Boletin 830 by REDIPE

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia L A

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LA EXPERIENCIA DE LAS VÍCTIMAS EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO ·

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Boletín Virtual REDIPE No 830 Diciembre de 2013 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán

J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani ·

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EDITORIAL La experiencia de las víctimas en el discurso pedagógico Pedro Ortega Ruiz y Eduardo Romero Sánchez de la Universidad de Murcia. Pag: 6-15 RESEÑA 830 Julio César Arboleda Director Redipe, docente investigador USC. Pag: 16-18 Análisis de la correspondencia entre la concepción evaluativa que declaran y aplican en su quehacer pedagógico los profesores de educación general básica de una escuela municipal de la comuna de linares Pilar Jara Coatt, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. Pag: 19-28 Perfil de valores de los licenciados para la Orinoquia colombiana Patricia Chávez Ávila, Universidad de Los Llanos, Colombia. Pag: 29-37

Estudio del índice y causas del abandono temprano de los estudios universitarios en modalidad a distancia Mariana Buele Maldonado, Lizeth Ramón Jaramillo, Gioconda Riofrío C., Carmen Sánchez León y Esperanza Herrera Sarmiento, Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador. Pag: 38-49

El software libre y privativo en la educación en competencias

Ma. Dolores García Perea, ISCEEM - UAEMEX, Toluca, México, y Camerino Juárez Pascual, UAEMEX. Pag: 50-60 Formar ciudadanos en la escuela Jennifer Fager Cárdenas, Universidad Pedagógica Nacional. Pag: 61-63

Maid in Chile: Domestic workers and the neoliberal consensus in the film, La Nana Resha Cardone, de Southern Connecticut State University. Pag: 64-71

Acercamiento al concepto de completez de los números reales. una evaluación formativa mediante el diseño y uso de objetos físicos y virtuales con resolución de problemas, aplicado a estudiantes de octavo grado de la I.E. Gabriel García Márquez de Cali Diego Aguilón Valenciano, Universidad Pontificia Bolivariana. Pag: 72-87

Comunicación y educación: más allá de una simple relación: “La investigación como herramienta de fortalecimiento institucional” Ana Lorena Malluk Marenco, Universidad Pontificia Bolivariana, Seccional Montería, Colombia. 88-93 El conocimiento pedagógico del contenido, como predictor de los procesos y estrategias de los estudiantes, al resolver problemas matemáticos Judith Bertel Behaine y Juan Daza Giraldo, Universidad de Sucre. Pag: 94-100

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EDITORIAL Revista Redipe 830

LA EXPERIENCIA DE LAS VÍCTIMAS EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO The experience of victims in the pedagogical discourse L’expérience des victimes dans le discours pédagogique cmtservlet!r=72d28f&l=osus&n= Pedro Ortega Ruiz Eduardo Romero Sánchez Universidad de Murcia

RESUMEN

not found room in the concern of educators. A pedagogy rooted in the Illustration and Kantian ethics have not made

En este artículo los autores señalan la deuda contraída por el discurso pedagógico con los excluidos de la sociedad. La violencia y marginación producidas por las distintas formas del totalitarismo no han encontrado espacio en la preocupación de los pedagogos. Una pedagogía anclada en la Ilustración y la ética kantiana no han hecho posible un discurso y una educación solidarios con la suerte de los desfavorecidos y diferentes culturales. Hay otra ética (levinasiana) enraizada en el sentimiento que puede servir de soporte para una pedagogía de la acogida y de la compasión. Los autores propugnan una pedagogía que contempla a un sujeto histórico en toda su realidad; una educación atenta a la situación de cada educando en la singularidad de su existencia.

possible a speech nor an education which support the fate of the disadvantaged and cultural differences. There is another ethics (Lévinas) rooted in the feeling which can provide support for a pedagogy of reception and compassion. The authors propose a pedagogy that considers a historical individual in all their reality, an education responsive to the situation of each student in the uniqueness of their existence.

Palabras clave: educación, ética, acogida, experiencia, víctima, discurso SUMMARY In this article the authors point out the debt acquired by the pedagogic discourse with those excluded from society. Violence and marginalization caused by different ways of totalitarianism have

Keywords: education, victim, discourse

ethics, acceptance,

SOMMAIRE: Dans cet article, /les auteurs signalent/la dette prise/par le/ discours pédagogique/avec les exclus de la sociét/La violence/ et la marginalisation/causées par/les différentes formes de totalitarisme/n’ont pas fait partie du souci/des éducateurs./ Une pédagogie/ancrée dans/le siècle des Lumières/et /l’éthique kantienne/n’ont pas rendu possible/un discours et une éducation /solidaires avec/le sort des/défavorisés et/les différences/ culturelles. Il y a une autre/éthique (Lévinas) /enracinée dans/

1 Publicado en “Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria”, Vol. 25, 1, (2013), pp. 63-77.

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le sentiment qui peut fournir un soutien/pour une pédagogie/de l’acceptation/et de la compassion./Les auteurs défendent une pédagogie qui/envisage un/sujet historique/dans toute sa réalit /une/éducation adaptée/la situation/de chaque élève/dans la particularitde/son existence. Mots-clés:/éducation, éthique, acceptation, expérience, / victime, discours

“Un siglo marcado perdurablemente por el odio hacia el otro hombre, el desprecio cotidiano hacia él y la sordera ante su llanto somete a todos a la tentación del nihilismo, una de cuyas crueles vicisitudes es el individualismo de las sociedades occidentales” (C. Chalier (1995), La utopía de lo humano, p. 9) INTRODUCCIÓN

“Que Auschwitz no se repita” es el nuevo imperativo categórico propuesto por Adorno. El imperativo adorniano nos impone una nueva mirada ante las humillaciones presentes; nos exige el ejercicio constante de la crítica ante la persistencia de las condiciones que hicieron posible aquella catástrofe. Lejos de convertirnos en estatuas de sal atrapadas por el tiempo, este imperativo “moviliza el recuerdo solidario con las víctimas, la memoria de las esperanzas incumplidas y las injusticias pendientes de resarcimiento contra todo aquello que sigue produciendo dolor y sufrimiento, aniquilando a los individuos” (Zamora, 2004, 15). Después de Auschwitz ya no cabe la inocencia, ni el optimismo que ocultaba las profundas contradicciones de una sociedad que había puesto sus esperanzas en el proceso emancipador de la Ilustración. Las promesas incumplidas de libertad y justicia no se debieron a fuerzas “extrañas”, su fracaso tiene su origen en la naturaleza misma de la Ilustración, en el principio de dominación, consustancial a la razón moderna (Horkheimer y Adorno, 1994). El Holocausto es una criatura de la sociedad moderna y racional, nació en un momento álgido de nuestra cultura y es un problema de esa sociedad y de esa cultura (Bauman, 1997), que sigue siendo hoy también la nuestra. Quizás, la explicación de los males sociales de hoy pueda encontrarse en el omnipresente pensamiento ilustrado, es decir, en las relaciones de los individuos con la naturaleza y de los individuos entre sí, “relaciones que han estado presididas por el principio de identidad que somete coactivamente lo diferente, singular y múltiple, que ejerce violencia sobre su otro, lo no idéntico (Zamora, 2004, 16). Es la razón instrumental, hija de la racionalidad ilustrada, la que ha estructurado la sociedad moderna y se ha convertido para el hombre en el criterio principal, cuando no en el único, que

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decide y justifica, en la práctica, los comportamientos sociales, económicos y políticos. Esta mentalidad instrumental, que caracteriza a la sociedad moderna, ha penetrado profundamente en todas las estructuras sociales y ha configurado todo un estilo de vida. El ser humano ha pasado a ser un objeto que tiene un precio, se ha cosificado. Habermas (1996, 140)), comentando a Horkheimer, se hace eco de este hecho: “Las propias ideas (en el sentido kantiano) se ven arrastradas por el remolino de la cosificación; hipostatizadas y convertidas en fines absolutos, sólo tienen ya un significado funcional para otros fines... la verdad y la moralidad se ven privadas de su contenido incondicionado”. No establecemos aquí equiparación alguna entre el Holocausto y las condiciones extremas de miseria y pobreza en las que viven millones de nuestros conciudadanos. Sería una forma de banalizar el mal radical que representa Auschwitz. Sí afirmamos que la experiencia de inhumanidad que representa Auschwitz nos obliga a pensar la ética no a partir de la idea del “bien”, sino a partir de la experiencia del mal; nos obliga a plantearnos la necesidad de establecer unas relaciones sociales nuevas, distintas, en las que la diferencia y la singularidad puedan encontrar cauces de expresión y promoción en la sociedad, unas relaciones éticas en las que el principio de dominación no se imponga sobre los individuos convirtiéndolos en dominadores y dominados, en señores y esclavos. Afirmamos que las ideas que hicieron posible Auschwitz permanecen hoy y “explican” el expolio y humillación de tantas víctimas inocentes; que el discurso moral dominante en nuestras aulas y en nuestras publicaciones es el reflejo de la conciencia moral de nuestra sociedad que, lejos de constituir una crítica ética a la misma, cumple una función legitimadora de este modelo de sociedad. Los múltiples genocidios de la Era Moderna, las perversas formas de embrutecimiento que impone a los individuos el capitalismo salvaje “no permiten albergar dudas sobre la existencia de un vínculo entre Modernidad y barbarie, incluso sobre la existencia de una barbarie específicamente moderna” (Zamora, 2004, 23). La ética idealista se ha mostrado del todo insuficiente para dar una respuesta a aquella catástrofe, y es insuficiente para responder ahora a las situaciones de exclusión y violencia que afectan al hombre de hoy. No es en una situación “ideal” de diálogo en la que se dirime la suerte de nuestros conciudadanos, sino en su condición histórica de seres concretos, afectados por la violencia que ejercen aquellos que detentan el poder. Pero no sólo la ética, también la educación, después de Auschwitz, nos obliga a una crítica radical, no sólo de nuestra práctica educativa, sino de las fuentes mismas de nuestro discurso pedagógico. Nos obliga a resistir a todos los intentos de “reducir a los individuos a categorías económicas, a desenterrar y formular por medio de un trabajo crítico negativo los propios

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intereses y necesidades en los que poder reconocerse como fines en sí, evitando la falsa apariencia de una autonomía que todavía está por realizar” (Zamora, 2009, 45). Nos obliga a un discurso pedagógico y a una praxis educativa que pongan al otro como punto de partida y nos enseña que “el dolor del otro, del que no tiene poder, del que no tiene palabra, es también mi dolor, un dolor que es constitutivo de mi subjetividad humana” (Mèlich, 2004, 131). Que Auschwitz no se repita es la primera de todas las exigencias que la educación debería plantearse (Adorno, 1993). “No se han hecho bien las cosas sino cuando de verdad han hecho falta” (Ortega y Gasset, 1973, 49). Creemos que ha llegado el momento de “hacer bien las cosas”, de construir un nuevo pensamiento y un nuevo lenguaje pedagógicos más apegados a las circunstancias socio-históricas de nuestros conciudadanos. No pretendemos, en este trabajo, ofrecer soluciones a la situación de ruptura entre nuestro discurso pedagógico y el mundo de la vida (lebenswelt). Nos limitamos a señalar un camino que haría posible una educación “distinta”, pensada en y desde el otro, desde su situación histórica.

1. UNA DEUDA PENDIENTE

El discurso pedagógico ha estado muy alejado de la experiencia. Ha olvidado o ignorado que nunca se educa si no es en el envolvimiento de una tradición y de una lengua, es decir, en una cultura como forma de entender y realizar la existencia humana. Ha olvidado que el ser humano es un ser gramatical, y que sólo se entiende a partir de su herencia gramatical (Mèlich, 2010). Por ello, “vincular la educación a la experiencia de la vida real de nuestros educandos se convierte en un axioma educativo. No hay lenguaje y praxis educativos si no hay lenguaje de la experiencia. Inevitablemente, hablar de educación es hablar de experiencia. Sin ella, el discurso educativo se torna en discurso vacío, en retórica inútil” (Ortega, 2010, 24). El discurso pedagógico, al menos en España, no ha sido sensible a las dolorosas experiencias de su tiempo. Ha habido un silencio cómplice sobre los problemas y situaciones que dañan gravemente la dignidad y la libertad de nuestros conciudadanos, víctimas de la exclusión social, pobreza, xenofobia, fundamentalismo religioso, nacionalismo totalitario... Estas situaciones “anómalas” no han merecido una reflexión ética y pedagógica. La historiografía del SITE (Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación) y del CITE (Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación) así lo acredita. Se piensa, quizás, que estas circunstancias no son un problema

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“nuestro”, sino un problema de la humanidad. Instalados en un mutismo inmoral nuestro discurso asiste impasible al espectáculo de la desposesión de sus derechos a ciudadanos inermes, víctimas de la arbitrariedad del poder. Los pobres y excluidos de la vida social, los inmigrantes y diferentes culturales, “los otros” que no hablan nuestra lengua, a quienes hemos estigmatizado como “incivilizados” (Adorno, 1975) han sido ignorados o simplemente no han existido en nuestro discurso. ¿Por qué se ha llegado a esta situación? Quizás tengamos que encontrar la explicación a esta “anomalía” en una antropología y una ética de la “lejanía y del alejamiento” que ha facilitado que el hombre pueda hacer daño al hombre hasta llegar a convertirlo en un ex-hombre (Duch, 2004), antropología y ética que se han negado a abrirse a la experiencia, incapacitándole para ayudar a los educandos a dar una interpretación de los acontecimientos de su tiempo. La pedagogía se ha apropiado, en su discurso y en su praxis, de las ideas de la Ilustración. El sufrimiento humano es ajeno al pensamiento ilustrado; y un pensamiento que no pone en la cancelación del sufrimiento su telos queda reducido a una función más del engranaje social, a una eficaz evasión compensadora de la injusticia (Zamora, 2004). El desarrollo tecnológico y su aplicación en los más sofisticados métodos de dominio, la universalización del control social, el darwinismo social como ideología dominante, el sesgo totalitario de los grupos políticos nacionalistas, el notable déficit de normas morales en la gestión administrativa, son elementos específicos de la modernidad puestos al servicio de los aparatos de poder que hacen posible la aniquilación jurídica y moral del diferente, contraviniendo las afirmaciones de universalismo y cosmopolitismo moderno. Hemos aceptado sin reparos que los mecanismos formales que garantizan el funcionamiento democrático de nuestras sociedades son suficientes para asegurar las libertades y las condiciones de igualdad de todos los ciudadanos. Los hechos, sin embargo, nos confirman que el reconocimiento formal de los derechos de los ciudadanos no nos garantizan la igualdad y la libertad políticas, ni nos inmunizan frente al despotismo ilustrado, el nacionalismo excluyente, el fundamentalismo religioso y las más variadas formas de exclusión social. Al inicio de este siglo nos resulta difícil entender cómo ha podido suceder que un siglo como el pasado que ha hecho de la razón, la libertad, la igualdad y la dignidad humanas los pilares fundamentales de sus instituciones y de su organización social, no haya podido impedir que unos seres humanos, “capaces de llorar y emocionarse por el sufrimiento del otro en el transcurso de una evocación literaria, quedasen impertérritos frente a su propio crimen” (Bárcena y Mèlich, 2000, 126); nos es difícil entender por qué la humanidad, en vez de alcanzar un estado verdaderamente humano, se hunde en una nueva forma de barbarie (Horkheimer

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y Adorno, 2004). Es extraño que esta inquietante pregunta no se haya formulado, con más frecuencia, en las convenciones y congresos sobre educación, al menos en España; que se hayan silenciado las situaciones de violación de los derechos humanos en nuestra sociedad “civilizada”, como si el mal fuese una cuestión del pasado, o se debiese a circunstancias sociopolíticas ya definitivamente superadas; que nuestro discurso pedagógico haya puesto su atención sólo en el hombre “ideal” de la Ilustración, sin biografía ni contexto. Este “olvido” no se ha debido a un deliberado propósito de “mirar para otro lado”, de pasar página. Consideramos, más bien, que nuestra amnesia está vinculada a un discurso en educación que hunde sus raíces en una antropología y en una ética que han hecho del logos su punto arquimédico. “La historia de la cultura, de la filosofía y de la ciencia occidental es la historia del desarrollo de un logos que no se contempla más que a sí mismo” (Mèlich, 2004, 43), y este logos no ha sido capaz de expulsar la ignominia de nuestra sociedad (Chalier, 1995). El imperio de la razón, alejada de toda posible contaminación de la experiencia, ha dado soporte teórico a toda nuestra reflexión y práctica moral. Y esta huida al “mundo de las ideas”, alejado de la opacidad de la experiencia de la vida, se ha demostrado del todo insuficiente para expulsar la ignominia y dar a los hombres el sentido de lo humano (Chalier, 1995). La corporeidad, la contingencia, la vulnerabilidad del ser humano es un escenario muy alejado del “reino de las ideas” en el que se ha instalado el discurso y la praxis educativa. Y una ética que desconoce e ignora la “circunstancia” del ser humano (corpóreo, situacional, ambiguo, temporal) incapacita al hombre para insertarse en “su” mundo y convivir con el otro, le hurta la forma de responder de él y ante él, instalado en un “teatro metafísico” en el que sólo responde no ante el otro o del otro, sino ante los “grandes principios”. Es esta una ética indolora, ajena a lo que acontece en la vida humana, una ética incapaz de dar cuenta de las relaciones del hombre con el mundo y con los demás. Es una ontología que sólo se reconoce deudora de los “grandes principios”. No es casual que, durante muchos años, nuestro discurso ético en educación haya tenido como soporte al paradigma kantiano, refractario a toda contaminación con los sentimientos y situaciones concretas de los individuos (Ortega, 2004). Y tampoco es extraño que el “mundo” de los centros de enseñanza sea una simple caricatura de lo que acontece fuera de las aulas. El “mundo de la vida” (lebenswelt) y la educación han sido realidades mutuamente ignoradas, cuando no contrapuestas. Este tipo de discurso pedagógico, centrado en la transmisión de saberes, ha dado lugar a un divorcio entre la educación moral del individuo y su formación intelectual. De aquí el interés creciente en asegurar el aprendizaje de aquellos saberes que se consideran prioritarios

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para la formación del alumno. La búsqueda de resultados, la eficacia, la rentabilidad y el control de los procesos de aprendizaje son términos omnipresentes en el discurso educativo que definen una determinada orientación de la educación (Mínguez, 2010). El reciente discurso sobre las “competencias” en la educación no escapa a este enfoque pragmático que orienta toda la acción educativa hacia la obtención de resultados evaluables, traducidos en un saber hacer, o qué y cuándo hacer (González y otros, 2011). Es verdad que simultáneamente hay “otro discurso” sobre los valores en educación, pero éste es un discurso “paralelo” escasamente operativo para incidir en los procesos educativos, pues cualquier propuesta de valores sucumbe a la filosofía imperante que le asigna a la educación la adquisición de aquellas competencias técnicas e intelectuales que, se supone, demanda la sociedad del desarrollo y del progreso. Esta praxis educativa reproduce fielmente la imagen “idealista” del hombre que ha dado lugar a una educación indiferente y alejada de lo que acontece en el entorno del individuo. A nuestro discurso pedagógico podrían aplicarse las palabras que Levinas (1993, 82) dedica al humanismo occidental “al establecerse en la memorable ambigüedad de las bellas letras, de las “almas bellas”, sin contacto con la realidad de la violencia y de la explotación”. Desde este modo de entender la educación, los otros y el mundo entran en un segundo plano. Es la pedagogía de la irresponsabilidad y el desamor. Y ya, a la vista de la experiencia de este último siglo, no nos es permitido seguir practicando como adecuadas las acciones educativas orientadas por la idea de autonomía del sujeto racional y emancipado que le ha venido sirviendo de justificación al supuesto proyecto emancipador de la modernidad (Zamora, 2009).

2. ¿QUÉ ÉTICA, QUÉ EDUCACIÓN?

Todo discurso educativo “viene de algún sitio” y “va hacia algún lugar”, descansa sobre unos presupuestos éticos y antropológicos y se plasma en unos modos concretos de responder a los retos actuales del ser humano, en unos determinados modelos de realización personal. La ética no es un discurso neutro o indiferente y condiciona una praxis educativa determinada (Ortega, 2004). Nuestro discurso sobre la ética y la educación trasciende el ámbito estricto de una deontología profesional del educador (García, Jover y Escámez, 2010), como podría ser la del médico, abogado, investigador, agricultor, empresario, etc. Independientemente de que el educador sea un buen profesional, y se ajuste en su práctica educativa a los principios deontológicos que exige su profesión; o que el educador esté atento a las necesidades del educando (Noddings, 2005), sea afectuoso y comprensivo con sus alumnos, estaríamos tan sólo ante una

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metodología a emplear en educación, pero no habríamos tocado el corazón mismo de la acción educativa. Para nosotros, la educación es y se define en sí misma como un acto ético, un encuentro de dos que se traduce y es, en su misma raíz, acogida y responsabilidad (Ortega, 2004). Sin ética no es posible hablar de educación. Su carácter ético no le sobreviene, como un añadido que haga plausible la intervención educativa. La eticidad atraviesa de principio a fin, en su misma esencia, toda la acción educativa. La bondad o no de unas determinadas estrategias que hagan plausible la intervención educativa, o el cumplimiento de unas normas que hagan del ejercicio profesional una actividad respetuosa de los derechos de los individuos y de la sociedad, son cuestiones que “sobrevienen” a la acción misma de educar, son sólo “condiciones” exigibles de la acción educativa. Más allá de una actividad técnica o profesional, la educación es, en sí misma, una experiencia ética, no una relación entre profesor y alumno “rebosante de posibilidades morales” (Bruzzelli y Johnson, 2002). No basta con “humanizar” la educación mediante estrategias que nos acerquen al educando, que nos ayuden a comprenderlo y situarnos en su tiempo y en su espacio. El carácter ético, más bien, es una exigencia que define y constituye a la acción educativa. En toda acción educativa hay una pregunta que se hace ineludible: ¿Quién es éste, ésta para mí? ¿Cuál es mi relación (ética) con él, con ella? Sin formularnos esta pregunta y responder éticamente a la misma no puede darse un proceso educativo, porque sin la creación de un espacio ético en la relación educativa no hay educación. Sólo cuando el educando es tratado y reconocido como “alguien”, cuando se le pone rostro y nombre, se le reconoce en la singularidad de su existencia, en su situación, se puede educar. Si toda pedagogía es deudora de una antropología y una ética, la educación como acogida y responsabilidad que aquí se propone se inspira en la ética levinasiana. Reconoce que la relación ética que le ata o vincula al otro es una relación de responsabilidad para con él, de radical dependencia del otro de la que no se puede desprender. “El sujeto es responsable de su responsabilidad, incapaz de sustraerse a ella sin guardar la huella de su deserción. El sujeto, antes de ser intencionalidad, es responsabilidad” (Levinas, 1993, 72). Y responsabilidad irrescindible, irreversible, irrecusable, sin remontarse a una elección previa; “como la obediencia a una orden que se acata antes de haberla escuchado” (Levinas, 1993, 75). En Levinas, la relación ética que sostiene el discurso no es una variedad de la conciencia cuyo radio parte del yo. Por el contrario, cuestiona el yo. Y este cuestionamiento parte siempre del otro (Levinas, 1987). Si el sujeto, como afirma Levinas, es responsabilidad, toda acción educativa debe ayudar al sujeto a ser responsable, es decir, capaz

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de responder no sólo al otro, sino del otro. Cuando se educa no nos limitamos a transmitir unos determinados conocimientos, destrezas o competencias, permaneciendo ajenos o indiferentes a la realidad de la vida de cada educando, a su circunstancia y contexto. Es el sujeto en todo lo que es quien es acogido, quien debe ser educado. Sólo cuando el educador se hace responsable del otro, responde a éste en su situación concreta, se preocupa y ocupa de él desde la responsabilidad, se da la educación. Por ello la educación no se entiende ni se da al margen de la ética, sin una relación responsable con el otro. Ello hace que postulemos un modelo de educación que se apoya en presupuestos éticos y antropológicos que “explican” al ser humano no como un ser en sí y para sí, propios de la ética y moral kantianas, sino como una realidad abierta al otro y para el otro, cuya realización como ser moral no está en su autonomía, “ni en un movimiento reflexivo de sí sobre sí mismo, en la conciencia de sí, sino tan sólo en el movimiento de una respuesta... a la llamada de la alteridad” (Chalier, 1995, 73). Es la dependencia y “obediencia” al otro, en la más radical heteronomía (Levinas, 1987) la que nos hace sujetos morales. El discurso pedagógico ha sido deudor de la ética indolora kantiana hasta bien entrada la década de los ochenta. Para la ética kantiana es un claro despropósito hablar de “sentimientos y moral”. Ambos son términos irreconciliables en la moral kantiana. La norma que debe orientar la conducta moral de un sujeto no puede estar al albur de los sentimientos de los individuos que, al ser singulares y concretos, necesariamente son contingentes y particulares y, por ello mismo, no pueden convertirse en una máxima moral (Kant, 2004). Para Kant no hay posibilidad alguna de “cohabitación” entre sentimientos y razones, entre moral y emociones. “Es muy hermoso hacer el bien por amor a los seres humanos y en aras de una compasiva benevolencia o ser justo por amor al orden, mas eso no constituye aún la genuina máxima moral de nuestra conducta, la máxima que conviene a nuestro punto de vista en cuanto seres humanos entre entes racionales, cuando con esa orgullosa presunción propia de los voluntarios nos atrevemos a situarnos por encima del pensamiento del deber y, al margen del mandato, pretendemos hacer simplemente porque nos viene en gana una cosa para la cual no precisaríamos mandato alguno. Nos hallamos bajo una disciplina de la razón y en todas nuestras máximas no tenemos que olvidar esa sumisión” (Kant, 2004, 176). Para Kant, la razón ética es ajena a la corporeidad, a la condición “natural” del hombre como ser situacional, ininteligible al margen de la contingencia y de la ambigüedad. El desapego que Kant manifiesta hacia el sentimiento, y el papel de éste en la motivación y fundamento de la conducta moral, no representa un caso aislado entre los pensadores de su

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época, tiene, por el contrario, un claro precedente en la cultura de la primera modernidad. En ésta “los sentimientos se convirtieron en unos elementos “apátridas” (heimathos) que no tenían ningún lugar en una sociedad que, en todos los ámbitos de lo humano, buscaba la racionalidad y la objetividad. Como consecuencia del proceso de modernización, en el marco de la vida cotidiana los sentimientos... se volvieron invisibles e imperceptibles” (Duch y Mèlich, 2005, 231-232). No es una razón incontaminada, incondicionada y formal, capaz de formular principios universales la que ofrece garantías contra la contra la inhumanidad. ¿De dónde sabe la razón que el ser humano tiene dignidad, que no puede ser vejado, humillado, aniquilado, etc., si no es desde la experiencia acumulada de sufrimiento y de la reacción somática frente a él elevada a la conciencia que se rebela contra sus causas? “Convertir dicha dignidad en principio formal que ha de regir la conducta, al menos no ha servido para evitar las catástrofes que conforman el oscuro reverso de la historia” (Zamora, 2004, 272). Toda la experiencia del mal que hemos conocido en el pasado siglo y que, en manifestaciones distintas, nos acompaña en el presente nos ha llevado a comprender cuánto conocemos del “mal” y qué poco sabemos del “bien”. De ahí que no sea posible derivar una ética desde el bien ideal, colgarla en el cielo de lo universal y esperar del individuo que camine mirando “hacia arriba”, hacia los “grandes principios”. Los acontecimientos que los hombres y mujeres concretos han padecido exigen a la ética descender al nivel de lo individual, a la experiencia del sufrimiento, y empezar a pensar la ética con el individuo concreto, junto a él, desde y en sus experiencias cotidianas, desde la realidad de su existencia. “La ética es una historia que comienza con la experiencia y que continúa con la experiencia... La ética es una narración de la historia de los seres humanos” (Tafalla, 2003, 132). El discurso moral kantiano, hegemónico hasta décadas recientes, no “ha hecho posible “la otra moral” que asume como contenido material las condiciones socio-históricas del hombre de nuestro tiempo” (Ortega, 2006, 503), eclipsando las aportaciones de otras éticas al discurso y prácticas morales, y relegando a un segundo plano “otras miradas” hacia la moral. Hay otras respuestas distintas a las dadas en la ética kantiana a preguntas como estas: qué es lo que nos mueve o impulsa a una conducta moral, cuál es el fundamento y contenido de la moral, etc. Hay otras antropologías que explican al ser humano no en sí y desde sí, en la autonomía o autoconciencia kantiana, sino como una realidad abierta al otro, con el otro y para el otro, y desde el otro (Levinas, 1991). Esta apertura antropológica es condición necesaria para que haya ética, pues sin relación con el otro no hay ética, es decir, responsabilidad. Hay otras éticas que abordan la conducta moral sin atender a principios abstractos o máximas universales que la justifiquen y que podrían inspirar una

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actuación educativa.

3. UNA ÉTICA ENRAIZADA EN EL SENTIMIENTO

“Uno puede lograr hacer virtuoso a un hombre mediante lecciones de moral o prédicas en tan escasa medida como todas las doctrinas estéticas, desde Aristóteles hasta nuestros días, han servido pata forjar un solo poeta... Pues el concepto, que ya descubrimos infructuoso para el arte, se muestra igualmente estéril para la auténtica e íntima esencia de la virtud” (Schopenhauer, 2001, 140). Este texto de Schopenhauer muestra la impotencia de la ética kantiana para mover a un sujeto a una vida moral. Es el sufrimiento y el dolor del otro, el sentimiento de compasión (cum-pati, padecer con) el que nos lleva a compartir su suerte, a buscar su felicidad, no un juicio abstracto sobre la dignidad de la naturaleza humana. “La compasión, como el único móvil no egoísta, es también el único auténticamente moral, resulta, de una forma extraña y hasta casi incomprensible, paradójica” (Schopenhauer, 1993, 255). Sólo el que compadece obra moralmente. ¿Cómo surge en nosotros la compasión y no el rechazo o indiferencia ante el sufrimiento y el dolor del otro? Schopenhauer no encuentra un argumento o soporte “racional”, más bien se muestra” sorprendido” ante este hecho empírico. Es un proceso “misterioso” cómo el ser humano puede sentir como suyo el sufrimiento del otro. “Ese proceso es, lo repito, misterioso: pues es algo de lo que la Razón no puede dar ninguna cuenta inmediata y cuyos fundamentos no se pueden averiguar por vía de experiencia. Y, no obstante, es cotidiano” (Schopenhauer,1993, 254). Para Schopenhauer la moral es anárquica, no está referida a un principio previo universalmente válido, no demanda el respaldo de una ley universal que nos dicte qué debemos hacer en situaciones concretas. “Poseemos una consciencia moral, una conciencia en sentido estricto. Pero dicha consciencia moral no ostenta en modo alguno la forma de un imperativo, de un dictado relativo a “lo que uno debe hacer y a lo que uno debe dejar de hacer¡K Sin embargo, nadie dará con semejante precepto, mandato o deber en el seno de nuestra consciencia” (Schopenhauer, 2001, 3). La conducta moral no acontece por “lo que pensamos” acerca de ella, sino porque nos sentimos conmovidos, padecemos en nosotros, la situación real de aquel que tenemos delante. “La resistencia a aceptar el sufrimiento del otro o la no-indiferencia hacia el necesitado constituye no sólo el impulso para la conducta moral, sino que la ayuda. El hacerse cargo del otro, la caridad o agapé, en palabras de Schopenhauer, es el contenido mismo de la moral, porque sólo esta conducta tiene valor moral” (Ortega y Mínguez, 2007, 131. Pero tampoco es un impulso ciego o un sentimiento irracional. Brota de la experiencia material de sufrimiento del individuo

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concreto. Para Horkheimer y Adorno sólo puede haber moral si ésta está referida, en su contenido, a las experiencias reales de la vida de los seres humanos en las circunstancias en las que les ha tocado vivir; circunstancias que, para Horkheimer y Adorno (1994), están inexorablemente vinculadas a la experiencia límite del Holocausto. “No cabe la vida justa en la vida falsa”, escribe Adorno (2004, 44), afirmación que puede parecer exagerada, pero responde a circunstancias que no pueden ser negadas, y nos advierte de la endeblez de un individualismo moral que no fue un dique sólido para detener la “barbarie”. La impasibilidad y la indiferencia de la moral idealista es una categoría histórica emparentada con la catástrofe. Representa el principio sin el que no hubiera sido posible Auschwitz.. En Dialéctica negativa, Adorno (1975) hace una dura crítica al discurso moral idealista, que más que ofrecer una base para la construcción de una sociedad justa es, por el contrario, su producto y cumple una función legitimadora de la misma. En el origen de esta moral (adorniana) no está la razón, como la entiende la moral idealista, sino el sentimiento, el “pathos”, el anhelo de justicia que ponga fin al sufrimiento de los excluidos de la felicidad a la que tienen derecho; está la urgencia de solidaridad con los miserables. En esta moral no es la razón la que nos inclina a obrar según el deber, pero tampoco es un sentimiento irracional. Es una afección en la conciencia por el reconocimiento de los otros en sus circunstancias concretas (Ortega, 2006). Cuando compadecemos, cuando nos hacemos cargo del otro en su circunstancia concreta, no nos mueve una razón abstracta de la dignidad de la naturaleza humana, sino un sentimiento “cargado de razón” que intentar justificarlo con argumentos desde la moral idealista (dignidad de la naturaleza humana) constituiría un sarcasmo para todos aquellos ultrajados a quienes se les ha negado la dignidad (Ortega, 2006). ¿Por qué tiene que justificar el explotado su derecho a ser tratado como persona? ¿Por qué el inocente tiene que justificar su inocencia? Más bien es quien explota el que debe argumentar o dar explicaciones de su conducta contra los derechos del otro. No es el sentimiento moral de compasión, el anhelo de justicia, sino la realidad inmoral la que necesita una fundamentación “racional” (Horkheimer, 2002). Hay otro discurso ético, alejado de la moral idealista kantiana, que sitúa en la demanda del otro el origen de la moral. Es la ética de la alteridad y de la hospitalidad, “la ética del rostro, del huérfano y de la viuda”, en expresión de Levinas; la ética de la com-pasión, es decir, la ética del hacerse cargo del otro (Levinas, 1991). Para Levinas, la moralidad no se funda en la decisión racional y libre de cada individuo, sino en la voluntad de acoger al otro de tal modo que él prevalezca sobre el propio yo (Levinas, 1987). En la ética levinasiana “la apertura al otro y la comunicación con él no son plenas más que cuando se viven

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como un estar asignado o confinado a la responsabilidad por él” (Chalier, 1995, 92). En esta ética, el sujeto sólo llega a ser sujeto moral en la medida en que su identidad se rompe y se transforma, se quiebra por la presencia del otro (Mèlich, 2001). El yo se ofrece como un punto de desinterés en el ser, como un punto de responsabilidad extrema, susceptible de llegar hasta la expiación por el otro (Levinás, 1993). En este acto de descentramiento del propio yo, el sujeto se hace responsable del otro, es decir, sujeto moral. En esta ética nos constituimos en sujetos morales, no en un ejercicio de autonomía, sino en la dependencia del otro, cuando respondemos a su demanda, cuando nos hacemos cargo de él desde la más radical heteronomía (Levinas, 1991), cuando obedecemos al mandato inapelable del rostro del otro. “El No Matarás es la primera palabra del rostro. Ahora bien, es una orden. Hay, en la aparición del rostro, un mandamiento, como si un amo me hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro del otro está desprotegido; es el pobre por el que yo puedo todo y a quien todo debo” (Levinas, 1991, 83). La indigencia escrita en el rostro del otro me emplaza como responsable ya desde un principio, aún a mi pesar, me toma como rehén y me interpela, aun cuando el otro se niegue a reconocerme (Chalier, 1995). Es el rostro del “huérfano y de la viuda”, en palabras de Levinas, del sufriente de nuestros días, el que nos impulsa a responder, con urgencia e impaciencia, frente a la injusticia. “Ambas (impaciencia y justicia) se resisten a un aplazamiento de la acción por motivos de racionalización o fundamentación. La superación práctica del sufrimiento no tolera ningún aplazamiento” (Zamora, 2004, 266). Y es la necesidad de la eliminación del sufrimiento el único fundamento posible de la moral, pues ésta no es otra cosa que la resistencia contra la inhumanidad (Adorno, 2004).

4 UNA EDUCACIÓN OTRO

PARA RESPONDER DEL

“...me parece muy claro que el pedagogo o la pedagoga de nuestros días conscientes de su misión de procurar elementos críticos, no pueden limitarse a ser unos buenos “profesionales”. Si desean procurar a sus educandos los criterios para que a lo largo y ancho de su vida sean capaces de ejercer el arte de la crítica, tendrán que ser además testimonios” (Duch, 2004, 193). La ética de Levinas sólo puede ser soporte de una educación que se traduce en acogida y reconocimiento del otro. La ética del pensador lituano no nace de una reflexión de la dignidad de la persona, no nace de la razón, sino de un mandato inapelable del rostro doliente del otro, del sufrimiento del otro. Es una ética heterónoma, compasiva, nacida de la experiencia; es una mirada siempre atenta al rostro del otro, al que no puede rechazar apelando al silencio o a la indiferencia.

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La pedagogía de la acogida no se identifica con la pedagogía de la “instrucción”, con la enseñanza-aprendizaje de saberes y destrezas en la que se ha convertido la enseñanza de nuestros centros escolares. Se olvida, con frecuencia, que entre el “instruirexplicar” y el “acoger” hay una diferencia de naturaleza. En la pedagogía de la acogida del otro la relación que se establece entre educador y educando no es propiamente una relación “técnica”, apoyada en la competencia profesional del educador, sino una relación ética sustentada en la experiencia-testimonio del mismo. Lo que el educador transmite no es una explicación de los acontecimientos del mundo, sino su experiencia vital, su modo de relacionarse y vivir con los otros, de resolver el problema de su existencia con los otros. Y porque es “transmisión testimonial, el maestro no convierte en ejemplo su experiencia, ni la transmite para que sea repetida o tomada como modelo” (Mèlich, 2010, 278). ¿Cómo “explicar” a los educandos qué es la compasión y cómo nos compadecemos, qué es y cómo respondemos a la demanda del otro sufriente; qué es acoger al otro y cómo nos hacemos cargo de él; cómo se vive sin ser indiferente o guardar silencio ante las situaciones de sufrimiento y violencia de los demás? Esta educación se hace a través del contagio, de la mímesis; no ha lugar a la “explicación”. La educación idealista-cognitiva, por el contrario, se mueve en el ámbito de la lógica y del discurso; la educación de la acogida se plasma a través de la experiencia. Ambas se apoyan en modelos o paradigmas distintos. Por eso decimos que hay “experiencias” que no se pueden “explicar”. Si la educación es responsabilidad y acogida, ésta se da siempre a una persona concreta que vive en una situación también concreta. No se acoge, ni se educa, a un ser ideal, sin historia ni contexto. Se acoge a un ser humano atrapado por su tiempo y por su espacio, por su “circunstancia”. La “circunstancia” de cada ser humano forma parte de su contenido humano, no se la puede quitar de encima. “No hay posibilidad alguna de lo “humano” al margen de las relaciones, de los condicionantes, de las raíces que cada uno tiene con el mundo, con su mundo” (Mèlich, 2010, 105-106). Por ello no puede haber un discurso y praxis educativos sin tiempo ni espacio. Necesariamente es un discurso situado, histórico. “En educación no contemplamos al hombre universal, sino a este individuo concreto que vive, siente y piensa en un espacio y tiempo también concretos” (Ortega, 2010, 18). El carácter histórico de la educación hace que la acción de educar sea una tarea original, singular, no estandarizada y siempre inacabada e incierta; que no se pueda educar si no se conoce la situación y el contexto en que vive el educando, ni hacer abstracción de las características singulares de éste, pretendiendo hacer una educación de validez universal. La pedagogía de la acogida tiene como soporte teórico a

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la ética de la compasión. El que compadece no tiene en cuenta el origen, lengua y raza del compadecido. Es la “presencia inquietante” del otro, de cualquier otro, la que demanda una respuesta incondicional y urgente. Esta ética de la compasión es la forma en la que los seres humanos respondemos ante los demás, del otro y ante el otro. “Es la respuesta que damos al otro que nos sale al encuentro” (Mèlich, 2010, 95). Si se es sujeto moral cuando se responde a la demanda del otro, cuando se compadece y se acoge al otro, la educación, entonces, no es más que un largo aprendizaje para la acogida, para vivir éticamente, es decir, en la responsabilidad. Y este aprendizaje se hace, necesariamente, desde y en la experiencia. “La educación es propuesta, ofrecimiento respetuoso, testimonio de un modo de vida, hecho desde la experiencia de un estilo ético de vida” (Ortega, 2010, 21). Esta pedagogía de la acogida está muy lejos de la competencia de un experto y más cerca del maestro que sólo señala, en la incertidumbre y el temor, el camino de la acogida, de la respuesta ética al otro. No es una pedagogía que tenga como finalidad principal “fomentar el desarrollo de personas competentes, bondadosas, cariñosas y a las que es fácil amar” (Noddings, 2002, 94), ni una pedagogía del tacto volcada en el afecto hacia el otro (Van Manen, 2004). No se trata de acudir a nuevas prácticas o recursos didácticos; no son nuevos ropajes o nuevas formas en nuestra práctica educativa lo que una pedagogía de la acogida nos demanda. Es más bien una nueva forma de “mirar” al hombre y al mundo, una manera distinta de acercarnos al ser humano y de estar presente en el mundo. Se trata de una filosofía de la educación y de la vida que nos hace cómplices de todo ser humano, empezando por el que tenemos más cerca. Es una pedagogía que va más allá de una relación afectiva entre educador y educando, que nos “obliga”, incluso a nuestro pesar, a responder del otro, a hacernos cargo de él si queremos vivir en dignidad. Es una pedagogía de la renuncia y del abandono del propio yo para afirmar la primacía del otro en un acto de “obediencia” a quien es más que yo (Levinas, 1991). Estar atento a los acontecimientos de nuestro tiempo, ser sensible a los sufrimientos del otro, no viene de la mano de una pedagogía idealista, instalada en una filosofía de los “grandes principios”. Es más bien resultado de una ética de la situación que asume la respuesta a las necesidades del otro como condición irrenunciable de la vida ética, es decir, responsable. No hay posibilidad de una vida “humana” sin los lazos de responsabilidad con la suerte de los otros en su condición ineludible de “seres dolientes”, porque “sólo siendo responsables del otro, que siempre es un otro concreto, un otro de carne y hueso: sólo respondiendo de su vida y de su muerte, de su gozo y de su sufrimiento, accedemos a la “humanidad” (Mèlich, 2004, 41). Es esta ética de la compasión, como soporte de una pedagogía de la responsabilidad, la que nos puede ayudar a saldar nuestra deuda pendiente con las víctimas de la arbitrariedad del poder.

