REDIPE 809 by REDIPE

Editorial ¿Algún profesor podría destinarle una de sus

30.000 HORAS DE CLASE

a la cuestión más importante de todas? Miguel de Zubiría Samper

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Marzo 12 de 2012 - ISSN 2256 -1536

809

Boletín informativo semanal de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia.

Boletín Virtual REDIPE No 809 ISSN 2256 – 1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Comité editorial Aileen Dever, Quinnipiac University, Hamdenn- CT- AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros- Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

Director/ Editor Julio César Arboleda - Director Red Iberoamericana de Pedagogía, Redipe info@rediberoamericanadepedagogia.com

Dirección Arte y diseño Santiago Arboleda Prado editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012

EDITORIAL 809 Marzo 12 de 2012 “¿Algún profesor podría destinarle una de sus 30.000 horas de clase a la cuestión más importante de todas?” Miguel de Zubiría Samper, Director científico Fundación internacional Alberto Merani (FIAM). Recibido el 24 de febrero de 2012; aceptado el 02 de marzo de 2012

El trabajo central de la pedagogía de todos los tiempos es precisamente definir las cuestiones importantes para enseñarle a nuestros niños y jóvenes. Es necesario priorizar, pues es imposible enseñar todo, a pesar de Comenio. Cada cultura le destinó miles de horas a decidir qué sí y qué no enseñarles a sus muchachos. Tema en donde los métodos eran un asunto secundario. Los atenienses eligieron formar demócratas, los espartanos guerreros, los Coreanos educar los mejores estudiantes del mundo actual… lográndolo. ¿Y para nosotros, ¿cuál es la prelación educativa? ¿Cuáles son las cuestiones centrales para enseñarle a nuestros hijos? ¡Ni idea! A pocos educadores, sindicatos o pedagogos les interesa este tema; se híper concentran en discutir el tema muy secundario de las didácticas. Mucho menos le interesa al Ministerio de Educación, que luego de decretar los estándares para todas las áreas -y concretar así su ideal, no dicho y el suyo, optó por la estrategia del avestruz: jamás volver a revisar esa decisión fundamental. Central. Y ante los vacíos de los estándares avala la áreas transversales. Que ni son áreas curriculares, ni las dicta ningún profesor, ni ocupan ningún espacio ni tiempo. Sólo existen como declaración de intenciones, saludos a la bandera, para nada en la realidad educativa. Durante siglos la ocupación central de los profesores y de las escuelas occidentales fue impartirles conocimientos a sus estudiantes. Era este el sentido

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de la escuela industrial y de la educación en general. Su precursor, el maestro Comenio, fundador de la pedagogía industrial, en su Didáctica Magna de 1630 no deja la menor duda de esta finalidad con su precepto: “Enseña todo a todos”. Precepto que hoy rige prácticamente el quehacer educativo mundial, con sus dos ideas inmodificables de calidad educativa -que todos sepan más- y de ampliar la cobertura, que todos lo sepan. Desde comienzos del siglo pasado se escuchan voces de protesta, las primeras y más fuertes venidas de las pedagogías activas. Cuestionan a la escuela industrial volcada a transmitir conocimientos académicos, en su mayoría sin ninguna función ni papel en la vida cotidiana y real de los estudiantes; sólo útiles para sobresalir en la escuela misma. Contra la cual propusieron una formación orientada a hacer mejores

seres

humanos,

muchachos

alegres,

amables,

entusiastas,

comprometidos. Y si bien demasiados padres de familia estarían de completo acuerdo con este ideal educativo, ¿de qué sirve entonces sobresalir en el colegio si se fracasa en la vida como ser humano? En su momento se carecía de los conocimientos de la psicología afectiva y de la psicología positiva de la felicidad para darle a esa teoría un cuerpo sólido. Y naufragó. La segunda mitad del siglo pasado hubo conciencia de un hecho crucial: ¿de qué sirve que nuestros estudiantes sepan tantos conocimientos, si en verdad no los comprehenden, sobre todo porque no dominan operaciones intelectuales que les permitan hacer inducciones, deducciones, extrapolaciones creativas con ellos? Menos en la era Internet, cuando tales conocimientos quedan a una mano de distancia. La conclusión obvia es que a cambio de simples y desnudos conocimientos, que atiborran su cerebro para luego ser olvidados, se les debe enseñar instrumentos de conocimiento (nociones, conceptos, categorías) y operaciones intelectuales. Tesis en la cual coinciden prácticamente todas las pedagogías posteriores a la segunda guerra mundial. Se trata de privilegiar los instrumentos y las operaciones

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mentales sobre los conocimientos de las áreas -- obsesión del Ministerio --. Así tiene que ser. Claro, un muchacho que comprehende en verdad los conceptos centrales de las disciplinas, y domina con fluidez las diversas operaciones mentales, es un joven no sólo educado, en el sentido industrial, sino formado intelectualmente. Con dos ventajas enormes sobre los sólo educados. Sin embargo, este dominio intelectual nada garantiza que estos nuevos aprehendices lleven buenas vidas, en el sentido humano y profundo de la palabra. La vida que todos ellos deberían llevar ha de ser apasionada, comprometida y con gran sentido. Pues falta orientarlos en el asunto que considero –de total acuerdo con la esfinge de Delfos- el asunto central de todos, sin el cual todo lo demás es secundario: ¿Quién soy yo? ¿Algún profesor podría destinarle una de sus 30.000 horas de clase a esta cuestión?

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Ahora se reseña cada uno de los artículos del REDIPE 809.

RESEÑA BOLETÍN 809 El primero es “De la juventud con “déficit de ciudadanía” a la construcción de la ciudadanía integral en las Conferencias de la Organización Iberoamericana de Juventud (1987-2000)”, elaborado por Lorena Natalia Plesnicar del Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad- Facultad de Ciencias Humanas / Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. En éste la profesora Plesnicar explora a la luz del análisis del discurso cómo se construye discursivamente el objeto juventud en relación con el tema de la ciudadanía en las Conferencias Iberoamericanas de Juventud que fueron emitidas en las últimas dos décadas del siglo XX por la Organización Iberoamericana de la Juventud (OIJ). Desde el análisis del discurso, planteamos que los documentos del corpus esbozan una concepción de ciudadanía ligada a dos modelos de etapas de la vida o ciclo vital: uno, ligado con el rol adulto y el otro, vinculado con las juventudes. “Lenguaje y educación: práctica y discurso pedagógico” de Alfonso Cárdenas Páez, profesor Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del énfasis doctoral en Lenguaje y Educación del Doctorado Interinstitucional en Educación. El propósito de este trabajo es abordar una de las instancias del lenguaje: el discurso pedagógico, con el fin de formular algunas tesis en torno a su naturaleza y analizar cuáles podrían ser sus proyecciones pedagógicas, desde la perspectiva arquitectónica y dialógica de Bajtín. Con ese fin, vamos a fijarnos en las relaciones que el discurso contrae con la acción y la mediación y, en particular, con la práctica pedagógica, para generar un campo de reflexión que pueda contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación. “Los referentes de la reforma de la educación superior: el caso colombiano”, artículo incluido en el tomo III de la Colección Pedagogía Iberoamericana, en el cual Henry Giovanni Cabrera Castillo de la universidad del valle analiza los

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referentes que ha tenido el proyecto de reforma de educación superior en Colombia, abordando las estrategias y medidas que establecen organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo en cuanto a reformas, privatización, libre comercio, prioridades del gasto público, prioridades en educación, estrategias de financiación de la educación superior y el uso de recursos. Se comparan como dichas estrategias han influido en Colombia en cuanto a impulso de las reformas en las políticas estatales en pensión, salud, educación, disminución del aporte financiero a las empresas estatales. “Propuestas pedagógico - estéticas y construcción de ciudadanía en la primera infancia”, elaborado por las académicas Lucy Mar Bolaños Muñoz y Adriana Mendoza Acuña, Fundación Ekolectivo: Arte Público y Universidad San Buenaventura Cali. En su comunicación presentan una propuesta de integración de cuatro competencias ciudadanas: Dialogar, reconocer al otro, apreciar las diferencias y participar, en el marco de una propuesta pedagógico- estética donde se ponen en funcionamiento dichas competencias a través de cuatro juegos que activan escenarios de concienciación sobre los problemas sociales de la ciudad que vivencian l@s niñ@s; además, proponen estrategias para propiciar su constante reflexión y posibles soluciones desde la escuela. “Evaluación en física para aulas inclusivas” de Jorge Eliécer Villarreal Fernández, Universidad de Antioquia, plantea una propuesta de evaluación para la básica primaria en el área de Física que, partiendo de los procesos básicos de pensamiento, determine el nivel de desarrollo de los estudiantes teniendo en cuenta las diferencias en capacidades que se dan hoy en las aulas gracias a los procesos de inclusión educativa. Palabras clave: Evaluación, procesos de pensamiento, currículo, competencias, Física, inclusión. En su artículo “Gestión del conocimiento vs. gestión de las habilidades creativas en las organizaciones”, publicado por REDIPE en el libro Desarrollo de pensamientos múltiples (2011), el doctor Raymond Prada Daza, creador de

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la sinecmática, un método para desarrollar y potenciar el pensamiento creativo, potencial relevante para generar nuevo conocimiento y ambientes para el uso apropiado del mismo, reafirma el componente humano y humanizante del conocimiento, es decir, a la persona en sus dimensiones emocionales, cognitivas y espirituales. De este modo el conocimiento debe constituir, más que un saber hacer, un saber cómo crear nuevas formas de hacer.

ENTREVISTA “Enseñar a pensar” Realizada a Julio César Arboleda, director de REDIPE, Red Iberoamericana de Pedagogía, realizada por Katherine Villavicencio, Diario El Universo, Ecuador.

RED DISCIPLINAR LENGUA-JE Y LITERATURA Compartimos el cuento “O RIO E UMA SERPENTE” de nuestra colega Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Centro de Inovação e Estudo da Pedagogia no

Ensino Superior Coimbra Portugal, miembro del Comité Editorial del Boletín REDIPE. Así mismo, presentamos una selección poética de Margarita Drago (Argentina)

RESEÑAS “Estudios ético- políticos: pluralismo, violencia y educación para la paz” (2011) Rodrigo Jesús Ocampo Giraldo Grupo de Investigación Entornos e identidades Universidad Autónoma de Occidente

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1 DE LA JUVENTUD CON “DÉFICIT DE CIUDADANÍA” A LA CONSTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA

INTEGRAL

LAS

CONFERENCIAS

ORGANIZACIÓN IBEROAMERICANA DE JUVENTUD (1987-2000) Recibido el 22 de Enero de 2012; aceptado el 04 de Febrero de 2012

Lorena Natalia Plesnicar Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad Facultad de Ciencias Humanas / Universidad Nacional de La Pampa plesnilorena@yahoo.com.ar

Resumen

En este artículo analizamos cómo se construye discursivamente el objeto juventud en relación con el tema de la ciudadanía en las Conferencias Iberoamericanas de Juventud que fueron emitidas en las últimas dos décadas del siglo XX por la Organización Iberoamericana de la Juventud (OIJ). Desde el análisis del discurso, planteamos que los documentos del corpus esbozan una concepción de ciudadanía ligada a dos modelos de etapas de la vida o ciclo vital: uno, ligado con el rol adulto y el otro, vinculado con las juventudes. Como conclusión principal señalamos la presencia de la matriz ideológica de la incompletud de los jóvenes que se advierte principalmente en considerar la situación de las juventudes según el supuesto “déficit de ciudadanía”. En las Conferencias se observa cierta identificación de la adultez con la ciudadanía integral o condición ciudadana hacia la que las juventudes deberían transitar.

Palabras claves:

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Juventud – discurso – ciudadanía

Presentación

El tema de la ciudadanía es casi tan antiguo como las preguntas acerca de la vida del hombre en la polis. Si bien es cierto que estas discusiones son casi la piedra fundamental para el surgimiento de la teoría política también es aceptado que el asunto ha logrado mayor interés en algunas épocas que en otras (Kymlicka, 2003). En este artículo analizamos cómo se construye discursivamente el objeto juventud en relación con el tema de la ciudadanía en las Conferencias Iberoamericanas de Juventud que fueron emitidas en las últimas dos décadas del siglo XX por la Organización Iberoamericana de la Juventud (OIJ). Este interés sobre la relación juventudes—ciudadanía proviene de dos vectores específicos. Uno, como dato de la observación de la producción bibliográfica sobre las juventudes ya que desde los años 1980 puede rastrearse un número relevante de trabajos sobre el tema. El otro, por la importancia que adquiere el asunto en las Declaraciones Finales de la OIJ que conforman el corpus de la investigación doctoral.1 Desde una lectura histórica de estos documentos bosquejamos la siguiente hipótesis que desarrollaremos en este escrito: el tema de la ciudadanía ingresa en las Declaraciones a principios de los años 1990 y en ese contexto se hace mención sólo a los derechos civiles. A partir de esos primeros años esta impronta se diluye y da paso a un énfasis en la concepción de ciudadanía que está vinculada principalmente a la posesión de un conjunto de derechos, en especial, los derechos sociales de las juventudes. Hacia finales de los años 1990, el discurso de la ciudadanía adquiere una mayor importancia en las Conferencias. Sin embargo, la relevancia que se le otorga a la ciudadanía parece en el nivel discursivo con ciertos rasgos contradictorios. Por un lado, se reconocen los derechos políticos de las juventudes aunque este reconocimiento es en cierto Nos referimos a la tesis doctoral “La construcción discursiva del conocimiento sobre la juventud y su educación en documentos de redes y organismos relacionados con América Latina (1980-2000)” dirigida por la Dra. Dora Barrancos y co-dirigida por la Dra. Graciela Salto. 1

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modo restringido o limitado dado que aparece asociado con modos de participación tradicionalmente concebidos como “juveniles” —el asociacionismo, el voluntariado, por ejemplo. Por el otro, aparece como matriz ideológica la incompletud de los y las jóvenes y esto se advierte principalmente en considerar la situación de las juventudes según el presupuesto “déficit de ciudadanía”. En este punto del análisis señalamos que los documentos plantean dos modelos de etapas de la vida o ciclo vital —según la perspectiva teórica que se desee adoptar—: uno, ligado con el rol adulto y el otro, vinculado con las juventudes. Desde esta clasificación, la juventud se explica como un tiempo de preparación, de tránsito o de paso hacia la adultez. En las Conferencias se advierte cierta identificación de la adultez con la ciudadanía integral o condición ciudadana hacia la que las juventudes deberían transitar. El texto está organizado del siguiente modo: a continuación describimos desde una mirada histórica el asunto de la ciudadanía en las Declaraciones. En el punto 3 y 4 nos detenemos en el análisis de la IX y X Conferencias dada la importancia del tema de la ciudadanía en ellas. En el punto siguiente, exponemos cómo opera cierto pasaje al plantear la juventud con “déficit de ciudadanía” hacia un modelo de ciudadanía integral. Por último, el texto finaliza con algunas conclusiones.

2. La ciudadanía en las Declaraciones

En los últimos años, algunos trabajos de sociólogos y de politólogos aseguran que hay un creciente interés en la participación de las juventudes en la escena pública. Según María Luz Morán y Jorge Benedicto (2008) pueden identificarse dos argumentos principales sobre esta cuestión. El primero vinculado con el republicanismo cívico que considera “la juventud como el periodo clave para la socialización política” (2008: 149). El segundo posicionamiento sostiene que la implicación cívica es un mecanismo de mantenimiento del orden social, es decir, se erige sobre una concepción conservadora de la juventud que “la considera como un grupo proclive a poseer actitudes y llevar a cabo comportamientos socialmente desestabilizadores en potencia” (Morán y Benedicto, 2008: 150).

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Por lo dicho, no sólo cabe tener en cuenta la concepción de ciudadanía presente en los documentos sino cómo esta se erige sobre una construcción específica del objeto discursivo juventud. En este sentido, proponemos analizar cuáles son los modos de conceptualizar la ciudadanía en las Conferencias del corpus para estudiar cómo los mismos se articulan con el núcleo juventud. En esta parte vamos a mostrar cómo el tema de la ciudadanía se instala de manera progresiva en las Declaraciones de la OIJ. En los primeros documentos, que datan de finales de los 1980, hay escasas referencias al asunto. En una lectura diacrónica es posible advertir que las primeras referencias al tema acentúan la dimensión cívica de la ciudadanía y, con el paso de los años, se introducen cuestiones vinculadas con la ciudadanía social. Si nos remitimos a la I Conferencia, desde un nivel temático de análisis es importante advertir que en la primera hoja del documento se alude a la ciudadanía en forma solapada, es decir, mediante la alusión al tema de los derechos. Veamos el ejemplo:

Entre

los

problemas

marginación

migración,

desempleo,

drogadicción, prostitución, delincuencia, dificultades de acceso a la educación y de ejercer el derecho a disfrutar de una recreación adecuada son un común denominador que de manera constante se expresa en la realidad cotidiana de nuestros jóvenes (I Conferencia, 1987: 1). Entendemos que la expresión “dificultades de acceso a la educación y de ejercer el derecho a disfrutar de una recreación adecuada” está en línea con las teorizaciones que limitan el tema de la ciudadanía al goce de un conjunto de derechos. En este caso, a su vez, hay una restricción a los derechos vinculados con la dimensión social. Es decir, puede leerse como una crítica sutil al incumplimiento de los Estados respecto de los derechos sociales. Este punto ha sido objeto de múltiples investigaciones en América Latina dado que hay diferentes experiencias históricas que hacen visibles que los derechos sociales, políticos y civiles alla Thomas H. Marshall no siguen una secuencia

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mecánicamente predeterminada (O’Donnell, 2003).2 En esta línea, el debate de los últimos años sobre los retrocesos y las deficiencias de los derechos sociales en el marco de las transformaciones sociales, económicas y políticas forma parte de las preocupaciones de los intelectuales latinoamericanos (Pousadela, 2005). Prosigamos con la II Conferencia emitida en el año 1988 en ocasión de la reunión celebrada en la ciudad de Buenos Aires.

En ella aparecen dos párrafos que

interesa recuperar para el trabajo, veamos el primero:

Así, un orden económico internacional injusto coloca a los pueblos latinoamericanos en una situación de atraso y marginación que agravan los problemas ya denunciados en 1987 alejando la posibilidad de dar iguales oportunidades a todos los habitantes para el acceso a los derechos elementales a la salud, educación, vivienda digna, trabajo, alimentación, vestimenta y recreación (II Conferencia, 1988: 1).

Este es uno de los primeros párrafos que se presentan en el documento de la II Conferencia y hace alusión a las características del contexto internacional de fines de la década de 1980. Aunque podrían plantearse varios ejes de análisis, aquí sólo recuperamos la expresión “alejando la posibilidad de dar iguales oportunidades a todos los habitantes para el acceso a los derechos elementales a la salud, educación, vivienda digna, trabajo, alimentación, vestimenta y recreación” que colabora en nuestro argumento acerca del énfasis en los derechos sociales en En “Ciudadanía y clase social” Marshall establece esta distinción: “Pareceré un sociólogo típico si empiezo diciendo que propongo dividir la ciudadanía en tres partes. Pero el análisis, en este caso, está guiado por la historia más que por la lógica. Llamaré a estas tres partes, o elementos, civil, política y social. El elemento civil consiste en los derechos necesarios para la libertad individual —libertad de la persona, libertad de expresión, de pensamiento y de religión, el derecho a la propiedad, a cerrar contratos válidos, y el derecho a la justicia—. (…) Con el elemento político me refiero al derecho a participar en el ejercicio del poder político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política, o como elector de los miembros de tal cuerpo. Las instituciones correspondientes son el parlamento y los concejos del gobierno local. Con el elemento social me refiero a todo el espectro desde el derecho a un mínimo de bienestar económico y seguridad al derecho a participar del patrimonio social y a vivir la vida de un ser civilizado conforme a los estándares corrientes en la sociedad. Las instituciones más estrechamente conectadas con estos derechos son el sistema educativo y los servicios sociales” (1997, p. 302-303). Al mismo tiempo, describió el desarrollo histórico de los derechos ya que: “Tras separarse, los tres elementos de la ciudadanía en seguida perdieron el contacto, por decirlo coloquialmente. El divorcio entre ellos se consumó hasta tal punto que, sin forzar demasiado la precisión histórica, es posible asignar el período formativo en la vida de cada uno de ellos a un siglo diferente —los derechos civiles al siglo XVIII, los políticos al siglo XIX, y los sociales al siglo XX—” (1997: 304). 2

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los documentos. La expresión utilizada “derechos elementales” opera como dadora de importancia de los derechos sociales por sobre el resto de los derechos que aparecen invisibilizados. Un aspecto no menos importante para el análisis es la pregunta acerca de las responsabilidades políticas de esta situación, es decir, ¿cuáles son las responsabilidades de los Estados frente a esta situación? En principio, puede mencionarse la ambigüedad en la descripción general del contexto que, mediante la expresión “un orden económico internacional injusto”, contribuye no sólo a diluir o minimizar las notas políticas, económicas, históricas, entre otras, que podrían especificar la situación del continente en sus dimensiones particulares sino también que des-responsabiliza la clave política de lectura (Plesnicar, 2009). El segundo párrafo que mencionamos de la II Conferencia y que aporta para el análisis dice lo siguiente:

Aún hoy permanecen vacíos en esta Conferencia los lugares de países que, como Chile y Paraguay, carecen de gobiernos democráticos condenando a sus pueblos y a sus jóvenes a la privación de derechos esenciales y al ejercicio pleno de la participación ciudadana. Auguramos que rápidamente se den las condiciones para que sus gobiernos puedan sumarse a esta Conferencia (II Conferencia, 1988: 1). La responsabilidad de “la privación de derechos esenciales y al ejercicio pleno de la participación ciudadana” se inscribe en un registro político y, por ello, se arguye la ausencia de gobiernos democráticos. En este marco, se hace referencia a la ausencia de derechos —caracterizados como esenciales—, y a la participación ciudadana. La idea de ciudadanía aparece ligada con una forma de gobierno — democrática—, a la atribución de derechos y al término participación. En las Conferencias de los encuentros siguientes, es decir, en la III (1989) y la IV (1990) no hay referencias sobre el tema de la ciudadanía y las juventudes. En 1991, la V Conferencia realizada en Santiago de Chile la única referencia al tema se sitúa en el anteúltimo párrafo final de la Declaración que expresa:

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Sólo cuando los jóvenes de nuestros países asuman su condición de plenos ciudadanos y la sociedad les otorgue el rol de protagonismo que legítimamente les corresponde, podremos decir con plena satisfacción que la razón que nos reúne en esta Conferencia Iberoamericana de Juventud ha comenzado a germinar como una gran esperanza de futuro (V Conferencia, 1991: 4). Es decir, que a inicios de la década de los 1990 aparece la expresión “condición de plenos ciudadanos” ligada con las juventudes en los documentos que estudiamos. Ahora bien, vale detenernos en algunas observaciones. En primer lugar, la afirmación “Sólo cuando los jóvenes de nuestros países asuman su condición de plenos ciudadanos” parece un tanto ingenua al plantear de manera implícita que la ciudadanía depende de que los sujetos “la asuman”. Es decir, se escinde la ciudadanía de las condiciones de posibilidad de su ejercicio en un contexto temporal y espacial determinado. En segundo lugar, la frase “la sociedad les otorgue el rol de protagonismo que legítimamente les corresponde” se torna un poco contradictoria con la expresión antes analizada, porque en la primera, parecería como estrechamente vinculada con las decisiones de las juventudes mientras que aquí se plantea que la sociedad “les otorgue el rol”. Al mismo tiempo, el enunciado “rol de protagonismo que legítimamente les corresponde” se asienta en aquellas concepciones que erigen a los/as jóvenes como promotores del cambio o la de actores estratégicos del desarrollo. Otra nota a destacar es que el fragmento citado se organiza desde dos grupos o sectores “los jóvenes” y “la sociedad” como si los primeros no formaran parte de la misma. Aunque no podemos extendernos en este punto, un supuesto a indagar sería si la referencia a “la sociedad” no representa en todo caso el mundo de los adultos por oposición al de “los jóvenes”. El ingreso explícito de los derechos civiles en el discurso de la OIJ podemos situarla en el año 1992 en el texto de la VI Conferencia. Un ejemplo:

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En menor medida, fenómenos como el resurgimiento de tendencias racistas y xenófobas en algunas naciones desarrolladas, son un elemento importante de la realidad internacional y a la vez un serio llamado de atención para todos quienes identificamos en la lucha por los derechos civiles, la igualdad y la convivencia solidaria, uno de los aspectos fundamentales del desarrollo de la humanidad (VI Conferencia, 1992: 2).

Si bien es cierto que la referencia aparece en relación con la descripción de la situación internacional y no es directa hacia las juventudes deja, sin embargo, planteada una posición de los firmantes de la Conferencia respecto de la ciudadanía. En efecto, la expresión “quienes identificamos en la lucha por los derechos civiles (…) uno de los aspectos fundamentales del desarrollo de la humanidad” se erige en la valoración de un tipo de derechos —de justicia, de libertad de culto y de religión, de expresión— por sobre el resto (más allá de la tipología de derechos que se desee adoptar). También cabe resaltar que la afirmación en “la lucha por los derechos” conlleva cierta marca de conflicto característica de determinadas coyunturas históricas en las cuales determinados grupos de la sociedad pujan por el reconocimiento de sus derechos. A continuación otro fragmento de la misma Declaración que ilustra el ingreso de los derechos civiles en el discurso:

América Latina ha dado la espalda a las dictaduras que caracterizaron su realidad política en el pasado y superado los conflictos bélicos que afectaban particularmente a Centroamérica. La cooperación, la integración y la defensa de los derechos civiles se han traducido en banderas del conjunto de la sociedad y constituido en un patrimonio sustantivo de cada hombre, mujer o joven latinoamericano (VI Conferencia, 1992: 3). La expresión “la defensa de los derechos civiles” apela, como el caso que describimos antes, a un término que denota conflicto, es decir, si hay que defender

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es porque se evalúa una situación de riesgo, conflicto, ataque, lucha. Esta insistencia sobre la lucha y defensa por los derechos civiles expresa los avatares históricos de la ciudadanía en el contexto latinoamericano (O´Donnell: 2003). El último fragmento que aborda en tema de la ciudadanía en la VI Conferencia dice:

Cada uno de nuestros gobiernos se ha comprometido a fortalecer las estructuras responsables de la ejecución y coordinación de las políticas dirigidas a las juventud, como primer paso hacia la consolidación de un nuevo concepto que asume que los jóvenes siendo sujetos del futuro, son también ciudadanos de hoy a quienes es menester brindarles las oportunidades que les corresponden de derecho (VI Conferencia, 1992: 5).

Sobre este párrafo puede decirse que comparte con otros pasajes de los documentos cierto carácter paternalista y que asume distintos modos de expresión. Uno de ellos, se enlaza con la concepción de la juventud como etapa preparatoria, como si fuese un tiempo de espera, un lapso anterior a “llegar a ser”. Por otra parte, la expresión “son también ciudadanos de hoy” si bien oficia como reconocimiento desde una dimensión legal al mismo tiempo ubica a las juventudes en una situación de supuesta indefensión y, por ello, “es menester brindarles las oportunidades que les corresponden de derecho”. Asimismo esta frase remite al tono paternalista que señalábamos antes. Desde una mirada diacrónica, la Declaración que data del año 1994 introduce un cambio respecto de la situación de los derechos enunciada en la VI Conferencia. En efecto, la VII Conferencia incluye varias referencias en los cuales se describe la situación de la niñez y las juventudes y, en dicho relato, aparece la crítica por el incumplimiento de los derechos sociales. Un párrafo que ilustra lo dicho:

En la actualidad, las cifras más conservadoras sitúan en alrededor de cuarenta millones de niños y adolescentes los que viven en situación de indigencia y marginalidad en Latinoamérica. Las carencias de

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oportunidades para la educación, la vivienda, el empleo, la salud y otras dimensiones de la vida de los jóvenes ponen en jaque las expectativas de desarrollo, de bienestar y de paz para la región (VII Conferencia, 1994: 2).

En otro pasaje del mismo documento, se menciona una de las acciones concretas de la OIJ y, desde allí, se apela de manera solapada al tema:

El Programa Regional de Acciones para el Desarrollo de la juventud en América Latina, que hemos aprobado en el curso de los trabajos de esta VII Conferencia, se proyecta como un valioso instrumento que

será

capaz

nivel

regional

aunar

los

esfuerzos

gubernamentales en una perspectiva global de desarrollo; a nivel nacional, de coordinar las políticas dirigidas a los Jóvenes con un sentido integral, y a nivel social, de ofrecer oportunidades a las nuevas generaciones para que éstas puedan transitar libremente hacia una plena ciudadanía e integración en la sociedad democrática (VII Conferencia, 1994: 5). Cabe agregar que “ofrecer oportunidades a las nuevas generaciones para que éstas puedan transitar libremente hacia una plena ciudadanía e integración en la sociedad democrática” acepta, de manera implícita, que las juventudes —su equivalente a nuevas generaciones— no gozan de una plena ciudadanía. En otras palabras, si hay que “transitar” hasta un punto —el de la ciudadanía plena— es porque esta no caracteriza el punto de partida. En este contexto, la ciudadanía es algo así como un estado o punto que hay que alcanzar y que va de la mano de la “integración en la sociedad democrática”. Sobre este último punto, es interesante recuperar el fragmento de la Conferencia que continúa al párrafo que presentamos antes. Veamos:

Educación, capacitación para el empleo, participación para favorecer la sociedad, democrática y garantizar una salud compatible con los

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requerimientos de su transición a la vida adulta, son los ejes en los cuales hemos identificado las claves para la integración social de los jóvenes (VII Conferencia, 1994: 5).

El párrafo ilustra un modo de pensar la integración social de las juventudes en la sociedad. En efecto, se mencionan derechos sociales como condicionantes de la integración. Aquí no podemos dejar de mencionar la referencia a “la juventud” como etapa de transición hacia la vida adulta. Dos años más tarde, en la reunión realizada en Buenos Aires en el año 1996, la crítica sobre el incumplimiento de los derechos sociales alcanza un tono más fuerte que en los documentos analizados hasta aquí:

Las migraciones hacia las grandes urbes son causa y consecuencia del desempleo y de la ausencia de oportunidades para los más jóvenes, escenarios donde la semilla de la delincuencia urbana e inseguridad ciudadana germina y se desarrolla. El desmedro de la calidad de vida y de la educación y otras tantas secuelas sociales son el caldo de cultivo para la decepción y la frustración de grandes masas de ciudadanos que buscan legítimas respuestas para sus derechos a la salud, a la educación, al empleo y a una vida digna (VIII Conferencia, 1996: 2).

El pasaje expone agudas críticas al contexto de la época. No menos importante es señalar la relación de dicha descripción con la construcción del objeto juventud. La metáfora biologicista que apela a que “la semilla de la delincuencia urbana e inseguridad ciudadana germina y se desarrolla” y vinculado con los/as jóvenes expresa una concepción que estigmatiza a las juventudes y está en el origen de aquellas construcciones que se erigen sobre la supuesta peligrosidad juvenil (Reguillo, 1997). Resulta muy llamativo que esta construcción aparezca sin conflictos aparentes en el mismo documento en el que ingresa, por primera vez, la referencia a los/as jóvenes como sujetos de derechos y de deberes. En esta línea, la Conferencia dice:

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En efecto, la resolución de desplegar una actuación regional en el dominio de la juventud durante los últimos cinco años del milenio, orientada a ofrecer mayores y mejores oportunidades para los jóvenes en los ámbitos del empleo, la educación, la salud y la participación de éstos en la sociedad democrática, no supone la simple tentación por reeditar actuaciones paternalistas que sitúan al joven como un objeto de políticas compensatorias, sino que muy por el contrario, se trata de poner en marcha políticas que les reconozcan su condición de ciudadanos y sujetos de derechos y deberes, respecto de quienes el Estado tiene la obligación de asumir su plena responsabilidad (VIII Conferencia, 1996: 4).

En primer lugar, podemos señalar que la referencia a los derechos sociales es bien explícita mientras que la ambigua expresión “la participación de éstos en la sociedad democrática” podría suponer cierta alusión a los derechos políticos. En segundo lugar, la perspectiva de “sujetos de derechos” se contrapone a la perspectiva reinante durante las dictaduras latinoamericanas en la cual el sujeto es considerado “como objeto de gobierno” (Ramírez Sáiz, 1995). 3. “Derechos de los jóvenes: un compromiso de todos”

La importancia del tema de los derechos de las juventudes en el discurso de la OIJ parece acentuarse hacia finales de la década de los años 1990. Así,

la IX

Conferencia realizada en Lisboa en el año 1998 definió su lema con el título Derechos de los jóvenes: un compromiso de todos. En dicho documento si bien se reiteran algunos puntos ya descriptos en este escrito, también aparecen nuevos sintagmas sobre “ciudadanía” y “juventud”. Un ejemplo:

Los países iberoamericanos concentran una población de cerca de 140 millones de jóvenes. Este enorme contingente de ciudadanos enfrenta importantes desafíos en su transición hacia la condición

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adulta, determinados por las difíciles circunstancias que condicionan la concretización de una Ciudadanía Juvenil plena (IX Conferencia, 1998: 1).

La cita expone el tema de manera ambigua, porque si bien a partir de un dato estadístico (140 millones de jóvenes) se acepta que es un “enorme contingente de ciudadanos” por otro lado se asegura que existen circunstancias que “condicionan la concretización de una Ciudadanía Juvenil plena”. De manera implícita se dice que los/as jóvenes son ciudadanos no plenos. Cabe señalar que el último sintagma “ciudadanía juvenil plena” es la primera vez que se incluye en el discurso, porque hasta aquí sólo se mencionó una expresión de carácter más general, la de “ciudadanía plena”. Esto hace suponer que la suma del adjetivo “juvenil” otorgaría a la ciudadanía plena algunos rasgos o cualidades que, sin embargo, el texto no nos permite definir. A continuación del párrafo que citamos antes, la Conferencia dice:

Teniendo presente los progresos conseguidos en materia de política de

juventud,

corresponde

los

Gobiernos

los

países

Iberoamericanos encontrar los medios que permitan a los jóvenes iberoamericanos alcanzar su plena condición de ciudadanos, principalmente, a través del incremento de las oportunidades con miras a su plena integración (IX Conferencia, 1998: 1).

El fragmento expone un posicionamiento de los firmantes sobre cuál es el rol del Estado respecto del cumplimiento de los deberes y derechos de los ciudadanos. Asimismo, la expresión “encontrar los medios que permitan a los jóvenes iberoamericanos alcanzar su plena condición de ciudadanos” acepta que las juventudes no han alcanzado esa condición. También es importante señalar que la plena condición de ciudadanía está en relación con la “plena integración”. Aquí nos parece importante citar un trabajo de Juan Sandoval Moya (2003) referido a los jóvenes de Chile quien asegura que el discurso de la ciudadanía juvenil está matizado por el discurso de la integración. Es decir, desde un discurso

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asimilacionista se ha propuesto que los jóvenes se incorporen a las propuestas de participación de los adultos y, al mismo tiempo, se adapten a las estrategias de control promovidas por aquellos.3 Entendemos que este argumento permite otra lectura crítica de la relación entre la ciudadanía plena y la integración. En otra parte de la Conferencia, aparece una valoración positiva del contexto con miras al nuevo milenio:

A los derechos a la educación, al empleo, a la participación en los procesos de toma de decisiones, al acceso a los servicios de salud, a la objeción de conciencia, al uso gratificante del tiempo libre, a la calidad de vida, se añade el más importante de los derechos: el derecho a vivir la condición juvenil y que ésta sea reconocida y protegida por la sociedad (IX Conferencia, 1998: 4).

El párrafo anterior expone una enumeración de derechos sin jerarquías aparentes. Lo que sí está en un plano de supuesta superioridad es el “derecho a vivir la condición juvenil”. Sin embargo, desde el análisis de los documentos no es posible definir o explicar a qué se refieren con “condición juvenil”. En todo caso, lo que sí está claro es que el discurso se construye a partir de dos pares dicotómicos: condición juvenil—condición adulta. Al mismo tiempo, y tal como hemos descripto se identifica la condición juvenil con la ciudadanía no plena y la condición adulta con la ciudadanía plena. En otra línea de análisis, la expresión final de la cita “la condición juvenil y que ésta sea reconocida y protegida por la sociedad” evidencia que la adscripción a un grupo —en este caso el de “la juventud”— conllevaría cierta necesidad de reconocimiento, de protección o resguardo. Es decir, resuenan de nuevo las marcas de una matriz ideológica que sitúa a las juventudes en un plano de cierta indefensión o desprotección.

En esta perspectiva, la educación y la capacitación son los mecanismos privilegiados para la habilitación de los sujetos en la vida pública de la sociedad. 3

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A continuación, nos detendremos en algunas consideraciones sobre uno de los apartados de la Conferencia denominado El reconocimiento de los derechos de los jóvenes iberoamericanos en las políticas de juventud. Uno de los primeros puntos que se abordan es la relación deberes/derechos y, en este sentido, se dice:

En nuestra opinión, la sociedad no puede exigir a los jóvenes el cumplimiento de deberes, sin asegurarles paralelamente, el pleno ejercicio de sus derechos (IX Conferencia, 1998: 4).

La cita muestra cierto plano de igualdad entre el ejercicio de deberes y derechos. En el marco de la teoría política esto nos remite a los históricos debates que datan de los años 1970 y 1980. En ese contexto los teóricos liberales —abonando las premisas de libertad, neutralidad e individualismo principalmente— se centraron en la justificación de los derechos y descuidaron la reflexión sobre las responsabilidades de los ciudadanos. Esta es una de las críticas más importantes que se les hacen desde distintas filiaciones teóricas y epistemológicas. En el fragmento se advierte que la ciudadanía no se restringe a la recepción pasiva de beneficios sino que implica también el cumplimiento de obligaciones. En este aparado de la Conferencia aparece la propuesta de la Carta de Derechos de los Jóvenes Iberoamericanos que es un proyecto de orden jurídico y que, por los alcances del escrito no podemos desarrollar. Lo que sí nos interesa analizar es un listado de los compromisos que asumieron los Ministros Iberoamericanos de Juventud y que se vinculan con el tema de los derechos. Específicamente se hace referencia a la dimensión social de la ciudadanía al reconocer el “derecho de los jóvenes al empleo”, “el derecho de los jóvenes a la educación” y “el derecho de los jóvenes a la salud” y reproduce así, la clásica enunciación de los derechos sociales alla Marshall. En cuanto a la ciudadanía como ámbito de los derechos políticos en la Conferencia se incluyen derechos vinculados históricamente con los modos de participación juvenil. Veamos los ejemplos:

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Reconocer, incentivar y apoyar el asociacionismo juvenil, en cuanto espacio de socialización y aprendizaje democrático, así como factor de combate a todas las formas de exclusión y de discriminación (IX Conferencia, 1998: 5).

