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MAYO DE 2013 ISSN 2256 - 1536

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D O C E N T E :

Formación Docente: Reflexiones y Estrategias R E F L E X I O N E S

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E S T R A T E G I A S Y R E F L E X I O N E S D O C E N T E : F O R M A C I Ó N -

Boletín Virtual REDIPE No 823 Mayo de 2013 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Aileen Dever , Quinnipiac University, Handem CT – AATSP

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México

J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México

Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba

Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia

Sergio Tobón Tobón , Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper , Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Pedagogía Transformadora

Director Coripet,

Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán ·

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Ricardo Navas Ruiz, Universidad De La Rioja, España Nelson Largo, Diseño y diagramación

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Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

E S T R A T E G I A S Y R E F L E X I O N E S

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Reflexiones y Estrategias Julio César Arboleda. Director REDIPE

Alejandro Sepúlveda Universidad de Los Lagos, Chile, Daniel Sáez S., del Liceo Blas Pascal, Osorno, y Margarita Opazo S. Universidad de Playa Ancha.

Escuela de tortura: acoso escolar entre iguales (bullying) Paulino Castells, Universidad de Barcelona, España

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UPN: Profesionalización de las Madres Educadoras de los Centros Comunitarios en el Distrito Federal, México

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Innovando e investigando en el aula con la prensa escrita

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La identidad cultural del estudiante de arquitectura

Gladys Añorve Añorve y Karina Rodríguez Cortés, Universidad Pedagógica Nacional de México.

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Formación ontológica de los docentes para una Escuela Educadora en Ciudadanía Teodoro Pérez Pérez, Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 (MEN)

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Estudio de las autobiografías como estrategia para fortalecer la identidad personal y profesional en la Licenciatura en Pedagogía Infantil, artículo de investigación de la docente investigadora Patricia Chávez Ávila, Universidad de Los Llanos.

Fortalezas y debilidades en la formación profesional: percepción de estudiantes del último semestre de Pedagogía Básica

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Blanca Inés Espinel de Segura, Fundación Universitaria Tecnológico de Comfenalco (Cartagena -Colombia).

Manuel Sandoval Delgado, Universidad Autónoma de Puebla. México;Mabel Teresa Chaos Yeras, Universidad de Camagüey. Cuba, y Roberto Portuondo Padrón, Universidad de Camagüey.

Cuba.

Proyectos educativos basados en la robótica práctica para la apropiación de la tecnología: experiencia con dispositivos propios en la escuela tecnológica instituto técnico central, Luis Alexánder Jiménez Hernández, Grupo BITCIENCIAS, Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central.

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FORMACIÓN DOCENTE:

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Hacia un nuevo paradigma epistemológico configuracional Alexander Ortiz Ocaña

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La Configuralogía como ciencia del tercer milenio

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EDITORIAL Y RESEÑA 823

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía.

Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía.

Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación.

Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación.

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Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: -

Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

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Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso.

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Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare).

Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo.

PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es).

Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país.

RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página.

PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6.

REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis.

En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas.

TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect.

FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos.

FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir.

Envíos Todos los artículos deben ser enviados como “attachment”a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com ·

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EDITORIAL 823:

Alexander Ortiz Ocaña1

Recibido el 25 de abril de 2013 Aceptado el 28 de abril de 2013

La Teoría de las Configuraciones es una alternativa necesaria y un paradigma emergente para la comprensión científica en este tercer milenio. Sin embargo, no es una receta infalible, no es una camisa de fuerza ni una fórmula mágica para resolver cualquier problema científico que enfrentemos. Es más bien una exhortación al diálogo complejo y holístico, un llamado a la evolución dialéctica de las ideas de la ciencia, una aclamación para que las teorías científicas aprendan a convivir unas con otras, de tal manera que, en últimas, nosotros, los humanos, por medio de la coexistencia pacífica

de las teorías, podamos aprender a convivir en el plano de las ideas científicas, y convivir de manera plácida y apacible, una verdadera convivencia, una convivencia digna.

Palabras clave Configuracionismo, modelo epistémico

comprensión

científica,

El origen de este artículo tiene sus raíces en el año 2004, en el inicio y desarrollo de una línea de investigación sobre el desarrollo humano integral, que, en la misma medida en que avanzaba, me fue llevando hacia nuevas construcciones teóricas y conceptuales que progresivamente me han conducido a la necesidad de esta reflexión epistemológica, por cuanto los retos de continuar una elaboración

1 Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Experto en Afectividad, Formación por Competencias, Creatividad, Lúdica y Pedagogía Problémica. Contador Público. Licenciado en Educación. Ha publicado más de 20 libros sobre currículo, evaluación, creatividad, pedagogía del amor, didáctica problematizadora, lúdica, estrategias pedagógicas, dinámicas de grupo, modelos pedagógicos y docencia universitaria. Ha participado como ponente en múltiples congresos de educación a nivel nacional e internacional, siendo el más significativo la III Cumbre Iberoamericana de Educación; Panamá 2007. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena. Editor de la Revista Praxis.

Director del grupo de investigación Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDECOM), categoría A-1 en Colciencias. Docente e investigador de la línea Pedagogía e Interculturalidad del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA y la Universidad del Magdalena. e-mail: alexanderortiz2009@gmail.com

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En esta comunicación propongo un viaje hacia la construcción de una nueva ciencia socio-humana en el tercer milenio. Pongo en consideración al Configuracionismo como modelo epistémico del siglo XXI.

C O N F I G U R A L O G Í A

Hacia un nuevo paradigma epistemológico configuracional

C I E N C I A

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T E R C E R

LA CONFIGURALOGÍA COMO CIENCIA DEL TERCER MILENIO

En esta dirección, el cuadro caótico que experimenta la educación actual, no es nuevo. En la reunión de la comisión de política educativa celebrada el 20 de julio de 1978, Bateson señaló que los actuales procesos educativos son, desde el punto de vista del estudiante, una estafa. Las presentes notas tienen como objetivo explicar esta opinión.

Se trata de una cuestión de caducidad y obsolescencia. Si bien gran parte de lo que las universidades e instituciones educativas enseñan hoy es nuevo y se utiliza, los presupuestos o premisas sobre los cuales se basa toda nuestra enseñanza son antiguos y, en mi opinión, caducos y obsoletos.

Bateson se refiere a nociones tales como las siguientes (2011; p. 231): a) El dualismo cartesiano que separa a la “mente” de la “materia”. b) El extraño fisicalismo de las metáforas que empleamos para describir y explicar los procesos mentales: “potencia”, “tensión”, “energía”, “fuerzas sociales”, etc. c) Nuestro supuesto antiestético, fruto del acento que Bacon, Locke y Newton pusieron mucho

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El problema radical que nos ocupa aquí reside en el hecho de que nuestro aparato conceptual clásico -que creemos riguroso, por su objetividad, determinismo, lógica formal y verificación- resulta corto, insuficiente e inadecuado para simbolizar o modelar realidades que se nos han ido imponiendo, sobre todo a lo largo del siglo XX, ya sea en el mundo subatómico de la física, como en el de las ciencias de la vida y en las ciencias humanas. Para representarlas adecuadamente necesitamos conceptos muy distintos a los actuales y mucho más interrelacionados, capaces de darnos explicaciones globales y unificadas. (Martínez, 2008; p. 31) Heisenberg, uno de los fundadores de la teoría cuántica, junto con Albert Einstein y Niels Bohr, uno de los gigantes de la física moderna, escribe y analiza el singular dilema con el que se encontraron los físicos durante las tres primeras décadas del siglo XX al explorar la estructura de los átomos y la naturaleza de los fenómenos subatómicos.

Dicha exploración les puso en contacto con una extraña e inesperada realidad que destruyó los cimientos de su visión del mundo y les obligó a cambiar radicalmente su forma de pensar. El mundo material que observan había dejado de parecer una máquina, compuesta por multitud de objetos independientes, y su aspecto era más bien el de un todo indivisible; una red de relaciones que incluía de un modo esencial al observador humano. (Capra, 2009; p. 15)

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Es evidente, a partir de los planteamientos de Bateson, que estamos necesitando una reformulación de nuestros preconceptos, una nueva ontología y una concepción epistemológica más acorde con la verdadera complejidad de los procesos humanos y sociales.

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Por otro lado, Martínez (2012; p. 227) afirma que en muchos de nuestros ambientes académicos la desorientación epistemológica sigue siendo uno de sus rasgos más sobresalientes; y, en otros, se cabalga con feliz ingenuidad, se trabaja dentro de moldes teóricos y metodológicos, dentro de coordenadas teórico-prácticas que dan frutos en apariencia, sólidos únicamente porque no son cuestionados en su basamento epistémico.

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tiempo atrás en las ciencias físico-naturales, de que todos los fenómenos (incluidos los psicológicos) pueden y deben ser estudiados y evaluados en términos cuantitativos.

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teórico-conceptual dentro de la definición holística de la personalidad, me llevaron a considerar el carácter configuracional de sus cualidades y atributos.

Y si los propios físicos han tomado esa decisión, no vacilo en afirmar que en las ciencias humanas y sociales constituye un imperativo dicho cambio de mentalidad en el umbral del siglo XXI. Se necesitan nuevos planteamientos conceptuales, es preciso penetrar en lo más profundo de nuestra mente y remover nuestra matriz epistémica, desequilibrar nuestras creencias acerca de la ciencia y dar el salto hacia nuevos modelos científicos.

Thomas Kuhn hizo un estudio sobre cómo se desarrollan las ideas científicas, a partir del cual defiende que la actividad dominante de la ciencia tiene lugar a lo largo de extensos períodos de lo que él llama ciencia normal. En estos períodos no se cuestionan a profundidad los conceptos fundamentales de la ciencia, y luego esta ciencia normal deviene en revolución científica. Aquí las teorías y las ideas cambian de manera radical y se crean nuevos paradigmas en forma de sistemas completos de conceptos y perspectivas.

En la actualidad se habla mucho en diversos círculos científicos sobre el cambio de paradigma. La idea que hay detrás de todas estas discusiones es que la ciencia, nuestra

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Los avances de la ciencia en el siglo XX son de una u otra manera aplicaciones de la teoría general de la relatividad de Einstein formulada en 1905.

Muchos de los presupuestos epistemológicos de las ciencias fácticas, específicamente de la física, fueron extrapolados a las ciencias sociales y se aplicaron de manera acrítica y descontextualizada al estudio de los procesos socio-humanos. Es por ello que hoy es preciso reconsiderar estas posturas.

Los propios esfuerzos de Fritjof Capra han estado encaminados precisamente a cambiar la ciencia actual, de tal modo que dichas consideraciones pudieran incorporarse en el marco científico del futuro. Para ello hizo hincapié en que el primer paso debía consistir en cambiar el enfoque mecanicista y fragmentario de la ciencia clásica por un paradigma holístico, en el que el énfasis principal se desplazara de las entidades independientes a las relaciones. Esto permitiría introducir contexto y significado.

De manera que se necesitan otros lenguajes de expresión científica, otros diálogos, formas diferentes de hacer ciencia, una nueva racionalidad científica.

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En este orden de pensamiento, necesitamos un nuevo paradigma para las ciencias humanas y sociales, un constructo que tenga en cuenta la verdadera complejidad de los seres humanos, su conciencia, sus procesos mentales, su pensamiento y sus relaciones. Se necesita un nuevo paradigma que nos permita comprender e interpretar a la sociedad como sistema dinámico y complejo.

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En muchos ámbitos de la física se alcanzaron importantes progresos sólo cuando se abandonó el modelo de la máquina como sistema de explicación, como descripción de la realidad en esos ámbitos. Cuando se dió este paso y se comprendió que la descripción general de la realidad utilizada en la esfera sensorial era inaplicable a muy diferentes clases de datos, se registraron progresos aún mayores.

cultura y nuestra forma de pensar en general están a las puertas de un cambio que implicaría un nuevo modelo del universo sobre cómo deben analizarse los objetos de estudio y cómo debería funcionar la actividad científica. Tal parece que las ciencias están a punto de pasar de la imagen mecánica del mundo a una nueva imagen.

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De acuerdo con Capra (2009; p. 16), en sus esfuerzos por asimilar la naturaleza de los fenómenos atómicos, a los científicos les dolió descubrir que sus conceptos básicos, su lenguaje y en definitiva su forma de pensar era inadecuada para expresar esa nueva realidad.

La epistemología actual revela que en la ciencia tradicional aún persisten muchas actitudes y procedimientos investigativos que constituyen creencias o hábitos de pensamiento, muy difíciles de desprenderse de la mente humana. Los procesos mentales cotidianos que mecanizan la vida y anulan el pensamiento crítico, creativo y reflexivo, contradicen los hallazgos de los estudios científicos más avanzados de los últimos 40 ó 50 años.

De esta manera y siguiendo con Martínez (2008; p. 45), en las ciencias humanas se deben calificar las explicaciones casuales lineales, cuando se les otorga un valor absoluto (ya que carecen de evidencia); las leyes de probabilidad (que son leyes estocásticas, es decir, que sólo indican una tendencia); la plena objetividad (que no existe); la inferencia inductiva (que es injustificable); la verificación empírica (que es imposible), así como otros aspectos centrales de la ciencia clásica, cuando se cree ciegamente en ellos.

En armonía con todo lo expresado, necesitamos un paradigma más pertinente, loable y universal; se precisa de interpretaciones sobre las interpretaciones, explicación de las explicaciones y comprensiones de las comprensiones.

Es de esperar que el nuevo paradigma

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Por lo tanto, una actividad recurrente del investigador prudente debe consistir en revisar y analizar la firmeza del terreno que pisa y la fuerza y dirección de las corrientes de las aguas en que se mueve, es decir, la solidez de los supuestos que acepta y el nivel de credibilidad de sus postulados y axiomas básicos. De este modo se podrá evitar el fatal peligro de construir sobre arena.

Este es un asunto fundamental, porque la realidad, lo que nos rodea, las circunstancias que nos conforman, son impresionantemente dinámicas, complejas e imprevisibles. Los procesos socio-humanos no son lineales y determinados por causas únicas, son procesos dinámicos y complejos, multifactoriales y pluridimensionales. Ahí hay un problema muy importante que nos lleva de nuevo a repensar el tema de la actividad científica social del sujeto, y el tema de lo aleatorio, del azar, de lo imprevisible, de lo emergente, que de una manera más formal nos obliga a cuestionar los esquemas de causa-efecto.

M I L E N I O T E R C E R D E L C I E N C I A C O M O

Los conocimientos científicos cada vez se consideran más relativos, menos absolutos, en el sentido de que no son infalibles ni omnipotentes.

Es por ello que la ciencia avanza, crece y se desarrolla no sólo por acumulaciones de nuevas ideas y conocimientos, sino también por medio de las revoluciones científicas, es decir, por cambios de paradigmas epistemológicos que sustituyen las pautas básicas de una racionalidad por las de otra, o perfecciona, complementa, fertiliza y vigoriza las reglas existentes, aunque estas no sean compartidas totalmente.

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No obstante, en estos momentos dispongo de una copiosa reserva de emocionantes ideas, con las que me dispongo a elaborar mi propia síntesis conceptual.

emergente sea el que nos permita superar el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccionista y entrar en la lógica de una coherencia integral, sistémica y ecológica, es decir, entrar en una ciencia más universal e integradora, en una ciencia verdaderamente interdisciplinaria y transdisciplinaria. (Martínez (2008; p. 40)

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Como se aprecia, el movimiento holístico y sistémico de la ciencia avanza ciertamente en una orientación de configuracionalidad, pero una ciencia auténticamente configuracional precisa cambios fundamentales en nuestras actitudes, en nuestras prácticas de socialización, en nuestra educación y en nuestros valores básicos. Esto sólo ocurrirá muy gradualmente, si es que algún día ocurre.

Es evidente que durante las últimas décadas del siglo XX ha ocurrido un cambio impactante en los conceptos e ideas de la ciencia. Los nuevos conceptos, que aún están siendo elaborados en las actuales teorías emergentes, sistémicas y de la complejidad, han modificado radicalmente mi cosmovisión, trasladándome desde el pensamiento mecanicista, reduccionista y determinista de Descartes y Newton a una visión compleja, sistémica, holística, ecológica, dialéctica y configuracional.

Es evidente que en este tercer milenio estamos ·

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En la segunda mitad del siglo XX el vacío espiritual que habían creado los sistemas fragmentarios de conocimiento, ha hecho

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Es por ello que existe una necesidad imperiosa de cambiar el paradigma actual aún dominante, de manera que podamos integrar en un todo coherente, armónico y lógico, el cada vez más inmenso flujo de conocimientos científicos originales y creativos, procedentes de las diversas disciplinas y áreas del saber que se han revelado ante el estatus impositivo de la ciencia clásica tradicional, por cuanto advierten el conflicto irreconciliable entre los saberes actuales que están construyendo y los saberes analizados e interpretados desde los paradigmas arcaicos.

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Es evidente que toda estructura de conceptos básicos, toda proposición de nuevas nociones científicas, nos lleva hacia una racionalidad diferente, hacia un nuevo modelo de inteligibilidad, hacia un nuevo enfoque de comprensión de la realidad, es decir, hacia un nuevo paradigma científico.

C I E N C I A

En criterio de Martínez (2008; p. 116), esa ciencia no estaba preparada para tratar semejantes problemas. Por ello optó, más bien, por elegir como idea rectora la segunda máxima del discurso del método de Descartes: “fragmentar todo problema en tantos elementos simples y separados como sea posible”.

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Sin lugar a dudas, en la ciencia occidental se avanza de manera vertiginosa hacia la construcción de un nuevo paradigma que cambiará mucho nuestra visión acerca de la llamada realidad objetiva y de muchos aspectos de la esencia y naturaleza humana.

Ya Aristóteles había formulado en su tiempo una famosa idea relacionada con sus nociones holistas y teleológicas: “el todo es más que la suma de sus partes”. Sin embargo, la ciencia occidental no tuvo en cuenta ni desarrolló el profundo contenido de esta frase; de ahí que se ocultaron los problemas que ella encierra.

La euforia reduccionista y determinista de la ciencia mecanicista parece disminuir y finalmente se nota casi inerte, y la física, así como otros muchos campos científicos, abraza con vehemencia los sistemas abiertos, complejos, no lineales y dinámicos, con una extraordinaria novedad, y una originalidad y creatividad sin límites. No sin razón Einstein afirmaba que la formulación de un problema es mucho más importante que su propia solución, la cual puede ser una simple cuestión de habilidad matemática o experimental; expresaba que plantear nuevos interrogantes, nuevas posibilidades y alternativas, ver los viejos problemas desde nuevas perspectivas, requiere imaginación, originalidad y creatividad, además de contribuir al avance real y significativo en la ciencia.

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asistiendo a un cambio de paradigma científico, tal vez el cambio más grande que se ha efectuado en la historia de la ciencia y de la humanidad.

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La crisis de los paradigmas científicos, que empieza a plantearse abiertamente a mediados del siglo XX, en nuestros días ha estallado de manera incontenible e inocultable. Hoy ningún científico, investigador o pensador responsable puede seguir transitando por los caminos trillados con la tranquila seguridad epistemológica de otros tiempos.

Hoy vivimos en un mundo globalmente interconectado, donde todos los fenómenos biológicos, genéticos, neuronales, psicológicos, sociales, culturales y ambientales están inextricablemente interconectados.

Para describir, caracterizar, comprender e interpretar este mundo de una manera adecuada se necesita una perspectiva configuracional y esto no lo ofrece la cosmovisión cartesiana, ni la newtoniana, ni los científicos positivistas.

De ahí que esté claro que los seres humanos somos procesos inmanentes de un todo y que ese todo es un proceso inmanente a nosotros.

De manera que los problemas científicos están de manera inevitable todos interconectados, es decir, configurados.

Insisto, lo que necesitamos es, entonces, un nuevo paradigma epistemológico, una nueva visión científica de la realidad que nosotros mismos configuramos y un cambio fundamental en nuestros pensamientos, concepciones y actitudes. Los inicios de este cambio desde la concepción mecanicista, reduccionista y determinista de la realidad a la holísticaconfiguracional son visibles en todos los campos y áreas del saber, y es probable que dominen aún las próximas décadas. ·

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limitaciones conceptuales, y una síntesis creativa de la nueva visión configuracional emergente de la ciencia.

Precisamente, en este artículo se propone un nuevo paradigma epistemológico para la ciencia del tercer milenio. De esta manera se incita a un debate sobre lo que he denominado Configuralogía: teoría de las configuraciones.

Tengo la firme convicción de que la ciencia del tercer milenio, la Configuralogía, será capaz de ocuparse de la totalidad de la gama de los fenómenos naturales, personales y socioculturales de un modo unificado, utilizando conceptos distintos pero consecuentes entre sí para describir diferentes aspectos y niveles de la realidad. La teoría emergente de los sistemas vivos y auto-organizadores, que se aproxima bastante a una descripción unificada de la vida, la mente y la memoria, confirma mis convicciones.

En este artículo propongo un viaje hacia la construcción de una nueva ciencia socio-humana en el tercer milenio. Pongo en consideración al Configuracionismo como modelo epistémico del siglo XXI. La Teoría de las Configuraciones es una alternativa necesaria y un paradigma emergente

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Es así que, basándome en la inspiración, la intuición científica, la colaboración incondicional y los aportes de muchas mujeres y hombres de ciencia, destacados (Gregory Bateson, Fritjof Capra, Edgar Morín, Ilya Prigogine, Ervin Laslo, entre otros), logro presentar en este artículo, una crítica al antiguo paradigma científico, una reseña general de sus falencias, fisuras y

C O M O

Los diversos misterios con los que nos enfrentamos y las múltiples extrañezas que han aparecido en el campo científico, debemos mirarlas bajo una óptica nueva, con una visión más abierta, flexible y abarcadora; ya es hora de despertar del letargo científico en el que hemos estado durante decenas de años, los tiempos han madurado lo suficiente como para levantarnos y echar a andar en la búsqueda de nuevas concepciones epistemológicas.

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Hace muchos años que vengo planteando estas ideas con gente muy diversa y estoy tranquilo y sosegado, de manera que no me irrita ni me perturba si la gente comprende realmente lo que estoy diciendo o se limita a escuchar y/o leerlo por civismo, cortesía y educación.

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resurgir el antiguo sueño y ha puesto en marcha una nueva búsqueda, que se está intensificando en la actualidad. A medida que avanza el siglo XXI, los procesos humanos y sociales se vuelven más dinámicos y complejos, y ya no están bajo nuestro control.

MARTÍNEZ, M. (2008). Epistemología y metodología cualitativa en las ciencias sociales. México: Trillas.

MARTÍNEZ, M. (2012/1997). El paradigma emergente. Hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. México: Trillas.

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CAPRA, F. (2009). Sabiduría insólita.

Conversaciones con personajes notables. Barcelona: Kairós.

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BATESON, G. (2011/1979). Espíritu y naturaleza. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Tercera edición.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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para la comprensión científica en este tercer milenio. Sin embargo, no es una receta infalible, no es una camisa de fuerza ni una fórmula mágica para resolver cualquier problema científico que enfrentemos. Es más bien una exhortación al diálogo complejo y holístico, un llamado a la evolución dialéctica de las ideas de la ciencia, una aclamación para que las teorías científicas aprendan a convivir unas con otras, de tal manera que, en últimas, nosotros, los humanos, por medio de la coexistencia pacífica de las teorías, podamos aprender a convivir en el plano de las ideas científicas, y convivir de manera plácida y apacible, una verdadera convivencia, una convivencia digna.

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Mayo 01 de 2013

Este número de nuestro Boletín Virtual Redipe incluye varios artículos de reflexión e investigación sobre la formación docente. Otros, giran en torno a estrategias para fortalecer los aprendizajes y la formación integral de los estudiantes.

El primer trabajo constituye el título de la Editorial de este número, pues la reflexión que para la misma solicitamos a su autor, miembro del Comité científico de Redipe, devino como artículo de reflexión. En el mismo Ortiz hace una crítica al antiguo paradigma científico, una reseña general de sus falencias, fisuras y limitaciones conceptuales, y una síntesis creativa de la nueva visión configuracional emergente de la ciencia, tomando como fundamento a pensadores tales como Gregory Bateson, Fritjof Capra, Edgar Morín, Ilya Prigogine y Ervin Laslo, entre otros. Al final de su comunicación propone un viaje hacia la construcción de una nueva ciencia socio-humana en el tercer milenio, poniendo en consideración al Configuracionismo como modelo epistémico del siglo XXI, que constituiría un nuevo paradigma epistemológico para la ciencia del tercer milenio, incitando de este modo a un debate sobre lo que él denomina Configuralogía: teoría de las configuraciones.

Escuela de tortura: acoso escolar entre iguales (bullying), artículo de reflexión propositiva de Paulino Castells, Ph D Universidad de Barcelona, España, profesor ·

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titular de Psicología de la Universidad Abat Oliba CEU, Barcelona, España. En este material el autor afirma que la escuela, que debería ser el lugar más placentero del mundo para el colectivo infantil y juvenil, bien sea para disfrutar adquiriendo conocimientos o, si esto no fuera posible, para disfrutar al menos de la convivencia con los compañeros, puede convertirse en el lugar más desagradable del mundo y en donde sufrir las peores vejaciones. En definitiva, una auténtica escuela de tortura. Hay que buscar con urgencia las claves para evitar esta dramática transformación de la institución enseñante.

UPN: Profesionalización de las Madres Educadoras de los Centros Comunitarios en el Distrito Federal, México, artículo de investigación a cargo de las docentes investigadoras Gladys Añorve Añorve y Karina Rodríguez Cortés de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Reivindican el programa académico de Madres educadoras representa una opción de profesionalización del quehacer educativo al ubicarse como una formación continua en servicio que responde a necesidades tanto personales como de la práctica socioeducativa, impartida en seis de sus 77 Unidades por la UPN de México, a mujeres con más de cinco años de experiencia socioeducativa en el campo de la educación inicial y preescolar que no cuentan con la formación específica.

Pretende que las madres educadoras en servicio desarrollen las competencias docentes para que realicen una mediación educativa dirigida al

E S T R A T E G I A S Y R E F L E X I O N E S

Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

D O C E N T E :

FORMACIÓN DOCENTE REFLEXIONES Y ESTRATEGIAS

F O R M A C I Ó N

RESEÑA REDIPE

Estudio de las autobiografías como estrategia para fortalecer la identidad personal y profesional en la Licenciatura en Pedagogía Infantil, artículo de investigación de la docente investigadora Patricia Chávez Ávila de la Universidad de Los Llanos. Esta comunicación resalta la experiencia del Grupo de Estudio Desarrollo Humano de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la Universidad de los Llanos. Pretende mostrar cómo se puede visibilizar el Propósito Fundamental de la Formación Integral1 a través de la valoración y la investigación de los procesos

Fortalezas y debilidades en la formación profesional: percepción de estudiantes del último semestre de Pedagogía Básica, artículo de investigación de los docentes investigadores chilenos Alejandro Sepúlveda de la Universidad de Los Lagos, Chile, Daniel Sáez S., del Liceo Blas Pascal, Osorno, y Margarita Opazo S. Universidad de Playa Ancha. El estudio da cuenta de las fortalezas y debilidades en su formación profesional que observan los estudiantes del último semestre de pedagogía básica, 2012, de las Universidades de Los Lagos y Playa ancha. Entre los resultados obtenidos se pudo observar que las fortalezas adquiridas en su formación profesional son: Prácticas docentes tempranas y progresivas, habilidades en el uso de tic y en gestión de información, capacidad para trabajar colaborativamente y planificación del proceso enseñanza aprendizaje. Y las debilidades percibidas fueron: Capacidad de comunicación en un segundo idioma, vacios de conocimientos en disciplinas básicas, métodos y procedimientos para investigar y escases de materiales didácticos y talleres que refuercen el trabajo práctico.

Innovando e investigando en el aula con la prensa escrita, escrito por la docente investigadora Blanca Inés Espinel de Segura PhD. de la Fundación Universitaria Tecnológico de Comfenalco (Cartagena -Colombia).

1 Universidad de los Llanos. Proyecto Educativo Institucional – PEI. Pg. 14. Acuerdo Superior 020 del 2000.

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E S T R A T E G I A S Y R E F L E X I O N E S D O C E N T E :

Formación ontológica de los docentes para una Escuela Educadora en Ciudadanía, artículo de reflexión propositiva del pedagogo Teodoro Pérez Pérez, Gerente del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 en el Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

La generalidad de los docentes y directivos docentes está de acuerdo en que la escuela debe formar integralmente a sus estudiantes. Y aunque muchos se encuentran comprometidos con aportar para ello en sus ambientes de aprendizaje, no obstante con demasiada frecuencia estos loables intentos quedan reducidos al fracaso, sin que logren construirse en el aula y en la escuela ambientes escolares pertinentes que gatillen la disposición de los estudiantes hacia el aprehender. Para avanzar hacia un sistema educativo de calidad que forme integralmente a los estudiantes y alcance los fines de la educación, los docentes y directivos docentes deben fortalecer sus capacidades como auto observadores reflexivos que aprenden de su propia práctica, la sistematizan y la transforman permanentemente, socializando el conocimiento producido con sus pares.

que estructuran el currículo del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, fortaleciendo a su vez las dinámicas relacionadas con la docencia, la investigación y el bienestar de estudiantes, docentes y directivos que conforman esta unidad académica. Ejemplifica cómo al conocerse el análisis de contenidos de las autobiografías que elaboran los estudiantes de primer semestre académico se puede propiciar el fortalecimiento de la identidad personal, pertenencia y motivación por su profesión y el reconocimiento de cada licenciado como sujeto social y transformador del entorno.

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desarrollo integral del niño, al mismo tiempo que fortalecen su identidad como profesionales de la educación e inciden en el desarrollo comunitario de las colonias en las que se ubican sus centros comunitarios.

