teachers and students of the program graduates in basic education, from teaching at rural schools that implement the methodology New School in the municipalities of Cómbita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) and

1 NUBIA ELENA PINEDA DE CUADROS. Licenciada en Ciencias de la Educación: Ciencias Sociales y Económicas, Magister en Historia y Candidata a Doctora en Historia. Universidad Pedagógica Y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación: Saberes Interdisciplinares en construcción – SIEK. nubiapineda@gmail.com

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Barrancominas (Guainía), and thus show how important these teachers reach as community leaders in each of the contexts where they develop their teaching, along with other tasks that are specific to these places, where teachers live and work normally.

Keywords: conditions, social, political and cultural, pedagogical practices, teaching experience, rural schools, community leaders, New School Methodology.

INTRODUCCIÓN El tema de la presente ponencia se encuentra en el marco de la educación, contemplado desde uno de sus ejes articuladores; la pedagogía y específicamente los Modelos Pedagógicos como es el de Escuela Nueva (EN), inscrito en las líneas de investigación Desarrollo educativo y Social- Educación Rural del Programa en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Lengua Castellana y Humanidades, donde se pretende contemplar los distintos ejes de acción que se presentan en el contexto educativo real de estudiantes y egresados que ejercen la docencia y aplican este Modelo Pedagógico además de sus condiciones sociales, políticas y culturales de los maestros y maestras, en instituciones Educativas rurales de los municipios de Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía), en las “cuales el docente actualiza sus conocimientos, y perfecciona sus acciones y desde luego se autoevalúa y evalúa constantemente el acto educativo y normativo en la aplicabilidad del aprendizaje cooperativo, al apoyo niño a niño, a la implementación de nuevos métodos de enseñanza activos centrados en la participación de los niños, a un nuevo rol del maestro como orientador y facilitador del aprendizaje” (Colbert.

1999).

Desde las experiencias propias de los maestros se logra establecer que sus prácticas son

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llamativas y particulares, en razón a las vicisitudes que deben afrontar estos maestros para cumplir con sus roles, algunos de los estudiantes del Programa que se desempeñan como docentes, otros solamente docentes (egresados), y así lograr establecer aspectos referidos a sus condiciones específicas a través de sus historias de vida. Lo que permitió preguntarse sobre ¿cuáles son las prácticas pedagógicas, la relación escuela-comunidad y la formación de los maestros y maestras que se desempeñan en escuelas rurales donde se aplica el Modelo Educativo Flexible Escuela Nueva y qué a través de sus experiencias y vivencias se pueda establecer las condiciones sociales, políticas y culturales de estos maestros y maestras en la escuela donde laboran en los municipios de Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía)?

En este sentido en esta investigación se analizaron las prácticas pedagógicas, la relación escuela-comunidad y la formación de los maestros y maestras que se desempeñan en escuelas rurales donde se aplica el Modelo Educativo Flexible Escuela Nueva, para de esta manera y a través de sus experiencias y vivencias se establecieran las condiciones sociales, políticas y culturales de estos maestros y maestras, en lo contextos en mención, de manera que al construir las historias de vida de cada uno de los estudiantes, se pudiera evidenciar su labor educativa en las comunidades rurales, así como, reconocer las experiencias vividas por los estudiantes y egresados del Programa en Educación Básica con relación a su labor docente en las escuelas rurales donde aplican la Metodología Escuela Nueva de los municipios de Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía) y caracterizar las prácticas pedagógicas, la proyección escuelacomunidad y la formación de los maestros y maestras de las escuelas rurales a través de las vivencias del docente desde el relato de las

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experiencias vividas con la comunidad y con su propio proyecto de vida.

REFERENTES TEÓRICOS Escuela Nueva es una innovación de Educación Básica Primaria que integra, de manera sistemática, estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación, seguimiento y administración, se diseñó con el fin de ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad, en este sentido se han realizado reflexiones críticas, qué si al medir la competitividad de los maestros y si se han mejorado las pruebas saber en las escuelas rurales del país, especialmente donde se aplica el Modelo Educativo Flexible – MEF - Escuela Nueva. Esencialmente promueve un aprendizaje activo participativo y cooperativo, un fortalecimiento de la relación escuela-comunidad y un mecanismo de promoción flexible que permite que los alumnos avancen de un grupo a otro nivel y terminen unidades académicas a su propio ritmo.

Es importante integrar lo referente a las habilidades y competencias que los maestros deben desarrollar, y que claramente se muestran por medio de sus acciones e intervenciones en la escuela, a través de sus prácticas pedagógicas, así estas “se constituyen en síntesis, conjunción, de los niveles macro y micro de la actuación de los sujetos, puesto que ésta es permeada, en lo macro, por factores políticos, económicos, sociales, culturales, y en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que participan en ella. En este punto se da un proceso de retroacción en donde la propia práctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores macro, en la medida en que su cualidad de reflexión agencie procesos de transformación social” (Ortega y otros. 2009).

La prácticas pedagógicas de los maestros articulan entonces, elementos macro, referidos estos a los factores externos que intervienen las prácticas de los docentes y que tiene que

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ver específicamente con los contextos y sus estructuras sociales, para este punto se resalta que es importante analizar los contextos que acogen a los maestros en la actualidad en Colombia en el sector rural, particularmente aquellos que deben dar respuesta a través de modelos educativos flexibles, que integran elementos que la formación recibida en ocasiones no alcanza a abordar. Igualmente sus prácticas se ven influidas por esos elementos micro, teniendo en cuenta que cada maestro tiene sus experiencias relacionadas con las prácticas educativas, los estudiantes y comunidad en general igualmente, las cuales al conjugarse con la escuela transforman las acciones y objetivos de la misma.

Con respecto a las condiciones sociales Émile Durkheim (2009), definió a la sociología como la ciencia que tiene como objeto el estudio de los hechos sociales, además a los hechos sociales como las reglas del método sociológico como: “...modos de actuar, pensar y sentir externos al individuo, y que poseen un poder de coerción en virtud del cual se imponen a él…”, elementos claramente visibles en las condiciones particulares propias de los sujetos. Igualmente, Espinosa (1998) llega a la exploración de los lazos entre la gente y el paisaje, como aporte adicional a la sociología en relación a la división del trabajo, específicamente el trabajo de la mujer, que se ha vinculado de manera mayoritaria en la práctica pedagogía. Este último aspecto se resalta aquí, ya que este punto también constituye una cuestión relevante a ser revisada, respecto a la caracterización de las prácticas pedagógicas en el contexto rural.