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Pedro Ortega Ruiz y Eduardo Romero Sánchez Facultad de Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo. Murcia. Correo-e: portega@um.es eromero@um.es

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DICIEMBRE DE 2013

RESEÑA Revista Redipe Virtual 830

LA EXPERIENCIA DE LAS VÍCTIMAS EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO Julio César Arboleda Director Redipe, docente investigador USC. direccion@redipe.org

Editorial: “La experiencia de las víctimas en el discurso pedagógiCO”. Artículo de reflexión propositiva a cargo de los españoles Pedro Ortega Ruiz y Eduardo Romero Sánchez de la Universidad de Murcia. En este artículo los autores señalan la deuda contraída por el discurso pedagógico con los excluidos de la sociedad. La violencia y marginación producidas por las distintas formas del totalitarismo no han encontrado espacio en la preocupación de los pedagogos. Una pedagogía anclada en la Ilustración y la ética kantiana no han hecho posible un discurso y una educación solidarios con la suerte de los desfavorecidos y diferentes culturales. Hay otra ética (levinasiana) enraizada en el sentimiento que puede servir de soporte para una pedagogía de la acogida y de la compasión. Los autores propugnan una pedagogía que contempla a un sujeto histórico en toda su realidad; una educación atenta a la situación de cada educando en la singularidad de su existencia.

ANÁLISIS DE LA CORRESPONDENCIA ENTRE LA CONCEPCIÓN EVALUATIVA QUE DECLARAN Y APLICAN EN SU QUEHACER PEDAGÓGICO LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE UNA ESCUELA MUNICIPAL DE LA COMUNA DE LINARES. Artículo de investigación elaborado por Pilar Jara Coatt del Departamento de Curriculum y Evaluación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. Este artículo se centra en el ámbito de la evaluación, el que intenta describir la correspondencia entre la concepción y práctica evaluativa que tienen los profesores de educación general básica de primer ciclo en un establecimiento de dependencia municipal de la comuna de Linares. Para lo cual se realizaron entrevistas a cada una de las profe-

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soras y se observó el fenómeno evaluativo en su contexto natural (sala de clases). Los resultados de la congruencia evaluativa permitieron afirmar que los docentes evalúan para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje, dando mayor relevancia a la evaluación de contenidos y actitudes, por medio de instrumentos aplicados, y es el profesor quien asume la mayor responsabilidad en la evaluación monitoreando el proceso formativamente, concluyendo que en muchos aspectos se practica una evaluación de tipo tradicionalista y que existen algunos aspectos basados en una concepción constructivista, de los cuales los profesores no son conscientes que desarrollan, ya que no son declarados.

PERFIL DE VALORES DE LOS LICENCIADOS PARA LA ORINOQUIA COLOMBIANA. Patricia Chávez Ávila de la Universidad de Los Llanos, Colombia. Artículo de investigación que pone de presente los resultados del proyecto “Perfil de Valores en estudiantes de programas de licenciatura del departamento del Meta”, cuyo objetivo inicial se centró en conocer el perfil de valores de los licenciados en formación y establecer la importancia relativa que estos conceden a cada valor. Como estudio descriptivo, inicia con la aplicación de la escala de medición “Estudio de valores” de Gordon W. Allport, Phillip E., aplicada a una muestra de 745 estudiantes, 528 mujeres y 214 hombres. El instrumento tiene como propósito evaluar aspectos de la personalidad relacionados con distintos valores, para ubicar la posición de un individuo en relación con seis tipos de actitudes valorativas: teórico, económico, estético, social, político y religioso. Se destacan los resultados obtenidos al comparar entre las facultades participantes: la Universidad Santo Tomás de Aquino se caracteriza por mayores valores teóricos y estéticos, así como menores valores económicos y sociales; la Universidad Nacional Abierta y a Distancia concede valoración más alta a las

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actitudes económicas, sociales y políticas, y menor importancia a los valores teóricos, estéticos y religiosos; la Universidad Minuto de Dios destaca altos valores religiosos y sociales, y menores valores políticos; y finalmente, la Universidad de los Llanos se describe con un grupo de estudiantes de orientación alta hacia lo teórico y político, y orientación menor en lo social y religioso.

ESTUDIO DEL ÍNDICE Y CAUSAS DEL ABANDONO TEMPRANO DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN MODALIDAD A DISTANCIA, artículo de investigación a cargo de Mariana Buele Maldonado, Lizeth Ramón Jaramillo, Gioconda Riofrío C.,Carmen Sánchez León y Esperanza Herrera Sarmiento de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador. La deserción universitaria se considera como un fenómeno que trasciende el ámbito educativo. Las implicaciones de este evento perjudican al Estado, a la institución de educación superior y al estudiante que desertó, y con ello, a su entorno familiar. Desde la perspectiva teórica el término deserción ha generado conflictos. Una primera aproximación a la deserción universitaria es considerar el índice de deserción. Sin embargo, este debe ser complementado con los motivos que llevaron a los estudiantes a tomar la decisión de abandonar sus estudios universitarios. Existen variables de orden académico, educacional, de personalidad, familiar, relacionadas con los valores del ser humano o sociales, institucionales o de calidad de vida, de interacción en la universidad, y de integración que influyen en la decisión de abandonar la universidad.

EL SOFTWARE LIBRE Y PRIVATIVO EN LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS. Artículo de investigación a cargo de Ma. Dolores García Perea, Investigador Educativo del ISCEEM y de UAEMEX, Toluca, México, y Camerino Juárez Pascual de UAEMEX. El software libre y el software privativo son, además de herramientas de las TIC, dispositivos pedagógicos en la educación en competencias. El acercamiento, uso e incorporación a las actividades áulicas depende principalmente de los procesos de actualización y de formación digital de los agentes de la Reforma Integral a la Educación de los niveles básico, medio superior y superior del sistema educativo mexicano. Todos ellos tienen un papel relevante en la educación en competencias, docente y estudiante deben esforzarse mucho más debido a los procesos de aprendizaje a gestionarse y a vivirse, teniendo como resultado las competencias para existir y crear un futuro mejor de la humanidad. FORMAR CIUDADANOS EN LA ESCUELA. Artículo de reflexión elaborado por Jennifer Fager Cárdenas de la maest-

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ría en educación Universidad Pedagógica Nacional. El texto hace referencia al contexto educativo oficial y privado en Colombia, mediado por políticas concernientes al sistema económico predominante, que privilegia un modelo educativo basado en competencias, cuyo principal objetivo es formar personas capacitadas en miras de privilegiar la noción de desarrollo actual, dejando de lado y pasando por encima de saberes locales y situados de grupos “minoritarios”, por considerarse como inapropiados por no hacer parte del canon científico de la razón occidental. En este sentido el presente escrito presenta la posibilidad de plantear un tipo de educación diferente, que desde el concepto de ciudadanía permita el desarrollo y participación igualitaria de todos los grupos étnicos, sociales y culturales dentro del espacio público, sin importar raza y/o condición social y económica, esto con el fin que todos los que habitan este territorio hagan parte de las desiciones que se toman y afectan a la totalidad de la nación.

MAID IN CHILE: DOMESTIC WORKERS AND THE NEOLIBERAL CONSENSUS IN THE FILM, LA NANA. Artículo de investigación a cargo de Resha Cardone, de Southern Connecticut State University. This article describes how Chilean cinema of the new millennium has begun to depart from the leftist and center-left political perspectives that have been promoted in the nation’s film production since the New Latin American Cinema movement of the 1960s and 1970s. This analysis of the film that best reflects this turn in Chilean cinematic production—Sebastián Silva’s 2009 motion picture, La nana/The Maid—exemplifies film’s participation in Chile’s neoliberal agenda by helping to mitigate class, gender, race and ethnic conflict and by fueling Chile’s myth of social stability, economic progress and political consensus. I argue that La nana defends the interests of the Chilean bourgeoisie not only by harmonizing tension of all kinds, but also in its aesthetic proximity to Hollywood’s commercial, entertainment model. These features reveal how films like La nana promote neoliberalism while at the same time signal the erosion of the collectivist, pro-human rights imperative characterizing past cinematic trends in Chile.

ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE COMPLETEZ DE LOS NÚMEROS REALES. UNA EVALUACIÓN FORMATIVA MEDIANTE EL DISEÑO Y USO DE OBJETOS FÍSICOS Y VIRTUALES CON RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, APLICADO A ESTUDIANTES DE OCTAVO GRADO DE LA I.E. GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ DE CALI. Artículo de investigación a cargo de Diego Aguilón Valenciano de la Universidad Pontificia Bolivariana. Proyecto de aula que nace de una inquietud respecto al vacío de

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conocimiento que tienen los estudiantes acerca de los números reales y de todas las posibilidades matemáticas que estos generan en la resolución de problemas, y se enmarca en el propósito de acercar a los estudiantes de grado octavo de básica secundaria al concepto de completez de los números reales, presentando una metodología basada en objetos de aprendizaje en donde se incluye una sala de juegos y aplicativos en GeoGebra como alternativas didácticas y pedagógicas para la evaluación formativa de la comprensión de los números reales. Se busca que no solo los estudiantes se apropien de un concepto en particular, sino que también los docentes miren desde una perspectiva diferente su quehacer en el aula desarrollando allí el triángulo de la enseñanza: docentes – saberes – estudiantes, a fin de construir conocimiento a partir de nuevas estrategias. El resultado de las actividades propuestas generó además de una mejor comprensión del tema de estudio y una mejor actitud por parte de los estudiantes dado que lo encontraron novedoso, atractivo e interesante.

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Entrevista Flexible para sus estudiantes. Se pudo concluir con el estudio que un alto conocimiento de los docentes sobre procesos y estrategias para resolver problemas ayuda a que sus estudiantes accesen a ellas, es decir, el Conocimiento Pedagógico del Contenido del docente, predice el uso de procesos y estrategias para resolver problemas matemáticos en edades tempranas.

Julio César Arboleda Director Redipe, docente investigador USC. direccion@redipe.org

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN: MÁS ALLÁ DE UNA SIMPLE RELACIÓN “La investigación como herramienta de fortalecimiento institucional”. Artículo de reflexión propositiva elaborado por Ana Lorena Malluk Marenco de la Universidad Pontificia Bolivariana, Seccional Montería, Colombia. La relación Comunicación - Educación ha despertado el interés de organizaciones, profesionales y expertos dedicados a la gestión de iniciativas que articulan estos campos del conocimiento. Las investigaciones realizadas, sumadas a las problemáticas y desequilibrios de los países latinoamericanos, a la comprensión de temas socio-culturales, al auge de procesos de participación ciudadana, al desarrollo de las tecnologías, a la globalización y a los cambios de paradigmas científicos, han ampliado sus posibilidades de estudio.

EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO, COMO PREDICTOR DE LOS PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE LOS ESTUDIANTES, AL RESOLVER PROBLEMAS MATEMÁTICOS. Artículo de investigación elaborado por Judith Bertel Behaine y Juan Daza Giraldo, Universidad de Sucre. Determina si el Conocimiento Pedagógico del Contenido del docente de matemáticas predice el acceso a los procesos y estrategias para la resolución de problemas de estructuras aditivas por parte de los estudiantes. Para alcanzar el objetivo propuesto, se diseñó una investigación cuantitativa que utilizó como instrumentos un cuestionario de Conocimiento Pedagógico del Contenido para docentes y una

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Recibido el 26 de noviembre de 2013 y aceptado el 06 de diciembre de 2013

Abstract This article focuses on the scope of the evaluation, which attempts to describe the correspondence between the evaluation design and practice that elementary teachers, from a state elementary school in Linares, have. For this purpose teachers were interviewed and the evaluative phenomenon was observed in thenatural context (classroom). This research is based on a type of qualitative methodology with phenomenological and ethnographic study that used the methodological triangulation as the analysis procedure, which allows to identify relevant findings for the following categories: why, what, how, when and who evaluates. The results of evaluative congruence suggest that teachers evaluate to enhance the teaching-learning process, giving greater relevance to the evaluation of content and attitudes, by means of applied instruments, and it is the teacher the one who assumes greater responsibility during the evaluation process by monitoring the process formatively, it can be concluded that in many aspects teachers apply a traditional type of evaluation and that there are some issues based on a constructivist conception which teachers are not aware they develop, as they are not declared. Finally, this research work is a contribution in relation to the critical points from which to start a deep reflection on the evaluation phenomenon and thus teachers become aware of

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the conceptions of evaluation they have and how they put them into practice. Key words: Evaluative conception- evaluative practice- basic education teachers. Resumen Este artículo se centra en el ámbito de la evaluación, el que intenta describir la correspondencia entre la concepción y práctica evaluativa que tienen los profesores de educación general básica de primer ciclo en un establecimiento de dependencia municipal de la comuna de Linares. Para lo cual se realizaron entrevistas a cada una de las profesoras y se observó el fenómeno evaluativo en su contexto natural (sala de clases). Basada en un tipo de metodología cualitativa con estudio fenomenológico y etnográfico, y utilizando como técnica de análisis de la información la triangulación metodológica, lo que permite identificar hallazgos relevantes en torno a las categorías: para qué, qué, cómo, cuándo y quién evalúa. Los resultados de la congruencia evaluativa, permitieron afirmar que los docentes evalúan para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje, dando mayor relevancia a la evaluación de contenidos y actitudes, por medio de instrumentos aplicados, y es el profesor quien asume

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la mayor responsabilidad en la evaluación monitoreando el proceso formativamente, concluyendo que en muchos aspectos se practica una evaluación de tipo tradicionalista y que existen algunos aspectos basados en una concepción constructivista, de los cuales los profesores no son conscientes que desarrollan, ya que no son declarados. Finalmente, este trabajo investigativo constituye un aporte en relación a los puntos críticos a partir de los cuales iniciar una profunda reflexión sobre el fenómeno evaluativo y de esta manera que los profesores tomen consciencia respecto las concepciones de evaluación que poseen y de qué manera llevan éstas a la práctica.

Objetivos 1. Develar la concepción evaluativa que declaran los docentes, considerando los componentes evaluativos: para qué evaluar, qué evaluar, cómo evaluar, cuándo evaluar y quién evalúa. 2. Describir el desarrollo de la evaluación de los docentes en su quehacer pedagógico, considerando los componentes evaluativos: para qué evaluar, qué evaluar, cómo evaluar, cuándo evaluar y quién evalúa. 3. Determinar la correspondencia, identificando los componentes de la práctica evaluativa que convergen con lo declarado.

Palabras claves: práctica evaluativa- concepción evaluativaprofesores de educación básica.

Metodología Este estudio responde a una parte de la línea de pensamiento del paradigma interpretativo, pues pretende otorgar relevancia a las concepciones y prácticas evaluativas de los docentes en su quehacer pedagógico. A su vez, esta investigación es cualitativa, porque describe detalladamente situaciones representativas de un acontecimiento o fenómeno real (Mella, 2003). Los participantes de la investigación son observados en su realidad, en su ambiente natural, por lo tanto, no se puede inflar en las categorías ni tener el control de ellas, como tampoco en sus efectos. El tipo de investigación corresponde a un estudio fenomenológico y etnográfico; el primero, describe el significado de las experiencias vividas por una persona o un grupo de personas acerca de un concepto o fenómeno, sin tener como objetivo último la explicación de éstos, si no que por el contrario, su preocupación es por los aspectos esenciales de tipos de experiencia o conciencia. Dicho de otra forma según Sandín (2003), su objetivo es el descubrir lo que subyace a las formas a través de las cuales convencionalmente las personas describen su experiencia desde las estructuras que las conforman. En tanto, el segundo tipo de investigación, responde a la observación que se realiza del docente respecto de la forma como operacionaliza en el aula los componentes evaluativos (para qué, qué, cómo, cuándo y quien evalúa) y por su intermedio la concepción evaluativa que declara y, de esta manera determinar cuáles son los elementos que convergen entre sí. Con relación al contexto del estudio, los sujetos de la investigación pertenecen a un universo constituido por los profesores de las 49 escuelas básicas municipales de la comuna de Linares, de este universo se seleccionó, una muestra intencionada de los profesores de primer ciclo (con dos cursos por nivel) de un establecimiento educacional perteneciente a la dependencia municipal.

Introducción Cualquier innovación pedagógica en profundidad y modelo de educación, presuponen reformular el sistema evaluativo. Éste, en su concepción y en su práctica, depende del concepto que se tiene de la educación y, de manera particular, del proceso enseñanza- aprendizaje. Sin duda, al decir que hay que “reformular el sistema, el sistema evaluativo”, no se limita a señalar la necesidad de introducir nuevas técnicas evaluativas o utilizar diferentes procedimientos, sino que la evaluación debe reformularse como un aspecto de una concepción educativa global. El modelo pedagógico de orientación cognitivoconstructivista propiciado por la reforma curricular en nuestro país enfatiza, expresándolo de un modo muy general, un tipo de aprendizaje significativo en donde el alumno pueda relacionar la nueva información con su experiencia previa personal, otorgándole así un rol activo en la construcción de su aprendizaje. Esto tiene implicancias directas en las perspectivas desde las cuales se conceptúa y se aplica la evaluación, este proceso cambia de finalidad, centrándose no sólo en la medición de conocimientos, sino también en habilidades y actitudes; prestando atención tanto al proceso como al producto. Por tanto, esta investigación pretende develar qué se entiende y cómo se dan en la práctica los componentes evaluativos, ya que tienen una gran importancia en la medida en que los profesores podrán observar si existe coherencia entre lo que declaran y lo que aplican en su quehacer pedagógico. Por tanto, se determinará la dimensión o elemento en la que se está dando mayor énfasis, es decir, ¿para qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿cuándo evaluar?, ¿Quién evalúa? y así establecer cuál de estos elementos se corresponden o convergen entre sí.

La recolección de la información se realizó a

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través de la entrevista y observación de los sujetos. El tipo de entrevista que se utilizó corresponde a la semiestructurada o informal según Bisquera (1989), quien plantea que el entrevistador tiene unas claves, pero las utiliza siguiendo una conversación informal, sin ningún cuestionario previo, por lo tanto, con preguntas abiertas y no estructurada. Por otro lado, la observación no participante según Ruiz (2003) se define como una observación de tipo externa, es decir, el investigador procura mantenerse al margen de los sujetos y de los acontecimientos que son objeto de estudio y realiza la observación de forma directa y en contacto inmediato con la realidad. Esta observación fue acompañada de las notas de campo, técnica que corresponde a una forma narrativodescriptiva en donde lo que se busca es relatar observaciones. Según Pérez (1998), se conciben como apuntes que permiten recordar la información recabada con posterioridad con el fin de que ésta pueda ser analizada y reflexionar en torno a ella. Para la eficacia y confiabilidad de las observaciones se recurrió a la técnica de saturación de la información. Según Delgado y Gutiérrez (1995) la saturación se refiere al punto de la investigación de campo en el que los datos comienzan a ser repetitivos y no se logra aprehensiones nuevas importantes, hecho que indica el momento de dejar el campo.

En la presentación de los datos se utilizó el análisis de contenido, ya que ofrece la oportunidad de investigar sobre la naturaleza del discurso a partir de los datos obtenidos a través de encuestas, entrevistas, registros de observación, etc. Según Fox (1981) el análisis de contenido consiste en “un procedimiento para la categorización de datos verbales y de conducta con fines de clasificación, resumen y tabulación”. Y para el aseguramiento de la confiabilidad de la información recopilada respecto de los objetivos específicos del estudio se contempló la triangulación metodológica, que según Pérez (1998) se realiza dentro de una recolección de instrumentos o entre métodos, en este último se observan diferentes estrategias para la recogida de datos de forma que se compensen mutuamente sus definiciones.

Resultados A continuación se presentan algunos ejemplos relevantes de congruencia y disonancia de los profesores investigados.

TABLA Nº 1 ¿Para qué evaluar?

Entrevista

Observación

Disonancia

De las observaciones realizadas se

de Enseñanza- Aprendizaje, además

desprenden

evalúa para mejorar el

los

siguientes

plantea

Congruencia

“Yo evalúo para mejorar el Proceso

que

comentarios de la profesora:

proceso de

“el que está mal sentado se le baja

enseñanza-

respetar, los valores que esta escuela

un punto en la prueba”

aprendizaje

quiere promover” (prof. 1)

“te voy a bajar un punto por

utiliza una evaluación

para fomentar valores, los

alumnos

actitudes, que

aprendan a escuchar,

conversar”

integral, sin embargo,

“si se sigues parando y jugando, te

se observa que evalúa

voy a bajar un punto en la prueba”.

para

(prof. 1)

disciplina y con fines

controlar

punitivos.

“si un niño no está poniendo

“…la

profesora

atención, le digo: te voy a poner

enviar

amenaza dirección

con

los

Controlar la disciplina

evalúa

para

mala nota, y así se portan bien. Con

desordenados y evaluarlos con menos

con fines

las notas puedo controlar que estén

nota” (prof. 2)

y para cumplir

punitivos

en silencio y trabajando” (prof.

exigencias

administrativas.

“Evalúo porque la escuela nos exige poner notas” (prof. 2)

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TABLA Nº 2 ¿Qué evaluar? Entrevista

Observación

Disonancia

Congruencia

“Yo evalúo el objetivo de la clase de - En los instrumentos aplicados se

Se evalúan contenidos,

acuerdo a los Objetivos Fundamentales observa que la profesora evalúa el

habilidades,

Programas del Ministerio de Educación, -

Evalúa

la capacidad la

comunicación oral.

“Para mí la evaluación de contenidos

- Al inicio de la clase les plantea el

marcan un avance, más aún

objetivo y al final de ésta verifica por

objetivos.

pero lo más importante es evaluar la identificar, aplicar y transversalidad… lo actitudinal”

integración de éstos” medio de variados instrumentos, si se

“Dentro de las habilidades evalúo la logró la finalidad de la clase. aplicación, porque eso es

que -

verdaderamente le sirve al alumno”.

Otorga

importancia

compañerismo,

diálogo,

limpieza,

amor,

“Bueno en definitiva evalúo lo conceptual- respeto, etc. mediante procedimental y actitudinal”. (prof . 3)

fundamentales

objetivos integra

las

que responden a los

actividades los

verticales

objetivos fundamentales

transversales. (prof . 3) “Hay muchos aspectos que evalúo,

- En los instrumentos aplicados se

profesora

por

observa

que

evalúa

ejemplo

contenidos, los

los

objetivos,

los

valores,

las

evaluación

conocimientos como

de orden

tercera

actividades

los que señala el Ministerio

lectora.

aprendizaje

Educación… a los contenidos le

- Durante las clases se enfatiza en

actitudes, sin embargo,

otorgo mayor importancia a los

procedimentales y actitudinales, por

profesora pregunta: ¿dónde se usa

profesora

ejemplo valorar el medio ambiente…

saber

ordenar

palabras

conocimientos

los

alfabéticamente? A

lo que los

evalúo

letra,

comprensión

aplicación

del

procedimentales,

“Al evaluar los objetivos me refiero a

los

segunda

contenidos

alfabético

valores

señala objetivos,

actividades…” de

contenido, la

cualitativamente por medio de las

niños responden: para buscar un

actitudes de limpieza, orden, respeto,

número en la guía telefónica. (prof .4)

observa que

evalúa y

habilidades.

etc… y, por último, evalúo si las actividades fueron las apropiadas para lograr los objetivos”. “Para mí lo más importante es la aplicación de lo que aprenden, ejemplo

por

el orden alfabético sirve

para buscar números de teléfono de las personas en una guía telefónica (Hernández- Henríquez) (prof. 4)

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actitudes y

Transversales propuestos por los Planes y reconocimiento de sílaba átona y tónica.

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TABLA Nº 3 ¿Cómo evaluar?

La profesora no declara Se

“Bueno, al final de cada clase, les Instrumentos:

evalúa

digo a los niños para qué les sirve lo

- Se aplican pruebas, listas de evaluar por medio de medio de

que han aprendido hoy, y así voy

cotejo, guías de aprendizaje, etc.

extrapolar el conocimiento”.

listas de cotejo, como procedimientos

- Como

desarrollan con los alumnos ensayos

preguntas abiertas y orales”. existen

esto

escritas, Actividad evaluativa:

utilizo la lluvia de ideas, disertaciones, que

sin

embargo,

observa en la práctica.

“Los instrumentos que utilizo son la

“Sé

y evaluativos.

-Se realizan disertaciones, trabajos de evaluativas, investigación, observación directa, etc.

observación directa, pruebas

y procedimientos

actividades

importancia que tiene esto para la vida, Procedimientos: son niños que tienen la capacidad de

comunicación resultados

evaluando si aprendieron y la aplicación o

por

instrumentos

más

actividad

evaluativa

SIMCE, de acuerdo a los contenidos que se abordan en clases, además se

instrumentos que se pueden utilizar, pero

evalúan algunas guías de aprendizaje

siento que soy más bien tradicional,

(prof. 7)

porque me han dado resultados”. (prof. 7)

TABLA Nº 4 ¿Cuándo evaluar? Entrevista

Observación

Disonancia

Congruencia

“La evaluación se realiza en todo - Al inicio de cada clase, se realiza una La profesora no declara Se realiza evaluación momento, siempre se requiere saber si los lluvia de ideas, a fin de activar los realizar inicial,

alumnos lograron el objetivo de clase, eso conocimientos previos. sí, muchas

veces

- Continuamente

considero sólo a la mayoría, ya que por revisando las tiempo no alcanzo a evaluarlos a todos”. “Las

evaluaciones

corresponden a las

que

mí

ideal

sería

evaluación continua

embargo, formativa

profesora está ésta se observa en la sumativa.

actividades

de los práctica de aula.

alumnos, ya sea en el cuaderno, guías

califico de aprendizaje y realizando preguntas

que

realizo orales.

terminada una unidad de aprendizaje”. “Para

sin

- Finalizada una unidad de aprendizaje

evaluar se realizan pruebas escritas o trabajos

constantemente a todos los alumnos, pero de investigación. (prof. 6) el tiempo me lo impide”. (prof.6)

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TABLA Nº 5 ¿Quién evalúa? Entrevista “Bueno

evaluación debiera realizarla Lael profesor, profesora

“Yo aplico diversos califico, algunos

Observación

que

grupales y disertaciones, los alumnos tienen la posibilidad autoevaluarse, opinión

los alumnos

- La docente les pide a los alumnos autoevalúan,

son acumulativos

emitan

opiniones

fundamento,

Congruencia

los realiza alumnos La profesora y obtener señala una mirada que sobre La evaluación las competencias la realizabásicas la de

instrumentos y los preferentemente la evaluación.

para una nota final, y en los trabajos

Disonancia

profesora.

sin

con embargo, se observa que

sobre

los alumnos

realizan

las disertaciones de sus compañeros. coevaluación.

más bien, considero (prof. 7) respecto

que

aprendieron o no, qué les gustó y si están de acuerdo con la nota que les coloco y lo conversamos”. “En las asignaturas

artes,

tecnología

educación física, me complica evaluar a los alumnos, ya que tiene que ver con capacidades

habilidades

muy

diversas entre ellos, por ejemplo: sé que un niño con sobrepeso no va rendir lo

mismo

que un niño con peso

normal a su estatura y edad, por lo tanto, trato

realizar

una

evaluación con pre y post test de acuerdo a su superación”. (prof. 7)

TABLA Nº 6 Resumen de los elementos congruentes en términos porcentuales La presente tabla permite resumir de manera general los resultados en términos porcentuales de las disonancias y congruencias. Categorías

Hallazgos

Disonancia

Congruencia

¿Para qué

Controlar la disciplina/ con fines punitivos

12,5%

evaluar?

Mejorar el Proceso de enseñanza- Aprendizaje.

50%

Contenidos

87,5%

Habilidades

50%

Actitudes

62,5%

Cumplimento de objetivos

37,5

Instrumentos aplicados

100%

Criterios empleados por profesores

37,5%

Actividades evaluativas

12,5%

¿Qué evaluar?

¿Cómo evaluar?

Procedimientos evaluativos

50%

Comunicación de resultados ¿Cuándo evaluar?

¿Quién evalúa?

75%

Inicial

12,5%

Formativa

87,5%

Sumativa

50%

Profesor

100%

Alumnos (autoevaluación)

37,5%

Directivos

37,5%

Los destacados indican los porcentajes más altos de congruencia por cada categoría de análisis

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Análisis y discusión de los resultados ¿Para qué evaluar? Respecto del para qué evaluar, bajo una mirada tradicional, Gimeno (1998) plantea que la función social responde a la calificación final que se les otorga a los alumnos respecto de su rendimiento; además a la evaluación se le atribuye un poder de control, quien evalúa tiene la posibilidad de certificar el aprendizaje del alumno, lo que incide en el ambiente escolar; además se suma el aporte de Ahumada (1989), quien plantea que el profesor ha creado un alto grado de tensión al considerar la evaluación como un medio para mantener la disciplina en los alumnos. Santos (1995) añade que esta función sancionadora desaprovecha el efecto retroalimentador que podrían tener las calificaciones, con el fin de iluminar el desempeño posterior de los alumnos. Y por último existen funciones pedagógicas de la evaluación, donde se habla de calificación final cuando es justamente un momento más en la mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje. Los resultados obtenidos arrojan que cuatro profesoras presentan coherencia al evaluar parapara controlar la disciplina con fines punitivos, en las tres profesoras restantes no se observó correspondencia. De acuerdo a los planteamientos de la teoría, un 50% de los profesores en estudio se adscriben a una evaluación constructivista en tanto que evalúan para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje, sin embargo, una de las profesoras es categórica en declarar y desarrollar en su quehacer de aula la evaluación para el control de la disciplina con fines punitivos y la inconsistencia de las otras tres profesoras que evalúan con la función poder de control o función social, lo que se vincula a una evaluación de tipo tradicionalista. ¿Qué evaluar? Según Gimeno (1998) y Ahumada (1989) dentro de las funciones de la evaluación desde una mirada tradicional o conductista, se selecciona como objeto de la evaluación el cumplimiento de objetivos a fin de dar cuenta en qué grado se están alcanzando las metas educativas, además los contenidos de tipo conceptual, privilegiándolos por sobre las habilidades, los procedimientos y actitudes. Sin embargo, en una mirada más bien constructivista la evaluación se centra en los procesos, en opinión de Florez (1999) en las habilidades cognitivas (aplicar los conocimientos a nuevas situaciones), y según Tanca (2000) en el ámbito del saber valorar, considerando normas valores, actitudes y juicios valorativos. Obteniendo como resultado la coherencia presente en tres profesoras, respecto del cumplimiento de objetivos, siete en la evaluación de contenidos, cuatro profesoras en la evaluación

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de habilidades y cinco en la evaluación de actitudes. Por tanto, se puede decir que de acuerdo a lo planteado por la teoría y los resultados obtenidos, los elementos que convergen son la evaluación de contenidos y cumplimiento de objetivos, los que se adscriben una visión tradicionalista de la evaluación; y la correspondencia presente en las habilidades y actitudes se vinculan a una evaluación más bien constructivista. ¿Cómo evaluar? Ahumada (1989) señala dentro de las contradicciones más evidentes entre el proceso evaluativo clásico y moderno, los instrumentos evaluativos versus los procedimientos evaluativos, donde tradicionalmente se utilizaban pruebas orales, de ensayo y objetivas, en cambio, en una visión más moderna de evaluación se hace necesario incorporar procedimientos de observación, autoinforme, ensayo, disertaciones, técnicas de portafolio, desarrollo de experimentos, etc.; a lo que Gimeno (1998) agrega que en el desarrollo de estos procedimientos, cobran importancia aspectos como la comprensión, emisión de juicios razonados, la discusión entre otros. Como resultados se obtuvo que un 100% de los profesores son congruentes al declarar y realizar en su práctica la evaluación por medio de instrumentos evaluativos y sólo tres de los ocho profesores evalúan por medio de procedimientos evaluativos. Se puede establecer que los profesores en estudio se adscriben a un proceso evaluativo más bien conductista, donde interesa constatar los resultados de aprendizaje, a través de pruebas tipo test, pues se considera la manera más objetiva y adecuada para medir estos resultados, donde todas las profesoras son congruentes respecto de que utilizan instrumentos o pruebas escritas, test, cuestionarios, etc. para la evaluación. De acuerdo a los criterios de evaluación, Gimeno (1998) sostiene que el profesor pondera unos aspectos por sobre otros, seleccionando lo que considera relevante y significativo y relacionándolo con otros conocimientos sobre el sujeto evaluado, según el autor estos diferentes factores corresponden a los esquemas mediadores del evaluador, señalando si para uno es importante la capacidad de argumentación para otro lo será la expresión ortográfica. Los resultados arrojaron que sólo tres de las profesoras son congruentes al declarar y realizar en su práctica el empleo de criterios evaluativos. Por tanto, se puede concluir que bajo una mirada constructivista del aprendizaje es necesario que el profesor establezca y de a conocer los criterios evaluativos que utilizará, lo cual no se refleja en las profesoras en estudio.

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¿Cuándo evaluar? Desde una mirada tradicional, el momento de la evaluación correspondería al final de una unidad para saber si los alumnos han asimilado o no los conocimientos entregados por el profesor, sancionando con una calificación. Por el contrario en una visión más bien constructivista la evaluación se desarrolla durante todo el proceso de enseñanza, donde se habla de evaluación inicial, formativa y sumativa. Ahumada (1989) agrega que las evaluaciones diagnósticas y formativas son pruebas tangibles de que lo que interesa en una evaluación es el logro individual del alumno y no la comparación con el grupo- curso. Existe una función de control cuando el profesor observa que algunos alumnos no saben la lección, realizan una evaluación para todo el curso, por el contrario, una actitud positiva sería que el profesor averiguara por qué el estudiante no aprende otorgándole un carácter de diagnóstico a la evaluación con el fin de retroalimentar el proceso. Pero atendiendo a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos se ha optado por la autorregulación. A lo anterior, Gimeno (1998) añade que la evaluación continua es congruente si se realiza dentro de las prácticas habituales de trabajo, en la revisión de tareas, en la comunicación fluida entre profesor y alumno donde se puedan manifestar las dudas. En los resultados obtenidos se obtiene que casi un 100% de las profesoras es coherente al señalar y realizar la evaluación continua del aprendizaje, y un 50% de ellas presenta coherencia respecto de la evaluación sumativa, sin embargo, es en la evaluación diagnóstica donde se presentan mayores incongruencias, ya que algunas profesoras declaran que la realizan y no se observa en su práctica de aula, y otras profesoras no lo plantean, en cambio, se observa que la desarrollan en sus clases. Por tanto, se puede determinar que las profesoras en estudio no tienen claridad sobre la evaluación diagnóstica o inicial, por lo que no son congruentes, tanto en lo que declaran, como en lo que realizan en sus prácticas de aula. Sin embargo, no se alcanza a determinar que las profesoras se adscriben a una visión de evaluación constructivista, ya que en ellas no se define claramente los tres momentos de la evaluación (inicial, formativa y sumativa) o la autorregulación. ¿Quién evalúa? Desde la perspectiva tradicional- conductista, el rol de la evaluación lo asume el profesor, el que comprueba en qué medida se han cumplido los objetivos, sin embargo, desde una mirada cognitivoconstructivista es el estudiante el sujeto constructor de su conocimiento, más aún si se considera aprendizaje y evaluación como un proceso inseparable. Por el contrario, desde una mirada cognitiva- constructivista se acuñan a conceptos como la heteroevaluación, la autoevaluación, la coevaluación, lo que implica estrategias para

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desarrollar este proceso como la metacognición entendida por Florez (1999) como los conocimientos que las personas tienen sobre su propia cognición y que les motiva a prever y anticipar ayudas para la mejora de sus rendimiento y resolver de mejor manera los problemas. Sumado a lo anterior Fernández (1974) plantea una manera de transición de la evaluación tradicional a la evaluación cognitivoconstructivista, donde el profesor se limitará a comentar con cada alumno la calificación que él ha asignado a su ejercicio de control de rendimiento o a través de estrategias grupales los estudiantes se evalúan y el rol del profesor es estar a disposición de los equipos. Además, el mismo autor señala que la autoevaluación del alumno es significativa cuando es auténtica, fiable y veraz. Cuando se refiere a quién evalúa se requiere de aspectos éticos y teóricos profundos, primero en torno a decidir darle la participación que corresponde al alumno y, en segundo lugar, adquirir las competencias necesarias como docente para capacitar al alumno de manera que éste pueda asumir esa responsabilidad. Como resultados se obtuvo que un 100% de las profesoras declaran ser ellas quien realiza la evaluación, sin embargo, sólo tres de las ocho profesoras son congruentes respecto de la autoevaluación de los estudiantes. Por tanto, respecto de los resultados obtenidos y lo expresado por la teoría, se puede determinar que las profesoras en estudio se adscriben y desarrollan en sus prácticas de aula una teoría más bien tradicional- conductista, ya que atribuyen al profesor el rol de evaluar, negando la posibilidad a los alumnos de asumir la responsabilidad de la evaluación. Conclusiones El primer objetivo de investigación apuntaba a develar la concepción evaluativa que declaran los docentes, considerando los componentes evaluativos: para qué evaluar, qué evaluar, cómo evaluar, cuándo evaluar y quién evalúa. Por lo tanto, respecto del “para qué evaluar” la mayoría de las profesoras declaran que es para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por otra parte, en cuanto al “qué evaluar”, las profesoras declaran que evalúan objetivos, contenidos y actitudes. En relación al “cómo evaluar”, la mayoría de las profesoras declaran que la manera de evaluar corresponde a instrumentos aplicados y procedimientos evaluativos. En tanto, referido al “cuándo evaluar”, las profesoras declaran evaluar de manera formativa y sumativa. Por último, en la categoría “quien evalúa” las profesoras declaran ser ellas quienes cumplen con ese rol y además los alumnos participan en autoevaluación. Por lo tanto, respecto del primer objetivo se puede concluir que las profesoras declaran que se evalúa

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para mejorar el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje, poniendo atención en los contenidos, objetivos y actitudes, utilizando procedimientos e instrumentos evaluativos, monitoreando el proceso de manera formativa y otorgándole un rol activo en la evaluación al alumno, lo cual se condice con los planteamientos del Ministerio de Educación basado en un modelo constructivista, afirmando así el primero de los supuestos de esta investigación. El segundo objetivo pretendía describir cómo desarrollan los docentes la evaluación en su quehacer pedagógico, considerando los componentes evaluativos: para qué evaluar, qué evaluar, cómo evaluar, cuándo evaluar y quién evalúa, concluyendo respecto del “para qué evaluar” que no existe acuerdo en determinar que evalúan para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje o controlar la disciplina. En cuanto al “qué evaluar” se observó que la mayoría de los profesores evalúan contenidos, habilidades y actitudes. Por otro lado, referido al “cómo evaluar”, en la mayoría de los profesores se observó que evaluaban por medio de instrumentos aplicados, criterios establecidos por las profesoras, comunicación de resultados, procedimientos y actividades evaluativas. En relación con el “cuándo evaluar”, se observó que la mayoría de las profesoras utilizaban la evaluación inicial y formativa. Y por último, al observar “quién evalúa” se vislumbró que la evaluación la realiza la sólo la profesora. Respecto del segundo objetivo se puede concluir que se observó en las prácticas de aula que algunas de las profesoras evaluaban para mejorar el Proceso de EnseñanzaAprendizaje, mientras que otras evaluaban para calificar con fines punitivos, dando prioridad a la evaluación de contenidos, habilidades y actitudes la manera de evaluar correspondía a instrumentos aplicados, criterios establecidos por las profesoras, comunicación de resultados, procedimientos y actividades evaluativas, muchos de éstos no lo declararon, por lo que se desprende de que no tienen claridad de las diversas maneras que existen para evaluar y lo hacen de manera inconsciente; en tanto a los momentos en que evalúan no declaran realizar evaluación de tipo inicial, por lo que una vez más se puede concluir que no son conscientes de la importancia que tiene la este tipo de evaluación, ya que sólo la realizan por requerimientos de la planificación de aula que realizan a diario; y por último se observa que sólo es la profesora quien cumple el rol de la evaluación, lo que refleja que los profesores siguen manteniendo una posición de control frente a la evaluación, lo que se condice en parte con el segundo supuesto de investigación. El tercer y último objetivo, intentaba determinar la correspondencia, identificando los componentes de la práctica evaluativa que convergen con lo declarado, por lo que respecto

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del “para qué evaluar” si se puede determinar que existe correspondencia, ya que cuatro de las profesoras evalúan para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje y una para controlar la disciplina con fines punitivos. En tanto, referido al “qué evaluar” existe correspondencia en cuanto a la evaluación de contenidos y actitudes. En cuanto al “cómo evaluar” existe correspondencia en cuanto a los instrumentos aplicados y los procedimientos evaluativos. Po otra parte, en la categoría “cuándo evaluar”, existe correspondencia respecto de la evaluación formativa solamente. Y por último, en la categoría “quien evalúa” existe correspondencia respecto de que la evaluación la realiza el profesor. Se puede concluir entonces, recordando el tercer supuesto de esta investigación que son escasos elementos los que se corresponden, a excepción de cuando se pretende establecer para qué evalúan los profesores éstos señalan que es para mejorar el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje, sin embargo, al centrarse en las otras categorías como ¿qué evaluar? existe correspondencia en cuanto a los contenidos y actitudes, no considerando aspectos tan relevantes de evaluar como son los procesos, la metodología, habilidades, cumplimiento de objetivos, recursos, etc. En tanto, la correspondencia presente en el ¿cómo evaluar? están presentes los instrumentos aplicados y los procedimientos evaluativos, presentándose disonancia en los criterios establecidos por los profesores, la comunicación de criterios y resultados y la evaluación por medio de actividades evaluativas. En cuanto al ¿cuándo evaluar? existe congruencia al señalar la evaluación formativa, en tanto la evaluación inicial y sumativa no se presentan en el discurso o en la práctica de aula de las profesoras. Por último, quien realiza la evaluación existe congruencia respecto de que el rol principal lo tiene el profesor, desconociendo el papel fundamental del alumno en la autoevaluación, coevaluación de sus pares, heteroevaluación y el diálogo entre profesor y alumno para evaluar. Dado los fundamentos anteriores es posible concluir que en muchos aspectos se practica una evaluación tradicionalista y existen algunos aspectos basados en una concepción constructivista de los cuales los profesores no son conscientes que desarrollan, ya que no los declaran. Referido a las proyecciones de este trabajo investigativo, se puede señalar que constituye un aporte en relación a cuáles son los puntos críticos a partir de los cuales iniciar una profunda reflexión y acción sobre el fenómeno evaluativo y de esta forma que los profesores tomen consciencia respecto de las concepciones de evaluación que poseen y de qué manera llevan éstas a la práctica. Esta investigación permite guiar las directrices que

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sustentan la forma en que se debe considerar la evaluación en los niveles de concreción de aula y de escuela, a fin de que los profesores puedan mejorar su prácticas evaluativas, y a su vez los alumnos tengan la oportunidad que brinda realmente la evaluación de mejorar el Aprendizaje y asumir ésta como un proceso y no un suceso.

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BIBLIOGRAFÍA AHUMADA, P. (1989) Tópicos de evaluación en educación. Ediciones universitarias de Chile. Chile. BISQUERRA, R. (1989) Métodos de Investigación Educativa. Ediciones CEAC. España. DELGADO, J., GUTIÉRREZ (1995) Métodos y técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Síntesis. España. FERNÁNDEZ, M. (1974) Evaluación escolar y cambio educativo. Cincel. Madrid. FLOREZ, R. (1999) Evaluación pedagógica y cognición. 1ª edición. Colombia. FOX, J. (1981) Análisis de contenido y publicidad. Deusto. España. GIMENO, J. (1998) Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata. España. MELLA, A. (2003) Metodología Cualitativa en Ciencias Sociales y Educación. Primus. Chile. PÉREZ, G. (1998) Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. Morata (4ª edición). España. RUIZ, J. (2003) Metodología de la Investigación. Universidad de Deusto. España. SANDÍN, M. (2003) Investigación Cualitativa en Educación. McGraw- Hill. España. SANTOS, M. (1995) La Evaluación. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ediciones Aljibe. España. TANCA, F. (2000) Nuevo enfoque pedagógico: Un enfoque constructivista. EDIMAG. Perú.