Proyectos educativos basados en la robótica práctica para la apropiación de la tecnología: experiencia con dispositivos propios en la escuela tecnológica instituto técnico central, artículo de investigación del docente Luis Alexánder Jiménez Hernández del Grupo BITCIENCIAS, Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central. La primera parte de este artículo presenta una breve historia acerca de la Compañía Lego ® y su división denominada “Lego education”, sus principales productos para la educación, la construcción de dispositivos propios y ejemplos acerca de cómo

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E S T R A T E G I A S Y R E F L E X I O N E S D O C E N T E :

La identidad cultural del estudiante de arquitectura, artículo de investigación de MsC. Manuel Sandoval Delgado, Universidad Autónoma de Puebla. México, Dra. Mabel Teresa Chaos Yeras, Universidad de Camagüey. Cuba, y el Dr. Roberto Portuondo Padrón Universidad de Camagüey. Cuba. Revela diferentes grados de identidad cultural de estudiantes de la carrera de Arquitectura, que estudian fuera y dentro del país. La muestra estuvo conformada por (treinta) 30 estudiantes mexicanos, (veinte) 20 de ellos estudian en México, (diez) 10 de los cuales cursaron un periodo de formación en Cuba, y (diez) 10 estudiantes mexicanos de diferentes universidades de otros países. Se aplicó a modo de comparación el instrumento empleado por el Eurobarómetro. Entre los fundamentales hallazgos se encontró que los alumnos de más baja identidad cultural resultaron ser los que desarrollaron sus estudios en México.

la robótica ha sido usada para la enseñanza de la tecnología en colegios públicos. La segunda parte del texto muestra los resultados en los cursos de róbótica en la especialidad técnica mecatrónica en el Instituto de Bachillerato Técnico Industrial (IBTI) de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (ETITC), mediante la construcción de dispositivos construidos con recursos de los estudiantes de grados octavo y décimo, permitiéndoles conocer, comprender, experimentar e implementar principios básicos de la robótica sin el uso de productos didácticos de Lego®, presentando las ventajas de esta metodología.

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Artículo resultado de una investigación de corte descriptivo sobre el uso de la Prensa Escrita en el aula, como dispositivo didáctico para que las instituciones formen estudiantes con pensamiento crítico y reflexivo. Con la lectura de la prensa los educandos mejoran sus habilidades cognitivas y la investigación, por lo cual los docentes deben tener un conocimiento amplio y convertir el periódico en una biblioteca rica, abierta a la realidad y libre búsqueda del mundo glocal, a fin de que la prensa tenga una acción y función educativa.

Recibido el 28 de abril de 2013.

Aceptado el 30 de abril de 2013

Doctor en Medicina y Cirugía por la Universidad de Barcelona, España.

Especialista en Pediatría, Neurología y Psiquiatría.

Profesor Titular de Psicología de la Universidad Abat Oliba CEU, Barcelona, España. info@paulinocastells.com www.paulinocastells.com Tel. (34) 93280331 – (34) 932800340. c/Rosari, 31-33. 08017-Barcelona. España.

Resumen La escuela, que debería ser el lugar más placentero del mundo para el colectivo infantil y juvenil, bien sea para disfrutar adquiriendo conocimientos o, si esto no fuera posible, para disfrutar al menos de la convivencia con los compañeros, puede convertirse en el lugar más desagradable del mundo y en donde sufrir las peores vejaciones. En definitiva, una auténtica escuela de tortura. Hay que buscar con urgencia las claves para evitar esta dramática transformación de la institución enseñante.

Palabras clave Escuela de tortura, acoso escolar, bullying.

Introducción Hasta hace relativamente poco tiempo, nadie

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pensaba que en la escuela pudieran producirse hechos tan violentos, de tal tamaño de maldad, como los que nos tienen habitualmente informados ahora los medios de comunicación.

Vejaciones inverosímiles de compañeros, brutales agresiones con grave daño físico, suicidios por no poder aguantar más...

Ya no se trata de simples empujones en las filas (que todos hemos dado), o de alguna que otra colleja distraída al pasar por detrás de un compañero, ni de puntuales intercambios de patadas en el patio de recreo por cualquier tontería; sino de actos de extrema violencia dirigidos a una víctima indefensa, con maquiavélica premeditación. Como bien un colega: “La época en que los jóvenes se peleaban usando solamente los puños ha pasado a la historia”. Cierto, las peleas a puño limpio están casi en desuso, ahora, si acaso, cuando se hacen es cubriendo los nudillos con el acero de un puño americano.

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Paulino Castells

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ESCUELA DE TORTURA: ACOSO ESCOLAR ENTRE IGUALES (BULLYING)

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Artículo original para la Revista Boletín Virtual Redipe

La pedagoga Nora Rodríguez, nos adelanta unas claves en las primeras páginas de su libro Guerra en las aulas (2): “Esta imposibilidad de la víctima (para defenderse) puede deberse a que está acostumbrada a ocupar ese lugar de desventaja en su familia, o bien porque se siente incapaz de enfrentarse al poder del matón. La consecuencia, a medio o largo plazo, de este proceso de destrucción puede ser: o que el agresor dañe físicamente a la víctima, o que ésta se deje llevar por la sed de venganza y asesine a su intimidador, o que se sienta tan sola y humillada que vea en el suicidio la única salida”.

Son tres los actores principales o protagonistas que intervienen en el escenario del acoso: un líder (el matón), que usa estrategias negativas para mantener el control no sólo sobre la víctima sino hacia gran parte de sus compañeros; una víctima (o varias), que probablemente sirva desde hace tiempo como chivo expiatorio del grupo; y los espectadores, que son el resto de compañeros que contemplan la escena, de manera activa (aplaudiendo la agresión y jaleando al matón) o pasiva (estando callados).

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Me interesa resaltar el carácter cambiante de estos actores -lo que se denomina “danza circular”-, ya que se ha visto que un gran número de niños y jóvenes que habían sido intimidados por un compañero, o que estos mismos alumnos habían intimidado a otros, luego, no sorprendía ver que un matón podía acabar convirtiéndose en víctima del grupo, o cómo una víctima de pronto se convertía en verdugo, o cómo era esta misma víctima la que por momentos controlaba al grupo desde su posición de inferioridad, actuando incluso a veces de un modo provocador.

En España se estima que el 14 % del alumnado sufre violencia escolar en alguna de sus formas, si bien en el caso de agresiones importantes la cifra ronda el 6 % y los casos extremos no superan el 3 %.

Implicación de la familia en el matonismo y la victimización de sus hijos Sin ánimo de poner en la picota a la familia -como habitualmente se la pone al tratar estos temas-, tampoco quiero eximirla de sus responsabilidades. Porque, ciertamente, tiene su importante parcela de responsabilidad en la génesis de estas situaciones de acoso y victimismo de los alumnos. Es obvio que tanto el hecho de ejercer de verdugo como de víctima, son conductas aprendidas en el seno del hogar.

Aunque, luego, estas conductas se refuerzan a

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El acoso es una danza circular, una danza que se fortalece cuanto más se solidariza el grupo con el matón. Mientras el poder va pasando de unos a otros (unas veces está en el matón, otras en el grupo y otras en la víctima), todos son dañados. También los padres y los profesores.

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Estado de la cuestión: sus claves

Y en este último grupo de espectadores, en algunos casos, se podrían incluir a maestros que prefieren no involucrarse y hacen la vista gorda ante la victimización de su alumno.

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El bullying (del inglés bull, toro), denominación introducida por el británico D. Olweus en 1993 (1) para definir este proceso de abuso e intimidación sistemática por parte de un niño hacia otro que no tiene posibilidad de defenderse. El equivalente del término bullying entre nosotros, sería: acoso. Al bully -o a los bullies, en pluralque es el genuino matón escolar, también se le conoce en nuestro medio como: agresor, acosador o intimidador. (En adelante utilizaré los términos castellanos: “matón”, para referirme a este verdugo escolar, equivalente al bully inglés, y “acoso”, para referirme al proceso de victimización, equivalente al bullying inglés).

Como explica un experto en el tema, José Sanmartín, director del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, de Valencia, España, la gran mayoría de estos hechos que configuran la familia violenta son el resultado de dos prejuicios culturalmente muy arraigados: que la mujer es propiedad del marido y que los hijos son propiedad de los padres (4).

El contexto familiar, los vínculos entre padres e hijos y el estilo educativo, ejerce una gran influencia en las relaciones que los niños tienen con sus compañeros. No olvidemos que los niños pequeños aprenden a sociabilizarse dentro de las familias y el modelo de relación que adquieren de pequeños lo exportan en las relaciones con los demás.

En esta misma línea de influencia familiar -viéndola desde otra situación no violenta-, hay que tener en cuenta que la sobreprotección de los hijos que se desarrolle en el hogar y los vínculos inseguros que se establezcan con los progenitores o sus cuidadores habituales, dificultarán el establecimiento de una conducta sana de autonomía, premisa esencial para que se establezca una buena relación con los iguales.

No obstante, en la práctica, puedo enumerarle algunas, como, por ejemplo: - -

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Ser obeso o chico afeminado (“bola de grasa”, “mariquita”).

Tener alguna deficiencia física, mental o sensorial (“gafotas”, “orejas de elefante”).

Pertenecer a un nivel social diferente del grupo: más alto o más bajo.

Tener buenas calificaciones y buenas relaciones con el profesorado: envidia del empollón.

Ser tímido y ansioso, y no tener amigos.

Infravalorarse, reaccionando con llantos y fugas delante de las situaciones cotidianas (“nenita”, “miedica”).

Pertenecer a una etnia o raza minoritaria en el aula (“negro”, “moro”).

Tener dificultades en la expresión verbal (“tartaja”, “lengua de trapo”) Ser alumno nuevo en la escuela.

Presentar dificultades de aprendizaje: dislexia, trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) (6), etc.

Quisiera resaltar que la soledad es una

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¿Qué ha de tener un niño o una niña para que sus compañeros le amarguen la vida? En realidad, nada. No tiene porque haber ninguna característica diferencial. La víctima, a menudo, es escogida a boleo por el matón. Éste necesita tener siempre a mano una víctima, para mantener con ella una desigualdad de poder, que es la base del acoso.

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Características de las víctimas que inducen a ser agredidas

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Es la exposición crónica a la violencia en casa y la tolerancia hacia la conducta agresiva dentro del propio hogar, lo que facilita la violencia fuera de la familia, por ejemplo, en la escuela.

Quiero que quede constancia de que la mayoría de los hijos maltratados se convierten en niños problemáticos en la escuela, maltratan a otros niños y, más adelante, terminan siendo adultos que también maltratan (3).

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Con lo dicho he adelantado unas elementales claves para entender el fenómeno de que unos hijos-alumnos irán para matones y otros para víctimas (3, 5).

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través de la agresividad que exponen los medios y la violencia callejera de la sociedad. Se trata, pues, de un largo proceso de aprendizaje que los niños y las niñas van realizando desde su más tierna infancia.

La suma de soledad y dificultades de aprendizaje es un peligroso cóctel. Es como si este niño encendiera un farolito rojo que atrajera a los compañeros pendencieros. El alumno con dificultades de aprendizaje integrado en una aula ordinaria (que es como debe ser; contando con la ayuda suplementaria que haga falta), presenta, sin embargo, un “atractivo” especial para los matones. Tiene el riesgo de victimización por transmitir vulnerabilidad: estar triste y necesitar ayuda. Es todo lo que necesita saber el matón de turno.

En conclusión, puedo decirles que los niños con necesidades especiales tienen más riesgo de victimización. Ya que el hecho de ser percibido como diferente o en situación de debilidad, incrementa considerablemente el riesgo de ser víctima de la violencia de los compañeros de la escuela.

Pero, a todo esto: ¿es qué no hay ningún compañero que defienda a la víctima? Quien lo haga se la juega, porque automáticamente pasa a estar en el punto de mira del matón y sus secuaces. Salvo que el valiente o la valiente que da el paso tenga una elevada popularidad en el

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Hay un determinado marco que nos delimita las características generales de la violencia escolar en la relación matón-víctima, que son básicamente, según la catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación, María José DíazAguado (7), las siguientes: -

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Suele incluir conductas de diversa naturaleza: burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, insultos, aislamiento sistemático, etc.

Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo.

Supone un abuso de poder al provocarla un alumno (el matón), habitualmente apoyado por un grupo, contra una víctima indefensa y que no puede salirse ella sola.

Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean al agresor y a la víctima, y que no intervienen directamente.

La violencia entre iguales puede manifestarse de manera directa, de forma física, que incluye: pegar, empujar, dar patadas, etc.; o bien verbal: insultar, poner motes humillantes, poner en ridículo, amenazar, etc.; y también psicológica: marginar, no dejar participar, etc.

I G U A L E S E N T R E D E

Tipos de violencia escolar

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Al respecto, un hecho remarcable en las formas de actuar de cada sexo, es que las chicas que se atreven a defender a los compañeros victimizados es muy superior a la de los chicos que se atreven a hacerlo: un 30 % de chicas frente a un reducido 4 % de chicos. Lo cual quizá viene a demostrar que las mujeres tienen mejor corazón que los varones...

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grupo y por ello no tema ser también victimizado.

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mala compañera de la potencial víctima.

El no tener amigos a quienes recurrir en caso de amenaza de agresión, coloca a este alumno en una situación de total desamparo e indefensión.

Aquí es cuando se puede originar la victimización, y que ésta haga que disminuya aún más la popularidad de quien la sufre y hacer así que aumente su aislamiento social. Agravando el aislamiento con la prohibición de sentir simpatía hacia la víctima, contundente orden que lanza el matón al grupo (“Quien hable con éste o esta, no es amigo mío”). Y así queda cerrado el círculo para poder ir reiterando la victimización.

Para mí una de las peores formas de violencia entre iguales -y que a menudo no se contempla como tal, por ser muy sutil y no dejar huellases el acoso emocional. Cuando, por ejemplo, se desprecia a un compañero, ignorándolo hasta el extremo que parezca “que no exista” en el aula, o bien cuando se ataca despiadamente a sus sentimientos más íntimos.

Tampoco es nada despreciable otra forma de violencia en las escuelas, como es el acoso sexual. Del cual tenemos muy pocos datos en España, con el agravante de que es un tipo de agresión invisible, si no se está vigilante de que se pueda producir. Se entiende por acoso o violencia sexual todo acto que implique tocamientos del cuerpo de las chicas o de los chicos sin su consentimiento; gestos obscenos y dibujos sexuales difamatorios; burlas sobre los genitales de otro u otra en los lavabos y vestuarios; demandas de favores sexuales, etc.

Diversos perfiles de víctima Después de haber visto un buen número de niños y niñas victimas del acoso escolar, uno ya

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Situación social de aislamiento (habitualmente no tiene ni un solo amigo entre los compañeros).

Baja popularidad.

Débil, tímido e introvertido.

No es bromista, ni agresivo, ni provocativo.

Conducta muy tranquila, sumisa y pasiva.

Inseguro y temeroso frente la violencia.

No suele destacar en los deportes.

Alta ansiedad y baja autoestima (incluso miedo al contacto físico y a la actividad deportiva).

No hay diferencias de incidencia entre los sexos.

Incapaz de defenderse frente la intimidación.

Antecedentes familiares de sobreprotección.

Tendencia a culparse de la situación y a negarla.

Estos casos de víctimas pasivas disminuyen con la edad.

De todos estos puntos que les expongo, hay uno que me duele en sobremanera. Es precisamente este penúltimo “tendencia a culparse de la situación y a negarla”. Fíjense que aquí confluyen dos apreciaciones espantosas por parte de la víctima.

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Veamos primero el tipo de victimización más frecuente, la víctima pasiva (o víctima típica):

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Respecto al sexo de los alumnos que participan en las agresiones, los chicos lo hacen como agresores con una frecuencia muy superior a las chicas. Y ellos participan más en situaciones de violencia directa (insultar, amenazar, robar, agredir) y las chicas más en violencia indirecta (hablar mal de los otros). También hay más varones víctimas que chicas, pero las diferencias ya no son tan significativas.

está en condiciones de definir un determinado perfil de estos menores. Observarán que algunos puntos que paso a exponerles a continuación podrían ser fácilmente superponibles tanto en el perfil de la víctima como en el del matón. Al fin y al cabo tanto uno como otro son “víctimas” de unas determinadas circunstancias (situación social negativa, aislamiento afectivo, maltratos familiares, etc.).

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O bien de manera indirecta, que se evidencia de forma física: destruir material escolar, robar objetos de un compañero, etc.; verbal: criticar, difundir rumores, hablar mal de otro, etc.; y psicológica: despreciar, ignorar al que tienes al lado, etc.

Segunda apreciación: “negarla”. Quizá para no sufrir más, para evitar rememorar tristes episodios que ha vivido. Minimizando, hasta la negación de la evidencia, los daños físicos y/o morales que le han inflingido. Y al mismo tiempo, la víctima, por puro pánico, también se apunta a la ley del silencio que impera en la escuela (“¡Cómo te chives, ya verás lo que te pasa!”, le advierten).

Otro tipo de victimización (menos frecuente que la anterior) es la de víctima activa (o víctima provocativa), que, como es lógico, comparte algunos puntos con la víctima pasiva, aunque en distinto grado: - - -

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Situación social de aislamiento.

Fuerte impopularidad.

Tendencia excesiva e impulsiva a actuar y reaccionar con conductas agresivas, irritantes y/o provocaciones (a veces mezclan su papel de víctima con el de agresor, pero con agresiones meramente reactivas).

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Este perfil de víctimas activas o provocativas se define así porque cuando son atacadas por el matón y/o el grupo, reaccionan contraatacando, o bien son por naturaleza provocadores de los potenciales agresores... en vez de escaparse poniendo pies en polvorosa, que quizá sería lo más adecuado (porque acostumbran siempre a salir malparados de estos enfrentamientos).

Y quiero llamarles la atención sobre una característica que durante tiempo había pasado prácticamente desapercibida y que ahora ha cobrado su real importancia. Me refiero a que estas víctimas activas o provocativas acostumbran a ser casos de niños y jóvenes con TDAH, es decir, personas impulsivas y atolondradas que no miden las consecuencias en los demás de su hiperactividad descontrolada, y que si reciben el oportuno tratamiento médicopsicológico puede aliviarse su situación de victimización (6, 7).

El matón y su falso protagonismo ¿Cuál es su perfil psicológico? Vean las características del matón que les he elaborado para configurar el retrato robot de este pobre chico o chica que tiene cada día que ganarse a pulso su estatus de matón o de líder violento, a base de victimizar a los compañeros:

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Más frecuente en chicos que en chicas.

Acostumbran a ser casos que presentan TDAH. A veces mezclan su papel con el de agresores.

Peor rendimiento y pronóstico a largo plazo (en comparación con la víctima pasiva).

Antecedentes familiares de haber sufrido trato hostil, abusivo y coercitivo en la infancia.

Estos casos de víctimas activas no disminuyen con la edad.

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Primera apreciación: “culparse de la situación”.

Es decir, haber acabado, a fuerza de recibir tantas vejaciones, asumiendo plenamente e interiorizando profundamente la idea de que “si se meten conmigo es que me lo merezco” (porque soy gordo, o soy patoso, o tengo “cara de culo”, etc.). En otras palabras: “Soy el cubo de la basura en donde todos pueden tirar las porquerías que quieran”. Lo ha racionalizado, y aunque parezca increíble es un mecanismo de autodefensa para justificar su precaria situación. Y la experiencia me dice que cuando una víctima asume, que en la rueda de la fortuna (de la infortuna, en este caso) le ha tocado ejercer el papel de víctima... las posibilidades de tratamiento se complican.

Porque me tocará hacerle un auténtico “lavado de cerebro” (entiéndase: psicoterapia personal, terapia familiar, quizá medicación ansiolítica y/o antidepresiva), para eliminar de su mente todos estos prejuicios.

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Tal como expuse anteriormente: el matón se parece a la víctima en que ambos han tenido una infancia difícil; cada uno a su manera, pero con características comunes y superponibles (3).

Así, por ejemplo, María José Díaz-Aguado nos insiste en que el matón muestra en sus antecedentes “la ausencia de una relación cálida y segura con los padres, y especialmente con la madre, quien manifiesta actitudes negativas y/o escasa disponibilidad para atender al niño y, asimismo, grandes dificultades para enseñarle a respetar límites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos coercitivos autoritarios, y utilizando en muchos casos el castigo físico” (8).

Pasemos ahora a desenmascarar al matón. ¿Cómo es interiormente este niño? ¿A base de qué consigue su protagonismo?

Independientemente de que sea un chico una chica, el matón hace daño (aunque se trate de

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Según Nora Rodríguez, “el matón muestra una fuerza que funciona como un mecanismo compensatorio. Es decir, que usa la agresión y la violencia para evitar enfrentar sus propios problemas. Las actuaciones violentas le servirán “para ser visto” y, por consiguiente, aceptado por el grupo”.

Cada matón tiene un mapa emocional propio, que usa como una ruta por donde encuentra las motivaciones perfectas para dar rienda suelta a lo que hay en su interior. Un mapa en el que están dibujadas todas las huellas de sus experiencias vitales: desde cómo ha sido tratado desde los primeros momentos de su existencia, hasta las diversas maneras de acercamiento a los demás que pudo haber experimentado a lo largo de sus años. En este mapa doloroso también están inscritas todas las situaciones de desprotección, injusticia y abandono que ha tenido que sufrir, es decir: antes que matón ha sido, o sigue siendo, víctima.

Partiendo de la base de que un matón no es un líder natural, que no tiene ninguna gracia especial, pero que desea a toda costa el protagonismo, por tal motivo tiene que hacer cosas para impresionar al personal del aula y el simplón recurso de la fuerza y de la violencia es lo que tiene más a mano.

Para un matón dar muestras de debilidad es un

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Utilizará diversos estrategias para poner en evidencia su poderío, bien con un tipo de violencia más directa (por ejemplo, utilizando la fuerza bruta), o se decantará por una sutil violencia indirecta (por ejemplo, mediante la persuasión y la mentira)... porque la clave del acoso no está en ejercer la violencia por la misma violencia, sino en mantener con la víctima una desigualdad de poder.

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pura “violencia gratuita”) porque le da placer el hecho de ejercer poder.

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Situación social negativa pero sin tanto aislamiento como en el caso de las víctimas (aunque puede estar rechazado por una parte de sus compañeros).

Tendencia a la violencia y a dominar a los otros por la fuerza (físicamente es más fuerte que los demás).

Bastante impulsivo.

Escasas habilidades sociales.

Baja tolerancia a la frustración.

Dificultad para cumplir normas (proclive a hacer trampas).

Relaciones negativas con los adultos.

Fatuo, se jacta continuamente de su superioridad y no tiene capacidad de autocrítica.

Antecedentes familiares de haber sufrido trato hostil y/o negligencias en su cuidado durante la infancia.

Inicio precoz en el abuso de sustancias (por ejemplo, alcohol).

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Se calcula que un 25 % de los agresores que se han acostumbrado a intimidar para lograr sus objetivos, terminan teniendo problemas con la justicia en la adolescencia, o incluso antes.

Papel del grupo: la conspiración del silencio En la dinámica del acoso, el conjunto de los compañeros que no ocupan el lugar del matón ni de la víctima, constituye el gran grupo de los espectadores.

Algunas veces son observadores pasivos, que no intervienen ni quieren involucrarse en los actos violentos. Otras veces toman parte activa, secundando las acciones que encarga el líder: atraen a la víctima, o la retienen mientras es agredida, o bien hacen labores de vigilancia para que no les sorprenda nadie, etc. Mientras

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Parece ser que las “zonas calientes” donde se producen los mayores conflictos violentos son el patio de la escuela (donde se ejecutan el 49 % de las agresiones) o a la salida de la escuela.

Aunque me queda por saber que sucede en las inmediaciones del centro escolar o en las calles circundantes, después de que, en la escuela, el matón de turno le haya dicho al pobre alumno víctima: “¡Ya verás cuando te encontremos fuera!”. Y también me imagino las dificultades que se le plantean a la víctima cuando es vecina en el barrio con el matón e inevitablemente se tienen que topar por sus calles.

En los ataques a iguales hay que tener siempre bien presente el papel del grupo. No hay que olvidar que el acoso siempre delata un abuso de poder, un poder que no está exclusivamente en manos del líder sino también del grupo.

Ya que es el grupo el que permite al matón usar y extender la violencia hacia más personas, incluidos los profesores, y a otros espacios de la escuela (el patio, el baño, los pasillos, el autobús escolar, etc.). Así, es el grupo el que colabora para que los tentáculos de la violencia se

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En primaria, casi todos los episodios de violencia se producen fuera de clase, bien sea en el pasillo o en el recreo (en éste es lo más frecuente).

Mientras que en secundaria, la violencia que se produce en el recreo y en los pasillos y la que se da en las aulas es mucho menor. En España, los niveles más altos de acoso corresponde a 5º de primaria, y 1º y 2º de secundaria. La frecuencia con que se producen estos actos de violencia al ir o venir de casa al colegio, es menos de la mitad de los que se producen dentro de la escuela.

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Minimizará los actos violentos: dirá que se trata de una broma o un juego.

Mostrará una falta de responsabilidad: echando la culpa de la agresión a la víctima.

Presentará razonamientos para excusarse: para convencer de que no ha hecho nada por lo que deba ser reprendido.

Apelará a sus derechos: por ejemplo, a decir lo que piensa.

Se hará pasar por víctima: porque ha tenido que defenderse.

Reaccionará de manera muy agresiva: al ser reprendido.

Mostrará necesidad de impresionar: hacer cualquier cosa para conseguir popularidad.

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que en algunos casos, el grupo al completo está atemorizado por el líder que es un peligroso matón: es el denominado grupo victimizado.

Con su silencio temeroso permiten y consienten que se sucedan y se perpetúen estos penosos episodios de violencia entre compañeros.

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riesgo que no está dispuesto a asumir y, entre los mecanismos que lleva a cabo para ocultarla, están las siguientes actitudes del matón para no mostrar debilidad:

les enumero algunas de las características de la víctima que pueden detectarse en casa: -

El gran peligro que tiene el grupo es que recibe la experiencia de la violencia de primera mano. ¿Y qué pasa con este grupo que se siente impotente y tiene una experiencia temprana de violencia entre iguales? Que tendrá más posibilidades de repetir esta experiencia en los años sucesivos. Así, por ejemplo, un grupo que continúa junto desde primaria hasta la secundaria y que no ha hecho nada para frenar la violencia de unos compañeros contra otros tendrá más posibilidades de experimentarla.

Los alumnos se habrán acostumbrado a oscilar entre el dominio y la sumisión frente a un líder negativo. De esta manera, el grupo dará el poder a cualquiera que obtenga cierto ascendencia entre los compañeros: no importa la calaña que tenga.

Martin Luter King dijo en cierta ocasión, poco tiempo antes de caer asesinado: “No recordaremos las palabras de nuestros enemigos, sino el silencio de nuestros amigos”.

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Nunca lleva compañeros a casa, ni tiene amigos para jugar o hablar por teléfono (no es invitado a ninguna fiesta ni a casa de los compañeros).

La ropa y/o el material escolar están excesivamente deteriorados (camisas y pantalones rasgados, libros con las hojas arrancadas, etc.).

Presenta heridas frecuentes en lugares corporales raros (por ejemplo, pinchazos o hematomas en las nalgas).

Manifiesta temor a ir a la escuela o presenta quejas psicosomáticas: dolor de cabeza o barriga, vómitos, diarrea, etc. (sobretodo por las mañanas de los días escolares).

Alto nivel de ansiedad la noche del último día festivo, vigilia del próximo día escolar: síndrome del domingo noche.

Escoge itinerarios “extraños” para ir y volver de la escuela (para evitar encontrarse en la calle con los agresores).

Está triste y pensativo durante el día y gime o llora cuando está dormido.

Pide con frecuencia dinero extra (para “comprar” amistades o dárselo a los matones que le extorsionan).

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Cuanto más precozmente sean conscientes del drama escolar que está sufriendo el hijo, más pronto estarán en condiciones de actuar oportunamente para poner freno al acoso. Aquí

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Aunque el hijo o la hija no digan nada sobre lo que les pasa en la escuela (la ley del silencio está vigente también en casa), los padres están en condiciones -por poco observadores que sean- de detectar que algo no anda bien en sus hijos.

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También el grupo actúa como un solo cuerpo.

Cuando un matón controla un grupo, la gran mayoría asume la consigna “Ver, oír y callar”, como una orden irrevocable. Una orden que, de no ser cumplida, incorpora la amenaza latente de que se puede pasar de ser un simple espectador a ser elegido como una víctima. En el acoso impera la ley del silencio. Porque el silencio es parte de la peligrosidad del grupo, ya que de este modo se puede permitir cualquier cosa sin ser descubierto.

Características de la víctima detectables en su casa y en la escuela

E S C U E L A

extiendan hasta diferentes ámbitos, y en estos el matón puede comprobar fácilmente hasta donde el grupo depende de él, viendo como reaccionan sus acólitos con sólo provocar un poco a la que ve como posible víctima.

Paso, a continuación, a exponer las características de la víctima detectables en la escuela, que no tendrían que pasar desapercibidas a ningún maestro sensibilizado con la problemática del acoso: -

Es un alumno que sufre repetidas bromas pesadas.

Se le ponen motes descalificadores.

Es objeto de agresiones repetidas (patadas, empujones o golpes).

Incapaz de defenderse, se escapa llorando (salvo en los casos de víctima activa o provocativa).

Le esconden el material escolar o se lo destrozan (“Profesor, tenía el trabajo para entregar en mi pupitre... pero me ha desaparecido”).

Frecuentemente le quitan el bocadillo que trae de su casa y/o el dinero que lleva encima.

Presenta con frecuencia arañazos,

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Si tuviese que hacer dos grandes grupos de chavales según cuales fueran sus expectativas escolares, lo haría de la siguiente forma: en uno, pondría los niños que casi no pueden dormir la noche del domingo, por el ansia de acudir a la escuela al día siguiente, para pasárselo la mar de bien con los compañeros, para aprender con el agradable contacto con el maestro, el divertido recreo, etc.; mientras que en el otro grupo, pondría a los niños que casi no pueden dormir, porque están sollozando y temblando de pánico entre las sábanas, con sólo pensar el calvario que les espera al día siguiente en la escuela.