Frente a las condiciones políticas del maestro, estas se “establecen, a partir de su definición de las “necesidades sociales”, las finalidades y objetivos que ha de alcanzar el sistema educativo; los especialistas y académicos se dedican a la difusión de las nuevas iniciativas curriculares, a desarrollar discursos y procesos

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de racionalización práctica, y materiales curriculares ad hoc, y el profesorado aplica los nuevos procesos y materiales para alcanzar los objetivos oficiales. Y lo que parece que en cualquier caso queda por fuera del trabajo académico y técnico es la propia política educativa, la cual acaba resultando “inmune a cualquier referente fuera de ella misma.

Simplemente, dirige la práctica educativa y sus directrices no pueden ponerse en cuestión” (Halliday, 1990. Citado por Contreras, 2001).

De esta manera se asume al docente desde esta perspectiva como un actor pasivo de la generación y puesta en marcha de las políticas públicas, que en ocasiones desconoce a los sujetos y contextos a los cuales va dirigida.

Respecto a sus condiciones culturales (de los maestros y maestras), es importante señalar que “en la escuela, se vive una explosión de voces culturales, de narrativas que se expresan desde múltiples lugares (desde el lugar del docente, del estudiante, del directivo, del legislador, del padre o de la madre de familia)… puede asumirse la cultura como clave estructurante de la construcción de sentidos, tejido de valores, creencias, códigos, símbolos y signos que permiten a los sujetos interactuar, reconocerse y diferenciarse” (Ortega y otros. 2009), así, claramente el contexto , la comunidad y sus características culturales particulares, hacen de la escuela un lugar lleno de diversidad, para el cual quizá el maestro desde su formación, no se prepara para comprender y apropiar, ya que la formación recibida enfatiza en la necesidad de lo disciplinar y en ocasiones descontextualiza lo que realmente sucede en las comunidades y las escuelas que están en su interior, particularmente en el sector rural colombiano.

Claramente las condiciones particulares de los maestros y maestras colombianas, para este caso, referidas a caracteres de tipo social, cultural y político, en el contexto rural colombiano, y de forma más específica aquellos

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que trabajan en el MEF Escuela Nueva, se articulan con las características propias de sus prácticas pedagógicas, que requieren otro tipo de formaciones, de comprensiones y apropiaciones por parte del maestro en sus comunidades, de acuerdo a las condiciones de las regiones.

De esta forma, sus caracterizaciones exigirán ir más allá, de la aplicación de un Proyecto Educativo ajustado, permitiendo analizar y emerger elementos no contemplados dentro de las prácticas educativas esperadas.

Finalmente, es importante referir lo que plantea Giroux (Citado por Ortega y otros, 2009) “la práctica pedagógica se refiere a formas de producción cultural que son inextricablemente históricas y políticas (…) a su vez están interrelacionadas con formas de regulación que construyen y proponen a los seres humanos concepciones específicas de sí mismos y del mundo, construcción que están mediadas por la subjetividad (historia, deseo, necesidades), la experiencia y conocimiento disciplinar, los intereses políticos y culturales; entre otros aspectos”, estos elementos, llevan a reflexionar sobre la necesidad de comprender desde lo particular, algo que históricamente se ha constituido y comprendido desde lo global, y es la educación, su importancia en la construcción, desarrollo y evolución de una sociedad, sus actores, condiciones y particularmente sus necesidades.

METODOLOGÍA Se enmarca en la línea de investigación Desarrollo Educativo y Social del programa en Educación Básica, desde el enfoque cualitativo, a través de la metodología de historias de vida, “la cual se centra en un sujeto individual, y tiene como elementos medular el análisis de la narración que este sujeto realiza sobre sus experiencias vitales” (Vasilachis y Otros.

2006), para esta investigación se resalta que a través de esta metodología se buscó desde las narrativas (su voces) individuales de los

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maestros y maestras, analizar los elementos que interviene en la configuración de sus prácticas pedagógicas en los contextos donde aplica.

De esta forma a través de la Entrevista a profundidad a un determinado grupo de egresados y docentes en formación del programa, se pudo establecer y caracterizar condiciones sociales, políticas y culturales del proceso que realizan estos maestros y maestras en sus diferentes lugares de trabajo (contexto rural). Así, desde lo cualitativo es importante dejar claro que a través de documentos escritos y entrevistas que permitieron las historias de vida donde analizaron las categorías propuestas, se trabajaron seis (06) historias de vida de docentes en formación y egresados del programa que laboran en lugares muy distantes de los cascos urbanos de varios municipios de Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía).

Se plantearon entonces las siguientes etapas desde Atkinson (1998. Citado por Vasilachis.

2006): Planeamiento de la Entrevista, Realización de la Entrevista, e Interpretación de la entrevista RESULTADOS: ANALISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS MAESTROS EN RELACIÓN CON LA ESCUELA (MEF – ESCUELA NUEVA) Y SUS CONDICIONES ESPECÍFICAS (SOCIALES, POLÍTICAS Y CULTURALES) Después de realizar el análisis de cada una de las historias de vida para establecer los elementos relacionado con cada categoría planteada, de manera particular y general, se presenta a continuación, las consideraciones generales frente a las Practicas Pedagógicas de los maestros en la Escuela (MEF Escuela Nueva) y su relación a las condiciones sociales, políticas y culturales particulares de los maestros.

Prácticas Pedagógicas e integración con el

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Modelo Educativo Flexible Escuela Nueva: Las particularidades de los contextos donde se desempeñan los maestros participantes de este proceso investigativo, permiten comprender el panorama de diversidad al cual se ven enfrentados los docentes actualmente en Colombia, sin embargo, para el propósito de esta investigación se logró establecer que las prácticas pedagógicas en relación con la escuela (E. Nueva), permite situar que desde las características propias del Modelo Educativo, y sus acciones al interior de la escuela mantienen latente elementos propios de la cultura, ya que sus prácticas se ajustan a los contextos en los cuales se encuentran.