Reconocer, incentivar y apoyar el voluntariado juvenil, en cuanto espacio de crecimiento personal y de ayuda comunitaria, regional y nacional (IX Conferencia, 1998: 5).

Es decir, que se mencionan algunos derechos vinculados con el ámbito político pero se omiten otros que en el contexto político de época ya estaban extendidos a varios sectores de la sociedad. Se advierte cierta omisión respecto de los derechos de participar en la vida política, por ejemplo mediante la posibilidad de elegir representantes y también la de ser elegidos. En este punto colaboran los aportes de Will Kymlicka y Wayne Norman (1997) quienes señalan algunos de los peligros de una teoría de la ciudadanía y aquí nos interesa en particular el segundo peligro que describen. Según los autores existe el riesgo de confundir dos conceptos: la “ciudadanía como condición legal” entendida como la plena pertenencia a una comunidad política y la “ciudadanía como actividad deseable” en la cual la participación del sujeto en la comunidad define la extensión y calidad de la propia ciudadanía. Entonces, aún si aceptamos que para el momento de la emisión de la Conferencia las juventudes gozan de ciertos derechos políticos la enunciación que trascribimos se sitúa en el plano de ciertas prácticas atribuidas a “lo juvenil” —como el asociacionismo, el voluntariado, entre otras. Por fuera de las clasificaciones tradicionales sobre el tema de los derechos, la Conferencia sitúa un “derecho fundamental”:

Nos

comprometemos,

además,

considerar

como

derecho

fundamental de todos los jóvenes iberoamericanos, la igualdad de acceso a las oportunidades, independientemente de su género, condición socio-económica, cultural o étnica, pertenencia ideológica

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filiación

religiosa,

pertenencia

geográfica

otro

tipo

discriminación (IX Conferencia, 1998: 6). “La igualdad de acceso a las oportunidades” aparece como un derecho fundamental atribuido a las juventudes de Iberoamérica. Es de suponer que este planteo abreva en las discusiones de los intelectuales sobre la habilitación de la ciudadanía política de individuos o grupos que están privados de derechos civiles y sociales en el marco de las profundas transformaciones económicas promovidas por las políticas neoliberales (Strasser, 1998). En pocas palabras, la última cita que trascribimos nos acerca al principio liberal de la libertad de oportunidades al que adhieren los firmantes de la Declaración, no obstante, es posible advertir la contradicción que se plantea con la matriz ideológica que sustenta el modelo neoliberal hegemónico en ese contexto que, a la fecha de emisión del documento, ya recibía innumerables cuestionamientos por sus nefastas consecuencias sociales para amplios sectores de la sociedad latinoamericana. 4. “Jóvenes y Nuevo Milenio: el reto de la ciudadanía” 4.1. La juventud con “déficit de ciudadanía”

Existen numerosos estudios sobre las juventudes realizados en los últimos años que coinciden en señalar que existen un conjunto de estereotipos vinculados con los y las jóvenes. En línea con nuestras preocupaciones sobre las juventudes y la ciudadanía podemos decir que estas expresiones no son novedosas y están en íntima relación con aquellas representaciones de las juventudes vinculadas con la carencia, la falta o la incompletud presentes desde los tiempos de Aristóteles. 4 Aunque la concepción aristotélica fue retomada con distintos matices en distintas posturas teóricas, una de sus marcas que continuo en varias interpretaciones fue Según Aristóteles: “Los jóvenes, que no han llegado aún a la edad de la inscripción cívica, y los ancianos que han sido ya borrados de ella, se encuentran en una posición casi análoga: unos y otros son ciertamente, ciudadanos, pero no se les puede dar este título en absoluto, debiendo añadirse, respecto de los primeros, que son ciudadanos incompletos, y respecto de los segundos, que son ciudadanos jubilados” (1969 [1941]: 80). 4

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su carácter restrictivo. Éste se define a partir de dos cuestiones: “por un lado, que no todos son ciudadanos (mujeres, esclavos, niños); por el otro, que no en todas las ciudades hay ciudadanía” (Cullen, 2007: 37). Sin ambages, esta impronta de los postulados de Aristóteles, con las distintas mediaciones que pudiéramos describir, tiene sus resonancias en varios de los pasajes de las Declaraciones de la OIJ. A continuación citamos otra referencia que pertenece a la X Conferencia que presenta un cariz similar a los anteriores pero mediante la apelación a un nuevo término: el de “déficit”.

Pretendemos, impulsar la adopción de este nuevo enfoque de ciudadanía y orientar el proceso institucional hacia la promoción de la condición ciudadana de los y las jóvenes, lo cual implica asumir que la realidad de la juventud da cuenta de la existencia de un “déficit de ciudadanía”, es decir, importantes contingentes de jóvenes que no cuentan con adecuados resguardos para sus derechos ni logran cubrir sus necesidades esenciales humanas (las comillas pertenecen al original) (X Conferencia, 2000: 6).

En primer lugar, pueden señalarse los ecos del modelo de estratificación cívica desarrollado por David Lockwood quien analizó las inconsistencias del status de ciudadanía que existen en el Estado de Bienestar. En un trabajo de los últimos años, Ana María López Sala aborda el status anómalo y la membresía parcial de los inmigrantes en la sociedad española y allí recupera la definición de estratificación cívica acuñada por Lockwood quien la definió como:

las formas que adopta la estructura de oportunidades vitales y las identidades sociales que son resultado directo o indirecto de la institucionalización de la ciudadanía en condiciones de desigualdad social y económica. (…) Los cuatro tipos de estratificación que presenta a partir de la distinta capacidad de los ciudadanos para disfrutar y ejercer derechos, así como la motivación para la ampliación de derechos son: a) la exclusión cívica, b) el déficit cívico,

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c) la ganancia cívica y d) la expansión cívica (López Sala, 2006: 143).

Entonces, desde la perspectiva de Lockwood, la inconsistencia más frecuente es el déficit de ciudadanía producido por dos causas: la primera, por el déficit de poder o carencia de recursos de las personas para activar sus derechos de ciudadanía y, la segunda, por el debilitamiento de las personas al acogerse a los derechos de ciudadanía. Pareciera que los firmantes del documento acordarían con la primera causa descrita por Lockwood. Para complejizar este análisis es necesario recuperar la dimensión histórica de la ciudadanía y considerar la expansión y transformación de los derechos garantizados a los miembros de una comunidad lo que conlleva la pregunta acerca de los modos de incorporación de los distintos grupos —en nuestro caso el de las juventudes— al estatus de ciudadanos. En este punto, coincidimos con O´Donnell quien afirma que

La historia de los países iniciadores está marcada por las catastróficas predicciones y a veces la violenta resistencia de sectores y clases dominantes que se opusieron a la extensión de los derechos políticos a otras clases y sectores, considerados `indignos´ o `pocos confiables´. En otras latitudes, por medios a veces aún más violentos y excluyentes, esta extensión también fue resistida. ¿Cuáles fueron las razones de este rechazo? Típicamente, un argumento de falta de autonomía y de responsabilidad de los excluidos: es decir, la negación de su condición de agentes (las comillas y cursivas pertenecen al original) (2003: 58-59).

En el marco de estas consideraciones, si retomamos el fragmento antes citado, adquiere relevancia la cuestión acerca de los derechos.5 El texto dice “resguardo

Aquí sólo esbozamos un análisis discursivo para aproximamos a un aspecto de la ciudadanía, el ámbito de lo formal —las definiciones normativas— pero escindido de su ejercicio práctico. 5

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para sus derechos” y, entonces, podemos introducir la pregunta ¿Qué derechos componen un plexo jurídico ciudadano para las juventudes? ¿Cuáles de esos derechos son los que hay que resguardar? Y, en todo caso, ¿De qué o de quienes hay que resguardarlos? Párrafo seguido al citado antes, el documento afirma:

En efecto, lo que proponemos es impulsar la extensión de los derechos ciudadanos globales, de elección, expresión, reunión, circulación, bienestar social y económico, escrutinio público, identidad, producción, expresión y consumo cultural, al conjunto de la población, incluidos las y los jóvenes (X Conferencia, 2000: 6).

En términos generales, el primer comentario que cabe realizar es sobre la afirmación “lo que proponemos es impulsar la extensión de los derechos…al conjunto de la población”, lo que da cuenta de una aceptación implícita de la existencia de una ciudadanía restringida basada en ciertas pertenencias a un orden social determinado (Cullen, 2007). Esto se sustenta en aquellas perspectivas teóricas que arguyen que la ciudadanía al mismo tiempo que definió criterios de inclusión fijó los de exclusión. El listado de derechos, a modo de repertorio, nos remite a la concepción liberal de la ciudadanía —predominante en las sociedades democráticas— que sostiene que los ciudadanos son individuos autónomos con una serie de derechos. Esta perspectiva, la de la ciudadanía como posesión de derechos, alcanza su máxima expresión en las contribuciones de Marshall, en las que clasifica los tres elementos de la ciudadanía. Así, puede afirmarse que en la cita anterior ellos quedan enunciados —en plano de cierta igualdad, sin jerarquías aparentes— en términos de derechos políticos, civiles y sociales. Sin embargo, cabe agregar otro comentario respecto del listado y la enunciación de los derechos políticos. En la perspectiva de Marshall, la ciudadanía política se asienta en la idea de participación activa en el ejercicio del poder político. Sin embargo, y como han demostrado varios investigadores, en muchas ocasiones la ciudadanía política se reduce a la participación electoral o, como afirman otros, se reduce al ciudadano a su condición de mero elector (Lechner: 1999). En esta línea

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puede inscribirse el hecho de que en el fragmento de la Conferencia citado se menciona el derecho “de elección”, “escrutinio público”, pero no el derecho de “ser elegido”. Tal vez esto se deba a la consideración de “la juventud” con déficit de ciudadanía. Por otra parte, podría decirse que la lista de derechos avanza sobre la definición tradicional marshalliana al señalar como derecho la “identidad” y, de esta forma, se acepta la dimensión cultural de los derechos. Aquí puede plantearse, que esta aceptación está en la base de las discusiones acerca de la construcción de la ciudadanía en relación con los principios básicos de igualdad y diferencia. Otra perspectiva de estudio que colabora en nuestro análisis es la ya citada de Morán y Benedicto (2003, 2008) quienes introducen la pregunta sobre cómo funciona en la actualidad la ciudadanía en los grupos que tradicionalmente eran identificados en una situación de “déficit cívico” y con ello, se hacía referencia a las mujeres, las minorías étnicas, los pobres y los jóvenes. Esto da cuenta de una definición del o la joven en negativo, es decir, porque no llegó al final del proceso. En otros términos, y desde una clave foucaultiana, lo que allí opera son ciertos dispositivos de poder/saber que, enraizados en una visión adultocéntrica, producen un modo acerca de lo permitido, en especial, de nombrar las juventudes. Y sospechamos que esta concepción es precisamente la que posibilita el derecho a intervenir sobre ellas. En el caso particular del género discursivo que analizamos —las Declaraciones— podría decirse que esta operación hace posible no sólo la emergencia de determinadas políticas públicas sino también permite la consolidación

estrategias

políticas

provenientes

los

organismos

internacionales como la OIJ. Consideramos que esta interconexión entre juventudes, ciudadanía y déficit es deudora del discurso que se erige sobre la imagen estigmatizada de los/as jóvenes desde la falta, la carencia, la incompletud y que los convierte en un sector regulable con fines políticos.

5. De la ciudadanía con déficit a la ciudadanía construida gradualmente

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Más allá del recorrido histórico que podría rastrearse sobre la noción de ciudadanía, la misma es una categoría histórica y su contenido empírico es deudor de un conjunto de prácticas y de narrativas imperantes en los distintos escenarios históricos, políticos y culturales que estabilizan algunos de sus sentidos y significados. Por esto, otro eje de interés para el análisis es aproximarnos a cuál es o cuáles son las tramas de significado que giran en torno del tópico de ciudadanía. De la lectura de la X Conferencia se advierte que la ciudadanía se define mediante la enunciación de derechos y se la define como condición. Esto puede ejemplificarse en el siguiente párrafo:

Es así como la evaluación del PRADJAL nos ha permitido identificar los principales desafíos que deben afrontar las políticas públicas de juventud, de cara al nuevo milenio, sintetizados en un gran reto: la realización de la condición ciudadana como eje articular de las políticas públicas de juventud (X Conferencia, 2000: 5).

Es decir, hay acuerdo en las posibilidades de construcción de la condición ciudadana y su estrecha relación con las políticas públicas. Este punto ha sido objeto de investigación entre los estudiosos de las juventudes. Por ejemplo, Dina Krauskopf identifica tres paradigmas de las políticas públicas en relación con la adolescencia y la juventud: los tradicionales que plantean la juventud como período preparatorio; los reactivos que la conciben como una etapa problema y, por último, los avanzados que reconocen a los/as jóvenes como ciudadanos y actores estratégicos del desarrollo. Para Krauskopf

La integración del paradigma que señala la juventud como actor estratégico, con el paradigma de juventud ciudadana permite reconocer su valor como sector flexible y abierto a los cambios, expresión clave de la sociedad y la cultura global, con capacidades y derechos para intervenir protagónicamente en su presente, construir

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democrática y participativamente su calidad de vida y aportar al desarrollo colectivo (2003: 15). En el mismo documento, a la afirmación “condición ciudadana” que señalamos en la cita antes analizada, se le suma el adjetivo “integral”, veamos:

El primer paso hacia la futura Carta Iberoamericana de Derechos de la Juventud está dado. Representa la decisión firme de los gobiernos iberoamericanos en la búsqueda de los mecanismos más adecuados para reconocer, respetar y garantizar el ejercicio de los derechos de las y los jóvenes de la región. Representa, igualmente, el andamiaje para la construcción de la condición de ciudadanía integral de la juventud hacia la que dirigimos nuestros esfuerzos (las cursivas pertenecen al original) (X Conferencia, 2000: 4).

Carlos Cullen (2007), desde el análisis de las obras de Platón y Aristóteles, hace referencia a dos distinciones presentes en las concepciones tradicionales de la ciudadanía ligada a la pertenencia: una, referida a los grados de agencia y, la otra vinculada con la distinción de los modos de vida buena. En todo caso, son formas de comprender la ciudadanía en su relación con la pertenencia, lo que Cullen define como “ciudadanía aposentada”. En la cita anterior, esta articulación ciudadanía/pertenencia que en la filosofía clásica aparece ligada a la pertenencia a una ciudad aquí se presenta en términos de la región que en los documentos que estudiamos se adjetiva a veces como latinoamericana y otras como iberoamericana. Esta asociación ciudadanía—región parece problemática en varios sentidos. En las concepciones clásicas se vincula la ciudadanía con una comunidad, con los Estados nacionales y esto le ha valido el mote de ciudadanía nacional, ya que la nación actúa como soporte de la ciudadanía (Ramírez Sáiz, 1995). Sin embargo, según el texto de la Conferencia la delimitación aparecía por fuera de los límites de un Estado, que aquí se verían desbordados por la construcción geopolítica de “la región”. Tema que excede los límites de este escrito.

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Asimismo, sobre la cita de la Declaración caben dos aclaraciones. La primera es que en el encuentro con motivo de la X Conferencia se sometió a discusión el Proyecto de la Carta Iberoamericana de Derechos de la Juventud que aparece como una propuesta para lograr un documento de orden jurídico internacional. La segunda aclaración, es sobre el sintagma “condición de ciudadanía integral”. Según el esquema argumentativo de los fragmentos anteriores, existe algo así como una secuencia temporal de tránsito desde la ciudadanía con déficit a la ciudadanía integral, esquema que bien podría trasladarse a la idea que conlleva de las juventudes. Es decir, de concebir a los/as jóvenes como ciudadanos incompletos en su camino a alcanzar la condición de adultos representantes de la ciudadanía plena. Esta identificación de adulto con un concepto de ciudadanía pone en juego una modelización de cierta imagen de él. Y en todo caso, lo que no está formulado con claridad es la definición de los rasgos que permiten decir que un/a joven ha dejado de serlo y se ha convertido en adulto/a. La insistencia sobre la ciudadanía integral está presente en todo el documento de la X Conferencia, así otro ejemplo:

Por ello, el lema de esta X Conferencia Iberoamericana de Ministros de Juventud expresa el reto principal para las y los jóvenes en el nuevo milenio: la ciudadanía, concepto que pretender ir más allá de la concepción clásica que confiere sólo derechos y libertades políticas, hasta llegar a una noción de ciudadanía integral (X Conferencia, 2000: 6).

En la cita, opera cierto reduccionismo de la concepción clásica de ciudadanía al limitarla a “derechos y libertades políticas” y pareciera que la afirmación “hasta llegar a una noción de ciudadanía integral” encubre una crítica al Estado de Bienestar. En efecto, en la amplia literatura existente sobre la ciudadanía en América Latina se argumenta que la extensión de la ciudadanía social es la más cuestionada en las últimas décadas (Reguillo, 2003). También cabe señalar que los modos en que se implantaron los derechos civiles, políticos y sociales en Latinoamérica no siguió un único camino, ni siquiera el mismo patrón de los países

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iniciadores (O´Donnell, 2003). Por otra parte, es interesante observar cuáles son las condiciones que los firmantes de la Conferencia señalan como necesarias para la realización de la “condición ciudadana”, veamos:

Para la adopción de este nuevo enfoque se requiere recuperar el significado del concepto de políticas públicas, como instrumento que no pertenece exclusivamente a los Gobiernos. Por el contrario, la construcción de políticas públicas que contribuyan al objetivo de realización de la condición ciudadana considera, necesariamente, a dos

actores:

facilitadores;

el y

Estado,

definiendo

sociedad,

marcos

deliberando

institucionales

participando

Conferencia, 2000: 6-7).

El párrafo nos sitúa ante la dicotomía Estado—sociedad a partir de la cual se arguye la relevancia de ambos como actores en las políticas públicas. En este punto, es posible revisar cuál es la definición del Estado, ya que parafraseando a Nun hablar del mismo es hablar de un artefacto cultural que se cristaliza en prácticas e instituciones específicas (Nun, 2000). En este sentido, la expresión “definiendo marcos institucionales facilitadores” nos sitúa ante cierta impronta de las políticas neoliberales que re-definen el papel del Estado no desde su papel de garante —característico del Estado de Bienestar— sino desde su rol subsidiario. Otro aspecto que interesa resaltar es que en el texto se utiliza en forma reiterada, de manera indistinta, las expresiones “plena realización como ciudadanos”, “realización de la condición ciudadana”, “noción de ciudadanía integral”, “condición de ciudadanía integral”, pero no se explicita cuáles serían las características de la ciudadanía plena o integral. Cabe decir, que este era un punto de discusión entre los intelectuales latinoamericanos de principios de los 1990. A modo de cierre, cabe agregar que en el análisis realizado es posible observar cómo esta insistencia en un discurso sobre los déficits —la incompletud— de las juventudes en clave política las despoja de la condición de promotoras del cambio con las que se las asociaba en otras décadas. Creemos que lo que está en

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cuestión es cómo se alcanza el estatus adulto y, en este caso, la condición adulta se asocia con la condición de ciudadanía integral, que las juventudes deberían alcanzar.

5. Conclusiones

La lectura en perspectiva histórica de las Conferencias nos permite describir cómo la presencia e implicancias de los tópicos “ciudadanía” y “juventud” ha ido modificándose a través del período que estudiamos. Hacia finales de los años 1980, las referencias al asunto eran escasas y se mencionaban los derechos en términos generales. Es a partir del año 1992 cuando se hace alusión a los derechos civiles de las juventudes y, en este punto, es relevante señalar que aparece cierta similitud en el planteo —por el modo en que se alcanzan dichos derechos en términos de lucha— con los argumentos de algunos intelectuales del campo de la teoría política que explican que el acceso a los distintos tipos de derechos significó modalidades diferentes de la relación de los ciudadanos con el Estado. En términos generales, podemos decir que la crítica por el incumplimiento de los derechos sociales es la nota más relevante del análisis realizado. En cuanto a los derechos políticos ingresan en el discurso hacia finales de los 1990 de mano del enfoque de la juventud como “sujetos de derechos”. Sin embargo, como señalamos en el escrito la alusión a este tipo de derechos se ciñe a algunas prácticas políticas identificadas tradicionalmente como juveniles. Es decir, las referencias a los derechos políticos de los/as jóvenes exhibe cierta nota de exclusión. El esquema de ciudadanía de Marshall que varias veces recuperamos se amplía al incluirse en uno de los últimos textos los derechos de identidad. Otra nota a destacar en esta conclusión es la construcción misma del objeto juventud en los documentos. En esta línea podemos afirmar que coexisten dos líneas argumentales. Una que se sostiene desde la descripción del ciclo vital o etapas de la vida vinculada con el término “condición”. Es decir, se apela a la “condición juvenil” y la “condición adulta”. La otra se erige sobre una concepción ligada a la incompletud de los sujetos y, por ello, se describe a los/as jóvenes con

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“déficit de ciudadanía”. En una perspectiva similar se inscribe el uso del sintagma de ciudadanía plena que se contrapone al de ciudadanía no-plena de modo implícito. Estas dos líneas argumentales se conectan al relacionar condición juvenil con déficit de ciudadanía y condición ciudadana integral con condición adulta. Es decir, que lo que aparece implícito es una concepción de “la juventud” como etapa de tránsito hacia la adultez. Y precisamente esta etapa se asocia con la ciudadanía integral o plena. En este cierre del análisis nos parece oportuno recuperar una pregunta de Inés Pousadela que dice: “¿Puede esa ciudadanía «restringida», «limitada», «de segunda», «de baja intensidad», o como quiera denominársela, ser aún llamada «ciudadanía», como no sea entre comillas?” (las comillas pertenecen al original) (2005: 306). Y, si la trasladamos a nuestro propio esquema argumentativo preguntamos

¿Pueden

los/as

jóvenes

con

déficit

ciudadanía

ser

considerados/as ciudadanos/as? En todo caso, tal como se acuerda en la teoría política contemporánea las expectativas y demandas sobre el ejercicio de los derechos y de los deberes han cambiado en el transcurso de las últimas décadas. Más allá de las posiciones nostálgicas de algunos investigadores hay quienes insisten en que es probable que el estado solo no alcance para concretar la igualdad de derechos. Este punto, aunque rebase los límites del artículo, expresa que el debate se amplía y lo que aparece como nudo gordiano son las modalidades de intervención del Estado en los asuntos públicos y los alcances y limitaciones de capacidades.

Bibliografía

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2 LENGUAJE Y EDUCACIÓN: PRÁCTICA Y DISCURSO PEDAGÓGICO Recibido el 01 de Febrero de 2012; aceptado el 12 de Febrero de 2012

Alfonso Cárdenas Páez6

Resumen El propósito de este trabajo es abordar una de las instancias del lenguaje: el discurso pedagógico, con el fin de formular algunas tesis en torno a su naturaleza y analizar cuáles podrían ser sus proyecciones pedagógicas, desde la perspectiva arquitectónica y dialógica de Bajtín. Con ese fin, vamos a fijarnos en las relaciones que el discurso contrae con la acción y la mediación y, en particular, con la práctica pedagógica, para generar un campo de reflexión que pueda contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación.

Introducción El estudio del lenguaje muestra a lo largo de su historia variadas preferencias en la manera como los analistas lo han abordado, desde el momento en que la modernidad cobró conciencia de él, a través de la lengua; esta orientación sistemática hacia la estructura y el análisis apuntalado en dicotomías, tuvo consecuencias en el discurso pedagógico, discurso que se concretó en el signo, en la transparencia del significado y en una pragmática declarativa, cuyo mayor efecto consistió en concentrar la atención académica en el discurso formativo de la ciencia, basado en la objetividad, la demostración, el análisis y la generalización. Profesor de planta e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del énfasis doctoral en Lenguaje y Educación del Doctorado Interinstitucional en Educación UPN-DIE. Correo electrónico: acardena@pedagogica.edu.co 6

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Esta propensión, a pesar de la diversidad de enfoques (empirista, mentalista, formalista o pragmático) y de los aportes del giro lingüístico, poco ha variado en su incidencia pedagógica; así, el discurso educativo poco reconoce la diversidad de signos, códigos, textos, discursos, intertextos, valores, imaginarios, ideologías, puntos de vista, etc. que alimentan las maneras que tiene el hombre de concebir el mundo. Sin embargo, existe una tendencia marcada a hablar de la diversidad, la interculturalidad, la práctica pedagógica, sin que se tenga suficiente claridad acerca de la acción y la mediación educativa que ejerce el lenguaje.

Dada la dinámica asumida por éste a lo largo del último siglo y el enriquecimiento de sus visiones desde la semiosis, el discurso, la cognición y la interacción, sus visiones, se ha generado una ruptura en las maneras de concebir la realidad y se ha tejido una red donde el ser humano, en relación consigo mismo, con el otro y el mundo, se convierte en un constructor de lo real en términos de valores que, en el horizonte de la cultura, la sociedad y la historia, se convierte en un productor de sentido.

Por eso, es propósito de este trabajo abordar una de sus instancias, el discurso pedagógico, con el fin de formular algunas tesis en torno a su naturaleza y analizar cuáles podrían ser sus proyecciones pedagógicas, desde la perspectiva arquitectónica y dialógica de Bajtín. Con ese fin, vamos a fijarnos en las relaciones que el discurso contrae con la acción y la mediación y, en particular, con la práctica pedagógica7 para generar un campo de reflexión que pueda contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación.

1. Discurso y acción humana

El discurso es un tipo de acción humana de agentes mediados por el lenguaje con el fin de producir sentido, hacerlo circular y comprender a través de enunciados. Esto ocurre Esta propuesta se fundamenta en el proyecto de investigación DLE-033-99, patrocinado por UPN-CIUP, titulado: “Un marco semiótico discursivo y socio cognitivo para la enseñanza del lenguaje”; asimismo, retoma aspectos tratados en el seminario doctoral: “Sujeto, alteridad y discurso pedagógico”, realizado en el contexto del Doctorado Interinstitucional en Educación UPNDIE, 2011. 7

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cuando el hombre siente, percibe, piensa, imagina, intuye o actúa en el mundo y sobre el mundo. El actuar presupone que en las relaciones humanas no hay un contacto extrasemiótico y que los procesos que configuran la actividad del hombre transcurren gracias a la mediación del lenguaje, es decir, a su ‘hacer discursivo’. Pero, no es este el único sentido en que usamos esta palabra. Dado que el ser humano hace cosas siempre en situación, es decir, frente a otras personas, frente a los objetos y sucesos del mundo y frente al lenguaje mismo, el discurso es una forma de interacción lo que quiere decir que el quehacer humano corresponde a su manera específica de ‘habitar’ el mundo, es decir, se da dentro de los márgenes de su morada exclusiva, la cultura y su amplia estela de valores. En resumen, el conocimiento y el comportamiento humanos son de naturaleza discursiva, pues siempre se dan en términos de lenguaje.

Hacemos, entonces, discurso cuando nos referimos al mundo, cuando decimos qué acontece en él, cuando hablamos de nosotros mismos como usuarios del lenguaje pero también cuando hacemos referencia al lenguaje mismo (Cárdenas, 2011b). Estos dispositivos definen algunos asuntos de interés pedagógico; por un lado, precisan el papel del lenguaje e iluminan la comprensión del conocimiento y la conducta y, por otro, analizan el lenguaje como acción mediada capaz de crear referencia discursiva con respecto al mundo, a los hablantes, a los sucesos y a sí mismo. La atención pedagógica que se le preste a estos asuntos nos lleva a pensar que la creación de referencia como acción pragmática incide en la construcción del conocimiento pedagógico.

Lo segundo nos dice que el lenguaje tiene poder refractario. Este poder exige, por un lado, a tomar distancia de la representación y, por otro, a no perder de vista la jurisdicción que ejerce en la expresión de puntos de vista, modalidades y perspectivas que dan curso a las ideologías que saturan el discurso y lo transforman en territorio del conflicto ideológico. Frente a la refracción, aparece, en tercera instancia, la capacidad para expresar, poner acentos, enfatizar de los sujetos discursivos que, cuando hacen uso del lenguaje, dan rienda suelta a sus sentimientos, tiñen de afectos su expresión, apelan a diversas formas sensibles, cargan de emoción sus enunciados, de donde se desprende que las formas del lenguaje no cumplen solo la función de signos.

En atención a estos tres factores, el lenguaje se despliega sobre el intenso sentido cultural lo hace posible, de la mano de sujetos encarnados que, desde su cuerpo, asumen

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posiciones y situaciones perceptivas que, al extraponerlos frente a los demás, generan un horizonte particular que revela la potencia total del acontecimiento del sentido. Por tanto, a distancia de las pretensiones humanas en cuanto a la visión de mundo y al dominio de la cultura, tenemos un poder reducido que solo nos permite apoderarnos de parcelas de realidad que requieren ser completadas desde la extraposición frente al otro/Otro.

En resumen, el lenguaje es acción (Echeverría, 2002; Touraine, 2004; Dijk, 1980; Ricoeur, 1981; Wallon, 1980; Austin, 1971), mediación (Hegel, 1966; Martín Serrano, 1987; Martín Barbero, 2003; Cullen, 2004), dialogismo (Bajtín, 1989, 1994, 1997) e ideología (Bajtín, 1994; Cárdenas, 2011b); pero su estructura no es rígida ni exclusivamente compuesta por relaciones dicotómicas, excluyentes como tampoco su sistema es sólido, estático, permanente que se conserva para garantizar la comunicación interhumana. No, el lenguaje es plástico, flexible, elástico y es un sistema multinivel, orgánico, autorreferente y dinámico, en permanente cambio, sujeto a circunstancias y condiciones pragmáticas, complejo en sus múltiples maneras lógica y analógica (Babolín, 2006) de significar la realidad, de construir visiones dialécticas y analécticas del mundo (Cárdenas, 2011b).

1.1 Discurso y producción de sentido

El discurso es la manifestación enunciativa del sentido codificado a través de textos; aquí aparecen de sopetón tres conceptos claves para la comprensión del asunto: enunciado, texto y discurso, sobre los cuales vamos a delinear algunas de sus características derivando por distintos caminos.

En atención al sentido, nos interesa destacar la plasticidad y elasticidad como características del lenguaje típicas de su capacidad autorreferencial; esta obra en la dimensión retórica que lo constituye en un sistema autorreferente y complejo, que diversifica la acción en varias direcciones; por un lado, implica el despliegue de numerosos recursos y, por otro, juega imaginariamente a la condensación y la expansión; pero, además, le convierte en un mecanismo capaz de crear referencia hacia el mundo, hacia los agentes que lo usan, hacia las acciones que se realizan en ese mundo y hacia sí mismo (Charaudeau, 1983). Además de la gramática como aparato sistémico, dicho

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dispositivo se organiza alrededor de la argumentación, la enunciación, la narración y la retórica como campos de producción de sentido, en sus variedades discursivas.

Además de la típica recurrencia a sí mismo a través del metalenguaje, el lenguaje tiene capacidad de mención a través del intertexto8, el interdiscurso y el antidiscurso. Adicionalmente, el texto es textualidad lo que significa que, a distancia de la tradición que se ha esforzado en convencernos de que su papel es transmitir mensajes9, el texto es producción de sentido (Grandi, 1995; Zuleta, 2001), es decir, una articulación discursiva compleja que se hace comunicable gracias a las mediaciones. Por eso, el discurso es el lugar interdiscursivo y antidiscursivo donde se produce, circula e interpreta el sentido10.

1.1.1 El interdiscurso

Planteado que uno de los modos discursivos consiste en crear autorreferencia, es importante delinear las maneras en que esto sucede. Todo proceso discursivo se sostiene sobre el discurso previo, de modo que la enunciación es un juego puesto en escena donde coinciden, por igual, presuposiciones, aseveraciones e implicaciones. Esto supone que cualquier discurso se origina y circula dentro de una determinada formación social discursiva que hace de ‘referente’ de otros discursos ya sean de naturaleza filosófica, histórica, social, religiosa o, sencillamente, crítica. Esto quiere decir que los discursos no solo se producen y consumen sino que, también, se reproducen en cuanto complejo de ‘representaciones’ relacionadas con lo que se dice, se puede/debe decir a través de los géneros contextualmente adecuado a situaciones. De este modo, cualquier discurso configura un recorrido por la memoria de los textos, la cual es alimentada por imaginarios, acoge simbolismos, postula valores, perspectivas y

Salvo esta mención, en este documento no se desarrolla ningún punto de vista en particular acerca de la intertextualidad. Cuando hablamos de los textos como productos discursivos de la comunicación, acudimos a una acepción muy recurrente. No se trata de evitarla a toda costa como lo proponen algunos tratadistas, sino de tener conciencia acerca de para qué nos sirve, cómo la utilizamos, a sabiendas de que apenas representa una postura, una manera de acercarse al problema del sentido. Así, por ejemplo, se puede hablar de los textos como apelando a la estructura, la textura y la textualidad. De las tres, nos interesa esta última acepción. 8

En efecto, un texto es una cadena de implicaciones de diversa índole, que se desarrolla a partir de la superficie temática. Al parecer, la implicación es un factor fuertemente cohesivo que facilita la transición temática y la profundidad de la información suministrada. 10

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puntos de vista, diversifica dialéctica y analécticamente conocimientos y postula ideologías que, más que reflejo de la realidad, son índices culturales y modos de mediación entre el hombre y el mundo. La función de esta memoria es organizar discursos -formas de representación e interpelación de los individuos-, a través de los cuales se inscribe lo histórico-social de dicha práctica simbólica y abre la posibilidad al interdiscurso. El interdiscurso, como variante autorreferencial del discurso, nos interpela de muchas maneras; en dicha situación, los textos nos interpelan en nuestro papel de sujetos sociales, se entremeten en nuestra vida cotidiana, construyen la vida pública de las personas, reconfiguran nuestra manera de pensar, nos afectan ritualmente en el manejo del cuerpo, las miradas, las formas de percibir, moldean nuestros gestos; nos revelan facetas invisibles de la cultura: de género, urbana, juvenil, tecnológica, de la violencia, etc.; fomentan el diálogo, la discusión, nos sacan de una cultura y nos insertan en otra, nos empujan en la modernización, reproducen nuestros imaginarios y simbolismos, manejan nuestras formas de mirar, de escuchar, de caminar, de escribir y de leer; regulan nuestras formas de vivir los tiempos y espacios cotidianos, generan o coartan relaciones sociales, sedimentan nuestra cultura, nos narran y consolidan ciertas gramáticas narrativas, nos ofrecen técnicas expresivas, juegan con la intertextualidad, ejecutan ciertas destrezas discursivas, nos enseñan como relacionarnos con los medios, construyen nuestra socialidad y nuestra praxis comunicativa, nos interrogan, nos prescriben maneras de actuar, nos reconocen, desconocen, exaltan o estigmatizan; nos identifican, nos defienden o nos atacan, construyen discursos públicos, se ponen de parte de alguien en esos discursos, adoptan puntos de vista frente a la institucionalidad, se configuran en centros de historia, replantean el sentido del discurso político y su praxis; configuran la diversidad del saber y hacen estallar el sentido de las representaciones; nos imponen determinados puntos de vista; se convierten en testigos de sí mismos o dan testimonio de la historia, del arte y de la estética, etc. Considerando que la situación discursiva se construye como relación intersubjetiva e interobjetiva entre el yo y el otro, los discursos se organizan apelando a funciones que son connaturales al lenguaje; así, por ejemplo, las prácticas discursivas se ordenan en torno a formas de representación (miméticas, diegéticas, methéxicas, simbólicas, imaginarias, indiciales, etc.) o a formas de interpelar a los agentes discursivos mediante discursos declarativos, injuntivos, prescriptivos, formativos, etc. De la misma manera, dicha

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memoria configura diversas manifestaciones de las mediaciones que también diversifican el sentido. Esta riqueza activa y mediacional nos dice que el lenguaje está ligado al destino temporal e histórico de los hombres que así entroncan y asimilan la cultura de su grupo, más allá de la pura vivencia social de la identidad. Dada su condición de ser sociable, el ser humano puede comunicarse, interactuar para lo cual crea entre él y el mundo, entre él y los demás hombres múltiples mediaciones construir mundo, interactuar con los demás, sedimentar y compartir experiencias y sentimientos y constituirse a sí mismo. De este modo, en nuestras prácticas comunicativas, no solo informamos e interactuamos; también damos salida a nuestros pensamientos y sentimientos, adoptamos ciertos temas y sobre ellos ponemos nuestros acentos personales. Cuando nos comunicamos vivimos y nos expresamos sobre nuestras vivencias y experiencias, sobre nuestras prácticas humanas de manera que a través de ese proceso nos enriquecemos, transformamos y progresamos personal y culturalmente. La comunicación discursiva, entonces, es una práctica vinculante necesaria a la existencia de los hombres y uno de los factores más importantes del desarrollo social. Además de aprovechar las relaciones típicas de la situación humana, es un factor transversal que incide de manera puntual en el desarrollo individual y social, en la medida en que toda práctica humana es un atractor que asocia a los seres humanos y los habilita para cooperar entre sí. Por eso, la comunicación refleja la necesidad objetiva de los seres humanos de asociación y cooperación mutua. Este es el contexto interdiscursivo que da vía libre a otros discursos y a nuevas prácticas y viceversa, alterándolos o negándolos, contrario sensu a lo que en un determinado momento se convierte en paradigma, en canon o en dogma. Cualquier discurso se produce, pues, como interdiscurso, materialización de estructuras mentales y redes ideológicas propias de una formación social, o espacio de convergencia y conflicto de los discursos de acuerdo con la bondad epistemológica (intersubjetiva e interobjetiva) del discurso. La bondad epistemológica del discurso consiste en la capacidad atractiva que, por definición, tiene para referirse a cualquier cosa dentro del ámbito humano. No hay materia alguna que le sea extraña al lenguaje. Las prácticas discursivas requieren el uso de signos y géneros diferentes y el propósito de romper con significados consolidados, poniéndolos en el tinglado social, donde el hombre se configura como sujeto en conflicto que busca maneras de ser y de hacer en el terreno de la

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formación discursiva (Foucault, 1970) desde donde se definen reglas acerca de lo que se puede decir y se debe decir.