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heridas o la ropa rota y no puede dar una explicación natural que sea satisfactoria (hay que sospechar siempre de las heridas en la parte trasera de un niño, porque habitualmente son de procedencia ajena).

A menudo está solo y sus compañeros no cuentan con él/ella para las actividades de equipo.

No levanta la vista del tablero del pupitre, por miedo a cruzar su mirada con sus agresores.

Busca siempre la cercanía del maestro.

Se muestra distraído, deprimido, temeroso y empeora su rendimiento escolar.

Propuestas para el maestro que tiene un matón en clase Lo primero que ha de tener un maestro es una buena información sobre como funciona la relación matón/víctima. Después, una vez ha detectado el foco de la victimización, ha de saber actuar con tacto, tanto con el matón como con la víctima.

Enfrentarse con el alumno matón no es una tarea fácil. Porque es un ser escurridizo, con dobleces, que intentará demostrar al maestro que él o ella no tiene ningún problema: que la culpa de lo que pasa en clase es del otro.

El maestro ha de tener bien claro en todas sus actuaciones, que la dinámica del acoso entre iguales no se rige por la ley del más fuerte, sino por la ley del más débil: el matón es un ser débil que tiene que aparentar fortaleza agrediendo a otro. Además tendrá que tener en cuenta que la característica principal de un niño o un adolescente matón es su gran capacidad autoexculpatoria y su falta de compasión, lo

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De las características que le he expuesto, la que más me impresiona es la que se refiere al deplorable cuadro ansioso que presenta el niñovíctima la última noche del día festivo: síndrome del domingo noche (que comparte con el maestro también acosado por los alumnos o quemado (burnout) en el ejercicio de su profesión).

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¿Y qué hacer con sus padres? De entrada, habrá que comunicarles la noticia de que su hijo es un violento matón ¿Y cómo les caerá la noticia? Porque, el hecho de que le digan a uno que tiene un energúmeno metido en casa, no es que sea una comunicación fácilmente digerible.

Algunos progenitores optarán por negar taxativamente la situación y no darán crédito a lo que les digan (que es la respuesta más habitual). Otros, aceptarán resignados la noticia, pero no darán un paso para solucionar la situación. Y unos pocos -al menos- se pondrán, compungidos, a disposición del personal docente y de la dirección de la escuela para intentar poner remedio al desaguisado.

Y una vez estén los progenitores totalmente seguros de la autoría de los actos de matonismo de su retoño, entonces sí que tienen que actuar sin demora, contando con el asesoramiento de la dirección de la escuela.

Siempre se está a tiempo para acabar con las malas conductas de un hijo (3). Aquí tienen algunas propuestas para los padres que quieran reconvertir a su hijo matón: -

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Cuando se dirija a él o ella no grite, aunque su hijo así lo haga.

No le diga que odia la violencia, aunque deje bien claro que no le gusta que su hijo haga uso de ella.

Dialogue, no importa la edad del hijo.

Enséñele que el valor del esfuerzo es siempre mejor que la búsqueda rápida de resultados.

Elogie cuando vea que su hijo se esfuerza en una conducta no hostil.

Intente utilizar los mismos criterios en

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casa que en la escuela.

No haga caso a las muestras de

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Ayudarle a afrontar y resolver sus conflictos de una manera no violenta.

Desactivar, en lo posible, la violencia que tenga en su entorno (familiar y social).

Enseñarle a negociar las crisis y desacuerdos.

Entrenarle en habilidades sociales.

Inculcarle valores altruistas.

Que considere las consecuencias de su conducta en los demás (desarrollar la empatía).

Que haciéndole consciente de su actuación victimizadora, intente resarcir el daño causado a la víctima.

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Lo primero que han de hacer los padres al enterarse de que tienen un hijo matón y cuando el descubrimiento lo han hecho ellos mismos, es tener una sentada con su hijo y hablar sobre la situación, lo más desapasionadamente posible.

En el caso de que el descubrimiento les sea comunicado por la escuela o por los propios padres de la víctima, lo más inmediato que han de hacer es dar crédito a la información; luego ya vendrá la justa valoración de los hechos, pero lo que no pueden hacer estos padres, de entrada, es negarse a oír nada negativo sobre su hijo. El siguiente paso, es actuar como en el caso del descubrimiento en casa: hablar con el hijo y darle todas las oportunidades para que se explique.

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Ahora, paso a exponerles unas propuestas para el tratamiento del matón:

¿Qué pueden hacer los padres con su hijo matón?

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cual le permite continuar acosando sin que su imagen quede dañada ante el grupo e incluso puede conseguir un mayor público atento a sus actuaciones.

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Consejos para los padres de la víctima Los progenitores acostumbran a enterarse tarde del problema que afecta a su hijo, porque ya sabemos que la ley del silencio sella la boca de la víctima. Y cuando se enteran, acostumbran a reaccionar mal.

Por el hecho de estar desorientados y carecer de medios para afrontar la situación, optan por remedios poco recomendables; como, por ejemplo, hablar con el presunto matón fuera del marco escolar (ir a buscarlo a su casa, enfrentarse con su familia, etc.), amenazarle o agredirle, además de animar al hijo o hija a que se defienda con mayor brutalidad. En otros casos, los padres deciden culpabilizar a la pobre víctima de la situación creada o, por el contrario, la sobreprotegen sin dar lugar a otras opciones.

O bien no dan importancia a lo ocurrido con su

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Otro aspecto a tener en cuenta es que, cuando se habla de acoso entre iguales, lo que ocurre en la familia del alumno es tan importante como lo que ocurre en la escuela. Por esa razón -según opinan varios expertos-, los padres deben permanecer en calma. Ésta es la principal respuesta ante la violencia y está en la manera de actuar de los padres. El hijo victimizado aprenderá de sus padres a resolver sus conflictos pacíficamente.

Aquí tienen los padres algunos consejos para dar al hijo que ha sido victimizado: -

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Enseñarle a rehuir las peleas sin necesidad de sentirse cobarde (preservar su autonomía).

Que entienda que evitar una riña es la actitud más inteligente (sin avergonzarse).

No fomentarle el mito de que “defendiéndose también con violencia así fortalece su carácter”.

Que actúe con asertividad y firmeza, como forma no agresiva de obtener resultados.

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Bajo mi punto de vista, la escuela tiene que ser el marco idóneo en donde se realicen las entrevistas pertinentes, actuando el estamento docente en el papel de moderador de la situación: entre los alumnos enfrentados, entre las familias de ambos alumnos, etc. Luego, la escuela podrá pedir, si lo cree conveniente, la asesoría de otros profesionales: médicos, psicólogos, abogados, etc.

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La primera medida que deben cumplir los padres al tener pruebas fehacientes de que su hijo está siendo victimizado, es acudir a la escuela para informar de la situación y recabar su ayuda.

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hijo, con lo cual le crean un doble sentimiento de indefensión: al que ya tiene en la escuela, se suma ahora el de su casa.

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indiferencia de su hijo: el “pasotismo” es una estrategia de autodefensa del adolescente.

No personalice los comportamientos de su hijo con etiquetas despectivas (“Eres mi cruz”, “Eres un completo desastre”, etc.).

Enseñe a su hijo a autocontrolar sus actos.

Negocie con él de manera continuada: tenga siempre abierta la comunicación directa.

Respételo, para que aprenda a respetarse.

Preste atención a lo que su hijo haga y no a lo que diga.

No moralice: deje claras unas pocas normas imprescindibles.

Proporciónele alternativas para que pueda reconocer que se equivoca en su conducta actual.

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Ayudemos al niño a defenderse Para el niño que advierte acoso por parte de un compañero y nota que empieza a molestarle, voy a darles unos consejos para hacer frente al acoso del matón de turno: - - - -

De entrada, ignóralo.

Haz como que no lo has oído.

Procura no mirarlo.

No llores, ni te enojes, ni muestres que te afecta: el matón busca que tú reacciones mal, no le des este gusto.

Responde al matón con tranquilidad y firmeza: ante sus insultos, dile por ejemplo: “¡No soy lo que tu piensas!”.

Si puedes, convierte sus comentarios en un chiste: por ejemplo si el matón dice: “¡Qué ropa más ridícula llevas!”, tu puedes responder: “¡Gracias! Me alegro que te hayas dado cuenta”.

Corre si es necesario: alejarse de una situación peligrosa no es de cobardes, sino de prudentes.

Si te molesta insistentemente un matón, habla con un adulto: eso no es “acusar”, es simplemente pedir ayuda cuando la necesitas.

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También, en otro orden de cosas, ante el

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Como es el caso, por ejemplo, del método Kid Power, del que tengo noticias que está promovido por una asociación sin fines lucrativos fundada en los Estados Unidos en 1989 e implantada en varios países europeos. El objetivo en concreto de esta asociación es enseñar a los niños y adolescentes (y en particular a las niñas) a defenderse frente a las agresiones de chicos más mayores o adultos depredadores.

En los cursillos que organiza esta asociación, enseñan a los alumnos el modo de defenderse mediante sencillas técnicas verbales y físicas, señalándoles también el modo de abandonar cualquier comportamiento o situación que les haga vulnerables.

Actitud de la escuela para evitar víctimas y matones Lamentablemente, hay escuelas que son auténticas fábricas de matones. Lo más probable es que no hagan esta función a sabiendas, sino por pura dejadez de sus responsabilidades docentes. Eso ocurre por las siguientes razones: - - - -

Carecen de pautas claras para hacer frente a sus alumnos matones.

Otorgan privilegios a determinados alumnos en detrimento de otros.

Los maestros ejercen distintas formas de violencia con su alumnado.

Abusan de los castigos como único

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aumento de los casos de intimidación y acoso en el entorno escolar, en las salidas de la escuela o por las calles adyacentes, en donde alumnos mayores o bien jóvenes ajenos a la escuela se dedican a extorsionar a los menores, para que éstos les entreguen dinero, prendas de vestir, calzado deportivo o sus teléfonos móviles... no es extraño que estén teniendo gran éxito los entrenamientos en técnicas marciales u otras estrategias defensivas.

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Entrenarle para resistir influencias negativas de los compañeros.

Alejamiento de compañeros violentos Utilización de compañeros entrenados para prestarle ayuda en caso de necesidad (función de guardaespaldas o ángeles de la guarda).

Que sepa que puede contar en todo momento con el apoyo de al familia y el profesorado.

Enseñarle a crear y buscar resiliencias o factores protectores (9).

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Pero no todas las escuelas adolecen de estos defectos, ni mucho menos. La mayoría de instituciones enseñantes, seriamente preocupadas por el acoso entre iguales, buscan eficaces programas para neutralizar la violencia entre sus alumnos. Los recursos pedagógicos en que basan su pacífica intencionalidad descansan en el denominador común de educar en la no-violencia. Es decir, insistir en los valores democráticos que regulan adecuadamente la convivencia ciudadana allí donde se instauran, enfrentándolos a los hábitos que contribuyen a la violencia, como el sexismo, el racismo, la xenofobia, etc. (10).

Y lo hacen desde los cursos de párvulos; por ejemplo, habilitando un rincón de la clase (con dos sillitas y un biombo para que imprima cierta intimidad) en donde los alumnos en litigio puedan redimir por ellos mismos sus desavenencias, o bien con la supervisión próxima o a distancia del maestro: este espacio de paz bien podría llamarse “rincón para solucionar problemas”.

También es aconsejable que se interrogue con tacto al matón una vez ya ha sido detectado.

No se trata de enfrentarse directamente con él o ella gritándole con enfado, pero sí con la estrategia de “hacerle dudar de su conducta”.

Lo cual se conseguirá con preguntas del tipo: ¿Por qué estás haciendo esto?, ¿sabes que lo que estás haciendo está mal?, ¿alguna vez has sido molestado por fulanito?, ¿en verdad tienes que hacer esto así o se puede hacer de otra manera?, etc.

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No hagas a otros niños nada que no quieras que te pase a ti.

No toques a otro niño si ese niño no quiere que lo toques.

Si estás enfadado, es mejor hablar: los golpes y las patadas no solucionan nada.

No te rías de otros niños y ni les quites sus cosas.

Si se trata de niños algo más mayores, las normas no sólo basta con escribirlas en carteles, sino que se pueden dar en copias a cada niño, para que las devuelvan firmadas por los padres (así se involucra la actuación parental en casa).

Estas podrían ser las normas para los niños de ocho a doce años: - - - - - - - -

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No juzgues a nadie por el aspecto que tenga.

No pongas motes a tus compañeros.

No excluyas a ningún compañero de una actividad porque sea diferente a ti.

No ridiculices a otros.

No hagas correr chismes sobre otros.

No trates mal a los demás.

Si te sientes intimidado, habla de ello con tu maestro y dilo en casa.

Los alumnos recién llegados suelen ser intimidados: dales la bienvenida y cuídalos.

Ayuda al compañero que tu veas que está muy solo.

Con alumnos en plena adolescencia se pueden incluir, además, las siguientes normas adecuadas para doce a catorce años:

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Asimismo, los docentes pueden dar charlas en la clase sobre buen comportamiento en general o escribir normas en carteles expuestos en las paredes del aula. Estas indicaciones de cómo ha de ser la convivencia escolar variarían según la edad del alumnado. Por ejemplo, así serían las normas para los niños de seis a ocho años:

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remedio para cambiar conductas.

No están adaptados a la diversidad de los alumnos.

Ausencia de límites en la normativa escolar.

No hay colaboración entre la escuela y la familia.

Falta de respuesta de la escuela ante los hechos violentos.

¿Qué más se puede hacer?

El ex presidente de la Generalitat de Catalunya, Jordi Pujol, en una rueda de prensa (9 de marzo de 2006) para presentar un nuevo proyecto para mejorar la educación en Catalunya, insistió en tres puntos básicos: “El primero, recuperar la moral del esfuerzo del alumnado; el segundo, si hay problemas graves entre los alumnos, el director tendría que cumplir con sus responsabilidades e intervenir, y el tercero, que las escuelas vuelvan a estar gobernadas por los maestros”. Suscribo plenamente estas mesuradas opiniones.

En la actualidad, la Administración española ante el aumento de casos de acoso, intenta promocionar la figura del mediador escolar, animando a que sea un propio alumno, que esté bien considerado y con ascendencia entre los compañeros, para que medie en estos actos violentos y haga las funciones de moderador entre los alumnos involucrados. Personalmente, no creo que sea la mejor solución, salvo que este alumno-mediador se encuentre plenamente respaldado y amparado por los adultos responsables docentes, ya que de lo contrario la propia dinámica de violencia se puede volver contra él o ella, saliendo malparado de su encomiable labor de mediación.

En una línea similar de búsqueda de soluciones a la violencia escolar, una opción -ya experimentada en varias escuelas de Estados Unidos- es contar con la ayuda de personas jubiladas o ancianos de la comunidad para que

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calles adyacentes al centro escolar, o al menos reducir la dotación de agentes en servicio. El veterano pedagogo italiano Francesco Tonucci, hace años que impulsa la idea de hacer servir a personas jubiladas para estos menesteres (11).

Conclusiones Para terminar, dejo aquí estas conclusiones sacadas de recientes estadísticas: -

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Los trastornos de relación entre iguales son un factor de estrés tanto para las víctimas como para los matones, y un importante factor de riesgo de psicopatología a lo largo del desarrollo de estos niños.

Las dificultades de relación entre los compañeros y las conductas violentas hacia los iguales, son predictores de enfermedad mental futura.

Estas situaciones anómalas de relación entre iguales se asocian con la presencia de conflictos emocionales, somatizaciones, rechazo escolar y, más adelante, conductas delictivas, depresión y conductas suicidas.

Los matones tienen cuatro veces más posibilidades que el resto de la población de cometer delitos.

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Por el momento, parece ser que con la sola presencia física de estas personas mayores ya se desactivan los intentos de acoso en las salidas de la escuela (aunque no está de más que cuenten con un teléfono móvil para comunicar con urgencia cualquier contingencia). A la vista de estos resultados halagüeños, quizá con esta medida se podría incluso prescindir de vigilantes profesionales contratados o de policías en las

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vigilen, por ejemplo, las horas de salida de los colegios para así prevenir la violencia (en este caso extraescolar; pero que también, creo, se podría extender a los patios de recreo).

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No insultes a nadie.

No te unas con compañeros para ridiculizar a otros.

No amenaces a nadie.

No te precipites en sacar conclusiones sobre determinados compañeros.

No excluyas a otro por su apariencia.

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4.- Sanmartín, J. La violencia y sus claves.

Madrid, Ariel, 2000.

5.- Castells, P. Psicología de la familia.

Barcelona, Ceac, 2008.

6.- Castells, P. Nunca quieto, siempre distraído. Barcelona, Ceac, 2009.

7.- Castells, M. y Castells, P. TDAH. Un nuevo enfoque. Barcelona, Península, 2012.

8.- Díaz-Aguado, M.J. Escuela, en: El laberinto de la violencia, de José Sanmartín (coordinador).

Madrid, Ariel, 2004.

9.- Castells, P. y Silber, T.J. Guía práctica de la salud y psicología del adolescente (4ª ed.). Barcelona, Planeta, 2006.

10.- Castells, P. Tenemos que educar. Barcelona, Península, 2011.

11.- Tonucci, F. La ciudad de los niños. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997.

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3.- Castells, P. Víctimas y matones.

Claves para afrontar la violencia en niños y jóvenes. Barcelona, Ceac, 2007.

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2.- Rodriguez, N. Guerra en las aulas.

Madrid, Temas de Hoy, 2004.

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1.- Olweus, D. Bullying at school: What we know and what we can do.

Oxford, Blackwell, 1993.

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Bibliografía:

Ponentes: Gladys Añorve Añorve Karina Rodríguez Cortés Institución: Universidad Pedagógica Nacional de México Mayo 2013 Resumen

Dentro de los resultados más representativos, se encuentran:

Entre las Licenciaturas que ofrece la Universidad Pedagógica (UPN), se encuentra la que oferta a las madres educadoras que atienden a niños y niñas menores de seis años en riesgo social.

Constituye una opción de profesionalización de su quehacer educativo al ubicarse como una formación continua en servicio que responde a necesidades tanto personales como de la práctica socioeducativa.

La licenciatura en preescolar es impartida en seis de las 77 Unidades de la UPN, a mujeres con más de cinco años de experiencia socioeducativa en el campo de la educación inicial y preescolar que no cuentan con la formación específica.

Pretende que las madres educadoras en servicio desarrollen las competencias docentes para que realicen una mediación educativa dirigida al desarrollo integral del niño, al mismo tiempo que fortalecen su identidad como profesionales de la educación e inciden en el desarrollo comunitario de las colonias en las que se ubican sus centros comunitarios. ·

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Recibido el 12 de abril de 2013.

Aceptado el 20 de abril de 2013

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a) El incremento de la matrícula a partir de la difusión de boca a boca. b) La aprobación de proyectos socioeducativos que impactan en el ámbito comunitario en el que se ubica el Centro Comunitario. c) Poca deserción, a pesar de las diferentes jornadas de trabajo que viven las mujeres.

Descriptores o palabras clave: Formación en el servicio, madres educadoras, Centros Comunitarios, Centros de Atención Infantil, riesgo social.

Introducción La experiencia que se presenta tiene su

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UPN: PROFESIONALIZACIÓN DE LAS MADRES EDUCADORAS DE LOS CENTROS COMUNITARIOS EN EL DISTRITO FEDERAL, MÉXICO

U P N : R O F E S I O N A L I Z A C I Ó N

Redipe, Educación y Pedagogía, UDES Bucaramanga 2 y 3 de mayo

Lo anterior obligó a reconocer las diferentes formas de atención educativa dirigida a la población menor a los seis años, así como las características del personal que lo atiende. Así, en cuanto a los modelos de atención se tienen: a) los de origen gubernamental, denominado público, como los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI’s) los Centros de Atención Infantil (CAI), las Estancias Infantiles, entre otros. b) los de origen privado, en los que se encuentran centros educativos que responden al comportamiento del mercado dirigidos a sectores de población con capacidad económica y c) de origen social, producto de la capacidad de organización de los sectores sociales con el sentido prioritario de resolver necesidades comunitarias en grupos desfavorecidos.

Con relación a la atención infantil de los

b) el político-popular-pedagógico que se caracteriza por la participación comunitaria autogestiva constituyente y que justamente a este pertenecen las madres educadoras objeto de esta experiencia educativa de educación continua.

En esta línea, es a partir de rasgos generales, sin un carácter determinante, que se identifican y describen los tipos y modalidades de atención y educación para la infancia de acuerdo a su financiamiento: a) Centros educativos de financiamiento federal, con organización escolar completa, en algunos casos cuentan con personal de apoyo a la docencia, personal de limpieza y conserjería. Se rige por normas de operación administrativas y pedagógicas establecidas por la Secretaría de Educación Pública. Los salarios del personal se cubren con presupuesto federal o estatal, cuentan con prestaciones y pertenecen a un sindicato. Ofrecen servicios educativos y asistenciales que garantizan el desarrollo integral de sus educandos, los niños y las niñas que asisten son hijos de madres y padres trabajadores con derecho a esta prestación social.

Las educadoras provienen de carreras diferentes a la educación.

1 Se reforma la Constitución Mexicana para adicionar lo necesario al artículo 3o., en su párrafo primero, fracciones III, V y VI, y el artículo 31 en su fracción I, y dar cabida a la educación preescolar como nivel obligatorio. “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -federación, estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria.”

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a) el institucional que se bifurca en escolarizado y no escolarizado

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La obligatoriedad del nivel de preescolar1 (2002) coloca a los Centros de Atención Infantil y a los Centros Comunitarios en condiciones de vulnerabilidad en virtud de que quienes ejercen la docencia en general no cuentan con la formación que se requiere, su escolaridad es diversa lo que hace necesario la búsqueda de opciones que permita la profesionalización del campo.

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menores de seis años se tiene, por un lado, la falta de formación profesional de sus docentes, y por otro, la existencia de dos paradigmas de operación:

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origen en la necesidad de dar respuesta a las condiciones del servicio educativo en el que se ofrece la educación inicial y preescolar en México, específicamente en el Distrito Federal.

La docencia de este servicio se ejerce por promotores y educadores comunitarios que pertenecen a la localidad y que en pocas ocasiones han sido previamente capacitados. c) Centros educativos de sostenimiento privado con fines y respuesta al mercado de oferta – demanda. Por lo general, se insertan en zonas urbanas y su fuente de financiamiento proviene de las colegiaturas que aportan las familias.

Operan programas educativos oficiales a los que suman actividades extra y cocurriculares, que dan respuesta a las demandas de las familias. Los niños y las niñas beneficiarios pertenecen a las familias que pagan por el servicio.

En su mayoría, los espacios para el trabajo educativo se caracterizan con áreas de diseño funcional y ·

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equipamiento completo. Las estructuras de organización reproducen esquemas institucionales bajo normas para la gestión administrativa con referentes empresariales, con apego a las normas establecidas por la autoridad educativa.

Para su operación se cuenta con personal directivo, docente y especialistas, aunque no necesariamente formado en el nivel educativo del campo. d) Centros educativos de sostenimiento social conformado por cuotas de las familias, aportaciones de organizaciones no gubernamentales y fundaciones filantrópicas, además de algunos recursos de instancias gubernamentales como el DIF y SEDESOL principalmente.

El origen de estos centros sin fines de lucro, es resultado de la organización vecinal y comunitaria para dar respuesta a necesidades de la localidad, fundamentalmente las relacionadas con la protección, cuidado y desarrollo de su población infantil menor a los seis años, que por encontrarse en condiciones de vulnerabilidad se expone a riesgos de diverso orden. Se insertan en zonas urbano marginadas y en su mayoría cuentan con alto reconocimiento de la comunidad por ser espacios en los que además de cumplir la función educativa para los que son creados, generan posibilidades de encuentro y desarrollo comunitario, como también que, en un buen número de casos, han influenciado de manera positiva en modificaciones a los estilos de crianza y dinámicas familiares.

Para su operación cuentan con una figura coordinadora o responsable del centro, la docencia se ejerce por madres de familia y jóvenes de la comunidad que permanentemente se

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b) Centros educativos de financiamiento federal estatal y municipal, en algunos casos el financiamiento puede ser proporcional entre presupuesto federal, estatal y municipal. Operan programas educativos oficiales alternativos de educación no escolarizada o semi escolarizada en zonas urbano marginadas y rurales. Los espacios para el trabajo educativo pueden desarrollarse en aulas o en espacios comunitarios o en las propias casas de los usuarios. Se rige por normas de operación administrativas y pedagógicas establecidas por la Secretaría de Educación Pública. Los salarios del personal se cubren con presupuesto federal, local y de programas de desarrollo promovidos por instancias gubernamentales como SEDESOL, CONAFE y la propia Secretaría de Educación Pública.

Los niños y las niñas beneficiarios, pertenecen a las familias de la comunidad, se encuentran en riesgo social, dado que sus madres trabajan todo el día y no cuentan con opciones de cuidado para sus hijos e hijas. En general, la docencia y gestión son atendidas por madres y jóvenes de la comunidad, sin formación alguna, pero son reconocidas como agentes importantes para la transmisión y preservación de sus riquezas culturales y por su apego y gran compromiso con la niñez de sus localidades.

La falta de formación específica de la función docente, es una de las problemáticas principales que tiene este nivel educativo, aunado a ello, las ofertas formativas del ector educativo no responden a las necesidades de las madres educadoras que atienden este servicio, en ese sentido, la Universidad Pedagógica Nacional, tiene una experiencia de treinta años en educación continua, lo que le permite el diseño y operación del programa de licenciatura que a continuación se presenta. Su objetivo es profesionalizar a las madres educadoras que desarrollan proyectos comunitarios con niños y niñas menores a seis años en riesgo social, a partir de recuperar, analizar y transformar su prácticas socioeducativas; promoviendo para ello, un programa flexible que les permita a las mujeres trabajar, atender a su familia y profesionalizarse. ·

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El documento se estructura en tres partes: La primera referida a las consideraciones teóricas, sin pretender agotarlas, que enmarcan la experiencia, por su parte en la segunda sección se hace referencia a la metodología seguida tanto para el diseño del programa como para la difusión del mismo y finalmente la tercer parte, detalla los logros alcanzados en la experiencia en dos niveles: el del diseño mismo y el referido al impacto logrado por las educadoras.

Consideraciones teóricas que enmarcan la experiencia.

Retomando algunos considerandos teóricos de Messina (2005:09) en cuanto a la educación continua, diré que esta la refiere a los procesos sistemáticos orientados a que una persona inicie y/o afiance el oficio de educador o educador, en este caso de niños menores a los seis años Estos procesos, generalmente, se inscriben en numerosos enfoques, que van desde la capacitación y o adiestramiento por una institución para que los participantes sean ejecutores de determinado programa, hasta

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En la sección de resultados, se detallan los principales logros de la experiencia, en términos pedagógicos en la formación continua en el servicio, en el diseño curricular y en el logro del financiamiento de algunos proyectos productos de la puesta en marcha.

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Compartir esta experiencia con otras instituciones, es la oportunidad para difundir el programa como una alternativa de profesionalización de quienes no cuentan con opciones educativas, demostrar que se tiene un impacto no sólo en lo académico sino también en lo social.

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mantienen en capacitación, no cuentan con apoyo de personal especializado para las tareas técnico pedagógicas y para la administración por parte de los organismos civiles que forman parte de sus redes. También cuentan con supervisión por parte de la autoridad educativa. Los salarios del personal están por debajo del promedio de los docentes en otras modalidades.

La educación continua de las educadoras de niños y niñas de 0 a seis años, suele realizarse en un espacio institucional, que de entrada orienta y determina su configuración. En este sentido la formación puede realizarse desde una institución que se dedica exclusivamente a la formación de educadoras, como es el caso de las normales o de las Universidades o institutos, y cuya característica principal es que sus programas educativos están alejados de los intereses particulares de las instituciones en las que pudieran trabajar las y los educadoras de infantes. En el otro extremo, los procesos de la educación continua, se desarrollan en el marco de una institución ejecutora de programas infantiles, sean los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), Centros de Atención Infantil (CAI), Preescolares, entre otros, donde la formación de sus cuadros no es su objetivo principal y en donde en mayor o menor grado se encuentran sujetas al cumplimiento de metas, las cuales condicionan los procesos pedagógicos y en ocasiones los subordinan a los resultados de corto plazo.

Sobre la base de explicitar los criterios que dan lugar a la educación continua, se procedió a la delimitación de dos categorías básicas de la educación continua dirigida a los educadores de niños de 0 a seis años de edad: a)

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“formación

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inicial”,

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referida

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al

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b) “formación continua”, que incluye todas las acciones dirigidas a las educadoras de niños menores a seis años que ya cuentan con la formación inicial en este campo o bien que, aun sin contar con ella, por estar “en servicio”, participan en este tipo de educación, asociada en forma directa o indirecta con los programas con los cuales trabajan, particularmente con su administración; también se incluyen en esta categoría los programas de maestría o diplomado que forman en educación a educadores titulados que no cuentan con la especialidad; dentro de la formación continua se han diferenciado, a su vez, dos subgrupos: ·

“formación continua en servicio”, organizada por las instituciones ejecutoras de la educación infantil para sus propias educadoras, para prepararlas para la tarea; en este grupo se diferencian a su vez la formación

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conjunto de experiencias de aprendizaje que hacen posible la habilitación profesional básica para desempeñarse como educadora o educador de niños menores a los seis años, antes de trabajar como educador, mediante un aprendizaje intenso, prolongado y en ocasiones especializado; en esta categoría se incluyen los programas de licenciatura y profesorado que establecen como requisito de escolaridad la educación media; también se incluyen los programas de diplomado cuando establecen la educación media como requisito de ingreso; y también los cursos propedéuticos para las auxiliares de educadoras, a las cuales no necesariamente se les solicita la educación media superior.

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planteamientos sobre la reflexión desde la práctica misma. En el primer caso, la instancia capacitadora transfiere un guión para que el futuro educador o educadora aprenda su papel; en el segundo, la institución diseña un proceso para que el participante posea una experiencia de formación reflexiva, a partir de revisar su propia práctica, y aun más, pueda mirar y sistematizar su experiencia formativa, a fin de que sea capaz de dirigir situaciones de aprendizaje con la población infantil menor a los seis años.