Desde lo anterior, las acciones de aprendizaje que caracterizan el modelo y que dinamizan los maestros, a través de sus prácticas pedagógicas, buscan dar respuesta a las necesidades propias de los contextos y su cultura, vinculando a la escuela a la comunidad educativa. Así, el engranaje de sus prácticas y propuestas educativas, se evidencian en la potenciación de su proyección educativa y comunitaria en los contextos, de acuerdo a las condiciones y requerimientos propios.

La comprensión del modelo, de acuerdo a la política educativa actual, se ofrece principalmente en el contexto rural con el fin de acercar a la comunidad y la escuela en lugares apartados, lo que permite que los maestros participantes se proyecten como Líderes educativos, con un nivel de responsabilidad social que exige de ellos y ellas, trascender en las comunidades educativas a través de sus prácticas pedagógicas y sociales. De igual forma, se requiere trabajar desde elementos transversales, con el propósito de movilizar acciones desde la escuela de forma directa e indirecta, los cuales vinculan a las estudiantes y las familias.

La apropiación que se logra, a partir del ejercicio docente sobre el Modelo Educativo Flexible

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Escuela Nueva, permite la transformación de las prácticas pedagógicas en acciones de aprendizaje efectivas en respuesta a las características propias de los contextos educativos, evidenciando un conocimiento frente a la innovación que requieren las comunidades, y que pueden lograrse a través de la escuela.

Finalmente las prácticas pedagógicas de los maestros se ven influenciadas indirectamente, por sus experiencias previas (como estudiantes y por otros maestros) y directamente por la formación recibida, aunque éstas evolucionan de acuerdo a los elementos propios que caracterizan a los maestros y lo que el contexto en general y de forma particular le requiere.

Condiciones Específicas de los maestros (Sociales, Políticas y Culturales): Al acoger elementos propios de la cultura donde se encuentran desempeñándose como docentes y vincularlos con los propios de su formación, los cambios se evidencian y marcan en su forma de ser y actuar como docente y líder educativo. De esta forma se resalta que las condiciones específicas de los maestros (que son innumerables, pero a la vez particulares) en los aspectos sociales, políticos y culturales, condicionan su intervención en la escuela desde sus propias prácticas.

Así, las condiciones sociales características se relacionan directamente con su dependencia con la comunidad e integración a la misma, la inaccesibilidad a algunos de los servicios básicos que se requieren y que el maestro ya tenía, la estabilidad frente al trabajo (permanencia y continuidad), condiciones difíciles de salud, de relaciones familiares y sociales, entre otras; influyen de forma directa e indirecta en su desempeño como docente.

De otra parte, su desempeño se ve intervenido por el cumplimiento con la política pública educativa, la cual evidencia el cumplimiento de la

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norma, y su ajuste de acuerdo al requerimiento de la comunidad, ya que ésta no determina la escuela en sí. Se logra establecer, desde este aspecto, que se asume la escuela como eje de la comunidad y transformación sociocultural, desde la apertura que otorga la política pública y la comprensión que de ésta desarrolla el maestro y la comunidad, aunque en ocasiones limita el accionar del docente y su relación frente a la misma.

Otra de las condiciones específicas de los maestros, tiene que ver con la comprensión de la cultura y como ésta influyen en su formación y desempeño profesional, permitiendo que la permanencia en dichos escenarios educativos, ayuden a que los docentes apropien y conozcan la cultura donde se encuentran, permitiendo el ajuste de sus acciones educativas y pedagógicas a las elementos propios de los sujetos y los contextos.

Desde lo anterior, se logra establecer que las características o condiciones propias de los maestros influyen de manera determinante en la consolidación de sus prácticas pedagógicas, al igual que el Modelo educativo en el cual se encuentran trabajando, para el caso de algunos de los docentes, Escuela Nueva, los cuales se evidencian en el desarrollo de sus intervenciones dentro y fuera de la escuela.

Aunque los contextos alejados, en algunos casos, no favorece algunas de las condiciones de los maestros, lo que afecta directamente su estabilidad y desempeño personal y profesional.

Se evidencia que los docentes, muestran una comprensión y apropiación de su contexto y en este sentido, sus prácticas (producto de su formación y experiencias e influencia de los elementos propios de la cultura), se orientan a dar respuesta a las características propias de la escuela, como eje articulador y transformador de la comunidad donde se encuentra.

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CONCLUSIONES Caracterizar las prácticas pedagógicas y las condiciones específicas (sociales, culturales y políticas) de los maestros graduados y en formación, requiere el análisis de los elementos individuales y únicos de los maestros, la construcción de las historias de vida permitió la comprensión de las relaciones entre la formación de maestros, el medio, las comunidades educativas, especialmente las rurales, las condiciones propias de los sujetos y sus prácticas en las escuelas, de tal forma que se logran realizar un análisis sobre estas relaciones, sus puntos de encuentro, aproximaciones y enlaces.

Los factores externos que influyen en las practicas tiene que ver con el contexto y sus características particulares, de esta forma para cada maestro desde su historia de vida se resaltan elementos como la necesidad de trasformar sus contextos, preservando los aspectos particulares de cada contexto; la incidencia de las experiencia previas en su desempeño; la proyección comunitaria que tiene se profesión y como de manera general se asumen como líderes educativos o pedagógicos en los escenarios educativos; la implementación de nuevos conocimientos a sus prácticas. De forma interna, éstas mismas condiciones lo intervienen como sujeto miembro de una comunidad, un familia; se concluyen entonces, que sus condiciones no son las más óptimas para el desempeño integral y un desarrollo pleno como sujeto y maestro.

De otro lado el Modelo Educativo Flexible Escuela Nueva (para quienes lo trabajan de forma directa), exige del maestro prácticas diversas, innovadoras y dinamizadoras de las acciones que desde la escuela se adelantan, así, sus acciones reiteran la necesidad de preservar elementos particulares de las comunidades; la apropiación de la propuesta por parte de los maestros favorece su implementación; impulsa el desarrollo de habilidades y competencias por

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parte de los estudiantes y docentes; y se adapta a la política educativa existente.

Finalmente, en relación a las prácticas pedagógicas de los maestros en ejercicio se evidencia la relación directa con el contexto geográfico y cultural, en las comunidades indígenas (en algunos casos) es la familia como trasmisora de costumbres culturales, la conciencia y responsabilidad del maestro, las vivencias democráticas y disciplinares, así como el liderazgo dentro de las comunidades no solo académicas sino sociales, de igual manera el compromiso social con jóvenes y adultos desde su propia formación universitaria que se refleja en la innovación del trabajo académico y la práctica en la aplicación de proyectos productivos y comunitarios.