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Recibido el 28 de noviembre de 2013 y aceptado el 06 de diciembre de 2013

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN GRUPO DE ESTUDIO DESARROLLO HUMANO - GDH

PERFIL DE VALORES DE LOS LICENCIADOS PARA LA ORINOQUIA COLOMBIANA Patricia Chávez Ávila1 pchavez@unillanos.edu.co

“Cuando no existen las posibilidades de educarse, de levantar dentro de la masa corpórea la estatua magnífica de un espíritu cultivado,no se es hombre, y mucho menos se puede ser ciudadano.” (Indalecio Prieto)

Resumen El propósito de este trabajo es compartir los primeros resultados del proyecto “Perfil de Valores en estudiantes de programas de licenciatura del departamento del Meta”, cuyo objetivo inicial se centró en conocer el perfil de valores de los licenciados en formación y establecer la importancia relativa que estos conceden a cada valor. Como estudio descriptivo, inicia con la aplicación de la escala de medición “Estudio de valores” de Gordon W. Allport, Phillip E., aplicada a una muestra de 745 estudiantes, 528 mujeres y 214 hombres. El instrumento tiene como propósito evaluar aspectos de la personalidad relacionados con distintos valores, para ubicar la posición de un individuo en relación con seis tipos de actitudes valorativas: teórico, económico, estético, social, político y religioso. Se destacan los resultados obtenidos al comparar entre las facultades participantes: la Universidad Santo Tomás de Aquino se caracteriza por mayores valores teóricos y estéticos, así como menores valores económicos y sociales; la

Universidad Nacional Abierta y a Distancia concede valoración más alta a las actitudes económicas, sociales y políticas, y menor importancia a los valores teóricos, estéticos y religiosos; la Universidad Minuto de Dios destaca altos valores religiosos y sociales, y menores valores políticos; y finalmente, la Universidad de los Llanos se describe con un grupo de estudiantes de orientación alta hacia lo teórico y político, y orientación menor en lo social y religioso. Palabras Clave: perfil de valores, formación integral, maestros en formación Indagar acerca del perfil de valores de los estudiantes en educación superior es un campo de estudio poco abordado en el país, por lo que este trabajo se constituye en el primer acercamiento al tema en la región de la Orinoquia. Cobra importancia en la medida en que el departamento del Meta y en particular su capital Villavicencio, congrega la mayor parte de universidades en este sector, caracterizándose por ser sedes de prestigiosas universidades a nivel nacional, siendo la Universidad de los Llanos la única de carácter público en la región y la de más antigüedad. Varias de estas universidades ofertan amplitud de programas entre los que se incluyen los de formación de maestros, que es el área donde se desarrolló la investigación. Si bien, las instituciones de educación superior tienen la responsabilidad de velar por la calidad e integridad

1 Chávez P. Psicóloga, docente universitaria, ES Pedagogía Aprendizaje Autónomo, MG Desarrollo Educativo y Social. Tel. 3133953053 / 6616800 Ext.175 / Unillanos- Colombia. Simposio Internacional de Pedagogía: Educación, Razón y Fe. REDIPE -UPS.Quito, Ecuador. 12 a 14 Junio 2013.

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de los profesionales que forma, debe comprender que en sus manos está una responsabilidad aún mayor, que es la de formar maestros en quienes recae la tarea más importante: la educación de las nuevas generaciones que se espera constituyan el tejido social y la fuerza emprendedora que la región se merece luego de tantos años de vivir en la incertidumbre y desesperanza afrontando todos los fenómenos de violencia que han limitado sus posibilidades de desarrollo y de calidad de vida de sus habitantes. El grupo de estudio Desarrollo Humano de la Universidad de los Llanos a partir de este estudio regional, espera contribuir con la reflexión que se debe propiciar al interior de las instituciones de educación superior que forman maestros, en relación con los procesos educativos que imparten y la manera como estos contribuyen o no, a resignificar la dimensión humana y en valores, los cuales deben ser el garante para hacer del maestro un profesional idóneo como agente socializador, modelo y dinamizador de la convivencia y el cambio social. A continuación se presenta el contexto en el que se realizó el estudio, las características de la población participante, la metodología utilizada, los primeros resultados y algunas conclusiones finales. Contexto Regional Universitario En los últimos años las universidades de la región han llevado a cabo acercamientos en búsqueda de estrategias que permitan unir esfuerzos y encontrar alternativas que generen el desarrollo regional en todos los ámbitos y la protección, producción y preservación de sus recursos naturales y socioculturales. Muchas universidades del país han hecho presencia en la región con la oferta de programas que buscan brindar alternativas acordes con las necesidades de sus habitantes. El estudio sobre valores, que inició desde el año 2009 y culminó en el año 2012, vinculó las siguientes universidades que ofrecían programas de formación de maestros: universidad Santo Tomás de Aquino (USTA), universidad Minuto de Dios (UNIMINUTO), universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y la Universidad de los Llanos (UNILLANOS). La universidad Santo Tomás de Aquino (http://www. usta.edu.co/index.php/nuestra-institucion/mision-vision) enmarca su Misión en el pensamiento humanista cristiano de Santo Tomás de Aquino, promueve la formación integral de las personasen el campo de la educación superior, mediante acciones y procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y proyección social. Propone como Visión, hacer presencia institucional interviniendo ante los organismos e instancias de decisión de alcance colectivo; pronunciarse e influir sobre los procesos que afectan la

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vida nacional o de las comunidades regionales. La universidad se concibe desde el enfoque Tomista, que define al hombre como persona, como núcleo integrador del macrocosmos y el microcosmos, como estructura relacional abierta a la trascendencia, hacia Dios como fundamento último de la realidad y de los valores (Humanismo Teocéntrico) y se sustenta en un modelo educativo pedagógico de carácter humanista, que reconoce el papel central de la formación filosófica y teológica y su articulación compleja con el conjunto de los demás saberes y disciplinas, que posibilitan una sólida integración y fecundación entre la cultura humanística y la cultura científica. De otra parte, la Universidad Minuto de Dios expone en su proyecto educativo institucional (http://www.uniminuto.edu/ proyecto-educativo-institucional-pei) que sus acciones y misión se orientan a partir de los principios heredados de sus fundadores como son: Humanismo Cristiano, Actitud Ética, Espíritu de Servicio, Excelencia, Educación para todos, Desarrollo Sostenible, Praxeología, Comunidad Académica, Democracia Participativa e Identidad Cultural. Expresa en su visión “el reconocimiento de la universidad a través de las vivencias espirituales y la presencia de Dios en el ámbito universitario, la formación en educación para el desarrollo; la alta calidad de sus programas; su impacto en la cobertura y sus amplias relaciones nacionales e internacionales”. Adopta un modelo educativo praxeológico centrado en la formación integral, entendida como la formación que pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona. “El modelo se orienta a la conformación de una persona que integra el saber (theoria) con el actuar (praxis) y es diestra para articular en la sociedad el proyecto de vida y de trabajo que, en sí misma, ha realizado”. En cuanto a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (http://informacion.unad.edu.co/acerca-de-la-unad/ mision-y-vision) se puede decir que se constituye como un ente universitario autónomo de orden nacional, con régimen especial, cuyo objeto principal es la educación abierta y a distancia. Tiene como Misión “contribuir a la educación para todos a través de la modalidad abierta, a distancia y en ambientes virtuales de aprendizaje, mediante la acción pedagógica, la proyección social, el desarrollo regional y la proyección comunitaria, la inclusión, la investigación, la internacionalización y las innovaciones metodológicas y didácticas, con la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones para fomentar y acompañar el aprendizaje autónomo, generador de cultura y espíritu emprendedor que, en el marco de la sociedad global y del conocimiento, propicie el desarrollo económico, social y humano sostenible de las comunidades locales, regionales y

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globales con calidad, eficiencia y equidad social”. Su Visión es proyectarse como una organización líder en Educación Abierta y a Distancia, reconocida a nivel nacional e internacional por la calidad innovadora y pertinencia de sus ofertas y servicios educativos y por su compromiso y aporte de su comunidad académica al desarrollo humano sostenible, de las comunidades locales y globales, con una estrategia pedagógica de educación a distancia, pertinente con las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales y acordes con los retos y las demandas de una sociedad democrática, participativa y dinámica afines con modelos científicos, sociales y culturales que contextualizan al siglo XXI. Por último, la Universidad de los Llanos (http://www. unillanos.edu.co/), que orienta su quehacer hacia el propósito fundamental de la formación integral a través de la docencia, la investigación y la proyección social, formula en su Misión, “formar integralmente ciudadanos, profesionales ycientíficos con sensibilidad y aprecio por el patrimonio histórico, social, cultural yecológico de la humanidad, competentes y comprometidos en la solución de losproblemas de la Orinoquia y el país con visión universal, conservando sunaturaleza como centro de generación, preservación, transmisión y difusión delconocimiento y la cultura”. Se propone con su Visión, “ser la mejor opción de Educación Superior de su área de influencia, dentro de un espíritu de pensamiento reflexivo, acción autónoma, creatividad e innovación. Al ser consciente de su relación con la región y la nación es el punto de referencia en el dominio del campo del conocimiento y de las competencias profesionales en busca de la excelencia académica”. Asume un modelo pedagógico que privilegie el aprender sobre el enseñar, la articulación contextual sobre la introspección institucional, la crítica y la argumentación frente a la aceptación silenciosa de modelos tradicionales. Un modelo pedagógico que apoye el concepto de educación centrado en el proceso, un modelo cuyo tipo de enseñanza se caracterice por la regulación de las relaciones epistemológicas, pedagógicas y de aprendizaje, establecidas a través de la interacción maestroestudiante-conocimiento. Los valores como aspectos característicos de la personalidad El estudio se sustenta en una visión de los valores como aspectos descriptibles de la personalidad. Al respecto Álvarez Aguilar N. (1998) señala que “el proceso de formación de la personalidad deberá sustentarse en determinados indicadores que expresen la dimensión humana que requiere el individuo para incorporarse plenamente a la vida social; esos indicadores lo constituyen el sistema de valores humanos esenciales del hombre en una época y en un lugar”. Esta autora destaca que es necesario

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reconocer que existen valores universales propios de todos los seres humanos, los cuales poseen las características propias de una generación y de un lugar específico del mundo. Agrega que por eso “el estado de los valores humanos se determinan por la relación que existe entre rasgos comunes a todo ser humano y rasgos específicos propios de una época y de una situación social dada”… “El valor humano siempre tiene incidencias en la actitud de una persona hacia otra, derivada de las condiciones en que se producen esas relaciones interpersonales” Desde la psicología como ciencia, la conceptualización de valor que partió de las tesis axiológicas subjetivas del siglo XIX que lo definían como un hecho psicológico, una vivencia o experiencia subjetiva que presupone una actividad preferencial en el sujeto que valora; tuvo su reinterpretación y relectura: Desde las concepciones humanistas de la psicología, los valores solo pueden comprenderse dentro del marco de la naturaleza de la propia experiencia y existencia humana que trasciende el mundo de los hechos y realidades empíricas que lo posibilitan para trascender tanto sus condiciones sociales concretas como su propia entidad presente. Así mismo, en el marco de la psicología de la motivación y de la personalidad, los valores se recogían en constructos como necesidad, interés, actitud, motivo. Serrano M. Gonzalo (1984) realiza una valiosa revisión sobre la teorización acerca de los valores humanos. Citando a Rokeach (1979) menciona que varias de las limitaciones a que han llegado en los últimos tiempos las investigaciones sobre actitudes pueden superarse a partir de la teorización sobre los valores humanos. Expresa que posiblemente sea Spranger (1928) quien introduzca el tema en la Psicología, distinguiendo seis «tipos de hombre», en función del predominio de uno u otros valores sobre la globalidad del comportamiento y de la vida del sujeto. A saber: teorético, económico, estético, social, político y religioso. Siendo más tarde Allport y Vernon (1931) quienes intentan avanzar en una perspectiva más práctica mediante la construcción de un cuestionario cuyas respuestas posibilitarían clasificar a los sujetos en base a su sistema de valores. Para Spranger, a cada clase de acto o vivencia humana le corresponde lo que él denomina una “esfera de sentido” y una “esfera de la cultura”. De este modo, investigando las clases de valores se pueden también indagar las clases de actos humanos, en tanto que cada uno de ellos posee un sentido totalizador fundamentado en un valor. Su hipótesis metódica consistió en considerar que en todo acto humano con sentido, están contenidas simultáneamente todas las formas fundamentales de actos de la misma clase; así, un acto teórico comporta y contiene al mismo tiempo un acto económico, estético y religioso, dado que las esferas de la cultura se insertan unas con otras mediante

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conexiones funcionales. Nuevamente, en el recorrido sobre la teorización de valores humanos que hace Serrano (1984) cita a Triandis (1971) y Calder (1976), quienes mencionan que en los valores al igual que en las actitudes, pueden diferenciarse tres componentes: una dimensión cognitiva, otra afectiva y una tercera conductual. Al respecto agrega Williams (1979) que una característica especialmente relevante de los valores viene dada por su estabilidad, no total pero sí bastante duradera. Hay varias razones al respecto. No sólo cuenta la relación de los valores con la permanencia de estructuras sociales y el interés de éstas en conservarlos mediante mecanismos de presión social; también influye el hecho de que el sistema de valores contribuye en buena medida a posibilitar la conciencia de la propia identidad. Allport (1937) citado por Garzón P. Adela (1989), desde un enfoque humanista y en el contexto de la psicología de la motivación y la personalidad, concibe los valores conceptuados dentro del marco de las fuerzas motivacionales que regulan los patrones preferenciales de conducta. Agrega que los valores contienen elementos tanto cognitivos (en cuanto que presuponen esquemas interpretativos del mundo) como evaluativos y conductuales, aun cuando hace mayor hincapié en las dimensiones motivacionales (interés). Así, señala: “Una vez que se ha formado un sistema de intereses, éste no sólo crea una situación tensional que puede ser suscitada con facilidad y conducir a una conducta manifiesta […], sino que también actúa como un agente silencioso que selecciona y dirige todo el comportamiento vinculado a él (Allport, 1937,p.219)”. Los valores son pues fuerzas motivacionales centrales en el desarrollo de la dinámica de la conducta y tienen un papel central en la configuración unificada de la personalidad. Para Osatinsky I.(2006), Allport es uno de esos teóricos cuyas ideas han pasado a ser parte del espíritu humano a través de los tiempos. Para Allport los rasgos de personalidad o disposiciones personales van acompañados de improntas no solo biológicas, sino también de educación y de la cultura como factores constituyentes de la personalidad. Agrega Osatinsky que Allport consideraba que al pensar en comportamientos humanos nos vemos impelidos a pensar en algo que va más allá de lo biológico, en motivaciones diferentes, a lo cual Allport le llamó funcionamiento propio – propium – (palabra latina para expresar el self o sí mismo) que se caracteriza por su tendencia a la actividad, su orientación al futuro y que es psicológico. Otro de los conceptos fundamentales definidos por Allport fue el de Autonomía Funcional, la cual se presenta de dos formas: una Autonomía funcional perseverante, que se refiere esencialmente a los hábitos adquiridos y que se expresan como conductas que ya no responden a sus propósitos originales, pero que aún se

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mantienen, y la Autonomía funcional apropiada que se orientan más al Self que a los hábitos, refiriéndose a los valores de una persona. La idea de Autonomía funcional (valores) fue la que llevó a Allport y a sus seguidores Vernon y Lindzey (1960) a desarrollar una categoría de valores y una prueba de valores . Allport, junto con sus colaboradores Vernon y Lindzey (1960), elaboró el cuestionario denominado “Study of Values”, diseñado para analizar los juicios preferenciales y medir el grado en que éstos estaban determinados por los diferentes tipos de valores e intereses, siguiendo las pautas de los seis tipos de personalidad humana diseñadas por Spranger. Según Allport, en cada uno de estos tipos subyace un interés central que dirige al individuo en su forma de orientarse en la vida y de interpretar su mundo. Dichos tipos son esquemas de comprensión que representan los tipos ideales (valores), los modos preferenciales de orientarse en el mundo que unifican la personalidad humana. Define cada tipo de la siguiente manera. Teórico (Racional, lógico), que hace referencia a un conjunto de valores e intereses que expresan la preferencia de las personas por el mundo de las ideas y del conocimiento. Económico (Utilitario, hedonista), en que la persona se orienta preferencialmente por aquello que es útil. Estético (Belleza, armonía), que se orienta fundamentalmente por el valor de la armonía y la forma. Social (Relaciones personales y sociales), cuyo valor central y último es el de las relaciones con otras personas. Político (Poder, dominio), guiado por la búsqueda y obtención de poder, y por último, religioso (Unidad, trascendencia), que se rige y se orienta ante todo por la búsqueda de la unidad. El marco interpretativo en el que se desarrolló la investigación se establece en la concepción de valores de Allport, quien lo define como las disposiciones personales, las fuerzas motivacionales centrales en el desarrollo de la dinámica de la conducta que tienen un papel central en la configuración unificada de la personalidad. El otro elemento importante que se consideró para el estudio, es la juventud universitaria vista desde una perspectiva social – cultural. En cuanto al tema sobre valores en jóvenes universitarios, Ana Hirsch (2006) en su estudio sobre el estado de conocimiento sobre valores profesionales en estudiantes universitarios destaca su importancia al contribuir en la evaluación de la educación superior y en la elaboración de modelos de formación en valores, así como en el debate indispensable sobre políticas educativas en educación superior. Señala también que el estudio de valores en estudiantes universitarios se encuentra en un nivel general y falta investigación profunda que aporte datos sobre el significado que los estudiantes universitarios otorgan a

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cada uno de los valores. Además, que estos estudios consideran que se debe dar continuidad a este campo de investigación con proyectos interinstitucionales que aporten elementos de comprensión e intervención a la formación integral. De otra parte, Elida L. de Gueventter (1997) muestra su trabajo con respecto al comportamiento valorativo durante 25 años, siguiendo los cambios en el comportamiento mental y valorativo de un grupo de edad (17 a 22 años) en un periodo de cuarto de siglo (1971 a 1995). Esta autora expresa que el preferir y el elegir implican un conocimiento previo del espectro valorativo que la sociedad despliega. El valorar significa un ejercicio de libertad, siempre y cuando la persona conozca lo que la sociedad le ofrece. De ahí que la educación tome aquí su misión esencial: poner en bandeja los valores para que los jóvenes puedan preferir y elegir. Otro estudio realizado en la Universidad de Burgos (España) señala que desde la universidad educar en valores supone que a través de las distintas actitudes y comportamientos se favorezca el dialogo, la igualdad, la responsabilidad, la tolerancia, el respeto y la justicia entre otros; y que solo de esta forma contribuyen los docentes a que el estudiante interiorice una serie de valores universalmente admitidos. Concluye el estudio que sí es posible educar en valores desde la universidad, preparando a los jóvenes no solo para el desarrollo de una actividad profesional sino también para que se sigan formando como personas que asuman con éxito los nuevos retos que la sociedad plantea, potenciando una reflexión crítica ante la realidad y actuando conforme a unos valores coherentes. En este sentido, el estudio de Álvarez R. J., se propuso realizar una aproximación al análisis de los valores afectivos de los estudiantes de magisterio y pedagogía de la facultad de ciencias de la educación de la universidad de granada. El interés de este estudio se basó en el hecho de que el estudio de la afectividad de los futuros educadores, su fuerza y evolución, permiten mejorar la relación educativa, decidir la metodología más idónea, así como la selección de los contenidos de la enseñanza, ofreciendo un lugar de primacía a los sentimientos como valor, ya que los alumnos viven, a veces inconscientemente, un conjunto de valores emergentes, ajenos a la reflexión y a la crítica. El autor parte del modelo axiológico de educación integral planteado por Gervilla (2000:53) en el que se sintetiza y relaciona la concepción de persona con el conjunto de valores y anti valores generados de cada una de sus dimensiones, susceptibles de ser realizados o rechazados a través de la acción educativa.

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Método El estudio realizado es de tipo descriptivo, en el que se buscó detallar el perfil de valores de los estudiantes de Licenciatura del departamento del Meta, mediante la aplicación de la Escala Estudio de Valores (Allport, Vernon y Lindzey, 2001)2 . La aplicación de la prueba se llevó a cabo en dos momentos. El primero, año 2010, en la Universidad de los Llanos (Licenciaturas en: Educación física, recreación y deportes; Matemáticas y física, producción agropecuaria y Pedagogía infantil). Posteriormente, año 2012, se obtuvieron datos de los estudiantes de las universidades: Santo Tomás Aquino (Licenciaturas en: biología, lengua castellana, filosofía, informática educativa, inglés, matemáticas y preescolar); Minuto de Dios (Licenciatura en lengua castellana y pedagogía infantil) y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Licenciaturas en: etno-educación, filosofía, inglés como lengua extranjera). La muestra se conformó por 745 estudiantes, 528 mujeres (70,9%) y 214 hombres (28,7%); 3 estudiantes dejaron de contestar esta pregunta de la encuesta, lo que corresponde a menos del 1% de los participantes. Resultados Al analizar la distribución de los estudiantes del consolidado según la universidad en la cual se encuentran matriculados, se encontró que la mayoría de los evaluados pertenece a la Universidad de los Llanos, cuyos estudiantes comprendieron prácticamente la mitad de la muestra total, es decir cerca del 50% de los participantes del estudio colaboró durante la primera etapa. En cuanto al programa de licenciatura que cursaban los evaluados al momento del estudio, la prevalencia más alta se ubica en los programas de Pedagogía Infantil, Educación Física, Recreación y Deportes, y Producción agropecuaria (la suma de estos tres alcanza el 79,3%), el resto de los estudiantes inscritos en los demás programas ocupó la quinta parte de la muestra. La muestra tuvo edades comprendidas entre los 16 y los 50 años (X̄ = 23,85 años, DE = 5,1); la distribución de los participantes según el rango de edad se encuentra en la figura 26, en la cual se evidencia que la mayoría de estudiantes (casi el 43%) se concentra en el rango de edad de 21 a 25 años. En cuanto al estado civil, casi el 70% de los estudiantes se declaró soltero, mientras que los participantes que se encuentran en unión libre o casados alcanzan el 30,4%. Solamente el 2,3% de los estudiantes indicó estar viudo o separado, lo que equivale a un total de 17 personas. Frente a la

2 Allport, G.; Vernon, P.; Lindzey, G. (2001). Estudio de Valores. Protocolo (2a edición). México: Manual Moderno.

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pregunta acerca de con quién viven, casi todos los estudiantes (48,3%) respondieron que están viviendo con sus padres, o con su pareja o sus hijos (27,5%). Con respecto al perfil de valores, los hallazgos fueron los siguientes: A nivel general, las medias aritméticas de las seis escalas se encuentran dentro de los rangos promedio, aunque al compararla con los estándares del protocolo de la prueba, llama fuertemente

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la atención la media para los valores religiosos (X̄ = 34,9, DE = 6,9), la cual se encuentra casi seis puntos por debajo del promedio normativo; sin embargo, en ninguna de las actitudes se encontraron valores extremos muy altos o muy bajos, ya que todos se ubican dentro de los rangos promedio. La media más alta fue la de los valores Teóricos (X̄ = 42,5, DE = 6,1) y las demás actitudes promediaron cerca de 40 (el valor esperado). Ver Figura 1.

Figura 1. Perfil general de valores de los participantes, para el consolidado 2010+2012.

En cuanto a los promedios discriminados por la variable de género, se destacan las siguientes observaciones. Los hombres promediaron más alto que las mujeres en los valores teóricos y en los valores políticos, en tanto que las mujeres superaron el promedio de los hombres en intereses sociales y religiosos. Por otro lado, las diferencias en las actitudes económicas y estéticas son prácticamente nulas (menores a un punto).

Alto Promedio Bajo

En todo caso, las participantes del sexo femenino se ubicaron por encima del promedio normativo en los intereses teóricos (lo que las ubica en el rango alto) y por debajo de estos estándares en los intereses estéticos (aunque dentro del rango promedio); tanto hombres como mujeres están muy por debajo de las medias esperadas en sus actitudes religiosas, y éstas últimas clasifican dentro del rango de puntuaciones bajas en esta dimensión.

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Figura 2. Perfil general de valores según género, para el consolidado 2010+2012.

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Otro análisis consistió en comparar los puntajes promedios en las actitudes valorativas, tanto entre las cuatro universidades que participaron en el estudio, como entre las universidades y las normas universitarias reportadas en el protocolo (figura 3). Particularmente, llaman la atención las diferencias entre las universidades y los estándares en los valores teóricos (todas están por encima de los promedios esperados) y en los valores religiosos (todas están por debajo de los promedios esperados).

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También es interesante observar que hay una mayor inclinación social de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD y la Universidad Minuto de Dios -UNIMINUTO, una mayor inclinación política de la Universidad de los Llanos - UNILLANOS, y una menor inclinación religiosa de esta misma universidad (la más baja de todas).

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Figura 3. Perfil general de valores de los participantes según universidad, para el consolidado 2010+2012.

Hasta el momento, estos son los primeros resultados obtenidos en el análisis de datos. Quedan aún análisis particulares por hacer, lo mismo que comparaciones de acuerdo con las variables de cada universidad y de los programas de licenciatura. Es importante señalar que, en general, se encontró normalidad en las distribuciones de las puntuaciones de los 745 estudiantes del consolidado 2010+2012. Discusión Estas conclusiones son una primera aproximación a la interpretación de los resultados obtenidos, que debe considerarse como un examen preliminar que debe ser ampliado y profundizado con base en una revisión crítica a partir del modelo teórico que fundamenta el Estudio de Valores de Allport, Vernon y Lindzey. Igualmente, se recomienda analizar estas conclusiones con reserva, teniendo en cuenta que los estándares del protocolo del estudio de valores corresponden a normas estadísticas establecidas a partir de muestras universitarias de la población norteamericana en un periodo de tiempo ubicado entre 1951 y 1960, que sin embargo, no demerita su valor como punto de partida para el análisis e investigación sobre el tema. Para empezar, a nivel general sin discriminar por ninguna variable, al comparar el perfil de valores de los

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participantes de los 745 participantes de la muestra consolidada 2010+2012 con los estándares normativos del protocolo del Estudio de Valores, se destacan los altos intereses teóricos y los bajos intereses religiosos, lo cual denota una tendencia hacia el conocimiento razonado y al juicio crítico e intelectual, así como una baja inclinación hacia una visión trascendente y espiritual de la vida. Por otro lado, los hombres mostraron ser más teóricos que las mujeres (mayor orientación hacia el conocimiento y el raciocinio), del mismo modo más políticos (valoran más el poder y la influencia), lo cual se espera de acuerdo con el modelo de valores que sustenta el instrumento aplicado. No obstante estas diferencias, los intereses teóricos de las mujeres se pueden considerar altos en relación con los estándares definidos en el protocolo. En cuanto a la espiritualidad y el sentido de trascendencia, las mujeres demostraron mayor interés religioso que los hombres, aunque la puntuación media de ellas se acerca a niveles bajos. En todo caso, estas diferencias por género se deben analizar con más detalle según la universidad y el tipo de licenciatura. Al concluir sobre los perfiles de valores de acuerdo con la universidad (al establecer comparaciones entre las tres

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facultades participantes del estudio), se puede decir que la Usta se caracteriza por mayores valores teóricos y estéticos, así como menores valores económicos y sociales; la Unad se perfila por concederle mayor valoración a las actitudes económicas, sociales y políticas, y menor importancia a los valores teóricos, estéticos y religiosos; los estudiantes de Uniminuto se destacan por tener más altos valores religiosos y sociales, así como menores valores políticos; y finalmente, Unillanos se describe como un grupo de estudiantes de orientación muy teórica y política, y menos social y religioso. Finalmente, se recalcan las relaciones inversas entre los intereses sociales y los valores estéticos, lo cual indicaría que en la población participante en el estudio, a medida que se exacerban las actitudes de colaboración y generosidad, disminuye la preferencia por asuntos relacionados con la expresión artística. Igualmente, es interesante la relación negativa entre los intereses teóricos y los religiosos, esperada teóricamente. Aún más fuerte fue la relación negativa entre los motivos de tipo religioso y las actitudes políticas, lo que sugiere que el sentido de espiritualidad y misticismo tiende a disminuir cuando se hacen más fuertes las motivaciones relacionadas con el poder y la dominancia. Como se observa, en estos primeros resultados ya se configuran aspectos interesantes para el análisis a nivel regional, con respecto a la formación integral y en valores que cada una de las universidades participantes proclama y con respecto a la formación ideal del maestro para la región de la Orinoquia, que como lo plantean todas las universidades participantes, ha de ser un profesional íntegro, responsable, competente, que pueda garantizar los mejores niveles de calidad en la labor más trascendental, como lo es la labor educativa. A continuación se mencionan aportes importantes para la reflexión y el análisis. Ortiz Torres (1999) menciona, por ejemplo, que “el problema de la formación o la educación de valores o en los valores preocupa y ocupa a la comunidad educativa universitaria en el mundo y que este milenio exige de una mayor eficiencia, eficacia y pertinencia de los procesos formativos en la enseñanza superior, no solo en cuanto a la elevación del nivel técnico-profesional de sus egresados, sino también en sus cualidades morales”; más aún cuando en regiones y en un país como el nuestro, el fenómeno de la violencia con todas sus secuelas, se sigue perpetuando. De otra parte, González Maura (2002) plantea que desde una pedagogía no directiva, la concepción humanista del desarrollo se expresa en el reconocimiento de la capacidad de autodeterminación del estudiante, quien posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y en la

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concepción del profesor como un facilitador del aprendizaje, en tanto su función en la enseñanza es propiciar las condiciones para la libre expresión de las potencialidades del estudiante. Agrega que desde el enfoque Histórico Cultural el ser humano es el resultado de la unidad dialéctica de los factores internos y externos del desarrollo en el proceso de la actividad, lo que implica entender que la personalidad, como la forma más compleja de expresión del ser humano, se forma y se desarrolla en el proceso de interacción social. Así, en el orden pedagógico asumir esta concepción implica entender que la educación, en particular la escuela y el profesor, tienen un papel rector en el sistema de influencias sociales que estimulan la formación y desarrollo de la personalidad del estudiante; por lo tanto, la función del profesor no puede ser facilitar la libre expresión de las potencialidades “que trae” el estudiante, sino diseñar situaciones de aprendizaje que planteen retos al estudiante para que el proceso de solución de las tareas de aprendizaje, en condiciones de interacción social, puedan formar y desarrollar las potencialidades que le permitan alcanzar la condición de sujetos de su actuación. Nuevamente, los planteamientos de González Maura invitan a pensar en la necesidad de revisar los procesos formativos y las condiciones y estrategias que se implementan para ese proceso de formación. ¿En realidad las universidades de la región cuentan con los maestros formadores de formadores idóneos para generar verdaderos escenarios de aprendizaje significativos, contextualizados? ¿El maestro formador de los futuros licenciados se puede considerar un verdadero maestro comprometido y empoderado en su labor? De otra parte, los estudiantes que se están preparando para ser maestros, ¿en realidad han concebido la labor educativa como su pilar y proyecto de vida? ¿Se está formando a estos profesionales para contribuir y generar alternativas de solución frente a los problemas que aquejan la región? Por ahora, se dejan estos interrogantes y se espera que este avance de resultados y los que quedan pendientes, sean el insumo de los urgentes debates y discusiones con respecto a la formación en valores, y que permitan generar procesos de cambio y de fortalecimiento curricular, no solo en cada programa o facultad de las universidades participantes, sino que sirvan también para fortalecer la identidad personal, profesional e institucional al servicio de una región que tanto lo necesita. Referencias Álvarez Aguilar N. Hacia una comprensión pedagógica de los valores humanos. (1998). Centro de estudios de ciencias de la educación, CECEDUC. Universidad de

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Spranger, Eduardo (1935). Formas de Vida. Revista de Occidente. Madrid. Consultado en http://usuarios. lycos.es/cureduval/Libros/Formas_de_vida.htm el 1 de febrero de 2009. Universidad de los Llanos. (2000). Proyecto Educativo Institucional - PEI. Villavicencio.

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Recibido el 12 de diciembre de 2013 y aceptado el 16 de diciembre de 2013

ESTUDIO DEL ÍNDICE Y CAUSAS DEL ABANDONO TEMPRANO DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN MODALIDAD A DISTANCIA Mariana Buele Maldonado, Lizeth Ramón Jaramillo, Gioconda Riofrío C., Carmen Sánchez León, Esperanza Herrera Sarmiento Universidad Técnica Particular de Loja Dirección de Ordenamiento y Desarrollo de la Educación a Distancia- Loja – Ecuador

RESUMEN La deserción universitaria se considera como un fenómeno que trasciende el ámbito educativo. Las implicaciones de este evento perjudican al Estado, a la institución de educación superior y al estudiante que desertó, y con ello, a su entorno familiar. Desde la perspectiva teórica el término deserción ha generado conflictos. De acuerdo con Tinto (1989), “existe una gran variedad de comportamientos denominados con el rótulo común de deserción; más no debe definirse con este término a todos los abandonos de estudio, ni todos los abandonos merecen intervención institucional”. Han existido casos en los que los investigadores que se ocupaban del abandono escolar aplicaron con frecuencia el término deserción a formas por completo distintas de ese abandono. Una primera aproximación a la deserción universitaria es considerar el índice de deserción. Sin embargo, este debe ser complementado con los motivos que llevaron a los estudiantes a tomar la decisión de abandonar sus estudios universitarios. Estudios como el realizado por Álvarez (1997) indican que existen variables de orden académico, educacional, de personalidad, familiar, relacionadas con los valores del ser humano o sociales, institucionales o de calidad de vida, de interacción en la universidad, y de integración que influyen en la decisión de abandonar la universidad. La información y las estadísticas de deserción universitaria en Ecuador son escasas, por lo que no ha permitido que se tenga un concimiento de la magnitud global sobre el tema, ni se cuente con estrategias para disminuir este fenómeno con base en información

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sólida. Inclusive este hecho ha generado que Ecuador no forme parte de estudios que se han realizado en la región. El presente estudio tiene como objetivo determinar el índice de deserción estudiantil temprana y sus causas en la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, para estructurar un sistema de admisión universitaria, 2010 - 2012. La deserción temprana en la Universidad Técnica Particular de Loja en la Modalidad Abierta y a Distancia se da a una tasa del 51.65%. Las princiaples razones que han llevado a más de la mitad de los estudiantes a tomar la decisión de abandonar sus estudios universitarios son la falta de tiempo para estudiar (25.4%), el costo de la matrícula (19.5%) y el método de evaluación (7.8%). Palabras Clave: deserción universitaria, causas de abandono estudiantil universitaria, teorías de deserción, modelos de factores observados, tasa de deserción temprana universitaria, sección transversal, educación a distancia.

ABSTRACT The college dropout is considered as a phenomenon that transcends education. The implications of this event hurt the state, institution of higher education and the student who defected and thus to their families. From a literary perspective of dropping the term has led to conflicts, and as mentioned mainly Tinto (1989) states that “there are a variety of behaviors called

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common labeled desertion, but not be defined this term to all study dropouts or dropouts deserve all institutional intervention. “ There have been cases in which investigators dealing with the dropout often applied the term to drop out completely different forms of this abandonment.

A first approach is to consider dropping out of university drop-out rate, however, this should be complemented with the reasons that led students to take the decision to leave college. Studies like that done by Alvarez (1997) indicate that there académcias order variables, educational, personality, family, related to human values or social istitucionales or quality of life, interaction in college, and integration influencing the decision to leave college. The information and statistics college dropout in Ecuador is low, therefore not allowed to have a concimiento overall magnitude of this issue, nor count on strategies to reduce this phenomenon based on solid informacón. Even this has generated that Ecuador is not part of studies have been conducted in the region. The present study aims to determine the student dropout rate and causes early in the Open and Distance Modality for building a college admissions at the Technical University of Loja, 2010 to 2012. The drop-out at the Technical University of Loja in Open and Distance Modality indicates a rate of 51.65%. The princiapl reasons that have led to more than half of students to take the decision to abandon his studies at the Technical University of Loja is the lack of time to estudioar (25.4%), the cost of tuition (19.5 %) and the evaluation method (7.8%). Key Words: college dropout, causes of student dropout college dropout theories, models of observed factors, university drop-out rate, cross section, distance education.

INTRODUCCIÓN

La deserción universitaria es un fenómeno educativo de trascendencia económica, política, social y cultural, cuyas implicaciones van más allá del gasto que representa para el Estado, que un alumno decida abandonar sus estudios universitarios (Zúñiga, 2006). Con el abandono de los estudios los implicados y afectados son diversos. En primera instancia es el alumnado, por el daño y sufrimiento psicológico que le produce esa experiencia de fracaso personal, que se extiende a su familia. La institución universitaria no queda excluida de frustración, los logros no alcanzados de los estudiantes ponen en evidencia la capacidad de la institución de rendir cuentas socialmente desde los parámetros públicos de calidad. El tercer actor de este

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fenómeno es el Estado por los costos económicos que le acarrea la deserción estudiantil (Cabrera et al, 2006). Es necesario acotar que la deserción no es únicamente preocupación del Estado. Las instituciones educativas que se interesan por la calidad de los servicios que ofrecen, tienen actualmente, entre otros propósitos, reducir el problema de la deserción (Zúñiga, 2006). El criterio de Bucheli (1994) es que la deserción implica un cuestionamiento al plan de estudios y al proceso de formación del profesional y que lamentablemente este hecho se vuelve repetitivo con un gran número de estudiantes que deciden no seguir adelante con sus estudios universitarios. El abandono de los estudios tradicionalmente se ha explicado desde la individualización del problema y la culpabilización del sujeto, incluso en la medida en que la deserción se considera una falta a la sociedad pues se invierte un gran esfuerzo para el sostenimiento y la moratoria económica del estudiante (Universidad Pedagógica Nacional, 2006). Sin embargo, la deserción universitaria tiene un trasfondo que va más allá de considerar el porcentaje de desertores en una institución o en el ámbito estatal. A nivel del desertor y de su familia, se genera un conflicto que va desde lo económico, hasta la frustración del ex estudiante por no haber terminado una carrera satisfactoriamente, elegida por vocación en algunas ocasiones (Bucheli, 1994). Se ha determinado una variedad de factores que intervienen en la decisión de los estudiantes de abandonar sus estudios universitarios, entre otros los factores económicos, académicos, motivacionales y familiares, los cuales constan de razones más específicas como el abandono por la mala formación previa, el origen social, la baja autoestima, la escasa integración académica y social, la incapacidad para demorar las recompensas o superar obstáculos, la elección inadecuada de estudios, dificultades en las estrategias de aprendizaje o características familiares o circunstancias de vida (Álvarez, 1997 y Cabrera et al, 2006). En Ecuador este fenómeno tiene implicaciones mayores al no contarse con estudios que permitan generar estrategias sobre bases cimentadas con información. La deficiente investigación relacionada con el abandono de estudios universitarios no ha permitido que se hagan correcciones eficaces en el ámbito educativo superior que disminuya el número de estudiantes que deciden dejar de estudiar para dedicarse a otras actividades. Esta situación ha generado que inclusive en estudios de la región no se evidencie estadísticas de la educación superior acerca de este tema. Con el objetivo de determinar el índice de deserción estudiantil temprana y sus causas en la Modalidad Abierta y a Distancia (M.A.D) de la Universidad Técnica Particular de Loja, se ha

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utilizado el modelo de factores observados, el diseño de recolección de información y análisis de la misma es el seccional – transversal. La muestra considerada para identificar las causas de abandono estudiantil en la M.A.D estuvo constituida por el 56.52% (2002) de la población objeto de estudio, a quienes se les aplicó la encuesta “Causas de abandono estudiantil” vía telefónica. Mientras que para determinar el índice de deserción estudiantil en la M.A.D de la Universidad Técnica Particular de Loja se requirió la cohorte de estudiantes matriculados desde el periodo académico Oct. /2010 – Feb. /2011, Abril – Agosto/2011 y Oct. /2011 – Feb. /2012, facilitado por la Dirección de Calidad y Centros Universitarios de la Universidad Técnica Particular de Loja. La Universidad Técnica Particular de Loja en la Modalidad Abierta y a Distancia presenta una deserción temprana del 51.65%, destacada en el sexo masculino (55.31%). Entre las principales causas que llevan a los estudiantes a tomar la decisión de abandonar sus estudios universitarios en la Modalidad Abierta y a Distancia se encuentran la falta de tiempo para estudiar (25.4%), el costo de la matrícula (19.5%) y el método de evaluación (7.8%). Respecto a la deserción temprana de los estudios en la Universidad Técnica Particular de Loja en la Modalidad Abierta y a Distancia se indica que el 90.7% de los desertores de la universidad representa a los estudiantes que han decidido no seguir estudiando en alguna institución del país, mientras que el porcentaje restante (9.3%) son desertores institucionales.

1.1.

LA DESERCIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA EN ECUADOR GENERALIDADES

La deserción universitaria en Ecuador ha estado rezagada en términos de investigación. La Universidad Técnica del Norte ha desarrollado un estudio de los factores que influyen en el abandono de los estudios de pregrado en la Carrera de Enfermería en la Facultad Ciencias de la Salud en el segundo y cuarto semestre, cuyos resultados indican que el factor económico (77.95%) se perfila como la causa primordial de este fenómeno (Benavides et al, 2011). Este hecho estaría demostrando lo costoso que resulta para los aspirantes universitarios tener un título profesional en el país. Sin embargo, las dificultades económicas no es el único elemento propiciador de la deserción universitaria, pues existen otros factores como los familiares, personales, sociales y psicológicos que influyen en la decisión del estudiante de abandonar sus estudios universitarios (Álvarez, 1997). Un estudio realizado en la Escuela Politécnica de Litoral (ESPOL)

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en las carreras de la Facultad de Ingeniería da a conocer que el 10.59% de los estudiantes abandonó sus estudios universitarios en las carreras pertenecientes a esta área de estudio. El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESLAC) en el “Informe de Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 – 2005” demuestra que en promedio la tasa de deserción universitaria en los países latinoamericanos es del 57% considerando que anualmente se gradúa en un período normal el 43% de estudiantes que ingresan a las instituciones de educación superior. Paralelo al informe presentado por la IESLAC, en el informe de “Progreso Educativo” en el año 2006, aunque no especifica claramente la tasa de deserción universitaria si presenta indicios de su magnitud en Ecuador, de acuerdo a este informe el porcentaje de la población en el 2005 que tiene educación universitaria completa es del 18.1%, lo que indica que más de la mitad de la población no habría culminado una carrera universitaria en alguna institución de Educación Superior en el país (Fundación Ecuador, 2006). Los análisis de deserción universitaria presentados en los informes no evidencia de manera realista la situación de Ecuador con respecto a la deserción universitaria, sin embargo, es claramente visible que aproximadamente más del 50% de los estudiantes que en algún momento decidieron seguir alguna carrea universitaria abandonaron sus estudios de pregrado. Una de las implicaciones de mayor relevancia de la deserción universitaria es el costo directo económico para el Estado. De acuerdo a información presentada por el IESLAC (2006) en promedio a los países Latinoamericanos les cuesta 106.2 millones de dólares anualmente la deserción en el nivel superior, donde el gasto por abandono es mayor en las universidades privadas (50.3 millones) que en las de categoría pública. El gobierno ecuatoriano a través de una reforma a la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) ha dispuesto como responsabilidad del Estado la gratuidad de la educación superior pública hasta el tercer nivel. Este acontecimiento ha generado expectativas en la probabilidad de mayor acceso a la educación superior por parte de jóvenes que no tenían la posibilidad de ingresar a una universidad por el tema de pago de matrícula, derecho y aranceles. Esta política podría estar generando un aumento significativo del acceso a las universidades públicas, tal como se ha percibido con el aumento de las nuevas matrículas en los centros superiores. A pesar de ello, este incremento en la matrícula no se traduce necesariamente en un mejoramiento automático de la calidad en la educación superior (FLACSO, 2008).