Según lo planteado, el texto no es un estar-ahí dispuesto a la interpretación. Su tejido semiótico orgánico es producto de fuerzas productoras del sentido que generan información nueva; es un mecanismo germinal que corre parejas con las relaciones, las operaciones y los procesos del sentido. Así como operan diversos tipos de signos, de igual modo en el texto interactúan diversos códigos generadores de diacronías y sincronías que se transcodifican en la lectura, donde se carga de intenciones, de valores y de puntos de vista, de manera transversal. En este sentido, el texto incrementa su sentido a través del discurso y se hace legible de múltiples maneras a lo largo de la historia.

El texto no es solo el lugar donde se materializa el mensaje; es un lugar de producción, circulación e intercambio de sentidos. Para atender a su papel, retoma significados, los repite pero, en particular, los tematiza, acentuando algunos aspectos, resemantizando la palabra al ponerla en nuevas circunstancias, proponiéndola en nuevas condiciones enunciativas. Esto es así porque la palabra enunciada no solo presupone sino que enfoca, solicita una comprensión activa, una nueva posición frente al sentido. Aún en el caso de la repetición, algo del enunciado cambia, algo modifica la proposición, siempre aparece en el contexto de otros enunciados, ocupa un lugar diferente en la serie, es otra palabra ajena la que lo asume, con otra intención, con otro acento, con otra valoración.

Entonces, la textualidad es la condición sine qua non de la interdiscursividad. La textualidad nos dice que, más allá de la superficie textual, se tejen redes de sentido que articulan diferentes elementos (intertextos, subtextos, autores, lectores, ambientes, modos de producción y recepción, puntos de vista, perspectivas, modalidades, ideologías, valores, imaginarios, saberes, mediaciones, instituciones e industrias culturales, rasgos de poder, etc.) donde sobresale el juego propositivo que configura la red que sostiene y proyecta los hilos conductores y configura los flujos de sentido que, históricamente articulados, producen diversos efectos significativos (designan, categorizan, comparan,

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definen, simbolizan, mitifican, verosimilizan, conjeturan, demuestran, etc.) y sueltan su decir que, como sabemos, la mayoría de veces se asienta en lo implícito. La textualidad no es ajena a la acción, a la función, a la relación, a la operación.

Siempre que construimos sentido no lo hacemos de manera general; recurrimos, por ejemplo, a estructuras de información, a tópicos, a puntos de vista, más que a mensajes11 y temas. Por eso, el texto es una ‘máquina vaga’ (Eco, 1987) que necesita de la cooperación del lector para activar los efectos de sentido que conlleva, sin que eso induzca a la sobreinterpretación, a las interpretaciones aberrantes, a las distorsiones. De hecho, el texto tiene estructura y textura que controlan estas posibilidades a la par que le confieren cierta eficacia persuasiva. El texto no puede estar marginado del papel activo, cooperativo del lector (Grandi, 1995: 82).

Por el contrario, los textos no siempre revelan las intenciones12 como tampoco se pueden asumir de manera inocente (Grandi, 1995: 77ss). Hay una distancia entre enunciador empírico y enunciador del texto, entre enunciado y enunciación, un desembrague. Los espacios, tiempos y posiciones ideológicas en que están situados ambos son diferentes, generan la diferencia de posiciones, las cuales hay que aprender a leer so pena de que muchos componentes del sentido se escabullan de la red textual.

1.1.2 El antidiscurso

Si aceptamos que el sentido es una travesía desde los imaginarios a las ideologías, Bajtín se ubica en este último campo para plantear que el discurso es un producto mediado por un espacio dual, ambivalente, donde intervienen varias voces y se manifiesta el conflicto ideológico, el choque de culturas. Esta especie de colisión intersubjetiva tiene su raíz en el discurso y la manera como se posiciona en el seno de la lengua como construcción Hablar de mensaje parece querer decirnos que los textos responden a ciertas intenciones de los productores, que hay un afán de informar o de moralizar, que los textos son cerrados, que los lectores poco participan o que los textos definitivamente representan. 11

Si la intención textual se convierte en una generalización, ningún interés tendrían los indicios y su papel en la conjetura, en la abducción, en el desarrollo hipotético del conocimiento y en las nuevas formas de razonamiento (Cfr. Cárdenas, 2011). 12

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social significante que, históricamente, condensa el conflicto de la palabra, genera enunciados que se alimentan de otros textos y hace pleno el dialogismo de la palabra de los interlocutores.

El fundamento de este conflicto radica en que la actitud del hombre frente a la realidad no es neutra; el hombre siempre adopta posturas, actitudes que llenan sus vivencias de sentido, de valor lo que, en palabras de Bajtín (1986), nos provee la realidad como mundo conocido y valorado. Ese mundo tiene contenido y valor cognitivo, ético y estético, tres mediadores que modifican y regulan la realidad que vemos, que tenemos a la mano, la realidad como

horizonte de nuestras posibilidades humanas. El lenguaje puesto en

escena es, entonces, un despliegue mediático del sentido, según lo revelan los órdenes argumentativo, enunciativo, narrativo, retórico y metalingüístico de su funcionamiento.

De la misma manera, Vygotsky (1989) nos propone que la mediación semiótica del lenguaje obedece a la “ley de doble formación”: es social e individual, social y psicológica. Dicha mediación tiene origen en las relaciones que los seres humanos contraen entre sí pero, de igual modo, echa raíces y se traslada al campo de la interiorización de los procesos mentales superiores.

Las relaciones sociales y los procesos de interiorización psicológica resultan sustancialmente modificados en cuanto no son un simple reflejo de lo que ocurre en la realidad sino producto de la construcción psico-social de seres humanos en interacción. En este proceso, el lenguaje media en el conocimiento multiplicando las formas de la representación, reconstruyendo y controlando la actividad superior, dándole la flexibilidad y dinamismo operacional al sistema que, a la vez, ancla en el contexto y cobra independencia de él. Asimismo, regula y equilibra (Serrano, 1978) el comportamiento humano situándolo en el terreno de la acción y convirtiéndolo en una praxis intersubjetiva que se pliega sobre el sujeto y, a la par, apunta hacia el otro y hacia el mundo. A ese

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despliegue, no escapa el lenguaje que crea una situación de autorreferencia visible en los aparatos discursivos13 (Charaudeau, 1983).

Por eso, el lenguaje supera la naturaleza de simple instrumento, de herramienta y asume la de mediador semiótico y discursivo que, más que hacia un objeto externo, se orienta hacia la acción inscrita en los modos de conocer y la conducta de sujetos humanos y hacia sus propias operaciones lingüísticas. Esto despliega los códigos de sentido que, cargados de contenido y de valor, resultan sustancialmente transformadores del mundo, los sujetos y el lenguaje mismo.

Dada esta doble condición integradora y reguladora, la mediación14 del lenguaje como organización de conocimiento y conducta, tiene una doble orientación (contextual y global) que sirve tanto a la reflexión abstracta y generalizada como a la referencia indicial que, organizadas en varios niveles, incorporan sujetos que interactúan y participan en múltiples ámbitos de la acción comunicativa.

Tales distancias mediáticas flexibles no dependen del mero signo y su capacidad para abstraer y generalizar; tampoco del mero indicio y sus relaciones significativas de coexistencia o sucesión. El flujo del sentido

es una carga axiológica cuya red se

intensifica y extiende en complejidad (Morin, 1984), por lo cual es imposible hablar de un reflejo isomórfico de la realidad en la mente humana. La realidad es una construcción lastrada por la experiencia del hombre, llena de vivencias, de focos de atención específicos, preñada de puntos de vista, abordable desde numerosas perspectivas que enmarcan diversas aproximaciones a ella.

Además de los aparatos discursivos -enunciativo, narrativo, retórico y argumentativo- (Charaudeau, 1983: 58-81), la mediación se hace visible a través de los géneros y poderes discursivos, las estructuras y niveles semióticos, las estructuras y operaciones cognitivas y las funciones significativa, comunicativa y expresiva del lenguaje. El papel mediatizador del lenguaje es variado; a la vez que sirve de vehículo y de relación, es definitivo en la socialización e incorporación mental de la experiencia humana, a la par que tiene un poder reconstructivo. 13

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El lenguaje es un sistema dinámico que nos instala en la diferencia (Luhmann, 1998:25), dado que sus mediaciones nos permiten romper con la linealidad, la causalidad y la unidad y acceder al terreno de la diferencia, las redes, las funciones y operaciones típicas de la actividad humana. Tal dinámica del lenguaje se produce en contextos heterogéneos y revierte sobre la acción regulándola, equilibrándola y transformándola en acto, impidiendo que se prolongue al infinito, generando un horizonte de posibilidades que la diversifica y fragmenta, la hace más intensa y configura ciclos que agilizan su ejecución y garantizan su eficacia dentro de los procesos.

Por igual, la mediación multiplica las lógicas del sentido, imponiendo su eficacia mediante diversas formas de control social, enriqueciendo y dinamizando las culturas, permitiendo que afluyan diversas fuentes de significación, organizando la realidad en múltiples niveles, haciendo que proliferen las maneras de representar, multiplicando los saberes, generando diversas experiencias; en fin, la mediación diversifica la experiencia humana. Esta ruptura con la representación pone alas a la autonomía y nos libera de las ataduras del tiempo y del espacio, nos hace vivir en el presente, crea distancias y territorios, genera nuevos mapas, nos descubre lo marginal, lo no centrado, nos emboca hacia experiencias no vividas, nos descubre nuevos lugares, nos inventa mundos; en síntesis, nos abre las puertas de lo posible, nos pone en contexto y llama nuestra atención a la hora de producirlo e interpretarlo. La pretendida objetividad de la realidad se disocia simbólicamente cuando las mediaciones históricas la convierten en el avistamiento de sujetos interactivos que crean desequilibrios, la informan, transforman y deforman, llenándola de contenido en el universo intercultural.

La mediación es así un factor regulador y equilibrante de la acción 15 como condición fundamental del hombre; en consecuencia, conceptos tales como conciencia e intención adoptan una dirección particular y las ideologías y los valores se configuran como factores constitutivos de sentido, desde los cuales se puede intentar la comprensión del ser y del A propósito de la acción, la mediación expande su proyecto en múltiples direcciones. La mediación, al magnificar la acción, se convierte en una manera de reconocer cierta incapacidad humana para abocar los grandes retos que le plantea el mundo. A través de la mediación, se gestiona la vida social que transfiere y proyecta la acción al sentido (Schütz, 1993), que se enriquece en sus manifestaciones fenoménicas: corporal, estructural, reflexiva, sistémica, histórica, intencional (Cárdenas, 2004) y en sus variantes: imaginarios, saberes, valores, ideologías, perspectiva, puntos de vista, etc.; se apuntala en diversas estrategias y responde a varias racionalidades y contextos. Es así como se concreta la acción comunicativa (Habermas, 1989). 15

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hacer del hombre. Gracias a las mediaciones, la conciencia se carga con el tinte de lo intencional y la conducta deja de ser reactiva, ambas se enriquecen racional y contextualmente y construyen el marco donde fluyen y se consolidan la experiencia y el saber y, en general, la cultura humana.

La mediación es una experiencia sinérgica del sentido que contribuye a que la acción sea eficaz mediante la segmentación en tareas más pequeñas y la constitución de ciclos semióticos -más rápidos que los naturales-, que generan cambios de significado y producen discontinuidades tal como ocurre, por ejemplo, con las categorías. Este modo de operar muestra el carácter activo y dialógico de la mediación y su papel impulsor de los flujos simbólicos (Araujo, 2002) de la cultura humana. Por su carácter abierto e ilimitado y generador de distancias que se encargan de promover nuevas estructuras de conocimiento y de conducta, las mediaciones ejercen un efecto catalizador que impide que se reinstale la unidad, se borren la diferencia, se oculten las relaciones, se obstruyan la operación que caracterizan la acción humana.

Una de las características retóricas del lenguaje consiste en que, al referirse a sí mismo, crea un objeto que no contiene ningún rasgo positivo; es decir, no es un objeto que pueda referirse a una materialidad sino a la red conceptual que teje en torno a su definición. Tal el caso de la literatura que puede definirse como un discurso negativo (Kristeva, l984). Quiere esto decir que el lenguaje ya no se refiere a nada que le sea exterior con lo cual se quiebra, una vez más, la representación. Su referencia es su misma naturaleza constituida por entidades absolutamente negativas que no tienen contraparte en el mundo extralingüístico (en caso de que este exista).

A la par, el discurso aparece, también, como antidiscurso en varias direcciones; por un lado, controvierte el discurso previo y, por el otro, se controvierte a sí mismo en cualquiera de sus posturas: temática, perspectiva, intencionalidad, punto de vista, etc. En cuanto a lo primero, el discurso intenta romper con el canon o norma. Cuando el discurso anterior se consolida como norma, la que le sigue provoca lentamente el derrumbamiento de aquella obedeciendo a una historia de sensibilidades, de imaginación, de nuevas miradas y formas de pensar las cuales se asientan en nuevas visiones, posturas, creencias,

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intereses, en una nueva visión de mundo que afecta tanto a las concepciones de la realidad como del lenguaje.

La capacidad productiva del antidiscurso pone en cuestión su naturaleza, a la par que enriquece el conocimiento del mundo, amplía la visión estética y produce una nueva ética de encuentros y desencuentros, donde coinciden la unidad y la fragmentación. Cuando prospera el antidiscurso, deja puertas abiertas a los autores para que se representen, impliquen y desdoblen; al texto para violentar los órdenes canónicos y dar salida a la desorganización y a la fragmentación; al lector para que surja como organizador y acomodador del texto, para que lo adapte a circunstancias locales y se comprometa con múltiples lecturas.

El antidiscurso opera en varias direcciones, tal cual corresponde a su naturaleza dialógica y autorreferencial. En primer lugar, controvierte el discurso previo o se controvierte a sí mismo en cualquiera de sus posturas: temática, perspectiva, intencionalidad, punto de vista, modalidad, etc. En cuanto a lo primero, el discurso intenta romper con el canon o norma. Cuando el discurso anterior se consolida como norma, el siguiente lo derrumba obedeciendo a una historia de sensibilidades, de imaginación, de nuevas miradas y formas de pensar las cuales se asientan en nuevas visiones, posturas, creencias, intereses, en una nueva visión de mundo que afecta tanto a las concepciones de la realidad como del lenguaje.

Frente a esta postura diacrítica, el discurso asume también la postura anacrítica, para lo cual se construye como escritura de la conciencia de la forma que se objetiva como palabra, denuncia sus mecanismos, pone en crisis la representación, hace crítica de sí mismo, se compromete con las crisis históricas, genera una nueva ética del lenguaje o aprovecha intertextualmente discursos aledaños.

Esta situación plantea diversos retos a los sujetos discursivos; por ejemplo, le exige al lector romper con esquemas particulares de las formaciones discursivas adquiridas; le

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propone multiplicarse como sujeto en la diversidad de contextos en la nueva situación. El resultado es una metamorfosis que implica renovar los planos del conocimiento y de la acción, convertir el sentido en foco de interpretación dentro de sus propios límites, romper con significados anquilosados, multiplicar los puntos de vista, los tiempos y los espacios. Es, entonces, cuando el lenguaje deja de ser transparente, se hace autoconsciente, implica a los sujetos discursivos, procura la opacidad, reconoce la incapacidad para decir o se niega a decir, prefiere lo no dicho, el silencio, lo inefable.

En esta dirección, el antidiscurso toma distancia de la vocación refleja del signo, enriquece el conocimiento del mundo, se regodea en la visión estética y produce una nueva ética de encuentros y desencuentros entre sujetos y personajes, abre puertas a los agentes discursivos para que se impliquen, desdoblen y aparezcan en diversos planos discursivos, hace que coincidan la unidad y la fragmentación. Cuando prospera el antidiscurso, se violentan los órdenes canónicos, se da piso a la desorganización y a la fragmentación y vía libre al lector para organice y acomode el texto, participe como coautor y se comprometa con múltiples lecturas.

1.2 Acción e interacción humana

Según se desprende de lo dicho, la mediación es un integrador cognitivo (Martín Serrano, 1977) de niveles de sentido que se imbrican y distancian, crean disonancias o concordancias en diferentes momentos de la actividad del hombre. Las mediaciones son una forma de crear turbulencia, de perturbar la linealidad de los procesos y llamar la atención de los sujetos frente a los fenómenos del mundo.

Por eso, es importante preguntarse cómo funcionan las mediaciones en el discurso pedagógico, como se superponen o se distancian, disuenan o concuerdan las cosas que decimos en él. Qué problemas trae pasar esto por alto, cuando se habla de objetivos y de competencias, cuando se habla de constructivismo pero se sigue enseñando de manera tradicional, cuando se evalúa por procesos pero se atiende a resultados, cuando se intentan prácticas horizontales pero prevalece la autoridad del maestro, cuando se enseña el pensamiento pero se evalúa la memoria, etc.

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Podría decirse que el discurso pedagógico de hoy es un discurso de la disonancia o de la superposición y que, en este caso, no funciona el integrador cognitivo de Martín Serrano o más bien el perturbador cognitivo y preguntarse cómo ajustar las piezas para que todo suene bien, para que no se creen tantas dificultades, etc.

En general, la educación es un medio de acción y control social que opera desde la virtualidad política. Siendo también una forma de la acción práctica que constituye un proceso orientado a la transmisión de una cultura, y, a la par, un medio de control gracias al cual las sociedades legislan sobre el individuo y le imponen unos modos de comprender y comportarse, la educación es una manera como las sociedades inscriben al individuo dentro de lo institucional. Esta consideración tiene asidero en el hecho de que el hombre, desde que ve la primera luz, es un ser que nace inscrito (¿prescrito?) en una sociedad y una cultura y, desde el primer momento, siente la presión que una y otra ejercen sobre él. La educación comienza, entonces, por ser un conjunto de mediaciones a través de las cuales la sociedad incorpora a sus nuevos miembros, los socializa y los controla imponiéndoles un conjunto de reglas y normas que les impiden salirse de los marcos de lo socialmente aceptado. Esos marcos son las llamadas instituciones: la familia, la escuela, la iglesia, el Estado. Todas ellas se valen de las mediaciones que, para el efecto, dispone el lenguaje.

Por igual, la educación es un proceso cultural y social, mediante el cual el hombre se instala en la paradoja de educarse para el conocimiento y para la libertad, pero dentro de determinados límites sociales, culturales, históricos, institucionales. En este proceso, el lenguaje abre el horizonte simbólico de las posibilidades educativas del ser humano, constituye al sujeto, le sirve de mediación, propicia el ejercicio múltiple de la racionalidad, soporta el mundo de la conciencia y de las ideas, enriquece el universo del sentido pero no escapa a la paradoja: se convierte en instrumento, sirve al significado y se alindera con el ejercicio de la racionalidad de la forma.

De manera semejante, la educación, además, es un campo donde se ejerce la vocación crítica de la pregunta; de ser así, la educación responde a actitudes que se generan en el entorno humano de la acción. Cuando se favorece la pregunta por el conocimiento y por

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la conducta, se enriquece al ser humano en los órdenes

cognitivo, ético y estético,

gracias a las mediaciones múltiples que, a través del lenguaje, introducen la sociedad y la cultura. Por igual, a través de la educación, ellas ofrecen las respuestas que el hombre ha consolidado como resultado de la experiencia humana.

Una de las premisas de la educación es la formación del individuo como ser inacabado, sujeto plural y persona, dentro de un marco axiológico donde el propósito es convertirlo en actor de algo que se considera valioso porque lleva la impronta de lo humano, porque constituye un bien social. El encargo de la educación es, entonces, consolidar la emergencia del sujeto y su inserción en la sociedad y la cultura, sobre fundamentos éticos y axiológicos que condicionan la interacción social. Este encargo lo ha hecho bien la sociedad moderna, valiéndose de la mediación sígnica que territorializa la conciencia en el individuo y enmarca lo ideológico dentro de la virtualidad de lo social.

En el cumplimiento de esta misión, la sociedad se valió del poder del lenguaje en la constitución del sujeto e instrumentó la mediación valiéndose del signo como instancia semiótica que, como instauradora de la moral de la forma en la Modernidad, definió la transparencia del significado, los dominios lógicos del concepto y su gran capacidad de abstracción y generalización para consolidar la ciencia como manifestación máxima de la razón.

Sin duda, el lenguaje interviene en todas estas instancias y constituye al hombre como sujeto de acción, como sujeto dispuesto a, condición que no puede pasarse por alto. Lejos de las pretensiones lingüísticas que ven en el lenguaje un dispositivo sistemático del pensamiento lógico, la concepción prevista en este trabajo vincula las instancias semiótica y discursiva del hombre con la acción: interacción, pensamiento, sensibilidad, emoción, imaginación. Las consecuencias de esta mirada suponen devolverle el lenguaje al hombre para educarlo como ser de acción; este hecho debe incidir en el mejoramiento de la

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enseñanza, a través de caminos si no ajenos sí distantes críticamente de las tendencias logicista e individualista que han prevalecido en la educación.16

De aceptarse que los campos formativos son el conocimiento y el comportamiento, lo dicho entronca con la autonomía como objetivo de una enseñanza orientada más a la producción o construcción del conocimiento que a su mera transferencia (Freire, 1997). Por el otro, al desarrollo de la persona en todo lo que tiene que ver con la conducta humana como una manifestación de la acción cargada de actitudes.

Con respecto al conocimiento, la persona emerge porque comparte diversos ámbitos de conocimiento y construye a partir de ellos la esfera cognitiva como un todo; allí cuentan las percepciones, lo ideativo, lo nocional, lo lógico y lo analógico, las creencias, las expectativas, los imaginarios, los puntos de vista, las modalidades que afectan el conocimiento, los propósitos, la información, las temáticas, etc. En cada elemento convergen lo observado con el punto de vista del observador y diversos énfasis que consolidan el sentido a favor de una visión integral del mundo, la realidad, la sociedad, la cultura, el hombre, la historia, compenetrados y penetrados por la vida humana como opción fundamental.

En cuanto al comportamiento y dado que este no se construye por fuera de las relaciones sociales, la emergencia de la persona requiere más de la praxis que de un método. La praxis permita superar la prédica y el buen ejemplo y permite generar ambientes de aprendizaje aterrizados en las posiciones corporales, en las actitudes mentales, en la disposición para el diálogo, en la discusión y en la reflexión de manera que los estudiantes tengan evidencias, ejemplos, rostros en los cuales mirarse y aprendan a generar espacios para moverse y aprender a mirar y a compartir, para deliberar y adoptar actitudes críticas, para poner en práctica el análisis y para argumentar, proponer, A diferencia de esto, el énfasis actual en lo lúdico y en lo creativo, a veces, carece de suficiente rigor, con lo cual se desconoce la riqueza de las formas de relacionarse el hombre con el mundo y sin tener en cuenta que el juego y la creatividad como dimensiones analógicas del ser humano exigen que se definan los principios de su aplicación pedagógica. De otro lado, desde las esferas oficiales solo se habla del conocimiento en relación con la ciencia y la tecnología, pero no se abordan otras prácticas del mismo que han mostrado su productividad y eficacia al servicio de la humanidad. 16

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defender y discutir puntos de vista, etc. No de otra forma es posible la inclusión social efectiva, la vida democrática; corresponde, entonces, al estudiante hacerse a mecanismos de formación civilista, de responsabilidad social, de ejercicio ético de la ciudadanía y, a la vez, ampliar el círculo de su participación y los espacios desde los cuales el horizonte del sentido abunde en perspectivas y tienda hilos de interacción que enlacen los núcleos del interdiscurso social.

Dada la apertura cognitiva, ética y estética del lenguaje y sus nexos con la significación, la comunicación y la expresión, ha de reconocerse la travesía intersubjetiva dentro de la cual emerge la persona al responder al otro, al plantarse frente a él y asumir actitudes y posiciones desde la diferencia no indiferente. Como se sabe, el manejo semiótico de las distancias, los gestos, los movimientos y las actitudes se manifiesta en el lenguaje a través de puntos de vista17. En cualquiera de sus órdenes: lógico, psicológico, ideológico, temporal y espacial, estas actitudes mentales revelan la emergencia del sujeto a través del lenguaje.

Dada su naturaleza social y cultural, la educación se engasta en estos órdenes, donde, por encima de los contenidos, se destaca lo axiológico18, como apertura del ser social que responde, que obedece al llamado de los demás y va a su encuentro, que se siente apelado por los miembros de su comunidad. La sujeción, la apelación, la respuesta se enmarca en el orden de los valores.

Por tanto, el papel de la pedagogía consiste en orientar la acción educativa de manera sistemática, generando escenarios y actores que contribuyan a la formación dentro del

Los puntos de vista desarrollan los nexos yo-yo, yo-otro, yo-mundo dentro de los cuales se desarrolla el hombre, en las coordenadas de tiempo y espacio. Habrá, pues, una cartografía conformada por diversos puntos de vista lógicos que son visibles a través de las formas dicotómicas de ver el mundo: concreto-abstracto, simple-complejo, causa-efecto, razón-consecuencia, etc. Diferentes puntos de vista psicológicos: sensible, imaginativo, intelectual; puntos de vista ideológicos relacionados con el ejercicio del poder: conocimiento, saber, creencia, dinero, etc.; puntos de vista temporales: diacrónico, sincrónico, mítico, y espaciales: afuera-adentro, arriba-abajo, mundo-inframundo, etc. La referencia que hacemos a la axiología y a los valores se organiza en torno a la visión del sentido que encauza este trabajo y que se desprende de los planteamientos de Bajtín (1997). 17

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sentido,19 como organización semiodiscursiva de la vivencia y del quehacer humano en el mundo de la vida y en su consolidación en la cultura. La pedagogía se encarga, pues, de abrir puertas a la cultura, algunas de las cuales permanecen cerradas a algunos individuos dentro del proceso social de la educación. Entonces, la pedagogía como proceso educativo orientado desde la práctica pedagógica de los maestros, requiere que estos se apoderen de la naturaleza compleja del lenguaje para reconstruir su práctica y, desde allí, propiciar la formación por el sentido, es decir, a través de la significación y los valores.

Aceptados estos nexos, un valor es positivo cuando, en un determinado momento, expresa una relación que garantiza la vida y el desarrollo del grupo social, del ser humano en la cultura. El ámbito de los valores es la cultura, entendida como producción humana, llámese institución, simbolismo, imaginario, ideología o producto; la cultura es el ámbito donde se juega la vida humana porque allí ha ganado algún valor. Siendo la cultura el universo donde el espíritu humano se objetiva en obras, uno de sus condiciones es garantizar la vida humana mediante los valores; por tanto, no pueden desprenderse de la vivencias ni del mundo simbólico que son base del mundo cultural; lo simbólico tiene sentido para el ser humano en cuanto es fuente de valor, proceso que se hace evidente en cuanto el hombre, al venir al mundo cultural, lo apalabra, lo convierte en lenguaje simbólico.

El hombre como ser de acción es un ser activo y reflexivo que trata siempre de comprender el mundo, de saber de él, para implicarlo en sus acciones y transformarlo, labor que no puede ejecutarse sin el lenguaje; en general, la acción es el canon de los hechos humanos -percepción, acción, sentimiento, pensamiento, imaginación, creación-, es una experiencia que se vive a través del lenguaje, se eleva a contenidos -cognitivos, éticos y estéticos- y se consolida en la cultura; cuando esto ocurre, se configura el amplio sobrentendido del cual bebe el sentido cada propuesta discursiva.

De acuerdo con este planteamiento, se podría afirmar que la pedagogía del lenguaje debe convertirse en una pedagogía del sentido, en la medida en que se supone que entre el ser humano y el mundo no existe un contacto extrasemiótico como tampoco por fuera de los marcos del discurso y que es a través de ellos como se forma en el conocimiento y en el comportamiento. 19

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Los hechos humanos, incluido el lenguaje, no son un calco del mundo. En calidad de actos, ocurren a través del misterio del símbolo, del sincretismo de la imagen, de la plástica del signo y de las múltiples mediaciones que efectúa el prisma del lenguaje. Por tanto, aún cediendo a las presiones referenciales, es indispensable aceptar que los límites no existen de manera natural; no hay hechos sin categorías lo que supone que hay alguien que ejecuta la acción de juzgar que permite englobar hechos u objetos distintos en categorías como conceptos de la mayor extensión para abarcar mundo. De este modo, se instaura un juego entre conceptos y categorías, símbolos e imágenes, señales e indicios que, gracias a las estructuras cognitivas y a los procedimientos de condensación (metafóricos) y desplazamiento (metonímicos) que sobre ellas operan, se tejen en una red de entidades posibles que se distiende o se contrae, cediendo a la diferencia conceptual o al sincretismo imaginario, o dando paso a las declaraciones o las preguntas, en un recorrido que atrae el espectro de la representación, abre la capacidad de mención y genera las condiciones de interpretación desde el territorio del otro, donde se concreta y se pone condición a lo que decimos, a lo que nos referimos.

Con ello, se precisa que no hay gratuidad en la acción humana; el pensamiento y la conducta siempre se orientan, tienden a un fin, responden a un para qué y a un porqué, de manera que los límites del quehacer humano son los límites de la intencionalidad y de la referencialidad, límites que provienen de la verdadera existencia humana que son percibir y coexistir. Este es, en nuestro sentir, el origen de las diferentes formas de la representación a que hemos hecho referencia; estas formas no se reducen a lo que pensamos; incorporan, también, lo que sentimos, decimos, imaginamos y hacemos (modelo cuántico o emergente). Así, se recoge la organización sintáctica, semántica y pragmática del sentido, de acuerdo con la cual la referencia no porta la realidad en calidad de cosa, sino su referencia intencional.

2. Práctica y discurso pedagógico

Dado el cuestionamiento de la representación y, por supuesto, de la transparencia del lenguaje, una de las consecuencias que se derivan de esta posición es la visión constructiva y reconstructiva del lenguaje. Esta es una de las líneas que ha cobrado fuerza en los últimos años.

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2.1 El acto educativo

Aunque en propiedad no se pueda decir que el acto educativo ocurre en el mundo de la vida, es necesario aceptar que el diálogo que se requiere en él sí tiene mucho que ver con el mundo de la vida. En este diálogo, intervienen dos sujetos cuyo horizonte de sentido es disímil, son dos conciencias que contrastan y se diferencian ideológicamente, dos conciencias que pugnan, la una por imponerse en algún sentido y la otra por asimilar aquello que o bien se le exige o que demanda en pro de su formación.

Ahondemos un poco más en esta dirección. En primer lugar, el diálogo que se produce en el mundo práctico en donde normalmente transcurren las acciones del ser humano y en donde se manifiesta la oportunidad de dicha actuación en contraste con otras voces, otros puntos de vista, otros valores, otras ideológicas es un diálogo crítico; en general, ocurre en contextos cada vez diferentes donde cada uno de los participantes puede asumir funciones de sujeto y adoptar posiciones dentro de la compleja red de sentido que configura un determinado modo de vivir dentro de la cultura. Es en este universo donde se enmarca la acción responsable, la capacidad que cada ser humano tiene de responder a las incitaciones y compromisos del otro para participar en el concierto de voces, de conciencias e ideologías de la sociedad en donde vive. Es un diálogo en el que cada uno de los participantes se compromete con una voz, activa otras voces o se apropia de ellas para poner acentos particulares o para luchar contra voces hegemónicas que tratan de silenciar las voces disonantes o reprimir el mismo dialogismo imponiendo una voz autoritaria por sobre las demás.

Este es el escenario donde cabe hablar del acto educativo como acontecimiento responsable o momento pedagógico intensivo orientado hacia el sentido. Ese momento intensivo del sentido se produce cuando el aprendizaje se da como encuentro entre el maestro y estudiante en extraposición profunda. Habrá aprendizaje cuando, en la práctica, se produce un excedente de visión y un excedente de conocimiento que tanto el maestro como el alumno aprovechan ya para enseñar como para aprender. El maestro para abrir los espacios del diálogo y para crear el escenario donde se convaliden las voces de los

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estudiantes; y estos en su esfuerzo por situar sus voces a la altura de las exigencias dialógicas y darles el estatus de responsividad necesario a sus voces. El útil que uno y otro tienen a la mano es el lenguaje “…como una viva concreción socioideológica, como una opinión contradictoria, (que) descansa para la conciencia individual sobre las fronteras de lo propio20 y de lo ajeno” (Bajtín, 1997).

El acto educativo responsable es aquel que se carga de valor en la búsqueda del sentido y no en la pura repetición del significado. Para que tal efecto se produzca es necesario que el aula de clase se convierta en un escenario dialógico donde participen profesores y estudiantes, en un aula transformada en comunidad de habla donde, además de las declaraciones típicas del discurso expositivo, se discuta, se pregunte, se responda, se pongan en escena diferentes puntos de vista sobre el objeto de conocimiento pero, principalmente, se sustancien los valores y se asuman posiciones en contra de la palabra única, en contra del lenguaje como vehículo del conocimiento puro y sí profundamente imbuido por contenidos ideológicos y políticos.

Esto no significa que la acción educativa ocurre solo a través de la palabra o se pueda reducir a la pura verbalización, menos aun si esta se queda en la voz del maestro. Es necesario tener en cuenta la extraposición y sus consecuencias, el sujeto encarnado con sus puntos de vista, el diálogo como polémica, la diversidad ideológica y, por supuesto, la acción comprensiva a través del lenguaje en sus dimensiones semiótica, discursiva, social y cognitiva.

Esta acción responsable requiere, por ejemplo, darse cuenta de que las escuelas, por su modo de proceder, son los escenarios donde los grupos de decisión política imponen el deber ser de la educación, lo que se debe enseñar, lo que se debe aprender, las maneras de actuar, el comportamiento moralmente deseable. Frente a este deber ser que linda con una especie de imperativo categórico resultante de un deber moral fundado en algún principio o norma preexistente a la acción, hay que oponer el deber ser arquitectónico que “El lenguaje no es un medio neutral que se convierta fácil y libremente en propiedad intencional del hablante: está poblado y superpoblado de intenciones ajenas. Su dominio, su subordinación a las intenciones y acentos propios, es un proceso difícil y complejo” (Bajtín, 1986, 121). 20

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corresponde al ser como acontecer, que se configura en torno a un ya-ser que acontece en la medida en que es un ‘también soy’ ‘junto a otros’, frente a los cuales se debe ser, es decir, abrirse a las posibilidades y actuar de manera oportuna y responsable.

Si queremos hacernos a una idea acerca de la responsabilidad, podemos atender a posturas como la no indiferencia o el no vivir la vida de manera fortuita (Bajtín, 1997: 63ss); la acción permanente o la irrepetibilidad de la acción según la cual toda repetición es alienante; la no coartada del ser (todo lo que yo haga es imputable a mí). La acción educativa responsable significa comprometerse en la apuesta acerca de la indelegabilidad del compromiso educativo con la vida, el cuidado de no caer en la incongruencia de la razón teórica, la aceptación del compromiso formativo con el otro; la procura del sentido de la vida alrededor de valores, la expresión personal teñida del tinte volitivo emocional; la individualización de los actos como manifestaciones del acontecimiento educativo, la capacidad de extraposición, la participación en el acontecer del ser, la vivencia de la vida de manera histórica, etc.

Este es el sentido del acontecimiento en que concurren el yo y el otro, del conflicto ideológico y valorativo entre el yo y el otro. Esta relación dinámica significa que el encuentro interhumano en el universo de la interobjetividad supone la transformación regular de sujetos y objetos por varias razones: por un lado, unos y otros están situados en contextos heterogéneos y son construidos extraterritorialmente; por otro lado, las miradas, los puntos de vista, las perspectivas de los sujetos educativos no concuerdan por lo cual ninguno de ellos tiene jerarquía o poder sobre el otro, ninguno puede alegar prerrogativa alguna sobre el otro, ni el privilegio de tomar decisiones por sí mismo; adicionalmente, todos dependen de la red de sentido que construyen en torno a sí otros sujetos y objetos. Por tanto, el acto educativo centrado en una visión dialógica debe generar el contexto de la comprensión como un contexto de discrepancia dentro de la red interactiva en que se insertan unos y otros.

2.2 Discurso pedagógico e ideología

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Como se dijo arriba, el discurso tiene un modo de ser refractario que se contrapone a su poder representativo. Por tanto, y más allá del discurso típico del saber académico que caracteriza al discurso pedagógico, éste no se puede estudiar al margen de la ideología. El lenguaje contrae con la ideología una relación de necesidad recíproca en que el uno no puede existir sin el otro; la ideología es la codificación semiodiscursiva de la realidad vivida, experimentada, conocida y valorada por el hombre, de acuerdo con intereses de clase. Ella es el contexto donde se inscribe la práctica social de los miembros de un grupo social.

La ideología forma mensajes y discursos, en cuyo origen se cruzan simbolismos, imaginarios, valores y conceptos que pesan en el proceder social de las personas, y que están ampliamente condicionadas por aparatos e instituciones. Las ideologías nacen en las clases, se revelan en los conflictos entre clases, responden a intereses de clases y operan mediante tácticas y estrategias de clase. Tendrán mucha mayor fuerza cuanto mayor sea el poder de una clase o grupo y mayor el esfuerzo y el papel de las estrategias para presentar su interés como general a todas las clases.

La ideología instala al hablante en el territorio histórico-social donde confrontan las diversas ideas que el ser humano construye en su intento de comprender la realidad en interacción con los demás; este horizonte demarca lo percibido y sirve como patrón de referencia a lo contemporáneo. La ideología nos presenta el mundo como un conjunto infinito de posibilidades, pero les impone una norma, unos principios, unas maneras de verlo, unos puntos de vista específicos. A diferencia de la ciencia, la ideología no describe el status quo; lo justifica para delimitarlo.