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RECIBIDO EL 14 DE OCTUBRE. ACEPTADO EL 25 DE OCTUBRE

LA PROMOCIÓN PARA LA SALUD: UNA NECESIDAD EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESIONAL DE EDUCACIÓN MSc. Lucía Rafael Martinez DrC. Ernan Santiesteban Naranjo

Resumen En el presente artículo se diseñan acciones dirigidas a resolver problemas profesionales, los cuales se concretan en lo ejecutor profesional mediante la práctica escolar como elemento dinamizador de las acciones de promoción para la salud, en estrecha relación con la creación de espacios de reflexión y socialización en el contexto sociocultural, lo cual devela el impacto del quehacer del docente en formación inicial en función de llevar a la práctica acciones de promoción para la salud en la comunidad educativa.

Palabras claves: promoción, salud, acciones, formación inicial.

The promotion of health: a need in the initial formation for the professional of education Summary In this article is designed a set of actions to solve professional problems, which are concreted in the scholarship practice as dynamiting element of such actions for promoting health; in close relation to the creation of reflective and socializing spaces in the sociocultural context.

This portrays the impact of the teacher´s work in the initial formation for promoting health in the educative community.

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Key words: promotion, health, actions, initial formation.

Introducción El

profesional

de

la

educación

tiene

la

responsabilidad de dirigir la formación integral de la personalidad de las jóvenes generaciones.

Es por ello que en Cuba se le dedica especial atención al proceso formativo que tiene lugar en las Universidades de Ciencias Pedagógicas.

En la actualidad se precisa de un profesional de la educación que desde su formación inicial sea capaz de apropiarse de los fundamentos generales de la pedagogía cubana, en función del logro de un nivel profesional en correspondencia con los desafíos que impone la sociedad, de modo que se exprese en la dinámica del proceso docente educativo con un sólido conocimiento a partir del cual la personalidad desarrolle su proyecto de vida y que sea capaz de irradiar a partir de sus modos de actuación un ejemplo de ciudadano comprometido con su tiempo y con una mejor calidad de vida, aspecto indispensable para su formación integral.

Por ello se precisa que desde el currículo del proceso formativo inicial del profesional de

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la educación, se diseñen acciones dirigidos a fomentar estilos de vida saludables que coadyuven a perfeccionar el proceso pedagógico que tiene lugar en las instituciones educativas, así como en los diferentes contextos de actuación, en los que inciden los docentes en formación inicial.

Esta situación demanda que los profesionales de la educación asuman la responsabilidad de promover salud a través de diversas actividades que se conciban desde los colectivos pedagógicos y que incorporen a la labor diaria el desarrollo de un sistema de conocimientos, habilidades y actitudes que fomenten estilos de vida sanos según las necesidades particulares de los estudiantes en correspondencia con las características de las edades en cada nivel educacional, por otra parte, es insoslayable que desde la formación inicial el futuro docente esté preparado para desarrollar acciones de promoción para la salud a partir de las potencialidades que posean los programas tanto para la impartición de los mismos como para el accionar en otros espacios de influencia educativa.

Es incuestionable los logros alcanzados en materia de promoción para la salud, se observan, desde los esfuerzos realizados por las diferentes instituciones educativas, así como la voluntad de docentes investigadores dedicados a este empeño, vista asociada a la calidad de vida y los determinantes que condicionan el bienestar colectivo e individual, no obstante se continúa en función de la proposición de alternativas que favorezcan una visión más integral y multidisciplinaria de estos, para promover el autociudado y cuidado de la salud y la prevención de las conductas de riesgo al contar con la participación de los integrantes de la comunidad educativa.

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Desarrollo La promoción y educación para la salud en Cuba ha transitado por diferentes momentos en la historia de la educación cubana, por lo que el magisterio ha sido un pilar en este sentido, de ahí, se hace necesario tener como referente los planteamientos realizados por los padres fundadores de la pedagogía cubana: José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Valera y Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Martí Pérez (18531895), Enrique José Varona y Pera (1849-1933), entre otros, quienes con sus ideas, ejemplo y reflexiones sustentaron la necesidad de un maestro preparado para educar a la generación de aquel momento, así como, el cuidado de la salud como tarea del quehacer cotidiano.

La promoción para la salud en el contexto de la formación inicial del docente se ha caracterizado en correspondencia con el surgimiento y perfeccionamiento de los planes de formación de los profesionales de la educación, así como documentos normativos e indicaciones que rigen el trabajo de la salud ámbito escolar.

En sentido general se ha experimentado un tránsito de una concepción academicista y biologicista de la salud escolar hacia una disposición más amplia con relación al tratamiento y abordaje de los temas referentes a la promoción para la salud en el contexto escolar.

El proceso formativo de los profesionales de la educación en función del tratamiento a la promoción para la salud se concibe a partir de la evolución que ha sufrido desde los diferentes planes de estudios, así como, la inclusión asignaturas que han ido abriendo el espectrum hacia otros contenidos que han coadyuvado a una visión más integral, multidisciplinaria del ser humano necesarias para el autociudado, cuidado de la salud y la prevención de conductas de riesgos.

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En la preparación del docente en formación inicial la promoción para la salud constituye una de las aristas necesarias a perfeccionar ya que este debe ser por excelencia un promotor de salud que sea capaz de promover salud para sí y en el proceso docente educativo. Su misión está dada en la proporción de conocimientos, desarrollo de habilidades para la vida que posibiliten cambios de actitudes y de comportamientos en función de estilos de vida saludables en los diferentes contextos de actuación. Si bien se entiende por formación inicial al “proceso en que el estudiante gradualmente comienza a desarrollar las habilidades inherentes a su profesión, a partir de la relación dinámica que establece con los componentes teóricos y prácticos de la misma”1 En la formación inicial del profesional de la educación este debe incorporar un sistema de conocimientos que conduzca a la adquisición de conductas dirigidas a la conservación de la salud individual y a la potenciación de cambios positivos en los estilos de vida de la comunidad educativa a través de la participación social, lo que se concreta en mayor bienestar, cooperación, responsabilidad y control sobre los determinantes de salud Existen diversas definiciones sobre promoción para la salud, en este caso se asume se considera que la aportada por C. Carvajal (2007) ofrece los elementos necesarios y suficientes que se pueden contextualizar a partir del modelo del profesional de la educación, la cual plantea que la promoción para la salud es: “Estrategia para entrenar en la participación social en la búsqueda de más salud, en la que se desarrollan conocimientos, capacidades y habilidades en la identificación de problemas y necesidades, se aprende a seleccionar las mejores alternativas… ejercer mayor control