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A pesar de que la decisión de abandono universitario esté influenciada por la insuficiencia de recursos económicos, esta política establecida por el Estado no garantiza que los índices de deserción disminuyan, principalmente porque los estudiantes al momento de abandonar los estudios de tercer nivel no se ven afectados únicamente por el aspecto económico. El problema va más allá cuando se analiza la deserción desde el punto de vista de la educación a distancia. En contraposición a la deserción universitaria, el estudio del abandono de los estudios si ha tomado protagonismo en los niveles de educación más bajos. De acuerdo a información del Ministerio de Educación del Ecuador (2012) la deserción se ve mayormente en los niveles escolares y en la Educación General Básica, en sus tres últimos años, y en el Bachillerato. En el informe de la CEPAL denominado “Deserción escolar, un obstáculo para el logro de los Objetivos del Desarrollo del Milenio” indica que la deserción escolar urbana en 1990 y 1999 en Ecuador era del 24 y 28%, respectivamente, acentuándose en las zonas rurales que en promedio en los países latinoamericanos era de 64 y 51%. Asimismo, muestra que en 1999 el 36.5% de los escolares abandonaban sus estudios al finalizar la primaria en el área urbana, y el 50.7% de los desertores rurales dejaban de estudiar durante la primaria. En este nivel educativo la tasa de deserción ha disminuido. En el año lectivo 2004 – 2005 la deserción en el nivel primario fue del 3.6% mientras que en el secundario la tasa de deserción fue del 5.9% (Viteri, 2006). 1.2.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DESERCIÓN

La literatura ofrece algunas conceptualizaciones acerca del término deserción. Tinto (1982) menciona que la deserción es una situación a la que se enfrenta el estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto educativo. Establece dos momentos críticos en el que las interacciones entre la institución y el estudiante pueden influir en la decisión de permanecer o dejar los estudios universitarios; el primero, se da durante el proceso de admisión, y el segundo, está relacionado con la transición entre la enseñanza media y la institución, además indica que el abandono de los estudios universitarios es más frecuente en la última fase del primer año de estudios y antes del comienzo del segundo (Tinto, 1989). Sin embargo, en la misma definición de la deserción estudiantil, se presentan ciertas especificaciones, ideas que llevan al término deserción a un ámbito, que al menos en su definición, es diverso. Tinto (1982) y Parjamen (1978), sacan a relucir el problema de los estudiantes que se trasladan a otras universidades o

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los que buscan formas distintas de educación y son definidos como desertores. Manifiestan que el traslado a otra institución del Estado no podría considerarse como deserción en el estricto sentido del término. Pero si el traslado es fuera de las instituciones del Estado, va a ser visto como deserción en el estricto lenguaje. Asimismo Tinto (1992) considera que “la deserción es una forma de abandono”, y que los desertores son “todos los alumnos que abandonan las instituciones de educación superior”. Pero Tinto va más allá, al hacer una clasificación de la deserción en diferentes momentos del tiempo; es así que, designa a los desertores tempranos como ”a los alumnos que contemplan el abandono durante los primeros semestres”. Otra definición de la deserción es la abordada por Grinder (1987) en la que considera que la deserción escolar es “la acción de abandonar los estudios en una escuela por cualquier motivo, excepto por muerte o cambio de centro educativo”. Abarca (1990) y Cárdenas (1987) coinciden al mencionar que “la deserción se produce cuando el estudiante se retira de la institución sin completar un programa académico y por otra parte, se asocia todo, con el retiro parcial como una forma de deserción potencial, en el sentido de que por lo general prolonga la consecución de un grado académico y aumenta la probabilidad que el estudiante abandone antes de terminar su carrera”. La conceptualización del término deserción dada por los investigadores antes mencionados permite obtener una conclusión importante a la hora de analizar la deserción universitaria, y es que el abandono de los estudios de nivel superior, en términos generales, se considera como tal cuando el alumno deja de estudiar una carrera de pregado de manera definitiva, es decir, que éste decide no seguir estudiando en ninguna institución educativa de nivel superior del país o estado. Con esto no se quiere dar a entender que no se puede hablar de deserción en el ámbito institucional (González, 2005). 1.3.

FACTORES DE DESERCIÓN ESTUDIANTIL

Los estudios que se han realizado en términos de deserción y permanencia muestran priorización en los factores que influyen en las decisiones de abandonar o permanecer en la carrera. Trabajos como el de Díaz (2008) considera que la deserción o permanencia depende del grado de motivación que poseen los estudiantes, mientras que Latiesa (1998) menciona que la deserción está influenciada por diferentes factores. Sin embargo, según su estudio el bajo rendimiento académico genera la decisión de abandonar los estudios universitarios. Hay evidencia empírica en Argentina que demuestra que los

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factores que influyen en la decisión de los estudiantes de abandonar sus estudios están relacionados con la calidad de la información, los factores económicos, la orientación vocacional y el rendimiento académico. En Chile, la situación es similar priorizando a la falta de orientación de los estudiantes al salir del colegio, principalmente porque el ingreso a las universidades depende de la calificación obtenida en la Prueba de Actitud Académica para acceder a los cupos de las carreras universitarias; ello no implica que no se considere a los factores económicos, socioculturales, rendimiento académico y mala calidad de la educación (Vélez y López, 2006). Depedendiendo del caso de estudio (universidad, país, cultura, financiamiento de las universidades, etc.) los resultados son diferentes, o similares en otros. Ejemplo de ello, es lo sucedido en el estudio de deserción de la Universidad Autónoma de Colombia, donde uno de los factores de mayor peso en la vida de los estudiantes es el económico. De acuerdo a este análisis, el 31% de los estudiantes objeto de estudio, decidieron dejar la universidad por dificultades económicas (Álvarez, 1997). Álvarez (1997) hace un compendio de las causas por las cuales los alumnos de una institución educativa abandonan sus estudios universitarios y que fueron recogidos por autores como: Kowalski (1997), Cárdenas (1986), Poiacina (1983), Martín (1983), Otero (1983), González (1983), Abarca (1992), Cope (1987), que analizaron esta problemática. Las clasifica en cuatro razones generales y que abarcan causas particulares, como son: razones personales, académicas, socio – económicas e institucionales, cada una con sus casos particulares. En los factores de tipo personal se evidencian causas que van desde factores motivacionales hasta de influencia de otros grupos primarios. En las razones académicas, se encuentran la ausencia de aptitud académica, ausencia de orientación vocacional, ausencia de métodos de enseñanza – aprendizaje, etc.; en lo que respecta a las de tipo socio-económicas que suelen ser las más comunes, se encuentra la situación socio – económica precaria hasta la ausencia por parte de la familia de ayuda económica; finalmente las razones institucionales, se refieren al cambio a otra institución, distancia entre la vivienda y la univeridad, entre otras (Álvarez, 1997). 1.4

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Teoría ambiental Las teorías ambientales se presentan en contraposición a la teoría psicológica, y es que la teoría ambiental se basa en la influencia que tienen las fuerzas económicas y sociales en la conducta de los estudiantes en las instituciones educativas de nivel superior. Una variante de la teoría ambiental es la societal que considera que el éxito o fracaso de los estudiantes en la educación superior es moldeado por las mismas fuerzas que moldean el éxito social en general.

Teoría económica La deserción o permanencia en las instituciones de orden superior depende en gran medida de los recursos financieros personales o del tipo de apoyo o subsidios económicos que las instituciones o programas ofrecen a los estudiantes. Estudios realizados por Cabrera et al (1992 y 1993), Bernal et al (2000) y St. John et al (2000) distinguen dos modelos de esta teoría. El primero es el Costo/Beneficio, puesto que cuando los beneficios sociales y económicos son percibidos como mayores por los estudiantes en relación a otra actividad, los estudiantes decidirán no abandonar sus estudios de pregrado. El segundo modelo, es el de Focalización de Subsidio que consiste en subsidiar la educación como mecanismo de influencia sobre la deserción.

El investigador que mayormente ha aportado al estudio de la deserción en el nivel superior es Vincent Tinto (1989). Entre sus investigaciones presentó una clasificación de las teorías sobre el estudio de la deserción, y que ha servido de referente para posteriores análisis.

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Las teorías psicológicas de la deserción estudiantil aseguran que la conducta de los estudiantes es un reflejo de los atributos de los mismos estudiantes. En esta visión de la deserción estudiantil es muy aceptable que atributos intelectuales y de personalidad influyan en la persistencia o en el abandono de los estudios, pero al mismo tiempo no existe un cuerpo sustancial de evidencia para sugerir que los desertores sean consistentemente distintos en personalidad de los que permanecen, o de que exista una personalidad del desertor.

SOBRE LA DESERCIÓN

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- Teoría psicológica

TEORÍAS Y TIPOS DE ESTUDIOS

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Teoría organizacional Centra la atención sobre los efectos de la organización de las instituciones de educación superior, de manera que se considera la deserción estudiantil como reflejo del impacto que tiene la organización sobre la socialización y satisfacción de los estudiantes. Algunos indicadores usados por Kamens (1971) y Bean (1983) son la estructura burocrática, el tamaño de la institución, las proporciones alumnos – profesores y los recursos y

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Tinto (1989) establece que existen tres maneras de analizar la deserción estudiantil en el sistema educativo: a) Individual, el ser humano que llega a la universidad busca obtener un título que lo acredite ante la sociedad como alguien que tiene idoneidad intelectual para ocupar en ella un lugar para el cual estudió y se prepara quien no logra alcanzar esta meta individual, es llamado desertor; b) institucional, tiene que ver con una serie de conductas que se cruzan, entrecruzan equivocadamente y al final chocan con los preceptos institucionales que repelen al estudiante; finalmente, c) estatal, en donde la deserción se define con base en la organización educativa del país. Zúñiga (2006) al momento de analizar la deserción escolar que no difiere de la universitaria, encuentra los siguientes tipos de estudios sobre la deserción: -

Estudios descriptivos – cuantitativos: Censos para cuantificar la tasa de deserción, motivados por preocupaciones administrativas y económicas. Este tipo de trabajos son útiles para cuantificar o dimensionar la importancia de los problemas de deserción.

- Estudios explicativos – predictivos: Mediante estos estudios se trata de encontrar las causas que

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- Estudios aplicativos: Con éstos se pretende diseñar y evaluar sistemas para reducir la deserción y/o aumentar la permanencia.

Teoría interaccional Tinto (1989) sostiene que las universidades son semejantes a otras comunidades humanas y que los procesos de persistencia y deserción son muy semejantes a aquellos procesos en las comunidades humanas que influyen en el establecimiento de membresías comunitarias. Así, en el mundo polifacético de la universidad, las decisiones estudiantiles de desertar son vistas como influidas directa e indirectamente por las experiencias sociales, personales e intelectuales de los individuos en las diversas comunidades que conforman el mundo de la universidad. Las decisiones de desertar reflejan la interpretación que hace cada individuo de tales experiencias y por consiguiente, aquellos atributos personales que estén asociados con la cuestión de cómo interactúan los individuos con el mundo que los rodea y cómo llegan a darle sentido.

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producen la deserción. Cuando se toma como base las razones reportadas por los desertores se refiere a un estudio autopista. Si se analiza las diversas variables que forman ecuaciones predictivas del fenómeno, son estudios predictivos.

objetivos institucionales. Autores como Braxton, Sullivan, y Johnson (1997) indican que en este enfoque la calidad de la docencia y de la experiencia de aprender en forma activa por parte de los estudiantes en las aulas es relevante debido a su influencia positiva en la integración social del estudiante. -

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En el contexto determinado por Zúñiga (2006) la evidencia demuestra que el tema de deserción universitaria se está llevando a cabo principalmente desde una perspectiva descriptiva – cuantitativa, en la mayoría de los análisis de abandono de los estudios universitarios, en donde se determina únicamente una tasa de deserción estudiantil. La investigación en América Latina relacionada con la deserción de los estudios universitarios, no ha sido analizada en cuanto a las causas de abandono de los estudios universitarios por parte de los estudiantes, contándose en este sentido, con la realizada en la Universidad Autónoma de Colombia en 1997. Sin embargo, sí se debe mencionar que se han realizado estudios empíricos basados en tasas o índices de abandono y en modelos teóricos. El tema de deserción tiene sus desfases inclusive desde la significancia de deserción, el cual no se ha definido claramente y este ha quedado a criterio del investigador. El fenómeno de deserción es mayormente complejo, de naturaleza multidimensional y en constante evolución en la educación a distancia (Roberts, 1984). 2.

METODOLOGÍA

Álvarez J. M. (1997) establece modelos para el análisis de la deserción estudiantil, y concibe a un modelo de abandono como una representación de los factores que se presume, influencian la decisión de retirarse de la universidad. En este sentido, el modelo que se ha considerado para analizar la deserción en la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja es el modelo de factores observados que son estudios descriptivos que permiten a los investigadores describir aspectos. Asimismo, el diseño de recolección de información y análisis de la misma que se empleo para este estudio es el seccional - transversal1 en el que se busca obtener la información de los estudiantes en un momento de su carrera. Este acercamiento

1 Este mismo diseño se evidencia en el “Estudio transversal retrospectivo sobre prolongación y abandono de estudios universitarios” realizado por Lidia Cabrera y otros en 2006, así como en el análisis desarrollado por José María Álvarez (1997) en el libro “Etiología de un sueño o el abandono de la universidad por parte de los estudiantes por factores no académicos”.

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permite comparar los retirados con los que no se han retirado con la misma medida, tomada en el mismo tiempo y bajo condiciones similares. En los estudios transversales se puede identificar no sólo el porcentaje del fenómeno o evento (número de casos), sino también identificar factores relacionados para establecer asociaciones de causalidad (Álvarez, 1997 y Cabrera et al, 2006). 2.1.

Población y muestra

La información que se requirió para determinar el índice de deserción universitario en la M.A.D provino de la Base de Datos de la Unidad de Calidad y Centros Universitarios. Los datos considerados son el número de estudiantes matriculados desde el período académico Octubre 2010 – Febrero 2011, y en los correspondientes a Abril – Agosto 2011 y Octubre 2011 – Febrero 2012.

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La muestra definitiva quedó constituida por 2002 estudiantes, es decir, por el 56.14% de la población objeto de estudio, de los cuales el 51.3% (1027) son mujeres y el 48.7% (975) hombres. 2.2.

Técnicas e instrumentos

El índice de deserción calculado para la Modalidad Abierta y a Distancia de los tres últimos períodos académicos se obtuvo a partir del análisis realizado en el “Manual de Indicadores de Gestión Académica de la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja” en el 2010, en el cual se especifica los aspectos que deben considerarse para determinar el índice de abandono estudiantil. Para determinar las causas de abandono estudiantil en la Universidad Técnica Particular de Loja en la Modalidad a Distancia se elaboró una encuesta que se aplicó vía telefónica a los ex alumnos de los centros universitarios del país, mientras

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que para los desertores de los centros universitarios del exterior se lo hizo a través de los correos electrónicos suministrados por los estudiantes. Para el desarrollo de la encuesta, inicialmente se consideró una revisión bibliográfica de estudios previos acerca de la deserción universitaria y los resultados que éstos habrían tenido. A partir de esta información se identificaron los factores que influyen en la decisión de abandonar sus estudios en la Universidad Técnica Particular de Loja. Posterior al desarrollo de la encuesta, y una vez obtenida la información de la misma, se procedió a validar el instrumento mediante una validación de constructo. La encuesta “Causas de abandono estudiantil” aplicado a los ex alumnos de la Modalidad Abierta y a Distancia quedó constituida por:

Para determinar las causas de abandono estudiantil universitario se partió del número e identificación de los estudiantes del período académico Octubre 2011 – Febrero 2012 que no se volvieron a matricular en el siguiente período. La población estaba compuesta por 3566 estudiantes del período académico Oct. /11 – Feb. /12 y que decidieron no matricularse en el siguiente período Abril – Agosto 2012. Los datos disponibles para contactar a los estudiantes era el número telefónico y los correos electrónicos, lo que dificultó identificar una muestra a través de un muestreo aleatorio al azar, debido a los cambios de números telefónicos convencionales o móviles y correos electrónicos. Por lo que, se decidió incluir a toda la población y conseguir entrevistar al mayor número de ex alumnos de la Universidad Técnica Particular de Loja de las carreras de la Modalidad Abierta y a Distancia.

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Características generales de la población.

Situación familiar.

Características socio – económicas.

Situación académica.

Situación laboral actual.

Causas de la deserción estudiantil.

4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 4.1. Deserción temprana en la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja. Estudios previos de deserción han demostrado que la tasa de deserción universitaria es variada en los países. Así lo demuestra Lewis (2000) que en países como España, Estados Unidos, Francia y Australia, la tasa oscila entre un 30% y 50%; en otros como Alemania (20 - 25%), Suiza (7 - 30%), Finlandia (10%) y los Países Bajos (20 - 30%); evidencia un problema común, seguramente con causas diferentes. En Ecuador aún no se ha establecido una tasa de deserción universitaria global. Sin embargo, el presente estudio se constituye como una aportación a las estadísticas nacionales e información de la deserción universitaria en Ecuador relacionada específicamente con la tasa de deserción universitaria temprana en la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja. La tasa de deserción de estudios temprana en la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja ha sido superior al 50% representando en la modalidad

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a distancia el 51.65%. En lo que respecta a la estructura de la deserción estudiantil, es necesario señalar que el 55.31% de los desertores en promedio son hombres mientras que el 44.69% pertenece al sexo femenino (Tabla Nº 1). Tabla 1 Tasa de abandono estudiantil global y por sexo Indicadores Promedio Tasa de abandono global 51.65% Tasa de abandono por sexo (masculino) 55.31% Tasa de abandono por sexo (femenino) 44.69% Fuente: Dirección de Calidad y Centros Universitarios de la UTPL. La característica de la Modalidad Abierta y a Distancia de impartir una enseñanaza que no requiere de asistencia física al lugar de estudios, ha permitido que los aspirantes a obtener un título de pregrado no se restringan a una edad en específico. Esto ha generado que la Universidad Técnica Particular de Loja tenga en sus carreras a estudiantes de diversas edades. En este sentido es necesario recalcar que como estructura de la deserción universitaria, en la M.A.D la tasa de deserción temprana se ha concentrado en dos polos, el 53.60% son desertores entre la edad comprendida de 17 a 31 años, y el 69.72% aún más alto, corresponde a quienes abandonaron los estudios, cuya edad se establece entre los 62 a 71 años.

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4.2. Causas de abandono estudiantil temprano en la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja Determinar la tasa de deserción temprana universitaria es el primer paso para generar estrategias que permitan disminuir la deserción en las instituciones universitarias, sin embargo, aunque la tasa de deserción indica la extensión del fenómeno de deserción estudiantil, es necesario que se realice un análisis de mayor profundidad en el que se detecten los motivos por los cuales los estudiantes deciden abandonar sus estudios en los primeros ciclos de sus carreras universitarias. Los estudiantes que desertan en la Universidad Tecnica Particular de Loja en la Modalidad Abierta y a Distancia tomaron la decisión de abandonar sus estudios por razones académicas y económicas, lo que representa el 52.7%. Esta información que se puede corroborar en el gráfico 1.

Gráfico 1 Principales causas de abandono de los estudios en la Modalidad Abierta y a Distancia

Dentro de la oferta académica de la Universidad Técnica Particular de Loja en la Modalidad Abierta y a Distancia, se evidencia que las tasas más altas de deserción se encuentran en las carreras de Administración en Gestión Pública con una tasa de deserción del 55.46%, en Informática con el 57.59% y Administración de Empresas Turísticas Hoteleras con una deserción temprana del 59.46%. A pesar de que estas carreras se consideran como las de mayor deserción, existen ocho carreras adicionales cuyas tasas de abandono estudiantil universitario son superiores al 50%, mientras que la carrera más eficiente es la de Ciencias en la Educación con mención en Ciencias Humanas y Religiosas con el 31.74%. La realidad de la deserción por área de conocimiento difiere de una a otra universidad e inclusive de país, así lo demuestra González (2005) en su “Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior chilena”, en el que demuestra que las áreas de conocimiento más críticas son Humanidades y Derecho con cifras del 80%, mientras que las más eficientes son las áreas de Educación (37%) y Salud (27%). La Universidad Técnica Particular de Loja en la Modalidad a Distancia presenta las tasas más altas de deserción en los centros universitarios de la Región Insular con el 70.16%, en los centros de la Costa, en donde la deserción es del 56.59% y en los de la Amazonía con el 54.83%.

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Fuente: Encuesta “Causas de abandono estudiantil en la M.A.D. de la UTPL” La primera razón que está clasificada dentro de las de tipo académico, es la de falta de tiempo para estudiar con el 25.4%, donde el 14.3% son hombres y el 11.1% mujeres que respondieron a esta como la causa principal de abandono. La segunda razón, es de tipo económica, pues el 19.5% de los encuestados respondió que no se volvieron a matricular en el siguiente periodo por motivo del costo de la matrícula; a diferencia de la causa anterior en esta se evidencia un 10.7% de mujeres que mencionaron esta causa y un 8.8% fueron hombres. Finalmente, el tercer motivo, es de tipo igualmente académico, pues básicamente el 7.85% de los encuestados respondieron que abandonaron sus estudios en la UTPL por el método de evaluación, porcentaje constituido en el 4.2% por del sexo femenino y el 3.6% por el masculino.

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La falta de tiempo es la primera causa que ha influido en la decisión de los estudiantes para abandonar sus estudios universitarios en la M.A.D de la Universidad Técnica Particular de Loja. Una de las razones que se puede atribuir a este hecho, es el de que la modalidad a distancia permite que los estudiantes tengan la posibilidad de trabajar y estudiar de manera simultánea.

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Gráfico 3 Relación estado civil – cargas familiares

Gráfico 2 Relación entre la situación académica-laboral y las principales causas de abandono estudiantil Encuesta “Causas de abandono estudiantil en la M.A.D. de la UTPL” El 56.9% de los encuestados respondieron que no tenían hijos y que el 43,1% tenía al menos una carga familiar; de este porcentaje, el 10.1% son solteros, el 25.2% son casados, el 3.5% son divorciados, el 0.09 son viudos y el 4.2% tienen el estado civil de unido. Encuesta “Causas de abandono estudiantil en la M.A.D. de la UTPL” El gráfico 2 demuestra que existe gran representatividad porcentual en lo referente a la variable falta de tiempo para estudiar y si el estudiante cuando cursaba primer ciclo en cualquier carrera ofertada compartía su tiempo con una actividad laboral. El 23.5% de los encuestados mencionaron no tener tiempo para estudiar debido a que entre alguna de sus razones compartían su tiempo con actividades académicas. Se debe recalcar que en la causa académica y laboral, la decisión de abandonar los estudios queda mayormente representada por quienes tenían una situación laboral y académica activa, con respecto a la causa costo de matrícula y la situación de estudiar y trabajar, siendo esta del 16.5%, mientras que en la justificación método de evaluación es del 6.5%. La situación familiar es un factor de influencia en las decisiones de abandonar los estudios universitarios, principalmente porque las responsabilidades familiares demandan tiempo y obligaciones que pueden restringir el tiempo que tiene el estudiante destinado a sus estudios. En el gráfico 3 se describe la relación entre el estado civil y las cargas familiares de quienes decidieron abandonar sus estudios universitarios.

Gráfico 4 Financiamiento de estudios y prin cipales causas de abandono estudiantil en la UTPL

Encuesta “Causas de abandono estudiantil en la M.A.D. de la UTPL”

Es importante analizar esta relación principalmente cuando se trata del costo de la matrícula y el tipo de financiamiento de los estudios, debido a que es la segunda causa de abandono de estudios en la Universidad Técnica Particular de Loja, el alto costo de la carrera que se evidencia en la primera matrícula mencionado por los encuestados. En este sentido el porcentaje más alto que es de 12.9% con respecto a las otras formas de financiamiento y causas de abandono, lo que muestra que quienes financiaban sus estudios con recursos propios se veían mayormente afectados con el costo de la matrícula. Estudios como los desarrollados por Tinto (1992) han demostrado

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que se debe tener claro la conceptualización del término deserción a la hora de identificar el tipo de deserción que se está analizando, principalmente porque se refiere a que desertores son “todos los alumnos que abandonan las instituciones de educación superior”, asimismo se menciona que las deserciones institucionales son “los movimientos migratorios de alumnos hacia otras universidades del sistema”. Estas situaciones son las que se evidencia y analiza en el gráfico 5.

Gráfico 5 Situación laboral – académica actual

El 80.8% de los desertores actualmente están trabajando; de este total el 76% no está estudiando, el 4.8% son ex alumnos de la Universidad que actualmente trabajan y estudian; del 19.2% de encuestados que mencionaron no estar trabajando actualmente, el 14.7% no estudia ni trabaja y el 4.5% no trabaja pero está estudiando. El 9.3% representa a los estudiantes que conforman parte del fenómeno de deserción institucional, es decir, aquellos estudiantes que únicamente dejaron de estudiar en la Universidad Técnica Particular de Loja pero continúan sus estudios en una universidad diferente, mientras que el 90.7% son desertores que han decidido no seguir cursando una carrera en alguna universidad: a rasgos muy generales y de acuerdo a las definiciones de Tinto (1992) esta es una deserción propiamente dicha.

CONCLUSIONES

La deserción estudiantil universitaria es un fenómeno de trascendencia social, económica, política y cultural por el costo que le representa al Estado que los alumnos no continúen sus estudios universitarios. Es importante tener presente, el efecto psicológico que le produce a la persona el fracaso personal que se extiende a la familia, y la frustración de la institución de

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educación superior al no poder rendir cuentas socialmente desde los parámetros públicos de calidad, entre otras. La información y estadísticas de la deserción universitaria en Ecuador no son alentadoras con respecto a la variedad de estudios y datos proporcionados. Existe una evidente falta de información inclusive para formar parte de análisis regionales. A pesar de esta situación la presente investigación indica que en la Universidad Técnica Particular de Loja en la Modalidad Abierta y a Distancia la deserción estudiantil es del 51.65% y que en concordancia con estudios previos como el de Álvarez (1997), existe mayor deserción por parte del sexo masculino (55.31%). Los centros universitarios de la Universidad Técnica Particular de Loja en los que se indica mayor deserción, son los pertenecientes a la Región Insular con el 70.16%, seguidos por los de la Región Costa (56.59%) y los centros de la Región Amazónica con el 54.83%. Las carreras que han demostrado mayor deserción en la Modalidad Abierta y a Distancia es Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras con una tasa de 59.46% e Informática con el 57.59%.

Encuesta “Causas de abandono estudiantil en la M.A.D. de la UTPL”

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La deserción estudiantil en la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja es un fenómeno de naturaleza multicausal. Es así que los principales motivos que influyeron en la decisión de abandonar los estudios de los profesionales en formación de la modalidad a distancia, se encuentran: la falta de tiempo para estudiar (25.4%), el costo de la matrícula (19.5%) y el método de evaluación (7.8%). La falta de tiempo para estudiar citada por los ex alumnos de la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja que abandonaron sus estudios universitarios está representada principalmente por el sexo masculino con el 14.3%, mientras que en las causas de costo de matrícula y método de evaluación son las desertoras las que sobresalen con el 10.7% y 4.2%, respectivamente. La situación preocupante de este fenómeno es el hecho de que el 90.7% de los desertores de la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja hasta el momento figuran dentro del campo de la deserción propiamente dicha, debido a que han decidido no inmiscuirse en el ámbito educacional. El 9.3% de los desertores son de tipo institucional, los cuales actualmente se encuentran cursando una carrera universitaria en otra institución de educación superior de Ecuador.

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Recibido el 18 de diciembre de 2013 y aceptado el 22 de diciembre de 2013

EL SOFTWARE LIBRE Y PRIVATIVO EN LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS Ma. Dolores GARCÍA PEREA Investigador Educativo del ISCEEM y catedrática de la UAEMEX Toluca, México, c. p.50240 dolgarper@att.net.mx

Camerino JUÁREZ PASCUAL Catedrático de la UAEMEX Toluca, México, c. p. 50240 camerino.juarez@yahoo.com.mx

RESUMEN El software libre y el software privativo son, además de herramientas de las TIC, dispositivos pedagógicos en la educación en competencias. El acercamiento, uso e incorporación a las actividades áulicas depende principalmente de los procesos de actualización y de formación digital de los agentes de la Reforma Integral a la Educación de los niveles básico, medio superior y superior del sistema educativo mexicano. Todos ellos tienen un papel relevante en la educación en competencias, docente y estudiante deben esforzarse mucho más debido a los procesos de aprendizaje a gestionarse y a vivirse, teniendo como resultado las competencias para existir y crear un futuro mejor de la humanidad. En la Reforma Integral a la Educación en Competencias, las TIC ocupan un lugar importante en el perfil de egreso del estudiante y del perfil del docente. Sin embargo, la incorporación de las TIC, en este caso, de ambos software es inexistente en los docentes que no tienen una actualización ni formación en las TIC.

Palabras Claves: Software libre, software privativo, educación en competencias y potencial formativo y pedagógico.

INTRODUCCIÓN El objetivo del presente trabajo consiste en ofrecer la información básica (significado, historia, acuñaciones, autores habilitantes, características, ventajas y desventajas) sobre el software libre y el software privativo, con la finalidad de que la persona que

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tiene poca información sobre estas herramientas tecnológicas, poca o nula experiencia sobre su manejo e interés por conocerlo de manera clara, fácil, precisa y sencilla, conozcan y valoren su potencial formativo y pedagógico. Los apartados del trabajo son: 1. Contexto educativo donde el software tiene que ser un dispositivo pedagógico, 2. Competencias relacionadas con las TIC, 3. Destinatarios, 4. Acercamiento al software libre y privativo y su relación con la educación, 5. Fundamentación conceptual, 6. Conclusiones y 7. Referencias.

1. Contexto educativo donde el software tiene que ser un dispositivo pedagógico

El siglo XXI representa un momento coyuntural importante en la historia del sistema educativo mexicano debido a la concreción e implementación de la Reforma Integral de la Educación en Competencias (RIEC). Para efectos de este trabajo, la inclusión de las Tecnologías de la comunicación y de la información (TIC) en las competencias genéricas, disciplinares y profesionales del perfil de egreso de estudiantes y en las competencias del perfil docente, permite la institucionalización del software libre y privativo como dispositivos pedagógicos de la educación en competencias. La implementación de la educación en competencias se debe al esfuerzo conjunto de la Secretaria de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Estas dependencias, además de determinar las políticas educa-

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tivas del país, al inicio del 2000, firmaron un Convenio Específico de Colaboración con el objetivo de llevar ofertar el Programa de Formación Docente y, con ello, habilitar con éxito el modelo educativo enfocado en las competencias y la incorporación de las TIC al ámbito competencial del aprendizaje constructivo de los planes de estudios. El Programa de Formación Docente se centra principalmente en estrategias de actualización (talleres, cursos, especializaciones, diplomado y maestría) para los docentes y los administrativos de la educación básica, media superior y superior. Entre sus características se encuentran la implementación del Diplomado en Competencias Docentes en la modalidad mixta (presencial-6Hrs.y distancia) y la actualización en dos áreas del saber: la educación en competencias y las TIC, con el empleo de la plataforma digital. El diplomado está estructurado de la manera siguiente. Módulos

Contenidos

La reforma integral de la educación

Desarrollo de competencias del docente

100

III

Horas

Gestión institucional Directores

Competencias profesionales Docente Total de horas del diplomado:

200

En las generaciones anteriores, el costo económico del diplomado ha sido cubierto por la SEP. La dependencia extendió becas de un 100% a los docentes interesados en cursarlo con la condición de terminarlo satisfactoriamente. En el caso de darse de baja, abandonar y reprobar algún módulo, ellos reintegrarían la erogación económica a la dependencia. En la actual generación VII, que inicio en el mes de abril del presente año, los docentes tuvieron que cubrir el costo del diplomado.

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2. Competencias relacionadas con las TIC

La Reforma Integral se distingue y diferencia de las anteriores (Modernización educativa, Reforma educativa centrada en la tecnología educativa, etc.) por ponderar la visión de competencia, holística, integral, humanística, global y dialéctica de la educación, la sustitución del paradigma de enseñanza tradicional por el paradigma de aprendizaje, la alineación pedagógica de Bigg, las taxonomías de Bigg, Bloom, tipos, categorías y atributos de las competencias de los actores educativos (ahora llamados agentes y/o gestores de la reforma integral), aprendizaje colaborativo, proyectos gerenciales, etc. La inclusión de las TIC (Tecnologías de información y comunicación) y su conversión en dispositivos pedagógicos (TAC: Tecnologías de aprendizaje y comunicación), desde mi punto de vista, es uno de los aspectos sobresalientes de la reforma integral y que genera que la política educativa mexicana esté acorde a los imperativos, necesidades y exigencias de este periodo histórico. El concepto de competencia debe entender como como facultad de movilizar los saberes para aplicarlos en situaciones complejas (Perrenoud,2000). En el contexto currículum, constituyen el perfil de egreso de los estudiantes y el perfil del docente. La enseñanza es sustituida por el aprendizaje debido principalmente de implementar acciones para resolver situaciones problemáticas en lugar de sus análisis y reflexión. En los cuadros siguientes presento las categorías y atributos de las competencias de estudiantes y docentes relacionadas con las TIC.

Distintas son las opiniones de los docentes y conductores de los módulos sobre el diplomado. La mayor parte de ellas son negativas y se centran en dos aspectos: la reducción y restricción de la TIC a una plataforma digital y el software de la plataforma caracterizada por un sentido instrumental, pasivo y mecánico, con el uso exclusivo de desplegar el manual, lecturas, planeación, calificaciones y comentarios de los conductores y representar la vía para subir las actividades y los trabajos integrados. El potencial formativo del software diseñado para el diplomado fue ignorado y menospreciado por docentes y conductores y, en su mayoría, los últimos negaron la posibilidad de que los primeros concibieron a la plataforma como dispositivo pedagógico.

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Competencias del marco curricular común Competencias

Objetivo Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales,

GENÉRICAS

por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base

Básicas

común de la formación disciplinar en el marco del SNB

DIS-

No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan

CIPLI NARES

especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS.

Extendidas

Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.

PRO-

Básicas

Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo

FE-

Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para

SIO-

Extendidas

incorporarse al ejercicio profesional

NALES Competencias genéricas Categoría

No.

Atributo

4. Escucha, interpreta y emite Se expresa y comuni-ca

mensajes pertinentes en

Maneja las tecnologías de la información y la

distintos contextos mediante la

comunicación para obtener información y expresar

utilización de medios, códigos y

ideas.

herramientas apropiados. Piensa crítica y reflexivamen-te

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar la información.

Competencias disciplinares Área

Atributo 1. Valora de forma crítica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicación de la tecnología área de las: en un contexto

Ciencias experimentales

histórico-social, para dar solución a problemas. 2. Evalúa las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnología y los fenómenos relacionados con el origen, continuidad y transformación de la naturaleza, para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones. 3. Aplica los avances científicos y tecnológicos en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social. 10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologías de información y comunicación para la optimización de las actividades cotidianas.

Comunica-ción

11. Aplica las tecnologías de información y comunicación en el diseño de estrategias para la difusión de productos y servicios, en beneficio de su desarrollo personal y profesional, son atributos.

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Competencias disciplinares Campo

Competencias

disciplinar

Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, Matemáticas

analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Ciencias

6. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida

experimentales Comunicación

cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. 12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información Competencias docentes

Categoría

Atributo

1. Organiza su formación continua a lo

Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la

largo de su trayectoria profesional,

información y la comunicación.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje. Propicia la utilización de la tecnología de la información y la

Construye

ambientes

para

aprendizaje autónomo y colaborativo.

comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.

3. Destinatarios

instrumental, pasivo y mecánico. Ninguno de ellos habla del software que caracteriza a la plataforma y, hasta dan la sensación de desconocer dicho concepto.

Las opiniones negativas sobre el Diplomado virtual “Competencias docentes” se centra principalmente en tres factores: la educación virtual se reduce y restringe a una plataforma digital saturada de errores, inconsistencias, ambigüedades e imprecisiones; el personal que imparten los módulos, además de carecer de una formación conceptual, teórica, metodológica y epistemológica sobre la educación en competencias, tienen poco conocimiento y dominio de empleo de las TIC, por consiguiente no pueden con-

Los catedráticos más renuentes, apáticos, que se resisten o tienen miedo a cursar el diplomado porque tienen alguna o más de las características siguientes: tienen una antigüedad en la docencia de más de veinticinco años, no están familiarizados ni tienen conocimiento y experiencia sobre la computadora, internet y redes sociales. Aún de tener el grado de alguna licenciatura, durante los estudios en las instituciones de educación superior utilizaban la máquina de escribir, los retroproyectores y la grabadora.

vertirlas en Tecnologías de aprendizaje y comunicación (TAC); el software de la plataforma virtual pierde su carácter de dispositivo pedagógico al menospreciarse su potencial de aprendizaje y de formación; los docentes tienen poco o nulo acercamiento y uso del software -libre y privativo-, web, internet, etc.

Aquellos que se atreven a cursarlo, enfrentan situaciones conflictivas, problemáticas y hasta de vergüenza porque no han usado la computadora ni tampoco está en sus prioridades su incorporación a las actividades educativas, profesionales ni personales. Algunos no saben cómo encender la computadora y se les dificulta la serie de pasos para navegar por el internet y subir las tareas y actividades integradoras a la plataforma.

Los docentes que han recibido cursos y/o se han familiarizados a través de cursos de actualización y/o de manera autodidacta con la computadora, internet, webs, software, etc., han expresado que la plataforma del diplomado obstaculiza todo intento de aprendizaje colaborativos y silencioso debido a su carácter

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La mayoría de ellos han solucionado el conflicto solicitando a sus hijos, amigos, pareja, vecinos y hasta contratan alguna persona para que transcriban las actividades y tareas y la suban a la plata-

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forma. Pocos son los que se atreven aprender con poco éxito y con mucho desgaste mental y físico. Dentro de este grupo de docentes me encuentro yo. En el 2005 empecé a utilizar la computadora como máquina de escribir, en el 2007 aprendí a manejar el correo electrónico y a utilizar el PowerPoint, en 2009 iniciaron las primeras navegaciones por internet. A partir de la información proporcionada en el diplomado Educación y Nuevas tecnologías, considero que mis experiencias en el mundo del internet son mínimas. Confirmo que soy un analfabeta digital dispuesta a convertirme en inmigrante. Es importante aclarar que tengo el grado de doctora en educación, soy autora de tres libros y coautora de un libro. Las ponencias y artículos que he elaborado han sido publicados por distintas fuentes de consulta. Desarrollo la función de docente e investigador y tengo el nombramiento de Investigador Nacional, Nivel I, del Sistema Nacional de Investigadores, CONACYT. Los trabajos elaborados sobre las TIC me han facilitado su estudio y su aplicación. Su abordaje ha sido lento y desesperado. De algo estoy segura, no quiero competir con ninguna persona y, por las necesidades propias de mi ética profesional, cuando logro descubrir algo nuevo, mi seguridad y entusiasmo se desvanecen al percibir la manera tan rápida en que evolucionan. La posibilidad de convertir a las TIC en TAC son mínimas. El objetivo del presente trabajo consiste en ofrecer la información básica (significado, historia, acuñaciones, autores habilitantes, características, ventajas y desventajas) sobre el software libre y el software privativo, con la finalidad de que la persona que tiene poca o nula información sobre estas herramientas tecnológicas y poca o nula experiencia sobre su manejo, pero sobre todo tengan interés por aproximarse a las temáticas de manera clara, fácil, precisa y sencilla, conozcan y valoren su potencial formativo y pedagógico.

4. Acercamiento al software libre y privativo y su relación con la educación En este apartado se presenta la información básica (significado, historia, acuñaciones, autores habilitantes, características, ventajas y desventajas) sobre el software libre y el software privativo, con la finalidad de que la persona que tiene poca o nula información sobre estas herramientas tecnológicas y poca o nula experiencia sobre su manejo, pero sobre todo tengan interés por aproximarse a las temáticas de manera clara, fácil, precisa y sencilla, conozcan y valoren su potencial formativo y pedagógico. Las preguntas formuladas para responderse en este apartado y que giran sobre el software son: ¿quién y cuándo la emplean por

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primera vez?, ¿qué significa?, ¿cuál es su traducción al español?, ¿cuál es la definición más aceptada por las comunidades tecnológicas?, ¿cuántos tipos de software existen en la actualidad?, ¿cuáles la historia del software libre y privativo?, ¿cuáles son los elementos que distinguen y diferencian al software libre del privativo?, ¿cuáles son las ventajas y ventajas de ambos software? y ¿cuál es su potencial formativo y pedagógico? Las respuestas a las preguntas, además de ser presentadas bajo este enfoque didáctico: primero se presentan las correspondientes al tema general sobre el software y posteriormente las que giran sobre la distinción entre software libre y software privativo, tienen el siguiente orden: a) Concepto de Software, b) Quién y cuándo utiliza por primera vez el concepto, c) Significado, d) Clasificación del software moderno, e) Porcentaje de éxito del software, f) Expresiones originales, g) Condición de libertad, h) Historia del software libre y privativo, i) Licencias del software, j) Ventajas, k) Desventajas, l) Razones para usar el software libre en la educación y m) Razones de la Fundación CENATICl.

a) Concepto de Software. Es una palabra de origen inglés que significa literalmente: partes blandas o suaves. El Diccionario de la Real Academia Española admite su empleo en todos los países debido a que es imposible su traducción a otros idiomas.

b) Quién y cuándo utiliza por primera vez el concepto. En 1957, John W. Tukey emplea por primera vez el concepto de software en el campo de la ingeniería y en las ciencias de la computación. Tal hecho ha generado que se les conciba como: programas informáticos, aplicaciones informáticas o soportes lógicos debido a que es un producto de la ingeniería. Entiéndase por programa al conjunto o secuencia de instrucciones contenidos en un dispositivo para controlar los cálculos y que una vez ejecutadas realizarán una o varias tareas en una computadora. Sin programas, estas máquinas no pueden funcionar. Al conjunto general de programas, se le denomina software, que más genéricamente se refiere al equipamiento lógico o soporte lógico de una computadora digital.

c) Significado. Existen distintas definiciones sobre la palabra software. La mayoría son similares. Pero la aceptada por las comunidades tecnológicas es: conjunto de programas, procedimientos, reglas, documentación y datos asociados, que forman parte de las operaciones de un sistema de computación. La asociación técnico-profesional mundial denominada IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), cuyas siglas en

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español es IIEE (Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos) es la precursora de esta interpretación. Aún de la riqueza de esta definición aceptada, su connotación sigue siendo ambigua e imprecisa debido a que el concepto de software va más allá de los programas de computación diseñados en los campos de ingeniería. Abarca toda la información procesada por los sistemas informáticos.

d) Clasificación del software moderno. Alan Turing (1936) es el autor quien propone la teoría donde se sustentan los software modernos. La clasificación del software con base en los fines prácticos no es motivo de estudio de este trabajo, sin embargo los presento a continuación: Objetivo

Características

Herramientas

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de que las personas que elaboran proyectos de software desistan en hacerlo. Según los datos encontrados en documentos telemáticos sobre este tipo de proyectos, el 28% fracasan, el 46% se retrasan por las modificaciones severas que se les tiene que hacer y sólo el 26% son aplicados de manera exitosa.

f) Expresiones originales. Software libre y software privativo son expresiones antónimas y son resultado de la traducción al español de dos conceptos del idioma inglés: ‘free software’ y ‘propietary software’. En el siguiente cuadro presento sus significados con base en la traducción al español. Inglés

free software

propietary software

Español

software libre

software privativo o propietario

* se asocian con un producto gratuito o público disponibles en internet

Desvincular al usuario y al

* sin costo económico

programador de los detalles del

Procura al usuario y

Sistemas operativos

sistema informático, aislándolo del

programador adecuadas

Controladores de dispositivos

procesamiento referido a las

interfaces de alto nivel,

Herramientas de diagnóstico

características internas de:

controladores, herramientas y

Herramientas de Corrección y

Significado

and controlled»)

* al precio de costo de la distribución a través de otros medios

memoria, discos, puertos y

utilidades de apoyo que

Optimización

* los derechos de explotación son para toda la

dispositivos de comunicaciones,

permiten el mantenimiento del

Servidores

impresoras, pantallas, teclados,

sistema global

Utilidades

humanidad

etc. conjunto de herramientas que PRO GRA MA CIÓN

permiten

desarrollar

programador programas

informáticos, usando diferentes alternativas

lenguajes

programación, de una manera práctica

Agrupa las herramientas en un entorno visual, de forma tal que el programador no necesite introducir múltiples comandos para compilar, interpretar, depurar, etc. Cuentan con una avanzada interfaz gráfica de usuario.