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“formación continua abierta”, realizada por instituciones que no son las ejecutoras de la educación preescolar o de parvularios sino instituciones específicas de formación (universidades, institutos de formación docente, entre otras); está destinada tanto a los educadores que trabajan como a los que buscan empleo; incluyen tanto como experiencias de reconversión; el acceso al programa de formación continua abierta es principalmente de carácter individual, aunque también puede accederse como resultado de convenios entre la institución formadora y la institución ejecutora de programas de educación para niños menores de seis años, tal es el caso de los Centros de Atención Infantil del Distrito

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con una escolaridad fluctuante en torno de la educación media con la cualidad de que han sido madres.

Con relación a las madres educadoras, he de decir, que se refiere a las mujeres que motivadas por diversas circunstancias, han convertido el cuidado y atención educativa de niños menores de seis años en riesgo social, en una opción laboral para ellas y una alternativa para las familias en las que las madres se encuentran trabajando todo el día y los infantes no cuentan con alternativas de cuidado en la comunidad.

Su perfil incluye a personas con características muy diversas: desde profesionales de carreras ajenas a la educación que trabajan en alguna institución gubernamental o como personal voluntario o solidario en alguna Organización de la Sociedad Civil, o más aún directamente en las colonias o barrios de la Ciudad de México, y otros, igualmente considerados como educadoras, pero que se encuentran contratados por los Centros de Atención Infantil del Gobierno del Distrito Federal.

Metodología empleada El programa de la licenciatura en preescolar con apoyo de las TIC, en su diseño y difusión hace uso de las siguientes estrategias:

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Federal, tanto los escolarizados como los comunitarios.

Es importante destacar que la formación denominada como “continua”, en el caso de las educadoras comunitarias, en México suele ser esporádica y asistemática, pese a que una parte significativa de sus educadoras, no cuentan con “formación inicial”, tal cual se la define por consenso en el mundo de la educación, sino que son personas de la comunidad

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en servicio de las instituciones gubernamentales y la de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC); esta formación en servicio, a su vez, cuenta en muchas instituciones con un momento “inicial” (también denominado taller de “inducción” o de “implantación”) y con actividades de “actualización”, más cercanas a lo esporádico que a lo permanente; la formación en servicio puede realizarla en forma directa la institución ejecutora del programa dirigido a los niños, un ejemplo de ello es la experiencia con la Universidad Pedagógica Nacional, objeto de esta ponencia.

3. responder a las necesidades comunitarias de las madres educadoras.

Programa educativo

d) Análisis de la normatividad sobre la educación inicial y preescolar en México, que son los planes de gobierno y la legislación educativa.

Para la difusión del programa: 1. En su primera etapa del programa, sólo se invitaron a las educadoras de los Centros de Atención Infantil del ·

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Se elaboró un programa educativo con las siguientes características y ámbitos ejes de intervención: Características: a) Se inserta en lo que se los programas de educación continua, específicamente en los relativos a la formación continua en el servicio. b) Es semi-escolarizado, con cuatro asignaturas, se apoya en las tecnologías de la información, de forma que gradualmente las estudiantes llegan a cursas dos asignaturas en líneas y dos en forma semipresencial. c) Metodológicamente, el punto de partida y de llegada es su práctica educativa, tanto pedagógica como comunitaria. d) Centrada en la reflexión y transformación del quehacer pedagógico. e) Responde a las necesidades que las

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Esta sección se divide en dos: los relativos al programa de licenciatura y los impactos de éste en la población que acude.

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2. cumplir los requisitos de inscripción (edad y escolaridad)

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Resultados

c) una búsqueda de las principales ofertas formativas que existen para este sector, encontrando principalmente cursos de capacitación mensual dirigidos a grupos pequeños, de madres educadoras pertenecientes a las organizaciones sociales de la sociedad civil.

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2. Las siguientes generaciones, sólo se trabaja con una difusión de boca a boca, hecha por las propias madres educadoras van haciendo.

1. que fueran cursados por las destinatarias, debido a los horarios (son escolarizados)

b) Análisis de los estudios académicos realizados sobre las condiciones y características de las madres educadoras comunitarias (Mercedes Ruiz 2003 y Marcia Sandoval 2006),

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gobierno y a 10 madres educadoras de los Centros Comunitarios del Distrito Federal.

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a) Revisión documental, sobre la base de documentos de trabajo de los programas educativos de las normales e institutos de formación docente en el que se encontró la inviabilidad para:

b) Considera los siguientes pilares como principios cuatro grandes pilares: 1. Gerencia del Conocimiento 2. Enfoque por Competencias 3. Enfoque Constructivista

El programa de la licenciatura tiene los siguientes ámbitos y ejes de intervención. Ámbito profesional. Conformado por cinco asignaturas, analiza y reflexiona el ser docente de inicial y preescolar. Ámbito de gestión escolar comunitaria. Transversal a todas las asignaturas, aunque se dedican cuatro de manera específica, está orientado a la acción, y busca generar una plataforma común para una participación articulada. Ámbito gestión curricular.

Conformado por siete asignaturas, busca que las profesionales desarrollen el curriculum prescrito de manera innovadora, realicen adecuaciones curriculares en consonancia con el contexto.

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Eje gestión pedagógica. Centrado en el desarrollo de habilidades didácticas para y establecer, en el aula, un enfoque innovador que desarrolle las competencias de los niños.

Considerando los ámbitos y ejes anteriores, el programa queda estructurado con las siguientes asignaturas, tal como se muestra a continuación, el cuadro 1:

4. Enfoque comunitario

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Ámbito socioafectivo. Revisa el desarrollo infantil, así como la necesidad y pertinencia de mantener la motivación y la generación de expectativas positivas en los alumnos y propiciar y mantener un clima afectivo en el aula.

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a) Asume una formación que adopta varias modalidades (presencial, mixta, a distancia) y además, está dispuesta a dejar atrás los modelos escolarizados e inconsultos; y lo más importante, una formación para una revisión radical de los supuestos que orientan la vida de las madres educadores.

Ámbito metodológico.

Favorece la adquisición de las herramientas principales para el diseño y desarrollo de proyectos socioeducativos. Se pretende la mejora de proyectos para la procuración de fondos. El ámbito se conforma por siete asignaturas.

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educadoras demandan para inscribirse en el ámbito comunitario.

Temporalidad

4o.

ÁMBITO METODOLÓGIC O

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Metodología Didáctica y Práctica Docente

Procesos de Integración Educativa en Preescolar

Planeación estratégica en preescolar Desarrollo psicobioló gico social del niño 06 años. I

El niño preescolar y su relación con lo social

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9o

Participación de los padres en la Escuela

El juego como recurso de aprendizaje

Creación de ambientes de Aprendizaje

Evaluación en Preescolar

Detección de alteraciones en el desarrollo infantil

Implementaci ón Diseño de seguimiento y Detección de Proyectos de evaluación de problemas intervención proyectos socioeducati socioeducati socioeducativ vos va os.

Metodología de creación de comunidades de aprendizaje e investigación .

Jardín de niños y contexto social y cultural

Pensamien to científico y LógicoMatemático Desarrollo de en el la lengua oral y Preescolar escrita

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8o

De la comunidad al sistema Intervención educativo comunitaria

Desarrollo psicobiológico social del niño 0-6 años. II

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7o

Intervención Intervención docente en docente en el el aula I aula II

Sistematiza ción de experiencia s de Aula

ÁMBITO SOCIOFECTIVO

EJE GESTIÓN PEDAGÓGICA

Análisis de los programas de preescolar

6o

Política educativa y educación preescolar Gestión escolar y necesidades educativas especiales

Diseño y análisis curricular en preescolar

5o.

M A D R E S

3o.

Desarrollo Psicomotriz en el niño

Expresión creativa y desarrollo de pensamiento Exploración y en conocimiento Preescolar del mundo

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Gestión afectiva en el Aula

Salud y Educación Física

Expresión y Apreciación Artística

Formación valoral y afectiva en el niño

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2o.

Antecedent es e Historia de la Ser docente Educación de Preescolar preescolar en México

ÁMBITO DE GESTIÓN ESCOLAR COMUNITARIA ÁMBITO GESTIÓN CURRICULAR

3er. Año

Cuatrimestres 1o.

ÁMBITO PROFESIONAL

2do.año

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1er. Año

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PERIODOS, EJES Y ÁMBITOS

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Cuadro 1. Mapa Curricular de la Licenciatura en Educación Preescolar, con apoyo de las TIC, Plan Cuatrimestral, 2008

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La Universidad Pedagógica Nacional, cuenta con 77 Unidades o campos en todo el país, seis se localizan en el Distrito Federal y en ellas se atiende con este programa a la siguiente matrícula del cuadro 2:

2. En un 45% sufre algún tipo de violencia de género, fundamentalmente al interior de sus hogares.

3. Son mujeres que cuentan con más de 15 hasta 25 años trabajando en el campo, y con la obligatoriedad del nivel de preescolar o parvulario, corren el riesgo de perder sus empleos, (sean dentro del gobierno o de las Organizaciones de la Sociedad Civil), por no contar con estudios de licenciatura en el campo a) El 33% de las asistentes son educadoras de los Centros de Atención Infantil que tienen un empleo estable dentro del gobierno del Distrito Federal por tanto sus condiciones laborales son más estables, en virtud de que, además de su salario, reciben otras prestaciones de ley. b) El 77% de la población atendida son madres educadoras, quienes mediante la organización social han establecido centros comunitarios para atender a niños menores de seis años, en su barrio o colonia, su característica principal es que vienen remontando las condiciones de la exclusión del sistema educativo, pues han logrado certificar sus saberes adquiridos (sea de primaria, secundaria o educación media), a través de distintos

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Cuadro 2 Matrícula por Unidad a mayo 2012 Unidad Matrícula 94 112 95 239 96 106 97 175 98 112 99 32 Total 776 Fuente: Elaboración propia Toda la matrícula se compone de mujeres provenientes, por un lado, de los Centros de Atención Infantil, los cuales en un 50% de su personal cuenta con formación inicial como educadoras. Por otro lado, son originarias de los Centros Comunitarios los cuales carecen en un 100% de personal formado para la atención de los menores de seis años, aunado a lo anterior, la escolaridad de las personas que trabajan en la comunidad, es diversa y va desde primaria, secundaria y pocos casos con media superior. Con este programa se atienden a 776 estudiantes de una demanda potencial de 2300 educadoras que no cuentan con formación inicial en este campo, pero que cuentan con la educación media superior.

Esta matrícula ha tenido el siguiente comportamiento que se refleja en el cuadro 3.

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1. 100% son mujeres provenientes de los sectores económicos más marginados de la población urbana.

exámenes. Laboralmente no cuentan con salarios justos (hay quienes cobran 100 dólares mensuales por jornadas de 12 horas) en tiempo y forma.

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Con las materias del mapa curricular se pretende desarrollar, fortalecer o favorecer la adquisición de competencias profesionales para la educación inicial y preescolar de las madres educadoras que poseen las siguientes características como población actualmente atendida:

141

4ta

150

150

0

6ta.

200

171

7º.

200

161

29 39

8º.

200

153

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Fuente: Elaboración propia

Como se observa en el cuadro, la inscripción Temática Proyectos 15 Prevención de a la 1140 violenciapersonas, en la comunidad inicial llegó donde la deserción 26 La violencia en el hogar real es menor al 20% (17.80) en general.

Proyectos productivos para mujeres sin empleo

35

Atención a niños y niñas en riesgo social

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Otro punto que está presente en el programa educativo, es el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación e información TIC, a lo largo del proceso, mediante diversas estrategias, las estudiantes las han ido incorporando como una parte formativa, hasta el punto de que ellas cuentan con sus propios blogs. Por su parte los docentes de cada una de las Unidades han encontrado nuevas potencialidades a su trabajo como asesores de algunas asignaturas.

Por otro lado, es importante destacar que las estudiantes en su totalidad realizan proyectos de intervención comunitaria, de los cuales 122 han conseguido financiamiento para su desarrollo.

Las temáticas que abordan los aprobados por la Secretaría de Desarrollo Social son las siguientes que se muestran en el cuadro 4:

Temática

·

Proyectos

Prevención de la violencia en la comunidad

15

La violencia en el hogar

26

Proyectos productivos para mujeres sin empleo

35

Atención a niños y niñas en riesgo social

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a) Es una experiencia que se pude replicar en las diferentes Unidades UPN, del país, dado que es la institución que cuenta con experiencia para retomar la práctica educativa como eje de análisis y transformación. b) El programa responde a las necesidades de tiempo, flexibilidad y condiciones laborales de las madres educadoras. c) Se encuentra vinculado a las políticas educativas nacionales, pues está centrado en la adquisición, desarrollo y fortalecimiento de competencias para la educación inicial y preescolar o parvularia, desde la formación continua en servicio. d) Se desarrollan proyectos susceptibles de financiamiento federal, regional o internacional.

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3a.

Dado que no existen programas de educación continua dirigidos a madres educadoras de niños y niñas menores de seis años, y que el nivel preescolar o parvulario en México se ha convertido en obligatorio, la presente experiencia constituye una opción para las miles de personas que trabajan en este campo educativo porque:

D E

Cuadro 3. Matrícula de LEPTIC Matrícula Generación Inscripción Deserción actual 63 27 100 1o.

88 12 100 2a.

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Conclusiones

http://www.seduvi.df.gob.mx/por tal/files/ar t15/

fraccion8/acuerdohabitat2011.pdf Poder Ejecutivo, (2002) DECRETO por el que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artículo 3º, en http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ NORMATIVIDAD/decreto/decreto.HTM

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GDF (2011) Gaceta oficial del Gobierno del Distrito Federal, en

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Añorve A. G. Ramírez C (2008). A Estudio de factibilidad de la licenciatura en preescolar. UPN

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Bibliografía

Teodoro Pérez Pérez.

Gerente del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 en el

Recibido el 12 de noviembre de 2012.

Aceptado el 20 de abril de 2013

Ministerio de Educación Nacional de Colombia teoperezp@gmail.com tperez@contratista.mineducacion.gov.co

Resumen La generalidad de los docentes y directivos docentes está de acuerdo en que la escuela debe formar integralmente a sus estudiantes.

Y muchos se encuentran comprometidos con aportar para ello en sus ambientes de aprendizaje.

No obstante, con demasiada frecuencia estos loables intentos quedan reducidos al fracaso, sin que logren construirse en el aula y en la escuela ambientes escolares pertinentes que gatillen la disposición de los estudiantes hacia el aprehender. Para avanzar hacia un sistema educativo de calidad que forme integralmente a los estudiantes y alcance los fines de la educación, los docentes y directivos docentes deben fortalecer sus capacidades como auto observadores reflexivos que aprenden de su propia práctica, la sistematizan y la transforman permanentemente, socializando el conocimiento producido con sus pares.

Palabras clave Ambientes escolares, aprendizaje, formación integral, fines de la educación, integralidad del ser, pensamiento complejo.

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A. LA CRUCIAL IMPORTANCIA DEL AMBIENTE ESCOLAR PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE DE LOS EDUCANDOS Y ALCANZAR LOS FINES DE LA EDUCACIÓN

Sociológicamente la educación cumple dos funciones indelegables, que tanto el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia como la Ley general de educación (Ley 115/94) en su artículo 5 especifican con mucha claridad: la educación debe formar al estudiante de manera integral para que sea capaz de convivir como ciudadano y aportar a la construcción de una sociedad democrática, y también para que pueda desempeñarse como sujeto activo en el mundo del trabajo. En este sentido, la educación debe cumplir un papel clave en la transformación cultural, que haga posible un convivir social en paz y en armonía, sobre la base de la generación de un modo de vida democrático centrado en la confianza social.

Este es uno de los desafíos más grandes que tiene la educación en Colombia.

El aprendizaje de la confianza social y de las

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FORMACIÓN ONTOLÓGICA DE LOS DOCENTES PARA UNA ESCUELA EDUCADORA EN CIUDADANÍA

En el ámbito institucional de la escuela y en el aula de clase es en donde se lleva a cabo la interacción social que se realiza como acto educativo. Cómo sea el ambiente en que transcurren dichas interacciones y la tipología de éstas, es fundamental para alcanzar los objetivos educativos, tal como lo señalan múltiples investigaciones -Llece-Unesco (2008); Barber, M. y Mourshed, M. (2008); Hederich, Calvo y Lanziano, (2008), entre otras- las cuales han evidenciado que el clima escolar tiene una incidencia de entre el 20% al 50% cuando se explican los resultados de los estudiantes.

Empíricamente puede observarse que en las instituciones educativas que presentan bajos desempeños, el deterioro del ambiente escolar es un común denominador.

Por ambiente (clima) escolar puede entenderse, según el estudio del Llece-Unesco (2008), el conjunto de los aspectos del contexto educativo relacionados con los estudiantes, docentes y directivos docentes, que permiten al educando sentirse a gusto en su escuela y en el aula de clase.

Se caracteriza por: i) el liderazgo democrático de los directivos; ii) la corresponsabilidad de todos los agentes educativos institucionales en la transversalidad de la generación de dicho clima; iii) la comunicación efectiva y dialógica dentro de la institución, asentada en la expansión de la capacidad de escucha de los directivos ·

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El ambiente escolar acogedor, inclusivo, cautivante y participativo tiene múltiples impactos en todos los agentes involucrados en el acto educativo: en los educandos se incrementa la motivación por aprender y la autoconfianza, se obtiene una mejor actitud del estudiante en el aula y en el entorno escolar, se mejoran los logros escolares, se potencia el aprendizaje efectivo de valores y de cultura democrática, se disminuyen los conflictos entre pares (incluyendo el bullyng), y se baja sustancialmente la deserción.

En los docentes, por su parte, les facilita pasar de asumirse como enseñantes a focalizarse en los aprendizajes de sus estudiantes, a incrementar su sentido de la vida como docentes y de pertenencia a la institución escolar, a recuperar, incrementar y consolidar su autoridad ante los educandos, a tener una mejor motivación laboral, a disminuir síndromes de estrés laboral, a un aprendizaje de cultura democrática y a obtener mayores desarrollos profesionales.

En la institución educativa también se generan múltiples impactos, especialmente en la ampliación de su capacidad formativa y de su influencia en transformación de la cultura, en la disminución de conflictos internos, en generar una mayor equidad en la distribución de aprendizajes de los estudiantes, en el incremento de su reputación y en que la institución sea asumida como un modelo de referencia para la organización social dentro del entorno comunitario.

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y docentes; iv) las relaciones respetuosas, acogedoras, participativas y cálidas dentro del aula; v) las relaciones respetuosas entre los miembros de la institución en los espacios escolares fuera del aula; y vi) las relaciones participativas de la institución con el entorno escolar.

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relaciones democráticas requiere, además de los diseños curriculares, de espacios al interior de la escuela que permitan vivir a los educandos en el aquí y el ahora aquellos valores, prácticas e interacciones sociales en las que se les pretende formar. De allí la necesidad de generar ambientes escolares y culturas institucionales democráticas, puesto que la confianza, la democracia y el ejercicio de la ciudadanía se aprenden fundamentalmente en el convivir respetuoso, incluyente y participativo. Y esta configuración le corresponde transversalmente a la totalidad de docentes y directivos docentes de la institución.

La generalidad de los docentes y directivos docentes está de acuerdo en que la escuela debe formar integralmente a sus estudiantes.

Y muchos se encuentran comprometidos con aportar para ello en sus ambientes de aprendizaje. No obstante, con demasiada frecuencia estos loables intentos quedan reducidos al fracaso, sin que logren construirse en el aula y en la escuela ambientes escolares pertinentes que gatillen la disposición de los estudiantes hacia el aprehender.

Saltan a la palestra, entonces, dos grandes interrogantes: ¿Qué impide a los docentes construir ambientes escolares acogedores, inclusivos, respetuosos y cautivantes? ¿Qué impide a los directivos docentes generar en la institución educativa un clima y una cultura escolar participativa, inclusiva, democrática?

Es evidente que el docente no solo enseña lo que sabe. Los estudiantes aprehenden de sus profesores también, y primordialmente, lo que ellos son, lo cual se manifiesta en el tipo de interacciones que con sus actitudes y actuaciones los docentes agencian en el ambiente educativo. El cómo se enseña termina siendo el qué se enseña. Y el cómo se enseña está relacionado con lo que los docentes aprendieron en sus historias pedagógicas y didácticas, las cuales usualmente estuvieron signadas por métodos centrados en el miedo, el autoritarismo y la exigencia de disciplina bajo una relación de mando y obediencia.

Por eso resulta muy común que los docentes tengan claro qué tipo de ambiente de aprendizaje deben construir en el aula y en la escuela, pero que interiormente no tengan con qué, pues

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Ello se explica por el hecho de que todas las personas operamos en nuestra cotidianidad como observadores del entorno y de nosotros mismos, y lo que hacemos depende del tipo de observador que somos. Nos relacionamos con los demás y con el mundo sobre la base de una operación inconsciente que nos lleva a establecer juicios y conclusiones y a disponernos emocionalmente respecto a aquello que observamos, sin detenernos a pensar en la validez de los datos o interpretaciones (Senge y otros, 2002). En la siguiente gráfica se ilustra el modelo de esta operación, denominada escalera de inferencias: 1. Observo hechos

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Selecciono datos

6. Realizo una acción

3. Hago supuestos

5. Me ocurre una emoción

4. Extraigo conclusiones

Gráfico No. 1. Escalera de inferencias de la operación del observador

Evaluamos automáticamente los hechos a través de las lentes (las creencias básicas, los valores, los meta relatos y paradigmas) que hemos incorporado a lo largo de nuestra historia personal, y desde esa valoración generamos nuestras conductas.

Cuando se habla de formación en competencias

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su cosmovisión, los paradigmas desde donde observan el mundo, desde donde le otorgan significado e interactúan, en la práctica cotidiana los llevan a generar ambientes contrarios a sus propósitos. Ello se comprende porque ni en los procesos de formación inicial o continua se aborda esta temática, ya que se da por sentado que lo único que los docentes requieren para aportar en la construcción esos ambientes deseables es una batería de pedagogías y de didácticas (Pérez y otros, 2002).

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B. LA NECESIDAD DE DESARROLLAR CAPACIDADES EN LOS DOCENTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES ESCOLARES FORMADORES DE CIUDADANÍA

Saber cómo

SABER QUÉ Y CÓMO SABERES Conocimientos Habilidades

Métodos y

Saber qué Teoría

Procedimientos

SABERES COMPETENCIAS

ACTITUDES

Saber hacer Experiencia y Habilidad Operativa

Querer hacer

Valores, motivación y disposición personal

En efecto, para desarrollar capacidades de los docentes para la generación de ambientes escolares formadores en ciudadanía , se hace imprescindible que desarrollen capacidades no solamente en saber qué enseñar (saber disciplinar), saber cómo hacerlo (saber didáctico) y querer hacerlo (motivación), sino también y fundamentalmente en su condición ontológica, es decir en su ser, en los paradigmas, meta relatos o creencias básicas desde los cuales asignan sentido de la vida, de modo que interiormente tengan con qué

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COMPETENCIAS DEL DOCENTE

QUERER HACER ACTITUDES Motivación Disposición personal

Gráfico No. 3. Ámbitos de las competencias del docente formador en competencias ciudadanas

Gráfico No. 2. Ámbitos de las competencias laborales

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TENER CON QUÉ ONTOLOGÍA Sentido de la vida Paradigmas

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En otras palabras, la creación de ambientes escolares acogedores, respetuosos, incluyentes, participativos y cautivantes, requiere que el docente desarrolle capacidades en los siguientes campos: Saber qué

Saber cómo

Conocimiento teórico

Habilidades

Querer hacer Actitudes

Paradigmas

Teoría disciplinar

Experiencia

Motivación y ética

Sentido de la vida

La razón

Sicomotricidad

Afectividad

Ontología

Ilustrar

Capacitar

Sensibilizar

Concienciar

Gráfico No. 4. Campos de desarrollo de capacidades de los docentes

Ser

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acometer su función transformadora en los procesos formativos con su estudiantes, por cuanto si su cosmovisión está asentada en los viejos paradigmas patriarcales, espontanea e inconscientemente sus prácticas estarán estructuradas desde los mismos, y les será muy difícil, si no imposible, estructurar ambientes de aprendizaje alternativos a los tradicionales, centrados en la obediencia, la disciplina y el miedo. En este sentido, la triada de la formación profesional de los docentes debe estar constituida por los siguientes elementos.

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laborales en cualquier profesión, se dice que se deben desarrollar competencias generales y específicas, las cuales se sitúan, tal como lo muestra la figura No. 2, en un saber qué, un saber cómo, un saber hacer y un querer hacer.

Es el esquema universal que se sigue, pero que resulta insuficiente cuando de la formación de docentes se trata –máxime si se tiene el propósito de que cada docente, sin que importe su campo disciplinar, contribuya en la construcción de ambientes escolares acogedores, inclusivos y motivantes-, dada la “materia prima” con la que estos deben operar en su actividad laboral: seres humanos en formación.

Los programas de formación inicial y continua de los docentes han incorporado un saber propicio acerca del qué, el cómo, el para qué y el querer hacer de la profesión. Sin embargo, el avance en lo relacionado con las capacidades internas de los docentes, el con qué –referido a su ontología, al tipo de ser humano que son, a la cosmovisión, al profundo sentido de la vida, a las creencias orientadoras, a los paradigmas de fondo- presenta diferentes vacíos, tal como empíricamente puede constatarse al observar los resultados de la formación en este campo específico.Abordar la ampliación complementaria de las capacidades de los docentes en los programas de formación de sus competencias profesionales, implica al menos trabajar en los siguientes paradigmas, que integralmente pueden aportar a una cosmovisión que haga posible el diseño de ambientes de escolares pertinentes para potenciar la disposición de los estudiantes hacia los aprendizajes. Tres son de orden epistemológico, dos son del orden sociológico y dos del ejercicio profesional.

PARADIGMAS EPISTEMOLÓGICOS

PARADIGMAS SOCIOLÓGICOS

PARADIGMAS PROFESIONALES

1. De la realidad única a las 2. Del múltiples racionalismo 3. Del a la versiones del integralidad del 4.pensamiento Demundo la cultura serlineal humano al patriarcal a la 5.

Del enfoque pensamiento cultura solidaria de problemas al 6. De la función complejo enfoque parlante 7. De alalas apreciativo compete ncias operatividad conversacionale funcional al s profesional reflexivo

Gráfico No. 5. Nuevos paradigmas para la formación de los docentes

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La tradición científica y epistemológica occidental, que ha permeado la forma en que usualmente las personas nos situamos como observadores-actores en el diario vivir, parte de una premisa: todo observador tiene la capacidad innata de percibir la realidad tal cual ella es, si sigue el método adecuado. El mundo exterior puede ser reflejado fielmente en el cerebro humano, y por lo tanto es posible conocer con exactitud cómo es esa realidad externa, la cual es la misma para cualquier observador. Desde esta perspectiva objetivista, la verdad y la realidad única son el arquetipo del conocimiento.

Versiones diferentes son asumidas como errores que se deben corregir sin falta. No hay lugar para la pluralidad ni la diferencia (Maturana, 1995).

Sin embargo, desde el mismo corazón de la física inicialmente, y luego desde la biología, ha quedado claro que el observador está implicado en lo que observa, y que el conocimiento se sitúa en una tensión entre el afuera y el adentro.

El constructivismo ha demostrado y nos enseña que la verdad es intersubjetiva y existen múltiples versiones del mundo. Aceptarlo permite el reconocimiento y el respeto a la diferencia y a la pluralidad, por cuanto admite que cada observador produce distintos dominios de realidad tan legítimos como los que generan los otros observadores, y que consecuentemente, en la interacción social los distintos actores se relacionan desde realidades propias y diferentes, irreductibles a una excluyente y única “versión objetiva de los hechos” (Maturana y Varela, 1996).

2. Del racionalismo a la integralidad del ser humano La mirada que ha predominado sobre lo humano nos define en lo fundamental como seres racionales, marginando los otros componentes que nos estructuran. Y asume que los procesos

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C. PARADIGMAS QUE FACILITAN AL DOCENTE LA CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES ESCOLARES FORMADORES DE CIUDADANÍA

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1. De la realidad única a las múltiples versiones del mundo

Hoy, además de la pedagogía y la didáctica, se han desarrollado otras ciencias humanas que convergentemente contribuyen a dar mayor efectividad a la educación. Las teorías sobre estilos de aprendizaje, entendidos como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que determinan cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, la manera en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación y recuperan lo aprendido, confirma esta diversidad y propone caminos para mejorar los aprendizajes. Comprender y apropiar la multidimensionalidad e integralidad del ser humano por parte de los docentes contribuye a que el docente, desde su campo pedagógico y didáctico, diseñe ambientes escolares y practique estilos de enseñanza que conjuguen dicha multiplicidad.

3. Del pensamiento lineal al pensamiento complejo El tipo de pensamiento que caracteriza a las sociedades occidentales ha estado erigido desde el paradigma lineal mecanicista, que entiende el mundo como un agregado de objetos y fenómenos independientes, a la vez

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En contravía de esta perspectiva, el paradigma de la complejidad entiende el mundo como un sistema que está conformado por microsistemas y que forma parte de macrosistemas, en donde los objetos y fenómenos están en interconexión e interdependencia tanto entre ellos como con su entrono (Capra, 1999).

El pensamiento complejo facilita al docente darle mayor pertinencia a las acciones educativas al conectarlas con el entorno, coadyuva a darle un enfoque transdiciplinar a los contenidos de sus clases, amplía su mirada para comprender los vínculos y mutuas afectaciones entre las partes integrante de un conjunto humano o natural, y le permite a él mismo entenderse como parte y agente de los diversos sistemas humanos y ambientales en los que opera, y obrar en consecuencia.