sobre sus factores determinantes y lograr el bienestar integral” 2 En sentido general la promoción para la salud demanda de la participación social y los cambios de estilos de vida en el marco del proceso docente por lo que en la formación del personal pedagógico constituye una necesidad y una prioridad preparar a los docentes en formación para que sean capaces de cumplimentar el encargo social de desarrollar el estado de bienestar físico, mental y social de estudiantes, docentes, no docentes y la comunidad educativa Siguiendo esta línea de pensamiento se entiende que la promoción para la salud en la formación inicial es el conjunto de acciones diseñadas para prepararlos a desarrollar estilos de vida saludables y para actuar con el fin de ejercer control sobre los determinantes de la salud, a partir de la participación consciente, reflexiva y crítica en los diferentes contextos de actuación. En sentido general la preocupación por revelar el rol del docente en formación inicial en la búsqueda de un camino recurrente para la materialización en su praxis de acciones encaminadas a desarrollar estilos de vidas en correspondencia con las experiencias y condiciones sociales, en materia de promoción para la salud, constituye un contenido a enseñar y aprender a partir de la realidad que se vive hoy, ya que su finalidad educativa es contribuir al desarrollo integral del mismo, propiciar su crecimiento personal y profesional y modificar actitudes ante la sociedad para fomentar estilos de vida cada vez más saludables en su contexto de actuación.

En materia de promoción para la salud en la formación inicial es importante partir de las potencialidades que ofrece el currículo de la formación inicial del docente, como eslabón importante que permite penetrar en la esencia de los problemas profesionales, teniendo en cuenta lo teórico, lo metodológico lo práctico y lo investigativo en el proceso pedagógico

1 Parra.I. (2002). Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo de la competencia didáctica del profesional de la educación en formación inicial. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana. CDIP 2 Carvajal. C. y Torres, M.A (2007) Promoción de la salud en la escuela cubana .Editorial Pueblo y Educación, La Habana.(pag 35)

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De hecho la formación inicial del docente se estructura a partir de una dimensión formativa integral, la cual busca dinamizar el modelo del profesional, en función de formar un docente que promueva acciones de salud, a partir de su enriquecimiento en esta área de la ciencia. Que se vea implicado para dar solución a problemas profesionales que se les presenta en la práctica pedagógica.

Lo formativo emerge de la experiencia histórica social, de los aportes de la ciencia y las normas que establece la sociedad, estos se manifiestan en la interrelación entre el sujeto-sujeto, sujetogrupo, sujeto-familia, sujeto-comunidad en general, encaminada a la transformación de la realidad y al crecimiento individual y colectiva, donde el docente es el gestor de toda actividad de orientación y promoción para la salud.

El resultado de lo formativo se traduce en la adquisición de conocimientos, habilidades y modos de actuar derivados del auto-desarrollo y la auto-proposición de metas para solucionar situaciones que se dan en los diferentes contextos y en particular en los procesos formativos pedagógicos, en función de discernir lo que adquiere significación y sentido personal en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto para sí como para con sus estudiantes, mediatizado por las transformaciones que se producen en los contenidos, en las reflexiones y valoraciones acerca de la forma de comportamiento social.

La dimensión formativa integral del docente en formación se manifiesta a partir de la dirección del proceso de auto-aprendizaje en los diferentes programas y niveles que transita en correspondencia con el nivel alcanzado de la cultura en salud con el cual inicia su actividad al enfrentarse a su nueva situación como docente en formación, y a su vez con la concientización de su nuevo rol como gestor de transformaciones para asumir una nueva responsabilidad como docente promotor de salud lo que se traduce en

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el comportamiento a seguir y en su crecimiento personal y profesional.

La preparación del docente en formación presupone que desde lo teórico conceptual las acciones estén dirigidas a resolver problemas profesionales, en estrecha relación con el nivel de conocimiento adquirido, hábitos, habilidades y valores en cuanto a la promoción para la salud, a través del diálogo crítico y reflexivo, a partir de lo que le corresponde como educador, si bien debe tener en cuenta cómo esto se irradia en su personalidad y como estos se apropian de los mismos, así como el impacto en la práctica educativa, lo que permitirá autorregular la actuación de los docentes en formación inicial ante las situaciones que se les puede presentar en lo individual y en la práctica profesional, de manera que permita transformaciones en su actuación y que a su vez le permita dirigir acciones de promoción para la salud en la comunidad educativa.

Por otra parte estas acciones de promoción para la salud requieren de una dinámica que coadyuve a la asunción de actitudes que favorezcan al desempeño profesional en los diferentes contextos de actuación con responsabilidad, entendida como, la preocupación por sí mismo, la valoración y el conocimiento acerca de los problemas de salud a partir de lo que asume en correspondencia con el lugar que ocupa en la sociedad en función de su bienestar y el de los demás En lo ejecutor-profesional se manifiesta la relación entre el objeto de la profesión y los modos concretos de actuación de cada uno de los actores del proceso, donde lo cognitivo y lo afectivo se concretan en la práctica escolar como referente de las acciones de promoción para la salud que se implementan, las acciones se encaminan hacia la creación de espacios de reflexión, donde se socializan los resultados de la investigaciones en tema de salud, proyectos

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de vida saludables, teniendo como centro los elementos que conforman la promoción para la salud, lo que posibilita la autorregulación de la actuación ante las diversas situaciones que debe enfrentar en su labor el docente en formación inicial, lo que garantiza un mayor alcance en su profesionalización, como núcleo central de la actividad, permitiéndole interpretar y fundamentar sus acciones, así como tener una concepción propia de su tarea profesional, donde se manifiesta la responsabilidad que asume ante el manejo de recursos necesarios para fomentar estilos de vida sanos a partir del nivel del conocimiento, deber personal y social, en función del mejoramiento de los modos de actuación y confianza en sí mismo, lo que significa el propio autocuidado de su salud como punto de partida para el cuidado de la salud de los demás El desempeño del docente en formación inicial se manifiesta en dependencia del nivel de desarrollo alcanzado atendiendo al autoconocimiento y conocimiento alcanzado en promoción para la salud que le permita apropiarse de la esencia de su quehacer pedagógico al enfrentarse y ofrecer alternativas a disímiles de situaciones que se les puede presentar con sus estudiantes y miembros de la comunidad educativa.