Dado que la escuela educa, por lo general, a través de la ciencia, su dimensión ideológica no puede ser soslayada de ninguna manera. Es un hecho que los científicos han sido poco permeables a los efectos ideológicos del discurso de la ciencia; alrededor de ella se ha tejido una mitología que gira en torno a la representación, la verdad, la objetividad, la demostración, el análisis, el método. Pareciera ser que cada uno de estos factores

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constituye un filtro que hace impermeable la ciencia a la ideología; no obstante, al margen de cualquier pretensión totalitaria, la ciencia obedece a momentos históricos. La ideología es un objeto material que hace parte de las formas de la realidad producidas socialmente por el hombre, con una especificidad cuyos distintivos son: la significación, el sentido y los valores que se plasman en acciones y en cosas materiales lo que quiere decir que no existe por sí misma en la mente del hombre como tampoco tienen una realidad por fuera del lenguaje; así, por ejemplo, las acciones e interacciones de los científicos, las posiciones que adoptan, los puntos de vista que expresan, los modos de la información que plantean, los rituales en que participan, el léxico que utilizan son todos aspectos del material sígnico ideología determinado. La ideología no es extraña al signo y a la comunicación social, pero no quiere decir que su naturaleza sea estrictamente semántica, sino que está asociada con cosas materiales (instituciones, entidades, instrumentos, laboratorios, recursos financieros, patrocinios, etc.), de manera más profunda de lo que a menudo se ha creído.

Todos los productos del lenguaje, incluido el lenguaje científico, forman parte autónoma del entorno ideológico de la realidad. Los discursos refractan la existencia social, política, económica en su proceso generativo a su manera. Pero, también, reflejan y refractan21 los reflejos y refracciones de otras esferas ideológicas, o sea la totalidad del horizonte ideológico.

Por ejemplo, en el lenguaje científico se reflejan el medio ideológico y las bases sociales, políticas y económicas, refractados. Así, en lo que corresponde al discurso pedagógico, el maestro debe ser capaz de asumir las ideologemas filosóficos y éticos en estado naciente, su grado de arraigo en el laboratorio social donde se producen y su grado de penetración en la escuela como medio donde circulan. La ciencia no es un discurso aséptico a la ideología; ella está lastrada por la vida de los científicos que también es objeto de representación científica por cuanto ella se nutre y se extiende a lo largo de la cultura científica y tiene toda la influencia de la tradición investigativa, a la cual ningún Siguiendo a Bajtín (1992), se puede plantear que la refracción ideológica del discurso consiste en que, si bien refleja, tiene autonomía axiológica que le impide: a) Representar de manera directa lo ideológico y lo socieconómico. b) No representar postulados ya hechos sino procesos de formación. c) Reflejar un horizonte ideológico pleno de verdades y caminos divergentes y no ideología en abstracto o la vida misma. d) No reducirse a otras ideológicas ni ser fiel servidor de ellas. 21

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investigador puede renunciar; esta es la atmósfera del medio ideológico refractado donde actúan los científicos, es decir, el medio de los conflictos ideológicos dentro de los cuales se produce la ciencia. La situación con sus rasgos constitutivos es la misma del trabajador, del maestro, del burócrata, del patrón; la vida humana no es ajena al horizonte ideológico de la vida social, cultural e histórica de cualquier ser humano.

Este horizonte es el campo del conflicto ideológico de los discursos y de las acciones sociales. Es el campo de confrontación de las prácticas sociales donde se procesan los ideologemas particulares del contenido cognoscitivo, ético y estético. Por su parte, el ideologema es el producto ideológico o un momento del horizonte ideológico materializado. Habrá, entonces, ideologemas filosóficos, epistemológicos, éticos, psicológicos, históricos, etc.

Por eso, la educación debe ser capaz de leer en sus discursos el ideologema como una función intertextual (Kristeva, 1974), a través de la cual se materializan las coordenadas histórico-sociales de los textos al uso. Corresponde, entonces, al ideologema unificar los diversos enunciados en un texto e insertarlo en el contexto histórico-social. De ahí que no pueda perderse de vista que el ideologema es un sesgo discursivo dentro de un horizonte ideológico que no puede leerse al margen del horizonte cultural, llámese científico o artístico.

Si la ciencia es un producto de la ideología burguesa y, en esa dirección, se sujeta a la concepción histórica que tiene fe en el futuro, en el progreso, en la utopía de un mundo mejor, que sigue patrones metodológicos, que confía en la razón, en la demostración, que aspira a la búsqueda de la verdad, cabría formular varias preguntas en un tono pedagógico: ¿De qué manera puede contribuir al cambio, a la constitución del sujeto si lo que produce obedece a un enfoque de la realidad? Si la ideología contribuye a la enajenación, ¿cómo se puede comprender, por ejemplo, el papel de la ciencia como discurso donde se cruza lo sígnico con efectos culturales e históricos, ¿Cómo puede contribuir a no enajenar, es decir, a impedir el sujetamiento no violento del hombre? ¿Cómo desaliena o contribuye a la desalienación o al alejamiento de la acción?

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Aunque no es fácil responder estas preguntas, resulta de interés tener en cuenta la manera como el discurso pedagógico hace funcionar ideológicamente elementos reales e imaginarios; el papel de lo implícito en relación con la ideología; el lenguaje en su dimensión semiótica; los aparatos y poderes discursivos y las instituciones ideológicas; las formas alusivas e imaginarias de referirse a la realidad, los efectos de realidad y de ficción; la elaboración de los contenidos ideológicos; la diversidad de enfoques, puntos de vista y perspectivas; la comunidad de creencias, simbolismos e imaginarios que confiere confianza al maestro para enseñar; el origen social del maestro y sus saberes; el papel del sentido y del saber común en la práctica pedagógica, etc.

A partir de aquí, podemos concluir que la formación no es un asunto de instrucción, de información, de libros; tal como ya se dijo (Cárdenas & Ardila, 2010), es un asunto práctico de postura frente a la realidad22 que implica factores cognitivos y gnoseológicos, maneras de pensar analíticas y formales, analógicas y sincréticas, dominio de lenguajes, dimensiones volitivas, éticas y axiológicas; es una práctica que implica factores lógicos y analógicos, de pensamiento y acción, epistemológicos y éticos, gnoseológicos y estéticos.

De este modo, el sentido de la enseñanza se ha de encauzar por los mismos caminos por donde transita el sentido en general; es decir, por los caminos de la diferencia y la valoración, en razón de que las cosas con las que “tengo que ver” no son ajenas a mi seracontecer y porque participan interobjetivamente del acontecimiento, están teñidas de mis acentos, de mi tono emocional y volitivo. Dichos caminos son parte del horizonte arquitectónico del sentido cuya configuración en torno a la significación, la valoración y la acentuación corresponde a la carga de sentimientos y valores cognitivos, éticos y estéticos desde los cuales se organiza la acción humana.

Desde esta arquitectónica, corresponde al discurso pedagógico pensar en el trabajo con El concepto de realidad es complejo; es un concepto concreto, de orden contextual que implica la vida, la experiencia, las prácticas y las visiones de mundo que mueven al individuo y, a la par, le sirven de contexto de sus acciones (Zemelman, 2003: 68-69). 22

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los valores, que siempre resultan de la extraposición en que el yo se sitúa frente al otro y frente al mundo, relación que es de no coincidencia y completamente vivencial en cuanto experiencia humana donde se cruzan dos acontecimientos: lo que yo veo es simultáneo con mi “ponerme en esa situación”, pero también con el ver del otro y con su postura frente al mundo, frente a la cultura. Así, resulta que la situación, a la par que me permite constituirme

como

(maestro)

constituye

otro

(estudiante)

trae

fenomenológicamente lo dado hacia lo planteado, es decir, hacia el sentido.

¿Por qué, entonces, se plantea el problema de la ideología en la escuela? Porque la escuela obedece, en términos generales, al poder, al capital, a la repetición. Entonces, la pregunta viene al caso: ¿Cómo puede llegar el estudiante a tener una voz, a apropiarse de su voz, a tenerla para que esa no sea una voz repetitiva? Una de las maneras de lograrlo es accediendo a la conciencia de que el lenguaje no es neutro. Siempre está cargado de las intenciones de los demás, siempre manifiesta otras voces, otras conciencias, otras ideologías. Este dialogismo nos convence de que el lenguaje es un campo de lucha, de conflicto, de disonancia que implica pensar el discurso pedagógico desde una perspectiva sociosemiótica, como fenómeno de sentido ideológico específico y en su dimensión crítica que niega o transforma lo social y lo humano, revelando los hilos secretos de la historia. Aún más, es preciso concebirlo como un fenómeno de sentido en relación con: la heterogeneidad de los discursos, la red de significaciones, la variedad de puntos de vista ajenos a la verdad única, la eliminación de los rituales disciplinarios, la complejidad de las mediaciones sociales, la supersignificación, la escritura y la recepción.

3. Discurso pedagógico y lenguaje

Es un hecho que el discurso pedagógico ha sido concebido desde la cosificación del lenguaje; tal cosificación consiste, por un lado, en reducirlo a la lengua, a lo verbal y, por otra, a instrumento de comunicación. La lucha contra la cosificación con que, a menudo, se alude a su papel social, significa tomarlo en una doble dirección: como mediación y acción. El lenguaje no es un instrumento que se usa y se deja. Pensar de esta manera significa, por un lado, reducir el lenguaje a una pura herramienta y, por otra, abandonar la posibilidad de darle algún sentido tanto al lenguaje en sí mismo como a la cultura que

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habita en él y a su papel en la constitución del sujeto. La cosificación conduce a pensar el lenguaje como una sistema divorciado de la conciencia, privado de sujeto respondente, dialógico y, por supuesto, ausente de las situaciones en que el lenguaje se enuncia y produce los marcos referenciales y relacionales en que se mueve ese sujeto. Tal es la situación que se desprende de la dicotomía entre sujeto y objeto, entre ser y conciencia la cual pasa por alto esa relación existencia, vivencial e histórica que contrae el lenguaje con el sujeto. Ante todo, porque el lenguaje está cargado de la conciencia, de la ideología que comportan todos los signos, de la memoria que históricamente se ha ido acumulando en él, de las acentuaciones sociales que surgen de su uso.

La palabra está condicionada doblemente por la palabra precedente y por la que le sigue. Siempre hay un transfondo discursivo que se sobreentiende y que configura y consolida toda la experiencia discursiva de la humanidad, de la comunidad en que se vive. Ese trasfondo lleno de voces, de pensamientos, de posturas, de principios, de perspectivas, de miradas, de ideologías es la arena del conflicto humano que nos exige tomar postura, saberse situar, ponerse en situación, posicionarse de esos elementos desde un cierto punto de vista y ser capaz de apelar políticamente a la argumentación (Cárdenas, 2007b) como mediación para zanjar la diferencia, sin que de allí resulte la necesidad del consenso. En ese territorio, abundan los pensamientos, los discursos, los textos que configuran la reserva cultural puesta a nuestra consideración: en saber usarla, en saber apoderarse de ella, radica el éxito de quien se educa, de quien se forma y en cierta medida de quien educa y de quien forma.

Desde esta perspectiva, la educación nos capacita para entrar con competencia y con certeza, para saber navegar por ese mar agitado sin llegar a naufragar. Para lograr salir a flote, tenemos que manejar diversas formas de pensar, de decir, de sentir, de imaginar, de hablar. En ese constante ir y venir estamos situados y desde allí configuramos nuestras respuestas, aprendemos a responder. Esto quiere decir que debemos estar preparados histórica y epistemológicamente para decir la palabra que nos corresponde decir, de manera que sea oportuna y debidamente fundamentada.

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Por igual, estas consideraciones atraviesan los textos que apuntan a la fundación ética de la acción colectiva y en el modo como la sociedad escenifica las batallas entre la cultura oficial y la contracultura, escenario desde el cual se puede visualizar la participación responsable y la comprensión del ‘yo para otro’ y el ‘otro para mí’ apoyada en la búsqueda permanente de la contrapalabra.

3.1 Discurso, dialogismo y educación

La comprensión muestra que el signo por su naturaleza ideológica es ambivalente, ambiguo, condensación de muchas voces; es una unidad donde comparecen el yo y el otro, los sujetos que dialogan comprendidos en sus contextos diversos; el signo es una metáfora de la identidad y de la otredad, o, en otros términos, una junta de lo lógico y lo analógico, donde comparecen el concepto y la imagen, donde juegan el signo y el símbolo, la transparencia y la opacidad (Cárdenas, 2007a). Esto nos dice que todo discurso es social, o mejor la arena donde se juega el discurso es la sociedad y esta no es más que diversidad por más que queramos identificarla con un grupo o con una cultura. De todos modos, se pone en evidencia que no existe en el sentido un reflejo de la realidad, que la representación no apela necesariamente a la verdad sino que es una refracción de la misma.

Supuesto, entonces, que frente a la palabra objetivadora, abstracta, persiste la palabra refractaria, todo induce a pensar que tanto el hombre como el lenguaje están siempre en situación o en posición arquitectónica: frente a sí mismo, frente al otro y frente al mundo. Por tanto, el conocimiento de la realidad no es neutral. Es el contexto el que carga de sentido el conocimiento que tenemos del mundo; la carga de sentido la constituyen, además de los elementos típicos de la representación, las actitudes, los puntos de vista, los acentos, los valores y todos ellos configuran la arena donde debaten las ideas, la arena de las ideologías.

Este asunto se puede abordar desde la dialógica teniendo en cuenta que la abstracción que la dialéctica hace del diálogo y de la posición que el autor asume frente al

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conocimiento abstracto. Por igual, se puede tratar desde el papel del lenguaje en la representación: “La palabra vive fuera de sí en su orientación al objeto; si nos abstraemos hasta el final de esta orientación, entonces en nuestras manos quedará solo el ‘cadáver desnudo’ de la palabra, por el cual no podremos saber nada acerca de la situación social ni del destino vital de la palabra en cuestión. El hecho de estudiar la palabra en ella misma, ignorando su orientación fuera de sí, es tan absurdo como estudiar la vivencia psíquica fuera de esa realidad a la cual está dirigida y por la que se determina dicha vivencia (cursiva en el original) (Bajtín, 1989: 119-120).

El conocimiento supone la búsqueda de la veracidad responsable y el pensar responsable como pensar veraz. Esto quiere decir que el conocimiento no se totaliza en una unidad universal, no es una permanencia y, por tanto, ni la verdad ni el conocimiento son únicos; el pensamiento demanda la participación y la verdad, como una de las formas de la representación, tiene una dimensión axiológica. De no ser así, el mundo de la ciencia, de la teoría vendrían a ser mundos donde reina la incongruencia (Bajtín, 1997: 45, 46 y 52).

En consecuencia, si bien la orientación de la palabra hacia la realidad es, en esencia, lógica y se apoya en la identidad de la diferencia, no se debe olvidar que, cuando esta se alimenta de puntos de vista, cuando quien habla se extrapone y se ubica dentro del amplio marco del sobrentendido, cuando el pensar recibe la entonación y los acentos de quien habla, la palabra se vuelve dialógica, se carga de valoraciones. Así, cuando usamos el lenguaje no podemos ser neutrales; siempre nos ubicamos en el marco de la alteridad, asumimos o nos distanciamos de los puntos de vista de los demás, acentuamos alguna perspectiva, yuxtaponemos posiciones, etc., en un permanente flujo de valoración social en torno a quienes lo hablan y aquello de lo que se habla. Esto ocurre en el discurso cotidiano, con el conocimiento científico y, por supuesto, en el discurso pedagógico; por tanto, la escuela no puede perder de vista que la ciencia que se enseña en sus claustros es uno de los medios ideológicos donde se mueve la vida humana.

El profundo interrogante que despierta el conocimiento según la perspectiva de Bajtín, sugiere preguntarse acerca de cuál sería, entonces, el papel de la escuela. La respuesta

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parece ser la formación de subjetividad que por doquier se reconoce. Pero cómo debe ser este sujeto es la cosa que hay que definir. De hecho este es un tema sobre el cual la modernidad barajó, de manera abstracta, varias propuestas en torno al núcleo del individualismo y a tenor del sujeto trascendental: sujeto de razón, sujeto de conciencia y sujeto de historia. Si el asunto es la formación para la autonomía, para la libertad, es obvio que este es uno de los grandes contrasentidos de la escuela, pues la pregunta paradójica es si está preparada para darle alas al estudiante y por qué se las corta a la vez. Esta parece ser una de sus condiciones, una de las condiciones de una educación imposible.

En relación con esto, podríamos preguntar qué es lo que produce culturalmente la escuela y en qué nivel de formación lo hace. A pesar de que esto ocurre en contadas situaciones, el ardid que utiliza la escuela para defender su papel, apunta a valerse disimuladamente del lenguaje en su capacidad de reflejo y de refracción. El lenguaje que se usa en la escuela parte de la refracción pero se reproduce como reflejo, es decir, es un lenguaje que, a pesar de ser ideológico o refractario, se ofrece como lenguaje de la representación. Un lenguaje de autoridad que expresa una voluntad de saber, elude el conflicto, rechaza el diálogo y que, orientado jerárquicamente, se constituye en una mediación poderosa que, al eludir lo ideológico, contribuye a imponer el significado en detrimento del sentido.

Por eso, es necesario tener muy en cuenta lo que es un objeto de conocimiento para preguntarnos cuál es nuestro papel de sujetos frente a esos objetos, cómo los pensamos, los proponemos, los estudiamos o si los asumimos como dados. Esta relación del objeto y el sujeto hay que tenerla muy en cuenta en el campo del conocimiento y de la investigación: “Aquello que en la vida, en la conciencia, en el acto, solemos llamar un objeto determinado, tan sólo adquiere su determinación, sus rasgos, en nuestra actitud hacia él: es nuestra actitud la que define el objeto y su estructura, y no al revés” (Bajtín, 1982: 14). Sobre todo, hay que tenerla en cuenta porque “…el mundo como objeto del conocimiento teórico pretende pasar por el mundo en su totalidad, no sólo por el ser abstractamente unificado, sino por la existencia singular y concreta en su totalidad posible; esto es, la cognición teórica intenta construir una filosofía primera (prima philosophia) o en forma de una gnoseología, o bien (variantes biológicas, físicas y otras).

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Hubiera sido muy injusto pensar que ésta fuese la tendencia predominante en la historia de la filosofía: no se trata sino de la especificidad singular de la época moderna, podría decirse que sólo de los siglos XIX y XX” (Bajtín, 1997: 15).

Cabe preguntar cómo se construye el conocimiento a partir de la extraposición, del excedente de visión. Este excedente de visión23 que existe con respecto a cualquier otra persona, este sobrante de conocimiento, de posesión, está determinado por la unicidad de mi acto y la insustituibilidad de mi lugar en el mundo, porque en este lugar, en este tiempo, en estas circunstancias yo soy el único que me pongo allí; todo lo demás, sujetos y objetos, están fuera de mí. Esta extraposición concreta de mi persona frente a todos los hombres sin excepción, que son los otros para mí, y el excedente de mi visión (determinado por la extraposición) con respecto a cualquier otro (…), se superan mediante el conocimiento, el cual construye un mundo único y universalmente válido, absolutamente independiente de aquella situación única y concreta que ocupa uno u otro individuo; para el conocimiento, la relación entre el yo y el otro, en tanto que es ideada, es una relación relativa y reversible, puesto que el sujeto cognoscente como tal no ocupa un lugar determinado y concreto en el ser” (Bajtín, 1982: 29).

Acogiéndonos a esta mirada, el dialogismo es una manera de evitar que la pedagogía se encamine hacia el cúmulo de conocimientos de la cultura dominante y, por tanto, una manera de evitar el transmisionismo así como la imposición de cierto capital cultural alienante. A través del dialogismo, se puede evitar que la voz del maestro sea la única voz que habla y proponga; es, además, una invitación a la discusión y al conflicto que abra caminos para que la cultura en sus variantes, entre ellas lo popular, más que un saber exótico, sea puesta frente a la cultura dominante, a la cultura occidental.

“El sobrante de mi visión con respecto al otro determina cierta esfera de mi actividad excepcional, o sea el conjunto de aquellos actos internos y externos (heterogéneos) que tan sólo yo puedo realizar con respecto al otro y que son absolutamente inaccesibles al otro desde su lugar: son actos que completan al otro en los aspectos donde él mismo no puede completarse” (Bajtín, 1992: 29). 23

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Es también una buena manera de trabajar la comprensión en el consabido criterio de que toda comprensión es dialógica, dialéctica y analéctica. La comprensión se contrapone al enunciado igual como una réplica se contrapone a otra en un diálogo; es una búsqueda de la contrapalabra frente a la palabra del hablante. Sólo la comprensión de la palabra extranjera busca una ‘misma’ palabra en su propia lengua” (Bajtín, 1992: 142).

3.2 Discurso, polifonía y educación

La verdad y el saber y todos los productos del pensamiento humano no están en la cabeza de un solo hombre; obedecen a la permanente discusión y búsqueda a través de la comunicación dialógica cuyo asiento es la heteroglosia social de géneros, voces, conciencias e ideologías. Este acontecer obedece a la confrontación de las ideas, a su permanente puesta a prueba, suceso donde, en igual medida, se prueban los hombres, sobre el terreno común de la discusión de la historicidad de las ideas y de su simultaneidad. Esto ocurre a pesar de las presiones que ejerce la palabra objetivadora y nos dice que aún esta es incompatible con el planteamiento de una sola idea, con su impostación como verdad encontrada y ya realizada sobre el mundo.

La ciencia, como objeto educativo, es parte de una formación ideológica que, a pesar de sus pretensiones demostrativas y generalizantes, me sitúa en el discurso ajeno, en el discurso del otro, un discurso que me abarca y me compromete y desde el cual históricamente hablo; la ciencia obedece a un discurso cuya habla está preñada de diferentes voces, conciencias e ideologías.

Por eso, cuando el discurso científico se pone en escena en distintas situaciones de interacción social, entre ellas el aula de clase, no se puede pasar por alto la formación ideológica a la que responde, su condición histórica, la lucha epistemológico por la constitución del objeto de conocimiento, el esfuerzo metodológico por reducirlo a unos límites, la extracción de una red, el contrato discursivo de objetivación al que se lo somete, las estrategias textuales de su revelación, los rituales académicos a que se

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somete, los géneros discursivos que nos lo revelan, los valores y visiones a que responde, etc.

Esta polifonía nos impone no pasar por alto los géneros discursivos en que se diversifica el discurso de la ciencia: conferencias, ponencias, tratados, manuales, artículos, nos dicen que a través de ellos discurre la historia del saber científico; en ellos, se concreta la experiencia vital de los científicos en el uso discursivos de la lengua. Por eso, “Cuanto mejor dominamos los géneros discursivos, tanto más libremente los aprovechamos, tanto mayor es la plenitud y claridad de nuestra personalidad que se refleja en este uso (cuando es necesario), tanto más plástica y ágilmente reproducimos la irrepetible situación de la comunicación verbal; en una palabra, tanto mayor es la perfección con la cual realizamos nuestra libre intención discursiva” (Bajtín, 1982: 270).

Por tanto, cabe reflexionar que, en el caso de la ciencia, no hay datos objetivos independientes de los sistemas conceptuales utilizados y estos no son independientes de ciertos puntos de vista, de enfoques particulares; por eso, el mundo que construimos y conceptualizamos se alimenta del trasfondo cultural que lo hace ambivalente, sedimentado, producto de la praxis humana y expresable mediante discursos de naturaleza ambigua, que construyen su propio antidicurso. Esto nos dice que la ambigüedad es un constituyente fundamental del lenguaje y que nuestra actitud frente al mundo tiene que ser doble: realista y relativista a la vez (Elkana, 1986).

A propósito, cabe preguntar: cuáles son los géneros que se usan en la educación y como se caracteriza ésta como una praxis; es bueno pensar en estas palabras de Bajtín: “La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida de que se desarrolla y recomplica la esfera misma. Aparte hay que poner de relieve una extrema heterogeneidad de los géneros discursivos (orales y escritos)” (cursiva original) (Bajtín, 1982: 248).

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El lenguaje, en la forma arquitectónica del signo como forma plástica, es una lucha entre la representación, la refracción y la acentuación. El lenguaje siempre nos enfrenta al problema de los valores, de las posiciones, de la capacidad que tiene cada quien de extraponerse, de poner sus acentos, de apoderarse de la palabra, de apropiársela y es en esta dimensión que trata de ponerse al servicio de las subjetividades.

Es un hecho que la escuela es una forma de institucionalizar y de contribuir a la consolidación de una cierta ideología, la ideología que corresponde a la ciencia y de poner a andar a los estudiantes en la certidumbre científica. Por lo mismo, la escuela al imponer una cierta forma de pensar dominante, deja de lado la cultura popular, renuncia al diálogo, a la discusión. A través de esta manera de operar, las escuelas parecieran eludir el debate y zanjarlo al imponer un único punto de vista de manera universal. De manera estratégica, ellas imponen un punto de vista al declarar la certidumbre sobre un asunto que culturalmente es ideológico, que es una forma cultural que no puede ser mitificada, ni naturalizada como un saber desideologizado (Elkana, 1986).

El maestro no puede ser solo un transmisor de conocimientos y un consejero acerca de qué tipo de comportamientos deben seguir los estudiantes. En general, no es la prédica lo que interesa. El maestro debe ser capaz de tomar postura frente al conocimiento, frente a por qué se escoge ese para educar y no otro, por qué sirve a los estudiantes o por qué no. De esta manera, puede orientarlos para que ellos también tomen posturas. De lo anterior, se desprende que el maestro no puede pasar por alto la polifonía ya que su papel consiste en tomar conciencia del grado de asimilación de la palabra ajena, de los diferentes grados de alteridad de sus posturas (padre-hijo, maestro-alumno, esposoesposa), de su dominio de la palabra ajena (de los libros y manuales escolares, de los expertos educativos y de las normas y decretos legislativos sobre la educación), de la carga de expresividad (énfasis, acentos, valores) de dicha palabra, de la capacidad con que la devuelve y de la carga contextual y de los ecos de la cadena de enunciados de que hace parte, del sobreentendido que implica y en el que se mueve, de la intertextualidad e interdiscursividad de sus enunciados, de los grupos e instituciones a los cuales acata, completa, responde, refuta, presupone, ‘toma en cuenta de alguna manera’ y en diferente grado dialógico (conversación, discusión, polémica, refutación).

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Esta expresividad de la palabra del maestro, cargada de los acentos que provienen del horizonte ajeno así como de los estudiantes frente a quienes la profiere, supone que tal relación puede ser explícita o implícita, tener diferente grado de ‘otredad’ o diferente grado de referencia: hacia cierto objeto, hacia otros textos, hacia otros sujetos, hacia el sobreentendido cultural. Esto supone que ningún hablante dice todo lo que sabe como tampoco lo que expresa está saturado de todos los puntos de vista. Siempre se habla en relación con un objeto y desde determinada posición y de acuerdo con un punto de vista. Esto es así porque, además de los límites perceptivos e históricos, el hablante es incapaz de agotar por sí mismo el sentido de lo que habla puesto que siempre está en lucha mortal por la extraposición (Bajtín, 1982: 22).

3.3 Educación, verdad y comprensión

La comprensión se produce en el universo ético-cognoscitivo del contenido pero, por otro lado, se manifiesta como una condición sine qua non de la naturaleza del lenguaje que tiene que ver con que los signos no se dan puros sino unos en relación con otros de modo que un signo, al darse en el entorno de otros signos, comprende a estos otros y es comprendido por ellos, lo que da lugar a la colisión de puntos de vista, a la configuración de un territorio de lucha entre estos signos.

De ser esto así, el discurso pedagógico no es una acción uniforme sino un proceso divergente en cuyo recorrido el maestro debe estar siempre alerta. Parte de su desafío consiste en no perder de vista que en el discurso pedagógico concurren la imitación, la parodia, la transformación, la ironía, la repetición, la estilización, los intertextos, el interdiscurso, la creación de referencia, las operaciones discursivas, la explicación de estructuras cognitivas, la confluencia de signos, símbolos, imágenes, indicios, señales, la multiplicación de puntos de vista, la experimentación y sus resultados, diversidad de argumentos, la implicación de los investigadores, las narrativas y el mismo antidiscurso.

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Por lo mismo, el maestro debe interesarse en contextualizar socialmente los problemas relativos a los dos campos formativos de la personalidad: el conocimiento y el comportamiento; por tanto, además de controlar los factores del discurso pedagógico, debe acudir a la epistemología y a la ética, con el fin de avanzar más allá de la instrucción y potenciar en la persona otras formas de razonamiento24, la capacidad para construir contenidos, atender a la racionalidad dialógica, abrir la mente al horizonte del sentido, apoderarse de una ética de la responsabilidad, favorecer el cultivo de lo estético y la diversidad de la expresión; en fin, intervenir con diligencia en la construcción de valores, de acuerdo con la riqueza del lenguaje25.

En esta visión inclusiva, nada vale si no está comunicado con la vida y, en este marco, si no es concebido como un momento de la vida. Si la comprensión es cognitiva pero no científica (en lo que respecta a las ciencias exactas), cabe preguntar cómo es que la comprensión puede darse en las ciencias exactas, cómo la escuela puede contribuir al conocimiento en uno y otro caso. Las ciencias humanas serían ciencias comprensivas o de la comprensión y, si estas recubren la pedagogía, esta sería una ciencia de la comprensión.

La comprensión, como viaje del significado al sentido, implica varias cosas: la percepción psicofisiológica del signo físico, el reconocimiento del signo como algo conocido o no, comprensión de su significado en la lengua, la comprensión en un contexto dado, la comprensión dialógica activa, la inserción en un contexto dialógico, momento valorativo, grado de profundidad o de universalidad. Al parecer, la escuela debería ubicarse en distintos momentos de la comprensión y hacer consciencia clara de la naturaleza semiótica, discursiva, social y cognitiva de los textos.

En relación con este asunto, cabe tener en cuenta los planteamientos de Ibañez (1994: 101) y Simondon (2005) cuando se refiere al razonamiento transductivo, así como los trabajos que se han hecho en Colombia sobre el razonamiento adbuctivo (Cfr. Cárdenas, 2011a). 24

Aunque Zemelman (2003: 67) solo alude a los lenguajes analíticos y simbólicos, es preciso tener en cuenta que, obedeciendo a la naturaleza semiótica del lenguaje, es preciso considerar los lenguajes de la acción, los indiciales, imaginarios y simbólicos, además de los sígnicos. 25

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En esa dirección, la comprensión se pone en escena a través de un texto pero siempre supera los límites de ese texto, va en la dirección de otros textos y de otros contextos. Es infinita en cuanto pone en diálogo los textos entre sí. La comprensión se produce en el universo ético-cognoscitivo del contenido pero, por otro lado, es una condición sine qua non de la naturaleza del lenguaje que apunta a reconocer que los signos no se dan puros sino unos en relación con otros de modo que un signo, al darse en el entorno de otros signos, comprende a estos otros y es comprendido por ellos lo que da lugar a la convergencia de puntos de vista, a la configuración de un territorio de lucha entre estos signos.

De esta manera, la diversidad lógica-dialéctica y analógica- analéctica del conocimiento no puede ser invisibilizada en su función dialógica; esta visión arquitectónica nos permite distinguir entre la comprensión de signos con su carga ideológica, con su importancia en el campo de fuerzas de las ideas, con sus acentos y valoraciones y el reconocimiento de señales estables, idénticas a sí mismas, referidas a objetos técnicos o a instrumentos de producción, distanciadas de los contextos de uso cotidiano del lenguaje.

Por tanto, el discurso, en general, y el discurso pedagógico, en particular, no pueden pasar por alto que “Al dotar a la palabra de todo lo que es propio de la cultura, o sea, de todos los valores culturales –cognoscitivos, éticos y estéticos-, se llega con mucha facilidad a la conclusión de que, salvo la palabra, en la cultura no hay nada más; de que esta última no es otra cosa que un fenómeno de lenguaje; de que el científico y el poeta (y agregaríamos al maestro), en igual grado, tienen que ver solamente con la palabra” (Bajtín, 1986: 51)

Conclusiones

Los puntos de vista hasta aquí expuestos nos dicen que el maestro debe ser lo suficientemente astuto y perspicaz para captar que el discurso, en la tesitura epistemológica del sujeto/objeto, ya no es suficiente. Es necesario que más allá del saber

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declarativo, se asiente el saber analógico, dialógico, ideológico y problemático que pregunte por la naturaleza y el porqué y para qué del conocimiento, por sus aplicaciones, por la manera como afecta la vida y los intereses del educando, con la manera como le abre nuevos caminos y perspectivas de vida. Por eso, la necesidad de enseñar al estudiante a pensar de diversas maneras (Cárdenas, 2011b), en especial de manera crítica y creativa, y a interactuar con otros en relación con el saber; enseñarlo a que se pregunte cómo se valida argumentativamente el saber, por qué se llega a ciertas conclusiones, cómo, por qué y para qué se producen los saberes, de manera que sean capaces de reconstruir, de acuerdo con sus capacidades, ese recorrido; enseñarlo para que tenga conciencia de los presupuestos en que se fundamenta, los puntos de vista que adopta, las categorías que utiliza, los límites que se ponen a los objetos de conocimiento. Estas son algunas de las maneras como los investigadores dan sentido a sus ideas y a sus propósitos científicos, maneras de ser críticos con otras propuestas sobre el mismo asunto, maneras de ser creativos, de abordar un tema, un problema desde perspectivas, desde niveles diferentes. Para ello es necesario que los maestros sean conscientes de que ya no se puede llegar al conocimiento desde una sola mirada, desde una sola área; es indispensable una cierta concepción integrada de currículo, sumada a la colaboración y el apoyo de otros miembros de la comunidad educativa.

Atenidos a lo dicho, el trabajo de los maestros debe orientarse a establecer un discurso pedagógico que, además de reconstructivo según se delineó arriba, sea constructivo, es decir, establezca relaciones entre el saber del estudiante y el discurso transdisciplinar pertinente al área. Esto supone la superación de los puntos de vista tradicionales acerca del mundo y la naturaleza humana; frente a la visión positiva y causal, se procura pensar más en relaciones y procesos entre hombre y mundo, cuerpo y espíritu, imaginarios y saberes a partir de la conciencia de que todo forma una constelación de sentido donde está inscrita la experiencia humana. De ahí que sea necesario reestructurar el pensamiento, la sociedad y la cultura de manera que sean capaces de responder a los diversos problemas que asoman en el campo de la experiencia humana. No se trata de negar lo anterior sino de reconstruirlo de forma que veamos las interrelaciones de un mundo complejo por naturaleza con el fin de que podamos sobrevivir en un ambiente cada vez más amenazado por la destrucción, superar profundos dilemas de la experiencia e incrementar y generar más y mejores recursos que garanticen la vida humana.

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La base de este pensar radica en que el lenguaje no es neutro. Ahí debe poner cuidado el maestro con el fin de que ciertas ideologías no se entronicen y, por tanto, hay que ponerlas en pie de igualdad con otras, ponerlas a discutir entre sí, con el fin de que entren en polémica y en conflicto sin que unas se impongan sobre las otras; el propósito es enriquecer la voz del estudiante, diversificar su mirada, darle herramientas para la discusión, ponerlo en extraposición, saturar sus puntos de vista, formar su ‘propia’ visión en el horizonte de la cultura.

Bibliografía

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3 LOS REFERENTES DE LA REFORMA DE LA EDUCACION SUPERIOR: EL CASO COLOMBIANO THE REFERENTS OF THE REFORM OF HIGHER EDUCATION: THE COLOMBIAN CASE Recibido el 08 de Febrero de 2012; aceptado el 26 de Febrero de 2012

HENRY GIOVANNI CABRERA CASTILLO26

RESUMEN Este documento analiza los referentes que ha tenido el proyecto de reforma de educación superior en Colombia. Se indican las estrategias y medidas que establecen organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo en cuanto a reformas, privatización, libre comercio, prioridades del gasto público, prioridades en educación, estrategias de financiación de la educación superior y el uso de recursos. Se comparan como dichas estrategias han influido en Colombia en cuanto a impulso de las reformas en las políticas estatales en pensión, salud, educación, disminución del aporte financiero a las empresas estatales.

Palabras clave: Educación superior, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Reforma Educativa y Colombia. ABSTRAC This essay analyzes the referents that the Higher Education Reform Project has had in Colombia. It indicates the strategies and measures that establish different international organisms like the World Bank, International Monetary Fund, and the InterAmerican Development Bank about reforms, privatization, free commerce, public expenditure, Magister en Educación con énfasis en Enseñanza de las Ciencias. Docente de la Universidad del Valle en el Área de Educación en Ciencias y Tecnologías impartiendo asignaturas como Historia y Enseñanza de las Ciencias, Educación, Desarrollo y Aprendizaje de las Ciencias, Contexto Curricular de las Ciencias, Líneas de Investigación. Experiencia en investigación en el Grupo de Investigación Ciencia, Acciones y Creencias y actualmente consolidando y fortaleciendo el Grupo de Investigación Ciencia, Educación y Diversidad. CE: avance19@gmail.com - henry.g.cabrera.c@correounivalle.edu.co 26

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education priorities, Higher Education Financial Strategies and the uses of resources. It talks about how those strategies have influenced in Colombia referring to the impulse to the State Politics Reforms (especially in Education)

Key words: Higher Education Reform, World Bank, International Monetary Fund, Educational Reform and Colombia PRESENTACION

La educación superior en Colombia actualmente está regulada por la Ley 30 de 1992, la cual define los principios orientadores de la educación superior, los fundamentos de la educación superior (autonomía universitaria y calidad del servicio educativo), objetivos (profundizar en la formación integral de los colombianos, ser factor de desarrollo científico), campos de acción (técnica, ciencia, tecnología, humanidades, arte y filosofía), programas académicos (pregrado y postgrado), el régimen financiero de las universidades y el bienestar universitario (MEN, 1992).

Sin embargo, a través de estos 19 años de vigencia de la mencionada ley se han presentado problemas como la disminución del aporte presupuestal en los últimos años (Cuadro 1) y en el caso de los créditos otorgados por el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX) los estudiantes terminan pagando hasta el doble de su préstamo (hasta el año pasado pagaban hasta 16% de interés).

Cuadro 1: Aportes del Presupuesto General de la Nación a las universidades públicas bajo la Ley 30 de 1992

(Funcionamiento e inversión)

Año

Aportes a

Participación

Aportes a

Tasa de

precios

en el PIB

precios

crecimiento

constantes

real

corrientes

de 2005 Miles de

2002

Miles de

millones

millones de

de pesos

pesos

1228

0.50

1485

-3.7

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2003

1376

0.51

1558

4.9

2004

1461

0.47

1542

-1.0

2005

1550

0.46

1550

0.5

2006

1660

0.43

1570

1.3

2007

1754

0.41

1579

0.6

2008

1843

0.39

1535

-2.8

2009

2003

0.40

1599

4.2

2010

2117

0.40

1645

2.9

2011Pr

2153

0.38

1626

-1.1

Promedio

0.46

1.3

Pr:Provisional Fuente: Ministerio de Educación Nacional, DANE, DNP (tomado de Rodríguez, 2011).