4. De la cultura patriarcal a la cultura solidaria Vivimos en una cultura que forma el sentido de la vida orientando hacia el poder, la acumulación de bienes, tener la razón, controlar, ganar e imponer. Aprendemos en los diversos espacios de socialización que la realización y la felicidad humana se obtienen cuando somos ricos en bienes materiales, adquirimos poder sobre otros y ganamos a los demás en la competencia que es la vida. Este convivir, denominado cultura patriarcal (Eisler, 1991) nos sitúa en el individualismo y la desconfianza, convirtiéndose en un obstáculo gigantesco para la convivencia democrática y para el correcto desempeño como ciudadanos.

La formación de competencias ciudadanas implica una ruptura con la cultura patriarcal para avanzar hacia la construcción de una cultura solidaria que permita formar el sentido de la

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que afirma que para su conocimiento deben ser aislados de su entorno y desglosados en sus partes integrantes, abstrayendo lo disímil y buscando los patrones comunes (Morin, 1996).

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formativos deben enfocarse prioritariamente al aprendizaje conceptual, pues desde ese enfoque las actuaciones de las personas se rigen desde la razón. El análisis investigativo ha demostrado que los seres humanos estamos constituidos por múltiples dominios, como el lenguaje, la razón, la voluntad, las emociones, la corporalidad y la espiritualidad, y que todos ellas intervienen complementariamente como gatilladores de nuestras actuaciones.

La perspectiva de la integralidad enfoca las acciones educativas hacia los múltiples dominios humanos, generando resultados efectivos en los aprendices, independientemente del campo de trabajo (Maturana, 2002; Goleman, 1996).

5. Del enfoque de problemas al enfoque apreciativo

6. De la función parlante a las competencias conversacionales

¿Somos “problemólogos” o somos “solucionólogos”? La respuesta a este interrogante nos dice que la posición más frecuente que las personas adoptan frente a las dificultades que enfrentan, es la de verlas como problemas o estorbos que impiden un logro deseado. A continuación culpan a alguien o a algo de ese problema, y se focalizan en lo que no funciona para tratar de solucionarlo. Es una mirada contestataria y de confrontación, predominante en los proceso de socialización.

La comunicación humana tiene dos dimensiones: hablar y escuchar. Usualmente se considera que el hablar es la faceta más importante, por cuanto se asume como el aspecto activo de la comunicación, en tanto que al escuchar se le otorga un papel pasivo, que es dependiente del hablante. Se supone que si quien habla lo hace con claridad y sin interferencias externas, será perfectamente comprendido.

El enfoque apreciativo ve las dificultades como desafíos para aprender, desarrollarse y servir.

Es propositivo, proactivo, se focaliza en las posibilidades y busca la co-construcción de alternativas a partir de las potencialidades (Whitney, D. y Trosten-Bloom, A. 2010).

Lo que observamos depende del lente que usemos para dirigir la mirada; eso se convierte en nuestra realidad, y por lo tanto desde allí actuamos. En la escuela, el docente puede observar las situaciones y los hechos desde el enfoque del déficit, centrado en ver problemas, aquello que no funciona y moverse en la crítica constante; o puede ser un observador desde el enfoque apreciativo, buscando posibilidades que puedan potenciar el cambio, actuando proactivamente, empoderándose para transformar las dificultades y aprendiendo de ellas. Tomar un camino o el otro dependerá de la respuesta que el docente dé a la pregunta que introduce este numeral, y ella guarda relación con la formación y apropiación que el

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Sin embargo, cuando se examina detenidamente la comunicación, nos percatamos de que ella descansa, principalmente, no en el hablar sino en el escuchar (Echeverría, 1996). El escuchar es el factor fundamental del lenguaje porque sólo se logra un hablar efectivo cuando es seguido de un escuchar efectivo, porque es el escuchar, no el hablar, lo que confiere sentido a lo que se dice.

Tradicionalmente al docente se le considera un hablante, y a eso se limita frecuentemente la formación que se le ofrece, lo que reduce sus posibilidades en el aula. Hoy es claro que el docente requiere desarrollar competencias conversacionales (aptitudes y actitudes para establecer conversaciones que logren expandir el horizonte de posibilidades y la capacidad de acción de los interlocutores), merced al desarrollo de habilidades para escuchar, hablar (moviéndose de manera asertiva en los diferentes actos de habla), construir significados y sentidos compartidos y consensuar rumbos de acción.

Desarrollar competencias conversacionales permite al docente comprender a sus estudiantes

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docente tenga en el enfoque apreciativo, el cual contribuye a una actitud positiva y entusiasta de los maestros, transmutando la desesperanza, la resignación y la inactividad, y a unos estudiantes motivados que mejoran sus logros escolares al sentirse sujetos reconocidos en sus propios procesos de desarrollo.

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vida hacia un convivir en el cuidado, el respeto a la diferencia, el gana-gana, la concertación y la equidad. Por ello se hace indispensable que los docentes adquieran comprensión de los trasfondos culturales desde donde operamos los seres humanos, de modo que puedan orientar sus acciones educativas hacia el cambio cultural.

Un docente con desempeño profesional puramente operativo, repetitivo, que no se actualiza ni mejora continuamente sus prácticas, que no se mira a sí mismo para reflexionar y hacer cambios en todo momento orientados a una acción educativa más incluyente y democrática, no logra obtener resultados formativos de calidad con sus estudiantes. Y si no se sitúa constantemente como auto observador de su quehacer para identificar los aspectos que debe consolidar y aquellos que debe transformar en su desempeño profesional cotidiano, le será muy difícil construir ambientes de aprendizaje en competencias ciudadanas.

Para avanzar hacia un sistema educativo de calidad que forme integralmente a los estudiantes y alcance los fines de la educación, nuestras escuelas deben transformarse en escuelas que aprenden (Senge y otros, 2004), lo que implica que el ejercicio profesional de los docentes y directivos docentes se realice desde una óptica de mejora continua y de búsqueda de la excelencia, lo cual implica fortalecer sus capacidades como auto observadores reflexivos que aprenden de su propia práctica, la sistematizan y la transforman permanentemente, y socializan el conocimiento producido con sus pares.

- Barber, M. Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Mckinsey & Company. Editorial San Marino. Santiago.

- Capra, F. (1999). La trama de la vida.

Anagrama. Barcelona.

- Echeverría, R. (1996). Ontología del lenguaje. Dolmen. Santiago.

- Eisler, R. (1991). El Cáliz y la Espada. Cuatro vientos.

- Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor. Buenos Aires.

- Hederich, Ch. Calvo, G. y Lanziano C. (2008). Aprender, Enseñar, Convivir. Proyecto Educación Compromiso de Todos. Bogotá.

- Llece-Unesco. (2008). Los aprendizaje de los estudiantes de América Latina y el Caribe.

Salesianos Impresiones. Santiago.

- Maturana, H. (1995). La realidad: ¿Objetiva o construida? Anthropos. Barcelona.

- Maturana, H. (2002). Transformación en la convivencia. Océano-Dolmen. España.

- Maturana H. y Varela, F. (1996). El árbol del conocimiento. Editorial Universitaria.

Santiago.

- Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona.

- Pérez, T. (2011). Educar para convivir en comunidad. Paradigmas y estrategias para construir cultura democrática desde la escuela. En Reflexión e investigación, Revista del Congreso por una educación de calidad. No. 4. Editorial gente nueva. Bogotá.

- Pérez T. y otros. (2002). Para construir una convivencia democrática. Javegraf. Bogotá.

- Senge, P. y otros. (2002). Escuelas que aprenden.Editorial Norma. Bogotá.

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7. De la operatividad funcional al profesional reflexivo

BIBLIOGRAFÍA

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desde una escucha activa, y generar un habla que respeta, asume, valora y convoca.

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- Whitney, D. y Trosten-Bloom, A. (2010). El poder de la indagación apreciativa. Editorial CENESEX. Habana.

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Recibido el 20 de marzo de 2013.

Aceptado el 20 de abril de 2013

Patricia Chávez Ávila1

“La vida no es la que uno vivió, Sino la que uno recuerda y Cómo la recuerda para contarla” La Autobiografía como reinvención de sí mismo: Análisis de Vivir Para Contarla de García Márquez, Gabriel. 2002

pchavez@unillanos.edu.co

RESUMEN Esta ponencia resalta la experiencia del Grupo de Estudio Desarrollo Humano de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la Universidad de los Llanos. Pretende mostrar cómo se puede visibilizar el Propósito Fundamental de la Formación Integral2 a través de la valoración y la investigación de los procesos que estructuran el currículo del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, fortaleciendo a su vez las dinámicas relacionadas con la docencia, la investigación y el bienestar de estudiantes, docentes y directivos que conforman esta unidad académica. Ejemplifica cómo al conocerse el análisis de contenidos de las autobiografías que elaboran los estudiantes de primer semestre académico se puede propiciar

el fortalecimiento de la identidad personal, pertenencia y motivación por su profesión y el reconocimiento de cada licenciado como sujeto social y transformador del entorno.

DESCRIPTORES: Formación integral, autobiografías, Perfiles de entrada, permanencia y profesional.

INICIO DE LA EXPERIENCIA Tras dos años y medio de trabajo como psicóloga en la coordinación del Área de Desarrollo Humano de la División de Bienestar Institucional de la universidad y un largo tiempo de experiencia como docente universitaria en

1 Chávez P. Psicóloga, docente universitaria, ES Pedagogía Aprendizaje Autónomo, MG Desarrollo Educativo y Social. Tel. 3133953053 / 6616800 Ext.175 / Unillanos- Colombia. Bogotá, Simposio REDIPE, marzo 2013.

2 Universidad de los Llanos. Proyecto Educativo Institucional – PEI. Pg. 14. Acuerdo Superior 020 del 2000.

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ESTUDIO DE LAS AUTOBIOGRAFÍAS COMO ESTRATEGIA PARA FORTALECER LA IDENTIDAD PERSONAL Y PROFESIONAL EN LA LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL

E S T U D I O

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN GRUPO DE ESTUDIO DESARROLLO HUMANO

Al iniciar la docencia de tiempo completo se continuó con la propuesta de contribuir con la formación integral, para lo cual se conformó en el 2008 el Grupo de Estudio Desarrollo Humano de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, con el objetivo de reflexionar acerca del desarrollo humano, privilegiando la dimensión personal y de interacción social, a través del estudio de concepciones teóricas, experiencias e investigaciones que permitan generar propuestas y espacios pedagógicos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de los miembros que conforman comunidades universitarias.

El alcance del mismo se ha dinamizado en virtud de los siguientes objetivos específicos:  Contribuir desde procesos reflexivos, pedagógicos e investigativos con la formación integral de estudiantes y docentes que conforman la comunidad universitaria.  Fortalecer el trabajo en equipo desde un aprendizaje autónomo, significativo, constructivo, cooperativo y autorregulado.  Desarrollar competencias investigativas de

El primero, relacionado con el “Conocimiento y dinamización de estrategias investigativas en el proceso de formación del licenciado(a)”.

El segundo, que se orienta hacia el “Conocimiento y dinamización de estrategias que favorezcan la permanencia del estudiante en los programas de grado”.

En este a su vez se generaron tres líneas de trabajo: 1. El estudiante y su relación consigo mismo: Trabajos investigativos relacionados con la formación integral. Por ejemplo, la identificación del Perfil de Valores y el Estudio de las Autobiografías.

2. El estudiante y su relación con el docente: Trabajos relacionados con el rol del docente formador y su aporte a la formación integral y la permanencia del estudiantado. Un ejemplo es el manual de apoyo al rol del docente consejero.

3. El estudiante y su entorno: Se busca el conocimiento permanente de los aspectos relacionados con la permanencia, rezago y deserción; así como con el seguimiento e impacto de los egresados en el contexto.

3 Chávez P. Estudio de Intereses en Desarrollo Humano de la comunidad estudiantil. Bienestar Institucional Universitario. Universidad de los Llanos.

Archivos BIU, 2005. 4 Chávez P. Diseño y ejecución de proyectos en el área de Desarrollo Humano – BIU (2005 – 2007) Cartilla virtual: Sabias…?

Enero 2009. P. 28 – 29. En: http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/index/cartilla_sabias.pdf consultada en marzo 2013.

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estudiantes y docentes en que se privilegie lo humano sin perder de vista el rigor en lo conceptual y metodológico que garantice la construcción de conocimiento de carácter científico.  Realizar aportes al conocimiento en todo lo relacionado con el desarrollo humano visto desde la psicología y la educación.

De esta manera, se generan dos campos amplios de trabajo:

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las áreas sociohumanísticas y de investigación, me permiten expresar que cuando se pretende conocer y propiciar cambios en el comportamiento de las personas, es necesario partir de la realidad en la que viven y conviven estudiantes y maestros, asumiéndolos como sujetos de cambio y la manera de abordarlo es a través de la interacción e investigación.

Bajo esta premisa, en el año 2005, se lleva a cabo un estudio de intereses de los estudiantes en Desarrollo Humano3 del cual se derivaron proyectos que respondieran a las necesidades de este grupo. También se generaron proyectos encaminados al bienestar de administrativos y docentes de la comunidad Unillanista4.

En tal sentido, el equipo curricular de la Licenciatura en Pedagogía Infantil expresa: “…un diseño curricular en verdad comprometido con la construcción de saberes, debe ser el resultado de una actitud consciente de cambio, basada en el reconocimiento de que el maestro no es el único poseedor del conocimiento, también el estudiante es portador de conocimientos y experiencias; que las principales fuentes del conocimiento son la investigación, la participación activa y la interacción social; las expectativas e intereses de los estudiantes han de tenerse en cuenta; y que no basta con la mera comprensión, sino que es necesario que los conocimientos adquiridos se conviertan en actividades y resultados”5 .

Este modelo se fortalece de la pedagogía por proyectos, que se concreta en la experiencia del Proyecto Integrador de Semestre (PIS) instaurado desde el inicio de la Licenciatura en el año 2000. El ejercicio académico, pedagógico e investigativo se desarrolla con miras a responder preguntas problématizadoras que dinamizan cada uno de los cinco Bloques

Es así que, el primer Bloque Problémico que orienta el 1er y 2do semestre del plan de estudios, se centra en fortalecer la identidad de cada aspirante a ser maestro al dar respuesta a la pregunta ¿Para qué construir la identidad del Pedagogo Infantil de la Universidad de los Llanos?

En este proceso, corresponde al estudiante de 1er semestre mostrar como producto final del PIS su Autobiografía y al estudiante de 2do semestre, la Biografía de un maestro destacado.6

“LA AUTOBIOGRAFIA” COMO PROCESO DE CONOCERSE, RECONOCERSE Y PROYECTARSE AL INGRESAR A LA VIDA UNIVERSITARIA La Autobiografía, que elabora el estudiante de 1er semestre del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, busca que apropie críticamente el conocimiento que se encuentra más allá de su experiencia inmediata, con el fin de ampliar la comprensión de sí mismo y del mundo que le rodea. De esta manera, tendrá mayor posibilidad de tomar decisiones adecuadas con respecto a su proyecto de vida y en él, la decisión de ser o no maestro.

En el ejercicio formal, cada estudiante se compromete con la producción de un texto escrito, descriptivo, crítico y reflexivo frente a su propia experiencia de vida. El documento ha de reflejar explicaciones o respuestas a

5 Universidad de los Llanos. Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil. Proyecto Educativo de Programa-PEP. Pg. 14. Noviembre 2009.

6 Universidad de los Llanos. Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil. Documento Condiciones Mínimas Registro Calificado del programa.

Pg. 85. Febrero 2010.

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El Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, en su compromiso de formar las nuevas generaciones de educadores para la infancia, adopta el Modelo Pedagógico Integrado.

Problémicos que estructuran todo el proceso de formación del estudiante durante la carrera.

El PIS, en la constante interacción -estudiantemaestro-medio- da cabida a la comprensión de conocimientos, a su apropiación y aplicación en las prácticas pedagógicas e investigativas en que se desarrollan y por tanto, a la formación integral del educando.

E S T U D I O

“LA AUTOBIOGRAFÍA” COMO EVIDENCIA DE UN MODELO PEDAGÓGICO INTEGRADO

“Utilizar la autobiografía como un recurso de formación supone una toma de conciencia de unos hechos, de unas experiencias imaginadas, para mostrarlas con voluntad reflexiva y tratar de descubrir posibles vías de explicación de la propia actitud ante la enseñanza y ante el futuro papel como profesores desde la visión que se tiene ahora como estudiantes. Como este recurso de formación se trata de enfrentar la representación existencial del otro (profesor, alumno, compañero...) a través de cada uno mismo: como niño o niña a través de nuestra infancia, como adolescente en otro momento de nuestra vida, o como docentes a través de nuestras experiencias como profesores. Al explicitar el contenido de estas representaciones, se puede evitar, durante el período de la formación inicial y al entrar en contacto con los centros en la fase de las prácticas, caer en un subjetivismo egocéntrico y deformante de la experiencia docente.”7

EL ESTUDIO DE AUTOBIOGRAFIAS, UNA MANERA DE FORTALECER LA IDENTIDAD Y EL ROL DEL MAESTRO EN FORMACIÓN Al realizar un trabajo de segundo nivel de interpretación de los escritos autobiográficos, el Grupo de Estudio Desarrollo Humano busca por medio de la investigación dar reconocimiento a un cúmulo de información apreciable y a la vez desconocida, consiguiendo con el proceso, fortalecer de varias maneras la identidad personal así como el alcance del rol del maestro en formación.

El documento autobiográfico es releído y ajustado como resultado de la dinámica que se genera entre el estudiante, los docentes de cada curso y

De un lado, al analizar las autobiografías elaboradas por los estudiantes de primer semestre, se busca conocer y reconocer en ellos, las circunstancias y contextos que permearon la vida de cada estudiante de tal manera que puedan volver a escuchar su historia, pero no como la propia, sino como la de muchos y así, cada experiencia contada les es devuelta con una valoración positiva, propositiva y emprendedora.

Esa nueva mirada va a dar fuerza a su identidad,

7 HERNÁNDEZ, Fernando y BARRAGAN, José María. La autobiografía en la formación de los profesores de Educación Artística. Arte Individuo y Sociedad, 4,95-102, Editorial Complutense, Madrid. 1991-92

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Al respecto Hernández y Barragán (1991-92) expresan:

el docente del curso articulador de PIS, quien es el encargado de coordinar el proceso. Al cierre de semestre los estudiantes en compañía de sus profesores, vivencian un taller de Desarrollo Personal en el cual expresan de manera libre y espontánea la experiencia de elaboración de su autobiografía comunicando, por un lado, las reflexiones, compromisos y proyecciones que como personas y futuros maestros asumen frente a la infancia y la sociedad, o por el otro, expresando el aprendizaje adquirido, la clarificación en su proyecto de vida que les permite tomar con tranquilidad, entusiasmo y firmeza, la decisión de emprender otros rumbos.

E S T U D I O

sus situaciones, experiencias, afectos, valores, relaciones familiares, escolares y sociales; de tal manera que pueda descubrir y redescubrirse a partir de la nueva mirada que le permiten los aportes teóricos de cada curso y las interacciones con sus compañeros y maestros.

QUE ESTAMOS CONSIGUIENDO: SABER QUIENES SOMOS, HACIA DÓNDE Y DE QUÉ MANERA QUEREMOS LLEGAR El primer logro alcanzado ha sido terminar el primer estudio autobiográfico de 73 relatos de estudiantes que se matricularon en el año 2010, identificar sus experiencias, afectos, valores, relaciones familiares, escolares y sociales.

Devolver mediante talleres de desarrollo integral sus vivencias, valoradas por la entereza con la que afrontaron las situaciones difíciles y aquellas que significaron su historia, buscando enriquecer y redimensionar permanentemente su sentido de vida, de tal forma que se comprometa a ser cada vez mejor persona y profesional, pues, estos aspectos de alguna manera afianzan

El tercero, relacionado con el uso de los resultados obtenidos con el análisis de las autobiografías, al brindar la oportunidad de conocer de cerca la realidad de las personas que anhelan o no, prepararse para ser maestros, de forma que permita a las unidades y comunidad académica, plantear acciones de mantenimiento o mejoramiento curricular a

8 Lesmes, Diana C., Cáceres, Maury Y., Novoa Haidy C. Valbuenay Leidy Yadira Valbuena Reyes. Autobiografía: Circunstancias y contextos de los estudiantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil-2010. Sistema de Bibliotecas. Universidad de los Llanos. 2012.

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Un segundo logro, relacionado con este primer ejercicio investigativo, fue la participación de cuatro estudiantes de último año como pasantes en investigación, quienes ya son profesionales egresadas de la Licenciatura8. Para ellas, la experiencia por un lado, fue la oportunidad de una reflexión personal, ya que al inicio de su carrera también realizaron su autobiografía, y con este acercamiento a las biografías de las nuevas licenciadas en formación, inevitablemente volvieron a revisar sus propias circunstancias de vida y con ello, la comprensión desde otra perspectiva de lo que fueron, logrando el afianzamiento de lo que son hoy y lo que proyectan llegar a ser. Por otro lado, sienten fortalecido su quehacer profesional, ya que vivenciar esta forma de investigación cualitativa a través de la apropiación de un texto o relato y mediante su análisis, permite recuperar y exaltar el valor de las historias contadas, haciéndoles tomar conciencia y reconfigurar su papel, no solo como maestras y acompañantes de la educación infantil, sino como profesionales con misión y compromiso social e investigativo para la transformación de las realidades en favor del desarrollo integral de niños y niñas de la región, aspectos que hacen evidente la influencia que la experiencia investigativa tiene sobre el perfil profesional y de egresado.

D E

De otra parte, la experiencia que viven los estudiantes que como pasantes realizan cada trabajo anual de análisis autobiográficos, les permite un acercamiento explícito a la realidad circundante mediante las particularidades de la investigación cualitativa, sus fundamentos, métodos y estrategias. También a resignificar la autobiografía como medio de formación y fortalecimiento de la identidad personal y profesional, más allá de su uso como herramienta metodológica y a hacer trascendente la propia experiencia autobiográfica hecha al comienzo de su carrera, que sumada a las historias de las nuevas generaciones de estudiantes, les genera reflexiones frente a su próximo desempeño como profesionales.

su identidad, su pertenencia disciplinar e institucional y contribuyen principalmente al fortalecimiento del perfil de permanencia y el perfil profesional.

E S T U D I O

al reconfigurar el valor de su origen, su manera de sentir, actuar y relacionarse, apropiando todo lo que descubren que son, para empoderarse frente a su aspiración de ser maestros y visualizarse en un rol profesional de mayor alcance y compromiso para la transformación.

En esta dinámica podremos empezar a vernos como miembros de una comunidad académica en la que se comprende que un estudiante es más que un código y una nota. Que un profesor puede ser más que un “dictador de clase”, que somos gente construyendo con otra gente en condiciones de respeto, reciprocidad, consenso y acuerdo. Y en ese estado de convivencia, seguramente se fortalecerá la permanencia, se asegurará la formación integral y se evidenciará un currículo integrador y flexible garantizados por las funciones de bienestar, docencia, investigación y proyección, haciendo de la educación superior el garante de la calidad de vida y transformación social.

CHÁVEZ P. Diseño y ejecución de proyectos en el área de Desarrollo Humano – BIU (2005 – 2007) Cartilla virtual: Sabias…? Enero 2009.

P. 28 – 29. En: http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/ index/cartilla_sabias.pdf consultada en marzo 2013.

DEMETRIO DUCCIO. Escribirse: La Autobiografía Como Curación De Uno Mismo.

Editorial Paidós. 1999.

HERNÁNDEZ, Fernando y BARRAGAN, José María. La autobiografía en la formación de los profesores de Educación Artística. Arte Individuo y Sociedad, 4,95-102, Editorial Complutense, Madrid. 1991-92 JULIO CÉSAR ARBOLEDA. Pedagogía Y Subjetividad. La Singularidad Del Estudiante.

REDIPE Virtual 822. Marzo 19 de 2013.

LA AUTOBIOGRAFÍA COMO REINVENCIÓN DE SÍ MISMO: Análisis de Vivir para Contarla de Gabriel García Márquez 2002 LESMES D., CÁCERES M., NOVOA H. Y VALBUENA L. Autobiografía: Circunstancias Y Contextos De Los Estudiantes De Licenciatura En Pedagogía Infantil. Unillanos – 2010. Grupo de Estudio Desarrollo Humano. Universidad de los Llanos. Diciembre 2012.

LOUREIRO, ÁNGEL G. Problemas Teóricos La Autobiografía. En suplementos Anthropos No. 29. 1991 M. DOLORES JURADO JIMÉNEZ. La Investigación Autobiográfica En Educación. ¿Una herramienta más o un medio de recrear un espacio existencial y socializador transformador?

Universidad de Sevilla. 2011.

Universidad de los Llanos. Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil. Proyecto Educativo de Programa-PEP. Pg. 14. Noviembre 2009.

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A U T O B I O G R A F Í A S L A S

CHÁVEZ P. Estudio de Intereses en Desarrollo Humano de la comunidad estudiantil. Bienestar Institucional Universitario. Universidad de los Llanos. Archivos BIU, 2005.

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Lo anterior, conduce al cuarto logro, que es el de llevar a la comprensión de docentes y directivos, que alcanzar la formación integral es posible, y no solo de los educandos, sino de los formadores de formadores, ya que hacer investigación de las realidades cercanas y tangibles permite que unos y otros, comprendan que al partir de la propia vivencia, del reencuentro con quienes somos y lo que queremos, nos da la oportunidad de comprender al otro y entender que como maestros(as), la fuerza que nos debe mover es la capacidad de servir para mejorar y transformar, asumirnos como maestros modelo al interesarnos en el conocimiento de nuestro contexto, participando de forma activa y colaborativa en los grupos de trabajo, estudio e investigación.

BIBLIOGRAFÍA

E S T U D I O

partir de la investigación de la vida cotidiana de su propia comunidad.

E S T U D I O

D E

L A S

Universidad de los Llanos. Proyecto Educativo Institucional – PEI. Pg. 14. Acuerdo Superior 020 del 2000.

A U T O B I O G R A F Í A S

Universidad de los Llanos. Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil. Documento Condiciones Mínimas Registro Calificado del programa. Pg. 85. Febrero 2010.

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Recibido el 12 de marzo de 2013.

Aceptado el 20 de abril de 2013

Universidad de Los Lagos.

E-mail: asepulve@ulagos.cl

Daniel Sáez S.

P R O F E S I O N A L F O R M A C I Ó N Y

Liceo Blas Pascal, Osorno.

F O R T A L E Z A S

E-mail: dansaez@gmail.com

Margarita Opazo S. Universidad de Playa Ancha.

E–mail: mopazo@upla.cl

RESUMEN:

enseñanza aprendizaje.

l estudio da cuenta de las fortalezas y E debilidades en su formación profesional que observan los estudiantes del último semestre de pedagogía básica, 2012, de las Universidades de Los Lagos y Playa ancha.

Las debilidades percibidas fueron: Capacidad de comunicación en un segundo idioma, vacios de conocimientos en disciplinas básicas, métodos y procedimientos para investigar y escases de materiales didácticos y talleres que refuercen el trabajo práctico.

La forma para recabar información fue a través de una pregunta abierta, que se hizo llegar a la población estudiada a través de correo electrónico, plataforma informática y aplicación, in situ, en formato impreso.

Entre los resultados obtenidos se pudo observar que las fortalezas adquiridas en su formación profesional son: Prácticas docentes tempranas y progresivas, habilidades en el uso de tic y en gestión de información, capacidad para trabajar colaborativamente y planificación del proceso

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Alejandro Sepúlveda O.

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FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL: PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DEL ÚLTIMO SEMESTRE DE PEDAGOGÍA BÁSICA

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Palabras claves: Grado de satisfacción con la formación, fortalezas y debilidades en la formación docente, Pedagogía Básica, Egresados.

Al mismo tiempo y como complemento se espera que tenga una sólida formación en valores, y presente un comportamiento ético adecuado.

Además, tiene que ser capaz de comunicarse por escrito y oralmente en forma eficaz en su lengua original y en una segunda lengua. Por otra parte, se espera que el futuro profesional demuestre habilidades en el uso de tecnologías de la información y la comunicación. De igual forma, deberá poseer un comportamiento que refleje un nivel cultural adecuado a las exigencias de un mundo globalizado. Del mismo modo, debe mostrar un espíritu de superación personal y profesional, por lo cual debe tener conciencia del desarrollo profesional como una constante de vida. (MINEDUC, 2008) El Ministerio de Educación, el año 2008, propone los estándares para la formación de profesores de Educación Básica. Los estándares entregan una orientación acerca de los conocimientos y habilidades necesarios que debería manejar el egresado de pedagogía para enseñar estas disciplinas, sobre la base del criterio de expertos.

Los estándares se conciben como un instrumento de apoyo para las instituciones formadoras de profesores de Educación Básica, ya que tendrán en ellos un parámetro público de referencia para ·

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El concepto de estándar, en el contexto educacional, se entiende como aquello que todo docente debe saber y poder hacer para ser considerado competente en un determinado ámbito, en este caso, la enseñanza en la Educación Básica. Los estándares tienen una doble función: señalan un “qué”, referido a un conjunto de aspectos o dimensiones que se debieran observar en el desempeño de un futuro profesor o profesora; y también, establecen un “cuánto” o medida, que permite evaluar qué tan lejos o cerca se encuentra un nuevo profesor o profesora de alcanzar un determinado desempeño.

Los estándares fueron clasificados en pedagógicos y disciplinares. Por estándares pedagógicos se entiende los “conocimientos, habilidades y actitudes profesionales necesarias para el desarrollo del proceso de enseñanza, que debe poseer un egresado de pedagogía, independientemente de la disciplina que enseñe en la educación básica. Con ellos, se abordan los procesos y procedimientos para conocer a los alumnos y alumnas, el conocimiento del currículo educación básica o elementos más fundamentales del proceso de enseñanza aprendizaje en la situación escolar, como son: planificación, enseñanza, evaluación y reflexión.

De igual modo, la generación del ambiente de aprendizaje, como la comunicación efectiva con los alumnos padres y pares profesionales” (MINEDUC, 2008)

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Se espera que el futuro profesional de la docencia, al egresar esté preparado para enfrentar un entorno cambiante, para ello, debe desarrollar habilidades y actitudes personales tales como capacidad de trabajo colaborativo, autonomía, flexibilidad, capacidad de innovar, disposición al cambio y pro-actividad. (MINEDUC, 2008)

Los estándares también son utilizados como referentes en los procesos nacionales de evaluación de egresados y egresadas de Educación Básica, antes de iniciar su desempeño profesional.