* manutención de la reserva de derechos sobre el uso,

* no requieren de licencia para uso

E A

* poseído o controlado privadamente («privately owned

modificación o redistribución.

Presento dos imágenes relacionadas con ambos software. Editores de texto Compiladores

SOFTWARE

Intérpretes

Libre

Enlazadores

Propietarios

Depuradores Entornos

Desarrollo

Integrados Control de sistemas y automatización industrial Aplicaciones ofimáticas

Software educativo

P L

Permite a los usuarios llevar a

cabo

específicas, en cualquier campo

de actividad susceptible de ser

automatizado o asistido, con

especial énfasis en los negocios.

una

varias

Software empresarial Bases de datos

tareas

Telecomunicaciones Videojuegos Software médico Software de cálculo numérico y simbólico.

Software de diseño asistido

(CAD) Software de control numérico (CAM)

e) Porcentaje de éxito del software creado. Los procesos de creación del software tampoco es un tema de estudio en este trabajo. Sin embargo, para valor la condición de dispositivo pedagógico del software, afirmo que es complejo su elaboración se deba a múltiples aspectos: intenciones, expectativas, porte, características, secuencia, programas, materiales, temas, competencias a desarrollar, infraestructura, perfil del ingeniero, conductores y estudiantes, contexto sociocultural de la población, etc.

g) Ámbitos de libertad. Lo que distingue al software libre del software privativo es la condición de libertad. La mayoría de los textos telemáticos leídos, coinciden en señalar la connotación de libertad, por un lado, está determinado principalmente por el acceso al código fuente -es decir, el conjunto de líneas de texto que son las instrucciones que debe seguir la computadora para ejecutar dicho programa- en el caso de los puntos 1 y 3 del software libre y, por otro, son de cuatro tipos. Véase el cuadro siguiente. SOFTWARE Libre

Privativo

1. Usar el programa, con cualquier

1. No es libre o lo es parcialmente

propósito.

2. Está prohibida su uso o redistribución

2.Estudiar cómo funciona el programa

3. Se requiere autorización del autor para su

para modificarlos a sus necesidades,

modificación

3. Distribuir copias del programa para

4. Restricción de una o varias de las libertades del

ayudar a otras personas

software libre

4. Hacer mejoras haciéndolas públicas de tal modo que se beneficie la comunidad, después de su compra

El narcisismo, la falta de experiencia en el campo educativo y el conocimiento y dominio sobre las TIC son las principales causas

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h) Historia del software libre y privativo. Para comprender la presencia de ambos software, es necesario regresar al pasado e identificar momentos coyuntura sobre su devenir. En el siguiente cuadro se anotan fechas principales de su evolución. Software

Fechas 1960 y 1970

Libre

Privativo

* no era un producto * estaban incluidos en las computadoras

*no existía

*los clientes lo usaban Distinguir entre software y hardware

1979

Intentos de cerrar el código de los programa Se compartía sin ninguna restricción

1971

La informática todavía no había sufrido su gran boom Se inicia las condiciones restrictivas para su modificación

1980

Computadoras más modernas comenzaron a utilizar sistemas operativos privativos

1984

Acuña la condición de libertad Restricción de las posibilidades de

2003

apropiación del software. Se introduce el concepto

Dos datos importantes y que determinan el espíritu de la época del software libre son:  Es originado por los problema de impresión de los trabajo es la causa principal porque usuarios no tenían el acceso al código fuente de los controladores de la impresora y las compañías no proporcionaban este tipo de información.  Richard Stallman introdujo la definición de software libre y el concepto de “copyleft. Dos datos importantes a recordar y que determina el contexto social del software privativo son:  En los años 60, los laboratorios Bell no proporcionaron el código fuente de su sistema operativo UNIX  IBN se ve obligado hacerlo por la exigencia del gobierno de los Estados Unidos hacer la distinción en software y hardware  La restricción se lleva a cabo a través de una campaña publicitaria para desacreditar al software libre haciéndola parecer como difusa y sin ninguna garantía de soporte legal para quien lo adquiría.

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torización del autor para que los interesados ejerzan “actos de explotación legales”. También como contrato entre el licenciante (autor/titular de los derechos de explotación/distribuidor) y el licenciatario del programa informático (usuario consumidor /usuario profesional o empresa), para utilizar el software cumpliendo una serie de términos y condiciones establecidas dentro de sus cláusulas. Las características de la licencia son: sesión de determinados derechos del propietario al usuario final sobre una o varias copias del programa informático, límites en la responsabilidad por fallos, plazo de cesión de los derechos, ámbito geográfico de validez del contrato y pueden establecer determinados compromisos del usuario final hacia el propietario, tales como la no cesión del programa a terceros o la no reinstalación del programa en equipos distintos al que se instaló originalmente. Mientras las licencias del software libre son: Academic Free License v.1.2., Apache Software License v.1.1., Artistic License v.2.0, Attribution Assurance license, BSD License, MIT License, University of Illinois/NCSA Open Source License, W3C Software Notice and License, Zope Public License v.2.0, Open LDAP License v.2.7, Perl License, Academic Free License v.3.0, Python License v.2.1, PHP License v.3.0 y Q Public License v.1.0, Common Public License v.1.0., GNU General Public License v.2.0, GNU General Public License v.3.0, Eclipse Public License, eCos License v.2.0, Sleepycat Software Product License, Affero License v.1.0, Affero License v.2.0 y OpenSSL License), GNU Lesser General Public License v.2.1, Mozilla Public License, Open Source License, Apple Source License v.2.0, CDDL y EUPL., las del software privativo son: Contrato de Licencia para el Usuario Final o EULAs. j) Ventajas. El Diccionario Manual de la Lengua Española ofrece 5 definiciones sobre la palabra ventajas. 1. Característica o situación que hace que una persona o una cosa sea mejor en comparación con otra, 2. Circunstancia o condición a favor, 3. Distancia o puntos que un competidor o jugador concede de antemano a favor de otro al que considera inferior, 4. Distancia o puntos que tiene un deportista sobre los demás, 5. Provecho o ganancia de algo.

 Richard Stallman introduce el concepto.

i) Licencias de software. Se entiende por licencia a la au-

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A partir tanto de la definición número 1 como de la información contenida en los materiales telemáticos revisados, presento las ventajas más relevantes de ambos software.

Creación de recursos a través de diversas herramientas.

•

Utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje.

•

Permite la hetero, auto y co evaluación.

•

Fortalece el trabajo activamente para resolver problemas reales, desafiantes y motivadores.

•

Aprovechar las ventajas de los entornos colaborativos tanto personal como colectivos.

•

Los problemas reales se analizan desde la complejidad e interdisciplinariedad.

•

Los estudiantes ponen en juego sus competencias (habilidades, valores, saber y aptitudes).

•

Aprender a trabajar con base en la otredad.

•

Se comunica de manera crítica y analítica.

•

Cuidado de sí mismo.

•

Expresa sus juicios de manera clara, precisa y argumentativa.

•

Utiliza las TIC para ampliar y profundizar sobre sus saberes.

•

Es un dispositivo pedagógico en tanto ofrece los espacios para el aprendizaje individual, colectivo, colaborativo y silencioso.

•

Modificación del software.

•

Ofrece herramientas como copyleft, copia creativa, texto comunitario, navegación.

•

Fomenta la utilización del hardware como software.

Privativo 1. Propiedad y decisión de uso del

1. Económico

software por parte de la empresa

2. Libertad de uso y redistribución

2. Soporte para todo tipo de hardware

3. Independencia tecnológica

3. Mejor acabado de la mayoría de

4. Fomento de la libre competencia al basarse

aplicaciones

en servicios y no licencias

4. Las aplicaciones número uno son

5. Soporte y compatibilidad a largo plazo

propietarias

6. Formatos estándar

5. El ocio para ordenadores personales

7. Sistemas sin puertas traseras y más

está destinado al mercado propietario

seguros

6. Menor necesidad de técnicos

8. Corrección más rápida y eficiente de fallos

especializados

9. Métodos simples y unificados de gestión de

7. Mayor mercado laboral actual

software

8. Mejor protección de las obras con

10. Sistema en expansión

k) Desventajas. El Diccionario Manual de la Lengua Española define a la palabra desventaja en dos sentidos: característica que hace que una persona, cosa o situación sea peor que otra con la que se compara y circunstancia que impide hacer una cosa. A partir de éstos sentidos, en el cuadro siguiente se presentan los inconvenientes principales que caracterizan a ambos software. Software Libre

Privativo 1. No existen aplicaciones para todas las plataformas (Windows y Mac OS). 2. Restricciones en el uso (marcadas por la licencia).

1. Algunas aplicaciones (bajo Linux) pueden llegar a ser algo complicadas de instalar.

3. Imposibilidad de redistribución. 4. Imposibilidad de modificación. 5. Imposibilidad de copia.

2. Inexistencia de garantía por parte del autor

6. Por lo general suelen ser menos

3. Interfaces gráficas menos amigables. 4. Poca estabilidad y flexibilidad en el campo de multimedia y juegos.

seguras. 7. El coste de las aplicaciones es mayor.

5. Menor compatibilidad con el hardware.

8. El soporte de la aplicación es exclusivo del propietario.

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•

Software Libre

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9. El usuario que adquiere software propietario depende al 100% de la empresa propietaria.

I) Razones para usar el software libre en la educación. A partir de la información obtenida de los documentos telemáticos revisados, se afirma que el software libre provee un entorno educacional en el cual los estudiantes:

•

Posibilidades de modificación del software.

•

Facilitan el acceso a nuevas fuentes de información, recursos y canales de comunicación.

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m) Razones de la Fundación CENATIC. Esta Fundación propone 10 razones para elegir Software de Fuentes Abiertas en la educación en los proyectos de Escuela 2.0. Son presentadas a continuación porque, además de complementar ya argumentar las opiniones expresadas en el apartado anterior, son claras y precisas, invitan al lector a su reflexión e incorporación en las prácticas áulicas y, sobre todo, están vinculadas a la educación en competencias. 1.

Contribuye a formar personas libres, independientes, críticas y autónomas.

Permite enseñar con herramientas adaptadas a la realidad del alumnado.

Crea una Comunidad de Conocimiento Compartido.

Fomenta la independencia de las personas para elegir las herramientas del futuro.

Evoluciona rápidamente y permite una eficaz solución de los problemas.

Una solución madura, con experiencias de éxito en el entorno educativo español

Permite ahorrar costes en la implantación, el mantenimiento y la gestión de los centros educativos gracias al tipo de licencias que posee.

Facilita que los alumnos dispongan en su casa de las mismas herramientas educativas que utilizan en su centro, de forma 100% legal.

Garantiza la seguridad. Es SFA es el software más seguro.

10. Potencia la innovación de productos y servicios a través de empresas locales.

5. Fundamentación conceptual El Determinismo Tecnológico (Ronderos y Valderrama, 2003) es la teoría a través de la cual podemos comprender tanto el devenir del hombre como ser tecnológico (Hernán Thomas, Mariano Fressoli y Alberto Lalouf, 2008) como el espíritu de la época [1] que caracteriza a las sociedades del conocimiento, comunicación e información porque: “Los deterministas tecnológicos consideran, básicamente, que el desarrollo tecnológico condiciona, como ningún otro elemento singular, el cambio y la estructura sociales. Dicho de otra forma, que la fuente más importante de cambios

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sociales, a lo largo de la historia, son las innovaciones tecnológicas”. Mientras Ronderos y Valderrama expresan que la tecnología actúa como motor del cambio social, Winner (1985) expresa: 1. La existencia de hombres y mujeres sobre la Tierra es impensable sin tecnologías, 2. Todas las tecnologías son humanas, 3. La dimensión tecnológica atraviesa la existencia humana y 4. “la tecnología es el medio en el que (no con el que) los hombres se vuelven humanos”. La educación, en este caso, no escapa del impacto de la tecnología y del impacto generado de su evolución en las épocas históricas. Por ejemplo, Sancho (1994), en su texto, Para una tecnología educativa, cita a Mecklenburger para mostrar que la escuela, la escolaridad masiva, la clase, etc. son tecnologías, en el mismo sentido que los coches son una tecnología del transporte: “son inventos tecnológicos diseñados para llevar a cabo una tarea educativa. Son un medio de organizar a un gran número de personas para que puedan aprender determinadas cosas”. Sobre el poder de la tecnología en la educación, apoyándose en Pannabecker (Cfr. Winner,1983), Winner nos recuerda que la tecnología siempre ha estado en los horizontes educativos como la “bala mágica” que promete solucionar, minimizar y poner remedio a todos los problemas educativos. El software libre y privativo, es una manera en que la tecnología se hace presente en la educación. Utilizando el lenguaje del ámbito educativo, es el material didáctico –también conocido como auxiliares, medios, herramienta o dispositivos-, que pueden son de diversos diseños y que han sido elaborados por llevar a cabo la alfabetización en dos sentidos: antes del boom tecnológico, la centrada en la cultura también, después de éste, la centrada en el mundo digital. Entiéndase a la alfabetización al fenómeno cognitivo donde la persona se incorpora al mundo social a partir del desarrollo de las capacidades de lectura y escritura concretizadas en medios impresos. En el mundo moderno ya no es suficiente con este tipo de alfabetización. Geen (2005) afirma que en las sociedades de hoy, la gente necesita estar alfabetizado en una gran variedad de ámbitos semióticos. Así mismo, señala que leer y escribir no son solo fenómenos mentales que ocurren en la cabeza de las personas, sino que se trata de logros sociales y culturales, y a la alfabetización digital como la incorporación cultural demarcada por las sociedades del conocimiento, la información y la comunicación. La alfabetización, explica Kalman (2003), implica la posibilidad de dar sentido a los mensajes escritos con la intencionalidad de participar en situaciones culturalmente valoradas a través del dominio de los géneros textuales, los discursos, los significados y los códigos lingüísticos. La apropiación de las herramientas cul-

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turales depende de lo que se provee la persona y de que los otros le ofrecen. Disponibilidad y acceso son términos del proceso de alfabetización, el primero expresa las condiciones materiales y la presencia física en las prácticas de lectura y escritura, el segundo se relaciona con las condiciones sociales, con las oportunidades de participar y la apropiación de la cultura escrita. Regresando al material didáctico, el software libre es un dispositivo pedagógico para la educación en competencias por los aspectos siguientes: ha sido creado para enseñar un contenido a los destinatarios, favorece el aprendizaje tanto de estudiantes como de docentes, permite que las TIC se han convertido en TAC (Tecnologías del aprendizaje y de la comunicación), se utilizan en distintas esferas de la sociedad (arte, medios de comunicación, ámbito académico y empresarial, etc.) y, entre otros, se destacan por el grado de profundidad, tratamiento de los contenidos, valor estético, claridad en la exposición, etcétera, acuñada por los autores y modificada y replicada por los estudiantes. La distinción hecha por Pere Marques [3] sobre medios didácticos y recursos educativos me parece pertinente para comprender el status pedagógico del software libre. Mientras el primero es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, el segundo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. En otras palabras, el recurso educativo que se pueden utilizar en situaciones de enseñanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, pueden o no ser medios didácticos. Por ejemplo, la plataforma digital del Diplomado Competencias docentes es un software privativo y, al mismo tiempo, un recurso digital empleado para subir las actividades (ejercicios, tareas e integrales) y para introducir a los estudiantes a las práctica letradas contemporánea. Los estudiantes no pueden hacer una lectura crítica ni rebasar el ámbito semántico que le caracteriza por las restricciones en su uso, imposibilidad de redistribución, modificación y copia, el costo económico que se tiene que pagar para entrar y hacer uso de la plataforma digital y el soporte de la aplicación es exclusivo del propietario. Para que la plataforma digital del Diplomado adquiere el potencial de aprendizaje que caracteriza a los materiales didácticos, tienen que reposar y, al mismo tiempo articular: el contenido (en tanto recuperan los objetos culturales seleccionados en función de su utilidad, verdad, belleza y bien y los transforman en contenido para su transmisión), las formas de representación de la información (refiere a las maneras de decir que utilizan los materiales didácticos para transmitir los contenidos) y la interpretación (gira en torno a las formas de apropiación posibles por parte de los lectores.

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El internet es el recurso tecnológico que ha permitido que las TIC se conviertan en TAC porque, además de ofrecer la infraestructura tecnológica necesaria para usar la Web, ofrece la variedad de programas, servicios y aplicaciones gratuitas que nos facilitan los procesos de comunicación, información y difusión para la creación de software. Recordemos que las ventajas de este soporte tecnológico se centra en: la posibilidad de enviar y recibir información de forma instantánea y la disponibilidad de la información es permanente, para cualquier persona que, además de estar interesada, cuente con una computadora y la conexión adecuada, independientemente de su ubicación territorial en el planeta. Por último, quiero destacar el espacio que ofrece el software libre para el desarrollo del trabajo y del aprendizaje colaborativo. Aunque los conceptos fueron trabajados en la primera sesión, son incluirlos aquí por dos razones, además de ser atributos a habilitarse y cultivarse por docentes y estudiantes en la educación en competencias, son principios que caracterizan a las TIC convertidas en las Tecnologías del aprendizaje y de la comunicación por los propios usuarios.

6. Conclusiones La exclusión de las TIC en su sentido de aprendizaje silencioso y colaborativo en la dinámica institucional se debe principalmente por el desconocimiento, apatía y resistencia a conocerlas y a incorporarlas como componente estructural del diplomado o de la creación de programas de actualización para su habilitación en las actividades educativas actuales. El software -libre y privativo- son herramientas de las TIC (Tecnologías de información y comunicación) y, por consiguiente, son dispositivos pedagógicos -TAC- cuando son empleados, con conocimiento y causa, como modelos educativos. Por su potencialidad formativa en el aprendizaje silencioso y colectivo, tienen que ser privilegiado en la Reforma Integra a la Educación en Competencias debido a su habilitación en las componentes educativas que promuevan como perfil a lograrse.

7. Referencias Santos, Julieta Elizabeth. Fascículo 2, Diseño web, Cuaderno 1: Conociendo la Web: ayer y hoy. Langdon Winner, ¿Tienen política los artefactos? Publicación original: “Do Artefacts Have Politics?” (1983), en: D. MacKenzie et al. (eds.), The Social Shaping of Technology, Philadelphia: Open University Press, 1985. Versión en español de Mario Francisco

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Villa. Disponible en http://www.oei.es/salactsi/winner.htm SANCHO, Juana (1994): Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori Editorial. KALMAN, J. (2003) El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. Revista Mexicana de Investigación Educativa 8 (17): 37-66, enero-abril. Gee, James P. (2005). Lo que nos enseñan los videosjuegos sobre aprendizaje y alfabetización. Ed. Aljibe: Málaga, Cap. 2 Ronderos, Paula y Valderrama, Andrés (2003) “El Futuro de la Tecnología: una aproximación desde la historiografía”. En Revista .Número 5. OEI. Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista “El Arte de Construir Competencias “ original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínez http://mx.search.yahoo.com/search o en archivo: Construir competencias perrenoud.pdf Acuerdo No. 444 y Acuerdo No. 447 Alan Turing (1936). “Los números computables” http://es.wikipedia.org/wiki/Software_libre http://tecnologiaedu.us.es/nweb../cursos/asig-nntt/html/karen-slu/5.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Persona_jur%C3%ADdica http://es.wikipedia.org/wiki/Licencia_de_software http://es.wikipedia.org/wiki/Software_propietario http://www.abadiadigital.com/diez-ventajas-del-software-libre-y-propietario/ http://www.gentegeek.com/sl-sp-ventajas-desventajas/ http://www.slideshare.net/ValeAndrade/ventajas-y-desventajas-del-software-libre-y-propietario-5779913 http://tecnologiaedu.us.es/nweb../cursos/asig-nntt/html/karen-slu/3.htm

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Recibido el 12 de diciembre de 2013 y aceptado el 16 de diciembre de 2013

FORMAR CIUDADANOS EN LA ESCUELA Jennifer Fager Cárdenas jennifer7181@hotmail.com Universidad Pedagógica Nacional Bogotá Colombia

Resumen El texto hace referencia al contexto educativo oficial y privado en Colombia, mediado por políticas concernientes al sistema económico predominante, que privilegia un modelo educativo basado en competencias, cuyo principal objetivo es formar personas capacitadas en miras de privilegiar la noción de desarrollo actual, dejando de lado y pasando por encima de saberes locales y situados de grupos “minoritarios”, por considerarse como inapropiados por no hacer parte del canon científico de la razon occidental. En este sentido el presente escrito presenta la posibilidad de plantear un tipo de educación diferente, que desde el concepto de ciudadania permita el desarrollo y participación igualitaria de todos los grupos étnicos, sociales y culturales dentro del espacio público, sin importar raza y/o condición social y económica, esto con el fin que todos los que habitan este territorio hagan parte de las desiciones que se toman y afectan a la totalidad de la nación.

ritorio no son tratados de la misma forma, por tanto se relegan las minorías de las decisiones que afectan a todos, así la educación es tomada como instrumento por las elites occidentales para incidir en la experiencia humana, haciéndola monoepistémica, pues los saberes que se imparten están relacionados con narrativas maestras y relatos fundacionales ligados al canon científico, que se hace bueno para todos los contextos existentes. De este modo, lo que se busca por medio de la escuela es instaurar modelos de mundo que buscan la integración social como un modo de mantener el orden ya establecido, por lo que se podría considerar al Estado colombiano como “monista”, puesto que se impone un grupo por encima de otros y en ese caso no todos los ciudadanos se podrían considerar de primera clase, porque no hay una participación igualitaria dentro del espacio público, tal como lo plantea Adela Cortina: “En buena parte de los países democráticos existe el hábito de poner todas las decisiones, incluso las morales, en manos de los gobernantes, y la igualmente arraigada costumbre de atenerse a un código moral único.” (Cortina 2003)

Palabras Clave: Educación, Ciudadanía, Estado-Nacional

El presente texto no es más que una reflexión concerniente a la escuela y las prácticas ciudadanas que ésta forma en el contexto Colombiano actual. Desde mi perspectiva la educación de nuestros tiempos en Colombia, es una institución del Estado encargada de la formación de sujetos, de acuerdo a unas normas de comportamiento establecidas por éste, que se ha caracterizado por ser injusto y excluyente, aunque en la constitución de 1991 se planteé lo contrario, ya que es evidente que todos los habitantes de nuestro ter-

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Así, la educación intenta formar un tipo de ciudadano conforme con el proyecto estatal siguiendo políticas económicas propias del neoliberalismo, sin capacidad crítica y limitado intelectual y físicamente a través de mecanismos que controlan y vigilan el actuar y el pensar de los estudiantes (Fleuri 2008), es por esta razón que la escuela colombiana no ha sido pensada para un país pluriétnico y diverso como lo es realmente Colombia, sino para un tipo de sociedad que pretende ser igualitaria e imponer las creencias y costumbres de la cultura dominante, todo esto se refleja con la prohibición de todo aquello que no esté a la par con las normas de comportamiento impuestas por el Estado Nacional, de este modo los niños son educados bajo principios que muchas veces no son propios, para formar un ciudadano de acuerdo a

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Según lo anterior, vemos como la educación se ha puesto al servicio de las clases poderosas, convirtiéndose en una institución coercitiva que forma a los estudiantes sin una verdadera conciencia política, impidiendo una participación activa en el ejercicio de la ciudadanía, pues lo que impone el Estado a través del ministerio de educación nacional desde hace algunos años, se basa en intereses privados relacionados con los de los países que manejan la economía mundial (Estados Unidos y algunos de Europa central) y para mantener los presupuestos que imponen estas naciones se hace necesario monopolizar las formas de decir a partir de dispositivos de control, que intentan homogenizar la población, controlado las formas de actuar e imponiendo modelos a seguir, valores, costumbres y prácticas monoculturales que se generalizan a través de las instituciones sociales (Foucault 1975)

A partir de este panorama es claro que las formas disidentes del pensar y el actuar quedan limitadas por lo que impone el Estado nacional, que tiene sus bases en el colonialismo, eurocentrismo, capitalismo y racionalismo que buscan la eficacia y rentabilidad afectando las prácticas culturales locales, y es precisamente la rentabilidad la que persigue el modelo económico predominante en la actualidad, que busca en la educación de los ciudadanos una fuerza técnica que contribuya al “desarrollo”, manejado por las grandes industrias/multinacionales a las que no les interesa empleados con capacidad crítica para reflexionar acerca del contexto actual, sino por el contrario buscan obreros o mano de obra barata, que simplemente cumplan con su labor de manera mecánica y sin poder alzar una voz de protesta ante ninguna circunstancia:

“Estamos frente a una concepción única, globalizadora y universal del mundo, gobernada por la primacía total del mercado y de la cosmovisión neoliberal y como parte de ella, por un orden político, económico y social, un orden también de conocimiento” (Walsh 2004)

Es por esta razón que en la escuela colombiana no se les inculca a los estudiantes la capacidad para poder pensarse desde su realidad propia, sino que simplemente se les enseña técnicas extranjeras que se basan en la producción de capital, por eso el énfasis del ministerio de educación está en el desarrollo de competencias, que en últimas giran en torno al desarrollo de competitividad (tal como su nombre lo indica) para consolidar un

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mercado internacional:

principios nacionales unificadores convenientes al poder.

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“De hecho, el conocimiento tiene una relación y forma parte integral de la construcción y organización del sistema-mundo moderno que, a la vez y todavía es colonial. Es decir, “la historia” del conocimiento está marcada geohistóricamente, geopolíticamente y geoculturalmente, y tiene valor, color y lugar de origen”. (Walsh 2004) Así, las cosas deberían ser de otro modo, pues la ciudadanía debe ser contemplada como un término integrador de dos factores fundamentales de la vida pública y humana de los individuos, pues por un lado es crucial tener en cuenta la igualdad de justicia y de derechos para todos los miembros, para que de este modo los ciudadanos sientan legitimidad y protección del estado nacional generando adhesión a los proyectos conjuntos; por otro lado el término ciudadanía debe tomar en cuenta los lazos de pertenencia que configuran las identidades propias, cosa que ha sido olvidada por la mayoría de estados, ya que tienden a invisibilizar las identidades que no pertenecen a la de la mayor parte de la población, generando desinterés y sentimientos de desamparo por parte de los grupos minoritarios, en palabras de los profesores Villa: “En la educación, durante cierto tiempo se ha privilegiado unos modos de decir universales, abstractos y objetivos que han conllevado al olvido y desvalorización de las prácticas situadas representación que involucran actores concretos, Para este caso se puede entrar a mirar la experiencia de la educación de los grupos étnicos que puede ser visto como lo otro, en tanto ha sido silenciado y desalojado de cualquiera posibilidad de representación, teniendo en cuenta el lugar de la cultura en la configuración de un pensamiento propio” (Villa 2008)

Desde esta perspectiva lo que se plantea en este texto es una ciudadanía pluralista en la que distintas culturas puedan vivir en un mismo territorio con igualdad de justicia y derechos, pero reconociendo y respetando las diferencias culturales de cada individuo. Según lo anterior los retos que debería plantearse la educación tendrían que basarse en la inclusión, el pluralismo y el respeto por la diferencia, ya que de lo que se trata es de cimentar una sociedad justa e igualitaria a partir de valores cívicos (libertad, igualdad, solidaridad, respeto activo y dialogo) que deje de lado los prejuicios que tanto abundan en la escuela actual,

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me parece que un tipo de educación así debería inculcar en los estudiantes el respeto por el otro, pues todos los seres humanos valen por sí mismos sin importar su raza, sus creencias o su condición social y económica, en esta medida todos debemos hacer parte de las decisiones que se tomen para el bienestar común, educar en la ciudadanía es educar en la solución de conflictos a partir del dialogo, aprendiendo a escuchar para mejorar, reflexionando acerca de los problemas que nos aquejan, discutiéndolos para tratar de buscar soluciones convenientes a todos y no solo a unos pocos, es necesario empezar a generar espacios de discusión desde la escuela a partir del conocimiento de la realidad, para que los estudiantes sean capaces de ser interlocutores válidos en el espacio público y no sean silenciados por los mismos de siempre, ya que se debe poseer la certeza de que todos somos libres para expresar lo que creemos y sentimos, y estas expresiones deben ser tenidas en cuenta por cada uno de los sectores que conforman la sociedad. En conclusión: Es con los niños y jóvenes con los que interactuamos diariamente por donde podemos empezar a configurar otra clase de educación en la que se respeten y tengan en cuenta las diferencias, para que en el futuro esos pequeños puedan vivir en una sociedad menos excluyente, y puedan tener la posibilidad de ejercer sus derechos como ciudadanos en una verdadera democracia participativa, para poder intervenir en las decisiones que nos afectan a todos pero que actualmente son tomadas por unos pocos, todo con el fin de hacer valorar y reivindicar los conocimientos de las culturas que han quedado silenciadas por el contexto actual, marcado por el capitalismo y la globalización que penetran en los cuerpos y mentes de las personas a través del consumo y los medios de comunicación, configurando así una cultura de masas, que se aleja lentamente de las identidades ligadas a un Estado Nacional o grupo étnico, y va tejiendo una red de relaciones atadas al consumo mundial que configura nuevas identidades colectivas. Por último no se trata de asumir una postura, donde quienes se forman en la universidad son los redentores de los otros, se trata de forjar ambientes para el diálogo horizontal de saberes y

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Recibido el 14 de noviembre de 2013 y aceptado el 22 de diciembre de 2013

MAID IN CHILE: DOMESTIC WORKERS AND THE NEOLIBERAL CONSENSUS IN THE FILM, LA NANA Contributor Details Resha Cardone is Associate Professor of Spanish at Southern Connecticut State University, where she teaches Latin American literature and culture and Spanish language. Her publications include articles on Chilean theater and prose and on Spanish fiction. She has also published translations of two short story collections by Chilean writer, Pía Barros: Los que sobran/Those not Spared (2010) and El lugar del otro/The Place of the other (2012). She is currently writing a book about Chile’s Ergo Sum project. Cardoner1@southernct.edu

Key words: Chilean cinema; neoliberalism in cultural production; Sebastián Silva; La nana; the New Latin American Cinema; maids in Chile Abstract This article describes how Chilean cinema of the new millennium has begun to depart from the leftist and center-left political perspectives that have been promoted in the nation’s film production since the New Latin American Cinema movement of the 1960s and 1970s. This analysis of the film that best reflects this turn in Chilean cinematic production—Sebastián Silva’s 2009 motion picture, La nana/The Maid—exemplifies film’s participation in Chile’s neoliberal agenda by helping to mitigate class, gender, race and ethnic conflict and by fueling Chile’s myth of social stability, economic progress and political consensus. I argue that La nana defends the interests of the Chilean bourgeoisie not only by harmonizing tension of all kinds, but also in its aesthetic proximity to Hollywood’s commercial, entertainment model. These features reveal how films like La nana promote neoliberalism while at the same time signal the erosion of the collectivist, pro-human rights imperative characterizing past cinematic trends in Chile.

Maid in Chile: Domestic Workers and the Neoliberal Consensus in the Film, La nana In August 2010, the videotaped image of the weary face of one of the thirty-three miners buried hundreds of meters below Chile’s Atacama Desert projected across television screens

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worldwide. The country’s then newly elected right-wing president, Sebastián Piñera, a billionaire economist and businessman who owned one of Chile’s principal television stations until shortly before the collapse, appropriated the incident and turned it into what Chilean writer Hernán Rivera Letelier called “un vulgar reality show” (2010). Strategically downplaying the union’s allegations prior to the tragedy that the mine was unsafe, Piñera cast the discovery of the workers as a divine and technological miracle that affirmed the effectiveness of big business in Chile. The media stunt sent the message that class harmony, modern miracles, and scientific know-how prevail in Chile; as the world looked on, it saw a sanitized image of the nation’s neoliberal economic miracle that strategically erased the history of worker exploitation and organized labor movements long symbolized by the miner in Chile. Nearly two decades prior to the incident, sociologist Tomás Moulián analyzed the ways the transitional Chilean government strategically diverted attention away from human rights violations to aid in the implementation of the new market system following the military regime’s ouster in 1989. Highlighting Chile’s economic prosperity and downplaying human rights violations, the post-dictatorship government attempted to create a positive image of Chile, inviting its citizens to participate guilt-free in the new consumer culture while recruiting foreign investors to the nation’s flourishing free-market economy (97-100). Along the same lines, the media manipulation in the new millennium of the mining disaster should not surprise us; Piñera’s victory marked the end of twenty years of center-left rule in Chile, signaled a further deterioration of the socialist agenda that has colored Chile’s political landscape since the late 1960s and participated in the widespread national myth-making process that eases conflict and creates illusions of

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consensus about the neoliberal agenda forcefully installed during the military regime from 1973-1990. Exemplified in Piñera’s mining disaster “reality show,” the mass media has aided various post-dictatorial governments in projecting worldwide the image of a social stable and economically prosperous Chile. Chilean film since the advent of the New Latin American Cinema movement of the 1960s and 1970s, on the other hand, has tended to expose social inequality, particularly class polarization, and human rights violations that occurred during the regime. Chile’s most prolific and celebrated filmmakers of the post-coup era, such as Patricio Guzmán, Miguel Littín, Raúl Ruiz and Andrés Wood, identified with the intellectual counterculture the regime attacked, explaining why many of their films resonate with the leftist politics associated with the New Latin American Cinema movement. Consequently, few contemporary Chilean films participate in the Chile’s consensus-building project, and fewer still further a conservative agenda. This article explores one such film. Sebastián Silva’s 2009 movie, La nana, attempts to mitigate class, gender, race and ethnic conflict and to push for a neoliberal agenda. The movie depicts a deterioration of collective projects in Chile and portrays inequality, yet it does so in order to ease the tensions class polarization produces by using the big screen to normalize and excuse disparity within Chilean society. Marking a turn from past cinematic propensities, La nana brings the egregious employment of maids to the screen for contemplation but ends by supporting their continued exploitation. While this film is not intellectually or aesthetically complex, its participation in the national consensus-building project, its extraordinary reception at international film festivals and in Chile and its financial success domestically and abroad, unprecedented by any other Chilean film,1 give it a significant place in the nation’s film history.2 On the surface this comedic psychodrama is about a maladjusted live-in maid named Raquel who, after creating significant turmoil in the home where she works in a wealthy Santiago neighborhood, ends up accepting her lot in life. A deeper analysis of the film, however, reveals that it is, in fact, a psychodrama about a country refusing to come to terms with various socio-economic and cultural realities that are destabilizing Chile’s myth of social harmony, economic progress and political consensus. The film defends the interests of the Chilean bourgeoisie by mitigating socio-economic tensions and through its aesthetic proximity to a commercial, entertainment model. These features reveal the way the film endorses, on the one hand, the neoliberal agenda and, on the other, points to the erosion of the pro-human rights imperative characterizing Chile’s artistic and intellectual counterculture. In this way La nana marks a significant departure from past cinematic propensities in Chile, in which the big screen has tended to foreground counter histories left out by the official discourse of the

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dictatorship and the transition.3 Even today, a large portion of Chilean film production continues in the ideological vein of the New Latin American Cinema movement. As the scholarship demonstrates, this foundational movement sought to create a participatory, anti-bourgeois brand of cinema in which the camera became a revolutionary weapon through which filmmakers exposed the conditions of the oppressed.4 This pan-Latin American cinematic movement gained momentum in Chile around the time of Salvador Allende’s victory in 1970. Chilean filmmakers of this period used the cinema to participate in the creation of a socialist Chile, often by employing the camera to expose the abysmal living conditions of peasants and workers, as in Miguel Littín’s El chacal de Nahueltoro (1969) and Aldo Franco’s Valparaíso mi amor (1969). This political filmmaking dissociated Chilean cinematic production from the commercial model of entertainment for entertainment’s sake, and helped to create a national cinema that began by being decidedly militant, participatory and experimental, and in many ways became, in more recent years, either nostalgic about Chile’s revolutionary period prior to the Pinochet regime or devoted to exposing dictatorship-era human rights violations. More recent box office hits like Andrés Wood’s Machuca (2004), for instance, exemplify the use of film to reveal Chile’s dictatorial past, human rights abuses and class conflict. Wood’s more recent Violeta se fue a los cielos (2011) is a biographic motion picture about Chilean folk legend, Violeta Parra, an icon of the nation’s proletarian struggle that created the conditions for Allende’s election. The even more current No (2012), a film starring Gael García Bernal nominated for an Oscar, depicts the advertising campaign that ousted Pinochet in the 1989 plebiscite. As in these films, the propensity to promote leftist views in Chilean cinema is due, in part, to the continued importance of directors like Littín and experimental moviemakers like Raúl Ruiz who defined their artistic careers during the regime. They made oppositional and experimental films as exiles in countries with more viable cinema industries than Chile’s, explaining why Littín’s socially committed agenda and Ruiz’s artistically experimental work has had a prolonged influence on Chile’s national cinema. In fact, commercial films with high entertainment value, low spectator participation and an ideological commitment to the neoliberal agenda like La nana have been rare in Chile until recently.5 First, while the Chilean film industry has grown in part because of co-productions with other countries and laws created to promote the national film industry,6 the country’s small market can only support eight to twelve films a year. This has slowed any dramatic shifts in the industry. Second, as film scholar Miriam Ross points out, small Latin American countries like Chile rely on international benefactors (65) who “often wish to show the ‘oth-

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erworldliness’ of the developing country” (128). She argues that international benefactors and spectators expect Latin American moviemakers to represent essentialized markers of national identity, to include subaltern subjects and, I would add, to continue the oppositional agenda characterizing the New Latin American Cinema movement. In the context of these international pressures, the conservative ideological shift visible in La nana becomes all the more noteworthy. Yet, despite this continued predominance of leftist and experimental films in Chile, the release and success of La nana suggests the viability in Chile of the bourgeois film more aesthetically close to Hollywood’s high entertainment value model. I am referring to Hollywood’s feel-good films of happy endings and predictable plotlines that, like La nana, often implement the realist aesthetic to naturalize cultural practices and ultimately leave prevailing social structures intact. Roland Barthes’s semiological study of cultural myths brings us closer to understanding this ideological function of realism: whereas in avant-garde productions the sign passes through process of estrangement and de-familiarization to question otherwise taken-for-granted social realities, the realistic mode effaces its own status as a sign, projecting images that naturalize reality and hence divert attention away from the fact that myths are human fabrications and from their support of hierarchical social mores (29-31). Recalling Piñera’s “reality show,” this more recent realistic cinematic trend in Chile not only harmonizes tensions created by disparities, but it also uses the screen to encourage ideological paradigms that favor bourgeois interests and promote laissez-faire solutions to socio-economic problems in which individuals, rather than governments or institutions, are charged with solving their own problems. The subaltern subject remains present in these films, representing the obligatory “otherworldliness” of the developing country for the first-world audience, but unlike past cinematic tendencies, the integration of maid characters in La nana—those obligatory subaltern “others”—upholds social structures that create privilege while sanitizing the image that oppositional and experimental Chilean films have helped to project worldwide of a land scarred by human rights abuses, social conflict and economic inequality. In Silva’s psychodrama, the domestic context serves as a microcosm for the naturalization of Chile’s deep-seated inequalities. The film is about a live-in maid named Raquel who comes to terms with her lot in life after a work-induced physical and emotional collapse that threatens the stability of the family employing her. The movie’s representation of the lives of domestic workers in Chile, an “otherworldly” socio-economic feature that concentrates disparities of many kinds, seems to invite a political interpretation of the film; however, in an unexpected happy ending, the movie ultimately depoliticizes this system of domestic

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peonage. The film does reveal the physically and psychologically detrimental effects of being a maid, yet it eventually harmonizes all tension, communicating to Chilean spectators that the system should remain intact, while conveying an image of social stability and harmony to international viewers. Maids have been a staple in Chilean middle and upper class homes since the colonial era. Historically, indigenous or mestiza women from rural Chile comprised the bulk of the nation’s maids, but more recently, Peruvian and Ecuadoran immigrants account for a growing number of in-home workers. They work as many as eleven hours a day, six days a week for salaries that, until 2011, were legally lower than the government-mandated minimum wage.7 Chilean cultural critic and poet, Jorge Montealegre, reminds us that maids are so prevalent in Chile, so deeply entwined in the nation’s cultural fabric, their existence has become a cultural blind spot: “Las nanas representan una forma de esclavismo y clasismo que está dentro del sentido común chileno… con un coctel de descriminación étnica, social y de género, nada menos” (personal communication). They are a class of women unto themselves whose labor enables Chile’s moneyed class to pursue personal and professional interests at a low cost and unencumbered by household demands. The constant nature of their work, low pay and the social prejudice against them explain why maids tend to have little, if any, upward mobility. At the time of La nana’s release in 2009, the working conditions of and prejudice against maids had remained largely ignored in Chile. However, maid protests broke out in Santiago in early 2012 after an upscale condominium banned them from using pools for reasons of hygiene and after one maid was beaten for not adhering to a different ban in another neighborhood prohibiting domestic workers from walking the streets. These events launched Chile’s maids into the domestic and international media, and a debate ensued. Though the courts deemed the bylaws constitutional, media sources, particularly abroad, underscored the hypocrisy and prejudice of the regulations. Unlike the film, these events project an embarrassing image of a Chile that damages the nation’s reputation as a modern, forward-looking economic giant. Bringing fragments of these socio-political and economic contexts to bear, La nana recounts Raquel’s process of accepting her life’s circumstances after years of work-induced self-neglect that have left her physically and emotionally wrecked. Having spent her entire adult life working for the affluent Valdés family in a wealthy Santiago suburb, Raquel considers herself a part of the family. And while it is clear that they could not function without her, as the movie begins, the household is in crisis due to Raquel’s shortcomings. Much of her hard work and emotional isolation is self-inflicted; she is an unattractive person who suffers

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from OCD, crippling jealousy and severe self-hate. The ailment that prompts the crisis, however, is her pathological territoriality about her job. While she clearly needs medical attention, she refuses to accept any other maid working for the family while she recovers. In contrast with the emotionally troubled protagonist, the family matriarch, Pilar, is a kind university professor who is genuinely concerned about Raquel. The maid and mother enter a comedic tug of war with the coming and going of the three new maids hired to relieve Raquel while she recovers. Pilar is so dependent on Raquel that she is blind to her psychopathic aggression, much of which is inflicted on her daughter, whom Raquel despises despite having raised her, and on the three new maids. Pilar’s husband, Mundo, is too engaged with his hobbies (golfing and making miniature replica ships) to help resolve the domestic crisis. The action progresses predictably with the arrivals and departures of three maids, all of whom are stereotypes. The first is Mercedes, a mild mannered Peruvian teenager. The second is a rancid older Chilean woman named Sonia who is even fiercer than Raquel. Lucy, the third and final maid, is a vibrant, but stereotypically naïve young women from the rural south who takes the job to experience city life temporarily before returning home. Lucy ultimately cures Raquel and resolves the crisis. She gives Raquel the authentic human contact she needs to accept her circumstances and regain her health and happiness, revealed at the film’s end when Raquel begins a routine of jogging after work like Lucy. She finds the solution to her problems in herself and in Lucy, who puts her back in touch with her class and reminds her of her identity as a maid, rather than as a member of the Valdés family. The film’s title, which is a relatively new euphemism in the Chilean lexicon, exemplifies the way the movie attempts to resolve the conflicts surrounding domestic workers in Chile. In the 1980s, Chileans replaced the previous euphemistic term for in-home workers—the word “mama” (that is, “mama,” not “mamá”) with the term “nana”. “Mama” had been used since the colonial era as an affectively charged term replacing the pejorative title “empleada doméstica.” This new term sought to alleviate the affective tension created by the fact that the real mother was disengaged from children, even though she had no other work. Not coincidentally, the term “nana” replaced “mama” during the installation of neoliberalism in Chile in the 1980s and 1990s. The adoption of the word “nana” (an Anglicism derived from the word “nanny”) further masks the fact that maternal care is reduced to a commercial transaction, and hence demonstrates linguistically the way Chileans attempted—though superficially—to emulate cultural and economic models from the north. Interestingly, only the title changed; the use of low-paid maids remained largely unchanged with neoliberalism. In later years the surrogate mother—or nana—replaced the actual mother so the second, as the family mother, Pilar, depicts in the film, could enter the workforce.