En consonancia con estos argumentos una de las habilidades a desarrollar es la identificación de los riesgos, entendido como la búsqueda de las causas y consecuencias de la manifestación de una situación de salud personal y/o social por parte del docente en formación inicial que puede o no incidir sobre él, lo cual se expresa en las relaciones que este establece con los demás y consigo mismo.

En este sentido es necesario que la solución de estas problemáticas estén encaminadas a proyectar estrategias de intervención que se sustenten en la utilización de métodos científicos para la búsqueda del conocimiento y que se

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garanticen de forma creadora el desarrollo de habilidades y valores en correspondencia con las exigencias y demandas de la aplicación práctica de la teoría que permita la interpretación e integración consecuente de la realidad en los diferentes niveles.

En la práctica al valorar lo teórico conceptual los principales elementos no solo constituyen aportaciones para la preparación del docente en formación para su actividad profesional propiamente dicho, sino que el nivel de conocimiento, habilidades, hábitos y valores que van conformando el nivel de preparación del docente en formación inicial va conformando los fundamentos necesarios para su desempeño profesional y para la solución desde lo científico de las diferentes situaciones que se les presenta en la vida diaria para sí y para la ejecución desde lo pedagógico de tareas de promoción para la salud en la comunidad educativa, situación que devela la interrelación dialéctica entre estos componentes, lo cual sirve de base para la actividad promocional a desarrollarse en función de la integralidad del docente en formación inicial.

Lo promocional se expresa en develar el impacto del trabajo con estos temas y las habilidades del docente en formación inicial en función de llevar a la práctica acciones de promoción para la salud en la comunidad educativa, donde se evidencia el enfoque sociocultural, como un componente integrador, como resultado de la integración de los componentes explicados con anterioridad.

Se asume que los contenidos y las formas de actuar que necesita el docente en formación inicial para desarrollar la promoción para la salud debe rebasar la transversalidad y abordarse intencionalmente en la formación inicial, integrada a lo sociocultural, lo cual constituye un elemento integrador, y a su vez, permite la contextualización de todos elementos de proceso pedagógico.

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El análisis de cada una de las problemáticas identificadas promueve acciones que conllevan al tratamiento individual y colectivo, con la integración de los diferentes componentes desde una situación de salud que implica la socialización de las experiencias en función del perfeccionamiento de autocuidado y cuidado de la salud en la comunidad educativa.

Bibliografía

Conclusiones •

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La promoción para la salud en la formación inicial del profesional de la educación en las diferentes etapas, es el resultado de un perfeccionamiento continuo de los modelos de formación, donde se evidencia que su preparación, se erige a partir de los fundamentos epistemológicos que le dan consistencia y actualidad a los postulados y disposiciones en cada uno de los contextos educativos.

Las acciones potenciadoras de promoción para la salud de los docentes en formación inicial en los diferentes escenarios, se traduce en un acercamiento entre el nivel de conocimiento y habilidades desarrollados con los modos de actuación en la práctica profesional en función del desarrollo de estilos de vida saludables, tanto para sí, como para los integrantes de la comunidad educativa.

La promoción para la salud constituye una arista del proceso de formación, la cual posibilita desarrollar acciones encaminadas al logro del bienestar de los actores que participan en el proceso pedagógico donde el docente desarrolla habilidades en la identificación de problemas de salud y ofrece alternativas que conlleven a atenuar o a resolver las consecuencias de estas, para el bienestar de la personalidad en los diferentes contextos.

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Curso escolar 2007- 2008.

15. _______ Resolución 119/08.

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LIBROS

SABERES, PODERES Y SUBJETIVIDADES Mario Germán Gil CONTENIDO Prólogo

El diálogo freiriano: una ontología para la

Introducción

libertad

Filosofía crítica de la educación escolar

A. Actitud y diálogo en la escuela

A. Democracia escolar y pensamiento crítico

B. Dar la palabra

B. Ideología y dispositivo pedagógico Circulación del saber y del poder en el cuerpo escolar

C. El principio de libertad Ética y escuela en la mirada del Otro Educación para una ciudadanía mundial

A. Una arqueología escolar B. El poder del discurso

A. Humanidades y ciudadanía mundial

C. Discurso-saber-sociedad D. El cuerpo educado E. El buen gobierno y el problema de la verdad

B. Crítica a la educación rentista Breves palabras Bibliografía

PROYECTO ANDAMIOS CURRICULARES: HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Juan Manuel Sánchez, Fabiola Rodriguez Sánchez (Compiladores) Proyecto PAPIME PE304907 Responsable: ILena Seda Santana

Contenido

Prólogo a una trayectoria Ileana Seda Santana.............................................................. 3 Introducción Juan Manuel Sánchez............................................................................................... 7 CAPÍTULO 1. Mirando el futuro para comprender el pasado: El viaje de Ulises en el país de lo escolar Emiliano Urteada Urías, Juan Manuel Sánches y Fabiola Rodríguez Sánchez.................. 11 CAPÍTULO 2. Intermedio: El proyecto Andamios Curriculares Juan Manuel Sánchez

y

Fabiola

Rodríguez..................................................................................................................................... 50 CAPÍTULO 3. La Comunidad del Aprendizaje en el aula: El programa de Co-docencia Juan Manuel Sánchez, Dolores Nefertiti Morales Cruz y Karina Hurtado Barajas.......................................... 62 El aula transparente e ilustrada............................................................................................... 72 El co-docente dentro del aula de la Comunidad del Aprendizaje......................................... 79 ANEXO 1. INSTRUMENTOS...................................................................................................... 93

ANEXO 2 CONTEXOS DE ACTIVIDAD..................................................................................... 96 CAPÍTULO 4. El programa de Escenarios Formativos: Acercamiento Temprano al Ejercicio Profesional del Psicólogo en Formación Fabiola Rodríguez Sánchez, Marisol de