Y

En la actual sociedad del conocimiento, es deseable que los futuros profesionales de la educación posean un conjunto de características que les permita desenvolverse de manera efectiva y eficiente frente a las demandas profesionales que le impone la sociedad.

orientar las metas a alcanzar en la formación de sus estudiantes, así como para diseñar e implementar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que es necesario asegurar durante y al finalizar su formación, para el logro consistente de tales metas.

F O R T A L E Z A S

PRESENTACIÓN

En concordancia con el objetivo general planteado, se definieron los siguientes objetivos específicos, más precisos para lograr un mejor resultado en esta investigación.

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Identificar las fortalezas que observan los estudiantes del último semestre de pedagogía básica de las universidades ULA y UPLA respecto de su formación profesional.

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Identificar las debilidades que observan

1. Planteamiento y formulación del problema En resumen, la investigación que se presenta ausculta las fortalezas y debilidades que, según los estudiantes del último semestre del año 2012, de la carrera de pedagogía Básica de las Universidades de Los Lagos y Playa Ancha observan en su formación profesional y como estos se corresponden con los estándares propuestos por el MINEDUC, 2008?

De esta pregunta, inclusora, se desprenden las siguientes interrogantes más específicas, tales como: ¿Cuál es la fortaleza y debilidad con más frecuencia de mención por lo estudiantes? , ¿Qué calificación asignan los estudiantes de educación básica a su grado de satisfacción con su formación profesional?, ¿Cuáles son las debilidades y fortalezas que los estudiantes de la ULA y UPLA tienen de su formación profesional, en aspectos tales como: la carrera, lo personal, lo académico y sobre los docentes que le dictan clases en la carrera?, entre otras.

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los estudiantes del último semestre de pedagogía básica de las universidades ULA y UPLA respecto de su formación profesional. ·

Conocer cuál es el grado de satisfacción de los estudiantes del último semestre de básica de la UPLA y ULA, respecto de su formación profesional.

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Identificar las debilidades y fortalezas académicas de los estudiantes, de la carrera, personales de los estudiantes, propias de los docentes que observan los estudiantes del último semestre de pedagogía básica de las universidades ULA y UPLA respecto de su formación profesional.

3. MARCO METODOLÓGICO La investigación que se presenta, corresponde a una investigación de procedimiento metodológico mixta (Labarca, A. 2001). El diseño

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3.1. Objetivos Específicos:

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Vinculado con la pregunta principal, el presente estudio planteó la necesidad de: Determinar cuáles son las fortalezas y debilidades que observan los estudiantes del último semestre de pedagogía básica de las universidades ULA y UPLA respecto de su formación profesional.

Y

De igual manera se puede afirmar que el profesor, en cuanto actor central del proceso educativo, es tema de interés de múltiples agentes que coinciden en señalar la importancia de su formación. De acuerdo a lo anterior, asiste el propósito de conocer las fortalezas y debilidades que, según el estudiante de pedagogía, cuenta al momento de egreso. En este estudio como fortaleza se entenderá todos aquellos elementos del currículo educativo de la formación que generan o suscitan satisfacción o conformidad en el estudiante; La debilidad se definirá como la insatisfacción o disconformidad del estudiante con los elementos propio del currículo de su formación profesional.

2. Objetivo General

F O R T A L E Z A S

La formación de profesores, particularmente de básica, siempre ha sido tema de preocupación del sector educativo y así lo evidencian la cantidad de acciones que, en cada gobierno, se proponen para atender a esta problemática.

3.2. Determinación de la muestra La muestra de estudiantes fue de tipo no probabilística de carácter errática o casual (Labarca, A. 2011) consideró el 90% de los estudiantes matriculados en el último año de la carrera antes mencionada.

4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

3.3. Instrumento utilizado.

El instrumento utilizado fue una pregunta abierta, que se hizo llegar a la población estudiada a través de correo electrónico, plataforma informática y aplicación in situ en formato impreso.

Las preguntas están vinculadas con los siguientes aspectos: fortalezas y debilidades en la formación profesional, como también, evaluar, de uno a siete, el grado de satisfacción de su formación profesional.

El instrumento se aplicó y estuvo a disposición de los estudiantes adscritos al estudio por un período de tiempo de dos meses. En el caso de aquellos estudiantes a los cuales se les administró el instrumento en formato impreso e in-situ, este se realizó en las respectivas salas de clase de las universidades.

3.4. Validación del instrumento El instrumento fue validado a través de criterio de experto, para establecer su validez de contenido. Además, se puso a disposición de la población en estudio el instrumento en la plataforma informática, habilitada para validarla

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En esta parte del trabajo se da cuenta como se presentan los resultados del estudio. Se emplean tablas. En ellas, se muestran, por frecuencia de mención, las fortalezas y debilidades expresadas por los estudiantes, según su percepción. Finalmente, se presenta la calificación que hacen los estudiantes de su formación profesional en la carrera.

P R O F E S I O N A L F O R M A C I Ó N

Una vez recibidas las respuestas, fue necesario acumular los datos en una matriz para mayor facilidad del manejo de la información pesquisada. El siguiente paso fue jerarquizar las fortalezas y debilidades por frecuencia de mención para, seguidamente, categorizarlas en: académicas de los estudiantes, propias de la carrera, personales de los estudiantes y características de los docentes de la carrera.

Finalmente, se estructuran las tablas con la información recopilada.

L A

Para este estudio, se consideró como población a 70 estudiantes matriculados en el último semestre de la carrera de Educación Básica de la Universidad de Los Lagos de Osorno y Playa Ancha.

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3.5. Procesamiento de datos y presentación de información

D E B I L I D A D E S

3.1. Determinación del campo de estudio

Y

a través de la metodología aplicación muestra reducida.

F O R T A L E Z A S

es no experimental de carácter transeccional y de tipo descriptiva. (Hernández, R.1991)

Tabla N° 1. Frecuencia de mención de las fortalezas en la formación profesional, según los

Prácticas docentes tempranas y progresivas

2.

Habilidad en el uso de tics y en gestión de información

3.

Capacidad para trabaj ar colaborativamente

4.

Planificar el proceso enseñanza aprendizaje.

Fuente: Cuestionario fortalezas y debilidades, 2012.

Tabla N° 2. Frecuencia de mención de las fortalezas en la formación profesional, según aspectos específicos, desde la perspectiva de los estudiantes, del último año de estudio de la carrera de EGB, ULA -UPLA, 2012. …académicas de los

…propios de la

…personales de los

…propios de los

estudiantes.

carrera.

estudiantes.

docentes.

Habilidad en el uso

Prácticas docentes

Capacidad para

Relacionarse

de tics y en gestión

tempranas y

trabajar

constructivamente con los

de información.

progresivas.

colaborativamente

estudiantes.

Planificar el proceso

Secuencia de las

Compromiso con sus

Ofrecer información y

de enseñanza y

prácticas docentes

1

2

estudios y la carrera

aprendizaje.

3

comprensibles.

Aplica métodos de

Cuenta con

Compromiso ético en

Diseñ an estrategias de

evaluación para

recursos

el trabajo .

enseñanza y

observar el progreso

informáticos

de los estudiantes .

suficientes y necesarios.

Fuente: Cuestionario fortalezas y debilidades, 2012.

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explicaciones

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aprendizaje .

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1.

L A

FORTALEZAS

mención

F O R T A L E Z A S

Lugar de frecuencia de

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estudiantes, del último año de estudio, de la carrera de EGB, ULA-UPLA,2012

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4.1. Fortalezas en la formación profesional de EGB, ULA-UPLA, 2012.

DEBILIDADES

mención Capacidad de comunicación en un segundo idioma en forma oral y escrita.

2.

Métodos y procedimientos para investigar en educación.

3.

Hay vacíos de conocimientos en disciplinas básicas .

4.

Escases de materiales didácticos y talleres que refuercen el trabajo práctico.

Fuente: Cuestionario fortalezas y debilidades, 2012.

Tabla N° 4. Frecuencia de mención de las debilidades en la formación profesional, según aspectos específicos, desde la perspectiva de los estudiantes, del último año de estudio de la carrera de EGB,

…académicas de los

…propios de la carrera.

estudiantes.

1

2

3

Y

ULA -UPLA, 2012. …personales de los

…propios de los

estudiantes.

docentes.

Capacidad de

Desconocimiento de las

Hay vacios de

La enseñanza de los

comunicación en un

leyes que rigen al

conocimientos en

metodólogos carece de

segundo idioma en

profesorado y las

disciplinas básicas .

práctica en las escuelas .

forma oral y escrita.

unidades educativas.

Métodos y

Insuficientes demandas

Capacidad

Tutorizar a los

procedimientos para

de proyectos

emprendedora e

estudiantes.

investigar en

educativos o de

innovación

educación.

investigación.

Capacidad para

Ausencia de materiales

Formación valórica

Reflexionar e investigar

expresarse en forma

didácticos y talleres que

débil.

sobre la enseñanza y el

escrita.

refuercen el trabajo

aprendizaje.

práctico .

4

Saber usar los

Falencias en la

Capacidad para

La organización al

resultado s para

organización de las

resolver problemas

momento de entregar

retroalimentar el

prácticas docentes

de manera

cierta información con

autónoma.

respecto a las prácticas

aprendizaje y al práctica .

es mu chas veces irregular o escasa.

Fuente: Cuestionario fortalezas y debilidades, 2012.

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1.

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frecuencia de

P R O F E S I O N A L

Lugar de

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estudiantes, del último año de estudio, de la carrera de EGB, ULA - UPLA, 2012.

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Tabla N° 3. Frecuencia de mención de las debilidades en la formación profesional, según los

Pedagogía educación Básica

1

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0.0

0.0

0.0

0.0

5.5

83.3

11.1

5. A MODO DE CONCLUSIONES: 1. Los estudiantes dan cuenta que las fortalezas adquiridas en su formación profesional más importantes son: prácticas docentes tempranas progresivas y habilidades en el uso de tic y en gestión de información. Estas se corresponden con los estándares pedagógicos que propone el MINEDUC (2012) para la formación docente, declara en ellos, “la habilidad en el uso de las tic permitirá acceder a nuevos conocimientos y al uso de herramientas de productividad”.

2. Las debilidades con mayor frecuencia de mención expresadas por los estudiantes del último semestre de pedagogía básica son: Capacidad de comunicación en un segundo idioma en forma oral y escrita y metodología para investigar en educación. Los estándares pedagógicos, declaran que” Se debe desarrollar la capacidad de comunicación en un segundo idioma en forma oral y escrita, de manera ·

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Fuente: Cuestionario fortalezas y debilidades, 2012

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bajo……..…………………………………………………………………..…muy alto

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Muy

adecuada, coherente y correcta, en diversos contextos profesionales” Por lo tanto, no se observa grado de coherencia entre lo declarado en los estándares y la realidad experimentada por los estudiantes egresados de básica. Respecto de la debilidad capacidad de investigación educativa, los estándares pedagógicos no lo declaran abiertamente, más bien, lo sugieren en términos de analizar e interpretar datos, hacer diagnósticos.

Sin embargo, se estima que saber investigar en educación es una competencia necesaria de aprender por todos docentes.

3. Su grado de satisfacción con la formación profesional recibida, medida en una escala de 1 a 7, donde 1 equivale a muy baja satisfacción y 7 muy alta, los estudiantes, en un 83.3%, la califican con nota 6.0.

4. Las fortalezas y debilidades de formación docente se clasificaron en aspectos tales como: académicos de

F O R T A L E Z A S

Estudiantes

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Tabla N° 5. Calificación otorgada por los estudiantes, del último semestre de Pedagogía Básica, según grado de satisfacción con la calidad de la formación recibida.

D E B I L I D A D E S

4.3. Grado de satisfacción con la calidad de la formación recibida en la carrera de Educación Básica ULA-UPLA, 2012

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5. González, J. y Wagenaar, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final - Proyecto Piloto, Fase 1, Bilbao, Universidad de Deusto.

P R O F E S I O N A L F O R M A C I Ó N L A E N D E B I L I D A D E S

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Buenos aires 4. MINEDUC (2008) Estándares orientadores para egresados de carreras de pedagogía en educación básica. Chile: 159Pp.

Y

5. Respecto de las debilidades de su formación docente, los estudiantes del último semestre expresan lo siguiente: La capacidad de comunicación en un segundo idioma en forma oral y escrita es la debilidad más relevada; Desconocimiento de las leyes que rigen al profesorado y a las unidades educativas, se destaca como una debilidad de la carrera; Respecto de la debilidad personal consideran que tienen vacios de conocimientos en disciplinas básicas; Perciben que los docentes, particularmente los metodólogos, carecen de experiencia en las escuelas básicas lo que, en gran medida, los desautoriza a enseñar con autoridad plena en el tema .

6. Referencias Bibliográficas

F O R T A L E Z A S

los estudiantes, propios de la carrera, personales de los estudiantes y características de los docentes de la carrera. En relación a las fortalezas de lo académico, los estudiantes relevan la habilidad en el uso de tic y en gestión de información; En aspectos propios de la carrera destacan las prácticas docentes tempranas y progresivas; La capacidad para trabajar colaborativamente la priorizan como fortaleza personal en su formación; En relación a los docentes de la carrera, los alumnos destacan relacionarse constructivamente con los estudiantes.

RESUMEN El siguiente artículo es el resultado de una investigación de corte descriptivo sobre el uso de la Prensa Escrita en el aula, como dispositivo didáctico para que las instituciones formen estudiantes con pensamiento crítico y reflexivo.

La muestra la conformaron 512 estudiantes y 124 docentes seleccionados aleatoriamente de diferentes áreas y niveles educativos, de 18 colegios de la ciudad de Cartagena. Los hallazgos se obtuvieron mediante la aplicación de instrumentos validados a directivos, personal administrativo y se analizaron bajo la luz de las bases teóricas. Con la lectura de la prensa los educandos mejoran sus habilidades cognitivas y la investigación, por lo cual los docentes deben tener un conocimiento amplio y convertir el periódico en una biblioteca rica, abierta a la realidad y libre búsqueda del mundo glocal, a fin de que la prensa tenga una acción y función educativa.

The following article is the result of a descriptive research on the use of the Print Media in the classroom as teaching device for institutions to develop students with critical and reflective thinking. The sample consists of 512 students and 124 teachers randomly selected from different areas and levels, from 18 schools in the city of Cartagena. The findings were obtained by applying validated instruments to managers, staff and analyzed in the light of the theoretical.

By reading the press learners improve their cognitive skills and research, so teachers must have a broad knowledge and convert the paper into a rich library, open to the free pursuit of reality and glocal world, so that the press has a stock and educational function.

Program School-Press, Cartagena-Colombia Keywords: Press, innovation, quality, investigation , Skills.

Palabras Clave.

Prensa, innovación, investigación.

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Docente investigador de tiempo completo Fundación Universitaria Tecnológico de Comfenalco (Cartagena -Colombia). bespinel@tenologicocomfenalco.edu.co

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Recibido el 10 de abril de 2013.

Aceptado el 20 de abril de 2013

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Blanca Inés Espinel de Segura PhD.

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INNOVANDO E INVESTIGANDO EN EL AULA CON LA PRENSA ESCRITA

La prensa siendo una fuente importante de conocimiento y de contenidos útiles para todas las clases no se ha aprovechado didácticamente, se desconoce el propósito que tiene de ayudar a formar en sus estudiantes y profesores diferentes capacidades como son la crítica constructiva, la absorción de conocimiento, mayor capacidad en el lenguaje tanto escrito y hablado (mayor fluidez), aumenta la indagación, hay más búsqueda de información y de recursos que construyan la veracidad en las opiniones, existe una mayor conciencia de la realidad que nos rodea. Hay un desconocimiento de que con la lectura del periódico dentro del aula, se favorece la comprensión de lectura, el análisis, la interpretación, la inferencia, la argumentación, la crítica, la deducción, la clasificación, la expresión oral y escrita, entre otras. También abre un espacio para la formación en valores, que se adquiere poco a poco una conciencia crítica y valorativa de nuestra sociedad.

La lectura del periódico genera una cultura comunicativa que contribuye al logro de una educación integral, mejorando los procesos ·

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e innovar la acción formativa que se provoca en el aula de clases.

En las instituciones de Cartagena de Indias, Colombia, en términos generales se observa en las aulas de clases que los estudiantes sienten apatía y poco interés para explorar los conocimientos a través de la lectura. Muy a pesar de ser tan importante la lectura del periódico muchas personas no lo leen por diversos factores, entre esos están la falta de interés y motivación, la carencia en los hábitos de lectura, la falta de tiempo, escasez de recursos económicos, y en algunos casos el analfabetismo. Siendo la prensa una fuente fundamental y necesaria de información que permite conocer la realidad del entorno que rodea la escuela, como también tener una información de los acontecimientos nacionales e internacionales, estos receptores activos, es decir, sujetos que desconocen las bondades que ofrece la lectura para desarrollar en los estudiantes la capacidad crítica, capaces de ser críticos y reflexivos, democráticos y analíticos, que no solo conserven información sino, que la procesen y puedan generar una nueva información, que confronten opiniones y puntos de vista, para reforzar su identidad y valores fundamentales. La prensa es entonces, una fuente importante de conocimiento y de contenidos útiles para las clases sociales que no se ha aprovechado didácticamente.

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Dentro del contexto escolar, existen diferentes recursos que pueden utilizarse para orientar el aprendizaje. La prensa es uno de ellos, medio fundamental, importante, frecuente que se puede utilizar para la construcción del conocimiento y la formación de una cultura lectora en los estudiantes cartageneros.

La transformación de la práctica pedagógica apoyada en el recurso prensa- escuela, tiene en la información de los aconteceres del diario vivir local, regional, nacional y mundial, el mejor elemento para integrar los saberes curriculares

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La lectura es el medio del que dispone la persona para conocer y saber. Es el alimento del espíritu que lleva al crecimiento del ser humano y de la sociedad, esencialmente en la actividad cotidiana; es fundamental para todas las profesiones como medio creativo y como medio de aprendizaje desde educación preescolar, básica primaria y secundaria, media y universitaria.

de desarrollo del pensamiento, porque ofrece oportunidades para recrearlo y transformarlo.

A través de esta dinámica, los estudiantes aprenden a establecer la conexión histórica entre lo que sucede hoy (periódico), lo que sucedió ayer (libro y texto) y lo que tal vez suceda mañana, convirtiendo a las instituciones educativas en escenarios propicios de reflexión y ambiente para modificar la realidad del futuro.

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INTRODUCCIÓN

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Desde esta línea de análisis, se sentaron las bases para iniciar un proceso investigativo de corte mixto bajo la perspectiva cualitativa que ofreciera la posibilidad de entender los imaginarios de docentes y estudiantes entorno al uso y sentido que le dan la prensa escrita como estrategia didáctica para potenciar el aprendizaje.

El estudio tuvo como objetivo conocer los factores asociados al uso de la prensa escrita en el aula por parte de los docentes y estudiantes en la construcción de hábito lector para mejorar la comprensión lectora.

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La poca capacitación por parte de todos los actores educativos obstaculiza los beneficios del hábito de lectura del periódico local por tanto, dificulta su implementación para generar la cultura información permanente, y un acceso al mundo de los medios de comunicación, su organización y desarrollo, su influencia y la interacción que producen en la sociedad. Es importante sobre este particular considerar lo que la Dra. María Luisa Sevillano (2008: 162) propone, que es la necesidad de un modelo de docente que domine y enseñe para la adquisición de las siguientes competencias mediales: De selección, enjuiciamiento, opinión, percepción y recepción de los mensajes de los medios, se hace necesario que el docente se le capacite que tenga un conocimiento amplio y preciso de la prensa y su funcionamiento para que pueda transmitirlo a los estudiantes con el fin de que la prensa escrita tenga una acción y función educativa, se trata de convertir el periódico en una biblioteca rica y abierta a la realidad que permita una libre exploración del mundo local e internacional. Con la realización de la presente investigación se proyecta introducir el periódico al salón de clases, modificando la esencia tradicional. Esto significa romper el silencio y

darle paso a la palabra, acabar con el paradigma maestro activo poseedor del conocimiento, alumno pasivo. Para comprender que la educación es un intercambio de conocimiento, donde el estudiante es partícipe de su propia formación.

La hipótesis que sirvió de punto de partida en el estudio fue la siguiente: La lectura del periódico genera el hábito lector de los educandos y una cultura comunicativa la cual facilita el desarrollo de actitudes y destrezas personales, tales como la creatividad, la educación para el ocio, el estudio del medio, la inserción en grupos de servicios sociales y la importancia de estar informados permanentemente. También contribuye al logro de una educación integral en las instituciones educativas, optimizando los procesos de desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo que mejoran la calidad educativa

MATERIALES Y MÉTODOS Tipo de estudio, población y técnicas La investigación se encuadró en el paradigma de investigación mixto, respondiendo a un diseño descriptivo aplicado y una parte empírica. Se seleccionó este tipo de estudio porque esta perspectiva proporciona datos para comprender e interpretar los hallazgos encontrados en

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La falta de la lectura de la prensa en el aula no ha permitido que el estudiante desarrolle su pensamiento crítico y reflexivo, para que pueda ir mejorando sus habilidades cognitivas tales como: analizar, relacionar, comparar, criticar constructivamente, memorizar y observar. Se desconoce que con la implementación de la prensa en aula en las instituciones educativas se convierte en una herramienta dinamizadora del aprendizaje para el desarrollo de aptitudes comunicativas en el alumno. A través de las cuales aprende a expresar libremente su opinión, debatir en grupos sus problemas, publicar su propio periódico como exponente escrito de la sociedad o grupo escolar en que viven. Hace ver el periódico como el libro que reúne el saber de todas las áreas.

Para la recolección de la información, se aplicaron otros instrumentos a directivos, personal administrativo del sector de Cartagena.

La metodología utilizada para conocer el grado de importancia de la lectura del periódico, fue a través del trabajo de campo: Observación directa, aplicación de grupos de discusión, talleres, encuestas, a los diferentes estudiantes de la Institución, la cual permitió diseñar una matriz de observación en un periodo comprendido entre Enero a noviembre del año 2011, posteriormente se realizaron entrevistas formales e informales las cuales permitieron conocer más detalladamente la problemática objeto de estudio. Por otra parte se utilizó los grupos de discusión permitió profundizar en algunos aspectos que quedaron pendientes en la encuesta y entrevistas y que fueron registrados en el diario de campo para su posterior sistematización.

Los datos adquiridos se sistematizaron teniendo en cuenta el paradigma mixto, por lo cual se procedió a organizar los datos cualitativos con instrumentos utilizados para complementar el

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La técnica empleada para el análisis de datos cualitativos fue mediante la triangulación. Esta permitió el análisis de la información arrojada desde diferentes ópticas a fin de contrarrestar las bases teóricas y las respuestas obtenidas entre sí. También se pudo hacer cruce de variables de acuerdo a la perspectiva del objeto de estudio, y la investigadora en torno a la problemática planteada.

RESULTADOS La comprensión de los datos hallados en este estudio se pudo deducir que para que la prensa en el aula rompe la rutina que conlleva el texto escolarizado y puede convertirse en una herramienta generadora de alegría y entusiasmo para aprender e innovar con los temas de actualidad. También, se comprobó que incentiva el gusto por la lectura crítica, permitiendo a los estudiantes desde el comienzo dar sus opiniones críticas de los diferentes temas que abordan las sesiones que presenta el periódico, además de que disfrutan debatiendo cada problemática, reflexionan sobre su contexto. A partir de las páginas que les atraen o les interesan, dan como sugerencia a las docentes que actividades de

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Para complementar el estudio se utilizaron las encuestas, entrevistas a docentes y estudiantes de la institución objeto de estudio y grupos de discusión; para su posterior descripción y análisis de acuerdo con los objetivos propuestos.

Luego de un amplio estudio de cada una de las variables se procedió a dar el informe final para su sustentación

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De acuerdo con la naturaleza de esta investigación y los objetivos formulados, la determinación del tamaño y selección de la muestra se hizo con criterios no probabilísticos. En consecuencia se aplicaron criterios geográficos, de género edad, nivel de formación y edad de la población escolar, la cual correspondió para el estudio la conformaron 512 estudiantes y 124 docentes de diferentes áreas y niveles educativos, de 18 colegios de la ciudad de Cartagena, la mayoría del sector público a docentes de bachillerato de la zona norte, seleccionados aleatoriamente, luego se retomo una muestra de las cuatro Zonas educativas que existen de la ciudad de un universo total de 4.100 estudiantes y 750 docentes.

estudio. Posteriormente se procedió a realizar la sistematización de los datos cuantitativos para la tabulación estadística de los datos obtenidos, Una vez aplicadas se procedió a la tabulación estadística de los datos obtenidos, para su posterior análisis y comprobación a través de los procedimientos estadísticos de VARIMAX, y el programa estadístico ANOVA los cuales arrojaron datos con una confiabilidad de 95.5%.

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su contexto durante las fases de desarrollo en la que permitió conocer a profundidad los beneficios que trae el uso de la prensa escrita.

La lectura del periódico puede generar una cultura comunicativa que contribuye al logro de una educación integral en las escuelas, optimizando los procesos de desarrollo del pensamiento. En esta tarea el docente sigue siendo pilar clave (Sevillano-García 2009: 28) Los alumnos aprenden a establecer la conexión histórica entre lo que sucede hoy (periódico), lo que sucedió ayer (libro texto) y lo que tal vez suceda mañana, para que la escuela se convierta así en un centro de reflexión donde se estudian las claves de ese proceso y se ofrecen algunas pautas para modificar la realidad del futuro. Cada profesor dentro de sus actividades de clase puede utilizar el periódico como recurso didáctico; aprovechar las noticias o publicaciones que aparecen en la prensa para llevar a cabo sus prácticas pedagógicas.

Con el uso de este medio hace que la institución educativa tome conciencia de la importancia de

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Las investigaciones sobre la prensa en EE.UU. comenzaron en 1924, con un fuerte énfasis en los estudios de tipo cualitativo. Esta situación cambió en la década del treinta en la que se invirtió la situación y, la mayor cantidad de trabajos, se hicieron en el ámbito cuantitativo, característica que parece continuar hasta el presente. Una segunda característica de este tipo de investigaciones, en su relación con las

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Así mismo con el periódico en el aula se pueden cumplir los estándares educativos de acuerdo a las exigencias sociales y a las necesidades de los estudiantes, se amplían las áreas del conocimiento que les permitan trabajar las competencias necesarias para seleccionar, comprender y darle un sentido a los mensajes que se exponen en la prensa escrita. De esta forma los estudiantes valoran la información como una necesidad esencial del ser humano para incorporarse y desenvolverse en la vida que le corresponde vivir. No podemos olvidar como lo señala la profesora Sevillano-García (2008 : 139), el cambio acelerado que caracteriza nuestra sociedad implica necesariamente el desarrollo de sistemas de enseñanza que respondan a las cambiantes exigencias del sistema productivo y a los retos de la nueva sociedad.

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En esta investigación se demostró las generalidades del periódico, como construcción de significado en donde la innovación y la creatividad se hacen presentes en cada una de sus actividades y un medio para el desarrollo de procesos de pensamiento crítico y creativo.

Además, los antecedentes a nivel nacional e internacional; su importancia y diferentes formas de trabajar con la prensa, los beneficios que se consiguen con el uso en las instituciones, si se usa como un dispositivo del conocimiento o como herramienta auxiliar didáctica y pedagógica, si es de gran utilidad porque responde a la necesidad de crear en los jóvenes el hábito de lectura y la importancia de estar informados permanentemente.

la información en la educación de los alumnos, como ciudadanos que forman parte de una sociedad plural y democrática. El currículum escolar debe integrar los temas-acontecimientos que tengan relación, complementen y actualicen las materias de cada asignatura y que constituyen las noticias de cada día con el hábito de la lectura los alumnos serán capaces de usar la prensa como un recurso didáctico que facilita el desarrollo de actitudes y destrezas personales, como la creatividad, la educación para el ocio, el estudio del medio, la inserción en grupos y servicios sociales y toda clase de opciones de las que el periódico hace eco cada día en sus páginas.

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libre escogencia se deberían intervenir en forma individual o grupal, entre otras. Entre todos los materiales impresos la prensa cobra cada vez mayor importancia tanto en el discurso del aula como en el quehacer del maestro, por lo que se está llevando a cabo en las diferentes ciudades, con el fin de formar una cultura lectora.

El Marco histórico de referencia que sirvió de base para desarrollar la investigación, fue inicialmente el nacimiento del periódico en el sentido moderno, el 9 de febrero de 1791; aparece en Colombia la primera publicación del periódico dirigida por el cubano Manuel del Socorro Rodríguez, esta publicación de llamó

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En Colombia, el inicio de la prensa como principal medio de comunicación está ligado estrechamente con la política; es decir, casi todos los primeros periódicos fueron fundados por políticos que veían en este medio la mejor y más segura manera de expresar sus opiniones políticas sobre lo que sucedía en el momento. Las primeras publicaciones de esta naturaleza que aparecieron fueron: |Gaceta de Santafé (1785), |Papel periódico de la ciudad de Santafé (1791) y |Semanario del Nuevo Reino de Granada (1808), fundados por Manuel del Socorro Rodríguez; |Diario político de Santafé de Bogotá, fundado por Francisco José de Caldas; |El Siglo (1849), |La Reforma (1851), |La Opinión (1863-66), |La Paz y El agricultor (1868-69) y |La Unión (1861) , fundados por Salvador Camacho Roldán; |La Democracia, de Cartagena, fundado por Rafael Núñez, quien también escribió en periódicos como |Neogranadino, El Tiempo y |La Opinión.

En 1848 nace, por intermediación de Manuel Ancízar (1812-1882), |El Neogranadino. Este federalista ilustrado fue quien introdujo en el país máquinas modernas y un equipo de impresores, dibujantes, pintores y litógrafos, logrando gestar

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gracias a ellos, lograban establecer contacto con pensadores europeos que hablaban de libertad e independencia.