Si se retoma el problema de los aportes (lo que le preocupa al gobierno) se encuentra que son insuficientes para sobrellevar todas las demandas sociales; es en este sentido, no solamente el gobierno nacional sino también internacional “se están preguntando: ¿cómo ampliar el acceso mejorando la calidad, respondiendo a las demandas de la globalización y con unos recursos limitados?” (MEN, 2011: 11)

Por ello el MEN (2011: 12) explícitamente dice: “la tendencia en el mundo ha sido la de diversificar las fuentes de ingresos del sector mediante la inclusión de otros recursos de origen público, como regalías, tasas o aportes de gobiernos regionales, la participación privada y el favorecimiento con líneas de crédito públicas, en muchos casos subsidiados, a los estudiantes de ingresos medios y bajos. Otros aspectos comunes en los sistemas de educación superior, según UNESCO, son una mayor y más flexible oferta privada, mayor movilidad y diversidad de los estudiantes, nuevas modalidades de enseñanza y aprendizajes, trabajo en red y nuevos acuerdos de gobernabilidad que se expresan en una creciente autonomía de las instituciones de educación superior y una cultura de rendición de cuentas en

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el manejo de los recursos, relacionada con el desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad en el mundo. Dados estos cambios y nuevas demandas, distintos países han emprendido reformas educativas, las cuales, a manera general, tienen como propósito ofrecer a todos sus habitantes la oportunidad de acceder, sin barreras, a una educación de calidad en cualquier momento de su vida; una educación que les facilite actuar en contexto y de manera adecuada frente a las demandas de la sociedad, desde la solución de problemas de convivencia hasta la innovación soportada en los desarrollos de la ciencia y la tecnología”.

Como se acaba de mencionar, desde el gobierno del Presidente Álvaro Uribe se emprendió la tarea de establecer la reforma educativa de la Ley 30 de 1992, pero fue en el gobierno del Presidente Juan Manuel Santos donde se presentó en consideración del Congreso de la Republica el Proyecto de Ley “por la cual se organiza el sistema de educación superior y se regula la prestación del servicio público de la educación superior” (actualmente retirado).

Este hecho (presentación del Proyecto de Ley de Educación Superior) preocupó inmediatamente los diversos sectores académicos universitarios y especialmente a los estudiantes quienes se organizaron a través de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) para emprender una movilización contundente, participativa, propositiva y sobre todo nacional, que trajo consigo un paro nacional en las 31 universidades públicas del país, que 550 mil estudiantes suspendieran sus clases y que a través de diversas actividades artísticas, lúdicas y académicas la comunidad en general se enterara de las desventajas de la reforma o nueva ley (Correa, 2011).

Todo este movimiento, las pérdidas económicas que continuamente expresaba María Fernanda Campo (Ministra de Educación Nacional) y la incertidumbre de la imagen de Colombia a nivel internacional llevó al gobierno a retirar dicha propuesta del Congreso y a emprender un nuevo camino en la formulación de una la nueva reforma a la Ley 30 de 1992 acompañado de los miembros del gobierno, los académicos, los rectores de las universidades y de los estudiantes universitarios que será presentada en marzo del 2012.

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Lo que se acaba de describir es un breve recorrido por los hechos que han acaecido en los últimos meses en Colombia, sin embargo, es necesario formular dos preguntas que posiblemente se han planteado a través de las diferentes asambleas que se han realizado por parte de docentes y estudiantes pero que no se profundizan ya sea por desconocimiento o porque no es el momento de analizarlas, esas preguntas son ¿Cuáles son los referentes del gobierno colombiano para plantear la reforma de la educación superior?

En estas dos preguntas las palabras fundamentales son “referentes” y “reforma”, en cuanto a ellas el profesor Galvis (2011: 4) dice que: “la lógica del nuevo aparato de servicios educativos se subsume a la política de inversión extranjera y en tal sentido hay que comprender su armonización e internacionalización. La estandarización es con el fin de precisar los costos de los programas académicos, incluidos los de pregrado. Será un saber al servicio de la producción que establece el neoliberalismo, no necesariamente la que necesita el país” y continua diciendo que “lo que el gobierno pretende es disolverla radicalmente (Ley 30 de 1992) para mejorarle el escenario a la inversión extranjera y adecuarse a las exigencias de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). No es el fortalecimiento de la democracia sino de la dictadura del sector financiero mundial. Recordemos que los Estados Unidos ya no son ni representan una democracia liberal en el mundo. Los senadores ya no representan al pueblo norteamericano sino a las multinacionales que los nombran. Tales funcionarios, no importa de qué partido político sean, visitan nuestro país para abonarle el terreno a los acuerdos internacionales de comercio y la educación superior es parte del mercado que el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio (OMC) se “democratizan” entre ellas. Son la trilogía del mal, porque el crecimiento multimillonario de pocos se hace bajo el desamparo de la pobreza de miles de millones de personas del planeta. Recuérdese que el neoliberalismo sólo ofrece futuro al 1% de la población mundial”.

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Bajo estas ideas será necesario emprender un análisis por los referentes que establecen el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y agregaría el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Consenso Washington (CW) que aunque el profesor Galvis no los menciona, también son tenidos en cuenta dentro de las propuestas y reformas que se establecen en Colombia. CONSENSO WASHINGTON: MEDIDAS DE POLÍTICA ECONÓMICA

Hacia 1990 los países latinoamericanos estaban saliendo de una crisis en los mercados debido a políticas públicas disfuncionales, los déficit presupuestales elevados, fuertes variaciones en las importaciones, poco énfasis en las exportaciones y las empresas no tenían suficientes incentivos para incrementar su eficiencia o para mantener estándares internacionales de calidad, por eso, en aquel momento se intentó formular un listado de medidas de políticas económicas que constituirían un nuevo rumbo para la economía de aquellos países (Casilda, 2004; Bustelo, 2003; Girón, 2008). Es así como Serrano (sf: 1) afirma que “este listado serviría especialmente para orientar a los gobiernos de países en desarrollo y a los organismos internacionales (Fondo Monetario Internacional y Banco Mundial) a la hora de valorar los avances en materia de ortodoxia económica de los primeros, que pedían ayuda a los segundos”, ahora bien, dicho listado estaba presente en lo que John Williamson1 denomino Consenso Washington (CW) (Williamson, 1990a; 1999b; 2003; 2002). Dice Llistar (2002: 10) que dentro del CW el listado de medidas estaban orientadas hacia2: 1. “Disciplina Fiscal: hay que limitar el déficit fiscal de manera estricta (políticas de ‘déficit cero’). 2. Prioridades del gasto público: redirigir el gasto de áreas menos productivas (los subsidios (becas, pensiones, apoyos a familias numerosas, ..) y gastos de administración del estado), hacia áreas con ‘mayor retorno económico y potencialidad para mejorar la distribución del ingreso’ (salud y educación primarias, o infraestructura)

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3. Reforma en los impuestos: hacer que sean más ciudadanos los que pagan impuestos aunque debería rebajarse lo que se imputa a las rentas (en la jerga económica, ampliar la base imponible y moderar los tipos marginales) 4. Liberalización financiera: el precio del dinero (el tipo de interés) en cada país debe quedar regulado por el mercado internacional, y no por el Estado. 5. Tipos de Cambio: deben ser tipos competitivos, e inducir la exportación de productos no tradicionales (como la soja en Argentina o el café en Nicaragua) es decir, si hay que devaluar la moneda estatal para ganar competitividad internacional, se hace. “En Washington existe la firme convicción de que la orientación hacia el exterior y la expansión de las exportaciones –especialmente el crecimiento de las exportaciones no tradicionales- son necesarias para la recuperación de América Latina” (Williamson, Lo que Washington quiere decir cuando...) 6. Liberalización del Comercio: no hay que imponer cuotas a las importaciones o exportaciones, sino tarifas, y en todo caso cada vez más mínimas. Se propuso que en sobre el año 2000 fueran de alrededor del 10%. 7. Inversión Extranjera Directa: total apertura a la inversión extranjera. Y ninguna discriminación frente a la inversión local. Toda inversión en el país es buena: puede aportar capital, tecnología. Se proponen mecanismos para incentivarla como la conversión de deuda externa por inversiones extranjeras. 8. Privatización: Las empresas estatales, incluidas las encargadas de los servicios públicos, deben pasar a manos privadas. Washington ha hecho dogma de fe del hecho que el sector privado gestione los medios más eficientemente que el Estado. Además los recursos liberados por la venta de las empresas privatizadas permitirán pagar, y reducir así, las deudas que el Estado tenga con el exterior. 9. Desregulación: deben abolirse aquellas regulaciones que impidan la entrada de nuevas empresas transnacionales o restrinjan la competencia o la salida de beneficios o controlen los precios o limiten el despido o concedan créditos discriminatoriamente o impongan impuestos sobre la renta a las empresas demasiado altos, etc. Y asegurar que las mínimas regulaciones que sobrevivan, estén justificadas por criterios como seguridad, protección medioambiental o supervisión prudencial de las instituciones financieras.

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10. Derechos de propiedad: Asegurar los derechos de propiedad (intelectual, de la tierra, de empresa,...) sin excesivo coste. Deben hacerse extensivos estos derechos a la economía informal”.

Bajo estos lineamientos Wlliamson se da a la tarea de plantear un paradigma de la política económica a las cuales califica como “positiva” porque “describe” y porque excluye los desacuerdos y, en particular, los problemas de equidad (Serrano, sf).

Ahora bien Llistar (2002, pp. 4) sostiene que: “el factor clave que condujo a la implementación masiva del CW, fue la alianza entre poder político oligárquico en el Sur y capitalistas transnacionales en el Norte con necesidad de crecer. Ambos se iban a beneficiar si aplicaban el modelo neoliberal aun cuando fuera en detrimento directo de las poblaciones y recursos naturales del Sur. Por ejemplo en el ámbito de las privatizaciones, desde Asia a América, es bien conocida la cantidad de empresas estatales que fueron vendidas a manos privadas por precios muy inferiores a su coste real. Pero no es de extrañar si nos fijamos en el destino final de estas empresas (capital extranjero y/o capital de sectores cercanos al gobierno de turno) y de los mecanismos de concesión (auditorias extranjeras con conexiones con las empresas compradoras, coimas y chequeras a concesionarios y tribunales, autoventas,...)”.

En el momento de poner en juego cada una de las medidas propuestas en el CW se fueron desarrollando ventajas en el caso de países como Bruselas, Londres, París, Madrid y desventajas debido a que la inversión a mediano plazo las economías reales no mejoraban, la ineficacia en la implementación de las políticas derivadas del consenso, poca prudencia en la liberación comercial y en la política cambiaria; estas y otras desventajas llevan a varios países a la crisis financieras como la mexicana de 1994 – 1995, la asiática de 1997, la rusa en 1998, la brasilera en 1999, la ecuatoriana y turca en 2000, la argentina en 2001 – 2002, la griega, española e italiana en 2011 (Fernández, 1999, citado en Serrano, sf; Llistar, 2002).

Debido a esto, se fue generando desconfianza y el primero en promulgarla fue Joseph Stiglitz expresidente del BM quien “asestó un duro golpe en 1998, golpe conceptual, al

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presentar oficialmente sus tesis en las que proponía abandonar el CW y entrar en el llamado ‘Post-Washington Consensus’. Stiglitz planteaba un estado que regulara mucho más fuertemente el mercado que lo que estipulaba Washington (en especial el FMI). A la vez, estimaba imprescindibles políticas de redistribución en contraposición a reducir el problema de la pobreza a programas puntuales de ‘alivio’ a la pobreza como plantean las tesis del neoliberalismo. Uno de los elementos clave de este cambio de punto de vista es que el conocimiento debe ser un bien público dentro de lo que Stiglitz denomina la nueva ‘Economía del Conocimiento’ (basada en la educación, la ciencia y la tecnología)” (Llistar, 2002: 9).

En el caso del BM se han presentado problemas al implementar reformas ya que los países donde se realizarían presentaban diversidad política y cultural, como solución a esto se planteaba el dialogo entre profesionales locales y especialistas de los organismos multilaterales y así lo deja manifiesta a continuación: “El punto clave de nuestro éxito en la construcción institucional ("capacity building"), en las dos últimas décadas, es que exista un cuadro de profesionales bien capacitados que estén dispuestos y preparados para comprometerse en un diálogo significativo sobre temas de política económica, en la mayoría de los países en desarrollo. Ellos aportan un conocimiento local que, incluso alguien que haya vivido uno o dos años en un país, no puede igualar -no digamos ya alguien que haya llegado en una misión de tres semanas. De hecho, les puede faltar la experiencia comparada entre países, que un consejero de fuera puede aportar; pero es del maridaje entre estas dos bases de conocimiento que pueden sacarse las lecciones más fructíferas” (BM, 1999 citado en Serrano, sf: 9).

Finalmente, se nota que en el listado de medidas del CW, la educación solo es mencionada en el segundo ítem (Prioridades del gasto público) y se la infraestimó ya que le da prioridad a la educación primaria en comparación de la educación universitaria, aunque después plantea que los países en vía de desarrollo deben entrenar y conservar una elite educada, miremos: “Cuando hay que reducir un déficit presupuestario, se plantea la opción de si habría que hacerlo aumentando los ingresos o recortando los gastos… Los gastos

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de la administración pública se consideran necesarios, aunque se cree que, a veces, se inflan sin necesidad, sobre todo donde la corrupción está fuera de control. Pero hay tres categorías principales de gastos en las que las opiniones se esgrimen con firmeza: las subvenciones, la educación y la sanidad, y la inversión pública... Determinar qué ayuda suponen en realidad los gastos en educación y sanidad para los más pobres depende de su composición y también de su nivel. La educación básica es muchísimo más importante que la universitaria y la asistencia sanitaria primaria (sobre todo los tratamientos preventivos) son más beneficiosos para los pobres que hospitales en la gran ciudad repletos de los últimos artefactos médicos de alta tecnología. Esto no quiere decir que no haya ninguna necesidad de universidades o de hospitales sofisticados: los países en vías de desarrollo tienen que formar y retener a una elite educada, además de elevar los estándares de las masas y de los más necesitados. Más bien es afirmar que, en Washington, muchos creen que los gastos tienen que ser redirigidos hacia la educación y la sanidad en general y sobre todo de una forma que beneficie a los menos favorecidos” (Williamson, 1999: 72).

Con lo expresado hasta el momento se pueden mencionar varios elementos donde ha influido el CW en Colombia: i) impulso de las reformas en las políticas estatales en pensión, salud, educación, entre otras; ii) apertura al mercado internacional con disminución de las tasas arancelarias; iii) disminución del aporte financiero a las empresas estatales; iv) aumento del capital privado en las empresas públicas (en el caso de la educación la viabilidad de universidades mixtas o con ánimo de lucro); v) aumento en los impuestos alimenticios, vivienda, transporte; vi) incremento en los pagos de los intereses de los préstamos otorgados por los bancos; vii) apertura a la inversión extranjera como sinónimo de país en desarrollo; viii) convenios con otros países a través de los Tratados de Libre Comercio (TLC); ix) reformas al sector central del Estado volviendo a darles vida a las carteras de Justicia, Trabajo y Medio Ambiente, igualmente al Departamento Administrativo de Seguridad, a la Dirección Nacional de Estupefacientes, y al Instituto Nacional de Concesiones.

Estas son solo algunos de los elementos que se han cumplido e interiorizado del CW en Colombia y se continúan haciendo esfuerzos por alcanzar la aceptación y estándares de organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el

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Banco Interamericano de Desarrollo, por ello a continuación se presentaran los referentes que establecen estos organismos y específicamente se delimitara el análisis a las perspectivas que se tienen que cumplir en la educación superior colombiana.

FONDO MONETARIO INTERNACIONAL: FINANCIACION DE LA EDUCACION SUPERIOR

Como se ha visto hasta el momento, este organismo hizo parte de los miembros que se reunieron en Washington para aceptar las medidas propuestas por Williamson. En este sentido el FMI dando continuidad en el fortalecimiento de dichas medidas, ha establecido una serie de estrategias en función de las prioridades en educación y la financiación de la educación superior, este es el caso del Reino Unido quienes las han tenido en cuenta en la reforma radical a la educación superior en Inglaterra y que aparecen en el documento Higher Education White Paper, Students at the Heart of the System (Department for Business, Innovation and Skills, 2011).

Lo anterior lleva a plantear tres preguntas: i) ¿En materia de educación qué es lo prioritario para el FMI?; ii) ¿Cuáles son las estrategias que plantean para la financiación de la educación superior?

Prioridad en materia de educación para el FMI

Al igual que el CW en el FMI se le da prioridad a la educación primaria y así lo deja ver en el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en 2000 en Dakar, Senegal, en donde las autoridades de 180 países se plantearon el objetivo de lograr para 2015 el acceso de todos los niños a la educación primaria, es más se indica que es “obligación de que las naciones en desarrollo elaboren un plan educativo con adecuados recursos internos, liderazgo político, reformas para mejorar la gestión de gobierno, rendición de cuentas y transparencia, así como también iniciativas especiales dirigidas a las niñas y a otros niños vulnerables, como aquellos con discapacidades, los refugiados, los huérfanos y los que sufren los efectos del SIDA” (Gene Sperling y Rekha Balu, 2005: 38).

Dan prioridad a la educación primaria porque puede dar grandes beneficios y la inversión ofrece mayor rentabilidad (Cuadro 2), por ello lo que buscan es proveer una educación

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primaria gratuita y obligatoria de calidad para todos los niños y que puedan terminarla – por lo menos al 80%, las tasas de retención y terminación – , por eso Mingat y Winter (2002: 32) afirman que “lo ideal sería que todos los niños terminaran un período de nueve años de educación básica, o sea, la educación primaria y unos cuantos años de educación secundaria”. Cuadro 2: La educación ofrece gran rendimiento en los países de bajo ingreso (Porcentaje) Tasa privada de

Tasa social de

rendimiento

Enseñanza primaria

26,4

20,6

Enseñanza secundaria

18,5

14,1

Enseñanza superior

22,4

11,3

Fuente: George Psacharopoulos, citado en Alain Mingat y Bruno Suchaut, 200, Les Systèmes éducatifs africains: une analyse économique comparative (Bruselas: De Boeck Université) (tomado de Alain Mingat y Carolyn Winter, 2002)

En busca de alcanzar ese propósito se estableció un pacto mundial para alcanzar la educación para todos; un pacto donde existirán países donadores y países financiados. Estos países (donadores y financiados) deben ir mucho más allá del simple debate sobre si lo fundamental para lograr la educación básica universal reside en los fondos o en las reformas, por eso Sperling y Balu (2005) mencionan dos mecanismos para crear un compromiso fiable, a largo plazo, de proveer recursos contingentes y para lograr una coincidencia de criterios entre los donante.

En cuanto al primero, se aclara que recursos contingentes significa que solo se entregaran fondos por parte de los donantes a aquellos países que han elaborado reformas políticas y se ha asignado los recurso necesarios para la implementación de planes educativos de calidad; en el segundo mecanismo, lo que se analiza es que los países donantes están en la obligación de establecer un conjunto de normas comunes para los países financiados, enviándoles a estos últimos un mensaje claro respecto de sus obligaciones.

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En concordancia con estos mecanismos, las naciones en desarrollo le solicitaron al BM que coloque a algunos países en la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos (IVR) con la intención de que reciban financiamiento. Sperling y Balu (2005: 40) aseguran que esta iniciativa ha sido exitosa en materia de coordinación y fijación de normas, por varias razones: 1. “La IVR es ahora una estructura institucional permanente, liderada cada año por la presidencia del Grupo de los Ocho, que se reúne regularmente para analizar los planes educativos a nivel internacional y nacional. 2. Los donantes analizan en forma conjunta el plan de un país, recomiendan a la asociación para la iniciativa si el país debe incorporarse a esta y coordinan el financiamiento. 3. Se ha trabajado conjuntamente con la UNESCO en la elaboración de un conjunto de puntos de referencia para determinar qué constituye un plan aceptable de Educación para Todos. Por ejemplo, según los puntos de referencia de la IVR se exigiría la asignación del 20% del presupuesto nacional a la educación, la eliminación de los derechos de matrícula, una proporción alumnos/docente de 40:1 y tasas de repetición no superiores al 10%. 4. Sin la IVR como mecanismo coordinador no habría una estructura permanente siquiera para debatir qué cosas funcionan bien o no en la formulación de un pacto mundial”.

Ahora bien, en función de todo lo que se presentado, en Colombia se está cumpliendo la tarea ya que se están haciendo ajustes en los costos de la educación (derechos de matrícula, cargos por actividades, uniformes, libros de texto y materiales) y es así como en el mes de noviembre de 2011, la Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo en el encuentro regional “Educación de calidad, el camino para la prosperidad” realizado en Bogotá anuncio que para el año 2012 la educación pública será gratuita en los niveles preescolar, básico y medio.

Con esto se reafirma que se está cumpliendo el objetivo, mejor dicho la tarea y con tres años de antelación, de acuerdo a lo planificado; sumado a estas noticias, se puede afirmar que también se ha avanzado en la elaboración del programa de ampliación de cobertura en los últimos años a través de una serie de contrataciones con colegios

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privados – si es que se les puede llamar así – con la misión de incluir en el sistema educativo un número alto de estudiantes; pero queda por cumplir el aspecto de calidad y sobre todo la de retención y terminación de cada uno los niveles.

En cuanto al programa de ampliación de cobertura se puede decir que en la ciudad de Cali (Valle del Cauca) la inscripción de estudiantes en los colegios ha aumentado (Cuadro 3), pero ha estado marcado por dificultades como: i) se evidencia que los colegios más vulnerables son los que atienden a la población más vulnerable; ii) presenta deficiencias en cuanto al uso transparente y eficiente de los crecientes recursos que le fueron y le continúan siendo asignados a esta estrategia; iii) deficientes resultados que en términos de calidad o desempeño educativo han mostrado los estudiantes de algunos de los colegios contratados; iv) lo que más ha marcado dicho programa es que unas cuantas personas que ostentan de concejales intervinieron en los procesos de contratación a través del cobre de “peaje” por cada una de las asignaciones, falsedad de documentos, suplantación de estudiantes, relación fraudulenta de gastos, entre otros aspectos a algunas instituciones educativas con las que se tenía vínculos contractuales por recibir a los estudiantes en sus instalaciones(Comisión Vallecaucana por la Educación, 2010; Castillo, 2007).

Nadie discute que la cobertura debe existir, lo que se busca es que ese proceso se lleve a cabo de la forma correcta, en la cual no se lucren algunos sujetos sino que sea la población la que se beneficie por que pueden ingresar al sistema, a raíz de esto, en mayo de 2007 el Ministerio de Educación Nacional envió a Cali una Comisión con el fin de revisar los aspectos concernientes al Programa de Ampliación de Cobertura y generar algunas recomendaciones y compromisos, pero este no es el momento de presentarlos por lo tanto se deja la invitación para revisarlos y ponerlos en práctica.

Cuadro 3: Histórico de matrícula contratada en Cali Año lectivo

2002 – 2003 – 2004 – 2005 – 2006 – 2007 – 2008 – 2009 – 2003

Contratada 16.950

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

32.839

72.803

75.843

78.181

104.493 103.148 109.060

Fuente: Secretaria de educación municipal (tomado de Comisión Vallecaucana por la Educación, 2010)

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En el caso de la calidad de la educación deja mucho que decir ya que los estudiantes colombianos que han participado en exámenes como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA3 por sus siglas en inglés) y el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMMS4 por sus siglas en inglés) realizado y promovido por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y la Organization for Economic Cooperation and Development (OECD en inglés; OCDE en castellano) respectivamente; en los cuales se han obtenido resultados bajos en lenguaje, matemática y ciencias; esto significa que la ampliación de cobertura no basta (OCDE, 2007).

Estrategias para la financiación de la educación superior

En cuanto a la educación superior el FMI dice que está arrastrando por diversos problemas

nivel

mundial,

como

por

ejemplo

que

las

universidades

están

infrafinanciadas, la ayuda a los estudiantes es inadecuada, el ingreso a las universidades es de población favorecida y pocos los de población desfavorecida, los gastos son muy altos; todo esto indica que es la financiación el punto más importante que se debe tratar desde el punto de vista político, ahora bien, argumentan que se debe trabajar en función del reforzamiento de la calidad y la diversidad a través del desempeño económico y si este no es posible lograrlo por la financiación pública debe acudirse a la incorporación de la financiación privada sin descuidar los entornos menos favorecidos (Barr, 2005; Alaníz, 2008).

La solución que acaban de dar a los problemas de la educación superior está dada para los países ricos pero podría aplicarse en algún momento a las economías en desarrollo. Igualmente esta solución está acompañada de una serie de estrategias que veremos a continuación:

1. Tasas variables diferidas: las universidades deben combinar en su financiación los impuestos y las tasas de matrícula. Dichas tases son establecidas por la universidad y por lo general están cubiertas por préstamos. Sin embargo, existe un contra argumento a las tasas que consiste en la exclusión de los estudiantes de entornos desfavorecidos.

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2. Préstamos supeditados a los ingresos: esta es la solución que dan ya que cuando los estudiantes de entornos desfavorecidos ingresan a la universidad lo harán de manera “gratuita” y pagaran su contribución únicamente después de haberse graduado, en otras palabras, deben pedir préstamos y reembolsarlos dependiendo de sus ingresos, es así que Barr (2005: 36) ve con optimismo esto ya que “si los préstamos cubrieran las tasas, el paquete se asemejaría mucho a una educación superior “gratuita”. Los estudiantes no pagarían nada al acceder a la universidad. Parte de los costos se sufragarían mediante la tributación y parte a través de reembolsos supeditados a los ingresos. Desde el punto de vista del titulado, estos últimos se diferencian de los impuestos únicamente en dos aspectos: los abonan personas que han ido a la universidad y no se prolongan eternamente. Así, los préstamos supeditados a los ingresos equivalen a una educación superior gratuita que financia una contribución de los titulados supeditada a sus ingresos”.

3. Medidas activas para promover el acceso: deben desarrollarse estrategias en las cuales se den soluciones tanto a la pobreza financiera como a la pobreza informativa por parte de los gobiernos para promover el acceso. Para la pobreza financiera se pueden incluir programas becas mientras que para la pobreza informativa se deben tomar medidas para informar a los estudiantes sobre los costos y beneficios de la educación superior para así incrementar sus aspiraciones.

Al reflexionar sobre estas estrategias, nuevamente se identifica que en Colombia también se está cumpliendo con ellas ya que a mediados de octubre de este año (2011) el gobierno del Presidente Santos envió al congreso Proyecto5 de Ley “por la cual se organiza el sistema de educación superior y se regula la prestación del servicio público de la educación superior”, en esta se dan nuevas directrices en cuanto a la Educación Superior como: 

Cuando se dice que la educación superior es un bien público no significa que sea gratuita (Galvis, 2011).

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

Sigue garantizándose la autonomía universitaria hasta el punto de recalcar la posibilidad de “auto regularse”.



Los que conformaran el sistema de educación superior son el conjunto de entidades, instituciones, órganos y demás personas naturales y jurídicas públicas, privadas y mixtas.



El origen de los recursos de aquellas Instituciones de Educación Superior que cumplan con los estándares de alta calidad podrá ser estatal, privado o mixto.

Como se mencionó al inicio, este Proyecto fue retirado del Congreso de la Republica a raíz de la movilidad masiva por parte de la comunidad, la invitación que se hace es sobre el análisis detallado del Proyecto desde las medidas y estrategias que se han mencionado, para poder emprender la elaboración de uno nuevo y que cuente con la participación de los miembros del gobierno, los académicos, los rectores de las universidades y de los estudiantes universitarios.

BANCO MUNDIAL: LA CALIDAD DE LA EDUCACION

Este organismo no defrauda las indicaciones del CW, por eso emprendió la idea de apoyar al gobierno de Colombia en la construcción, consolidación y mejoramiento de los programas y políticos de educación; en función de esto establece una serie de opciones de política que puede informar un programa futuro para el diseño y la reforma del sistema educativo (López, 1999; Espinoza, 2005). Ahora bien dice el Banco Mundial (2009: 85) “para que Colombia logre un crecimiento económico sostenible y equitativo, tiene que mejorar los resultados del aprendizaje entre todos sus estudiantes, pero en particular entre la proporción significativa de su población que no logra niveles mínimos de desempeño”, para lograr esto se establecen cuatro palancas:

1. Continuar participando en evaluaciones y aprendiendo de ellas.

A través del tiempo Colombia debe implementar reformas del sistema educativo por ello se hace necesario que continúe participando en evaluaciones internacionales, como

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TIMSS y PISA, y los resultados obtenidos deben servir de punto de referencia de su desempeño contra los estándares internacionales.

2. Permitir a las poblaciones desfavorecidas lograr estándares elevados.

Es fundamental que Colombia prosiga con la evaluación de los programas educativos haciendo hincapié en las estrategias particulares que son más eficaces para mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Banco Mundial, 2009)

3. Fortalecer el sistema de responsabilización. Debe considerarse la posibilidad de implementar exámenes finales y de “realizar una evaluación de impacto de los resultados. Como se ha mencionado, también se podrían publicar los resultados de estas evaluaciones ampliamente y en un formato que sea digerible para diversas audiencias” (Banco Mundial, 2009: 89). Igualmente se dice que “dada la importancia de la calidad de los profesores para el logro de los estudiantes, es fundamental que el sistema tenga la autoridad para destituir o reasignar a los profesores que no están rindiendo bien, si es que realmente se espera que las escuelas alcancen los estándares de calidad” (Banco Mundial, 2009: 94).

4. Usar los recursos de forma más eficiente.

Aunque el gasto en educación ha aumentado en los últimos años, los resultados en el aprendizaje no son los mejores, sumado a esto se encuentran las limitaciones de los recursos, especialmente aquellos reservados para la compensación y pensiones de los profesores, por lo tanto, será imperativo usar los recursos existentes más eficazmente y asegurar que éstos se proyecten a los más necesitados (Banco Mundial, 2009). Finalmente terminan diciendo que “las opciones presentadas anteriormente tienen como objetivo mejorar la calidad de la educación y promover una mayor equidad en la distribución de los logros académicos entre los estudiantes colombianos, para así fortalecer el capital humano del país, promover el crecimiento económico sustentable y

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ampliar las oportunidades educativas a un segmento más amplio de la población” (Banco Mundial, 2009: 98).

En Colombia estas pautas también se les ha tenido en cuenta ya que en el mismo encuentro regional “Educación de calidad, el camino para la prosperidad” realizado en Bogotá la Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo anuncio que para el año 2012 los niños en Colombia serán evaluados anualmente – actualmente son evaluados cada tres años – a través de las pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) en los cursos tercero, quinto (primaria) y noveno (bachillerato).

BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO: LA CALIDAD EDUCATIVA

Para este caso se dan dos directrices; por un lado, se menciona el reto de aumentar la cobertura, incrementar el acceso al sistema educativo y conseguir la conclusión de los distintos ciclos educativos por parte de los estudiantes que ingresen a ellos; por otro lado, se identifica la calidad, ya que los resultados de las evaluaciones internacionales en cuanto a los países de América Latina muestran que los estudiantes están por debajo del promedio de los países desarrollados. Para el problema de la calidad educativa indican que los países deben capacitar a los docentes e intensificar en el uso de los recursos tecnológicos de la información, las comunicaciones, además, cambiar los métodos tradicionales que utilizan los docentes en el aula (Moreno, 2011).

En este caso a nivel nacional, en Colombia, continuamente se llevan a cabo procesos de cualificación docente en pro del mejoramiento del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. El problema que se encuentra es que algunos docentes son reacios al cambio y prefieren continuar con estrategias, enfoques o modelos tradicionales de enseñanza ya que exigen menor esfuerzo en la preparación y ejecución. No se niega que si existen docentes que tienen toda la intención de cambiar pero son muy pocos.

Otro problema que se tiene con los procesos de cualificación es que se desconocen los docentes de la zona rural y cuando se los incluye se abordan propuestas descontextualizadas a su entorno; igualmente, mejorar la calidad de la educación implica mejorar la infraestructura de las instituciones, pero todavía se encuentran instituciones

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con condiciones desfavorables que ni siquiera cuentan con computadores y en el caso de tenerlos aparece el exceso de estudiantes por salón lo que impide trabajar en la sala de sistemas ya que se deben distribuir las funciones, por ejemplo, uno prende el computador, otro utiliza el teclado y otro el mouse; de la misma forma cuando se cuenta con computadores estos no tienen suficiente capacidad en el disco duro, sistemas operativos obsoletos, sin tarjeta de video y sonido y para finalizar la Internet no funciona (Pontes, 2005; Ríos y Solves, 2007; MEN, 2008).

CONCLUSIONES

Al inicio del ensayo se planteó la pregunta ¿Cuáles son los referentes del gobierno colombiano para plantear la reforma de la educación superior? Y se encontró que los referentes proceden del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo los cuales plantean, estrategias y medidas en el momento de implementar reformas; esto a su vez llevó al gobierno colombiano a proponer el proyecto de ley de educación superior.

No se está negando la implementación de reformas ya que las actuales leyes o normativas datan del siglo XX y entran en contraposición con las expectativas y necesidades del siglo XXI, por lo tanto, se hace necesario llevarlas a cabo no solamente en educación sino también en salud y pensión; sin embargo, lo que no es pertinente es que quienes están asesorando el diseño, construcción e implementación de las reformas son organismos (FMI, BM, BID) completamente ajenos a la realidad da cada uno de los países (en este caso Colombia). Con la participación de dichos organismos se puede construir la idea de que existen intereses particulares ya que pueden ingresar al país para apropiarse de las pocas empresas estatales que aún existen y dar continuidad a una nueva colonización.

Un ejemplo de reforma en Colombia es lo acaecido con la educación superior donde se pretende implementar estrategias de financiación, además, de abrirle la puerta a la inversión extranjera y abonarle terreno a los acuerdos internacionales de comercio con organismos como el BM, el FMI y el BID; ahora bien, debido a que ellos hacen inversión, estarán a la espera de recibir beneficios a través de la producción de conocimiento.

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Por ello se hace la invitación a todos los que conforman la comunidad (estudiantes, docentes, padres de familia, empresas estatales y privadas) para participar en la construcción de una nueva reforma, tomar medidas o establecer estrategias para el mejoramiento del sistema educativo y en este caso de la educación superior pero sobre todo que corresponda a las necesidades, estilo de vida, cultura e idiosincrasia del país; este proceso se puede llevar a cabo a través de comisiones en donde los académicos jueguen un papel fundamental en dicha construcción.

Finalmente, quedan planteadas diversas preguntas ¿Qué significa calidad en la educación? ¿Qué entiende el gobierno colombiano por calidad en educación? ¿Qué se está llevando a cabo en Colombia para mejorar la calidad de la educación? ¿Qué papel debe jugar la educación en ciencias en la construcción del nuevo proyecto de ley de educación superior? Estas y otras preguntas deben estudiarse y analizarse en función de documentos estatales y nuevamente desde las directrices de organismos internacionales.

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1. “En noviembre de 1989, el Instituto de Economía Internacional llevo a cabo una reunión en Washington de ministros de

economía de diversos países latinoamericanos y representantes de organismos financieros internacionales y del gobierno de Estados Unidos, en la que John Williamson presentó el documento titulado “Lo que Washington quiere decir por reforma de la política (económica)”” (Moreno, Pérez y Ruiz, 2004: 150) 2. No se profundizara en el análisis de cada uno de las medidas del consenso ya que ese no es el propósito de este ensayo. 3. Programme for International Student Assessment 4. Third International Mathematics and Science Study 5. Para identificar un análisis de dicho proyecto ir a Galvis (2011)

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4 PROPUESTAS PEDAGÓGICO - ESTÉTICAS Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA EN LA PRIMERA INFANCIA Recibido el 14 de Febrero de 2012; aceptado el 24 de Febrero de 2012

Lucy Mar Bolaños Muñoz y Adriana Mendoza Acuña Fundación Ekolectivo: Arte Público y Universidad San Buenaventura Cali lucymar19@hotmail.com adrimendoza69@hotmail.com

Resumen

En esta comunicación presentamos una propuesta de integración de cuatro competencias ciudadanas: Dialogar, reconocer al otro, apreciar las diferencias y participar, en el marco de una propuesta pedagógico- estética donde se ponen en funcionamiento dichas competencias a través de cuatro juegos que activan escenarios de concienciación sobre los problemas sociales de la ciudad que vivencias las niñas y niños, además se proponen estrategias para propiciar su constante reflexión y posibles soluciones desde la escuela. Cada juego es una invitación a establecer nexos entre la formación y la responsabilidad social que asiste a la escuela frente a las problemáticas de ciudad porque “la vida y el arte no sólo deben cargar con una responsabilidad recíproca, sino también con la culpa” (Bajtín, M.1995:11). Las Propuestas Pedagógico- estéticas están dirigidas al público infantil desde los 2 años, lo aborda en su cotidianidad desde situaciones que ponen en escena las subjetividades manifiestas en la interacción ciudadana y cuestionan lo cotidiano. Esta confrontación en tanto visibiliza a través de otro espejo la propia realidad, permite una mirada exotópica que facilita la reflexión y la transformación

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de las competencias ciudadanas como posibilidad para habitar el espacio desde el encuentro.

Palabras clave: Competencias ciudadanas, propuestas pedagógico-estéticas y primera infancia.