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This exchange of human labor is not problematized in the film: the somewhat recent emergence in Chile of an educated class of female professionals like Pilar arose not through a comprehensive transformation of gender relationships, in which women and men began to share housework and child rearing, but through a continued exploitation of poor women of color, often immigrants, who work for low wages. Punctuating the film’s failure to challenge the fact that the myth of Chile’s neoliberal economic miracle is based principally on uneven economic reforms, the term “nana” is used throughout the film. However, the pejorative term “empleada” is uttered only once when the daughter, who is at odds with Raquel, reminds her of her place as a worker for and not a member of the family: “Tú eres una empleada nada más acá.” The term “empleada” underscores the economic and class relationship that in the film is otherwise emotionally sugarcoated with other terms. This is in fact the only moment in the film when a family member unmasks the reality that their relationship with the Raquel is primarily transactional. Beneath this harmonizing veneer, however, the movie unwittingly reveals the double standard among the progressive intellectual/artist types like Pilar and Mundo, and by extension the film director himself, of ambivalence about transforming class privilege in Chile. Pilar’s profession as a university professor links her to the political left. Mundo wears a ponytail and informal professional attire, and is in this way also characterized as politically progressive. Yet despite their implied political leanings and their admirable concern for Raquel, the Valdéses, like the film itself, are oblivious to the multi-tiered social structures defining their relationship with Raquel. Both the parents and the film conclude with the message that only Raquel and her subaltern domestic worker counterparts have the power to resolve the conflict. This resolution is in line with the neoliberal agenda in which the solution to social problems rests in the individual (Raquel), rather than in the state, depicted in the film through the microcosm of the Valdés household. The viewer hence sees on the screen a deterioration of Chile’s collectivist agenda and the building of consensus among the Chilean moneyed class to prioritize the needs of the bourgeoisie, while unintentionally revealing the hypocrisy of an affluent Chilean left, whose social commitment is only superficial. Further revealing this ambivalence toward creating social change that might undo the dynamic of oppression and privilege perceptible in the household, as the story unfolds, the viewer is encouraged to conclude that Raquel’s ailments are due both to her defective personality as well as to the systemic problem in the job itself that created her emotional isolation and endless work. Paralleling the overall project of the film to mitigate conflict, however, these tensions are resolved when Raquel finds happiness within, rather than against, the prevailing socio-economic system.

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four maids are portrayed in contrast with their attractive, benevolent and sensible employers underscores an underlying classist perception as well as an adherence to the systematic exclusion of subaltern peoples from the consensus-building neoliberal agenda. Raquel occupies most of the screen time, yet she is always portrayed grotesquely. At times she is viewed as a literal and figurative monster, or simply unlikeable and unattractive or, at best, likeable but disturbingly awkward. Even when she is “cured” at the film’s denouement, she enters the spectator’s gaze as “otherworldly” subject. Even here Raquel is strikingly still such an “other” that identification with her would be impossible: she appears inappropriately dressed for the middle-class pastime of jogging and looking ridiculous as she attempts the exercise with her knees locked. Likewise, the filmic gaze cast on the other maids avoids critique: the employment of the Peruvian teenager the same age as the daughter in the film is presented as unproblematic; the second maid takes herself too seriously and ends up smashing one of the ships Mundo has spent a year building, but he quickly forgives Raquel for causing the conflict, and though Lucy is undeniably likable and more multi-dimensional than the other replacement maids, she is portrayed in jest as huacha, a naïve country bumpkin. In turn, Pilar’s use of a bell and an intercom to summon Raquel are depicted without irony or critique. The film thus situates the viewer to identify with the family, a fact that is further underscored by the autobiographical nature of the film, which was shot with a handheld camera in the director’s childhood home and was based on the maids who raised him in real life (Diestro-Dópido 20). Silva’s active self-positioning among the moneyed, progressive artist/intellectuals of Chile pinpoints the way the film abandons the collective agenda in Chile’s oppositional cinematic tradition in exchange for free-market solutions. An analysis of the film suggests that artist/intellectuals may only be paying lip service to their commitment to social change in Chile. This motion picture unintentionally reveals that they are yet to come to terms with, or perhaps do not want to come to terms with, income disparities and class, race and gender prejudice. The movie exemplifies this lack of self-critique and self-awareness, a position that is further underscored by Silva’s statements in interviews that: “…la película es muy honesta y bien intensionada. […] en ningún momento hay una intensión de reirse de nadie […] y tampoco de juzgar a los patrones” (2012). The psychological inability of the filmmaker and “his” family to come to terms with their own inconsistencies points to the unpredicted result of the film, which begins as a comedic psychodrama about a maid and ends by revealing the inability of a moviemaker, a family and a nation to come to terms with the socio-economic reality of maids destabilizing Chile’s harmonizing myth. That the film was so successful at international film festivals and in the global marketplace points to a widespread

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complicity with the neoliberal agenda beyond Chile’s borders. While the self-help resolution works to mitigate tensions in Chile, it does so as well in the arena of a globalized neoliberalism, one that cultural theorist Jean Baudrillard has called a “dissolution of negativity in a perfused euphoria,” a strategic “whitewashing of all negative histories and undesirable socioeconomic and cultural traits through the communicative manipulation of both language and image” (44). The free-market solution rests on Raquel, as an individual, to find her own way. The only help comes from Lucy, the one person Raquel accepts who shares her class position. Yet in the film the class and gender solidarity perceptible in Lucy and Raquel’s healing interaction is fleeting, as Raquel ultimately reassumes her position as the sole family maid. The happy ending encourages complacency, complicity and consensus in Chile and abroad, while promoting the abandonment of the notion of collective responsibility and the expectation of society’s role in resolving disparity. Raquel’s renewal vindicates class disparity and masks the fact that worker exploitation is one of the pillars of the Chilean economic success story. The film’s promotion of passive complicity and its ultimate mitigation of social tensions to favor bourgeoisie interests parallel a value system that participants in the New Latin American Cinema movement linked to Hollywood films of the era. Cuban filmmaker Tomás Gutiérrez Alea complained of this propensity in his essay, “The Viewer’s Dialectic,” where he claims that Hollywood film maintains bourgeois interests upon stating that: “Film rapidly became the most concrete manifestation of the bourgeoisie spirit, in objectifying its dreams” (112). His explanation of how these films worked to preserve prevailing social structures sheds light on the political significance of the peaceable ending to the family crisis in La nana: In a capitalist society, the typical consumer film shown is the light comedy or melodrama. It has invariably had a “happy ending” and to a certain degree continues to provide a rather efficient ideological weapon to promote and consolidate conformism among large sectors of the population. First, there is the plot. In its numerous situations we are made to feel that the stable values of society are threatened […]. In the end those values are saved, and we leave the movie theater with the sensation that all is well, that there is no need to change anything. (127-8) In this sense, the implicit call to political inaction in La nana becomes even more important to the consensus-building project underway in Chile. If film is as powerful a vehicle as Gutiérrez Alea suggests—and I would argue that it is—then motion pictures like La nana play a role in creating consensus about the neoliberal agenda, by helping to maintain social hierarchies and by project-

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ing worldwide an image of Chile as a land of harmony and prosperity. In a broad sense, the film gives neoliberalism what it needs to guarantee its continuation and growth domestically and within the international marketplace. Considering La nana’s international success, unmatched by any other Chilean film produced before it, it is worth contemplating its possible role within the global context. In their book Labor of Dionysus: A Critique of the State-Form, Michael Hardt and Antonio Negri have observed the important role consensus building plays in the logic of globalization today, shedding light on the international political arena in which La nana participates: The crisis of collective identities is […] pushed to the extreme; individualism is maintained as the supreme value and the antagonisms are manipulated by the mechanisms of compensation that participate in the repression or eclipsing of historical and social events. Society has to dance according to the rhythm of power and every dissonance, every instance of cacophony must be reduced to the heart of harmony in which power invents the rules in every case. The passivity of consensus becomes the fundamental rule; the reduction of social space is the norm of political space; political space produces the social event, which produces the social dynamics and creates consensus […]. (271) Raquel is not the only maid to have hit the big screen in the Southern Cone in recent years: Chilean moviemaker Alicia Scherson’s film Play (2005) works to erode the neoliberal consensus in her experimental motion picture about a Mapuche domestic worker who searches for love in a Chile divided and dehumanized because of multi-tiered inequalities. However, Silva’s film is the only one to project a sanitized version of class, ethnic and gender difference in the region. Scherson’s socially conscious film did not receive the accolades La nana did, suggesting an even further deterioration of the collectivist agenda and the widespread support of the consensus-building project.

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2010 mining disaster—a nation clenching to a myth of economic prosperity and advancement. With the progressive intellectuals and artists unable and unwilling to challenge systems of oppression and privilege, Chile’s maid protests of 2012 should come as no surprise. While Silva’s film suggests that social change is unnecessary and that the onus of finding wellbeing is on the individual, these recent demonstrations indicate that Chilean society will eventually have to confront disparity in its quest to imagine itself as a modern, forward-thinking nation free of tension.

(Endnotes) 1 Notes La nana is among the most well received films in Chile’s history. Among the distinctions it received abroad, it was nominated for a Golden Globe and its lead actress, Catalina Saavedra, won several awards for her exceptional interpretation of the maid protagonist. In Chile, the film won seven awards in 2009, including awards for best film, director, script and lead female actress. In 2010, Silva won Chile’s prestigious Altazor Prize for the movie. Furthermore, La nana was featured on NetFlix’s instant view in the recommended category, helping to make it the most viewed Chilean film in the US and also the highest earner in the nation’s film history (González).

2 Though La nana has not yet been the subject of scholarly analysis, it aroused significant debate in the Chilean media. In a one review, Vera Meiggs argues that the film is rightwing and reactionary, and criticizes its uncritical stance toward maid labor in Chile. Of the film, she writes that:

In neighboring Argentina, the economic collapse and the failure of the neoliberal model are portrayed in the thematically similar film of the same era, Cama adentro (2004). Yet in the Argentine version, it is neither the will of the people nor of the individual, but the country’s economic collapse in 2001, that ultimately upsets the master/servant hierarchy. In a dramatic reversal of roles, the señora hits financial rock bottom and is left with no other option than to move in with the maid she had long employed.

pareciera evitar toda contaminación crítica respecto al sistema social que permite la existencia del servicio doméstico. […] [L] os patrones de la película son casi idealizaciones de una clase privilegiada y mientras más bondadosos aparecen, se vuelven más sospechosos de un blanqueo ideológico inadmisible sobre una entelequia cultural.

La nana, on the other hand, presents the story of a maid that shows us—much like the media manipulation of the

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Another reviewer, Marcelo Morales, claims that the film is not reactionary, rather, its felicitous ending represents Chile’s reality faithfully: “Pedirle algo más al personaje, una explosion de sentimientos, una destrucción de su entorno, sería un efectismo demasiado lejano a nuestra realidad…” The majority of Chilean critics, however, seem oblivious to any socio-political implications in the film.

3 Film scholar Gastón Lillo has already noticed a more conservative trend characterizing Chilean films of the 1990s. He argues that the motion pictures of the post-dictatorship period promoted the reconciliatory effort marking Chilean politics at that time. Lillo illustrates how these films dismantled and disarticulated the critical discourse of the artistic and intellectual counterculture, legitimized injustice and worked to: “articula[r] el universo semántico del progreso, la modernización y la satisfacción personal en detrimento a las ideologías colectivistas, del pensamiento solidario y las posiciones éticas basadas principalmente en los derechos humanos” (31).

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7 The Sindicato de Trabajadoras de Casa Particular (SINTRACAP-CHILE) describes the legal rights of Chile’s domestic workers. It is interesting to note that maids’ legal entitlement to earn the minimum wage occurred only in 2011 and had to be phased in over several years. Punctuating that their rights and labor conditions are minimal by any standard, Chilean law protects them from working more than eleven hours a day, six days a week and their minimum salary is less than $400 a month (See the SINCATRAP webpage).

Works Cited Barthes, Roland. Mythologies. Trans. Annette Lavers. New York: Hill and Wang, 1979. Print. Baudrillard, Jean. The Transparency of Evil: Essays on Extreme Phenomena. Trans. James Benedict. New York: Verso, 1993. Print.

4 Michael T. Martin’s The New Latin American Cinema: Theory, Practice and Transcontinental Articulations, a two-volume collection containing the most important writings about this movement, is perhaps the best critical source about Latin American film of the 1960s and 1970s.

Diestro-Dópido, Mar. “The View from Downstairs.” Sight and Sound 20.9 (2010): 20. Print. González, Gabriela. “La nana logra histórica recaudación en Estados Unidos.” Cinechile: Encyclopedia de Cine Chileno. 9 Nov. 2009. Web. 10 Jan.

5 Though they do not uphold a conservative agenda as does La nana, Orlando Lubbert’s Taxi para tres (2001) and Boris Quercia’s Sexo con amor (2003) exemplify the high entertainment value and low spectator participation characterizing post-dictatorship Chilean film.

6 I am referring to two laws enacted in 2004. Law 19,981 formed the Consejo de Arte y La Indústria Audiovisual (CALA) to promote and foment audiovisual production as part of a national patrimony, while law 18,985 allows for tax write-offs for donations supporting film production.

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2013. Gutierrez Alea, Tomás. “A Viewer’s Dialectic.” Trans. Julia Lesage. The New Latin American Cinema: Theory Practice and Transcontinental. Articulations: Volume 1. Ed. Michael T. Martin. Detroit: Wayne State UP, 1997. 108-31. Print. Hardt, Michael and Antonio Negri. Labor of Dionysus: A Critique of the State-

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Form. Minneapolis: U of Minneapolis P, 1994. Print. La nana. Dir. Sebastián Silva. Perf. Catalina Saavedra, Claudia Celedón and Alejandro Goic. Forastero, 2009. Film. Lillo, Gastón. “El cine y el context político-cultural en el Chile de la posdictadura.” Revista Canadiense de Estudios Hispánicos 20.1 (1995): 31-42. Print. Meiggs, Vera. “La nana vs. Dawson isla 10: Una bendita polémica.” Cinechile: Encyclopedia de Cine Chileno. 2009. Web. 10 Jan. 2013. Morales, Marcelo. “El “final feliz” de la Nana” Cinechile: Encyclopedia de Cine Chileno. 2009. Web. 10 Jan. 2013. Moulian, Tomás. Chile actual: anatomía de un mito. 3rd ed. Santiago: LOM Ediciones, 2002. Print. Rivera Letelier, Hernan. “33, número de muerte y resurrección.” El país. 1 Sept. 2010. Web. 10 Jan. 2013. Ross, Miriam. South American Cinematic Culture: Policy, Production, Distribution and Exhibition. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2010. Print. “Sebastián Silva presenta La nana.” Youtube. Panikocl, 14 Jun. 2012. Web. 10 Jan. 2013. SINTRACAP-CHILE. Legislación y derechos. 2013. Web. 10 Jan. 2013.

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Recibido el 08 de diciembre de 2013 y aceptado el 12 de diciembre de 2013

ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE COMPLETEZ DE LOS NÚMEROS REALES Una evaluación formativa mediante el diseño y uso de objetos físicos y virtuales con resolución de problemas, aplicado a estudiantes de octavo grado de la I.E. Gabriel García Márquez de Cali. Diego Aguilón Valenciano Universidad Pontificia Bolivariana RESUMEN

Palabras clave: Completez, Números reales, Conjuntos numéricos, Objetos de Aprendizaje, Resolución de Problemas, GeoGebra.

Este Proyecto de aula nace de una inquietud respecto al vacío de conocimiento que tienen los estudiantes acerca de los números reales y de todas las posibilidades matemáticas que estos generan en la resolución de problemas, y se enmarca en el propósito de acercar a los estudiantes de grado octavo de básica secundaria al concepto de completez de los números reales, presentando una metodología basada en objetos de aprendizaje en donde se incluye una sala de juegos y aplicativos en GeoGebra como alternativas didácticas y pedagógicas para la evaluación formativa de la comprensión de los números reales. Se busca que no solo los estudiantes se apropien de un concepto en particular, sino que también los docentes miren desde una perspectiva diferente su quehacer en el aula desarrollando allí el triángulo de la enseñanza: docentes – saberes – estudiantes, a fin de construir conocimiento a partir de nuevas estrategias. El resultado de las actividades propuestas generó además de una mejor comprensión del tema de estudio y una mejor actitud por parte de los estudiantes dado que lo encontraron novedoso, atractivo e interesante.

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SUMMARY This class Project is born about a worry, by an empty of knowledge that the Students have with the relation to real Numbers and all math possibilities they give with the resolution of the problems, and the main objective is framed to near to the Students to the eighth grade with the concept of completez of the real Numbers presenting a methodology based in learning objects where there is a games room and aplicatives in GeoGebra like didactics and pedagogies alternatives, to the formative evaluation of the comprehension of the real Numbers, looking with this the Students do their the concept and also the teachers look since a different perspective their labor in the class developing here the triangle of the teaching: teachers- knowledge- Students, and so make a knowledge since new strategies. The result of the propose activities produce a Better comprehension of the study topic, a better actitude of the students because they found it newness, attractive and interesting. Keywords: Completez, Real Numbers, Numeral sets, Learning objects, Resolution of problems, GeoGebra.

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INTRODUCCIÓN Llegar a ser matemáticamente competente, está vinculado al desarrollo de la comprensión del contenido matemático, porque cuando se comprenden las nociones y procedimientos matemáticos, se pueden utilizar de manera flexible, adaptándolas a nuevas situaciones, lo que permite establecer relaciones entre ellos para utilizarlos en el estudio de un nuevo contenido matemático. Y si se tiene en cuenta que la educación se convierte en un medio básico para el progreso de nuestros estudiantes, se crea entonces la necesidad de darle significado a nuestra labor como

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Particularmente este proyecto permitió que los estudiantes realizaran una actividad matemática a través de una sala de juegos, que incluye la recta numérica, pero no desde la práctica como se está abordando en el aula, con una regla, que por más grande que sea, difícilmente se puede observar que para cada número existe un punto en ella, sino con una recta construida como un zoom, que si lo permite, junto a algunos aplicativos utilizando el programa Geogebra, que los llevó a imaginar o intuir una propiedad que no cumplen los números racionales, construyendo la noción de número irracional y así completar el conjunto de los números reales, reconociendo la propiedad de completez. Los estudiantes que se afectaron en esta re-significación, fueron de grado octavo de básica secundaria, de la I. E. Gabriel García Márquez de la ciudad de Cali, institución de carácter público, partiendo de sus conocimientos previos en el manejo de la división, multiplicación y radicación, como operaciones necesarias para el reconocimiento de la completez de los números reales y la diferenciación entre un número racional y uno irracional, conceptos que los estudiantes no manejan adecuadamente pues en sus respuestas se percibe que para ellos no es claro el continuo numérico y el número irracional lo ven como una aproximación al número racional. Bajo esta percepción de los números reales

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por parte de los estudiantes, nacen o se plantean las siguientes cuestiones: ¿estamos los docentes modelando situaciones de aula que realmente logran mostrar de una mejor manera el conocimiento objeto de enseñanza? o ¿será que existe una forma diferente de ayudar a construir conocimiento a nuestros estudiantes? Es por eso, que dando respuesta a estas inquietudes, se planteó el proyecto, con un enfoque socio-constructivista, para que sea el estudiante, con la orientación del docente, quien tome conciencia y actúe, desde su propia experiencia, sobre situaciones matemáticas, para construir conocimiento, objeto del proceso enseñanza-aprendizaje, con la ayuda del Diseño Industrial, para crear objetos, que acompañen ese proceso, direccionados a dar soluciones a las situaciones que se presentan a diario en el aula de clase, permitiendo presentarle a los estudiantes, con estos, el conocimiento de algún tema o concepto necesario para desarrollar las competencias planteadas en los lineamientos y estándares curriculares o que son de su interés.

docentes reflexionando sobre nuestras actividades en el aula, reconociendo si éstas realmente están siendo orientadas para que los estudiantes lo descubran y lo apropien.

Esto necesita el trabajo en dos frentes: primero el conocimiento de las características individuales de los estudiantes como son, su mismo desarrollo cognitivo, intereses, conocimientos previos, y segundo el análisis, evaluación y aplicación de diferentes estrategias que les permita un mejoramiento integral, en el cumplimiento de nuestra misión como docentes, es decir, todo un trabajo desde la didáctica de las matemáticas, que como ciencia estudia las actividades que tienen por objeto la enseñanza , en lo que ellas tienen de específico de la matemática, sobre todo los fenómenos que genera la comunicación del saber, incluyendo la producción o el mejoramiento de los instrumentos de enseñanza.

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Estas nuevas herramientas, como es el caso de la sala de juegos, propuestas para dar solución a los problemas conceptuales de los números reales, generan trabajo colaborativo, toma de decisiones y liderazgo, condiciones necesarias para satisfacer las necesidades que la sociedad y el mundo laboral les demandan.

El proyecto, entonces, utiliza los Objetos de Aprendizaje, como entidades digitales y no digitales, para fortalecerlo, dándole un uso adecuado de acuerdo a unos objetivos de aprendizaje, permitiendo que los usuarios interactúen con estos objetos, mejorando su atención y motivación, dado que se enfrentan con algo que pueden tocar y de allí obtener información de color, forma, textura a la vez que cumple un propósito educativo en donde aparecen contenidos, actividades de aprendizaje, incluida evaluación y elementos de contextualización En consecuencia, el reto que representa este trabajo, como un inicio, que debe ser mejorado o tal vez cambiado, es intentar evolucionar, desarrollando e implementando nuevas estrategias, y así , crear un ambiente diferente en las actividades de aula, en la espera de obtener una mayor comprensión de las matemáticas y porqué no, adaptarla en otras áreas del conocimiento, ya que la mayoría de los objetos físicos diseñados en el proyecto tienen esa característica tan importante, de no ser exclusivos de las matemáticas, en la cual se trabajó con mucho interés.

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Diseño metodológico Es importante recalcar que el proyecto tuvo un carácter exploratorio, porque fue un proceso de búsqueda y generación de conocimientos a través del desarrollo de una serie de actividades caracterizadas por su creatividad e innovación, como también ubicado en el tiempo, ya que incluye una investigación de hechos pasados (Histórica), donde se representa una búsqueda crítica de la verdad sustentada en acontecimientos pasados respecto a los números reales, de hechos presentes (Descriptiva), trabajando realidades de hecho a través de problemas y preguntas propuestas hacia los estudiantes, y de cosas que pueden pasar (Experimental), resultado de esos problemas propuestos, con el fin de alcanzar los objetivos trazados en el proyecto. El desarrollo de este proyecto se realizó en tres etapas a saber: primera, diseño de los objetos de aprendizaje y los instructivos necesarios para su uso, segunda, validación de los mismos y tercera, aplicación de la secuencia didáctica con su respectivo análisis. En el diseño de los objetos de aprendizaje y de las actividades de aula, pensados desde la perspectiva de presentar a la comunidad educativa una manera diferente de abordar los números reales y su completez, se debió asociar inmediatamente cómo iban a ser las intervenciones de aula, destacando el trabajo conjunto que los estudiantes de Diseño Industrial, Andrés Benavidez y Jennifer Cifuentes, realizaron con el autor del proyecto para pensar y construir cada uno de los objetos físicos utilizados en él. En la etapa de diseño se manejaron dos criterios, el primero resultó de la observación de las actividades que los estudiantes de la institución realizaban en su tiempo libre, que resultó estar dedicadas en gran parte a los juegos de mesa, y en segundo lugar la coherencia horizontal de los pensamientos matemáticos propuesta por el MEN. Los aplicativos de los objetos virtuales se diseñaron utilizando GeoGebra, siendo una creación personal del autor del proyecto. Con estos objetos físicos y virtuales se planificaron tres intervenciones de aula, de dos horas cada una, donde los docentes sólo intervinieron para resolver alguna duda respecto a la mecánica del juego, no para darle solución a alguna de las actividades, posibilitando a los estudiantes manifestar más interrogantes que los pongan a prueba con el fin de lograr el objetivo trazado de reconocer los números reales como un conjunto completo resultado de sumar los números racionales con los números irracionales. En la primera intervención de aula, contestaron una prueba diagnóstica, para luego pasar a la sala de juegos multinivel, en la

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cual tuvieron que ir superando cada uno de los cuatro niveles propuestos, siguiendo los instructivos diseñados para su ejecución. El nivel uno, trabajado en dos fases con el objeto físico Las fracciones, el nivel dos utiliza la Ruleta mayor, el nivel tres el Concéntrese real, para finalizar con el nivel cuatro llenando el Crucigrama matemático. Para la segunda intervención de aula, se utilizaron tres aplicativos en GeoGebra, enfocados en el manejo de los números irracionales, para así completar los números reales. El primer aplicativo utilizó el teorema de Pitágoras, para el cálculo de raíces cuadradas, en el segundo se encontró el valor de Pi como la relación entre la longitud y el diámetro de un círculo y el tercero también permitió calcular raíces cuadradas pero utilizando el cruce de círculo con el plano cartesiano. La tercera intervención de aula, sirvió para que los estudiantes realizaran una práctica con la recta numérica diseñada como un zoom, en donde ellos pudieron encontrar y posicionar diferentes números con varias cifras decimales, completando así el proceso para determinar que los números reales llenan por completo la recta numérica. Al finalizar cada actividad los grupos socializaron los resultados obtenidos con discusiones y aportes haciendo valedera esta propuesta socio-constructivista, es decir, el proyecto se puso a prueba para analizarlo, buscando mejorarlo y nutrirlo con otros aportes, o rechazarlo por producir más malestares del que trata de solucionar, pero eso sí, permite que el estudiante construya conocimiento matemático a través de la acción, porque él mismo lanzará hipótesis, planteará soluciones y encontrará un nuevo significado a su quehacer en el aula y fuera de ella porque apropió un conocimiento. La aplicación y validación, después de haber trabajado en el diseño preliminar de los objetos físicos e instructivos, siguiendo un protocolo definido, se hacen necesarias para observar las fortalezas y debilidades que presentan a la hora de la interacción de los estudiantes con ellos, para cambiarlos, rediseñarlos, o dejarlos tal como están, Se resalta que las pruebas no se realizaron hasta que los estudiantes leyeran en su totalidad el siguiente protocolo y cumplieran con los requisitos indicados en el mismo. -Nombre de la prueba de validación Prueba de actividad y secuencia uso de objetos didácticos para el aprendizaje del concepto de los números reales para estudiantes de grado octavo de básica secundaria. - Realizadores de la prueba La actividad didáctica la desarrollaron Diego Aguilón, ponente del

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proyecto y, Andrés Benavides y Jennifer Cifuentes, estudiantes de Diseño Industrial de la Universidad Nacional de Colombia, sede Palmira. -Descripción de la prueba

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- Secuencia de la prueba Las pruebas obedecen a la siguiente secuencia, teniendo en cuenta que se deben cumplir en su totalidad cada uno de los niveles propuestos.

Se realizarán una serie de actividades didácticas multinivel consecutivas, con sus respectivas instrucciones y fines específicos para lograr identificar si los estudiantes alcanzan o no la competencia matemática mediante el desarrollo de sus diferentes pensamientos (numérico, métrico, espacial, variacional y aleatorio), tal como lo propone el MEN en los Estándares y Lineamientos Curriculares establecidos a partir del 2006.

Ubicar los elementos por cada mesa y grupo.

Ubicar elementos de registro.

Cada grupo de la prueba debe tomar la ubicación establecida.

Entregarle a cada grupo la hoja de preguntas y respuestas.

-Actividades propuestas para desarrollar la prueba

Leer el protocolo.

Empezar la prueba en paralelo con el registro de video.

Cada 10 minutos hacer un chequeo de cómo va el desarrollo de la prueba.

Finalizar la prueba.

Detener el registro.

•

Realizar una secuencia de uso.

•

Entregar la secuencia a cada grupo estudiantes con las preguntas de la actividad.

•

Desarrollar la prueba paso a paso con los grupos.

•

Identificar si los estudiantes están desarrollando la prueba de manera adecuada, de acuerdo a los siguientes criterios: 1.

Reconocer el funcionamiento del objeto físico.

Responder los instructivos propuestos.

10. Recoger las hojas de preguntas y respuestas. 11. Recoger los elementos de la prueba. 12. Hacer pregunta a los estudiantes de cómo se sintieron en la prueba. 13. Tomar anotaciones de sus opiniones.

•

Terminar la actividad.

14. Analizar los datos.

•

Tomar los datos y registro de la actividad.

15. Sacar Observaciones y conclusiones.

•

Hacer las conclusiones posteriores a la prueba.

16. Dejar el espacio limpio.

•

Hacer la validación con los datos generados por el desarrollo de la prueba.

•

Retroalimentar el proyecto, proponiendo modificaciones y/o cambios, tanto al objeto físico, como a la secuencia didáctica.

- Hipótesis Con el desarrollo de la actividad y por medio de los objetos didácticos el estudiante progresivamente aumentará el nivel de comprensión conceptual de los números reales, lo que le permitirá en el mismo número de preguntas un mayor acierto de respuestas, mejorando los resultados obtenidos con la clase convencional.

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- Indicadores de la prueba Toda prueba debe ser evaluada y medida para diagnosticar de una manera más asertiva si la misma necesita rediseñarse. El indicador de las pruebas será la relación entre la Cantidad de preguntas/cantidad de respuestas acertadas, expresado en porcentaje (%). También se midió el grado de satisfacción de la actividad y entendimiento de las características de los números reales Inmediatamente se recogieron las observaciones y conclusiones de los estudiantes y realizadores de las pruebas, para retroalimentar el proyecto, indicando cambios o mejoras, tanto a las actividades didácticas, como a los objetos físicos. Inclusive, se pudo mirar la posibilidad de poder aplicar esta metodología a otros temas de la matemática, e involucrar diferentes áreas del conocimiento, transversalizando, para construir un conocimiento más

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holístico, buscando que los estudiantes sean más competentes. Los resultados de la validación se muestran en la tabla 1, donde se observa el desarrollo de la secuencia didáctica en sus tres etapas, identificando si los estudiantes ejecutaron la prueba de manera adecuada, cumpliendo los criterios establecidos, porque comprendieron el funcionamiento de los objetos físicos y aplicativos y terminaron las actividades propuestas para cada uno de ellos. En general, las actividades se cumplieron en su totalidad, exceptuando la correspondiente al nivel 3, con El Concéntrese Real, indicando por lo tanto, que el diálogo del usuario con los objetos de aprendizaje fue muy dinámico, además de cumplir con el objeto de enseñanza, que se analiza más adelante. Tabla 1 Desarrollo de la secuencia didáctica ACTIVIDADES DE AULA

Reconoce el objeto y su funcionamiento

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Nivel 2

Reconoce el objeto y su funcionamiento

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Nivel 3

Reconoce el objeto y su funcionamiento

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NIVELES

GRUPO No.

Nivel 1

Sala de juegos

Nivel 4 Aplicativo 1 Aplicativos en GeoGebra

Aplicativo 2 Aplicativo 3

Recta numérica

Nivel único

Con la información obtenida de la validación de los objetos físicos, se pudo concluir que El Concéntrese Real y La Ruleta Mayor deben ser modificados. Estas modificaciones deben buscar: primero, disminuir el tiempo de duración de la prueba, y segundo, permitir que los objetos sean utilizados en cualquier otra área del conocimiento, que era una de las fortalezas que se buscaba alcanzar con su diseño. Por ejemplo, en La Ruleta Mayor al no ser

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utilizada todas las caras del cubo de preguntas, requería que los estudiantes repitieran continuamente el ejercicio, para encontrar interrogantes diferentes, por lo que se propuso como mejora del objeto, utilizar las cuatro caras, para ubicar las preguntas, ganando con ello tiempo, porque ya no sería necesario estar repitiendo la interacción con el objeto para buscar una nueva pregunta. En el Concéntrese Real, cambiar las fichas circulares que contienen los números por piezas que tengan el espacio suficiente para guardar allí tarjetas intercambiables, que garanticen actualizar los aplicativos o poder usarlos en otras áreas del conocimiento. El análisis de los resultados, las observaciones de estudiantes y profesores, terminó con nuevos objetos físicos y rediseño de otros, junto a la secuencia didáctica para su uso. RESULTADOS El indicador propuesto en el protocolo, alcanzó un total de aciertos del 67%, mientras que el nivel de satisfacción logró un 100% de aceptación, alcanzado gracias al desarrollo e intención de la actividad didáctica propuesta. En el nivel 1, en su primer fase, cuyos resultados se muestran en la figura 1, se descubre el bajo nivel de recordación que tienen los estudiantes del contenido matemático de los números racionales, pues el 62% no reconoció ni siquiera que la expresión ½ era un número fraccionario y mucho menos que si se juntaban algunas de ellas podían conformar otra más grande.

Figura 1. Comparativo niveles de conocimiento de las características de los números racionales.

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conocimiento respecto a los números racionales, y cuarto resolver situaciones aditivas como las planteadas en las preguntas 1., 2., y 3. de la guía, gracias a la interacción con el objeto físico, sacándolos del ejemplo tradicional de la torta, que los ha llevado a pensar, por ejemplo, que ¼ es eso, un pedazo de torta. Tabla 2 Consolidado Respuestas Fase 2 Tabla 2 Consolidado Respuestas Fase 2 GRUPOS (G)

Número Preguntas/Número respuestas

5/5

% Respuestas respondidas

100

% Respuestas correctas

Respuestas incorrectas

4 y5

El consolidado, demuestra la existencia de otro vacío por parte de los estudiantes, respecto al pensamiento aleatorio, pues ninguno de los grupos respondió acertadamente a la pregunta número cinco, indicando que se debe repensar el manejo que estamos dando los docentes en el aula de clase cuando por la premura del tiempo, siempre se deja para el último período el estudio de este pensamiento, si es que se llegan a tocar, demostrando con esto que las matemáticas no se deben fraccionar, sino trabajarlas con coherencia horizontal, tal como lo plantea el MEN en sus lineamientos curriculares. En esta segunda fase se pudo evidenciar que los estudiantes empezaron a reconocer los números racionales, a través de la representación geométrica de los números fraccionarios, situación no alcanzada en la fase 1, debido a la pobreza conceptual demostrada, por el bajo nivel de apropiación que tenían de las características de estos números, es decir, lograron superarse y empezar a construir nuevos conocimientos. La comunicación que tuvo el objeto físico y el usuario fue muy positiva, porque los estudiantes manipularon el objeto sin realizar ninguna pregunta al respecto y lograron responder todas las actividades planteadas en el instructivo 2. También se descubrió la potencialidad que el objeto poseía, porque inicialmente todas las regletas manejaban como numerador sólo el número uno, y al tener las regletas una sección cuadrada, se podrían entonces utilizar otros numeradores diferentes a uno, dándole más riqueza al objeto, ayudando con ello al mejoramiento de la propuesta.

Continuando en el mismo nivel pero en su fase 2, sin cambiar de objeto físico, pero con otro instructivo, los estudiantes confrontaron los saberes previos expresados en la fase 1, y cuyos resultados aparecen en la tabla 2, para alcanzar el objetivo trazado en este nivel, pues lograron reconocer, primero, el significado del tamaño de la figura que representaba un número racional de la forma a/b, segundo, lo que iba sucediendo cuando cambiaba el denominador, tercero, que los números se podían expresar de diferentes formas, es decir apropiaron un nuevo

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Una vez superado completamente el nivel 1 los estudiantes entraron a trabajar con el objeto físico La Ruleta Mayor y el instructivo de trabajo 3, en el nivel 2, con las siguientes características e intenciones: Objetivos - Diferenciar cuando un número racional, expresado de la forma a/b, es mayor a otro porque entiende el valor de la magnitud que

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cada uno representa. - Reconocer problemas de comunicación entre el objeto físico y el usuario, que permitan el mejoramiento del diseño y por ende la comunicación entre las partes involucradas. Conocimientos previos Interpretación de las fracciones en situaciones de medición, relación parte todo, cociente, razones y proporciones, equivalencias en números decimales, manejo de la división y la simplificación como operaciones necesarias para su identificación. Conocimientos obtenidos antes de iniciar la actividad didáctica más los adquiridos en el nivel anterior. Pensamientos incluidos Numérico, métrico, espacial, variacional y aleatorio. Los resultados de esta actividad, mostrados en la tabla 3, indican una mayor comprensión del valor de la magnitud de un número racional cuando el estudiante comparó dos números racionales y pudo determinar cuál de ellos era mayor. Este nivel básicamente evaluó cómo los estudiantes reconocían las diferencias en magnitud entre diferentes números racionales, porque entendían que este número tenía una equivalencia como número decimal y representaba un punto de la recta numérica, acercándose por ende al concepto de completez, y cuál fue el conocimiento construido por ellos a través del desarrollo del nivel 1 de la secuencia didáctica.

Tabla 3 Resultados Nivel 2 PREGUNTA

ACIERTOS

% ACIERTOS

100

Al observar detalladamente los resultados se tiene que el grado de acierto estuvo entre el 88% y el 100%, excepto para la pregunta 6 que sólo llegó al 50%, indicadores que demuestran cómo los conocimientos adquiridos desde el nivel 1, habían sido asimilados, porque resolvieron problemas usando relaciones entre los números reales y su expresión decimal, logrando identificar y diferenciar el valor de la magnitud de una expresión a/b (número racional), sin importar qué signo numérico tuviera a ó b. No obstante este hecho, se identificó otro vacío, con los resultados de la pregunta 6, en donde los números a comparar eran iguales (2/4 y 6/12 ó 6/9 y 12/18), consecuencia de no saber simplificar para reducir las expresiones planteadas, sumado a que

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esperaban la existencia de un número mayor entre la pareja de datos a comparar, pues se preguntaba cuál de los dos números era mayor, haciendo que sus respuestas no resultaran de un análisis matemático riguroso, sino del azar. Esto se identificó, porque continuamente los estudiantes solicitaron la intervención del docente cuando el par de números eran iguales. Este nuevo vacío, es una invitación a trabajar en el desarrollo de una propuesta de aula para trabajar en la simplificación y amplificación de un número expresado en la forma a/b. En el desarrollo de la actividad se logró establecer una comunicación excelente entre el usuario y el objeto físico, La Ruleta Mayor, gracias a su diseño, que facilitó la comprensión de los conceptos para alcanzar el objetivo propuesto y las posibilidades de ser usado en otras áreas del conocimiento, porque al ser las preguntas y respuestas removibles, facilitan colocar sobre el objeto cualquier tipo de actividad a desarrollar. A continuación, los estudiantes recibieron el Concéntrese Real, en el nivel 3, con el instructivo 4, para ubicar tres números equivalentes, expresados matemáticamente de una forma diferente, ya sea como un número entero, un número racional, varios elementos al mismo tiempo o como una expresión porcentual, con estas características: Objetivos. - Identificar el significado de la magnitud expresada con un número racional en sus diferentes expresiones o equivalencias. - Reconocer problemas de comunicación entre el objeto físico y el usuario, que permitan el mejoramiento del diseño y por ende la comunicación entre las partes involucradas. Conocimientos previos Debe conocer el significado de número racional, el manejo de la división como operación necesaria para la identificación del valor numérico resultado de esa división y su representación porcentual. Pensamientos incluidos Numérico, métrico, espacial, variacional y aleatorio. Los resultados, que se resumen en la tabla 4, mostraron que los estudiantes tienen dificultades para reconocer números equivalentes, como también problemas de concentración y ubicación espacial. La actividad con El Concéntrese Real, consistía en encontrar nueve tripletas equivalentes, cifra que no fue alcanzada por nin-

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guno de los grupos, siendo seis tripletas el máximo alcanzado, como se observa en la tabla 4. Este resultado obedeció a problemas de dialogo entre el usuario y el objeto, demasiadas tripletas, tamaño reducido de las fichas y a las dificultades para relacionar las diferentes expresiones equivalentes cuando un número racional se debe convertir a entero o decimal, usando la división. Para contrarrestar esta situación y facilitar que la actividad se efectúe en el tiempo estipulado, se cambió el diseño del objeto, disminuyendo el número de tripletas y el diseño de la ficha permitiendo poder utilizar el juego en otras áreas del conocimiento, porque las preguntas se pueden cambiar, según se necesite. Tabla 4. Resultados Nivel 3 Grupo No:

Tripletas encontradas

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% Tripletas encontradas

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Conocimientos previos Conocer el significado de las características básicas de los conjuntos numéricos, diferenciarlos, manejo de operaciones básicas en contextos aditivos, multiplicativos y de radicación. Pensamientos incluidos Numérico, métrico, espacial, variacional y aleatorio. La tabla 5 contiene todo el resultado del Crucigrama Matemático, mostrando un alto nivel de aciertos, indicador de que las actividades didácticas desarrolladas han alcanzado sus objetivos, porque en este nivel se sintetizan todos los conocimientos adquiridos, en cada uno de los anteriores, respecto a las características y diferenciación de los conjuntos numéricos y la resolución de problemas. Tabla 5 Aciertos por grupo y por pregunta crucigrama matemático

A pesar de estas dificultades, los resultados fueron positivos, porque los estudiantes reconocieron que un número puede indicar varias cosas, dependiendo del contexto y el problema que se esté presentando, revaluando la creencia de que un número expresado de la forma a/b, hace solo referencia a la relación parte todo, no se quedan únicamente en repartir un pedazo de manzana, clase tradicional, sino que saben que ese número puede representar el largo de la cancha de fútbol de la institución, el porcentaje de utilidad que le queda a la señora de las fotocopias o la relación entre la velocidad de dos vehículos. Terminada esta actividad los estudiantes pasan al nivel 4, recibiendo el objeto físico El Crucigrama Matemático, con su respectivo instructivo, en el que se incluye una serie de preguntas enfocadas a evaluar y corroborar algunos conceptos sobre los números reales y los conjuntos numéricos en general, como también resolución de problemas. Para responder el crucigrama se les entregó un juego de letras para formar las palabras correspondientes a cada una de las respuestas. No existe numeración que indique su posición en el crucigrama, ni debe sobrar ninguna letra. La actividad se caracteriza por: Objetivos 1. Evaluar todos los conocimientos adquiridos en los niveles anteriores. 2. Ejercitar la resolución de problemas. 3. Reconocer problemas de comunicación entre el objeto físico y el usuario, que permitan el mejoramiento del diseño y por ende la comunicación entre las partes involucradas.