Diego Correa y César Jurado Alaniz....................................................................................... 99

La formación profesional en nuestras instituciones........................................................... 102 Escenarios Formativos: Estudiar la formación profesional en la práctica........................ 110 Balance, retos y perspectivas futuras................................................................................... 128 ANEXO. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DEL PROGRAMA................................. 139 CAPÍTULO 5.Programa de Acompañamiento entre Iguales: Andamios para la construcción de la identidad profesional María Valentina Erika Aguirre Tepole

y

Erika

Gianelli Vidal Pérez................................................................................................................... 142 Formación profesional e identidad........................................................................................ 143 La construcción del acompañamiento como un espacio formativo.................................. 146 Procesos de co-construcción de significados: acompañante-acompañado.................... 152 Apropiación de la territorialidad: las rutas del acompañamiento....................................... 156 Reflexión y conclusiones....................................................................................................... 160 CAPÍTULO 6. La percepción de los estudiantes sobre sus docentes y el Congreso de investigación formativa. Supuestos sociales sobre la docencia hacia la construcción de un modelo formativo de divulgación Juan Manuel Sánchez y Marisol de

Diego Correa......................................................................................................................... 167

La construcción de opiniones acerca de los docentes....................................................... 170 Hacia la construcción de un modelo formativo de divulgación.......................................... 182 ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE OPINIONES............................. 190 ANEXO 2 CONSTRUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS OPINIONES............................................ 194 Discusión y Conclusiones Finales Fabiola Rodríguez Sánchez y Marisol de Diego Correa 195

SIMPOSIOS

I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD Vicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD Vicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal

Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Reflexiones, experiencias, estrategias, investigación, proyectos REDIPE- UNIVERSIDAD DE MURCIA La Red Iberoamericana de Pedagogía, con el auspicio del Vicerrectorado de Investigaciones e internacionalización de la Universidad de Murcia y la Red Internacional de Pedagogía de la alteridad, tiene el gusto de invitar a todos los agentes educativos a participar en el evento en referencia, en algunas de las modalidades existentes.

PROPÓSITOS Generar un espacio de intercambio en torno a reflexiones, publicaciones, experiencias, estrategias didácticas, metodológicas, evaluativas y curriculares, teorías, programas, proyectos y perspectivas sobre la formación, la pedagogía de la alteridad y otros enfoques y constructos referenciales en los procesos de formación, que permita fortalecer la práctica y praxis de docentes e instituciones.

Promover alianzas interinstitucionales.

EJES TEMÁTICOS/ MESAS Educación y pedagogía: temas abiertos), Pedagogía de la alteridad (temas abiertos), Experiencias, proyectos, modelos, programas y metodologías para el aprendizaje y la formación integral.

Interculturalidad (temas abiertos) ENVÍOS Se reciben resúmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 15 de marzo de 2014; en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos) serán incluidos en las Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor acerca de su aplicabilidad a un número de la Revista Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y Colección Iberoamericana de Pedagogía de la Alteridad con ISBN, pudiendo el autor proponer participación de los textos en las tres publicaciones. simposio@rediberoamericanadepedagogia.com PROGRAMACIÓN 02 de abril (es necesario llegar a Murcia antes del 2 de abril) Desde las 8:30 AM Inscripciones.

11:00 am- Apertura 11:30 12:45 PM: Conferencia inaugural "Educar en la alteridad". Dr. Pedro Ortega, Director científico Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe.

12:45- 1:30 Pm Conferencia magistral 1:30- 4:00 Pm Receso 4:00- 5:00 PM Escenario para alianzas interinstitucionales 5:00- en adelante: Evento cultural artístico y Recorrido Turístico O3 de abril 8:30 – 3:00 Ponencias y conferencias (en diferentes salas) 3:00- 6:00 Foro, Exaltaciones al Mérito, Evento cultural y Entrega de Credenciales.

6:00 Pm en adelante: Evento cultural artístico.

COMITÉ ACADÉMICO Dr.Gaspar Ros Berruezo. Vicerrector de Investigación e Internacionalización de la Universidad de Murcia Dr. Pedro Ortega Ruiz, Director científico Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe.

Dr. Julio César Arboleda, Director Redipe Dr. Juan Carlos Mélich i Sangrá. Universidad Autónoma de Barcelona Dr. Alberto Gárate Rivera, Centro de Enseñanza Técnica y Superior (Cetys-universidad) de Mexicali, B. C. México Dr. Ramón Mínguez Vallejos. Universidad de Murcia Dr. Eduardo Romero Sánchez. Universidad de Murcia Dr. Sergio Riquelme Muñoz. Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile.

FECHA Y LUGAR Abril 2 y 3 de 2013.Universidad de Murcia, España.

INVERSIÓN Cada Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: Hasta el 05 de noviembre: 150 euros Hasta el 20 de diciembre: 180 dólares Hasta el 05 de febrero: 220 euros Hasta el 02 de abril: 250 euros.

Dos ponencias o modalidades: 50% adicional Incluye: CD ROM Memorias con ISBN, refrigerios, maletín con materiales, certificaciones, obsequio, otras.

FORMATO DE INSCRIPCIÓN Para inscripción como miembro Formal de Redipe, con derecho a Certificado y Carné. (ver beneficios): Acceda al Formulario >>miembros.redipe.org DATOS DEL PARTICIPANTE NOMBRE COMPLETO No DE IDENTIFICACIÓN PAÍS/ LOCALIDAD PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN INTERÉS Y FORMAS DE PARTICIPACIÓN: (Indique las modalidades que considere) ---PONENTE ---CONFERENCISTA ---VIDEOPONENTE ---ASISTENTE ---ASISTENTE ACOMPAÑANTE --- TALLERES ABIERTOS ---HOMENAJEADO ---FORISTA --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE --- APLICAR A CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo OBSERVACIONES OTROS Enviar adjuntodireccion@redipe.org INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe

FORMAS DE PARTICIPACIÓN

Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico o Investigativo), o en varias de estas opciones con una misma inscripción. Otra forma de participación es la presentación de revistas, libros, innovaciones, software o modelos institucionales. Por cada elección se entregará credencial.

Todos los participantes deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.

Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas.

Pueden no asistir los videoponentes, así como algunos foristas y homenajeados (estos últimos deben manifestarlo previamente).