PROPUESTAS PEDAGÓGICO - ESTÉTICAS Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA EN LA PRIMERA INFANCIA

La educación para el desarrollo de competencias ciudadanas es un acto de humanización y como tal debe estar orientado hacia la tarea de “aumentar la libertad, reducir las desigualdades, acrecentar la solidaridad, abrir caminos de diálogo, potenciar el respeto de unos seres humanos por otros y por la naturaleza” (Cortina, A. 2001.p.15). Visto así, las competencias ciudadanas preparan a los sujetos para comprender que la construcción de humanidad depende de la relación que se establece con los otros en los contextos más íntimos (microsistema) donde se desarrolla la identidad de los sujetos, pero que ésta depende de los contextos más cercanos como la familia y la escuela (mesosistema) y de contextos amplios como la cultura (macrosistema). Y que está interacción es la base de cualquier aprendizaje. Por ello,

La ciudadanía se construye mediante un proceso social donde los ciudadanos comparten valores y normas de comportamientos que permiten la convivencia entre ellos y les dota de una identidad colectiva específica. En consecuencia, hablamos de un concepto de ciudadanía como proceso. Es el desarrollo de una conciencia de pertenencia a una colectividad a través de la participación y del ejercicio de la ciudadanía (Bartolomé. p, 88). En el marco de la construcción ciudadana los sujetos establecen relaciones no solamente con los otros, sino con lo otro y consigo mismos. Una forma de

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promover estas relaciones es a través de la dimensión estética porque exige involucrar al sujeto desde su sensibilidad en relación consigo mismo, en la posibilidad del desarrollo perceptual y de formas expresivas; con lo otro, en la medida que se hace conciencia de la condición de permeabilidad y de pertenencia; y con el otro, desde el instinto gregario y la dimensión política en la construcción de formas de habitar. Nuestro enfoque en relación con el otro plantea las propuestas Pedagógicoestéticas desde un enfoque complejo, porque integra las diferentes disciplinas artísticas y además puede interactuar con diversas tendencias. La vinculación de propuestas Pedagógico- estéticas a contextos públicos físicos y socio-culturales desde significados estéticos, cívicos, comunicativos, críticos, espaciales y emocionales, pretende contribuir a mejorar la calidad de vida ciudadana desde las respuestas que pueden construir las personas a partir de la interacción con los objetos durante la interacción desde la estética como posibilidad de encuentro con lo sensible. “Cuando se habla de promover la ciudadanía como forma de transformar la ciudad como espacio educativo, el término tiene un alcance más amplio, ligado a su vez a implicaciones prácticas. A ciertas expresiones o manifestaciones concretas, tales como la existencia” (Ander-Egg, E. 2008 p.29).

El desarrollo de competencias ciudadanas a través de propuestas pedagógico estéticas abre un espacio–tiempo donde es posible desarrollar propuestas para interactuar con poéticas de lo efímero, que promueven la inclusión de lo sensible en la comprensión de las problemáticas sociales, en palabras de Bajtín, M. (1997:23) “el reflejo estético de la vida viva no es por principio el autorreflejo de la vida en movimiento, en su vitalidad real, sino que presupone a otro sujeto de la empatía, que se encuentra en la posición externa, exotópica”. Estas experiencias artísticas tienen como eje transversal el juego, que se percibe a través de la experiencia estética, que mora en el espacio público, abre una posibilidad para entender, reflexionar y habitar la ciudad. El arte como transformación social ocurre sólo cuando “tres áreas de la cultura humana- la ciencia, el arte, la vida- cobran

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unidad sólo en una personalidad que las hace participar en su unidad” (Bajtín, M. 1995:11). Sólo cuando el arte se fusione con la vida los sujetos podrán comprender la dimensión de la responsabilidad social que se tiene cuando se vive y cuando se hace arte. Y en consecuencia cargar con la culpa de hacer obras que fomenten el goce, o que promuevan la crítica y el cambio.

La configuración de una ciudad que educa a nuestros niños y niñas, considera que: “Para desarrollarse —intelectualmente, emocionalmente, socialmente y moralmente— un niño requiere siempre lo mismo: la participación en

una

actividad

recíproca

progresivamente

más

compleja,

normalmente en un período amplio de su vida, con una o más personas con las cuales desarrolle un vínculo fuerte, mutuo e irracional, y que estén comprometidas en el bienestar del niño, a ser posible para siempre” (Bronfenbrenner, 1990:224).

La competencia Ciudadana Participar: Juego “Memoria Colectiva”

En el documento No. 10 del MEN sobre Desarrollo infantil y competencias en la Primera infancia se definen las competencias, “como funcionamientos afectivos, cognitivos y sociales que les permiten adaptarse a su entorno y que resultan sorprendentes y complejos por su eficacia. Éstos dan cuenta de la existencia de una capacidad general que se concreta en el ejercicio de procedimientos o ‘haceres’ refinados, que en su conjunto, les permiten construir un ‘saber hacer’ y más adelante un ‘poder hacer’ cada vez más sofisticado y específico” (MEN; 2009:21).

La competencia participar, en la primera infancia tiene diversas condiciones que deben tenerse en cuenta para posibilitar mediaciones que faciliten una mejor

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interacción en los juegos, entre ellas, se destaca el pensamiento egocéntrico, la irreversibilidad del pensamiento y el desarrollo motriz. Este primer juego coloca a los niños y niñas en interacción con diversas problemáticas de ciudad, se pretende que describan los lugares de la ciudad que conocen, los personajes, las problemáticas y las instituciones que logran identificar. La idea de manifestar formas de relación entre ciudad e infancia es también una forma de revisar si el aprendizaje de ciudadanía está despertando “una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante” (Vygotski, 1995:138, 139). Para propiciar esta relación se presenta a los niños y niñas un mapa grande de la ciudad por donde pueden desplazarse y ubicar monumentos, instituciones, lugares, personajes y describir por qué conocen esos lugares, qué hacen allí, si les gusta o no. Esta es también una forma de colocar el juego como “un factor básico en el desarrollo” (Vygotski, 1995:154). Nuestra intencionalidad es que al jugar, los niños y niñas puedan referir sus formas de habitar la ciudad, puedan verbalizar y pasar a niveles externos sus creencias porque el juego es “una forma de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente” (Brunner, 1995: 219). La participación implica referir formas de relación en la ciudad con los otros, con los objetos y cómo esas formas de relación exigen algún tipo de participación. En este escenario, es importante preguntar de manera adecuada para obtener descripciones completas que nos permitan identificar actividades mediadas que promuevan el desarrollo de esta competencia desde la infancia porque “la ciudadanía equivale al reconocimiento de una serie de derechos y deberes, relacionados con la participación en la esfera pública” (Soriano, E. 2001, p. 93).

En esta etapa se debe trabajar para: Establecer pautas de interacción interpersonal progresiva en condiciones de fuertes vínculos mutuos favorece la respuesta del niño respecto a otras características del entorno físico, social y, a su debido tiempo, simbólico inmediato, todo lo cual despierta la observación, la manipulación, la elaboración y la imaginación. Este

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tipo de actividades, a su vez, acelera el crecimiento psicológico del niño (Bronfenbrenner, 1990: 226).

Es importante resaltar que el desarrollo de cualquier competencia ciudadana pasa por la acción de la persona adulta como modelo y como mediador, recordemos que la percepción emerge en una edad muy temprana y está asociada a “la percepción de objetos reales” (Vygotski, 1995:60).

La competencia Ciudadana Dialogar: Juego “Recorrido por mi ciudad” El desarrollo del diálogo como una competencia ciudadana exige percibir “las relaciones dialógicas en todas partes, en todas las manifestaciones de la vida humana consciente y plena de sentido” (Bajtín, M. 1993: 66); donde empieza la conciencia, allí se inicia un diálogo. Es decir, desde el mismo momento en que los niños y niñas integran la vida, se inician en la competencia dialogar. Por eso todas las relaciones entre las partes y elementos internos y externos tienen un carácter dialógico, y por ello, la vida misma como totalidad es un gran “diálogo”. Es en esta dimensión que consideramos que una conciencia dialógica está en relación con prácticas dialógicas. En palabras Bronfenbrenner, el dialogismo “se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos” (1987: 40).

Adquirir la competencia dialogar es un proceso complejo y se agudiza aún más si se plantea en la infancia, cuando no sólo las formas expresivas son más escasas, sino que los procesos de pensamiento están ligados a formas monolagales, los niños y niñas no dialogan porque no están en capacidad de hacerlo, esto no quiere decir que no puedan adquirir la competencia, lo que quiere decir es que se requiere de mayor mediación para provocar que “la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos” (Vygotski, 1995:94). Los y las infantes deben sentir que son parte de una ciudad, que dialogan con ella, que pueden generar preguntas y respuestas a sus formas de habitar y que existen otros que les acompañan en esta tarea de allí que:

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“El funcionamiento efectivo del proceso educativo del niño en el seno de la familia, y en otros entornos, requiere estrategias y actuaciones públicas que proporcionen

lugar, tiempo, estabilidad, status,

reconocimiento, sistemas de creencias, costumbres y actuaciones en apoyo a la actividad educativa del niño, no sólo por parte de los padres, tutores, profesores y demás profesionales, sino también por parte de parientes, amigos, vecinos, compañeros de trabajo y las principales instituciones, económicas, sociales y políticas de la comunidad, así como de la sociedad en general” (Bronfenbrenner , 1990: 229-230). Para promover acciones dialógicas proponemos el juego “Recorrido por mi ciudad” cuyo propósito es identificar las formas de habitar la ciudad en los niños y niñas, para ello se les convoca a elegir un medio de transporte para viajar por una estructura metálica que representa el mapa de la ciudad donde encuentran situaciones problémicas que deben resolver antes de continuar porque “conocer, que es siempre un proceso, supone una situación dialógica. No hay estrictamente hablando, un “yo pienso”, sino un “nosotros pensamos”. No es el “yo pienso”, lo que constituye el “nosotros pensamos” lo que permite pensar” (Freire Pulo, 1999: 66). Para la solución de las situaciones problémicas los y las infantes recurren a formas dialógicas que les permiten resolver, o buscar soluciones que son cuestionadas por la persona que les acompaña. Este ejercicio, pone en funcionamiento la creatividad porque “todas las formas de la representación creadora encierran en sí elementos efectivos” (Vigotsky (2005b p.24). El juego propicia la fantasía a través de sus expresiones, los y las infantes recrean sentimientos sobre la ciudad que se configuran en posibilidades para habitarla. Los diálogos propiciados durante el juego permiten colocar el andamiaje para construir una educación que sea intercultural, un medio de cohesión e integración social, que facilite la interacción cultural en condiciones de igualdad, en donde se tengan en cuenta las diversas opiniones

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para intercambiarlas y poder valorarlas desde un enfoque crítico (Soriano Ayala, E. 2003, p.182). La competencia Ciudadana Reconocer al Otro: Juego “Ciudad Imaginada”

Uno de los grandes retos que enfrenta la humanidad es el de colocar la diferencia como una de sus riquezas y para ello se requiere “el reconocimiento de valores, perspectivas y formas de vida diferentes a la propia” (Escámez, J. en Cortina, A. 2001, p.210). Para este logro es importante que las mediaciones estén dirigidas a la superación de los estereotipos sobre las características físicas, psicológicas o sociales de las personas, y a la promoción de relaciones interpersonales de amistad y de cooperación desde el reconocimiento de la igualdad de derechos. Sentirse ciudadanos está en relación con recocer que “”Ciudadano” es aquél que pertenece a una comunidad política moderna, cuyas instituciones pretenden ser justas y precisamente cobran legitimidad de esa pretensión de justicia” (Cortina, A. 2001.p.16). Reconocer al otro es una forma de potenciar la propia identidad en tanto el otro participa conmigo en la construcción de ciudad en el plano social, político y económico. Para sentirse parte del habitar en la ciudad proponemos el juego porque una representación de la ciudad, me convoca, me pone a participar, me ubica en un espacio- tiempo donde puedo tomar decisiones, donde mis decisiones afectan a otros y donde los otros construyen conmigo. “La esencia del juego es la nueva relación que se crea entre el campo del significado y el campo visual; esto es, entre situaciones imaginarias que solo existen en el pensamiento y voluntad a la que nos remite” (Vygotski, 1995:158). El reconocimiento del otro es un proceso que tiene relación con todas las formas de actividad mediada de los y las infantes por lo tanto, para su funcionamiento afectivo exige: “el establecimiento de pautas para el intercambio de información, la comunicación y acomodación mutua y la mutua confianza entre los principales entornos en que el niño y sus padres han de vivir sus vidas. En las sociedades actuales, estos entornos son el hogar, los programas de

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asistencia al niño, la escuela, y el lugar de trabajo de los padres” (Bronfenbrenner, 1990: 229) La Competencia Ciudadana Apreciar las Diferencias: Juego “Ciudad Pensada”

Este juego tiene como propósito que los niños y niñas puedan reflexionar sobre la ciudad y sus necesidades, si la ciudad está pensada para la infancia, si responde a sus necesidades, si puede habitarla, etc. Esta acción, invita a reconocerse como diferente, diferente de las personas adultas, pero también reconocer que hay diferencias entre la infancia. Por lo tanto, una ciudad que es capaz de reconocer esas diferencias será mucho más habitable y si los sujetos pueden vivenciar esas diferencias desde las formas arquitectónicas, es más fácil reconocer al otro diferente, que es parte de este espacio- tiempo en el que habitamos. Para este logro, la formación de competencias ciudadanas implica comprender que Una educación válida y eficaz debe consistir en ofrecer respuestas a todas las dimensiones del ser humano para ayudarle a desarrollar todas sus capacidades, o lo que es igual debe enseñar a dar respuestas eficaces y humanamente productivas a las tres dimensiones básicas y estructuralmente inseparables de las personas;

pensar

(respuestas

cognitivas),

hacer

(respuestas

conductuales) y sentir (respuestas emocionales y afectivas). (Asensio, J M. García, J. Núñez, L. Larrosa,J. 2006: 177).

La conciencia ciudadana se potencia desde una educación integral que coloca la dimensión estética, por ello las propuestas Pedagógico- estéticas, como acto ético que indaga al ciudadano “concentra, correlaciona, y resuelve en un contexto último, unitario, y singular, tanto el sentido como el hecho, así, lo general como lo individual, lo mismo lo real que lo ideal, puesto que todo esto forma parte de su motivación responsable” (Bajtín, M. 1997: 37).

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Las Propuestas Pedagógico- estéticas, al referir la ocupación de la calle, aunque sea de carácter temporal, propicia rupturas en las marcas cotidianas del uso del espacio público a partir de sucesos efímeros, pero que tienen una altísima repercusión en el imaginario colectivo, lo que hace que se suscite en la ciudad misma, y por lo tanto que pueda colocar la reflexión sobre lo cotidiano como un hito de transformación de lo público. Las propuestas Pedagógico- estéticas en términos de responsabilidad social se convierte en “la esperanza de las familias y las naciones de todo el mundo, que ven a sus hijos condenados a una vida de fracaso y dolor, en verlos convertidos en seres humanos competentes y responsables” (Bronfenbrenner, U. 1990: 230).

Las Intervenciones Pedagógico-Estéticas en la Construcción de Ciudadanía

Las intervenciones estéticas como propuestas Pedagógico- estéticas se constituyen en provocaciones y llamados que exigen una posibilidad diferente de existencia y de experiencia estética a la que el arte había sido confinado. Por ello, las propuestas Pedagógico- estéticas son otra vivencia del arte, son la posibilidad de diálogo que tiene el arte con las formas de apreciación estética de la vida, es una manera de ofrecer a los sujetos un espacio donde las prácticas cotidianas pueden ser pensadas desde lo social, pero también desde lo individual y por ello, al percibirse como parte de la ciudadanía y hacedor de la misma, el sujeto tiene la posibilidad de promover cambios. En este sentido, la obra “recoge todas las definiciones y valoraciones cognoscitivas y éticas y las constituye en una totalidad única, tanto concreta y especulativa como totalidad de carácter fundamentalmente productivo y constructivo” (Bajtín, M. 1995: 14). Las propuestas Pedagógico-estéticas al colocar lo cotidiano como elemento de reflexión, lo coloca también como elemento de interacción y en ésta, encuentran los sujetos formas de diálogo con quienes son parte de la misma historia y al compartirse en una experiencia, también se está propiciando el compartirse en una deconstrucción de la misma. “Un acontecer estético puede darse únicamente cuando hay dos participantes, presupone la existencia de dos conciencias que no coinciden” (Bajtín, M. 1995: 28). Por esta razón, las

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propuestas Pedagógico-estéticas son también concienciación de las posibilidades de cambio de una sociedad. Se configuran partir de un arte revolucionario que promueve el pensamiento crítico, genera inconformidad en los sujetos y les hace un llamado como sujetos políticos y como responsables de la construcción de una historicidad integrada al sentir. “Cali, Viva” como Propuestas Pedagógico- Estética

La propuesta Pedagógico- estética para ser percibida, aceptada, valorada y vivenciada

por

comunidad

debe

configurarse

desde

sus

intereses,

problemáticas y deseos expresados en las formas de habitar la ciudad. La interacción con las intervenciones estéticas debe promover la

indagación,

comprensión y visibilización del ejercicio de la ciudadanía en el espacio público para reconocer las identidades, las relaciones y las huellas históricas de dicha comunidad, develando las prácticas estéticas que propician insumos contextuales y conceptuales para la elaboración de las propuestas Pedagógico- estéticas, vemos un ejemplo. Obra efímera de Propuestas Pedagógico- estéticas “CALI VIVA, tu compromiso” Se realiza por primera vez en el año 2008 con la Universidad Santiago de Cali, Programa de Educación Preescolar a través de un proceso de indagación a los niños y niñas del jardín infantil “Santiaguitos” sobre sus competencias ciudadanas, luego en el año 2009-A, se diseñan los Juegos de “Cali- Viva” Compuesta por cuatro actividades, “Memoria Colectiva” “Recorrido de Mi Ciudad”, “Ciudad Imaginada” y “Ciudad Pensada”.

La obra tiene diferentes escenarios de

aplicación, a continuación describimos algunos: Lugar: Ciclo vía de la calle 9. Descripción. Esta propuesta tiene un enfoque estético lúdico. Se brinda un espacio de reflexión ciudadana acerca de los derechos y deberes que se generan en la convivencia. Incluye cuatro juegos que permiten reconocer, reflexionar y proponer otras formas de habitar la ciudad. Este proyecto se retoma con el semestre VIII 2009 A para la

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investigación de aula y se presentó en un colegio, en el siguiente semestre fue el punto de partida para el trabajo de grado de las mismas estudiantes con énfasis en género y ciudadanía, también se ha presentado en eventos académicos de formación docente y la feria pedagógica del programa de Preescolar en la Universidad Santiago de Cali.

Las actividades son:  “Memoria Colectiva”

Imagen No.1. Juego“Memoria Colectiva” Descripción. Tiene como objetivo reconstruir formas de habitar la ciudad. Consistió en dibujar en un lienzo el plano de la Ciudad de Santiago de Cali, con el trazado de sus calles principales, para que los participantes tuvieran la oportunidad de interactuar ubicando en el mapa alguno de los lugares representativos de nuestra ciudad, mediante fotografías impresas en tela sintética: se pretende el reconocimiento de lugares e iconos de la ciudad y las formas de interacción en los mismos.  “Recorrido de mi Ciudad”

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Imagen No.2. Juego“Recorrido por mi Ciudad” Descripción. Espacio de reflexión sobre los comportamientos que se asumen en los diferentes espacios de la ciudad.

Se representa una estructura metálica con las calles

principales de la malla vial de la ciudad, los participantes realizan un recorrido por medio de un gancho que representa un medio de transporte urbano (auto, bus, bicicleta, carretilla, etc.) y elige una ruta, en la ruta hay una serie de intersecciones en las cuales se realizan preguntas sobre cultura ciudadana que permitían mostrar el nivel de compromiso de los participantes con la ciudad, las repuestas permiten avanzar hasta el lugar deseado.  “Ciudad Imaginada”

Imagen No.3. Juego“Ciudad Imaginada”

Se busca establecer un compromiso de los espectadores en la construcción de la ciudad de futuro. Esta actividad propone tejer con tiras de colores en el mapa de la ciudad de Santiago de Cali, (comunas, de la parte urbana) representado en una malla plástica y en un esquema de alambrón, los compromisos de los participantes en relación con la ciudad que sueñan habitar.  “Ciudad Pensada”.

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Imagen No.4. Juego“Ciudad Pensada”

Descripción. Expresar a través de la pintura los ideales que tienen los participantes (niños y niñas, cambian de acuerdo a la población foco) sobre los espacios públicos que no han sido pensados para ellos. Descripción: La actividad parte de un taller de reflexión y pintura en el que el participante plasma sus representaciones sobre lugares que habitan pero no han sido pensados para ellos, o no se sienten parte de estos. Posteriormente los participantes tendrán la oportunidad de exponer sus trabajos, interactuando con los demás participantes.

Conclusiones

Las propuestas pedagógico-estéticas se convierten en un recurso flexible para explorar datos sobre las concepciones de los sujetos y para promover procesos de concienciación frente a la realidad que vivencian en la ciudad. En este sentido, se convierten en una herramienta de la pedagogía para generar pensamiento crítico desde la primera infancia porque ofrecen la posibilidad de poner en funcionamiento procesos cognitivos y afectivos durante el desarrollo de competencias ciudadanas.

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5 EVALUACIÓN EN FÍSICA PARA AULAS INCLUSIVAS Jorge Eliécer Villarreal Fernández, Universidad de Antioquia, Colombia Recibido el 30 de Enero de 2012; aceptado el 12 de Febrero de 2012

jorgevf2005@gmail.com RESUMEN: El documento plantea una propuesta de evaluación para la básica primaria en el área de Física que, partiendo de los procesos básicos de pensamiento, determine el nivel de desarrollo de los estudiantes teniendo en cuenta las diferencias en capacidades que se dan hoy en las aulas gracias a los procesos de inclusión educativa.

PALABRAS

CLAVE:

Evaluación,

procesos

pensamiento,

currículo,

competencias, Física, inclusión.

Uno de los ejes en torno al cual se han venido desenvolviendo las políticas educativas en Colombia es la cobertura, la que tiene como objetivo que la totalidad de los niños y jóvenes en edad escolar ingresen a las instituciones de educación básica y media. Este aumento de la cobertura ha traído consigo algunos problemas, debido a la diversidad de los estudiantes que han ingresado a las aulas y que han planteado nuevos retos a la labor educativa. La dificultad que enfrenta esta propuesta es el de la evaluación, pues la cobertura abarca la multiplicidad cognitiva de los estudiantes exigiendo el diseño de propuestas evaluativas que permitan determinar el nivel de competencia que tienen los estudiantes y sobre esta base, poder realizar un seguimiento adecuado al desarrollo de los procesos inmersos en estas competencias.

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A nivel teórico, las tendencias cognitivas parten de la idea del desarrollo de procesos de pensamiento como base del aprendizaje. Se establece que todos los estudiantes manejan niveles de pensamiento de los que parte su aprendizaje y donde se afianzan los conceptos de las áreas se van construyendo. A medida que estos procesos se desarrollan, se relacionan y van elevando su nivel a través de la relación con nuevos conceptos. Cada proceso de pensamiento puede además analizarse desde cuatro niveles: adquisición, uso, justificación y control, todo esto inmerso en la estructura del área sobre la cual se realiza la evaluación. Si se quiere revisar la propuesta en Física se tendría que analizar en cada una de las competencias, científica, investigativa y bioética, en cada competencia los procesos que atañen a cada una, examinando en cada uno de estos procesos los niveles planteados anteriormente. De esta manera habrá un acercamiento más preciso al nivel inicial del estudiante y se hace un seguimiento a los avances que se van teniendo, no centrando en conocimientos solamente de tipo declarativo sino desde lo procedimental. Para lograr estos objetivos es necesario el uso de metodologías que permitan la construcción de los conceptos, la formación de un pensamiento científico y la observación por parte del docente de los avances que el estudiante vaya teniendo de tal forma que los instrumentos de evaluación también se deben adaptar a estas condiciones.

EL DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS Para el caso de la propuesta se hace una interpretación del desarrollo cognitivo de los niños para ubicar este desarrollo en términos de procesos de pensamiento. Los procesos de pensamiento son acciones interiorizadas-organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas, que permiten al ser humano enfrentar por si mismo nuevas situaciones de aprendizaje. Estas habilidades se van consolidando a lo largo del proceso de aprendizaje. Pueden presentarse en distintos niveles, de acuerdo al estadio de pensamiento del estudiante o a su nivel de abstracción. A esto se suma el estilo de aprendizaje particular del individuo y su tipo de inteligencia. Los

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procesos de pensamiento pueden observarse en las distintas dimensiones del desarrollo humano, valga señalar: la dimensión comunicativa, corporal, cognitiva, socio-emocional, ética, espiritual y estética.

La cadena del desarrollo de los procesos de pensamiento inicia por la observación y finaliza en la contrastatación de leyes y teorías, cada proceso de pensamiento involucra los inmediatamente anteriores, es decir, para realizar una clasificación es necesario que la persona ya haya desarrollado la habilidad de realizar comparación, descripción y observación. Un proceso nos exige siempre que el anterior ya esté más consolidado, esto teniendo en cuenta que se esté en niveles semejantes de complejidad. Es importante que el docente conozca el procedimiento de cada proceso de pensamiento para que pueda observar en sus estudiantes cuales han desarrollado y cuales no, y de esta manera definir las acciones a seguir para poder promover mayores habilidades cognitivas. De la misma manera es importante tener claro que cada uno de estos pensamientos pueden presentarse en un nivel de desarrollo concreto o abstracto, cuando están en un nivel concreto es importante que el docente proporcione los medios al estudiantes para que este pueda llevarlos a nivel más complejo. Es importante mencionar que los procesos de pensamiento no se desligan de las estrategias metacognitivas pues estos nos exigen estar conscientes de las tareas que se realiza tener un conocimiento sobre los procedimientos necesarios para su realización y hacer verificación constante con el fin de identificar si las acciones son acordes a los objetivos planteados.

SOBRE LA EVALUACIÓN Para evaluar no basta con indagar únicamente por el conocimiento, sino que es un requerimiento poder observar y esclarecer si el alumno está en condiciones de resolver problemas, lo cual exige plantear situaciones que interroguen más allá de la mera información, puesto que los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben favorecer los llamados procesos investigativos. La evaluación va considerar entonces, el desarrollo de las competencias específicas del área contemplada en el plan de estudios, las cuales sólo son posible visualizar si se tiene presente los

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procesos de pensamiento que son las competencias básicas de la dimensión cognitiva, ya que éstas permitirán consolidar los elementos para poder procesar información, no a la manera memorística propiamente, sino con el objetivo de que favorezca la resolución de problemas, es decir, su utilización de una manera funcional en la vida. Es así como para el grado primero el niño debe estar en posibilidad de relacionar el qué y el cómo de una situación, que puede hacerlo a través de la observación y la descripción. En segundo y tercero debe responder, además a las diferencias y semejanzas, a través de la comparación. En cuarto y quinto a las posibles relaciones que se desprenden. Todo ello atravesado por la conceptualización, que alude a la significación de los conceptos adquiridos. Hay que tener en cuenta que estos parámetros son solo para dar la posibilidad de realizar los análisis necesarios y no son camisa de fuerza en el desarrollo de los estudiantes. Es precisamente a partir de dichos elementos que un alumno podrá enfrentarse a la formulación de hipótesis y al análisis y argumentación a través de preguntas como: ¿qué pasaría si...? , ¿por qué...?, y ¿cuáles son las características de…? El conocer dicho proceso permite en el quehacer profesional como docentes, no centrarse únicamente en el contenido o conocimiento propiamente dicho, sino apuntar al desarrollo de procesos de pensamiento que son los que posibilitarán visualizar el desarrollo del proceso mental que el alumno utiliza y que favorece el logro del conocimiento estipulado. La evaluación está determinada en consecuencia por los dominios del estudiante con respecto a los niveles de adquisición, uso, explicación y verificación o control, los cuales se convierten en el insumo para esclarecer no sólo su situación, sino su ubicación frente a los contenidos, objetivos y metodologías requeridas que se presentaran finalmente, teniendo en cuenta sus necesidades y posibilidades particulares. Para la valoración de la evaluación se requiere como insumo principal los componentes que hacen parte de los criterios de evaluación que se presentan en la propuesta de evaluación.

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PROPUESTA DE EVALUACIÓN La propuesta de evaluación se debe comprender en el contexto del currículo planteado por los Lineamientos Curriculares, los estándares de calidad, planteados por el Ministerio de Educación Nacional y los fundamentos teóricos del área de Ciencias Naturales que las instituciones educativas definen y que para el caso de este articulo han sido definidas por el autor teniendo como base la experiencia de trabajo asesorando instituciones y teniendo en cuenta que sean planteamientos que permitan conseguir los objetivos planteados y mantener coherencia en todas las partes del currículo. Se revisan entonces diferentes aspectos de este currículo:

El objeto de estudio son los sistemas físicos, es decir da cuenta del estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de entidades que pueden ser partículas, ondas o quantons en interacción, estado, interacciones y dinámica que se expresa y caracteriza en términos de la mecánica clásica, la termodinámica, el electromagnetismo, la mecánica cuántica y la relatividad, dependiendo de la situación que se haya de abordar y del interés de quien la aborda.

El objeto del aprendizaje se refiere a las competencias, definidas como la capacidad con la que un sujeto cuenta para constituir en lo fundamental unos referentes que permitan actuar con el conocimiento de la Física para resolver problemas en diferentes ámbitos físicos. En el área de Ciencias Naturales el objeto de aprendizaje son la competencia científica, investigativa y bioética. Los dominios son los procesos de pensamiento referentes a estas competencias y cada uno de ellos se debe evaluar en los niveles metacognitivos de adquisición, uso, justificación y control. La competencia de pensamiento científico es aquella que posibilita a los estudiantes articular los procesos de pensamiento que se utilizan en la actividad científica escolar y los propios del estudiante, a los contenidos científicos básicos o procesos biológicos, físicos, químicos, ecológicos. La competencia investigativa, es aquella que permite a los estudiantes aprender a desarrollar actitudes ante la

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investigación, resolver problemas y crear conocimiento. La competencia bioética se orienta a que el estudiante desarrolle una reflexión y acción ante los diversos desafíos que significa la ciencia, la tecnología y la cultura ante la biodiversidad. Frente a los contenidos, a la selección de ellos, se puede tomar como base general los planteamientos hechos por los estándares básicos de competencias del Ministerio de Educación Nacional. Es necesario que se realice una revisión del documento de los estándares básicos de competencias que no serán incluidos en este artículo por cuestión de espacio. Los estándares están diseñados sobre la base de los procesos de pensamiento y están cruzados por los niveles de adquisición, uso, justificación y control, la base no son temas como tradicionalmente se han entendido sino procesos de pensamiento aplicados a estos temas y en contextos determinados que permitan la interrelación entre las diferentes competencias matemáticas. A continuación se muestra el cuadro de los criterios de evaluación y un ejemplo del logro y los posibles indicadores de acuerdo a los procesos de pensamiento.

COMPETEN

DIMENSI

CIAS

ÓN

DOMINIOS

Observación

NIVELES

Adquisición

Descripción Pensamient o Científico

Procesos Físicos

Comparación Clasificación Relación Conceptualizaci

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Uso

CRITERIOS

Comprensión e interpretación Aplicación de diversas estrategias. Justificación y

Explicación

generalización de soluciones y estrategias.

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ón

Control

Verificación e interpretación de

Formulación de

resultados.

hipótesis Formulación de problemas Experimentació n Análisis Interpretación Síntesis Razonamiento Deductivo Razonamiento inductivo Razonamiento hipotético Argumentación Contrastación de leyes y teorías

Criterios generales de evaluación del área de Matemáticas Como ejemplo se puede observar como quedarían los criterios para la competencia investigativa: COMPETENCI

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DIMENSI

DOMINIO

NIVEL

CRITERIOS

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ÓN Formulación Adquisici de

ón

problemas

Formulación y comprensión de problemas de investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Uso

Utilización de estrategias para la formulación de problemas de investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

INVESTIGATI VA

Procesos

Justificaci

Explicación de la

ón

formulación de problemas

físicos

de investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos. Control

Verificación de la formulación de problemas de investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

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Justificació

Adquisici

Comprensión de la

ón

justificación de la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Uso

Utilización de estrategias para la justificación de la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Justificaci

Reflexión sobre la

ón

justificación de la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Control

Verificación de la justificación de la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

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Procesos INVESTIGATI

Objetivos

físicos

Adquisici

Comprensión de la

ón

formulación de objetivos de

la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos. Uso

Utilización de estrategias

Diseño

para la formulación de

metodológic

objetivos de la

investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos. Justificaci

Reflexión acerca de la

ón

formulación de objetivos de la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Control

Verificación de la formulación de objetivos de la investigación sobre el

INVESTIGATI VA

Procesos

estado, las interacciones y

físicos

la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

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Adquisici

Comprensión e

ón

identificación del diseño metodológico de la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Diseño

Uso

Utilización de estratergias

metodológic

para la elaboración del

diseño metodológico de la

Experimenta

investigación sobre el

ción

estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos. Justificaci Reflexión acerca del diseño ón

metodológico de la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Control

Verificación del diseño metodológico de la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

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Adquisici

Comprensión de la

ón

experimentación para comprobar hipótesis o resolver problemas sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Uso Resultados

Utilización de estrategias para realización de la experimentación para comprobar hipótesis o resolver problemas sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Resultados Propuestas

Justificac

Explicación de la

ión

experimentación para comprobar hipótesis o resolver problemas sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

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Control

Verificación de la experimentación para comprobar hipótesis o resolver problemas sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Adquisici

Comprensión de los

ón

resultados de la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos..

Uso

Utilización de los resultados de la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Resultados

Justificac

Reflexión sobre los

Propuestas

ión

resultados de la

Propuestas

investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos..

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Control

Verificación de los resultados de la investigación sobre el estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de los fenómenos físicos.

Adquisici

Comprensión de la

ón

propuesta derivada de la investigación

Uso

Utilización de estrategias para fomentar la propuesta derivada de la investigación

Propuestas

Justificac

Reflexión acerca de la

ión

propuesta derivada de la investigación

Control

Verificación de la propuesta derivada de la investigación

Justificac

Reflexión acerca de la

ión

propuesta derivada de la investigación

Control

Verificación de la propuesta derivada de la investigación

Criterios de evaluación competencia investigativa De la misma forma se organizan los criterios de evaluación para los demás pensamientos teniendo en cuenta para cada uno de ellos que el criterio por nivel debe hacer referencia al objeto de estudio de la subcompetencia.

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CONCLUSIÓN Las políticas educativas en Colombia vienen cambiando pero estas no han sido plasmadas de manera efectiva en las aulas de clase. Tales políticas tienen como base proponer una educación basada en competencias y una evaluación acorde con el desarrollo del pensamiento de los estudiantes. A nivel escolar los alumnos se encuentran en capacidad de conceptualizar y resolver problemas, por lo que la evaluación debe tener en cuenta los procesos que se deben movilizar para conseguir estos objetivos. La propuesta de evaluación tiene como centro que los criterios tengan concordancia con las características de la organización de las Ciencias Naturales planteadas en el currículo, con los procesos y niveles que van a ser evaluados. Esto es posible si las metodologías utilizadas permiten la observación de estas características. La aplicación completa de esta propuesta, tomándola como un todo pero haciendo especial énfasis en cada una de las partes, permitirá un acercamiento mayor a las características de los estudiantes y poder determinar planes de mejoramiento individuales que mejoren los niveles de logro de los alumnos.

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BIBLIOGRAFIA Portela, Luis Enrique. Villarreal, Jorge. Planes de estudios por competencias. (Documento Inédito). Medellín. 2007. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos Curriculares. Ciencias Naturales. Editorial Magisterio. Bogotá D.C. 1998. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos de competencias. Editorial Magisterio. Bogotá D.C. 2002. Diaz-Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, McGrawHill, 2002. Eggen, Paul D y Kauchak, Donald P. Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos y desarrollo de habilidades de pensamiento. México, Fondo de Cultura Económica, 1999. De Sánchez, Margarita A. Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos básicos de pensamiento. Guía del instructor. México, Trillas, 2004.

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6 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO VS. GESTIÓN DE LAS HABILIDADES CREATIVAS EN LAS ORGANIZACIONES

por Raymond Prada Daza27 Resumen

En este artículo se reafirma el componente humano y humanizante del conocimiento, como constructo que debe reivindicar a la persona en sus dimensiones emocionales, cognitivas y espirituales. De este modo el conocimiento debe constituir, más que un saber hacer, un saber cómo crear nuevas formas de hacer.

Introducción Al menos en el occidente del planeta, las personas tienden a asimilar el conocimiento como un producto terminado. Ya discutíamos en la Universidad Autónoma de Occidente, en Colombia, cuando me desempeñaba como Decano de la facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, sobre el verdadero propósito de nuestra actividad académica. Nuestro producto, como Universidad que somos, es el conocimiento, puntualizó un veterano profesor de la facultad de Ingeniería. Yo le contra-argumenté, diciéndole que consideraba que nuestro producto debería ser la formación de personas con capacidad de aprender por sí mismos; que tuvieran capacidad crítica y creativa. Agregué que el conocimiento debería mirarse como algo inacabado; como un referente de

Raymond Prada Daza es Ph D en Ciencias Técnicas, MBA e Ingeniero Industrial. Asesor de empresas y catedrático, en Cali, Colombia. E-mail: rrprada@gmail. com, página web: www.pensamientocreativo.com

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posibilidades susceptibles de ser construidas o reconstruidas por cada grupo de profesoralumnos. La opinión del profesor de Ingeniería no es extraña para el modo que la mayoría tiene de percibir la universidad como un lugar donde se adquieren conocimientos para la vida, en una transacción que se perfecciona al alcanzar un grado de estudios y que se concretiza mediante la entrega de un diploma. En las empresas ocurre algo similar; el conocimiento se asimila a la información que se considera útil y que debe procesarse para el desarrollo de actividades productivas, pero conocimiento es más que saber hacer; es saber cómo crear nuevas formas de hacer. Paradójicamente se minimiza el lado humano y humanizante del conocimiento, es decir, a la persona en sus dimensiones emocionales, cognitivas y espirituales, y, con ello, el verdadero potencial de crear nuevo conocimiento. Según Ikujiro Nonaka, un japonés experto en organizaciones, el problema radica en que la mayoría de gerentes occidentales mantiene una visión demasiado estrecha acerca de lo que es el conocimiento, y como debe ser aprovechado por la empresa. Los directores creen que sólo es útil el conocimiento hard, en el sentido cuantificable, y consideran que la empresa es una especie de máquina para procesar la información. Nonaka y Takeuchi (1995), citan varios ejemplos de empresas japonesas exitosas que se han apoyado en la intuición de sus empleados para generar nuevo conocimiento. En palabras de Nonaka: La creación de nuevo conocimiento es más bien una cuestión de saber aprovechar las tácitas y a menudo muy subjetivas percepciones, intuiciones y corazonadas de los empleados, y luego poner esas ideas a disposición de toda la empresa para ser probadas y utilizadas. La clave de todo el proceso está en el compromiso personal, el sentido de identificación con la empresa, y de su misión, que mantienen los empleados. Los tratadistas japoneses destacan la manera en que algunas empresas acogen las metáforas y analogías que surgen en los grupos de trabajo para generar ideas. En ocasiones las compañías crean varios equipos que compiten entre sí, y los directivos deliberadamente solapan (o duplican) la información, y suelen rotar el personal, con el ánimo de exponer al mayor número de individuos al objetivo que pretenden alcanzar.