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No DE

ACIERTOS

√

100

√

100

√

GRUPO No.

PREGUNTA 1.

√

PREGUNTA 2.

√

PREGUNTA 3.

√

PREGUNTA 4.

√

PREGUNTA 5.

√

PREGUNTA 6.

√

PREGUNTA 7.

√

PREGUNTA 8.

√

La pregunta 6, que se refería a los números irracionales, presentó el nivel más bajo de aciertos (25%), refleja la necesidad de realizar actividades que fortalezcan el conocimiento y manejo de los mismos. De allí la importancia de los aplicativos en Geogebra, propuestos en el proyecto, diseñados para trabajar este conjunto de números. Las preguntas 4 y 8, en donde se trabaja la resolución de problemas, con el 62% de aciertos, son evidencia del poco trabajo que se ha venido haciendo en el aula al respecto, pues a pesar de que los problemas planteados en el crucigrama no tienen un alto grado dificultad, los estudiantes no lograron reconocer el tipo de operaciones necesarias para resolverlos, porque el método tradicional, empleado en la institución siempre ha hecho énfasis en aprender a manejar el algoritmo de la multiplicación o la división, pero poco ha enfrentado a los estudiantes a verdaderas situaciones multiplicativas. La pregunta 5 con el 75% de aciertos, indica el nivel de apropiación de los números racionales y el manejo de sus equivalentes, obtenido gracias a las actividades anteriores. El 75% de aciertos que tuvieron las pregunta 3 y 7, muestra el conocimiento de las características de los conjuntos numéricos y

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El nivel de aciertos de las dos primeras preguntas (100%), conduce a pensar que existe un buen manejo cuando se enfrentan problemas aditivos.

El primer aplicativo, cuyo objetivo es lograr que los estudiantes descubran los números irracionales, mediante el teorema de Pitágoras, a través de una serie de operaciones que incluían la adición multiplicación y radicación, como respuesta a una situación problema y cuyos resultados que se desarrollan en una hoja adjunta de respuestas, se muestran en la tabla 6.

Realizar esta actividad, como una evaluación de los conocimientos adquiridos durante las intervenciones de aula, con los resultados obtenidos, generó un grado de confianza en la secuencia, cumple con los objetivos de aprendizaje trazados y posibilita generar nuevas actividades con el uso de esta herramienta u objeto físico.

El trabajo realizado con GeoGebra para la ejecución de este aplicativo resultó muy motivante para los estudiantes, porque era la primera vez que se enfrentaban a manejar un programa diferente a Excel, situación que se dejó ver cuando se hizo la charla introductoria de lo que es Geogebra y cuáles son los alcances que se pueden obtener de su aplicación.

Entre el objeto físico y el usuario se logró establecer una buena comunicación, por la facilidad de su manejo y la actitud que mostraron los estudiantes cuando interactuaban con ella, los motivaba el hecho de que el crucigrama no tenía ninguna numeración establecida para posicionar las respuestas en el tablero.

En cuantos a los resultados del primer aplicativo, contenidos en la tabla 6, muestran cómo todos los grupos lograron cumplir el primer objetivo que era de familiarizarse con el programa y luego obtener las respuestas a las actividades planteadas, donde se muestra que seis de los ocho grupos (el 75%) alcanzaron un 100% de cumplimiento y solo dos grupos alcanzaron el 80%.

sus diferencias, denotando la efectividad de la secuencia didáctica propuesta para acercarnos al conjunto de los números reales.

También el diseño permite ser usado en otras áreas del conocimiento, simplemente cambiar las preguntas, llenar algunos espacios y liberar otros, existen muchas combinaciones posibles, para formular preguntas, completar textos, armar figuras, etc. Para cumplir con el tercer objetivo de este proyecto de aula se diseñaron tres aplicativos, en GeoGebra, donde los estudiantes se aproximaron a los números irracionales, para así completar los números reales, y empezar a recocer en un contexto real su aplicación Para una mayor facilidad en el manejo de cada aplicativo se procedió a diseñar un formato llamado Registro Aplicativos Diseñados en Geogebra 4.2. El formato contiene el espacio para registrar datos generales, como nombre, fecha e imagen, objetivos, conocimientos previos, pensamientos matemáticos incluidos, contexto y lista o secuencia de actividades que facilitarán la apropiación de un conocimiento específico, según se detalla en cada uno de los aplicativos. El proceso de implementación requirió una fase inicial de explicación del funcionamiento del programa, debido a dos situaciones específicas; primero el total desconocimiento del programa y segunda al hecho de que los estudiantes nunca habían realizado actividades con programas diferentes al Excel. Esto requirió de un minucioso y detallado diseño de los aplicativos en Geogebra, tal como lo propone Hohenwarter, para una fácil interpretación y uso. Afortunadamente Geogebra maneja un lenguaje muy sencillo, ajustado al utilizado en matemáticas, permitiendo continuar con la metodología propuesta de la sola intervención del profesor, exclusivamente para el manejo del programa y la generación de más inquietudes.

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Tabla 6. Valoración de los resultados primer aplicativo

GRUPO

ACTIVIDADES

2 10

DESARROLLADAS

3 10

NÚMERO DE ACTIVIDAD NO

5 10

6 10

7 10

8 10

8y9

DESARROLLADA % CUMPLIMIENTO

100

8 8y9

100

La tabla también muestra a dos grupos sin completar las actividades 8 y 9, que trataban de la resolución de problemas. El argumento expuesto por ellos, la no comprensión del texto, situación que se presenta a diario en clase de matemáticas, generando percepciones equivocadas por parte del docente, pensando que el estudiante no domina un tema, cuando lo que ocurre es que no entiende el enunciado que se le plantea. De aquí la importancia de un manejo adecuado del lenguaje por parte de los docentes y de la comprensión lectora por parte de los estudiantes. El porcentaje de cumplimiento de las actividades este aplicativo muestra el gran potencial que ofrece Geogebra, porque permitió en tiempo real que los estudiantes realizaran muchas veces la misma actividad, asegurando el grado de comprensión del tema de los segmentos, el triángulo rectángulo y su construcción (actividades 1,2 y 3). Lo mismo ocurre en la cuarta actividad cuando los estudiantes encuentran las longitudes de los segmentos al activar los íconos correspondientes y luego en la quinta actividad cuando se calcula el valor de la hipotenusa del triángulo usando calculadora y comparándola con el resultado generado por el aplicativo. En la sexta actividad, nuevamente en tiempo real, pudieron cambiar tantas veces quisieron la longitud de los dos

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catetos y siempre el resultado del aplicativo, correspondía al valor obtenido por la calculadora. La secuencia de actividades seguida por los estudiantes, les permitió descubrir que existe una relación entre los segmentos del triángulo rectángulo, que siempre se cumple, sin saber que esa relación se llama el teorema de Pitágoras, como lo expresaron todos los grupos sin excepción. Se alcanza así el objetivo de aprendizaje formulado, aproximándolos a los números irracionales, para completar el conjunto numérico de los reales con lo que se llena la recta numérica, dándole sentido al concepto de completez. Pero lo más relevante del desarrollo de la actividad, independiente de los resultados obtenidos por ellos, fue el alto grado de satisfacción que se reflejó cuando el 100% de los grupos contestó la actividad 10, en la cual ellos propusieron que se desarrollaran algunas otras actividades matemáticas como se muestra en la tabla 7.

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de clase utilizando un medio virtual, encontraron una situación diferente donde GeoGebra posibilita de una manera sencilla la resolución de diferentes problemas con el uso de los números irracionales, en este caso el número Pi (π). Los resultados del segundo aplicativo, contenidos en la tabla, relacionan cómo el 100% de los grupos logró cumplir con el desarrollo de todas las actividades propuestas, tal como se ve en la tabla 7. Tabla 7 Valoración de los resultados segundo aplicativo

GRUPO

ACTIVIDADES DESARROLLADAS NÚMERO DE ACTIVIDADES NO DESARROLLADA % CUMPLIMIENTO RESPUESTAS CORRECTAS % ACIERTOS

100

ACTIVIDAD INCORRECTA

Tabla 7 Propuestas de actividades matemáticas de los ocho grupos del primer aplicativo. Desarrollar

ACTIVIDAD

Construir figuras

PROPUESTA

geométricas

matemáticas

NÚMERO DE GRUPOS QUE LA

Diseñar edificios

actividades

Construir un dominó de sumas

PROPONEN Fuente propia

Aquí el grado de aceptación de los estudiantes, no se mide tanto por lo pertinente de la propuesta (“diseñar edificios”) o porque no proponían algo en concreto (“desarrollar actividades matemáticas”) sino por el solo de hecho de que hicieran propuestas, a pesar de las dificultades que los educandos poseen cuando deben producir texto, porque veían la potencialidad de la herramienta y encontraban otra forma de resolver problemas. En el Segundo Aplicativo, el estudiante encontrará, mediante el uso de situaciones de la división la relación que hay entre el valor de la longitud de un círculo y su diámetro calculando así el valor del número Pi (π) y reconocer algunas situaciones donde es necesario el uso de ese valor numérico. El aplicativo tiene adjunta una hoja en donde se consignarán las respuestas de las actividades que deben desarrollar los estudiantes, para conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos, encontrando el valor de Pi, reconociéndolo como un número irracional, porque las cifras decimales que lo conforman no obedecen a ninguna secuencia, no son periódicas. La actitud de los estudiantes en este segundo aplicativo continuó siendo muy positiva, tal como lo expresaron en la actividad 6, porque además de realizar una actividad por fuera del aula

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El hecho de que todos los grupos realizaran el 100% de las actividades propuestas, con un 62% de aciertos, indica lo dinámico y apropiado que resultan los aplicativos en GeoGebra. La actividad número cinco, en la cual se tenía que resolver una situación problema, fue la única que no obtuvo el ciento por ciento de aciertos, al no lograr establecer el número de galones necesarios para pintar el círculo, mostrando que uno de los pensamientos, el métrico, involucrado en el problema, no pudo ser desarrollado al no relacionar la cantidad obtenida mediante la conversión necesaria para dar la respuesta. Se debe realizar un taller de conversiones, para mejorar el pensamiento métrico, necesario para potenciar esta competencia. Las actividades 1, 2, 3 y 4 vuelven a manifestar la fortaleza por la simplicidad del uso de Geogebra, simplicidad que se da gracias al diseño del aplicativo y a lo amigable del software GeoGebra, donde en tiempo real los estudiantes repitieron estas actividades, asegurando la comprensión del cálculo del número irracional Pi (π), porque sin importar el tamaño del círculo, que se lograba cada vez que se movía el deslizador P, el resultado obtenido de la relación entre el perímetro del círculo y su diámetro, mediante el uso de la calculadora, siempre era el mismo. La actividad 7, de este segundo aplicativo, mostró una mayor pertinencia respecto a las propuestas referentes a las actividades matemáticas que a los estudiantes les interesa se desarrollen con Geogebra, según se ve en la tabla 9, además del hecho de que los estudiantes siempre respondieron, dándole al lenguaje la posibilidad de darle vida a la ciencia y la tecnología.

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Tabla 8 Propuestas de actividades matemáticas de los ocho grupos del segundo aplicativo. ACTIVIDAD

Construir figuras

Calcular medidas de

Construir figuras que

PROPUESTA

geométricas

figuras geométricas

representen una

ecuación

triángulos

NÚMERO DE GRUPOS QUE LA

Resolver problemas

PROPONEN

Las propuestas dejaron de manifiesto que los estudiantes relacionaban algunas de las actividades que ellos habían realizado en cursos anteriores y en el actual, octavo grado de básica secundaria y articulaban la herramienta virtual con el uso práctico de ella, orientadas todas a la Geometría. En general, la actividad de aprendizaje, desarrollada con este aplicativo, alcanzó el objetivo trazado, por el reconocimiento del número Pi como un número irracional, producto de la relación de dos características del círculo, con aplicaciones contextualizadas a su entorno escolar, favorecido por los conceptos aprendidos con la realización de las actividades propuestas desde la sala de juegos hasta la presente. Nuevamente se encontró que la mayor dificultad para los estudiantes es la resolución de problemas. El Tercer Aplicativo, cuyo objetivo principal es el de encontrar el valor de la raíz cuadrada de cualquier número, utilizando un método diferente al teorema de Pitágoras, simplemente con la construcción de un círculo y el punto de corte con el eje vertical del plano cartesiano, para reforzar el acercamiento a los números irracionales El aplicativo tiene adjunta una hoja de respuestas de las actividades que desarrollaron los estudiantes y cuyos resultados están en la tabla10, que muestra cómo todos los grupos terminaron las siete actividades propuestas, con un nivel de aciertos del cien por ciento, demostrando el potencial de GeoGebra como herramienta que facilita los procesos de aprendizaje, por la facilidad de hacer en tiempo real, repeticiones y verificaciones de un modelo a estudiar, sirviendo de complemento a la clase tradicional, donde el estudiante intenta aprender el algoritmo de la radicación, y termina sin comprender la existencia de los números irracionales, necesarios para dar solución a un problema. Tabla 10 Valoración de los resultados tercer aplicativo GRUPO ACTIVIDADES DESARROLLADAS NÚMERO DE ACTIVIDAD NO DESARROLLADA % CUMPLIMIENTO RESPUESTAS CORRECTAS

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Al realizar las actividades 1, 2 y 3, los estudiantes corroboraron, cómo el resultado obtenido utilizando Geogebra coincidía perfectamente con el obtenido por la calculadora, demostrando con ello que el aplicativo es una fuente confiable para el cálculo de raíces cuadradas, validado cuando realizaron la actividad 4, donde para cualquier dimensión que se le dé al círculo, siempre se obtendrá el valor correcto de la raíz de ese número. En la actividad 5, tranquilamente, sin calculadora, obtuvieron las raíces cuadradas de los números propuestos, con la absoluta seguridad que sus respuestas eran correctas. Las respuestas a la actividad 6 continúan demostrando las bondades de ejercitar con objetos de aprendizaje en el proceso enseñanza-aprendizaje, para facilitar no solo el grado de motivación sino principalmente el grado de aprehensión de un tema específico, gracias a que con Geogebra se pudo mostrar geométricamente el cálculo de una raíz cuadrada. La actividad, la 7, genera nuevas propuestas (tabla 11), todas lógicas y alcanzables utilizando Geogebra, demostrando con ello que los estudiantes sí son capaces de proponer y de expresar mediante el uso del lenguaje, nuevas actividades de aula. Tabla 11 Propuestas de actividades matemáticas de los ocho grupos del tercer aplicativo. Trabajos con

Hacer rotaciones

Realizar

Generar la

Diseñar

ACTIVIDAD

gráficas de la

el plano

y traslaciones de

trabajos de

recta

robots

PROPUESTA

Comparaciones estatura de los

cartesiano

figuras

artística

numérica

estudiantes NÚMERO DE GRUPOS QUE LA

geométricas 2

PROPONEN

Estas propuestas, reflejan el grado de aceptación de la herramienta y genera una reflexión que se debe dar al interior del Área de Matemáticas de la institución, con el fin de reconocer la necesidad de utilizar otras estrategias en el proceso de la educación, el cual requiere una capacitación continua en el uso y aplicación de las Tic en el aula. El objetivo esperado con el desarrollo de esta actividad, se cumplió en toda su dimensión y reafirmó el aprendizaje de los números irracionales como parte del conjunto numérico los Reales, el cual se inició, en la sala de juegos, con los objetos físicos, para reconocer los números racionales y entonces acercar a los estudiantes al concepto de completez. Para finalizar la secuencia didáctica, se pasa a la tercera actividad de aula, con la recta numérica, donde los estudiantes complementaron los conocimientos adquiridos respecto a la construcción analítica de los números reales y el concepto de completez al ubicar puntos, que representan números racionales e irracionales, sobre la recta numérica. El diseño como un zoom,

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del objeto didáctico, permitió, que se cumplieran los objetivos trazados, superando los resultados obtenidos al utilizar la recta numérica tradicional. Objetivos - Posicionar sobre la recta numérica una serie de números, para diferenciar cuál de ellos tiene una mayor o menor magnitud. Ratificar los conocimientos adquiridos a través de la ejecución de cada una de las actividades de aprendizaje, reconociendo el conjunto de los números reales. - Reconocer problemas de comunicación entre el objeto físico y el usuario, que permitan el mejoramiento del diseño y por ende la comunicación entre las partes involucradas.

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ero la encuesta diagnóstica inicial, y segundo el cuestionario para calcular el indicador de la prueba. La primer herramienta, el cuestionario diagnóstico, se aplicó a estudiantes de grados noveno, décimo y once, seleccionados al azar (cuatro por grupo), contra el mismo cuestionario, respondido cuarenta días después de aplicado el proyecto, con estudiantes de grado octavo, (seleccionados también al azr), para medir el nivel de comprensión y apropiación alcanzado por estos últimos, gracias a la ejecución de la secuencia didáctica propuesta, y compararla con los de aquellos estudiantes que han trabajado estos temas con el método tradicional. Los comparativos se ven en las figuras 2, 3 y 4, que muestran el número de aciertos por grupo y por pregunta de la prueba diagnóstica inicial. Figura 2 Aciertos pregunta 1. Prueba diagnóstica inicial

Conocimientos previos. Manejo del sistema posicional con números decimales. Pensamientos incluidos. Numérico, espacial y variacional Secuencia Zoom-Numérica Los estudiantes tendrán que encontrar algunos números entre -10 y 10, hasta con tres cifras decimales, diferenciando cuál es el mayor, siguiendo la siguiente secuencia:

Figura 3 Aciertos pregunta 2. Prueba diagnóstica inicial

- Posicionar los números indicados sobre la recta numérica tradicional. (parte superior del objeto físico) - Posicionar sobre la segunda recta (ampliada como si tuviese un zoom) la primera cifra decimal del número. -Posicionar sobre la tercera recta ampliada, la segunda cifra decimal. -Posicionar sobre cuarta recta ampliada la tercera cifra decimal Figura 4. Aciertos pregunta 3. Prueba diagnóstica inicial

Análisis de resultados de la Recta Numérica La actividad permitió que se alcanzaran los objetivos propuestos. Completando el reconocimiento de los números reales, como conjunto numérico necesario para contar, medir y ordenar, sabedores de que este conjunto contiene todos los números que completan la recta numérica, sin dejar espacios en ella, la completez. Comparativos antes y después de ejecutar el proyecto Para realizar este análisis, se contó con dos herramientas, prim-

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En la figura 2, se observa que la mayoría de aciertos, para todos los grupos, está en el reconocimiento de los números naturales, pero notándose una diferencia sustantiva entre el resultado obtenido por los estudiantes de grado octavo sobre los otros grupos, la cual se hace más notoria con los números reales, conjunto de interés del proyecto, donde estos grupos presentaron la menor cantidad de aciertos, especialmente las que corresponden a los números irracionales, en donde ninguno de estos estudiantes recordaba sus características, dejando de manifiesto las bondades del proyecto. Particularmente, se observa que los estudiantes de grado octavo reconocieron en un 100% las características de los números naturales y de los reales, siendo esto muy positivo porque con estos números se puede contar, ordenar y medir, la esencia de las matemáticas. Los números enteros y los números irracionales muestran el nivel más bajo de aciertos, el 75%, que al compararlo con el 25% para los enteros y del 0% para los irracionales, de los otros grupos, corrobora la hipótesis planteada en el protocolo. La figura 3, reafirma los avances obtenidos luego de haber aplicado el proyecto con los alumnos de grado octavo. Por ejemplo, en la pregunta del literal a., todos reconocieron que el cero después del punto decimal hacía más pequeño el número y en el literal b. nuevamente todos identificaron que al aumentar ceros a la derecha de un número decimal, el número no cambiaba, algo que no ocurrió con los estudiantes de los otros grupos pues más del 80% pensó que entre más cifras tuviera el número, éste era mayor. En los literales c. y e., que presenta números racionales negativos, los estudiantes de grado octavo alcanzaron para la c. el 62% de aciertos y la e. el 50 % de aciertos, siendo éstos los resultados más bajos, lo que demuestra que el proyecto no logró la comprensión y aprehensión esperadas para el manejo de este tipo de números, es decir no alcanzó a llenar todos los vacíos que traían los estudiantes sobre la posición de los números negativos en la recta real, pero sin embargo, si los comparamos con los resultados de los otros grupos, 25% para el literal c. y 16% para el literal e., los adelantos son considerables. Para finalizar el análisis de la primera herramienta, se observan los resultados mostrados en la figura 4, en la que se infiere que los estudiantes presentan mucha confusión a la hora de reconocer las características de los números decimales, el 16% fue el nivel más alto de aciertos entre los grupos noveno, décimo y once, cifra que deja de manifiesto otro de los grandes vacíos con los que nuestros estudiantes llegan a los grados superiores. La aplicación del proyecto con los estudiantes de grado octavo logró un nivel de aciertos del 75%, cifra relevante porque el manejo de los números decimales es un conocimiento previo necesario para que los estu-

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diantes inicien sus trabajos con los números reales. La segunda herramienta, trabajada con el cuestionario para calcular el indicador de la prueba, expuesto en el protocolo del proyecto, se realizó en dos etapas. En la primera, los estudiantes la respondían antes de iniciar el proyecto, partían de sus conocimientos previos y en la segunda, volvían a repetir el cuestionario pero cuarenta días después. Los resultados están en la tabla 15 y en la figura 5, muestran el antes y el después, para comparar el estado de apropiación con que los estudiantes llegaban antes de iniciar el proyecto contra el estado de apropiación y recordación después de haberlo aplicado, esto es, medir la efectividad que tuvo el proyecto con este grupo de estudiantes de grado octavo de básica secundaria de la I.E. Gabriel García Márquez de la ciudad de Cali. La última columna de la tabla presenta el porcentaje de aciertos, antes y después, datos que se analizan a continuación, y que demuestran lo serio de la propuesta, hacer un alto en el camino, para marchar con nuevas herramientas, en la búsqueda de mejores resultados, porque los niños y jóvenes con los que trabajamos, lo están necesitando, nadie va a la escuela para perder la oportunidad de aprender. Tabla 15 Comparativo antes y después de aplicar el proyecto Tabla 15 Comparativo antes y después de aplicar el proyecto CONJUNTO NUMÉRICO

TOTAL RESPUESTAS

RESPUESTAS

PORCENTAJE

POSIBLES

ACERTADAS

RESPUESTAS ACERTADAS

NATURALES

ANTES

50%

(N)

DESPUÉS

100%

CARDINALES

ANTES

12%

(C)

DESPUÉS

56%

ENTEROS

ANTES

(Z)

DESPUÉS

63%

RACIONALES

ANTES

12%

(Q)

DESPUÉS

82%

IRRACIONALES

ANTES

(I)

DESPUÉS

75%

REALES

ANTES

(R)

DESPUÉS

84%

TOTALES

ANTES

208

13%

DESPUÉS

208

166

80%

Figura 5 Comparativo respuestas acertadas antes y despues de aplicar el proyecto

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La información suministrada de la lectura de estos resultados, permite validar definitivamente la hipótesis planteada: La comprensión de los números reales y el acercamiento al concepto de completez, se potencializa mediante la implementación de secuencias didácticas basadas en el diseño de objetos de aprendizaje. Pero no solamente se mejoró el reconocimiento de los números reales, sino que también se llenaron vacíos respecto al reconocimiento de los conjuntos numéricos que hasta grado octavo está planteado en los Planes de área de la Institución, porque en todos los conjuntos numéricos el número de aciertos después de aplicar la prueba marcó una gran diferencia antes de aplicarla, como por ejemplo, con los números cardinales se pasó de un 12% a un 56%, incluso con los números naturales se pasó de un 50% a un 100%. Con los números reales se pasó de un 9% a un 84%, siendo el ítem de los irracionales el que menos creció, pasando de un 8% a un 75% de aciertos.

sino también, porque precisamente con ésta sí se consiguió producirlos, permiten recomendar esta herramienta didáctica, como un apoyo, para fortalecer las propuestas de aula que se estén desarrollando en la institución, especialmente en aquellos temas donde el procedimiento habitualmente empleado por los catedráticos han dejado vacíos conceptuales y procedimentales.

En general toda la prueba, sin diferenciar ningún conjunto numérico, pasó de un 13% de aciertos, a un significativo 80%. Todos estos resultados, le dan al proyecto una gran significación, dentro del contexto escolar, porque presenta una propuesta novedosa que mejora el nivel de comprensión de los números reales, comparado a los resultados que arrastramos con el método tradicional, en donde nuestros estudiantes pasan de un grado a otro, sin el nivel de comprensión que los hace matemáticamente competentes, condición necesaria para mejorar la calidad de vida, siendo entonces la educación un camino para mostrar, que estimule en los estudiantes su interés por ella.

Trabajar con una herramienta virtual para desarrollar actividades de aprendizaje, potencializa nuestro trabajo en el aula. Esto, claramente quedó demostrado, con los aplicativos en Geogebra, con los cuales se alcanzó el tercer objetivo específico, porque los estudiantes lograron reconocer a los números irracionales, los cuales completaban el conjunto de los reales, dentro de un contexto o situación problema, dejando de ser un número abstracto, para pasar a ser la respuesta de ese problema.

Conclusiones El diseño de los cinco objetos físicos, los tres aplicativos en GeoGebra con sus secuencias didácticas, cumplieron con el objetivo general del proyecto, de acercar a los estudiantes de grado octavo de la I.E. Gabriel García Márquez de Cali, al conjunto numérico de los reales y su construcción analítica. El desarrollo y los resultados obtenidos durante cada uno de los niveles de la sala de juegos, sirvió para cumplir con el primer objetivo específico del proyecto, ya que consiguió que los estudiantes lograran identificar claramente cada uno de los conjuntos numéricos, particularmente el de los números racionales, componentes de los Reales y empezar una primera aproximación del concepto de completez de este conjunto. Los alcances logrados con esta experiencia, usando objetos físicos, no sólo por lo novedoso de la propuesta dentro de la institución, donde únicamente el método tradicional del tablero y las fotocopias han sido las herramientas utilizadas por los docentes para desarrollar el trabajo con los números reales en el aula y cuyos resultados no lograron generar aprendizajes significativos,

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El segundo objetivo específico se cumplió satisfactoriamente, porque en las actividades desarrolladas, los estudiantes se enfrentaron a situaciones problema, en donde los números reales daban la respuesta a situaciones de medir, contar y ordenar. Es importante resaltar que en la realización de esta actividad los estudiantes tuvieron dificultades, cuando estaban resolviendo un problema, presentado a través de un texto, porque no lo entendían, debido a la falta de claridad en el problema o su poca comprensión lectora.

Un requerimiento importante, cuando se diseñan actividades virtuales, es el conocimiento de las necesidades e intereses de la población objeto de estudio, para crear ambientes amigables, como lo es GeoGebra, que faciliten la interacción entre docentessaberes-estudiantes, y estos últimos construyan conocimiento, de allí que el uso de las Tics, tome entonces significado, por lo que es recomendable impulsar más actividades de aula, utilizando GeoGebra o cualquier otro programa computarizado, para mejorar la comprensión de un tema específico, atendiendo las mismas propuestas planteadas en este proyecto, por los estudiantes. El cuarto objetivo, utilizando la recta numérica, para construir una interpretación geométrica del concepto de completez, se alcanzó gracias al diseño del objeto físico, La Recta Numérica como un Zoom, que permitió encontrar la posición de cualquier número con varias cifras decimales en ella, dificultad con la que siempre nos encontramos, docentes y estudiantes, al utilizar la recta numérica tradicional, que por su tamaño, no deja visualizar la posición de un número con estas características. Utilizar herramientas diferentes a las tradicionales, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, logra una mejor relación del docente con los estudiantes. Ya el profesor deja de ser el transmisor de los conocimientos, pasa a ser un mediador, que facilita la comprensión, mediante la implementación de estrategias didácticas

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que la mejoren, con lo que la intencionalidad de aprendizaje, unida a la toma de consciencia de los estudiantes respecto a la necesidad de reconocer en este caso particular de los números reales, como un número que da solución a diferentes problemas, en diferentes contextos de la vida real. Establecer procesos de comunicación permanente, como los que se consiguieron en la realización de este proyecto, donde la participación y aportes de los estudiantes, evidenciados en cada una de las actividades, diseñadas como objeto de estudio, facilitan el aprendizaje significativo. Es necesario que los docentes, empiecen a repensar sus actividades de aula, presentando de una forma diferente los saberes, que lleven a los estudiantes a alcanzar las competencias necesarias para desempeñarse según los requerimientos que la sociedad les demanda, tal como lo establecen los lineamientos y estándares básicos de competencias establecidos por el MEN. También es importante resaltar que el trabajo permite realizar algunas recomendaciones de aplicación específica, tales como: - El diseño de objetos de aprendizaje para análisis combinatorio, adaptando el ábaco.

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BIBLIOGRAFÍA ARÉVALO JAIMES, Stella. Las tics en las fracciones y los números racionales. Disponible en: www.colombiaaprende.gob. co. Recuperado Julio de 2013. ARTIGUE, Michele, DOUADY, Régine, MORENO, Luis y GÓMEZ. Pedro. Ingeniería didáctica en educación matemática. México: Grupo Editorial Iberoamericana, 1995. 124 p.

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- Juegos como la pirinola para trabajar los números enteros.

BROUSSEAU, Guy. Teoría de Situaciones. Burdeos: Universidad de Burdeos, 1986. p. 1.

- Aplicativos en Geogebra, para la construcción geométrica y algebraica de ecuaciones de primer y segundo grado.

BROUSSEAU, Guy. Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática. Burdeos: Universidad de Burdeos, 1988. p. 2-3.

- Aplicativos en GeoGebra, para la demostración geométrica de: Teorema de Pitágoras, el área del triángulo, el número aúreo (irracional) y las funciones trigonométricas. - Aplicativos en GeoGebra para trabajos con el plano cartesiano y la traslación y rotación de figuras geométricas. - Reforzar el tema de los fraccionarios y sus equivalencias, con la presentación de problemas, que en diferentes contextos, tengan como respuesta el mismo número.

DELGADO. César. Bases epistemológicas y didácticas para la enseñanza de conceptos matemáticos. Bogotá: Universidad de la Salle, 2009. p. 25-26 DUVAL, Raymond. Semiosis y Pensamiento Humano. Registros Semióticos y Aprendizajes Intelectuales. Traducción: Peter LangUniversidad del Valle. 2004. 234 p.

- Adaptaciones a otras áreas del conocimiento, tales como el lenguaje en el tema de la comprensión lectora,

ELGUERO, Cecilia. Construcción social de ideas en torno al número racional en un escenario sociocultural de trabajo. Tesis de Maestría en Ciencias en Matemática Educativa. Méjico: Instituto Politécnico Nacional, 2009. 144 p.

- Utilizar el Concéntrese real para ayudar a corregir la dislexia que presentan algunos estudiantes, y mejorar sus niveles de concentración.

FERNÁNDEZ, Baltasar, MORENO, Pablo, SIERRA, José Luis y MARTÍNEZ, Iván. Estándares en E-Learning y diseño educativo. España: Editorial Mecyd, 2011. 255 p.

Finalmente, por los resultados obtenidos en cada una de las actividades desarrolladas, recomendamos que este proyecto sirva de base para nuevas investigaciones y continúe su proceso de construcción.

FREUDENTHAL, Hans. Revisiting Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1991. p. 45.

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ría. El Número Racional Positivo en la Práctica Educativa: Estudio de una Propuesta Editorial. IX Simposio SEIEM Córdoba. 2005. p. 2-3

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Recibido el 16 de diciembre de 2013 y aceptado el 22 de diciembre de 2013

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN: MÁS ALLÁ DE UNA SIMPLE RELACIÓN “La investigación como herramienta de fortalecimiento institucional” Ana Lorena Malluk Marenco* Comunicación y Educación: un abordaje a su relación La relación Comunicación - Educación, ha despertado el interés de organizaciones, profesionales y expertos dedicados a la gestión de iniciativas que articulan estos campos del conocimiento. Las investigaciones realizadas, sumadas a las problemáticas y desequilibrios de los países latinoamericanos, a la comprensión de temas socio-culturales, al auge de procesos de participación ciudadana, al desarrollo de las tecnologías, a la globalización y a los cambios de paradigmas científicos, han ampliado sus posibilidades de estudio. Las Ciencias Sociales aportan el reconocimiento de la comunicación como disciplina que promueve la comprensión e intervención de realidades sociales a partir del análisis del contexto y de los sujetos que lo conforman. Así, la comunicación se concibe como dinámica central y constitutiva de las actividades humanas, dado que es un modo particular de interacción mediadora y mediada entre sujetos - agentes sociales (Piñuel, 1995) La comunicación facilita el estudio y conocimiento de las creencias, actitudes, comportamientos y hábitos de quienes están involucrados con esta realidad social, para influir en la transformación de los individuos en ciudadanos capaces de identificar, analizar y proponer soluciones a sus necesidades (Pineda, 1999). Esta concepción implica posibilidades de acción en relación con los grupos sociales, sus realidades y problemáticas, para dar paso a nuevos actores y generar nuevas relaciones e interacciones entre los sujetos sociales (Afacom, 2006).

menta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, sus derechos y sus deberes (Ley General de la Educación, 1998). La educación promueve el pleno desarrollo de la personalidad; forma en el respeto a la vida; facilita la participación ciudadana; propende por la adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos; desarrolla la capacidad crítica, reflexiva y analítica; trabaja por la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del ambiente y la calidad de vida; y forma para la promoción y preservación de la salud, la sociedad y la adquisición de conocimientos y capacidades para acceder al trabajo de forma digna. Si bien la comunicación, transforma a los individuos en ciudadanos capaces de identificar, analizar y proponer soluciones a sus necesidades (Pineda, 1999); la educación estimula para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Fahara, 1996). Ambas, por su carácter participativo e interactivo, promueven las relaciones humanas, la comprensión de la realidad, la participación y cooperación, y las trasformaciones individuales y grupales, para influir en el entorno y generar cambios. El desarrollo conceptual de la relación Comunicación - Educación está en proceso, debido a que el individuo y la sociedad, sus principales objetos de estudio, se caracterizan por ser dinámicos y evolutivos, lo que implica un constante estudio de las razones que motivan estas transformaciones. Vigotsky ha inspirado algunas reflexiones en torno al vínculo entre la educación y la comunicación. Las más importantes son:

La Ley 115 de 1994 define la educación como proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se funda-

 Rol de la comunicación en la socialización del individuo.

* Comunicadora Social – Periodista. Magister en Comunicación. Especialista en Gerencia. Docente del Programa de Comunicación Social – Periodismo de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Montería, Colombia. Investigadora del grupo de investigación Comunicación y Educación –COEDU. Directora del Semillero de Investigación Gestores Comunitarios -GECO. Montería – Colombia. ana.malluk@upb.edu.co ·

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 Papel del lenguaje en el desarrollo de la actividad cognoscitiva como mediador de los procesos psíquicos.

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 El estudiante como sujeto activo, consciente y propositivo que recibe el conocimiento, lo interioriza, lo aplica y lo proyecta.  Condiciones pedagógicas del proceso de enseñanza – aprendizaje, mediadas por lo comunicativo para promover la confianza, receptividad, crítica y reflexión entre los actores involucrados.

 La unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de enseñanza – aprendizaje y su valor desde la perspectiva curricular.

Aunque la cobertura educativa ha avanzado falta completar el esfuerzo para que deje de ser un tema de preocupación.

Los indicadores internacionales de aprendizaje muestran que los estudiantes colombianos tienen, en promedio, niveles de aprendizaje comparativamente menores a los de países similares.

Los indicadores de calidad nacionales indican que existen importantes desigualdades en la calidad de la educación al interior del país.

Existe una alta inequidad en las horas de instrucción que reciben los estudiantes en el país, factor que puede estar altamente correlacionado con la calidad de educación que terminan adquiriendo.

El panorama general en la Costa Caribe Colombiana evidencia que la tasa de analfabetismo presenta los mayores rezagos, al encontrarse por encima del promedio nacional y muy lejos de la meta para el 2015. Sólo dos departamentos de la región, San Andrés y Atlántico, presentan tasas por debajo del promedio nacional (PNUD. Observatorio del Caribe Colombiano, 2010).

En el informe del PNUD y del Observatorio del Caribe Colombiano, se releva la radiografía del estado actual de la educación en esta zona del país:

El resultado principal del aprendizaje está dado por las transformaciones dentro del sujeto; es decir, por las modificaciones psíquicas e intelectuales del estudiante que se producen en su interacción con otros sujetos -con el profesor y de los estudiantes entre sí- (Bernardo, 2004); por lo que el lenguaje se convierte en el principal mediador que propicia la interacción social y comunicativa entre el docente y el estudiante para alcanzar el proceso de enseñanza - aprendizaje. Córdoba - Colombia: radiografía de la educación La situación actual de la educación en Colombia en materia de cobertura y calidad de la educación básica y media es preocupante. Según el informe del Departamento Nacional de Planeación, esta situación se resume en los siguientes 4 aspectos

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 Los procesos educativos facilitan la apropiación de la cultura. La comunicación es dinamizadora de los procesos socioculturales.

 El aprendizaje como actividad social de construcción y reconstrucción del conocimiento, motivada por el intercambio de conocimientos, experiencias y vivencias de los sujetos y grupos que intervienen en el acto comunicativo.

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(Barrera, 2012):

 Uso de métodos, técnicas, procedimientos y estrategias de comunicación que posibiliten la interacción estudiante, docente, padre de familia, institución educativa y sociedad en general.

 La educación no sólo propone la adquisición y asimilación de conocimientos; sino también, el desarrollo de competencias comunicativas que incentiven el diálogo, la interacción y participación.

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 El nivel de escolaridad alcanzado por la población joven es levemente inferior que en el resto del país.  En cobertura bruta, mientras en educación básica la región ya superó la meta, en educación media se encuentra lejos de alcanzarla.  Las tasas de reprobación y deserción superan el promedio nacional.  La calidad de los colegios es muy deficiente; en las pruebas ICFES de 2008, ningún departamento logró un puntaje superior al promedio nacional.

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 En 2005, el 6.7% de las personas entre 15 y 24 años eran analfabetas, 2.4 puntos porcentuales por encima del promedio nacional (4.3%) y 5.7 puntos porcentuales por encima de la meta establecida para el 2015. En términos absolutos, la región cuenta con 112.240 personas entre los 15 y 24 años que no saben leer y escribir. El departamento de Córdoba y su capital Montería, no son ajenos a esta realidad. Para 2013, sólo 3 municipios (Montería, Lorica y Sahagún) de los 30 que lo conforman, se encuentran certificados; es decir, el 90% de los municipios no tienen la capacidad técnica administrativa y financiera para prestar efectivamente el servicio educativo, no cuentan con un proyecto educativo municipal y adecuada información del sector, y no se caracterizan por la gestión transparente, eficiente, acertada y adecuada de los recursos de acuerdo a las necesidades y potencialidades del territorio. Según estadísticas institucionales, en el año 2008 el 16% de las instituciones en Montería se encontraron en un nivel Inferior, el 44% en nivel Bajo, el 23% en Medio, el 5% en Alto, el 6% en Superior y un 6% en nivel Muy Superior. Para el 2009, el 9% de las instituciones se encontraron en un nivel Inferior, el 30% en un nivel Bajo, el 38% en Medio, el 8% en Alto, un 6% Superior y el 9% Muy Superior ( ICFES, 2008); lo que no representa un avance significativo. Aunque se han mejorado muy levemente las cifras, la realidad de la educación en Colombia es crítica. Los indicadores de gasto público, cobertura, eficiencia y calidad siguen reportando fallas que se ven representadas en el proceso educativo, debido a: eficiencia del sistema educativo, recursos del sector, logros académicos de los estudiantes, nivel de cualificación de los directivos y docentes, salario de los profesores, rol de padres y sociedad en el proceso de formación, influencia del entorno familiar, nivel socioeconómico del estudiante, estructura organizacional de las instituciones, incentivos, entre otros. Lo anterior aporta al debate en torno a la relación comunicación – educación, al plantear la necesidad de transformar el modelo educativo para que este pueda interactuar con el país; más aún, cuando el sistema escolar luce de espaldas a los cambios culturales que pasan por los procesos de comunicación e información, lo

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que hace imposible formar ciudadanos (Barbero, 2000). Grupo de Investigación COEDU: una apuesta al fortalecimiento institucional Para el 2008, el departamento de Córdoba experimentó fenómenos sociales como el desplazamiento, conflicto armado, pobreza, analfabetismo, movimientos de protesta ciudadana, deserción estudiantil, participación de ONG en procesos de movilización social, problemas ambientales en las comunidades, etc., lo que requería la actuación social del Comunicador Social - Periodista. Esta situación que enfrentó el departamento, provocó que el programa de Comunicación Social – Periodismo de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Montería (UPB), se alejara un poco de la tendencia de otras facultades del país, cuyo énfasis era en medios audiovisuales o comunicación organizacional, para proponer una formación integral desde las diferentes áreas de la comunicación1 como respuesta a las necesidades del medio (Universidad Pontificia Bolivariana Montería, 2009). De esta manera, se fortalece el currículo con los cursos de Comunicación y Educación, Saber Social, Comunicación para el Desarrollo, Construcción Participativa, Investigación Social e Investigación en Comunicaciones, y surge la primera línea de investigación de la Costa Atlántica Colombiana que aborda la relación comunicación – educación. En el año 2009 el Programa de Comunicación Social – Periodismo de la UPB Montería, crea el Grupo de Investigación Comunicación y Educación COEDU2 como una comunidad de aprendizaje que busca fortalecer los procesos educativos de las instituciones educativas de región Caribe y alcanzar niveles de calidad educativa acorde a las necesidades del país y el mundo. La Pertinencia de la línea en términos de necesidad u oportunidad se justifica en el vergonzoso penúltimo lugar que ocupa el departamento de Córdoba en cuanto a los niveles de calidad de la educación en Colombia; lugar que invita a la academia, en conjunto con otras organizaciones, a realizar una reflexión profunda en cuanto a la manera como se presentan los procesos educativos, para generar estrategias que permitan fortalecer las instituciones educativas de la región.