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, videoponentes e inclusive homenajeados.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, con título, autor(es) con datos de correo e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener, además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía (Normas APA). Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe cancelar su respectiva inscripción, con derecho a certificación y publicación.

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus.

Video ponencias: Los ponentes que no pueden asistir presencialmente graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, grupos o instituciones pueden postularse o ser postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2013 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento; en caso de grupos e instituciones lo harían directivos. Si al final ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a otro agente educativo a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com Forista En el marco del simposio se desarrollará un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en aportar reflexiones e ideas frente a los temas (opciones): 1) “Retos y desafíos de la educación y la pedagogía ”. Estará a cargo de REDIPE. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que envíen el texto escrito o video de su intervención. El texto de los foristas será publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: título del foro, nombres, correo, institución; si desea, título de su reflexión y otros apartes que considere pertinentes.

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN: LA DIDÁCTICA HOY

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS- LACORDAIREREDIPE Cali, Diciembre 13 (opcional: es modalidad virtual) Diciembre 14 (presencial)

Cali: 5

89-70 (antes de Unicentro, a la izquierda) CONFERENCIA CENTRAL: DR. BRUNO DAMORE PHD UNIVERSIDAD DI BOLOGNA

Drs. Bruno D”Amore- M. I. Fandiño (Universidad de Bologna, Italia) 10:20 DIDÁCTICAS COMPRENSIVO EDIFICADORAS Julio César Arboleda (Redipe, USC) APRENDER MATEMÁTICAS PARA UTILIZAR SU LENGUAJE DE UNA FORMA UNIVERSAL 11:00 Descanso 11:30 Desarrollo de capacidades cognoscitivas y socioafectivas Fray Guillermo Villa, OP

12:10 DESCANSO 1:30

Ponencias

3:30 Foro: Desafíos de la pedagogía y la didáctica , Exaltaciones, entrega de credenciales

PROPÓSITO

5:00 Cierre

Compartir generalidades de algunos de los constructos pedagógicos y didácticos contemporáneos orientados a fortalecer la formación integral en el mundo de hoy, generando oportunidades para desarrollar intercambios conceptuales y metodológicos.

METODOLOGÍA

DIRIGIDO A

Pueden asistir a este Simposio Internacional profesores, directivos, estudiantes e interesados de todas las áreas y niveles de educación.

Este constituye una de las 4 sesiones del Diplomado Internacional Pedagogía Problémica, Crítica y Por proyectos de vida. Quienes deseen pueden inscribirse en el Diplomado o solamente en el Seminario.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar en las siguientes modalidades: Ponente, Videoponente, Forista, Asistente, Homenajedo, Diplomante, con derecho a las respectivas certificaciones.

Temas de ponencia: -General (abierto a todos los temas, áreas y niveles de educación, pedagogía y formación) Específico: Eje La didáctica en las disciplinas.

Envío de ponencias o resúmenes: hasta el 02 de diciembre.

PROGRAMACIÓN

OPCIONES DICIEMBRE 13: SESIÓN VIRTUAL DICIEMBRE 14: SESIÓN PRESENCIAL Se puede asistir a una de estas o a ambas.

SÁBADO 14 DE DICIEMBRE (presencial) Inscripciones desde las 7:30 am 8:00 Apertura 8:20 Conferencia: LA DIDÁCTICA HOY

La sesión del 14 de diciembre es opcional y será de modalidad virtual. Quienes se inscriban con antelación recibirá usuario y contraseña para acceder a videoponencias y materiales relacionados con los temas del Simposio. La sesión del 14 es presencial.

Cada expositor manejará un componente conceptual y metodológico. Este último puede consistir en la presentación de estrategias de intervención formativa y/o en la realización de un taller individual y/o por equipos.

Los asistentes tendrán en todo caso la oportunidad de intercambiar y compartir ideas y experiencias.

INVERSIÓN Los estudiantes del Diplomado tienen derecho a participar y recibir certificación en este evento y en las otras sesiones del mismo.

SIMPOSIO: Hasta el 12 de noviembre: Una sesión (presencial o virtual): $220.000 (Incluye materiales, escarapela, certificado internacional y refrigerios).Dos sesiones: $330.000 Hasta el 14 de diciembre: Una sesión: $280.000. Dos sesiones: $380.000 Opciones de pago: - Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE - Western Union - Consignación : -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S. -Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.

FORMATO DE INSCRIPCIÓN NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo o entidad) IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT) LOCALIDAD/PAÍS/ PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN INTERÉS/ MODALIDAD --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) --- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).

--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante --- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA PROBLÉMICA, CRÍTICA Y POR PROYECTOS DE VIDA (Modalidad presencial __ y no presencial __: septiembre 13 y 14; octubre 7 y 8; noviembre 7 y 8, diciembre 14 ---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__ --- HOMENAJEADO (exaltación al Mérito Pedagógico e Investigativo --- HOMENAJEADO (exaltación al Mérito Pedagógico y Ciudadano --- SIMPOSIO INTERNACIONAL UPN DE MÉXICO ((15-18 de octubre --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA PROBLÉMICA (LACORDAIRE, oct 7 Y 8) --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA POR PROYECTOS DE VIDA, LACORDAIRE, CALI, noviembre 7 Y 8.

--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍAS Y DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS (Lacordaire, 13 y/o 14 de diciembre) --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD. EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3 de 2014) SI ES PONENTE: TÍULO DE PONENCIA Y AUTORES: OBSERVACIONES OTROS LUGAR; CALI, LACORDAIRE: CALLE 5 89-70 (antes de Unicentro, a la izquierda) INSCRIPCIONES E INFORMACIÓN direccion@redipe.org, diplomado@ rediberoamericanadepedagogia.com 57- 2-3956868 - 3117223248 www.redipe.org

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS REDPAR- REDIPE En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo.

Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato.

Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN Director General Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR

RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación.

LINK: paracademico.redipe.org

DATOS NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo) IDENTIFICACIÓN LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN PERFIL (Docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR SUGERENCIAS OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere) Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios: A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario.

B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.

C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( ) E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________ ____

BENEFICIOS Los miembros de REDPAR recibirán: -

Certificado de membresía por un año.

-

Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

-

Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

-

Constancia por cada una de las participaciones

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Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

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Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

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Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

-

Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere: Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago: Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación : Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de RED DE PEDAGOGÍA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org