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Cuando Nonaka se refiere a las variables que facilitan la creación de conocimiento (Nonaka, Von Krog e Ichijo, 2000), menciona que el conocimiento es “una certeza justificada” que depende de la construcción de la realidad que cada individuo elabora de conformidad con su experiencia personal y con su sensibilidad. Sin embargo, no se despeja suficientemente la manera en la que la organización conocerá las limitaciones y las potencialidades de cada individuo para el trabajo de la creatividad y la innovación. Ciertamente que no se puede pretender que todas las personas de una empresa tengan al unísono las aptitudes y la disposición para el trabajo constructivista que implica la creatividad, pero las personas cambian y responden en diferentes tiempos a los estímulos de participación que se les ofrecen, por lo cual el aliento a las actitudes proactivas hacia la creatividad y la innovación debe ser un movimiento continuo, pensado para que se aclimate en la cultura de la organización. Además, el cambio personal que implica la aceptación de un nuevo conocimiento, no debería constituir “una amenaza para la identidad personal del individuo” como lo advierten los autores antes citados, al mencionar las barreras individuales a la creación de conocimiento. Los individuos no se sentirán amenazados en su identidad personal si previamente han conciliado sus propios intereses con los de la organización mediante la construcción colectiva de visiones y metas compartidas que la empresa debe incentivar. Pero lo más importante es que las expectativas sobre los probables constructos personales deben contemplar al individuo como sujeto de crecimiento y, para ello, es prioritario que la organización promueva el mejoramiento en el conocimiento que cada uno tiene de sí mismo.

La persona: lo primero en la lista de prioridades Difícilmente se podría construir conocimiento empresarial si los individuos que la constituyen no se conocen a sí mismos, al grado que puedan percatarse de sus sesgos y barreras personales y educacionales, así como de sus rasgos favorables para el trabajo de creación del conocimiento. Entonces, lo primero que se debe contemplar en el trabajo de la gestión de la creatividad en las organizaciones es el individuo, y la organización debe promover y facilitar el proceso de autoconocimiento. Este es el punto de partida para fomentar la motivación intrínseca, un elemento esencial para movilizar a los grupos de trabajo hacia el objetivo de crear conocimiento. Esta labor, no obstante, implica un re-

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aprendizaje de la dirección y de la gerencia de recursos humanos, puesto que la mayoría de las motivaciones organizacionales más utilizadas posee un predominio extrínseco: 

Satisfacción de necesidades, que destacan los menesteres fisiológicos, de relaciones y de crecimiento (Maslow, 1987, y Alderfer, 1972). En la conocida pirámide de Maslow, la autorrealización, que tiene implicación intrínseca, aparece en la cúspide, como un estado distante al que se llega después de satisfacer otras necesidades.



Logro y poder (McClelland, 1961, que, además, consolida la necesidad de relación o afiliación)



Factores de Higiene o entorno, como la remuneración, las prestaciones sociales y las políticas administrativas (que disminuirían la insatisfacción), y los motivadores propios del empleo, como el desafió implícito en la tarea y el reconocimiento de logros (que aumentarían la satisfacción), según Herzberg (1968)



La igualdad en la remuneración que percibe el trabajador cuando la compara con la de sus similares (Mellers, 1982; Birnbaum, 1983; Vecchio, 1984)



El refuerzo del comportamiento deseado (Murria, 1938), estableciendo metas y garantizando la igualdad en el centro de trabajo (Vroom, 1964)

Para fortalecer los motivadores intrínsecos la empresa tiene el recurso de hacer explícito el reconocimiento que otorga a sus trabajadores por el desempeño destacado, pero es también primordial que paralelamente se fomenten claros espacios que permitan que cada trabajador mejore en el conocimiento que tiene de sí mismo y de sus expectativas más sensibles. De lo contrario, los motivadores (extrínsecos e intrínsecos) no tendrán el alcance suficiente. El efecto sería parecido a pretender sembrar una nueva semilla en un terreno que no se ha depurado de abrojos. Una profecía se autocumple cuando alguien dice “yo no soy creativo”, pero en el momento que ese individuo da el primer paso para establecer por qué no lo es, comienza a ganar autoconsciencia y, por lo tanto, a advertir sus posibilidades para mejorar. De igual manera, el autoconocimiento despeja el camino para incrementar el match entre los intereses personales y organizacionales. El autoconocimiento es un punto de partida: “el poder de vernos a nosotros mismos es una base sobre la cual se puede construir, debemos ver qué podríamos ser, y después crecer en ese sentido” (Brouwer, 1991).

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La promoción del autoconocimiento, como punto de partida, debe proporcionar en su fase inicial un inventario de colectivo de las competencias organizacionales, entendidas estas como “características subyacentes en las personas que, como tendencias, están causalmente relacionadas con actuaciones exitosas en un puesto de trabajo” (Cuesta, 2001). En esta perspectiva, los individuos son participantes en su propio diagnóstico, no están sólo sujetos al test psicológico previo que les hiciera Recursos Humanos, sino que se sienten comprometidos con el cambio. Pero, ¿Cómo puede una empresa de 300 empleados hacer que cada uno diagnostique y mejore sus rasgos personales integrales? La organización debe promover el autoconocimiento desde la administración, hay que crear el ambiente y la dirección media y alta debe dar el ejemplo. Una de los medios es impulsar la realización de tests individuales en formatos comprensibles que surte el departamento de Recursos Humanos. En esta opción, es conveniente abrir una consejería psicológica para absolver dudas y crear grupos de trabajo para discutir los caracteres de evaluación tipificados en el test. Al final del proceso la empresa dispondrá de un mapa de actitudes y habilidades de su personal que le permitirá diseñar políticas para mejorar la comunicación y el ambiente de trabajo. En más de cincuenta empresas que tienen base en Norte y Centroamérica, así como en Colombia, hemos probado un test que ofrece un marco para evaluar los aspectos físicos, emocionales, mentales y espirituales del individuo. En la dimensión emocional, por ejemplo, el test ha tipificado 48 caracteres o rasgos emocionales que se presentan “en negativo” (por ejemplo; subvaloración personal en lugar de nivel de valoración), lo cual permite contrastar luego las apreciaciones, con las dimensiones mentales y espirituales (que se presentan “en positivo”) mediante un análisis cruzado. En el formato se ha previsto la tendencia natural de las personas a sobre-calificarse, por lo que se contempla que cada uno reciba, adicionalmente, la valoración de una persona cercana a su ámbito personal o familiar, para cotejar su estimación inicial y poder cambiar impresiones sobre los resultados. Por supuesto que la evaluación individual está ligada al propósito organizacional de mejorar las aptitudes creativas de los trabajadores, podríamos decir que es una antesala para los procedimientos que se implementarán después. En las empresas asesoradas se ha podido comprobar una franca reacción favorable hacia la pro-actividad en el trabajo

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creativo; hay generación de nuevas ideas para optar por nuevos procesos y productos; se observa una ostensible mejora en el clima organizacional; en el trabajo en equipo, en el compromiso y pertenencia, y en el esquema de liderazgo situacional. En la alta dirección, como respuesta, se favorece la interacción con más estamentos de la empresa; hay mayor tolerancia hacia las experimentaciones de prueba-error; se revisan los modelos mentales y se expresa apertura para la construcción de una visión compartida sobre el devenir estratégico de la organización.

¿Qué es la creatividad? Definir el término “Creatividad” no es una tarea fácil, es más sencillo intentar la aplicación de una técnica o un proceso creativo que ahondar en los precursores de un concepto tan elusivo. La historia humana y la ciencia han venido interpretando de manera amplia este concepto, tanto que en la actualidad abundan las definiciones y puntos de vista desde diversas corrientes de pensamiento. Veamos algunos de esos enfoques: El punto de vista Asociacionista y Conductista: El Asociacionismo, como teoría psicológica que predominó a principios del siglo XX, explica que el comportamiento obedece a diversas asociaciones entre estímulos y respuestas, por lo tanto, según Watson (1958), las respuestas de un individuo, por más originales (o creativas) que parezcan, siempre están relacionadas con sus experiencias previas. El Conductismo, otra corriente psicológica que se desarrolló de manera más o menos paralela al asociacionismo, plantea, además, que la creatividad debe seguir la pauta estímulorespuesta-refuerzo. El punto de vista de la Gestalt: La Creatividad es una organización flexible de la percepción. “Partiendo de las mismas notas musicales se pueden componer diferentes melodías”, dice la Gestalt, una escuela de pensamiento psicológico originada en Alemania para oponerse al asociacionismo, afirmando que la creatividad no se relaciona con la experiencia previa, sino con una nueva forma de percibir las características de las cosas. Para la Gestalt la creatividad comienza con la percepción de algo inacabado, como un problema o un diagrama o un mapa mental, cuya estructura no se ha cerrado o resuelto. A partir de tal situación, el sujeto percibe la información y la recompone en función de sus filtros perceptuales y de sus propias concepciones acerca del problema a tratar. La Creatividad como función combinatoria: el punto de vista de Vygotski. Vygotski, psicólogo y estudioso del tema del aprendizaje, planteó en 1.931 que la creatividad es una

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actividad combinatoria e imaginativa que difiere de la actividad mental memorística y reproductiva. Por lo tanto: la creatividad es cualquier actividad humana cuyo resultado no es la reproducción de aquello que ha sucedido en la experiencia, sino la creación de nuevas formas o actividades. Piaget, otro investigador del tema del aprendizaje, propuso en 1.978 que la creatividad está inserta en los procesos de asimilación y acomodación del aprendizaje. Decía que el pensamiento creativo es propio de los procesos asimilativos, que no son otra cosa que la transformación subjetiva de la realidad. Un punto de vista Humanista: La Creatividad como confirmación de la Autorrealización personal. Rogers (1980), Alderfer (1.972) y McClelland (1961), concuerdan en que las necesidades de autorrealización, crecimiento o logro constituyen las más grandes fuentes de creatividad. Ellos consideran que este estadio el individuo posee la suficiente autonomía y responsabilidad para manifestar su creatividad a plenitud. Maslow (1.991), sin embargo, hace una distinción entre la creatividad como talento especial y la creatividad como autorrealización personal, pero advierte que todas las personas poseen cierto grado de creatividad, aunque sea en estado potencial, por lo que, según él, no tiene sentido tipificar a creativos y no creativos. Otros autores humanistas, como May (1959), sugieren que la creatividad requiere que la persona asuma una actitud de apertura consciente hacia las experiencias, una aptitud de tolerancia a la ambigüedad y flexibilidad en relación con las creencias, hipótesis y percepciones de los demás. Zelina (1992) propone la Creativización como el movimiento progresivo del hombre hacia la autoactualización, y expresa que este crecimiento se extiende a situaciones, condiciones, y al contexto ambiental en el que vive la persona. Asociaciones de ideas…, estímulos-respuesta…,

percepciones de lo inacabado…,

combinación y acomodación de lo aprendido…, tolerancia a la ambigüedad…, influencia del contexto ambiental…; son todas nociones que nos dan una base epistemológica para construir nuevas concepciones, pero, ciertamente, que en cualesquiera de ellas no debería sustraerse la consideración del concepto de la libertad individual, pues sin autonomía de pensamiento es muy difícil producir creaciones genuinas y socialmente útiles. El hombre agrega valor al mundo con sus obras, que deben reflejar el ser y la intención que tuvo como creador, y que deben producirse en ámbitos de libertad. Por eso, para el alcance del presente planteamiento de la Gestión de la Creatividad en las organizaciones, consideraremos la siguiente concepción de Creatividad:

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Creatividad, vivencia de la libertad

Esta no es una visión filosófica a la manera de Savater, sino más bien una concepción práctica que procura centrarse en el ser humano como célula esencial de la organización.

La mayoría de las personas son libres sin saberlo, no se

percatan de la energía creativa que reside en la amplia comprensión de su potencial interno. Muchos creen que la libertad es moverse por el mundo escogiendo por sí mismos unas creencias, una religión, unos gobernantes, una educación, o un trabajo; o piensan que la libertad son las oportunidades de expresarse libremente que tienen las personas. Pero la libertad no es sólo un derecho externo, sino, también, un don que se descubre al interior de sí mismo.

La libertad es un don que se reconoce en la consciencia En la medida que nos conocemos mejor a sí mismos, en que nos reconocemos como seres humanos sujetos a cambio, logramos cierta ganancia de consciencia que es esencial para mejorar la percepción sobre lo que sienten y necesitan las demás personas, y este es un conocimiento clave en la creatividad para el emprendimiento, pues el propósito de toda creatividad es eminentemente social. Cuando diseñamos un nuevo producto para un mercado, escribimos una novela, inventamos una máquina, pintamos un cuadro o hacemos un comercial para la televisión, estamos creando para los demás. Libertad, es un concepto que no sólo se extiende a procurar liberarse de los sesgos y barreras que obstaculizan la creatividad, sino que debe entenderse como un ejercicio pleno y autónomo y, por lo tanto, debe contemplar los límites y los valores morales de nuestras acciones. Los límites y los valores son parte de los recursos esenciales para el resultado creativo, porque tan importantes como los recursos físicos son los recursos morales, que cimientan la motivación y el liderazgo de principios necesarios para el logro. En la figura siguiente se expresan los componentes que deben concurrir para el emprendimiento de éxito:

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Figura 1: Componentes del Emprendimiento Exitoso

La creatividad entonces no puede circunscribirse sólo a las técnicas para generar nuevas ideas, sino que necesita complementarse con una visión en principios, un liderazgo de la motivación y un enfoque de participación de calidad. Estos rasgos, unidos a las destrezas para mejorar el autoconocimiento en una perspectiva de jugar a ganar– ganar, se constituyen en cinco habilidades para ganar en el juego de la innovación, que pueden aplicarse tanto a nivel personal como organizacional, y que trato con más detalle en mi libro “Creatividad e Innovación Empresarial” (2.002): 1. Ponga principios en su misión (entendida como misión personal y de grupo) 2. Lidere la motivación 3. Juegue a ganar–ganar 4. Conózcase para reconocer a los demás 5. Participe (Entre a la fiesta)

La Creatividad en las Organizaciones En las organizaciones la creatividad deriva hacia el servicio competitivo que se construye en la riqueza de posibilidades de expresión que otorga la amplia vivencia de la libertad. Servicio competitivo es un concepto que remite a calidad de lo que se hace, en términos de sus caractérísticas y su agregación de valor; y amplia vivencia de libertad implica dejar actuar a los trabajadores en un clima de estímulos, de liderazgo y de reconocimiento. Difícilmente se le podría pedir por decreto a un equipo de trabajo que sea más innovador. Para innovar, primero hay que revisar las habilidades creativas de los

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integrantes del equipo. El asunto no es tan simple como convocar a una “lluvia de ideas”, porque aún para una lluvia de ideas, o brainstorming, es necesario observar una metodología precisa si se desea obtener ideas verdaderamente innovadoras.

Cuando efectuamos un test para chequear las barreras organizacionales en una empresa mexicana de 535 empleados, pudimos clasificar, en orden de importancia, las 10 “razones” que, según los trabajadores, eran las más importantes para explicar su poca motivación a hacer sugerencias para innovar. La empresa tenía que renovar y, en algunos items, cambiar su portafolio de productos, pero no podía lograrlo. Veamos estas 10 razones, asumidas como barreras a la creatividad: 1. Tenemos un jefe, más no un líder 2. Se hace mucho “ruido” al señalar los errores 3. El poder está concentrado en una o en pocas personas 4. Casi siempre estamos bajo presión, “full” de trabajo, o estresados 5. El nuestro es más un grupo que un equipo de trabajo 6. Entre nosotros usamos un lenguaje hiriente o subvalorizante 7. Prevalece un sentimiento de rutina sobre uno de entusiasmo 8. No se reconoce satisfactoriamente el logro individual y grupal 9. El ambiente es monótono o poco motivante 10. Nuestros intereses y aspiraciones (los de la empresa y el trabajador) son diferentes o no están claros

Al recopilar una información más amplia, obtenida de los diagnósticos previos a la asesoría en Gestión de Habilidades Creativas en las empresas, he compendiado lo que denomino “las trece actitudes organizacionales que dan muestra de escasa vocación hacia la creatividad y la innovación”: 

Alta presión por resultados



Sobre-administración: exceso de normas, controles y trámites internos



Estructura verticalizada o poco interdependiente



Poca facultación o empoderamiento (delegar con facultad de decisión, empowerment)



Alta generación de estrés



Mínima tolerancia hacia los errores

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

Ausencia de políticas de reconocimiento por los logros del personal



Concentración de la información



Escaso compromiso con el cambio por parte de los niveles superiores de la dirección



Tener objetivos poco claros y que no se comparten con los trabajadores



Que no existan canales regulares para obtener la retroalimentación de lo que el cliente percibe del servicio o producto



No escuchar o no valorar las ideas de los trabajadores



El hecho que muchos de los empleados perciban sus cargos como rutinarios y poco motivantes

Una persona trabajando en una organización tan poco flexible, como la que pudiera exhibir varias de las características antes anotadas, es probable que se desmotive al grado de situarse ante dos caminos: doblegarse a la manera de un soldado resignado o desvincularse para irse a otra organización que le brinde espacios para la expresión de sus ideas y de su potencial creativo.

Sobre el tema de la innovación oportuna en la línea de productos es de mencionar que las estadísticas recogidas en un estudio norteaméricano de 5.000 empresas con líneas de consumo e industrial, realizado por Billington, Lee & Tang (1.998), indicaron que el 80% de sus productos había sufrido cambios de distinto orden en un lapso de siete años. Sus productos habían sido retirados del mercado; relanzados; modificados; o habían lanzado nuevos productos. La Gestión de habilidades Creativas en las Organizaciones juega un importante papel en este campo, puesto que la innovación éxitosa de un portafolio de productos no debe depender, como se cree comúnmente, sólo del Departamento de Mercadeo y Ventas, o de la gerencia General, sino que debería contar con el concurso de todas las áreas de la organización, de lo contrario, es probable que se descubra tarde que Producción no contaba con las facilidades precisas para ese presupuesto; que Finanzas no podía hacer las previsiones; que Logística no lo puede tener a tiempo, etc. Pero el tema crucial no sólo corresponde a los recursos para producir, sino, y esto es lo más importante; a la riqueza y a la

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calidad de las ideas para innovar que cuentan con la fortaleza sistémica de la organización. La necesidad de optar por un referente metodológico Los procedimientos o “técnicas creativas” se constituyen en marco de referencia para la generación de ideas. Muchos autores han propuesto etapas o fases para procesos creativos, así como aplicaciones prácticas para estructurar metodologías para el trabajo de la innovación. En el trabajo empresarial he podido ensayar algunas de ellas y creo que merecen destacarse las siguientes: Brainstorming (Osborn, 1.953), Pensamiento Lateral y Seis Sombreros para Pensar (De Bono, 1.991, 1.995), Sinética (Gordon, 1.961 y Prince, 1.970), Bisociación (Koestler, 1964), Análisis Morfológico (Zwicky, 1.969), Análisis Matricial (Crawford, 1.997), Delphi (Linstone y Turoff, 1.975) y TRIZ (Altshuller, 1.999).

Sinecmática Esta es una técnica creativa que he desarrollado como resultado de trabajar durante más de quince años con grupos de desarrollo y prueba de productos, y como asesor en el campo de habilidades creativas en las organizaciones. La Sinecmática estimula por igual los procesamientos lógicos-analíticos del hemisferio izquierdo del cerebro, y los analógicos-intuitivos del derecho, y sirve tanto para el trabajo creativo personal como para el grupal.

La Sinecmática se enfoca en el individuo y en las posibilidades que éste tiene para trabajar en grupo, ofrece un marco de siete fases (favor ver mapa conceptual) que corresponden a: 

Identificación del objetivo−problema



Motivación



Preparación



Incubación



Iluminación



Verificación



Decisión y Comunicación

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El marco de siete fases se potencia, en la práctica, por su continua intersección con tres Dinamizadores que depuran sucesivamente el proceso buscando la propia confrontación crítica de las ideas obtenidas con miras a seleccionar los conceptos más sólidos, novedosos y prácticos. Los dinamizadores corresponden a las nociones de Conectividad, Pausa y Movimiento, y determinan el nombre del nuevo procedimiento o técnica: Sinecmática, por la conjunción de las raíces griegas que definen las tres nociones.

El procedimiento se complementa con el uso de matrices de generación de ideas o funciones de pensamiento asociativo: C.R.E.A.M.O.S.: Combinar, Reversar, Extender, Adaptar, Modificar, Otrorizar, y Sustituir. Por su parte, las CEAs, o Claves para Estimular Analogías, ofrecen un tipo de check list para confrontar los objetivos-problema buscando nuevas ideas o atributos. Si se considera que la creatividad productiva es la variable dependiente más importante de un procedimiento creativo, los dinamizadores son, a no dudarlo, la más importante de las variables independientes, que incide en los resultados. Los dinamizadores deben girar e interactuar constantemente con el proceso creativo para imprimirle fuerza, movimiento y profundidad conceptual. Ellos convocan a ir más allá de las primeras ideas encontradas para lograr resultados de excelencia en la búsqueda de nuevas nociones y en el perfeccionamiento de los componentes de un proyecto. ¿Gestión del Conocimiento o Gestión de las Habilidades Creativas? En realidad no se trata de decir cuál enfoque es mejor para la organización, sino de entender lo esencial: La Creatividad y la Innovación Empresarial no pueden ser concebidas como una moda, tal como lo hemos visto a través de los años con el Total Quality Control, el Just-in-time, Management by Objectives, MBO, o la reingeniería. Hoy sabemos que en la mayoría de los portafolios de productos se modificarán en siete años; sabemos que los ciclos de vida de productos y estrategias se han acortado, en gran parte por la internacionalización de los mercados, y que (al menos en los Estados Unidos de América) el 66% de las empresas no sobrevive como para celebrar su quinto aniversario. Esto quiere decir que hoy por hoy la Creatividad y la Innovación se constituyen en uno de los principales recursos de las empresas, porque al socializar e irrigar al interior de la organización los potenciales individuales, a través de las concepciones y herramientas creativas,

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les

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permite adaptarse y responder de una mejor manera al cambio; a desaprender-aprender; a mejorar el clima de trabajo; a reemplazar a tiempo los productos y servicios, y a diseñar otros nuevos con los diferenciadores apropiados para competir en los mercados globalizados de hoy.

La Sinecmática en la Gestión de habilidades Creativas en las Organizaciones Creatividad y

Ejercicio

Percepción

Conociéndose

Pensamiento Gráfico

y Funcionalidad a sí Mismo CONSTITUYEN BASE ADECUADA PARA ENTRAR Cerebral AL Están moldeadas por TECNICAS

CONEXIÓN

Pensamiento Lateral

Análisis Morfologico Análisis Matricial

Aplicacion es PRODUCTO CREATIVO

6 Sombreros

Sinética

Sesgos yBarreras

PROCESO CREATIVO DE 7 FASES

Brainstorming

Bisociación

Análisis de

SINECMÁTICA PAUSA

MOVIMIENTO

MATRICES C.R.E.A.M.O.S. CEAS

HABILIDADES Y VALORES DE SOPORTE

Delphi •PRINCIPIOS Y VALORES •LIDERAZGO DE LA MOTIVACIÓN •PARTICIPACIÓN •JUEGOS DE GANAR GANAR •RECONOCIMIENTO TRIZ LLEVAR CREATIVIDAD A LA PRACTICA APLICACIONES Implica Implementació CAMBIO INNOVACIÓN UTILES n PRODUCTOS ORIGINALIDAD AGREGACIÓN DE CONCRETOS VALOR Requiere Dirigidas a la •DESARROLLO DE PRODUCTOS •PLANEACIÓN POR ESCENARIOS •DISEÑO DE ESTRATEGIAS •DISEÑO PROMOCIONAL Y PUBLICITARIO •INVENTOS •NUEVO CONOCIMIENTO

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•INNOVACIÓN TECNOLOGICA •TEORIA DE JUEGOS •TOMA DE DECISIONES

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Resumen: Cuando asimilamos que el Conocimiento se adquiere como una gestión de transacción, es decir, como un producto terminado, corremos el riesgo de cerrarnos ante las opciones de construir creativamente un nuevo conocimiento. El conocimiento debería mirarse como algo inacabado; como un referente de posibilidades susceptibles de ser construidas o reconstruidas por los grupos humanos. Para que esta construcción se lleve a cabo en las organizaciones de manera ordenada y, a la vez, dinámica, se proponen unos referentes metodológicos precisos, y validados en la práctica, así como una metodología creativa: la Sinecmática, una técnica que permite estimular, por igual, los procesamientos lógicosanalíticos del hemisferio izquierdo del cerebro, y los analógicos-intuitivos del derecho, y que sirve tanto para el trabajo creativo personal como para el grupal. La Sinecmática es congruente con una nueva visión de la creatividad como vivencia de la libertad personal. Esta metodología ofrece un marco de siete fases y tres Dinamizadores que corresponden a las nociones de Conectividad, Pausa y Movimiento. La Gestión de la Creatividad en las Organizaciones debe fomentar, en primera instancia, el conocimiento individual de los trabajadores, para luego implementar los correctivos y las herramientas para mejorar la respuesta sistémica ante la innovación. En la práctica se ha podido verificar una franca reacción empresarial hacia la pro-actividad en el trabajo creativo; se observa, además, generación de nuevas ideas para optar por nuevos procesos y productos; una ostensible mejora en el clima organizacional; en el trabajo en equipo y en el esquema de liderazgo situacional. En la alta dirección, como respuesta, se favorece la interacción con más estamentos de la empresa; hay mayor tolerancia hacia las experimentaciones de prueba-error; se revisan los modelos mentales, y se expresa apertura para la construcción de una visión compartida sobre el devenir estratégico de la organización.

Palabras clave: organización, gestión del conocimiento, gestión de las habilidades creativas en las organizaciones, creatividad empresarial, innovación, sinecmática, CREAMOS, CEAs, motivación intrínseca.

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ENTREVISTA ENSEÑAR A PENSAR Entrevista a Julio César Arboleda, director de REDIPE, Red Iberoamericana de Pedagogía, realizada por Katherine Villavicencio, Diario El Universo, Ecuador, agosto de 2010.

K.V. Una de las inquietudes en materia educativa se refiere al papel que tienen la escuela, el colegio y la universidad, en una época en la que la información nos llega con un solo click y de fuentes tan diversas. ¿En qué debe basarse la enseñanza para saber aprovechar la avalancha de información que recibimos a diario? ¿De qué manera y qué herramientas deben proporcionarse a los estudiantes?

JCA. A mi modo de ver se deben generar oportunidades y capacidades para que los docentes y las instituciones de todos los niveles de escolaridad diseñen e implementen

programas

estrategias

didácticas

metodológicas

procesamiento de información. Como se expresa en el enunciado de la pregunta, la actual sociedad global del conocimiento tiene como una de sus expresiones la inmediatez de la información, en la que con solo digitar en un Buscador, sea este Google u otro, palabras claves relacionadas con el tema de conocimiento que requiero, por ejemplo, “estrategias de aprendizaje discapacidad”, se impone de ipso facto en la pantalla del ordenador un número determinado de enlaces que nos llevan a documentos sobre este. Esto es magnífico, pero el asunto que interesa no es la cantidad sino la calidad de la información, y esta última característica precisa de la capacidad y disposición para el análisis crítico y propositivo.

La cuestión institucional o pedagógica es impedir que estas posibilidades educativas deriven peyorativamente en manifestaciones facilistas como “copiar y pegar”, que es el lamento inactivo de los docentes frente a una cultura que erosiona la Academia, en virtud de la cual se permite en gran medida que los

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estudiantes entreguen informes o trabajos con nimio procesamiento o elaboración mental y en los que predomina el copiado de información obtenida sobre todo por internet.

Ante esta situación es pertinente que los profesores sean capacitados en dispositivos tales como las relatorías cognitivas, las macro relatorías de investigación en el aula, reseñas críticas, mapas cognitivos y otras herramientas de organización, procesamiento y uso de información, así como generación de conocimiento, que permitan desarrollar capacidades, habilidades y actitudes para apropiar y generar conocimiento, como condición de desarrollo de competencias y comprensiones. Sería todavía más deseable que tales insumos para el aprendizaje se enmarcaran en programas transversales de lectura – escritura, desarrollo de pensamientos múltiples, entre otros que nos permitan intervenir frente a esta cultura de la medianía, en que las cosas las hacemos a medias, por hacer, sin mucho o con mínimo esfuerzo.

K. V. ¿Cómo llevar a la práctica esa necesidad de enseñar a pensar?

JCA. La pregunta es pertinente por varias razones. Enseñar a pensar significa e implica saber intervenir en los procesos de desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para pensar, es decir para que los sujetos educables, sean estudiantes, profesores, trabajadores, directivos, ciudadanos, nos acostumbremos a usar operaciones mentales, estrategias y representaciones que nos permitan proceder con mayor éxito frente a retos y complejidades de la vida escolar, laboral, familiar y cotidiana. Un programa institucional transversal de desarrollo de pensamientos múltiples se justifica porque, por un lado, permite que todos o la mayoría de directivos y profesores (no solo unos cuantos) realicen su debida intervención de acuerdo con los conocimientos que vayan construyendo, con el contexto y los sujetos específicos con quienes interactúen, así como con los criterios didácticos, curriculares, evaluativos, metodológicos y pedagógicos que acuerden en el marco de tal programa.

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Por otro lado, asumir tal enseñanza como un programa institucional transversal para la formación integral demanda hacerlo a la luz del sentido último del acto de pensar. Como lo he expresado en diversos talleres, artículos y libros sobre el tema, quien realmente piensa lo demuestra, más que en un papel o un texto, en la práctica, si se prefiere, en la cotidianidad. En sentido práctico pensar es usar en la vida la inteligencia, esto es las habilidades y estrategias de índole psíquico y/o somático que el individuo o una organización vayan construyendo. De acuerdo con prestantes cognitivistas, muchas personas pueden ser inteligentes, léase diestras en algo, pero no han aprendido a pensar. Mi mamá, te lo digo en sentido anecdótico, algunas veces nos dice a sus hijos: usted tan inteligente que es en el estudio y tan bruto en la vida. No hay, a mi parecer, una mejor forma de definir el acto de pensar. Proceder adecuadamente en la vida, para enfrentar la situaciones que nos corresponda vivir y para construir mundos mejores, más dignos, requiere el pensamiento. Dependiendo de las situaciones se precisa de uno o varios tipos de pensamiento, sea lateral, lógico, analítico, argumentativo, pragmático, conceptual, creativo, axiológico, complejo, entre otros. Académicamente, cada uno de estos impone una didáctica y metodologías específicas.

De ahí la importancia de que los profesores utilicen dispositivos para que los estudiantes y ellos mismos puedan aplicar los temas u objetos de estudio en problemas, situaciones y eventos de la vida. En lo personal, lo que más me ha seducido en los últimos 25 años de mi vida, es la investigación y enseñanza de tales

estrategias pedagógicas, aplicables en diversas áreas y niveles de

escolaridad, como en los contextos laboral y familiar.

K. V. ¿Cómo vencer un sistema que durante años nos hizo memoristas o no reflexivos?

JCA. Ir más allá de la memoria pasa por superar las acciones aisladas, debiendo involucrar dinámicas adscritas a políticas estatales e institucionales. Además de la cultura memorística el problema son sus correlatos, entre otros la apatía y la indiferencia frente a lo académico y frente al sentido de la vida, agudizados por los

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valores preponderantes del mundo de hoy, de los que está exenta la responsabilidad de vivir en condiciones dignas. Tal problema lo viven mucho más los sistemas educativos latinoamericanos y aquellos donde las condiciones de existencia son más contradictorias. Todos los sistemas educativos del mundo de hoy se han impuesto la tarea de enfrentar la cultura memorística, acechados por el imperativo global de educar por competencias, pero no el de la cultura del individualismo, de la inequidad y la desigualdad, del culto al facilismo, al consumo, que son generadores de los hábitos negativos de estudio y de vida. Dado que el asunto es de fondo, nuestros sistemas educativos son inermes frente a estos problemas. Si los gobiernos no invierten en aspectos sociales como la educación de calidad, léase digna, haciéndolo de manera adecuada, es decir con las políticas, programas, estrategias y recursos necesarios, así como el uso idóneo de estos, dichos hábitos y culturas se sostendrán sempiternamente.

En esta línea de reflexión creo que los sistemas educativos deberían ser más autónomos frente a las demandas del mundo globalizado, al menos ser más responsables al momento de reproducir los intereses del mercado global. Es claro que el saber es asumido como el bien económico esencial de la sociedad global y se revela como el elemento capital para la configuración del sistema social del Siglo XXI. En consecuencia, la sociedad planetaria fuerza el desarrollo de reformas educativas heterónomas, basadas en esta percepción del saber, siendo el enfoque por competencias la orden que actualmente avanzan todos los sistemas educativos. ¿Cuál es, a mi parecer, el alcance que en materia de desarrollo humano y de la vida conlleva esta pulsión de nuestra civilización mundializada? Si bien desde el ámbito de la rentabilidad este proceso ha sido en general positivo para las sociedades que lo han podido y sabido asumir, e insufla el ego individual y social, visto a distancia termina erosionando al ser como unidad compleja. Justamente desde la Red Iberoameroamericana de Pedagogía que dirijo promovemos que se generen espacios para analizar las bondades y perjuicios de tal enfoque, y diseñar oportunidades para asumir la función de educar. Desde el

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punto de vista del conocimiento, de lo académico- laboral el enfoque por competencias es en general benévolo, pero en materia de formación integral, de formación de valores y actitudes para vivir dignamente, es perverso; lo que más importa es que el estudiante sepa apropiarse del conocimiento para aplicarlo en diversos contextos, de manera que sea reafirmado como el máximo recurso generador

de productividad. Para nadie es un secreto que tal enfoque está

sustentado en ideales globalizadores, léase enmarcados en proyectos utilitaristas. Cuando este enfoque habla de competencias ciudadanas lo hace es en términos de las competencias o potenciales ciudadanos que se requieren para elevar la productividad, no la persona humana, de resto es una contradicción, pues ¿cómo asumir la solidaridad ciudadana en un esquema de competitividad desigual y excluyente como el del mundo del mercado? Creo que el lenguaje lo puede todo, y uno se hunde fácilmente en ese encantamiento. Valdría la pena que los sistemas educativos fueran más flexibles, basándose, además del enfoque por competencias, en referentes como la pedagogía por proyectos de vida, perspectiva esta que ofrece insumos teóricos, conceptuales, críticos,

metodológicos,

didácticos,

curriculares

evaluativos

que,

institucionalizados, asumidos como política educativa, fortalecen procesos como la apropiación intelectual y afectiva del conocimiento, que exige la incorporación adecuada de la memoria en el aprendizaje, así como el uso y aplicación digna y no utilitarista de este, en razón de afirmar la vida y al individuo como persona, fortaleciendo sus proyectos de vida.

JULIO CÉSAR ARBOLEDA Conferencista y Asesor para América Latina del Programa Pedagogía por proyectos de vida y desarrollo de la comprensión. Director de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Asesor de instituciones, Secretarías y Ministerios de Educación. Autor de los textos, entre otros: Competencias pedagógicas (Redipe, 2011), Pensamiento lateral y aprendizajes (Editorial Magisterio, 2007), Estrategias de lectoescritura (Ed. Lei, 1996), Experiencias e instrumentos de

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investigación en el aula (Lei, 1997), Métodos e instrumentos de investigación (Lei, 1998), Ser persona en el

mundo de hoy (Lei, 1995), Mi proyecto de vida:

desarrollo del pensamiento axiológico, cooperativo y hacedor (E R , 2002), Guías formativas: planeación por competencias, comprensión y proyectos de vida (Fundación Penser, 2003); Estrategias para la comprensión significativa (Edit Magisterio, 2005), Metodología del aprendizaje por comprensión, competencias y proyectos de vida (Univ.

Autónoma del Cauca, 2007), Mapas cognitivos:

lectoescritura, aprendizaje y desarrollo del pensamiento (Unilibre, 2000), Modelos pedagógicos autónomos (UAC, 2007), Sistema Institucional de Evaluación (FP, 2009);

Modelo

Pedagógico

Institucional:

construcción,

fortalecimiento,

flexibilización (RCP, 2009); Competencias pedagógicas (en prensa). Creador y asesor de herramientas didácticas, metodológicas, curriculares, discursivas y evaluativas como las siguientes: los Mapas cognitivos, Óvalos inteligentes, Modelo flexible de comprensión, Operador conceptual; Guías formativas (planeación por competencias y proyectos de vida), Laboratorio de Emprendimiento, Relatorías cognitiva,

conceptual,

axiológica,

lateral,

polifónica,

macrorrelatoría

investigación en el aula, Matrices Fem de Proyectos de vida, Modelo flexible de comprensión, modelo pedagógico flexible, modelo didáctico flexible, modelo curricular flexible, Métodos semántico, analógico, contrafáctico y edificador, otras.

j.c.arboleda@hotmail.com, arboleda@redcolombianadepedagogia.com Teléfono: (+57) 311 722 32 48

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RED DISCIPLINAR LENGUA-JE Y LITERATURA Compartimos el cuento “O RIO E UMA SERPENTE” de nuestra colega Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Centro de Inovação e Estudo da Pedagogia no

Ensino Superior Coimbra Portugal, miembro del Comité Editorial del Boletín REDIPE. Así mismo, presentamos una selección poética de Margarita Drago (Argentina)

O RIO É UMA SERPENTE Susana Gonçalves Portugal Recibido el 24 de Febrero de 2012; aceptado el 02 de Febrero de 2012

Uma história com partes para miúdos, outras para graúdos e outras que dão para todos

1a. Introdução para Graúdos

Em tempos idos, uma serpente foi expelida, de forma repentina, do âmago da terra. O seu corpo tinha uma consistência líquida e pouco mais era do que uma lágrima quando assomou à superfície da mina de água, nesse estado invulgar e fátuo que é o do nascimento.