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Los estudios clasificados como hábitos de lectura tienden a relacionarse estrechamente con el tema sobre perfiles de lectores. Este tipo de investigaciones están claramente enfocadas a entregar información para la toma de decisiones en el ámbito de las empresas periodísticas. Estas son tradicionalmente de carácter cuantitativo, pero últimamente se han efectuado otros estudios destinados a levantar perfiles psicográficos y de descripción de estilos de vida, siendo sus objetivos clasificar a los lectores sobre la base de intereses, actividades, valores, actitudes y otras dimensiones de carácter funcional. Un ejemplo o de esto se puede apreciar en Ruoloto (citado por Wimmer y Dominick) quien propone, a partir de este tipo de consideraciones, una clasificación de lectores: en su libro, líderes de opinión, lectores por placer, autodidactas y escrutadores del entorno.

El Ministerio de Educación Nacional de Estados Unidos conociendo el potencial pedagógico de las páginas del New York Time inicia en 1932, el primer periódico, entonces diferentes periódicos en más de 50 países en el mundo realizan esta sesión pedagógica. En cada país y en cada periódico el programa tiene características propias pero todos persiguen el mismo objetivo; aporte al mejoramiento de la calidad de la educación y aumentar los índices de lectura entre jóvenes por medio de la utilización del periódico como programa pedagógico.

“Papel Periódico de Santa Fe de Bogotá”, aunque hacía más de medio siglo que las imprentas funcionaban regularmente en el Virreinato. De ellas salían novenas, sermones, oraciones, noticias eclesiásticas, composiciones piadosas, reglamentos y ordenanzas. La imprenta llegó tarde al país y, en general, a todas las colonias, en parte debido a que los hombres de la Santa Inquisición, sabían muy bien del poder de la palabra, de tal suerte que desconfiaban de todo lo que se pudiera publicar. Pasado el auge del poder político de la Inquisición, los libros y publicaciones representaron para el gobierno español una gran amenaza, pues los criollos,

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demandas de las empresas periodísticas. Según los autores, los trabajos pueden clasificarse en cinco tipos: hábitos de lectura, difusión de ejemplares, organización empresarial, tipografía y diseño periodístico y legibilidad redaccional.

En la ciudad de Cartagena de Indias, nace la idea de hacer un periódico local, se organiza antes de la década de los cuarenta. La idea fue de Domingo López, hermano del célebre poeta Luis Carlos López*. El periódico fue una certeza tangible el 8, de marzo de 1948, con sus siete reporteros para una sola máquina. Un día se presentó en la sede del diario en la calle de San Juan de Dios un muchacho desconocido de apenas 20 años, llamado Gabriel García Márquez. Aquí empezó a escribir la primera columna de reportero.

El Periódico El Universal surgió cuando Colombia vivía tiempos de convulsión y de violencia política. Un mes después, cuando apenas daba sus primeros pasos ocurrió el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán líder político

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La lectura del periódico, genera una cultura comunicativa que contribuye al logro de una educación integral en las escuelas, optimizando los procesos de desarrollo del pensamiento. Con el hábito de la lectura los alumnos serán capaces de usar la prensa como un recurso didáctico facilita el desarrollo habilidades cognitivas motivan la creatividad, las actitudes y destrezas, la inserción en grupos de servicios sociales y toda clase de opciones de las que el periódico hace eco cada día en sus página, formando en los jóvenes el hábito de lectura y la importancia de estar informados permanentemente.

Objetivos de la investigación Fomentar la lectura utilizando la prensa escrita como estrategia pedagógica que con lleve al mejoramiento del nivel intelectual y social de los educandos.

Formar estudiantes con actitud crítica reflexiva ante los diferentes hechos que presentan los diferentes diarios.

Identificar los temas de interés que motivan la lectura del periódico, con el fin de crear el hábito

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Los docentes que utilizan la prensa escrita en su práctica pedagógica obtienen alumnos críticos y reflexivos ante la información que ofrecen los medios.

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Actualmente, los periódicos más importantes a nivel nacional son |El Tiempo, El Colombiano y |El Mundo. |El Espectador lo fue hasta el año 2001, cuando, por motivos aparentemente económicos, tomó la decisión de publicar tan sólo un número semanal. Hasta el momento se mantiene así, y aunque su difusión es menor, sus textos siguen siendo relevantes para el acontecer diario del país. En cuanto a otros periódicos, cada región del país cuenta con publicaciones que la caracterizan, aunque, en su gran mayoría, éstas provienen de la más grande casa editorial (en lo que se refiere a la prensa) que existe en Colombia: la Casa editorial El Tiempo. El Tiempo es el periódico más leído en el país, así como el que más influencia tiene a nivel político.

muy importante en la historia. El Universal enfrentó entonces la censura y un estrangulador cerco publicitario. Con serena constancia, sin doblegarse a las circunstancias adversas, sus fundadores, administradores, periodistas y colaboradores, contando con la solidaridad de sus lectores, se empeñaron en superar las vicisitudes. El Universal salió con más brío de esa prueba abismal que amenazó su recién nacida existencia y se consolidó en su papel de tribuna legítima del liberalismo, en caja de resonancia de los problemas, las necesidades y aspiraciones de Cartagena, Bolívar y la Costa Atlántica. Hipótesis

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una gran revolución en el periodismo y la literatura de Colombia, pues con ayuda de estas personas y estas maquinarias se consiguió sacar, rápidamente, miles de ejemplares de una misma edición, lo que hacía que la difusión fuese más amplia y generalizada. Aprovechando estas nuevas tecnologías y saberes, Ancízar funda el periódico |El Neogranadino, lo que permitió dar inicio a una nueva etapa en la prensa del país.

La propuesta que hace el Ministro de Educación Nacional, es que al estudiante se les debe proporcionar los medios para alcanzar un desarrollo integral en cada una de las dimensiones del ser humano: biológico, ético, estético, cultural e intelectual, dentro de las cuales el lenguaje cumple un papel esencial en la construcción e interpretación de los distintos signos sociales. La prensa puede estar relacionada al desarrollo de procesos del pensamiento analítico y creativo; según estudios que han realizado algunos autores entre ellos M: García y D. Crespo, estos se recogen y se presentan las actividades que propician la interacción con el medio local, nacional e internacional, el desarrollo de la competencia comunicativa, el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la información en sentido didáctico. También argumentan: “los estudiantes con alguna frecuencia olvidan los detalles de la lectura y de la noticia, por esto conviene ayudarles y animarles a leer detenidamente los párrafos en donde por ejemplo se hacen las descripciones de las personas, sus acciones, sus estados de ánimo, cómo actúa y las consecuencias

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tendencias de la sociedad de hoy, en cuanto que se dice que estamos en la era del conocimiento y de la información. Mucho más si se tiene en cuenta afirmaciones de varios autores especialistas en el tema educativo “de toda la información que cuenta un alumno en edad escolar, solo el 20% proviene de la escuela; solo el 5% es considerado útil” No obstante, existen culturas que hacen ver algunas restricciones sobre su uso y que pueden ayudar a clasificar sobre el papel de la institución educativa en la utilización del periódico, la radio y la televisión como herramienta para el desarrollo del proceso en el alumno, el docente y los padres de familia. La acción del docente debe de estar dirigida hacia el desarrollo de capacidades del alumno, para argumentar de forma racional, sincera, veraz, describir, expresar los eventos, fenómenos que se dan en el entorno social y natural de forma clara y pertinente.

Prensa Escuela como medio enriquecedor de la lectura: El acto de la lectura no es simplemente lo escrito, sino expresar el pensamiento enunciado con símbolos de la escritura. La lectura es el medio más importante del que se vale el ser humano para entender, pensar, criticar y resolver los problemas. Leer la prensa, puede ser no solo un encuentro con una realidad social, sino un ejercicio de interiorización de las palabras

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La Prensa en el Aula de Clase: La entrada del periódico en el aula ha significado flexibilidad, emoción, creatividad, en general, ha expresado actitud de cambio del docente y con su apertura la institución educativa se ha unido a las

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La Prensa y la Construcción del Lenguaje: En el desarrollo de procesos de mejoramiento continuo de calidad de la educación en Colombia y el área del lenguaje, se ha venido mirándose desde las funciones que cumple la lengua en la interacción social en la construcción de conocimientos y en la recreación. Esto quiere decir, que se atenderá también el conocimiento, de su estructura porque de hecho el alumno cuando habla y escribe, está conociendo y manejando el código llamado lengua, en nuestro caso el castellano.

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Fundamentación teórica:

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Determinar las causas por las cuales los alumnos no realizan la lectura crítica y reflexiva del periódico

de esta actuación”. Crespo (2001), El maestro logra ayudar al alumno a fijarse en estos detalles, formular preguntas sobre cada una de ellas, y haciendo que construyan una lista con sus observaciones. Los estudiantes que tienen tendencia a olvidar pueden ayudarse en la construcción de imágenes visuales que pueden ser evocadas fácilmente para recordar la información que necesita.

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en la información.

El periódico ingresa a la escuela para que con él entre el hoy al aula de clase y posibilite resinificar los contenidos curriculares contextualizados educativamente que aporte a la vida, ésa que aparece a lo largo y ancho de las páginas del diario. Así, podrán sintonizarse los temas de la escuela con las nuevas subculturas de los niños y jóvenes. Los medios de comunicación social, reconocidos como agentes formadores por la influencia que ejercen en los individuos y por su capacidad de socialización, actúan como multiplicadores –y en un alto porcentaje como legitimadores- de normas, creencias, valores, conocimientos, hábitos y conductas del hombre, a quien hoy le es difícil evadir la presencia de los medios, dados los diversos y atractivos desarrollos de formas comunicativas que han generado los avances tecnológicos de los últimos años.

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El Manual “Enseñemos Aprendiendo” del Ministerio de Educación Nacional, que constituye una guía para el docente sobre prensa-escuela, hace una reflexión específica sobre el tema del periódico en el aula, enfatizando la flexibilidad, emoción y creatividad en la actividad, igualmente se destacan aspectos del lenguaje, contracción de significados y la influencia de la prensa en el desarrollo de los procesos de pensamiento crítico y creativo. Otro Manual, titulado “Encontremos formas diversas de trabajar la lectura”, insiste como fuente de conocimiento y disfrute, también, la construcción del conocimiento, desarrollando diferentes estrategias para la comprensión y producción de textos y códigos verbales.

En la cartilla titulada “El País, diario de nuestra gente”, se encuentra la tradición de los periódicos, cómo hacerlos, cómo leerlos y por qué se deben usar. Mondragón, afirma: La utilización de la prensa escrita en la escuela desde el punto de vista didáctico ha tenido diversos objetivos y por lo tanto distintas estrategias metodológicas y resultados. Ortiz Rodríguez opina: El periódico es un medio activo que coloca al lector en

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De conformidad con lo establecido por la Ley General de la Educación en artículo 20, numeral B página 17, establece: desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender. En el artículo 21 numeral C página 17, reglamenta como objetivo específico de la educación básica primaria el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas, para leer, comprender, escribir, escuchar, expresarse en lengua materna y castellana, en los casos de los grupos étnicos con tradición. El numeral D del mismo artículo se refiere al desarrollo d e la capacidad para aprender y utilizar la lengua como medio de expresión estética. De igual manera el artículo 44, de la misma Ley contempla que el Gobierno Nacional fomenta la participación de los medios de comunicación sin perjuicio de la libertad de prensa.

Según los resultados arrojados en la investigación se han logrado con el Programa Prensa-Escuela en algunos diarios el interés de los estudiantes por la lectura, ampliación del vocabulario, conocimiento de la realidad regional, nacional e internacional, formación en valores, nuevos y mejores periódicos y medios de comunicación escolares, reconocimiento al derecho del otro a ser diferente, posibilidad de innovar los procesos y metodologías de enseñanzaaprendizaje, formación para el trabajo en equipo, entre otros. Además, la prensa escrita en el aula se ha transformado en un promotor de la libre expresión, del debate civilizado, de la formación de opinión y ha reformado la clase en un generador de ideas y acciones para quienes tienen como meta promover la lectura, fomentar la actitud crítica y crear conciencia y responsabilidad ciudadana.

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del otro. Para ello existen diferentes formas de trabajar la lectura a través de la prensa por medio de preguntas con respecto a una noticia presentada, leer los títulos importantes, lectura de tiras cómicas que hace pasar un rato agradable y recreativo entre otras.

SOCIALES

144

28.1

A continuación se muestra algunos datos más significativos del estudio exploratorio realizado a los estudiantes de Cartagena de Indias

SUCESOS

102

19.9

CLASIFICADOS

21

4.1

Fuente:

AMENIDADES

17

3.3

EDITORIAL

26

5.1

Tabla 1. Frecuencia lectora de periódicos.

SENSACIONALISMO

8

1.6

ACTUALIDAD

4

0.8

LEO UN PERIODICO

ECONOMÍA

2

0.4

NACIONALES

1

0.2

INTERNACIONALES

7

1.4

OTROS

44

8.3

NINGUNA

36

7.3

Totales

512

100.0

Válidos

Frecuencia Porcentaje

CADA DIA

74

14.5

TRES VECES POR SEMANA

104

20.3

UNA VEZ POR SEMANA

193

37.7

CADA DOS SEMANAS

19

3.7

RARA VEZ

122

23.8

Total

512

100.0

Válido Encuesta realizada a estudiantes de la Zona Norte de Cartagena. 2011

Encuesta realizada a estudiantes de la Zona Norte de Cartagena. 2011

Según los resultados obtenidos la variable: Leo un periódico, sólo una vez por semana leen el periódico en un 37%, seguido de rara vez 23%, con tres veces por semana 20.3%, luego cada día 14.5% y cada dos semanas 3.7%, lo cual significa que es muy pobre la lectura, no alcanza ni siquiera a adquirir el hábito de lectura, y mucho menos a ser unos lectores críticos, los docentes deberían reflexionar y tomar correctivos para que se cultive el amor por la lectura utilizando temas de actualidad que conlleven a los estudiantes a ser críticos de la realidad que viven.

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Esto demuestra los estudiantes fijan su mayor atención en noticias de interés económico, distracción, actualización e información, dejando de lados los eventos de modelaje o sucesos diarios y espeluznantes a los que se están acostumbrados a escuchar, además, esto indica que los jóvenes están buscando darle vía a sus vidas, interesándose por temas que los enriquecen intelectualmente si aprovechamos este espacio para reflexionar podríamos formar lectores competentes sensibles a la problemática de la realidad y a buscar estrategias que ayuden a tener una sociedad mas justa en su entorno social.

E S C R I T A P R E N S A

19.5

L A

100

C O N

DEPORTES

A U L A

Características del contexto

E L

Porcentaje

E N

Frecuencia

RESULTADOS

I N V E S T I G A N D O

. Qué suprimirías del periódico

E

Valoración de los aspectos más

I N N O V A N D O

Tabla 2. negativos

contacto con la realidad del mundo, se diferencia del texto escolar con su dinamismo que permite desarrollar la capacidad crítica y reflexiva de los estudiantes.

UNOS 30 MINUTOS

230

44.9

Válido

UNOS 15 MINUTOS

97

18.9

MENOS DE 15 MINUTOS

27

5.3

NO RESPONDIO

1

.2

Total

512

100.0

Encuesta realizada a estudiantes de la Zona Norte de Cartagena.

CONCLUSIONES

2011

Esto significa que los estudiantes dedican poco tiempo a la lectura y cuando lo hacen buscan una noticia especial, escuchada con anterioridad o buscan satisfacer una investigación estudiantil, o dedican ese tiempo a buscar un tema de interés personal o se entretienen en la sección de amenidades con las diferentes franjas que ahí se encuentran.

Tabla 4. Aspectos pedagógicos logrados Efectos producidos periódico en clase

cuando

el

profesor utiliza el Frecuencia

Porcentaje

FOMENTAR EL SENTIDO CRITICO

50

9.8

CONOCER LA REALIDAD

79

15.4

MOTIVAR A LOS ALUMNOS

40

7.8

GLOBALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

20

3.9

POSIBILIDADES DIDÁCTICAS

10

1.9

IMPORTANCIA SOCIAL

30

5.8

145

28.4

18

3.5

FACILITAR LA CREATIVIDAD

15

2.9

ENTRETENERNOS UN RATO

16

3.1

NO SE UTILIZA

89

17.5

Totales

512

100.0

DESPERTAR

LA

AFICIÓN

FAMILIARIZARSE

CON

POR

LA

LECTURA

PERIÓDICOS

LOS

Encuesta realizada a estudiantes de la Zona Norte de Cartagena. 2011

·

7 8

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E S C R I T A P R E N S A

24.0

L A

123

C O N

MAS DE UNA HORA

A U L A

6.6

E L

34

E N

UNAS DOS HORAS

El uso de la prensa escrita en el aula no se ha implementado formalmente en Cartagena, y se ha investigado poco sobre el propósito que tiene de servir como dispositivo didáctico a las instituciones a formar en sus estudiantes y profesores diferentes capacidades que ofrece la lectura del periódico en el aula de clase, como son la crítica constructiva, la absorción de conocimiento, la mayor capacidad en el lenguaje tanto escrito y hablado (mayor fluidez), aumentar la indagación, hay más búsqueda de información y de recursos que construyan la veracidad en las opiniones, que existe una mayor conciencia de la realidad que nos rodea cuando nos informamos y tomamos una posición crítica a la cantidad de mensajes que circulan y recibimos cada día. Es uno de los mayores dispositivos didácticos con que cuenta los docentes para guiar su práctica pedagógica y hacer de la lectura un instrumento que aporta herramientas para avanzar en la calidad de la educación.

La lectura de la prensa en el aula ha permitido constatar que el estudiante desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo, que le permite ir mejorando sus habilidades cognitivas como analizar, relacionar, comparar, criticar constructivamente, memorizar y observar.

I N V E S T I G A N D O

Porcentaje

E

Frecuencia DEDICO A SU LECTURA al día

Los resultados demuestran el interés del estudiante por despertar la afición por la lectura, dando a entender con esto que hay poca motivación o interés de los alumnos para leer un periódico, un libro, una revista, aunque muy bajo la variable de querer despertar el hábito por la lectura, así como afirman que sus profesores no utilizan la prensa en sus clases, como se puede percibir, los mismos estudiantes están pidiendo que se cambien las prácticas pedagógicas por parte de sus profesores (28,4%), que les oriente a buscar en la lectura el placer que genera la lectura.

I N N O V A N D O

Tabla 3. Intensidad lectora de periódicos:

Hay un desconocimiento de que con la lectura del periódico dentro del aula, se beneficia la comprensión de lectura, el análisis, la interpretación, la inferencia, la argumentación, la crítica, la deducción, la clasificación, la expresión oral y escrita, entre otras. Además se abre un espacio para la formación en valores, pues se adquiere poco a poco una conciencia crítica y valorativa de nuestra sociedad.

Se desconoce que con el uso de la Prensa escrita en las instituciones educativas el periódico se convierte en una herramienta dinamizadora del aprendizaje para el desarrollo de aptitudes comunicativas en el alumno. A través de las cuales aprende a expresar libremente su opinión, debatir en grupos sus problemas, publicar su propio periódico como exponente escrito de la sociedad o grupo escolar en que viven. Hace ver el periódico como el libro que reúne el saber de todas las áreas.

Es así, que no se desconoce que con la implementación de periódico en el aula en las instituciones educativas se convierte en una herramienta dinamizadora del aprendizaje para el desarrollo de aptitudes comunicativas en el alumno. A través de las cuales aprende a expresar libremente su opinión, debatir en grupos sus problemas, publicar su propio periódico como exponente escrito de la sociedad o grupo escolar en que viven. Hace ver el periódico como el libro que reúne el saber de todas las áreas.

Finalmente, se deja abierto el campo de la investigación para que se retomen medidas radicales frente al uso de la prensa escrita como intersticio pedagógico importante en la función

La falta de capacitación por parte de todos los actores educativos obstaculiza los beneficios del hábito de lectura del periódico local por

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E S C R I T A P R E N S A L A C O N A U L A E L E N

Es fundamental que el docente tenga un conocimiento amplio y preciso de la prensa, su funcionamiento para que pueda transmitirlo a los estudiantes con el fin de que la prensa tenga una acción y función educativa, se trata de convertir el periódico en una biblioteca rica y abierta a la realidad que permita una libre exploración del mundo local e internacional.

I N V E S T I G A N D O

Hay un desconocimiento de que con la lectura del periódico dentro del aula, se beneficia la comprensión de lectura, el análisis, la interpretación, la inferencia, la argumentación, la crítica, la deducción, la clasificación, la expresión oral y escrita, entre otras. Además se abre un espacio para la formación en valores, pues se adquiere poco a poco una conciencia crítica y valorativa de nuestra sociedad.

La lectura de la prensa en el aula no ha permitido que el estudiante desarrolle su pensamiento crítico y reflexivo, para que pueda ir mejorando sus habilidades cognitivas tales como: analizar, relacionar, comparar, criticar constructivamente, memorizar y observar.

E

La falta de capacitación por parte de todos los actores educativos obstaculiza los beneficios del hábito de lectura del periódico local por tanto, la estrategia es empleada solamente por los titulares de lengua castellana lo cual impide generar una cultura información permanente, y un acceso al mundo de los medios de comunicación, su organización y desarrollo, su influencia y la interacción que producen en la sociedad.

y el papel que debe cumplir la educación en la formación de ciudadanos críticos y útiles a la sociedad.

I N N O V A N D O

Es fundamental que el docente tenga un conocimiento amplio y preciso de la prensa, su funcionamiento para que pueda transmitirlo a los estudiantes con el fin de que ésta tenga una acción y función educativa, se trata de convertir el periódico en una biblioteca rica y abierta a la realidad que permita una libre exploración del mundo local regional e internacional.

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8 0

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E N

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I N V E S T I G A N D O

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E

Finalmente, se deja abierto el campo de la investigación para que se retomen medidas radicales frente al uso de la prensa escrita como intersticio pedagógico importante en la función y el papel que debe cumplir la educación en la formación de ciudadanos críticos y útiles a la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

I N N O V A N D O

tanto, la estrategia empleada por todos los actores educativos amerita su implementación para generar la cultura información permanente, y un acceso al mundo de los medios de comunicación, su organización y desarrollo, su influencia y la interacción que producen en la sociedad.

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E S C R I T A P R E N S A L A I N V E S T I G A N D O E

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E N

E L

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C O N

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MsC. Manuel Sandoval Delgado.

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México. msandov2002@yahoo.com.mx

Recibido el 1 de abril de 2013.

Aceptado el 20 de abril de 2013

Dra. Mabel Teresa Chaos Yeras.

Universidad de Camagüey. Cuba. rportuondo@yahoo.com

RESUMEN El presente artículo está dirigido a revelar diferentes grados de identidad cultural de estudiantes de la carrera de Arquitectura, que estudian fuera y dentro del país. La muestra estuvo conformada por (treinta) 30 estudiantes mexicanos, (veinte) 20 de ellos estudian en México, (diez) 10 de los cuales cursaron un periodo de formación en Cuba, y (diez) 10 estudiantes mexicanos de diferentes universidades de otros países. Se aplicó a modo de comparación el instrumento empleado por el Eurobarómetro. Entre los fundamentales hallazgos se encontró que los alumnos de más baja identidad cultural resultaron ser los que desarrollaron sus estudios en México.

studying abroad and within the country. The sample consisted of (thirty) 30 Mexican students (twenty) 20 of them studying in Mexico and ten (10) of whom were enrolled in a training period in Cuba, and ten (10) Mexican students from different universities in other countries. The instrument used by the Euro barometer was applied for comparison. Among the key findings was found that students with the lower cultural identity developed their studies in Mexico.

Palabras clave Identidad cultural, identidad nacional, formación del arquitecto, investigación educativa, educación superior.

INTRODUCCIÓN

ABSTRACT This article is aimed to reveal different degrees of cultural identity in students of architecture,

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Keywords: cultural identity, national identity, architectural education, educational research, higher education.

Los fenómenos de contrapunteo socio-cultural que se están originando en la actualidad aparecen, no como expresión del encuentro entre culturas, sino dentro de una misma cultura, donde se enmarcan grupos sociales que se deslumbran con la cultura foránea y se erigen

L A

Dr. Roberto Portuondo Padrón.

I D E N T I D A D

C U L T U R A L

D E L

Universidad de Camagüey. Cuba. mabeltchaos@yahoo.com.mx

E S T U D I A N T E

D E

A R Q U I T E C T U R A

LA IDENTIDAD CULTURAL DEL ESTUDIANTE DE ARQUITECTURA

El día de muertos está muriendo en muchos países de América Latina y, por el contrario, cada día cobra más valor Halloween. Ya los jóvenes al cumplir la mayoría de edad quieren abandonar el hogar materno, sin tener aun recursos para su subsistencia, moda ésta allende el Río Bravo.

Estos fenómenos han llegado a la Arquitectura, convirtiendo espacios urbanos en una profusión antiestética de estilos, rompiendo así el equilibrio con la naturaleza y con el propio patrimonio construido, ya que podemos encontrar una iglesia renacentista al lado de un edifico deconstructivista, frente a los cuales el ciudadano no se siente bien ni se reconoce y apela al aislamiento en franca ruptura de las relaciones sociales en la comunidad.Al decir de Hernando Gómez “Profundos cambios en el significado del tiempo y del espacio nos condenan a habitar un mundo de representaciones cartesianas en el cual la vida se desliga de la naturaleza y de lasociedad” (Gómez, 2002: 16).

Hoy, con la estandarización de nuestros lugares, copiando modelos, desdibujando nuestro propio paisaje y perdiendo la oportunidad de inspiración en nuestra propia historia, ya no resulta tan

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El estudio de la identidad cultural en los estudiantes de Arquitectura adquiere particular relevancia en México y otros países latinoamericanos, en donde la creciente desigualdad social que los ha dividido en clases con intereses, estilos de vida y necesidades muy diferentes y con antagonismos diversos constituye un obstáculo infranqueable para la construcción de identidades articuladas e integrales.

La formación del Arquitecto debe estar dirigida entonces a fortalecer la identidad cultural del estudiante, premisa indispensable para que estos se conviertan en agentes socioculturales y la enriquezcan.

El objetivo del presente artículo está centrado en el estudio, precisamente, de la identidad cultural del estudiante de Arquitectura mexicano en diferentes contextos: 1. Estudiantes de Arquitectura en México.

2. Estudiantes de Arquitectura en México con estancia en Cuba.

A R Q U I T E C T U R A D E E S T U D I A N T E D E L C U L T U R A L

En consecuencia, es necesario él estudio de la formación de la identidad cultural en el arquitecto, como agente sociocultural, que debe lograr homeostasis entre el medio natural y el medio social. “La arquitectura debe ofrecer al hombre ese algo más, misterioso pero concreto, que es la belleza. La belleza inteligente que es consecuencia de unas obras que son ideas construidas, algo más, mucho más, que la mera construcción” (Sandoval, 2011: 13). Convirtiéndose en “una canción hacia la búsqueda de la belleza propia, como creación autentica de lo que tenemos que es propio y que tiene autenticidad” (Acuña, 2005: 14).

I D E N T I D A D

Bajo la globalización neoliberal todo es desechable, desde el hombre hasta su cultura, en una suerte de carrera a través de las modas, donde se esconde la verdadera esencia del sistema; el mercado. Construir y reconstruir constantemente el panorama urbano, es caldo de cultivo del marketing mientras la arquitectura va perdiendo su condición de espacio para las relaciones sociales, por espacios de compra y venta, valor de uso vs valor de cambio, y en ese juego la ciudad aparece como un soporte propagandístico, que tiende a ir matando la identidad cultural del pueblo.

válida, o por lo menos no lo es ampliamente, la afirmación de Caballero Calderón en el sentido de que «detrás del alma del suramericano, de sus ciudades y sus pueblos, está siempre el paisaje» (Caballero, 1943: 73).

L A

en representantes de estas en nombre del mal llamado desarrollo, y a una vez comienzan a desechar su propia cultura.

Se empleó como instrumento el test de medición de la identidad cultural diseñado por el CIS (Centro de Investigaciones Sociales) de España y el Eurobarómetro, que consiste en una encuesta con nueve indicadores que se muestran en la tabla No. 1 del anexo.

Los estudiantes le dan un peso entre 1 y 10 a cada indicador, interpretándose los primeros cinco de la siguiente manera: De 100 – 85 % poseen identidad; De 85 – 70 % periodo de confusión sobre su identidad; De 70 – 55 % periodo de crisis de identidad y de 55 o menos % pérdida de la identidad, los restantes indicadores se analizan de la misma forma pero a través de un valor relativo (Vr), según la expresiónVri = 100-Vi donde Vi es el valor real del indicador(Ruiz, 2007: 5).

RESULTADOS La muestra se dividió en tres grupos: GA- Estudiantes de Arquitectura en México, GB- Estudiantes de Arquitectura en México que han pasado un periodo de formación en Cuba, y GC- Estudiantes mexicanos que estudian Arquitectura en otros países.

En la tabla No. 1 se pueden apreciar los valores obtenidos en cada uno de los indicadores por los diferentes grupos.

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GC

a

Me siento vinculado al territorio mexicano.

90

90

90

b

Siento que echaría de menos a México si tuviese que abandonarlo.

70

100

80

c

Siento que mi futuro está ligado al de los otros mexicanos.

50

100

70

d

Me siento solidario con el resto de los mexicanos.

80

100

90

e

Me siento orgulloso de decir a mis amigos que soy mexicano.

50

100

100

f

Siento que no hay razón para sentirme orgullo

30

0

10

g

Siento que raramente pienso en que soy mexicano.

40

10

20

h

Mis sentimientos no son muy claros acerca del hecho de ser mexicano.

20

10

20

i

Siento que la mayor parte del tiempo no pienso en mí como mexicano.

40

10

20

so de ser mexicano.

Para la comparación por c 2 Chi cuadrada se emplea: c 2CALCULADA= S((n0 – ni)2/ni); c 2TABULADA (a, gl); a = 0.05, gl = (nf – 1) (nc –1), donde nf= número de filas y nc = número de columnas.