1 Las Áreas de formación del Programa son: Fundamentación (investigación social e investigación en comunicaciones), Periodismo, Audiovisuales (Radio, Televisión y TIC) y Gestión (Comunicación Empresarial y Comunicación para el Desarrollo). 2 Misión de COEDU: Desarrollar un proceso de replanteamiento de la comunicación en la que ésta juegue un papel mediador tanto en la articulación instituciones educativas, tecnología, ciencia y sociedad; como en la participación de las comunidades en sus propios procesos de desarrollo social, en la región Caribe colombiana. Visión de COEDU: Consolidar los procesos investigativos que se realicen en los diferentes ámbitos de análisis de la relación comunicación y educación, entre los que se encuentran la alfabetización audiovisual, las mediaciones comunicativas y la comunicación para el cambio social; con el propósito de contribuir al desarrollo educativo y social de la región Caribe colombiana.

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Teniendo en cuenta que Córdoba no puede ser ajena al desarrollo económico, político, social y cultural del país, y que el conocimiento y la información no han alcanzado el nivel que requiere la dinámica de globalización mundial; es necesario desarrollar acciones que promuevan la democratización, para constituir una sociedad red en la que el conocimiento, la información y la comunicación jueguen un papel primordial en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Con el abordaje de la relación Comunicación – Educación, el Programa busca la reflexión continua acerca de la dimensión social del Comunicador en el contexto y su participación activa como promotor y facilitador de cambio (Malluk, 2011). El objetivo es conducir a los estudiantes, de la teoría a la práctica, del aula al entorno y de lo local a lo global, para poner en marcha iniciativas y proyectos que mejoren la calidad de vida de las comunidades, principalmente en materia de educación. Con el diseño de acciones, se pretende no sólo preparar en el uso y aplicación de herramientas tecnológicas y de comunicación, sino también, de formar ciudadanos democráticos dentro de su contexto local, regional y nacional para convertirlos en ciudadanos del mundo. Para este fin, el Programa pone al servicio del medio, docentes calificados en distintas áreas de la comunicación y la educación para abordar el entorno inmediato y proponer procesos de intervención. Cuadro No. 01. Investigadores del Programa Investigador

Área de la Comunicación

Nivel académico

Julián Forero Sandoval

Fundamentación

Magíster en Educación

María Cecilia Pérez Berrocal

Audiovisuales (Televisión)

Magister en Comunicación

Flora Fernández Ortega

Audiovisuales (Radio)

Magister en Comunicación

Juan Carlos Vargas Diez

Audiovisuales (Televisión y TIC)

Katherine Seña Giraldo

Audiovisuales (TIC)

Magister en Comunicación Digital

Ana Lorena Malluk Marenco

Gestión (Comunicación para el desarrollo)

Magister en Comunicación

María Claudia Álvarez Díaz

Gestión (Comunicación Organizacional)

Magister en Comunicación Digital

Magister en Diseño y creación de medios interactivos

Para fortalecer el compromiso con la investigación, el grupo COEDU trabaja articulado con los grupos de investigación de la Escuela de Ciencias Sociales y Humanas de la UPB Montería, a la que pertenece, como son: CAVIDA y NEUROCIENCIAS del Programa de Psicología, GILEI del Centro de Lenguas, y PHARRESÍA del Departamento de Formación Humanista; reconocidos todos por Colciencias.

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Cuadro No. 02. Líneas de Investigación del Grupo COEDU Línea

Objetivo Formar a los actores educativos en el análisis crítico de los mensajes y contenidos de los

Alfabetización Audiovisual

diferentes medios audiovisuales, y en el reconocimiento de las características del lenguaje de esos medios para que los mismos actores diseñen y realicen productos audiovisuales. Identificar las necesidades educativas de las organizaciones educativas de la región Caribe en relación con los medios tradicionales y digitales para darles nuevas aplicaciones a los ya

Mediaciones Comunicativas

existentes

o para diseñar recursos audiovisuales

que suplan esas necesidades y

recomendar formas para implementarlos. Comunicación para el Cambio

Reconocer los procesos de construcción comunitaria de la región Caribe para diseñar y

Social

aplicar estrategias comunicativas y educativas para el cambio social.

Organizaciones

Formar en el manejo de comunicaciones internas y externas en las diferentes instituciones.

La importancia de este grupo radica en la generación de procesos de cambio educativo que a su vez favorezcan el desarrollo de la región Caribe colombiana. Contribuye a la proyección social del Programa y de la Universidad, que tiene como objetivo: construir la identidad y el sentido social de las profesiones mediante proyectos de investigación y de servicio social. Se constituye como un espacio de reflexión permanente sobre la relación comunicación – educación, la cual no se ha considerado como una línea de investigación en las universidades de la costa Atlántica pero sí en organizaciones educativas del interior del país, de Latinoamérica y España. Promueve la transferencia del conocimiento a través de la divulgación de los resultados alcanzados y la capacitación de los públicos de interés en los que se puedan aplicar las recomendaciones surgidas.

•

Trabajo de investigación finalizado: Reciclando Ando: la nueva cultura del reciclaje. Publicaciones: Comunicándonos hacia el desarrollo - Chasqui 105. Reciclando Ando: una propuesta de participación ciudadana para promover la gestión de la comunicación en los habitantes del barrio Canta Claro - Chasqui 110. Reciclando ando: la nueva cultura del reciclaje “Una mirada a la gestión de la comunicación en Montería - Colombia en el marco de la participación, el empoderamiento y el cambio social - Editorial Academia Española EAE. Ponencias: Reciclando ando: la nueva cultura del reciclaje - Encuentro de Investigación en Comunicación ALAIC. La nueva cultura del reciclaje: Reciclando Ando Seminario Permanente de Educación Superior –SEMPES. Encuentros Internos de Semilleros de Investigación UPB (2009, 2010 y 2011). Encuentros Regionales de Semilleros CODECYT Córdoba (2009, 2010 y 2011). Encuentros Nacionales de Semilleros de Investigación (Bogotá 2009 y Barranquilla 2010).

•

Trabajo de investigación finalizado “Mocarí: Historia de un pueblo Caribe desplazado y re- emplazado. Espejismos y

Entre los principales logros del grupo COEDU se encuentran: •

•

Trabajo de investigación finalizado “Propuesta televisiva para enseñar a los niños monterianos a proteger los animales en amenaza de extinción en Córdoba”. Ponencia en la XI Jornadas des de Investigación UPB y en la Segunda Semana de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación. Artículo de investigación en la revista Universitas Científica. Material audiovisual: Programa piloto: Contacto Animal.

Trabajo de investigación finalizado “Diseño de un modelo de comunicación audiovisual como herramienta creativa que permita el mejoramiento de la didáctica en los docentes de la UPB”. Ponencia en la II Semana de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación. Libro (aprobado para publicación, revisión editorial de la UPB, Medellín). Cartilla digital (formato pdf).

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desmemorias de la cultura ancestral cordobesa”. Producción Programa de televisión “Espejismos y desmemorias de la cultura ancestral cordobesa”, transmitido por Tele Caribe y el canal local de televisión Nortevisión. Ponencia en la VI Jornada de Investigación y Transferencia.

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Trabajo de investigación finalizado “Análisis de la recepción de audiencias de los noticieros de televisión nacionales y locales por parte de los estudiantes de la UPB Montería”.

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Trabajo de investigación en proceso “Rescate de la tradición oral en cuanto a los mitos y leyendas del Sinú, San Jorge y las Sabanas Cordobesas en una serie educativa radiofónica”.

Pineda, N. (1999). Tres Conceptos de ciudadanía para el desarrollo de México. México: Este País 101.

Sí la comunicación y la educación son lo mismo, ya que todo acto educativo tiene intencionalidad comunicativa y se realiza a través de procesos comunicativos (Rodríguez, 2001) ¿Por qué no sumergir a la región cordobesa en una dinámica que proponga el replanteamiento de la educación y el uso de la comunicación como articuladora del individuo, la cultura, la escuela, la tecnología, la ciencia y la sociedad?

PNUD. Observatorio del Caribe Colombiano. (2010). El Caribe Colombiano frente a los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Colombia: Nuevas Ediciones.

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Recibido el 12 de diciembre de 2013 y aceptado el 16 de diciembre de 2013

EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO, COMO PREDICTOR DE LOS PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE LOS ESTUDIANTES, AL RESOLVER PROBLEMAS MATEMÁTICOS JUDITH BERTEL BEHAINE, Magister en Educación JUAN DAZA GIRALDO Magister en Educaación UNIVERSIDAD DE SUCRE. COLOMBIA, FORMADOR. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.COLOMBIA judithbertel@gmail.com, juandaza9@hotmail.com

RESUMEN El presente estudio determina si el Conocimiento Pedagógico del Contenido del docente de matemáticas predice el acceso a los procesos y estrategias para la resolución de problemas de estructuras aditivas por parte de los estudiantes. Para alcanzar el objetivo propuesto, se diseñó una investigación cuantitativa que utilizó como instrumentos un cuestionario de Conocimiento Pedagógico del Contenido para docentes y una Entrevista Flexible para sus estudiantes. Se pudo concluir con el estudio que un alto conocimiento de los docentes sobre procesos y estrategias para resolver problemas ayuda a que sus estudiantes accesen a ellas, es decir, el Conocimiento Pedagógico del Contenido del docente, predice el uso de procesos y estrategias para resolver problemas matemáticos en edades tempranas. Palabras claves: Conocimiento, procesos, estrategias, resolución de problemas. ABSTRACT This study determines, whether Pedagogical Content Knowledge of Teachers of Mathematics predicts access to processes and strategies for solving problems of additive structures by students. To achieve this objective, we designed a quantitative research, which used as instruments, a questionnaire Pedagogical Content Knowledge for teachers and students Flexible Interview. It was concluded in the study that a high knowledge of teachers

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about processes and strategies to solve problems, helps students accesen to them, ie Pedagogical Content Knowledge teacher, predicts the use of processes and strategies for solving mathematical problems at early ages. Keywords: knowledge, processes, strategies, problem solving.

INTRODUCCIÓN El docente actual enfrenta permanentemente retos profesionales relacionados principalmente con su labor de formador y mediador de los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes. Esto le exige de alguna manera estar atento a los cambios que surgen dentro de su preparación como docente, más en un mundo que está en constante evolución y donde la realidad y experiencia diaria le exigen estar actualizado tanto desde el punto de vista técnico y científico, como el laboral. La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas no son ajenos a estos cambios, siendo parte de este sistema de formación del individuo, dado que le brindan herramientas fuertes para aprender a pensar y razonar dentro de su entorno. Por ser la enseñanza de las matemáticas una tarea compleja exige la “formación” de docentes con un perfil altamente creativo, capaces de hacer de su diálogo pedagógico un espacio de producción de saberes, donde el desarrollo de competencias

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y el conocimiento matemático sean fin del aprendizaje de los estudiantes. Es por esto que el docente debe conocer a la perfección el tipo de conocimiento que va enseñar y cómo enseñarlo a sus estudiantes de manera que lo comprenda y asimile. En este caso el Conocimiento Pedagógico del Contenido cobra vital importancia para el docente en tanto como categoría del conocimiento involucra los saberes que le permiten al docente hacer enseñable el contenido a los estudiantes. Shulman (1986) plantea que de éste depende muchas veces el rendimiento de los estudiantes y por ende el buen funcionamiento de los procesos de aula. En este sentido es importante que los docentes y en particular los de matemáticas conozcan cómo llegar a sus estudiantes, haciendo accesible los contenidos y facilitando los procesos y estrategias que éstos pueden utilizar en un momento dado para su aprendizaje, de la misma manera ofrecer oportunidades reales que les permitan desempeñarse cotidianamente. Para contribuir con este hecho se plantea ésta investigación, que da cuenta de cómo el Conocimiento Pedagógico del Contenido del docente, predice los procesos y estrategias a los que accesan sus estudiantes del nivel preescolar, al resolver situaciones problema de estructuras aditiva. Para la consecución de este objetivo, se estructuró un marco teórico, alrededor de investigaciones recientes, que tratan temas relacionados con el Conocimiento docente, el Conocimiento Pedagógico del Docente, la resolución de problemas, así como también los procesos y estrategias que usan los estudiantes para la resolución de problemas en edades tempranas, todos estos temas se constituyeron en referencias fundamentales para sustentar este estudio. Con respecto a la metodología del trabajo, se usó un enfoque cuantitativo y un diseño correlacional. La población estuvo compuesta por docentes de Pre-escolar y Básica Primaria que laboran en escuelas públicas y privadas del Departamento del Atlántico catalogadas por la secretaria de educación como de estratos 1 y 2 con una muestra de de 12 docentes y 100 estudiantes de esa misma población.

MÉTODOLOGIA Este estudio se hizo bajo un enfoque cuantitativo y un diseño correlacional, ya que tuvo como propósito conocer la relación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto particular (Hernández, Fernández & Batipsta, 2005). En este caso se evalúa el grado de relación que existe entre el

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conocimiento pedagógico del contenido del docente y la forma como los estudiantes accesan a los procesos y estrategias para resolver problemas matemáticos en edades tempranas. Los sujetos que participaron en este estudio fueron los docentes y estudiantes de preescolar y básica primaria de escuelas públicas y privadas de estratos 1 y 2 del Departamento del Atlántico. La muestra estuvo compuesta por 12 docentes y 100 estudiantes de Pre-escolar y Básica Primaria de cuatro escuelas del Departamento del Atlántico de estratos 1 y 2. La selección de la muestra fue realizada intencionalmente, ya que el grupo de docentes estuvo conformado por aquellos que participaron en la capacitación del programa de formación “Enseñando a Pensar”, igualmente el grupo de estudiantes lo conformaron discentes de las aulas de los profesores que participaron en este programa. Las variables que intervinieron en el estudio fueron: el conocimiento pedagógico del contenido del docente y los procesos y estrategias que utilizan los estudiantes para resolver problemas matemáticos.

Los instrumentos utilizados en esta investigación fueron: La Entrevista flexible semi-estructurada específica para la evaluación de procesos y estrategias utilizados para resolver problemas. Este es un sistema de codificación diseñado con el propósito de evaluar el uso de procesos de resolución de problemas (López 1992). Fue adaptada para niños de preescolares. Además de los procesos de resolución de problemas, esta entrevista incluyó preguntas dirigidas a evaluar la utilización de estrategias de aritméticas. Ésta fue validada por cuatro jueces expertos utilizando un cuestionario de cinco puntos de la escala de Likert, diseñado para este propósito. Los porcentajes de acuerdo entre los jueces fueron evaluados en lo que respecta a Pertinencia, Claridad, Lengua y Metodología. Se realizó constantemente el proceso de Confiabilidad entre codificadores cuyos porcentajes estuvieron entre el 90 y el 95%. Al finalizar el proceso, se logró un acuerdo del 100%. Otro instrumento utilizado fue el Cuestionario de Conocimiento Pedagógico del Contenido en lo referente a los procesos y estrategias para la resolución de problemas con estructuras aditivas, este midió el conocimiento acerca de cómo se enseña los procesos cognitivos implicados en la resolución de problemas matemáticos y las estrategias utilizadas en la resolución de problemas con estructuras aditivas. Este cuestionario de 89 ítems, fue sometido a validación de contenido a través de tres jueces expertos, de acuerdo a los criterios de: 1) Pertinencia; 2) Claridad; 3) Precisión; 4) Léxico; 5) Observación

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7. Hace monitoreo local: En términos generales, hace referencia al momento en el que el niño cuando soluciona el problema, se involucra en actividades de toma de decisiones y autorregulación, es decir, si el niño chequeó o verificó lo que estaba haciendo, o expresado en otras palabras, monitoreo del progreso o de la estrategia. Incluye el subproceso B. Mejoramiento de la estrategia o Estrategia remedial, si hubo corrección durante el proceso.

Para efectos del presente estudio se tomaron en cuenta los procesos de resolución de problemas matemáticos dados por López (1992) y se resumen así:

8. Hace monitoreo global: En términos generales, hace referencia a la regulación del proceso, es decir si el niño chequeó o verificó lo que hizo, o expresado en otras palabras, si evaluó los resultados o verificó los cálculos. Incluye el subproceso: B. Entender que si hubo corrección

Procesos Cognitivos en la Resolución de Problemas 1. Explora: Búsqueda estructurada para conocer la respuesta. 2. Comprende: Esfuerzo del estudiante por aprehender la naturaleza del problema. Incluye:

b. Replanteamiento del problema donde se espera conocer si el niño cambió la pregunta y la replanteó en sus propias palabras; y, c. Repetición de aclaración del problema donde se espera averiguar por qué el niño pidió repetición de la pregunta. 3. Nueva Información: Momento en el que el estudiante pide repetición de la pregunta y recoge nueva información o información que antes no había escuchado o prestado atención, se espera conocer qué información nueva capturó el niño cuando se le repitió la pregunta. 4. Analiza: Esfuerzo del estudiante por examinar los elementos del problema. Incluye: a. Dividir por partes, donde se espera conocer si el niño analizó el problema planteado, b. Simplificar, donde se espera conocer si el niño analizó el problema planteado acortándolo, c. Seleccionar perspectivas donde se espera conocer si el niño analizó los datos seleccionando el tipo de operación aritmética a realizar. 5. Planea: Incluye las decisiones que se toman acerca del procedimiento para resolver el problema

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6. Implementa: Es el elemento donde el estudiante realiza el plan pensado. Incluye las estrategias planteadas.

y 6) Ajuste. El promedio total del instrumento fue de 96.28 %, lo cual indica que el instrumento es pertinente ya que mide el conocimiento pedagógico del contenido de los docentes. Para determinar la confiabilidad del instrumento se realizó una prueba piloto a un grupo de 17 docentes de Preescolar y primaria, los resultados demostraron que el cuestionario tiene buena consistencia interna cuando se evaluaron todos los ítems juntos, el puntaje obtenido fue de 0,766.

a. Reconocimiento de los elementos del problema donde se espera que el estudiante haga un recuento de los datos que consideró importantes;

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al evaluar los resultados, la estrategia no fue la adecuada, y se debe buscar estrategias alternativas o se ve la necesidad de repensar el proceso es decir, conocer si el niño utiliza una estrategia diferente para corregirlo. Igualmente, se tomaron en cuenta las estrategias de resolución de problemas de estructuras aditivas, sugeridas por López, González & Ariza (2010).

Estrategias de Resolución de Problemas A. Separar a un lado (Manipulativos): Después o mientras cada objeto es contado una sola vez, el niño lo mueve a un lado apartándolo de aquellos que le faltan por contar. El niño puede fácilmente diferenciar qué objeto ha contado de aquel que falta por contar, de esta forma, reduce el apoyo de la memoria. B. Etiquetar o señalar (Manipulativos): El niño toca cada objeto, por ejemplo monedas una sola vez con el propósito de contarlas sin moverlas. Esta estrategia requiere el distinguir lo que ya se ha contado de aquello que aún falta por contar. C. Enumeración Mental: Contar objetos que no se encuentran presentes (imaginarios) sea que se encuentren en el espacio o en su mente. El niño visualiza y cuenta mentalmente sin el uso de manipulativos. D. Descomposición: Divide los números en unidades más pequeñas E. Contar por Unidad: El niño separa en dos grupos los números en la operación, y luego cuenta las unidades de cada grupo por separado. F. Contar con los dedos: El niño señala con el dedo sus

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representaciones de unidad una sola vez con el propósito de contar. Esta estrategia requiere una distinción entre lo que ya se ha contado y lo que hace falta por contar. G. Contar de forma oral: El niño dice de forma oral el nombre del número. H. SUM o Contar todo (Geary, 2004): Es cuando el niño cuenta uno a uno todos los números en ambos grupos de los sumandos para determinar el resultado Después de crear dos grupos de objetos y contarlos por separado, el niño combina ambos grupos y cuenta todos los objetos juntos para determinar la suma. I. MIN o desde el más grande: En esta estrategia, el niño empieza a contar a partir del número más grande o del minuendo al sustrayendo. J. MAX o desde el más chico: En esta estrategia el niño empieza contando a partir del número más pequeño o del sustrayendo. K. Recordar o memorizado: El niño da una respuesta rápida y buena que no parece ser derivada de un cálculo, sino, de una tabla u operación memorizada. L. Aritmética Mental: Cuando el niño hace la suma o resta en su cabeza sin representaciones y tarda en dar una respuesta. N. Subitizing o visto inmediatamente: (Manipulativos) Se refiere a un reconocimiento total de grupos, con cierta cantidad de elementos, basado en sus características físicas, a lo cual, el niño dice inmediatamente la respuesta. PROCEDIMIENTO

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pensamiento. Sin corregir las respuestas equivocadas, éste indaga el pensamiento subyacente en la respuesta del estudiante entrevistado, si es acertado o equivocado(Lopez,1992) Esta información, fue codificada en el formato de observación de entrevista flexible . Segunda fase Seguidamente se pasó al análisis e interpretación de los resultados del Cuestionario y la Entrevista Flexible, mediante el uso de procedimientos estadísticos, para lo cual se utilizaron estadísticas descriptivas como lo son la Media y la Desviación estándar. A su vez se utilizó una regresión lineal con el fin correlacionar la información obtenida en el cuestionario Post tets del Contenido Pedagógico del docente ,con la información recolectada de los estudiantes de la muestra, a través una regresión lineal, con el fin de observar como el conocimiento que tienen los docentes en los procesos de resolución de problemas y las estrategias aditivas predicen al uso de estos mismos en sus estudiantes. Para esto se hizo un análisis de los procesos cognitivos y metacognitivos y las estrategias que usan los estudiantes al resolver problemas de estructuras aditivas y los conocimientos de los docentes sobre estos procesos y estrategias. Tercera fase

Primera fase Se procedió con la escogencia de los docentes capacitados y estudiantes que hicieron parte del grupo experimental mediante un muestreo no probabilístico de forma intencional y por criterio ((Hernández, Fernández & Batipsta, 2005). Se tomaron (12) docentes de preescolar, transición y primero de primaria de instituciones educativas de carácter oficial y privado del Departamento del Atlántico, de los estratos uno (1) y dos (2) y con títulos de licenciados o normalista, a estos docentes se les aplicó el Cuestionario Post test de Conocimiento Pedagógico del Contenido en lo referente a los procesos y estrategias para la resolución de problemas con estructuras aditivas. Dicho cuestionario permitió indagar sobre la forma como el docente utiliza sus conocimientos pedagógicos de la materia para desarrollar procesos y estrategias en los estudiantes cuando estos resuelven problemas. En esta fase, también se realizaron las entrevistas flexibles a 100 estudiantes de la muestra que permitieron tener registro de los procesos y estrategias aritméticas utilizadas por ellos, en la resolución de problemas con estructuras aditivas. En este proceso de la entrevista se le hacen preguntas abiertas al estudiante; una vez que este ha dado una respuesta, el entrevistador trata de comprender cómo ha funcionado su

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Posteriormente se procedió a realizar la discusión, conclusiones y recomendaciones del caso, haciendo uso de los resultados del análisis y del marco teórico sugerido para esta investigación.

RESULTADOS Y DISCUSION Al analizar los resultados de este estudio, se pudo observar que los docentes presentaron un Conocimiento Pedagógico del contenido, a partir de un mayor número de respuestas correctas relacionadas con el saber cómo facilitar los procesos de: Planeación (media = 0.64), Exploración (media = 0.54) y Monitoreo Global (media = 0.65) presentándose un menor conocimiento de los demás procesos que se pueden facilitar en el aula para resolver problemas (comprensión con media = 0.44, análisis con media = 0,42, adquiere nueva información con media = 0,44 y monitoreo local con media = 0,46). Estos resultados son coherentes con los obtenidos en la investigación realizada por De la Cruz, Fernández & Martínez (2006) y Turnuklu & Yesildere, (2007) en donde se detectaron existen debilidades en los docentes de primaria en relación con el Conocimiento Pedagógico del Contenido.

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En cuanto al conocimiento del docente sobre las estrategias que usan los estudiantes para la resolución de problemas, estos mostraron según los resultados que manejan estrategias como Etiquetear/señalar, MIN/desde el + grande, MAX/desde el + chico, Subitizing, Descomponer, Aritmética mental, Enumeración mental, Contar con los dedos, es decir manejan algunas estrategias con más facilidad que otras, esto lo corrobora el estudio de De la Cruz, Fernández y Martínez (2006) en donde se encontró que muy pocos poseen un alto conocimiento del contenido pedagógico (sólo un 13.7% tienen un conocimiento alto de los procesos y por otro lado un 23,3% posee un conocimiento alto de las estrategias). Es importante también destacar que al realizar la regresión entre el conocimiento de los procesos de resolución de problemas que tienen los docentes y el uso de estos en los estudiantes, se encuentra significativo el proceso Explorar, que contó con un coeficiente de predicción de 0.40 y un nivel de significancia menor que 0.05 y un nivel de confianza del 95%, es decir, que el que los docentes tengan un conocimiento alto sobre este proceso, ayuda a que sus estudiantes lo usen al resolver problemas de numero faltante. También al realizar la regresión entre el conocimiento de las estrategias aditivas que tienen los docentes y el uso de estas en los estudiantes, se encuentra significativo la estrategia enumeración mental y contar por unidad , es decir que el que los docentes tengan un conocimiento alto sobre estas estrategias ayuda a que sus estudiantes la utilicen al resolver problemas de numero faltante esto es coherente con el estudio de Pérez Y Ramírez (2008) donde se demuestra muy claramente la tendencia a incrementar la actividad de los alumnos cuando aumentan los niveles de diversidad en las estrategias de planeación y técnicas de los docentes. En cuanto al uso de procesos al resolver problemas de número faltante, el más utilizado es el proceso Planear y el menos utilizado Adquirir nueva información. Del mismo modo, las estrategias aditivas más utilizadas por los estudiantes al resolver problemas de número faltante son SUM/Contar todo y MIN/desde el + grande y las menos utilizadas son separar a un lado, descomponer, contar por unidad, aritmética mental, lo que quiere decir que los estudiantes utilizan algunas estrategias más que otras, adaptándolas a sus necesidades. Esto es coherente con el estudio de Arteaga y Guzmán (2005), el cual identifica las estrategias empleadas por alumnos de 5to grado de primaria en la resolución de problemas y detecta que su principal estrategia fue el Tanteo y la Separación. Similarmente, en el estudio de Miranda (2003), en el que se indagó sobre los esquemas de solución que utilizaban 20 estudiantes de preescolar ante problemas aditivos y sustractivos confirman la tendencia hacia la variabilidad en producción y uso de esquemas por parte de los menores para

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solucionar esta clase de tareas; sin embargo, los niños utilizaron con más frecuencia la estrategia de contar a partir de la cantidad mayor.

CONCLUSIÓN Para alcanzar las metas trazadas a nivel educativo en el país se requiere que el trabajo realizado en el aula por el docente de matemáticas se reoriente y adquiera un nuevo matiz, en el sentido de cambiar las clases magistrales por procesos de formación que brinden espacios donde los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar y evidenciar procesos de pensamiento, además de implementar estrategias que le sean útiles para desarrollar situaciones problema que se le presenten dentro y fuera del aula. En este sentido, la investigación realizada con respecto al Conocimiento Pedagógico del Contenido del docente, se constituye en un aporte en este aspecto, ya que se pudo evidenciar que los docentes después de ser preparados y capacitados mostraron un avance significativo en el conocimiento acerca de cómo facilitar los procesos y las estrategias de resolución de problemas en el aula, enfocados en situaciones de estructura aditiva. Los procesos con mayor conocimiento fueron: Monitoreo Global, Planeación y Exploración en comparación con los otros procesos establecidos para la resolución de problemas. Similarmente, en los resultados sobre el conocimiento de los docentes acerca de las estrategias que se deben facilitar en el aula para que los estudiantes accesen a ellas en el momento de resolver problemas de estructura aditiva, se pudo evidenciar un mayor conocimiento en las estrategias de: Etiquetear/señalar, MIN/desde el + grande, MAX/desde el + chico, Subitizing, Descomponer, Aritmética mental, Enumeración mental, Contar con los dedos en relación a las demás estrategias para resolver problemas. Estos resultados demuestran que después de la implementación de programas de formación docente, se logra que éstos puedan identificar, comprender y conocer, tanto procesos como estrategias que se pueden facilitar en el aula de clases cuando se enseña a los estudiantes a resolver problemas (Charris & Espinosa, 2009) Es claro en consecuencia que un conocimiento pedagógico del contenido profundo y amplio es importante y necesario para una enseñanza eficaz. El presente estudio muestra la importancia de formar al docente con conocimientos enfocados hacia el desarrollo de procesos tanto cognitivos como metacognitivos en el aula, lo que permite un aprendizaje más efectivo. En cuanto al acceso por parte de los estudiantes de los procesos de resolución de problemas se pudo observar que más

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utilizado en la resolución de problemas de número faltante fue Planear y el que menos se utilizó fue Adquirir nueva Información, lo que muestra que hubo una mejora en el aspecto de toma de decisiones de parte del estudiante, enfocándose entonces en un pensamiento metacognitivo. Así mismo,, si se observan las estrategias accesadas por los estudiantes para resolver problemas de número faltante, se pudo notar que las más usadas fueron la del SUM/Contar todo y la MIN/desde el + grande y las menos utilizadas fueron Separar a un lado, Descomponer, Contar por unidad, Aritmética mental, es decir los estudiantes implementan diversas estrategias inclinándose más por unas que por otras, de acuerdo al tipo de problemas que presentan, ajustándolas a sus necesidades; de manera particular para este tipo de problemas, las estrategias usadas dan cuenta de que, los estudiantes mejoraron en la Enumeración Mental y en el Contar con los dedos . Igualmente, al realizar la correlación entre el conocimiento de los procesos y estrategias de resolución de problemas por parte de los docentes y el acceso a estos por parte de sus estudiantes, se pudo detectar que el proceso más significativo fue Explorar, es decir, que los docentes tengan un conocimiento alto sobre este proceso ayuda a que sus estudiantes lo usen al resolver problemas de numero faltante. Así, al realizar la regresión entre el conocimiento de las estrategias aditivas que tienen los docentes y el uso de estas en los estudiantes, es significativo que las estrategias de Enumeración mental y Contar por unidad, representan dispoitivos que manejan niveles de predicción estadísticamente aceptables para el estudio, es decir que el hecho de que los docentes tengan un conocimiento alto sobre estas estrategias ayuda a que sus estudiantes la utilicen al resolver problemas, en consonancia con esto, Pérez & Ramírez (2008) demuestran en sus estudios la tendencia a incrementar el rendimiento de los alumnos, cuando aumentan los niveles de diversidad en las estrategias de planeación y técnicas de evaluación de los docentes. La anterior evidencia nos compromete en la idea de que el Conocimiento Pedagógico del Contenido docente es predictor de los procesos y estrategias que desarrollan los estudiantes para abordar y resolver situaciones problema de estructura aditiva; desde la perspectiva de que es el docente quien apropiándose de este conocimiento incentiva y crea las condiciones para que los estudiantes puedan desplegar distintas acciones de pensamiento al momento de enfrentarse a una determinada situación. Esta conclusión apunta a que es posible ayudar a los alumnos en el desarrollo de estrategias de resolución de problemas mediante la presentación de problemas de distinta naturaleza, estimulando los razonamientos vinculados con su pensamiento aritmético y creándolas condiciones didácticas

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adecuadas para este fin (Miranda, 2003) Por lo referido, es importante seguir elaborando propuestas y estudios como este, que propendan por el perfeccionamiento de la labor de los docentes en general y en particular el de matemáticas, que busquen superar los inconvenientes que se presentan en el aula a nivel de desarrollo de procesos mentales e implementación de estrategias de trabajo cuando los estudiantes se enfrentan a una situación problema determinada.

REFERENCIAS Arteaga, J. & Guzmán, J. (2005). Estrategias utilizadas por los alumnos de quinto grado para resolver problemas verbales de matemáticas, México. Educación Matemática, abril, año/vol. 17, No. 001, Santillana, 33-53. Charris C;. & Espinosa A. (2009) Efectos del programa de formación de docentes “Enseñando a Pensar” sobre el Conocimiento Pedagógico del Contenido, los procesos cognitivos y las estrategias de resolución de problemas de estructuras aditivas, Universidad del Norte. Tesis de Maestría. Barranquilla. De La Cruz, M.T.; Fernández, I. & Martínez, J. (2006). Conocimientos y Prácticas Pedagógicas de los Docentes en relación con la Enseñanza de la Resolución de Problemas Aritméticos. Universidad del Norte. Tesis de Maestría. Barranquilla. . Hernández, R; Fernández, C.& Baptista,P. (2005). Metodología de la Investigación. Bogotá. McGraw-Hill. López, L; Ariza, E; & González R (2010). Efecto del programa de formación de docentes, “Enseñando a Pensar”, sobre el conocimiento matemático temprano Universidad del Norte, Maestría en Educación, Barranquilla. López, L.(1992). Efectos del contexto y la complejidad semántica en la presentación de problemas aritméticos para los procesos de resolución de problemas por estudiantes de quinto grado. Tesis Doctoral. New York. Columbia University. Miranda,J.(2003), Producción de estrategias de conteo en la solución de problemas. Didáctica de la matemática. Revista de investigación Nº 3. Universidad Autónoma de Querétaro.

Pérez,Y; & Ramírez, R (2008) Desarrollo Instruccional sobre estrategias de enseñanza de la resolución de problemas

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matemáticos dirigido a docentes de primer grado de Educación Básica. Caso Colegio San Ignacio. Revista de Investigación Nº 65 Shulman, L. (1986) Those who understand: Knowledge growth in teaching. Standford University. Educational Research. 1-13 Turnuklu, E. & Yesildere, S. (2007). The Pedagogical Content Knowledge in Mathematics: Preservice Primary Mathematics teachers’ perspectives in Turkey. [En red]. IUMPST: The Journal, Vol 1 (Content Knowledge).

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SABERES, PODERES Y SUBJETIVIDADES EN EL MUNDO ESCOLAR CONTENIDO

El diálogo freiriano: una ontología para la libertad

Prólogo

A. Actitud y diálogo en la escuela

Introducción

B. Dar la palabra

Filosofía crítica de la educación escolar

C. El principio de libertad

A. Democracia escolar y pensamiento crítico B. Ideología y dispositivo pedagógico Circulación del saber y del poder en el cuerpo escolar A. Una arqueología escolar B. El poder del discurso C. Discurso-saber-sociedad D. El cuerpo educado E. El buen gobierno y el problema de la verdad

Ética y escuela en la mirada del Otro Educación para una ciudadanía mundial A. Humanidades y ciudadanía mundial B. Crítica a la educación rentista Breves palabras Bibliografía

PROYECTO ANDAMIOS CURRICULARES: HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Juan Manuel Sánchez, Fabiola Rodriguez Sánchez (Compiladores) Proyecto PAPIME PE304907 Responsable: ILena Seda Santana

CONTENIDO Prólogo a una trayectoria Ileana Seda Santana..................................................................................... 3 Introducción Juan Manuel Sánchez................................................................................................................... 7 CAPÍTULO 1. Mirando el futuro para comprender el pasado: El viaje de Ulises en el país de lo escolar Emiliano Urteada Urías, Juan Manuel Sánches y Fabiola Rodríguez Sánchez.................................................................................. 11 CAPÍTULO 2. Intermedio: El proyecto Andamios Curriculares Juan Manuel Sánchez y Fabiola Rodríguez......... 50 CAPÍTULO 3. La Comunidad del Aprendizaje en el aula: El programa de Co-docencia Juan Manuel Sánchez, Dolores Nefertiti Morales Cruz y Karina Hurtado Barajas............................................................................................. 62 El aula transparente e ilustrada..................................................................................................................... 72 El co-docente dentro del aula de la Comunidad del Aprendizaje................................................................... 79

ANEXO 1. INSTRUMENTOS.......................................................................................................................... 93 ANEXO 2 CONTEXOS DE ACTIVIDAD............................................................................................................ 96 CAPÍTULO 4. El programa de Escenarios Formativos: Acercamiento Temprano al Ejercicio Profesional del Psicólogo en Formación Fabiola Rodríguez Sánchez, Marisol de Diego Correa y César Jurado Alaniz............................................................................................................................................................ 99 La formación profesional en nuestras instituciones.................................................................................... 102 Escenarios Formativos: Estudiar la formación profesional en la práctica.................................................... 110 Balance, retos y perspectivas futuras.......................................................................................................... 128 ANEXO. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DEL PROGRAMA.......................................................... 139 CAPÍTULO 5.Programa de Acompañamiento entre Iguales: Andamios para la construcción de la identidad profesional María Valentina Erika Aguirre Tepole y Erika Gianelli Vidal Pérez........................ 142 Formación profesional e identidad.............................................................................................................. 143 La construcción del acompañamiento como un espacio formativo............................................................. 146 Procesos de co-construcción de significados: acompañante-acompañado................................................ 152 Apropiación de la territorialidad: las rutas del acompañamiento................................................................. 156 Reflexión y conclusiones............................................................................................................................ 160 CAPÍTULO 6. La percepción de los estudiantes sobre sus docentes y el Congreso de investigación formativa. Supuestos sociales sobre la docencia hacia la construcción de un modelo formativo de divulgación Juan Manuel Sánchez y Marisol de Diego Correa............................................................... 167 La construcción de opiniones acerca de los docentes................................................................................ 170 Hacia la construcción de un modelo formativo de divulgación................................................................... 182 ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE OPINIONES....................................................... 190 ANEXO 2 CONSTRUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS OPINIONES..................................................................... 194 Discusión y Conclusiones Finales Fabiola Rodríguez Sánchez y Marisol de Diego Correa.................... 195

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SIMPOSIOS

I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD Vicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

Vicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal

Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Reflexiones, experiencias, estrategias, investigación, proyectos REDIPE- UNIVERSIDAD DE MURCIA La Red Iberoamericana de Pedagogía, con el auspicio del Vicerrectorado de Investigaciones e internacionalización de la Universidad de Murcia y la Red Internacional de Pedagogía de la alteridad, tiene el gusto de invitar a todos los agentes educativos a participar en el evento en referencia, en algunas de las modalidades existentes. PROPÓSITOS Generar un espacio de intercambio en torno a reflexiones, publicaciones, experiencias, estrategias didácticas, metodológicas, evaluativas y curriculares, teorías, programas, proyectos y perspectivas sobre la formación, la pedagogía de la alteridad y otros enfoques y constructos referenciales en los procesos de formación, que permita fortalecer la práctica y praxis de docentes e instituciones. Promover alianzas interinstitucionales. EJES TEMÁTICOS/ MESAS Educación y pedagogía: temas abiertos), Pedagogía de la alteridad (temas abiertos), Experiencias, proyectos, modelos, programas y metodologías para el aprendizaje y la formación integral. Interculturalidad (temas abiertos) ENVÍOS Se reciben resúmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 15 de marzo de 2014; en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos) serán incluidos en las Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor acerca de su aplicabilidad a un número de la Revista Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y Colección Iberoamericana de Pedagogía de la Alteridad con ISBN, pudiendo el autor proponer participación de los textos en las tres publicaciones. simposio@rediberoamericanadepedagogia.com PROGRAMACIÓN 02 de abril (es necesario llegar a Murcia antes del 2 de abril) Desde las 8:30 AM Inscripciones. 11:00 am- Apertura 11:30 12:45 PM: Conferencia inaugural "Educar en la alteridad". Dr. Pedro Ortega, Director científico Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe. 12:45- 1:30 Pm Conferencia magistral 1:30- 4:00 Pm Receso 4:00- 5:00 PM Escenario para alianzas interinstitucionales 5:00- en adelante: Evento cultural artístico y Recorrido Turístico O3 de abril 8:30 – 3:00 Ponencias y conferencias (en diferentes salas) 3:00- 6:00 Foro, Exaltaciones al Mérito, Evento cultural y Entrega de Credenciales. 6:00 Pm en adelante: Evento cultural artístico.

COMITÉ ACADÉMICO Dr.Gaspar Ros Berruezo. Vicerrector de Investigación e Internacionalización de la Universidad de Murcia Dr. Pedro Ortega Ruiz, Director cientíﬁco Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe. Dr. Julio César Arboleda, Director Redipe Dr. Juan Carlos Mélich i Sangrá. Universidad Autónoma de Barcelona Dr. Alberto Gárate Rivera, Centro de Enseñanza Técnica y Superior (Cetys-universidad) de Mexicali, B. C. México Dr. Ramón Mínguez Vallejos. Universidad de Murcia Dr. Eduardo Romero Sánchez. Universidad de Murcia Dr. Sergio Riquelme Muñoz. Pontiﬁcia Universidad Católica de Santiago de Chile. FECHA Y LUGAR Abril 2 y 3 de 2013.Universidad de Murcia, España. INVERSIÓN Cada Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: Hasta el 05 de noviembre: 150 euros Hasta el 20 de diciembre: 180 dólares Hasta el 05 de febrero: 220 euros Hasta el 02 de abril: 250 euros. Dos ponencias o modalidades: 50% adicional Incluye: CD ROM Memorias con ISBN, refrigerios, maletín con materiales, certificaciones, obsequio, otras.

FORMATO DE INSCRIPCIÓN Para inscripción como miembro Formal de Redipe, con derecho a Certificado y Carné. (ver beneficios): Acceda al Formulario >>miembros.redipe.org DATOS DEL PARTICIPANTE NOMBRE COMPLETO No DE IDENTIFICACIÓN PAÍS/ LOCALIDAD PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN INTERÉS Y FORMAS DE PARTICIPACIÓN: (Indique las modalidades que considere) ---PONENTE ---CONFERENCISTA ---VIDEOPONENTE ---ASISTENTE ---ASISTENTE ACOMPAÑANTE --- TALLERES ABIERTOS ---HOMENAJEADO ---FORISTA --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE --- APLICAR A CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo OBSERVACIONES OTROS Enviar adjuntodireccion@redipe.org INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe

FORMAS DE PARTICIPACIÓN

Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico o Investigativo), o en varias de estas opciones con una misma inscripción. Otra forma de participación es la presentación de revistas, libros, innovaciones, software o modelos institucionales. Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Pueden no asistir los videoponentes, así como algunos foristas y homenajeados (estos últimos deben manifestarlo previamente). Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, videoponentes e inclusive homenajeados. Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, con título, autor(es) con datos de correo e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener, además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía (Normas APA). Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe cancelar su respectiva inscripción, con derecho a certificación y publicación. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus. Video ponencias: Los ponentes que no pueden asistir presencialmente graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. Homenajeado Personas, grupos o instituciones pueden postularse o ser postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2013 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento; en caso de grupos e instituciones lo harían directivos. Si al final ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a otro agente educativo a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com Forista En el marco del simposio se desarrollará un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en aportar reflexiones e ideas frente a los temas (opciones): 1) “Retos y desafíos de la educación y la pedagogía ”. Estará a cargo de REDIPE. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que envíen el texto escrito o video de su intervención. El texto de los foristas será publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: título del foro, nombres, correo, institución; si desea, título de su reflexión y otros apartes que considere pertinentes.

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS REDPAR- REDIPE En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo. Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato. Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN Director General Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR

RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación. LINK: paracademico.redipe.org

DATOS NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo) IDENTIFICACIÓN LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN PERFIL (Docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR SUGERENCIAS OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere) Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios: A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario. B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario. C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario. D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( ) E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario. F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________ ____

BENEFICIOS Los miembros de REDPAR recibirán: -

Certificado de membresía por un año.

Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

Constancia por cada una de las participaciones

Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere: Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago: Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación : Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de RED DE PEDAGOGÍA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org