Los cálculos se realizaron tomando en cuenta los primeros cinco indicadores como un primer grupo y los restantes cuatro como un segundo grupo, dado que estos últimos se formulan en términos negativos. Para los primeros cinco indicadores la c 2CALCULADA= 17.01 para un gl=8 y la c 2TABULADA= 15.51, mientras que en el segundo caso la c 2CALCULADA=14.13 para un gl=6 y la c 2TABULADA= 12.6, en ambos casosla c 2CALCULADA>c 2TABULADA, lo que indica que se rechaza la hipótesis nula y se constatan diferencias significativas entre cada grupo.

DISCUSIÓN Los resultados apuntan a un hecho indiscutible: los estudiantes se sienten más mexicanos cuando están lejos del país natal y mucho más cuando cursan un periodo de estudios en Cuba, donde han observado más preocupación sobre el fortalecimiento de la identidad cultural.

Es asombroso que los índices que reflejan crisis o pérdida de identidad aparecieran solamente en el grupo de estudiante que estudian en México y no han tenido experiencias internacionales, lo que puede tener múltiples lecturas, pero de acuerdo a la esencia de este trabajo, se considera que no existe una valoración clara de

A R Q U I T E C T U R A

GB

D E

GA

E S T U D I A N T E

La muestra estuvo conformada por treinta estudiantes mexicanos, veinte de ellos estudian en México y diez de los cuales, cursaron un periodo de formación en Cuba, y diez estudiantes mexicanos que estudian en diferentes universidades de otros países.

INDICADOR

D E L

% No.

C U L T U R A L

MATERIALES Y MÉTODOS

I D E N T I D A D

Tabla No. 1.- Indicadores del test de identidad cultural por cada grupo de estudiantes.

L A

3. Estudiantes de Arquitectura mexicanos en otros países.

INDICADOR

A

Me siento vinculado al territorio mexicano.

B

Siento que echaría de menos a México si

C

Siento que mi futuro está ligad o al de los otros

D

Me siento solidario con el resto de los

tuviese que abandonarlo. mexicanos.

CONCLUSIONES

mexicanos.

El grado de identidad cultural de los estudiantes mexicanos que estudian en México es menor que el de aquellos que estudian en otros países o han cursado estancias de estudio en Cuba.

E

Me siento orgulloso de decir a mis amigos que

F

Siento que no hay razón para sentirme

G

Siento que raramente pienso en que soy

soy mexicano. orgulloso de ser mexicano.

BIBLIOGRAFÍA ACUÑA, P. Análisis Formal del Espacio UrbanoAspectos Teóricos. Ediciones del Instituto de Investigación de la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Artes. Lima. 2005.

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mexicano.

H

Mis sentimientos no son muy claros acerca

I

Siento que la mayor parte del tiempo no

del hecho de ser mexicano. pienso en mí como mexicano.

Al aparecer, indicadores que reflejan crisis o un estado de pérdida de la identidad en los estudiantes que desarrollan sus estudios en México, se puede concluir que la formación del Arquitecto no está dirigida a fortalecer la identidad cultural, elemento imprescindible para el enriquecimiento de la Arquitectura mexicana.

1

D E L

No.

C U L T U R A L

Indicadores del test de identidad cultural.

E S T U D I A N T E

D E

ANEXO

I D E N T I D A D

Por otra parte, sigue apareciendo como crítico el hecho de no verse vinculado a otros mexicanos en el futuro, no solamente ya a los que estudian en México, también a los que estudian en otros países del área. Sin embargo, aquellos que estudiaron en Cuba poseen un nivel mayor de patriotismo, lo que se refuerza con el hecho de que el 100 por ciento de estos estudiantes se sienten muy orgullosos de ser mexicanos.

SANDOVAL, M. Minimalismo. Un movimiento.

Una experiencia. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Puebla. ISBN 978 607 487 309 2. Primera Edición.2011.

L A

lo autóctono, que está en correspondencia con la poca recurrencia a la arquitectura vernácula.

Recibido el 11 de marzo de 2013.

Aceptado el 20 de abril de 2013

Grupo BITCIENCIAS, Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central

Resumen La primera parte de este artículo presenta una breve historia acerca de la Compañía Lego ® y su división denominada “Lego education”, sus principales productos para la educación, la construcción de dispositivos propios y ejemplos acerca de cómo la robótica ha sido usada para la enseñanza de la tecnología en colegios públicos. La segunda parte del texto muestra los resultados en los cursos de róbótica en la especialidad técnica mecatrónica en el Instituto de Bachillerato Técnico Industrial (IBTI) de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (ETITC), mediante la construcción de dispositivos construidos con recursos de los estudiantes de grados octavo y décimo, permitiéndoles conocer, comprender, experimentar e implementar principios básicos de la robótica sin el uso de productos didácticos de Lego®, presentando las ventajas de esta metodología.

Palabras claves: Educación en tecnología, Lego®, educación técnica, robótica educativa.

TECHNOLOGY EDUCATION IN PUBLIC SCHOOLS WITH LEGO PRODUCTS AND OWN DEVICES Abstract The first part of this paper presents a shot history about Lego ® Company and its division called “Lego education”, their main products for education, construction of own devices and examples about how robotics have been used for teaching of technology in public schools.

The second part of the text shows the results in Robotics courses in the Mechatronics technical specialty in the Instituto de Bachillerato Técnico Industrial (IBTI) of the Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (ETITC), through the

1 Ingeniero Electrónico Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Especialista en Teleinformática Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Educación Pontificia Universidad Javeriana. Doctorando del Doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomás. Docente de Tecnología e Informática, e Investigador del grupo BITCIENCIAS en el Instituto de Bachillerato Técnico Industrial de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central. Correo electrónico: alexanderjimenez77@yahoo.com

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P R Á C T I C A R O B Ó T I C A L A E N B A S A D O S E D U C A T I V O S

Luis Alexánder Jiménez Hernández1

P R O Y E C T O S

PROYECTOS EDUCATIVOS BASADOS EN LA ROBÓTICA PRÁCTICA PARA LA APROPIACIÓN DE LA TECNOLOGÍA: EXPERIENCIA CON DISPOSITIVOS PROPIOS EN LA ESCUELA TECNOLÓGICA INSTITUTO TÉCNICO CENTRAL

En el sector oficial se pueden encontrar diversas temáticas en torno a la tecnología y su uso, como por ejemplo aparatos electrónicos de uso diario como el teléfono celular (el cual representa el acceso a la comunicación), el internet (acceso e intercambio de información), conexión a bases de datos académicas (acceso a datos de fuentes seguras y actuales), etc. El Ministerio de Educación Nacional MEN busca que el estudiante de colegios públicos emplee dichos conocimientos en un uso adecuado y responsable: “se espera que todos los individuos estén en capacidad de comprender, evaluar, usar y transformar artefactos, procesos y sistemas tecnológicos para la vida social y productiva” (MEN, 2006). Entre estas tendencias se ha incorporado el tema de la robótica como medio para abordar la enseñanza en tecnología, ya sea con el uso de productos comerciales de la reconocida marca Lego o con el desarrollo de artefactos propios. Con base en estas alternativas, el Instituto de Bachillerato Técnico Industrial (IBTI) de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (ETITC) ha promovido el uso y la elaboración de herramientas didácticas de uso libre para la enseñanza técnica de la especialidad mecatrónica, basadas en la propuesta curricular formulada recientemente para el desarrollo de cursos en robótica (Jiménez, 2011).

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P R Á C T I C A R O B Ó T I C A

Lego es una compañía danesa de juguetes desde 1934, que a partir de 1958 empleó material plástico para la creación del juego de bloques que permite la construcción de diferentes formas y objetos. Dicho juguete estimula habilidades creativas y la solución de problemas de tipo mecánico y espacial, razón que motivó a los maestros que disponían de dicho material para ser incorporado como ayuda didáctica a partir de la década del setenta; esto impulsó a la compañía en la siguiente década a desarrollar un departamento dedicado a la generación de productos educativos denominada Lego Education (Educación Tecnológica S.A., 2009), basados en el construccionismo bajo la premisa “aprender haciendo”, promulgada por Seymour Papert, profesor e investigador del Instituto Tecnológico de Massachussets MIT y creador del lenguaje de programación Logo (Proyecto Lego Zoom Argentina, 2008), con base en “los principios educativos derivados de las teorías del desarrollo cognitivo de Jean Piaget (…) Este enfoque indica que en el centro todo proceso de aprendizaje es el papel activo de quien aprende el que amplía su conocimiento a través de la manipulación y construcción de objetos” (Miglino, Hautop, Cardaci, 2000). Incluso ha sido empleado para estudiar el comportamiento de organismos artificiales de tipo individual o poblacional, en los cuales los estudiantes modifican la programación y la forma de los robots permitiéndoles análisis darwinianos acerca de la evolución, selección y mutación, simulando sistemas de interacción inteligentes (Miglino, Hautop, Cardaci, 2000).

L A

Breve historia de Lego y sus herramientas educativas

E N

2.1

B A S A D O S

1. Introducción

Marco de referencia

E D U C A T I V O S

Keywords: Technology education, Lego®, technical education, educational robotics.

2.

P R O Y E C T O S

devices built with own resources by students of eighth and tenth grades, allowing them to know, understand, experience and implement basic principles of robotics without the use of Lego ® educational products, presenting the benefits of this methodology.

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Figura 1. Ejemplo de producto Lego Dacta aplicado a la maqueta de un elevador. Pueden apreciarse los típicos bloques de ensamblaje, junto con elementos adicionales como engranajes, poleas, un motor y conectores eléctricos. Fuente: http://www.tinkering.net/lego/index.html

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Figura 2. Ejemplo de producto Lego Mindstorms aplicado a la maqueta de una grúa selectora de color. Se puede observar la unidad de procesamiento (bloque con pantalla y botones) con las piezas de la estructura y mecanismo de la grúa, junto al sensor detector de color ubicado entre las pinzas aprehensoras, mediante el cual puede distinguir el color de los objetos que sostiene. Fuente: http://digiredo.wordpress.com/2010/02/13/enterprise-2-0not-if-but-when-do-you-start/

Los kits Lego incluyen, además de los bloques de ensamble, motores, sensores, engranajes, ruedas, poleas, baterías, cables y conectores, etc., elementos que le permiten a un estudiante realizar el montaje de robots de juguete con capacidad de programación, con la cual se obtiene cierta autonomía. Por ejemplo, los productos Lego Dacta (ver figura 1) y Lego CyberMaster permiten ser conectados a un computador, mientras Lego Mindstorm (ver figura 2) permite la programación en un sistema embebido (Miglino, Hautop, Cardaci, 2000). Sin embargo, no pueden emplearse en la situación real de un contexto industrial, sino como una aproximación a algunos procesos, resultando ·

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más empleados como recurso pedagógico para otras áreas (DGE, 2011).

2.2

Herramientas educativas complementarias

Otras ayudas didácticas propuestas por los investigadores y la industria facilitan de mejor manera el aprendizaje de contenidos científicos tales como las matemáticas, la física, la electrónica, la informática y la mecánica, elementos esenciales que conforman propiamente los fundamentos de la robótica (Barrientos, Peñín, Balaguer, 1996). Los procesos creativos y de aprendizaje pueden basarse también en la construcción de piezas

La robótica ha sido impulsada como proyecto educativo en gran cantidad de instituciones en el ámbito nacional. En el sector oficial se pueden proyectos tales como: “Divervega”, “Planta ecológica-procesamiento de lácteos” y “Granja automatizada” (CVNE, 2011, 15 de junio de 2011), los cuales hacen parte de los Ambientes de Aprendizaje en Tecnología en colegios de Cundinamarca basados en el programa Lego Education, con el fin de mejorar la calidad de la educación básica secundaria y media (Secretaría de Educación de Cundinamarca, 2011, citado en CVNE, 30 de agosto de 2011), en el cual, “los estudiantes indagan sobre la problemática de su entorno y aplican procesos tecnológicos que proponen soluciones a los problemas reales de los municipios. En el Distrito Capital también se ha impulsado el uso de kits Lego como herramienta para la educación en tecnología, con nuevas políticas y orientaciones particulares para estos ambientes de aprendizaje (Forero, 2008).

La enseñanza en robótica basada en productos Lego también abarca la región latinoamericana.

Se ha extendido a las escuelas públicas de Ciudad de México, como una “forma de estimularle [a los niños] su pensamiento matemático, lógico,

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3. Ejercicios y Resultados Debido al carácter de enseñanza técnica en la especialidad en Mecatrónica del Instituto de Bachillerato Técnico Industrial de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central, se formuló un plan curricular (Jiménez, 2011) basado en una metodología que toma la robótica como objeto de estudio en sí misma (DGE, 2011), adoptando la construcción de artefactos propios mediante la elaboración de partes robóticas (piezas mecánicas y mecanismos, circuitos

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En Madrid, España, se realizó recientemente la Open Source Hardware Convention 2011 OSHWCon, organizada por el grupo de trabajo Synusia, establecido en el Centro de Formación Padre Piquer (OSHWCon, 2011), con la finalidad de promover el uso de hardware libre bajo la filosofía de “hazlo tú mismo” a través de diferentes actividades colectivas y exposiciones de “proyectos personales, relacionados con la electrónica y la robótica auto-construida” en donde “muchas de las actividades y talleres de este año son del máximo interés para la enseñanza tecnológica en la Secundaria… [en donde] cabe citar: Robótica educativa con Arduino, Conectando cosas a Internet, Computación física en Secundaria o un taller con el robot didáctico Pingubot” (Proyecto EATS, 2011).

B A S A D O S

Proyectos educativos de robótica en instituciones públicas

2.3

Por otra parte, el uso de ayudas tecnológicas de uso libre permite realizar actividades de exploración en el campo de la electrónica y la robótica, en donde no sea requerido el uso de los kits educativos Lego o de otros fabricantes.

E D U C A T I V O S

y su creatividad” (Secretaría de Educación del Distrito Federal, 2011). En el Ministerio de Educación en Argentina se desarrolló un proyecto a partir del cual “se propone ampliar el ambiente de aprendizaje a través de recursos tecnológicos, las piezas de encastre LEGO, con el agregado de otros elementos técnicos como motores, engranajes e interfaces de robótica” (Proyecto Lego Zoom Argentina, 2008).

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y máquinas a partir de materiales industriales y otros componentes disponibles en el ámbito local, así como el uso de herramientas informáticas tales como Karel y Logo, orientados a la iniciación del estudiante en la programación de robots. Adicionalmente, “una serie de manipuladores de bajo costo, robots móviles, y sistemas completos han sido desarrollados para su utilización en los laboratorios educacionales.

Debido a su bajo costo muchos de estos sistemas no poseen una fiabilidad en su sistema mecánico, tienen poca exactitud, no existen los sensores y en su mayoría crecen de software” (DGE, 2011).

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En el curso de grado octavo se planteó la construcción de un elemento efector industrial muy común: una garra robótica. Se basó en un mecanismo de cuatro barras con un motorreductor eléctrico, caracterizado porque los dedos se mantienen paralelos en todo el

Para elaborar dicha garra, los estudiantes aplicaron los temas de mecánica (construcción de engranajes, mecanismos de cuatro barras, estructuras), electrónica (circuito inversor de corriente tipo puente H y circuitos integrados) y electricidad (motores DC y motorreductores).

El resultado del trabajo fueron garras con capacidad de atrapar y sostener objetos livianos (ver figura 3).

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Garra robótica

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3.1

movimiento de aprehensión, permitiendo sujetar piezas ya sea por la parte interna o externa mediante agarre mecánico, Esta configuración es muy empleada en la industria de manufactura, en especial para manipular piezas cilíndricas (Carvajal, 2006), a diferencia de otros tipos de agarre que dependen de otros dispositivos como las ventosas, electroimanes, ganchos, etc.

(Ollero, 2007).

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electrónicos, sistemas de control programables) y aprovechando los numerosos recursos técnicos con los que cuenta la institución (talleres con herramienta y equipo especializado), así como el conocimiento y experiencia de los docentes e instructores del plantel. A continuación se presentan los principales resultados obtenidos en los grados octavo y décimo en los cursos de robótica.

Figura 3. Pruebas de funcionamiento de una garra robótica sosteniendo un piñón: estudiantes de octavo grado experimentan con la garra elaborada durante el curso de robótica de la especialidad técnica de Mecatrónica, trabajo presentado por el estudiante Diego Fernando Vesga Ocampo de grado octavo 8B. Imagen extraída de video digital.

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Para el curso de grado décimo se planteó la construcción de un robot móvil de locomoción sobre ruedas con direccionamiento y tracción diferencial, empleando ruedas adicionales para el apoyo (ver figuras 4 y 5). Los sistemas sobre ruedas se usan principalmente para

terrenos planos y rígidos como en el caso de ambientes interiores (Ollero, 2007). Para este caso, los estudiantes aplicaron los temas de mecánica, para estudiar diferentes sistemas de locomoción, y electrónica, para trabajar con circuitos integrados programables y circuitos de potencia para las fuentes de energía eléctrica.

P R Á C T I C A

Robot móvil

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3.2

Figura 4. Ejercicio práctico de un robot móvil: ejemplo de vehículo autónomo que se desplaza mediante la programación de rutas basadas en órdenes básicas de dirección y velocidad, desarrollado durante el curso de robótica de la especialidad técnica de Mecatrónica, trabajo presentado por los estudiantes Wilson Fernando Rátiva Cruz, Javier Ricardo Rojas Hurtado y Esteban Bocachica Árias de grado décimo 10C.

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Figura 5. Pruebas de la programación de rutas en el robot móvil: alumnos realizando ajustes para el desplazamiento del robot sobre el suelo, desarrollado durante el curso de robótica de la especialidad técnica de Mecatrónica, trabajo presentado por los estudiantes Johan Yesid Forero Clavijo, Johan Sebastián Gutiérrez Granados y Miguel Ángel López Vargas de grado décimo 10C.

4. Conclusiones En múltiples instituciones de enseñanza del bachillerato se ha adoptado la robótica como tema complementario a la informática, en lo que tiene que ver con respecto a la enseñanza de la tecnología. Como solución a la necesidad de recursos relacionados con la tecnología, la empresa Lego ha desarrollado diferentes productos didácticos que han sido incorporados de forma exitosa al aula de clase en colegios públicos y privados. Sin embargo, no es la única opción puesto que en otras instituciones y grupos de investigación también se desarrollan ayudas tecnológicas para abordar la enseñanza de la robótica, entre las cuales el Instituto de

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Bachillerato Técnico Industrial de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central ha incorporado cursos en robótica en el plan curricular de la especialidad técnica mecatrónica, en donde los estudiantes pueden elaborar sus propias piezas para constituir robots.

Los temas y ejercicios prácticos planteados en los cursos mencionados abarcan diferentes campos de estudio de la robótica, los cuales brindan una visión más amplia a los estudiantes, en lugar de una perspectiva limitada al ensamblaje de partes ya fabricadas, exigiendo de ellos propuestas y soluciones creativas. No obstante, debe considerarse la ventaja que representa la modalidad de enseñanza técnica que caracteriza

El enfoque del colegio es de tipo técnico industrial y por lo tanto los planes curriculares deben estar orientados hacia la formación de estudiantes que adquieren destrezas y habilidades relacionadas con el sector productivo. El trabajo requerido en los ejercicios prácticos y teóricos planteados en los cursos de robótica, con base en la metodología descrita anteriormente, exige una formación de estudiantes más capacitados para el hacer en la industria que solamente para la manipulación de elementos basados en juguetes didácticos, ampliando el campo de acción en el cual deban desenvolverse en el futuro en diferentes escenarios laborales y de formación profesional.

Education en Cundinamarca. Disponible: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3article-274057.html [Consulta: 2011, agosto 30] CVNE Centro Virtual de Noticias de la Educación. (2011, junio 15). Reconocimiento a la creatividad Lego en Cundinamarca.

Disponible: http://www.mineducacion.gov.co/ cvn/1665/w3-article-274244.html [Consulta: 2011, agosto 30] DGE Dirección General de Escuelas Gobierno de Mendoza (sin fecha), Aplicación de Robótica en Educación. Disponible: http://roboticajoven. mendoza.edu.ar/apl_educ.htm [Consulta: 2011, noviembre 30] Educación Tecnológica S.A. (2009).

Antecedentes; De juguete a recurso didáctico.

Disponible: http://www.edutecnologica.com.ar/ antecedentes.php [Consulta: 2011, agosto 30] Forero, J. (2008). Lego y la Educación en Tecnología en Bogotá. [video]. Tecnología en el aula. [Blog]. Disponible: http://johnforero. wordpress.com/2008/08/26/lego-y-laeducacion-en-tecnologia-en-bogota/ [Consulta: 2011, agosto 30] Jiménez, L. (2011, junio). Renovación curricular en robótica: Cursos y logros Una experiencia el Instituto de Bachillerato Técnico Industrial – ETITC. Letras Conciencia Tecnológica, 10, 1523. Disponible también en versión electrónica: www.itc.edu.co/lct.html MEN Ministerio de Educación Nacional.

(2006). Estándares básicos de competencias en

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CVNE Centro Virtual de Noticias de la Educación. (2011, junio 13). Programa Lego

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Carvajal, J. (2006). Modelamiento y Diseño de Robots Industriales. Bogotá: Ediciones Unisalle.

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Barrientos, A.; Peñín, L.; Balaguer, C. (1996).

Fundamentos de Robótica. Madrid: McGraw-Hill.

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Los estudiantes pueden desarrollar sus propias herramientas didácticas, permitiéndoles ver el proceso de fabricación de robots desde la transformación de materia prima, el ensamblaje de componentes básicos en discreto, bases de diseño electrónico y mecánico, programación a bajo nivel y desarrollo de rutinas básicas de localización en robots, etc., sin limitarse al uso de piezas y programas comerciales, estimulando la capacidad de invención y la flexibilidad para la solución de problemas en diversos contextos.

5. Bibliografía

P R O Y E C T O S

el Instituto de Bachillerato Técnico Industrial de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central, puesto que esta condición es la que le permite contar con talleres especializados y un grupo docente capacitado para la instrucción técnica y tecnológica.

OSHWCon. (2011). Open Sourde Hardwqare Convention 2011. Disponible en http://oshwcon. org/es/informacion [Consulta: 2011, octubre 14] Proyecto EATS Enseñar y aprender tecnología en la secundaria. (2011). OSHWCon 2011 en Madrid. Disponible en http://eats.wordpress. com/ [Consulta: 2011, octubre 14] Proyecto Lego Zoom Argentina. (2010).

Fundamentación pedagógica. Disponible: http:// www.slideshare.net/japedro/fundamentacinpedaggica [Consulta: 2011, agosto 30] Secretaría de Educación del Distrito Federal.

(18 de marzo de 2011). Transcripción de las palabras del Secretario de Educación del Distrito Federal, Mario Delgado Carrillo, durante la inauguración del curso de verano de robótica con Lego. Disponible: http://www.educacion.df.gob. mx/index.php/prensa/transcripciones/1935transcripcion-de-las-palabras-del-secretario-deeducacion-del-distrito-federal-mario-delgadocarrillo-durante-la-inauguracion-del-curso-deverano-de-robotica-con-lego [Consulta: 2011, agosto 30]

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Ollero, A. (2007). Robótica. Manipuladores y robots móviles. México. D.F. Alfaomega Grupo Editor.

E D U C A T I V O S

Miglino, O.; Hautop Lund, H.; Cardaci, M. (2000). La robótica como herramienta para la educación. Para aparecer en Journal of Interactive Learning Research. Disponible: http:// www.donosgune.net/2000/dokumen/EduRobSp. pdf [Consulta: 2011, agosto 30]

P R O Y E C T O S

tecnología e informática. Disponible: http://www. semmonteria.gov.co/download/estandaresbasicos-tecnologia-informatica-version15.pdf [Consulta: 2011, septiembre 27]

simposio INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y VALORES Razón y fe Universidad Politécnica Salesiana (Sede Girón) - Redipe Quito, 12, 13 y 14 de junio de 2013 Quito, Patrimonio Cultural de la Humanidad (Formato de inscripción, al final)

PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio en torno a reflexiones, experiencias, teorías, modelos, enfoques, programas, proyectos y perspectivas sobre educación y pedagogía, y específicamente en torno a la formación en valores y actitudes, para fortalecer la práctica y praxis de docentes e instituciones, en particular en la formación de hombres dignos, solidarios, críticos y emprendedores de sus proyectos de vida, entre otros atributos de la grandeza humana.

OBJETIVOS -Compartir experiencias, reflexiones y procesos en torno a temas generales de la educación y la pedagogía -Aproximación al “estado del arte” de la axiología y espiritualidad en las instituciones de inspiración cristiana en América Latina -Generar espacios colaborativos y de consolidación de redes en torno a la formación en valores de las instituciones de inspiración cristiana.

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TEMAS

EJES TEMATICOS

TEMAS PRINCIPALES

SUBTEMAS

1. Educación y pedagogía

1. Educación y pedagogía

1. Abierto para todos los temas 2. Educación en valores

2. Razón

2. Temas específicos:

3. Fe

3. Axiología

3. Formación integral del ser humano

5. Comunicación

4. Educabilidad de la dimensión trascedente (la educación como búsqueda del sentido de la existencia)

6. Antropologia cristiana

5. Diálogo entre ciencia y fe

7. Política

6. Deontología

8. Aportes del cristianismo a la educación

7. Compromiso social y espirtualidad

4. Ética

8. Educación, religión y política 9. Desafíos actuales para la educación de inspiración cristiana

9. Mass media y valores 10. Códigos de convivencia

10. Pedagogía por proyectos de vida

11. Sistema preventivo salesiano

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico o Investigativo), o en varias de estas opciones con una misma inscripción. Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.

Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Pueden no asistir los video ponentes, así como algunos foristas y homenajeados que envíen las razones por las cuales no pueden estar presentes.

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Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, con título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN.

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Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio.

Llevar presentación en power point, USB sin virus.

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan quienes no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2013 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento; en caso de grupos e instituciones lo harían directivos. Si al final ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com Forista En el marco del simposio se desarrollará un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en aportar reflexiones e ideas frente a los temas (opciones): 1) “Retos y desafíos de la formación integral del ser humano” y 2)“Retos y desafíos de la formación de valores en las instituciones de inspiración cristiana”, a cargo de REDIPE y el Área de ARF de la Univer-

sidad Politécnica Salesiana. Los interesados en participar en el Foro pueden enviar desde una cuartilla. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que envíen el texto escrito o video de su intervención. El texto de los foristas será publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: título del foro, nombres, correo, institución; si desea, título de su reflexión y otros apartes que considere pertinentes.

INVERSIÓN

Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: Hasta el 22 de mayo: 170 dólares, $310.000 Hasta el 13 de junio: 195 dólares, $380.000 Incluye: Memorias con ISBN, maletín con materiales, refrigerios, certificado de asistencia, otras

ENVÍOS Se reciben resúmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 13 de mayo de 2013; en lo posible enviar mucho antes de esta fecha.

Los trabajos (resúmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) serán incluidos en el CD RM de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor de su aplicabilidad a un número de la Revista Virtual Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN, pudiendo el autor proponer participación de los textos en las tres publicaciones.

Enviar a: simposio@rediberoamericanadepedagogia.com

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FORMAS DE PAGO Con tarjetas crédito o débito en nuestra Tienda Virtual REDIPE www.redipe.org .

Consignación (opciones): -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S. -Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S. -Banco Santander (CorpBanca) Cuenta de Ahorros 061117288 A nombre de: SANTIAGO ARBOLEDA PRADO/RED IBEROAMERICANA DE PEDAGOGIA

PROGRAMACIÓN

Mónica Ruiz (Directora de Comunicación)

12 de junio

Juan Carlos Domínguez (Director de Sistemas)

2:30 – 5:30 PM: Inscripciones. Hay inscripciones hasta el 14 de junio.

Irene Lema (Directora de Bienestar Estudiantil)

13 de junio

Andrés Hermann (Educación virtual Redipe/ Iaen)

9:00 am: Apertura, Acto cultural COMITÉ ACADÉMICO

10: Conferencia inaugural: Luciano Bellini

P. Rómulo Sanmartín (Director Carrera Filosofía y Pedagogía)

Fedozzi. Dr. en Ciencias de la Educación y Comunicación Social de la Universidad Pontificia Salesiana de Roma

P. Raúl Conza (Coordinador de Pastoral)

11:00 refrigerio

Lucía Herrera (Directora Area de Humanidades)

11.30 Conferencia magistral

Ximena Andrade (Asistente de Dirección de Carreras de Filosofía y Teología)

12.30 receso 2.00- 4:30 Ponencias

P. Raúl González (docente)

4.30 Refrigerio

Pablo Rivera (docente)

4:50 Recorrido turístico por Quito, Patrimonio cultural de la humanidad

Robert Bolaños (docente) Manolo Acosta (docente)

14 de junio

Edgar Tello (Coordinador Académico)

8.30 am- 3.00 pm Ponencias 3:10- 4:40 pm Foro y acto cultural de cierre Entrega de credenciales y exaltaciones al Mérito ciudadano, Educativo, Pedagógico, Investigativo.

Armando Romero (Director ARF) Julio César Arboleda (Director Redipe)

COMITÉ ORGANIZADOR Ronald Carrillo (Coord. ARF UIO) Roberto Briones (Coord. ARF GYE) Medardo Silva (Coord. ARF CUE) Humberto Rosero (Director Administrativo) Amparo Valdéz (Directora Financiera)

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FECHA Y LUGAR Junio 12, 13 y 14 de 2013 Universidad Politécnica Salesiana Aula Magna "Fray Bartolomé de la Casas". Campus Girón, Bloque B. Calle Isabel La Católica N23-52 y Madrid, Quito Ecuador Nombre Hotel

Dirección

Tambo

Dirección Electrónica

Contacto Telefónico

www.hoteltamboreal.com.ec

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INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 www.redipe.org Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe_ FORMATO DE INSCRIPCIÓN Para inscripción como miembro Formal, con derecho a Certificado y Carné (ver beneficios): Acceda al Formulario miembros.redipe.org ·

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