Esta serpente distinguia-se das outras em muitas qualidades. Não era repelente e era pouco escamuda, quase se diria que eram pétalas as placas de luz que a cobriam. Era quase tão brilhante como o sol. Mas no que mais se diferenciava era em ser uma serpente sem mãe. E por isso era estéril. Devia ter nascido morta, mas como sobreviveu ao embate da vida, estava por certo condenada a derreter, a desleixar-se nos caminhos agrestes e a perecer numa qualquer irritabilidade destrutiva da natureza. Havia de ser levada nos dentes de um falcão, ou ficar entorpecida num buraco escorregadio, ou sufocada no pântano ou desidratada ao

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sol excessivo. Não chegaria a nascer-lhe o dente de veneno nem a capacidade de sentir as temperaturas.

Porém, não foi este o seu destino. No instante do nascimento, ao misturar-se a sua pele com a luz do sol, deu-se uma estranha simbiose de onde resultou que a serpente, depois de se alongar num suave espreguiçar, se encheu de brilho, ganhou volume e consistência, endureceram-se-lhe as pétalas e, aproveitando-se do declive do terreno, pode iniciar, bem viva, a sua circulação.

Se por fora era um bicho cintilante, por dentro não era de carne e osso ou de outra matéria viva. Por dentro, era feita de água mineral, fresca e inodora, acabada de romper da terra, de se purificar, pronta para novo ciclo. É deste ser cristalino que se trata nesta história e podemos desde já chamar-lhe rio, desde que esta designação, asseguremo-nos disso com consciente cuidado, não nos venha mais adiante a confundir.

Por essa altura, um segundo acontecimento irregular sucede na encosta desse monte panorâmico por onde vem já o rio a descer: uma das mouras encantadas que por ali existem sente o incómodo de uma perna dormente, por estar na mesma posição há séculos e, estremunhada, acorda.

É preciso que se explique, antes de prosseguir, como são as mouras encantadas. Quem melhor explica são as crianças da aldeia e elas dizem: as mouras não é como se fossem… …fadas (as fadas são espíritos de gente morta e mesmo que todas as que existiam na Irlanda tenham fugido por causa do ruído dos televisores sabe-se que não foi para aqui que vieram, que por cá também há ruídos fortes, quanto mais não seja o dos tractores, o dos aviões a jacto e o do fogo de artifício nas noites de festa); …elfos (sim, os que viviam na Islândia também mudaram de lugar por causa das auto-estradas, da brutalidade dos carros e dos impossíveis roncos dos motores

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dos camiões TIR, mas mantiveram-se juntos aos glaciares e até ver ainda por lá andam); …vampiros dos que mordem no pescoço (desses livramo-nos facilmente, ou com o cheiro do alho ou apenas não acreditando neles – por isso nunca se viram por cá, deste lado dos montes).

As mouras encantadas, embora não pareça, são gente viva e sobrevivem porque andam nas bocas do povo, que as alimenta sempre que conta os mitos sobre elas. Sem esse povo, ai pobres mouras encantadas, há que tempos se teriam desvanecido, esmigalhadas pela catástrofe do esquecimento… Desapareceriam para sempre se não fossem as lengalengas contadas ao serão. São mantidas também pelos abafados terrores das crianças quando passam perto do monte, em terrível conflito: se por um lado desejam encontrar os tesouros guardados debaixo dos penedos pelas mouras encantadas, por outro lado receiam de morte que elas possam vingar-se neles e lançar-lhes o feitiço de as substituir para toda a eternidade nas encostas da serra, debaixo dos penedos, a perder as cores de gente e a tornarem-se tão translúcidos e quebradiços como o quartzo… que horror tal destino, mas que emoção a da descoberta de um tesouro escondido… Ao domingo, na hora da missa, estas mesmas assustadiças crianças, que se descontrolam ao menor restolhar de arbustos quando caminham perto do monte, como imaginam elas as mouras? Leves e vaporosas como um sopro e tão lindas como as imagens diáfanas das Senhoras nas igrejas! São curvilíneas a morenas, vestem-se de diáfanos véus e flores de cera em tons suaves e o cheiro delas é como o das rosas da macedónia e como o das brancas açucenas. Os cabelos são compridos e ondulados e quando falam o som é tão metálico como a voz do mar, parece o que se ouve quando se encosta o ouvido aos búzios e nos é permitido entrar nesses segredos da marítima imensidão.

Isto tudo para dizer que uma das fadas, então, acordou e com naturalidade espreguiçou-se, ajeitou o cabelo e pôs-se a descer o monte, deixando os ágeis véus rodopiar-lhe em volta do corpo e provocar-lhe prazenteiros, breves e doces arrepios.

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No mesmo momento, um pouco mais abaixo, no vale que se estende no sopé da serra, um pastor sem rebanho vai avançando pela paisagem em direcção à aldeia mais próxima. Esse pastor ainda há poucos anos corria de calções rasgados no sopé do monte, desejando tesouros escondidos mas agora é moço feito e escorreito e vai a ver da vida. Depois de muito amealhar, tem dote suficiente para comprar as duas primeiras ovelhas de um rebanho que há-de de ser fértil e em breve se reproduzirá a ponto de ocupar toda a visão do vale. O pastor, já se vê, vai feliz e assobia. De vez em quando, leva a flauta aos lábios e dela extrai aguçadas melodias e deixa-as ir, ondulando no vento, em serena ocupação dos ares e da terra em toda a volta. Saem-lhe os sons como ovelhas, cada um de seu feitio e todos em grande harmonia, balindo.

Para manter o rumo e a ordem, recapitulemos: de momento pouco mais temos do que três acontecimentos, dois deles irregulares (um rio que nasce serpente, uma moura encantada que acorda estremunhada) e um comum (um pastor a tocar flauta) e estes três episódios estão ainda sem ligação entre si. Mas a história não seria história se assim se mantivesse o fio da meada.

Não desfiaremos o rosário de todos os acasos possíveis e impossíveis, nem vamos pôr-nos a filosofar sobre as ligações entre os voos da borboleta e as subidas de maré no outro canto do mundo. Tais confabulações não nos importam de momento nem nos ocupam a mente e se contamos a história não é para retirar dela lições ou favores, antes para que se registe que um contador se lembrou de tais ligações e as desfiou em dia de lazer. Porque são precisas histórias circunstanciais para que se conte a história mais vasta e completa e se cada um de nós contar uma dessas mais pequenas já fez a sua parte e a mais não é obrigado.

Então: a serpente desce em direcção ao vale e porque o declive se acentua também a velocidade da descida aumenta e chega a ponto de ser já tão forte que se deixam arrastar nesse movimento serpenteado pequenas pedras, folhas

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ressequidas e ridículos animaizinhos sem força suficiente para resistir ao embate. Vai essa corrente engrossando e ganhando força quando um percalço da topografia no monte provoca a incisão que vem redireccionar o rio e se até aí ele corria mais para a direita corre agora mais para a esquerda e, já se adivinha, segue agora ao encontro de uma moura distraída, acabada de acordar de uns quantos séculos e ainda meio estonteada pelos arrepios de estar viva de novo. Dá-lhe o rio nas canelas e porque já ganhou força e velocidade, depois de pequena hesitação, e também porque a moura foi apanhada de surpresa, o que é sempre desfavorável, ei-la que cai na corrente, como os pauzitos, as folhas caídas e os pequenos animais e lá vai, de cabelo escorrido, com água a entrar-lhe pelos olhos, espantada pelo que acaba de ocorrer, por se ver, amofinada, a assim a ir sem pé e ao mesmo tempo flutuando quando, se bem se lembra, as águas fazem os corpos ir ao fundo, se não forem de bons nadadores, e ela em viva anterior não foi, disso está certa, portanto agora devia afundar-se, mas não se afunda e isso ela não compreende.

O que vemos agora, que nos aproximamos do vale: um estendal de coisas naturais a boiar sobre um leito cintilante de água prateada, escamosa, de aspecto gorduroso como estanho derretido e algo inflamada, como se dentro dessa água não houvesse mais água mas algo ainda sem nome. E como sabemos, assim é.

Acrescento que agora parece que há água na superfície do rio e lá dentro matéria viva, quando ainda há pouco era ao contrário: cá fora escamas e dentro água. Em que ficamos, perguntam-me? Ficamos em que este rio não é um rio e tem a propriedade de se virar do avesso: se agora é cobra por fora e rio por dentro há pouco era às avessas e daqui a nada quem sabe, volta a mudar de figura e contra isso nada podemos fazer, porque estes fenómenos ainda não foram estudados e não se podem por isso antecipar nem sobre eles convém que filosofemos que isso só ia dar disparate. Adiante. O pastor que é de bom ouvido pressente que algo se aproxima e olha para trás no preciso instante em que, por artes do destino, novo incidente reajusta o caudal do rio recém-formado e o endireita para zona mais fundeira e o faz cravar-se no vale

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e escorrer por ele em jeito amistoso de início e depois em solavancos, derivados da inclinação do vale, de uma depressão do terreno, de uma cova mais funda e lá adiante, porque o rio já vai lá, tal não é a força e a pressa, fazendo esse barulho rouco de água em queda, temos a primeira de mais umas quantas quedas de água que mais logo, ao pôr-do-sol, hão fazer as delícias dos artistas e os assombros dos filósofos. Que possante a água em queda, que energia dali vem, que poderoso e cavo ronco faz essa força da natureza que acaba de chegar e que só de ser vista já domou tudo em sua volta. É agora senhor deste território, o rio, e o que ele invade torna-se domínio seu e até ver ninguém se lembra de contestar semelhante poder e semelhante glória.

Mas o pastor que tudo isto viu enquanto o diabo esfrega um olho o que o preocupa não é a súbita aparição de um rio de corpo feito mas a existência de uma moura encantada em líquida flutuação que vai nele com ar de ir atordoada. Reconheceu-a de imediato, ou não fora ele o inventor de umas quantas destas mouras… Enfim, não podemos dizer que se trata de invenção sua, porque os mitos não são inventados por ninguém em particular mas por todos em geral.

Mas pelo menos podemos afirmar, sem fugir à verdade, que este rapaz, ao menos, gerou imagens bastantes de mouras e as descreveu vezes sem conta à rapaziada da aldeia e, embora ali houvesse influência do estilo do contador de histórias da aldeia, seu avô materno, e essa influência não possa ser desprezada, logo visível no facto de que as mouras da gente desta aldeia são todas esbeltas e de seio bem redondo, porque era assim que o avô as descrevia e era assim que tinha gostado das mulheres no tempo dele, e também se nota a influencia no facto de que todas tinham que ter um nome e as história era sempre por ai, pelo nome delas, que começavam, enfim, mesmo que a influência do avô lá esteja é a si, agora pastor, mas então criança de fértil imaginação, que se devem as mouras do tipo desta que acaba de chegar assim encharcada:

primeiro, quando saem de debaixo dos penedos trazem pauzinhos e flores agarrados ao cabelo, depois, os olhos delas brilham como cristal e mais ou menos

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voam, mesmo que não tenham asas nem voem a altitudes por aí além e o mais importante de tudo é que têm olhos de topázio, porque isso estava numa história do mago Merlin que este pastor ouviu contar certa vez quando era pequeno e um primo mais velho veio da cidade e contou que havia os filmes e um era do mago Merlin e passava-se nas florestas da Inglaterra e as espadas dos cavaleiros reluziam e os olhos das damas era verdes como o topázio e uma delas vivia dentro de um lago e agarrava na espada do mago Merlin ou do outro chamado Artur, já não se lembrava bem.

Que fazer, pensa o pastor? Ir como ia comprar as duas ovelhas com que há-de iniciar o seu rebanho, e esquecer-se desta visão da moura, ou então salvá-la de se desfazer no rio ou de se deixar ir sem salvação até ao fim do rio, lá onde fica o reino do esquecimento? Pastores corajosos não desfalecem ante o mistério, não se acobardam ante a surpresa, não se apequenam ante a aventura. Erguem os braços, assobiam ao vento, em total comunhão com a natureza de que se sentem elementos naturais – e atiram-se à água.

O pastor o que não esperava era ficar para ali a flutuar. Já vira outros rios e de todos os que vira, dois pequenos e o outro mais ou menos, em nenhum se dava o caso de as pessoas flutuarem. Mergulhava-se neles até às entranhas e tudo dentro do rio era versátil e resiliente, a tudo se podia atravessar, porque nada há nos rios que não seja a água informal, a pureza.

1b. Introdução só para Miúdos

Há muito, muito tempo, aconteceu uma coisa muito estranha num certo lugar de que agora não me lembro o nome. Nasceu uma serpente. Começou por ser pequenina como uma lágrima, depois ficou mais grossa, espreguiçou-se, escorreu por um carreirinho como água e foi crescendo. Não era feia como as outras e as escamas dela pareciam pétalas de rosa e brilhavam muito. Por dentro era como um rio cheio de água mineral muito fresca.

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Esta serpente era mesmo um caso sério. Primeiro, porque nasceu da terra, não nasceu de uma mãe e de um pai. E depois porque parecia um rio feito de água por dentro e pétalas de rosa por fora.

Como era pequenina e não tinha mãe para a proteger, estava em perigo. Podia ser levada no bico de um falcão ou ser pisada por um cavalo ou escorregar para um buraco fundo e desaparecer para sempre. Mas assim não havia esta história, por isso essas desgraças não aconteceram. O que aconteceu foi que a serpente cresceu e ficou cada vez mais comprida e brilhante e à medida que ia escorregando pela encosta do monte e se virava de um lado para o outro ora parecia serpente ora parecia rio.

Ao mesmo tempo aconteceu outra coisa especial neste lugar de que não me lembro do nome. Havia ali no mesmo sítio de onde nascera a serpente um grande pedregulho dentro do qual vivia uma moura encantada. As mouras encantadas servem para guardar tesouros que ninguém sabe onde estão e só ficam desencantadas quando se apaixonarem pelo seu príncipe. Mas como estão metidas dentro da pedra não é fácil acharem príncipe nenhum por isso costumam estar encantadas muitos séculos.

As mouras encantadas são uma espécie de princesas muito vaidosas, sempre a pentear os seus cabelos compridos com um pente de ouro. Algumas são louras outras têm os cabelos pretos, mas todas são bonitas como as fadas boas.

Esta de que estou a falar ficou com um formigueiro na perna por estar há tanto tempo na mesma posição. E assim acordou, espreguiçou-se e saiu da pedra onde ficara encantada durante muitos séculos. Como era muito curiosa e aventureira, logo começou a descer o monte.

Ao mesmo tempo aconteceu ainda outra coisa neste lugar de que não me lembro do nome. Passou por ali um pastor que ia a caminho da feira. Era um rapaz muito

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corajoso que andara a juntar dinheiro para comprar umas ovelhas e começar o seu rebanho. Ia muito contente a tocar flauta quando ouviu um ruído de água e olhou para trás. Nessa altura o rio serpente já ali tinha chegado. O pastor viu o rio, com uma corrente bem forte e no rio flutuava uma bela princesa. Pensado que a donzela estava em apuros, não hesitou um momento: esqueceu-se das ovelhas que ia comprar à feira e atirou-se à água. O que o pastor não esperava era ficar a flutuar em vez de ir ao fundo.

2. Acontecimentos e peripécias para Miúdos e para Graúdos lerem em conjunto ao serão em frente à lareira sem ser preciso esperar que a televisão e o computador se avariem

Muito espantado, o pastor falou com a moura. Vinha para te salvar, mas estou a ver que também vou lá para não sei onde. Já falamos. Dá-me tempo que ainda mal acordei. Como te chamas? Almedina. Almedina? Estranho! Havias de arranjar melhor nome. Que melhor nome? Merlina. Ah sim? Ai! Ai o quê? Tenho a boca cheia de cabelos. Que impressão. E o tesouro? Qual tesouro? O que guardavas no teu penedo? Sei lá disso. Aborreces-me tanto. E ainda agora acordei. Eu ia comprar duas ovelhas. Se eu quisesse também ia comprar duas ovelhas. Mas não vou. Para onde é que vamos?

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Isso pergunto eu! Não foste tu que trouxeste este rio? Não és tu que o conduzes? Isso é que não. Ainda agora acordei. E tenho a boca cheia de cabelos. Então de onde vem a magia? Assim não tem graça, ó moura Merlina. Ó moura Merlina, Ó moura Merlina, Ó moura Almedina é que é! Que trapalhão!... Onde é a tua Medina? A minha quê? Sabes que as minhas ovelhas, quando eu as guardava em pequeno, cada uma tinha dois nomes: o que lhe dava o meu pai e o que lhe dava eu. Havia uma que era a Merlina e a um bode chamei-lhe Merlin, o da voz grossa… Mée. És tão maçador, só falas nas tuas ovelhas e nos teus bodes. E eu que tenho a ver com isso? Achas que não estou aborrecida que baste? E além disso, isto pica. Isto o quê? As escamas? Ah pois, as escamas. Picam mesmo. Até parece que vamos a cavalo numa cobra. Havia de ser bonito! E vamos. Por alguma razão não nos afundamos, era mesmo o que eu ia a pensar. E lá está. Com que então vamos a cavalo numa cobra? Pois não me parece nada bem. Achas que conseguimos saltar lá para fora? Eu não salto. Ainda agora acordei, não vou pôr-me aí em bolandas e rebuliços. És um pouco burra. Quando eu era pequeno as mouras encantadas pareciamme mais espertas. Não vês que temos que saltar? Já viste que se isto é uma cobra e é do tamanho do mundo... ou quase? E eu que tenho a ver com isso? Que tens a ver com isso? Ai que é mesmo parvinha. Tens a ver que quem aí vai és tu. E se não queres ir desta para melhor, é preciso fazer alguma coisa. Por mim salto. Por mim não salto. Então não saltes. E depois não te ponhas a gritar que “acudam, acudam, aqui d’el rei socorro”. Se não vens agora, então adeus. Mostras-me as ovelhas? Não estou a ver bem como são. É aquilo de duas patas e bico?

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Isso é uma galinha. As ovelhas são, bem, ovelhas são ovelhas, que queres que te diga? Pensa num novelo de lã. Já pensei. Agora põe-lhe patas. Já pus. Aí tens uma ovelha. Saíste-me cá um mentiroso. Olha, adeus. Eu salto. Temos o pastor deitado no chão, agarrado ao joelho que sangra muito. Vai um pequeno rio de sangue junto à margem do rio serpente. A moura está ao lado do pastor e olha para ele com muita atenção. Depois põe-se a rir e aos saltinhos. Acabo de imaginar a ovelha. Vou contigo. Gosto da ovelha. Lá onde estiverem as tuas deve estar a minha. Também quero uma ovelha.

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É doida varrida! Olha, tu és uma moura encantada. As mouras encantadas não guardam ovelhas, isso é os pastores. As mouras encantadas guardam tesouros debaixo dos penedos e fazem tal segredo disso que até hoje ainda ninguém descobriu um só tesouro. Então é porque não existem. Mas quem és tu para dizer que não existem? Doida. Ajudas-me a tirar estes cabelos da boca? Estou a ficar irritada. Já dei conta. Vá lá, está bem… Tola…. Pronto. Assim está bem? Muito melhor. Onde vamos buscar as ovelhas? À feira. Onde é a feira? Onde é a feira? Homessa! Onde é a feira? Ora… Esta agora… Então para que lado é a feira? Isto desde que te encontrei está tudo a correr mal! Agora porque é que não me lembro onde é a feira? Ah, deve ser para ali, se o rio corre para lá, deve ser para ali, ao fundo da pradaria. Claro, deve ser mesmo… Mas não tens a certeza? E tu, tens? Eu também não. Então é para ali e pronto. Meus ricos pés! Já tenho dores só de imaginar o que vou ter que andar. Gostas de dores? Claro que não! Então não andes. Vamos no rio. Ora, no rio. Cheira-me a esturro esse rio. Prefiro ir a pé. E eu vou no rio. Faço uma jangada. Ai fazes? Com quê? Já vais ver.

A moura começa a juntar paus e pauzinhos, seixos e ervinhas e mais coisas da natureza. Em menos de nada, aparece nas suas mãos uma tosca jangada, feia e irregular, mas capaz de se aguentar na tona de água. A moura deita a jangada à água e salta para cima dela.

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Estava o pastor, hesitante, vai-não-vai, para saltar também, quando apareceu o um malfeitor. Tinha dentes tortos, um olho vesgo e cara de patife. Além disso trazia roupa rota e um saco de dinheiro pendurado à cintura. Como tal só podia ser malfeitor, disse o pastor muito lesto. Ora viva. Bons dias. Bem hajam. – Disse o malfeitor, fazendo um grande salamaleque. O pastor, pernas para que te quero, não quis ouvir mais: Antes que fosse tarde atirou-se à trouxe moche para a jangada e caiu de borco em cima da moura. Vai daí, o malfeitor atirou-se também e caiu em cima do pastor. Com o ímpeto, uma ondinha bastante molhada revoltou-se e caiu em cima de todos deixando-os como pintos. Arre que me ias espetando o cotovelo no olho. – Disse o malfeitor. Arre digo eu. Cais-me em cima e ainda te queixas? Fiquei com uma nódoa negra do tamanho duma casa. E já tenho cabelos da moura na boca – Disse o pastor. Não estou para isto. Saiam já da minha jangada. E tu pára de me arrepelares que isso dói – Disse a moura, desgrenhada. A bulha continuou por um tempo, até que, cansados de bulhar, se puseram muito sossegados a apreciar a paisagem. Então és um malfeitor? Eu, um malfeitor? Tenho cara disso? Olá se tens. Olha-me para esses dentes tortos, e o olho vesgo e a cara de patife. Se não és o malfeitor és o diabo por ele. E estás bem gordo, olha-me essa pança. Não, não, estão enganados. Estou é todo sujo de andar ao relento há dias e dias. Se me vissem limpinho e asseado já vos parecia bem. Ando à procura do meu burro. Perdi-o em Castela. E perdi-me do meu senhor também. É meio doido, pifou, mas é bom homem, coitado. Então és pastor de burros? Este aqui ao lado é pastor de ovelhas. Pastor de burros? Isso é que não, sou criado de servir. Sancho Poncho, um criado às vossas ordens.

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Sancho Poncho? Rico nome, lembra-me alguma coisa. Olha, esta aqui é uma moura encantada. Chama-se Merlina. Almedina. Ou isso. E eu sou o pastor. Ando a ver de ovelhas para começar um rebanho. Sabes para que lados fica a feira? Se formos por aí abaixo vamos ter à aldeia de Sevilha. Mais abaixo fica a Gruta dos Bem-Quereres… também por lá há destas mouras desencantadas. Que eu não vi nenhuma, mas o meu senhor parece que sim. Que eram todas de cinta fina, pele aveludada e olhar de avelã, que se as víssemos ao entardecer, em estando elas a pentear-se ao espelho e se as olhássemos nos olhos, logo ali ficaríamos no quebranto do feitiço. E elas, as mouras, vendo-nos todos com cara de mel apanhavam-nos à socapa e transformavam-nos em pedras de gelo. Se virem bem, quando lá chegarmos, a gruta está cheia de pendurezas, umas saem do chão, outras do tecto, parecem de cristal do mais fino… são os pobres homens enfeitiçados. Mais de mil deles. Este agora com histórias, a viagem vai ser bonita, vai. Olha lá, desde quando é que uma moura encantada pode encantar alguém, dizes-me? Estás a contar tudo mal. Malfeitor! Eu bem sabia que não eras de confiança. A menina moura com licença desculpe este seu criado, mas é a pura das verdades, disse o meu senhor que viu tudo com os olhinhos que a terra lhe há-de comer. Se é que não os comeu já… sabe-se lá se está vivo ou morto, pobrezito do Dom Agapito. Tenho que encontrar o meu burro para ir ver dele, já deve estar um palito, sem ninguém que lhe prepare uma sopinha. Nem me fales numa sopinha. Eu cá gosto delas com couves e nabos, cortados em lascas grossas. E broa milha. Ai que fome. Se parássemos esta geringonça um bocado fazia-vos uma sopita. Com quê? Com couves. E mais quê? Nabos. E batatas se as houvesse. Pois, mas não há. E como é que pensas que se pára a geringonça?

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Se tivéssemos uma vara eu vos dizia. Vara temos. Ora aqui a tens. Curioso. Não tinha visto a vara. Claro, inventei-a agora mesmo. Moura!, tu desconsertas-me. Desconsertado estou eu. Mas não se fala mais nisso que se faz tarde. Ora vejam, levo a vara ao fundo e arrasto a geringonça para a margem… e força, e força, e empurra e vai e… catrapás catrapus, já cá estamos. Desçam.

A moura, o pastor e o criado de servir desceram da jangada e, já na margem, sacudiram-se como puderam a ver se as roupas secavam. Corria uma aragem fresca e estava um solinho muito quentinho e reconfortante. O rio, deslizava pela pradaria, prateado e brilhante. Com uns pauzitos e meia dúzia de pedras, Sancho Poncho tinha acabado de fazer uma bela fogueira e andava agora de rabo para o ar á procura de alguma coisa. Que procuras tu? Ora, um caldeirão. E couves e nabos. Podias ter dito. Aqui os tens. Olha moura, já agora umas batatinhas. Aqui as tens. Isso são cebolas. Mas também serve. Ah, esqueci-me de como eram batatas. Aqui estão agora. Isso são duas abóboras, grandes como casas. Também serve. Isto? Pepinos. E agora? Tomates. Assim? Couve-flor. Couve-flor? Flores… Lembra-me lindas donzelas e princesas. Pois bem, vou pôr um bocado no cabelo, para ficar mais linda. Deixa lá isso agora… As batatitas?

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Desisto de batatas. Batatas e ovelhas é muito difícil, não me lembra nada.

A moura senta-se ao canto, amuada, a ver pelo rabo do olho como se faz a dita sopa. Muito atarefado, o malfeitor descasca, pela, ripa, corta, esfarrapa os legumes e mete tudo no caldeirão com artes de chef de haute cuisine. O pastor, intrigado com as magias da moura, aproxima-se dela e observa-a com atenção. Até ali não sabia que as mouras faziam aparecer coisas e muito menos sabia que podiam amuar como crianças. Teve pena dela, quando lhe viu uma lágrima assomar no canto do olho e pôs-se a assobiar como um passarito na primavera. Resultou tão bem que daí a nada a moura dançava e o outro, o criado, batia palmas e ria tanto que até já nem parecia malfeitor. Mas dera-se um caso estranho: no rosto da moura, a lágrima grossa que ela chorara ainda há pouco endurecera, cristalizara e caíra no chão com um som vítreo muito delicado. Era um pequeno diamante. Que pedrinha mais linda. – Disse o criado. Qual pedrinha qual carapuça. É um diamante, isso é que é. Eu sempre soube que as mouras choravam diamantes e aqui está a prova. E isso que importa? Lágrimas são lágrimas, e só não chora quem não tem coração – disse a moura, bastante envergonhada. Não te envergonhes, moura. Lágrimas de diamante, tomaram muitos. Na dúvida pomos a lagrimita no saco – E o criado abriu os cordões da sua bolsa e guardou o diamante. Sempre te digo, ó moura, que se já tivesse as minhas ovelhas, e o meu rebanho e a minha quinta chamada “Quinta das Mil Maravilhas”, te deixava viver nela e fazer as tuas magias, ali terias uma casa às ordens. E havia de ser um senhor mais fino que o teu senhor, ó Sancho Poncho e podias vir servir-me, estavas contratado. E pagavas uns dinheiros? Pagava. Palavra de honra. Eu cá não sei, ia agora viver na tua quinta… com as tuas ovelhas… estás sempre a falar das tuas ovelhas… Irritas-me tanto. Ainda se eu soubesse o que são ovelhas.

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Lá estás tu… Ai moura, porque choras outra vez? É isso das ovelhas? Olha desenho-te uma. Então, enquanto a moura chorava desalmadamente e o criado recolhia as lágrimas-diamante para dentro da bolsa, o pastor, a ver se a sossegava, pôs-se a desenhar uma ovelha no chão, com um pauzito de marmeleiro meio torto. A ovelha ficou também meio torta e desajeitada, com as patas de tamanhos diferentes e um cornitos encaracolados e descaídos que se pareciam com rabinhos de porco. Mée… Mée… é como elas fazem. E há-as brancas, pretas, castanhas… Mée… Méee? Estou a ver. Agora que já sei o que são ovelhas vamos lá ver das tuas a essa feira. E eu também quero uma. Bem gorda, preta e branca e azul e com uma voz mais linda a dizer mée…muu… mée… muu. Toca a andar. Todos para a jangada. Então e a sopa? – Disse Sancho Poncho, descorçoado. Levamos a sopa.

Num ápice estavam os três na jangada, de mesa posta, a comer sopa de legumes à lavrador, por umas bonitas colheritas de sobremesa em alpaca, que eram as únicas de que a moura se lembrava. A sopa, servida em terrina de porcelana da china, cheirava e sabia tão bem que todos repetiram três vezes. Já de barriga cheia, estavam quase a adormecer, embalados pelo ondear do rio, quando algo na margem esquerda do rio lhes chamou a atenção.

Pendurado numa árvore sombria, um enforcado baloiçava, com os pés descalços e a camisa desfradada, ao relento. Ao lado do pobre enforcado, uma pileca cinzenta, estrugia, como se estivesse de luto pelo seu amo. Ai credo, que será que aconteceu? Aquele que ali está é o meu senhor.

Enquanto a jangada descia o rio e a moura se entretinha a fazer as suas tranças douradas, o criado e o pastor mantinham-se de olhar fixo no vulto, cada vez mais longe, a ver se entendiam o que se havia passado. Por fim, depois de uma

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acentuada curva do rio o enforcado deixou de se ver e todos suspiraram. O criado torcia as mãos uma na outra, muito aflito. Foram os malfeitores. Passaram por ele e mataram-no para lhe ficar com os bens. – Disse a moura peremptória. Mas quais bens? As únicas riquezas do meu senhor eram aquela pileca e a fantasia, que tinha muita, e lhe dava para contar histórias do arco-da-velha, a troco de uma ceia e de um lugar para dormir, nas aldeias por onde passávamos. Passávamos provações, digo-vos eu. Mas agora já nem senhor tenho, até o meu burro perdi, que será de mim? Ora, ficas a servir o pastor na sua “Quinta das Mil Maravilhas” e está tudo resolvido. Agora calem-se que quero dormir. Se fosse tudo tão fácil. Que será de mim agora sem o meu amo?

Todos se calaram, cada um ao seu canto. Daí a nada, uma nova surpresa, desta vez na margem direita, fê-los a todos olhar incrédulos. Pastava na margem uma espécie de rebanho de criaturas tortas, cada uma de sua cor, que quando andavam iam todas desengonçadas umas contra as outras por terem as patas cada uma de seu tamanho. Estagora! Cruz credo. Que é aquilo? Ovelhas? – Perguntou a moura, muito ágil, de olho arregalado. Ovelhas? Aquelas mastronças? Ná, aquilo é obra do demo… Espera lá… Lembram-me alguma coisa… Parecem-se com… macacos me mordam, foste tu que fizeste aquilo? Eu não. Eu nem sei como são ovelhas. Macacos me mordam, cruzes canhoto, vade redro. És uma moura ou és uma bruxa? Moura. Bruxa. Moura. Bruxa. Moura.

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E iniciaram uma bulha com tanto estardalhaço, tanto arrepelão e tanto beliscão que a jangada se ia afundando. Bruxa. Moura. Bruxa. Moura. Calem-se os dois com isso.

Calaram-se, mas a moura pôs-se a lagrimar diamantes (que o criado, cuidadosamente apanhava, antes que rolassem e se perdessem nas profundezas do rio) e o pastor pôs-se a assobiar com tantas ganas que os outros iam ensurdecendo. Calem-se lá. Tive uma ideia. Ora escutem. – E o malfeitor que não era malfeitor, e acabava de ter uma boa ideia, explicou do que se tratava.

Todos concordaram.

No dia seguinte, deram com a feira. Desceram do rio, sacudiram as roupas, para não parecerem uns maltrapilhos, ou pior, uns salteadores malfeitores, a moura alisou a trança dourada e ajeitou a ponta do vestido comprido e entraram na feira. Com as poupanças do pastor, que davam para comprar duas ovelhas e com a bolsa de diamantes, que dava para comprar todas as restantes, compraram vinte cinco ovelhas brancas, sete ovelhas negras, uns quantos borregos e outros tantos bodes que ali estavam para venda. E galinhas, porcos, perus, dois burros, duas pilecas, umas vacas e uns bois. E pintos carecas. E ainda sobraram diamantes, dois ou três, que serviram para pagar a comida e a dormida e uma volta no carrossel. Estavam todos felizes. Agora só falta achar um lugar com um penedo e bom pasto para se fazer a Quinta das

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Mil Maravilhas onde eu possa ter as ovelhas a pastar e a moura tenha um penedo para guardar os seus tesouros e o Sancho Poncho possa ser novamente um bom criado de servir. Às ordens de vossa senhoria. Onde procuramos? E se fosse junto à aldeia de Sevilha? E se fosse junto à gruta dos Bem-Quereres? E se fosse a meio da pradaria?

Ficaram um bom bocado a cogitar. Estavam tão distraídos que nem deram pelo que se estava a passar. As ovelhas, vendo-se livres na pradaria puseram-se aos pinotes em direcção ao rio e toca de beber. Beberam beberam beberam e aos pouco foram entrando pelo rio adentro e tanto entraram que acabaram por ficar submersas dentro do rio. E trás delas, toda a restante bicharada.

Aqui precisamos fazer um parêntesis para relembrar que este não era um rio qualquer. Era um rio cobra, certo? E como tal, guloso de ovelhas. Já se vê, as ovelhas beberam beberam beberam do rio e o rio comeu comeu comeu das ovelhas. E não sobrou nem uma, todas engolidas inteirinhas no papo. E a seguir, toda a restante bicharada.

Foi então que, por causa da digestão, o rio, entufado e rijo, estancou. Deixou de ir. Esparramou-se na pradaria, esbodegado, lustroso, com as escamas a brilhar ao sol como pétalas de rosa adamascada e adormeceu. E se fosse junto ao rio?

Viraram-se para o rio a ver se era boa ideia e foi então que deram com ele a dormir, inchado, com a jangada de borco como um chapéu descaído e a fazer uns roncos fraquinhos, tipo mée–muu–piu–oink-méé- muu–piu–oink, ou, dito por outras palavras, a ressonar. Por esta é que ninguém esperava! Nem mesmo a moura, que não era de se espantar com nada.

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Danada, a moura avançou e, silvando no ar, quase voando, dirigiu-se ao rio, que açoitou com as mãos e os pés. O rio serpente começou a virar-se e a revirar-se e a cada volta os bichos que lhe estavam entalados no bucho apareciam, encharcados e desapareciam na volta seguinte. Volta e mais volta, o rodopio do rio não parava e cada vez era mais rápido. Levantou-se uma aragem que começou por ser suave mas logo se tornou um vendaval e depressa se materializou e se fez dragão bufando ar e fogo, repelindo tudo à volta. Todas as coisas voavam, arbustos, cacarecos da feira, celeiros inteiros pelos ares, bicharada, pessoas e outras coisas próprias da vida no campo.

Em menos de nada o pastor e o seu criado voavam também. Lá em baixo a moura rodopiava tanto como rio, dando sopapos e pontapés que lhe vinham duma raiva até ai desconhecida. O rio abraçava-a e já a tinha meio submersa, mas ela continuava a esbracejar e a pontapear e de cada vez que o fazia formava-se uma nuvem densa que ia subindo nos ares.

O pastor e o criado, esvoaçando com grande falta de jeito, viam agora que os animais que o rio engolira estavam a ser libertados e subiam nos ares, em forma de nuvem, em direcção a eles. Ali ao lado voavam duas criaturas com asas grandes como as orelhas de um elefante. Sem pensar muito, o pastor subiu para o dorso de uma e o criado para o dorso da outra. Quem havia de dizer… Ovelhas voadoras! Está-se mesmo a ver que não são de verdade, todas tortas, cada pata de seu tamanho…

De verdade ou de mentira, não nos façamos rogados. Antes voar de ovelha torta do que cair de borco lá em baixo. O melhor é apanharmos também a bicharada.

Assim fizeram. De modo que daí a nada via-se nos céus daquela bonita terra duas ovelhas um pouco tortas a voar carregadas de bichos de todo o jeito e feitio,

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conduzidas por um garboso rapaz e o seu gordo criado. Cá em baixo, o rio, já muito sossegado, parecia adormecido.

Transformara-se num mar de água, um lago enorme e tão transparente que se viam através dele todas as pedras e pedrinhas por onde a sua água passava. As pedras, vistas através da água, pareciam ser de ouro e cristal e em cada uma parecia ver-se o sorriso da moura Almedina. O rio, agora em forma de grande lago, tinha aprisionado a pobre moura, que estava de novo encantada, presas no âmago pedregoso do rio. Perdemos a moura. É pena, engraçava com ela. Isso é que não. Se nos salvou temos que a salvar também. Pode ser uma moura um bocado piegas, mas como é a nossa moura não a podemos abandonar. Então e a quinta? Depois! E o rebanho? Depois. E pode saber-se como é que se salva uma moira encantada presa num rio levado da breca como aquele? Cá nos arranjaremos. Tenho um plano.

Dizendo isto, dirigiram as ovelhas para a aterragem e foram poisar mesmo às portas da cidade de Almudena. Num instante tinham o estaminé levantado. Passavam-se por dois mágicos vindos do oriente e a prova de que vinham de longe eram mágicos eram as habilidades que sabiam fazer no ar com toda a bicharada e, claro, a presença de duas ovelhas de asas que nunca se tinham visto por ali.

Prometiam mundos e fundos a quem lhes trouxesse pedrinhas do rio e as empilhasse ali mesmo à entrada da cidade. O povo, useiro e vezeiro nestas coisas de promessas, disse que antes queria riquezas mundanas, ao que os mágicos assentiram. Então, o povo lá foi todo num carreiro laborioso carregar as pedras do rio como lhes tinha sido pedido. Iam leves e voltavam carregados. Sem que os

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dois mágicos fizessem o mínimo gesto, assim que as pedras eram poisadas em terra logo se transformavam em ouro, esmeraldas, turquesas, cristais de diamante e outros tesouros assim. Os mágicos deixavam que os homens e mulheres do povo enchessem os bolsos e, como a fortuna parecia ser fácil de ganhar, todos voltavam de novo ao rio a ver de mais pedras.

Passaram-se dias e semanas e o carreiro de gente continuava sempre a aumentar. Já vinha gente de outras terras. Passaram-se meses e anos. E vinha gente de além-fronteiras. O lago, de tanto ser escavado e de tantas pedras lhe serem removidas do interior, começava a contrair-se. De grande lago passou de novo a rio, de rio a ribeira, de ribeira a riacho, de riacho a regato, de regato a fio de água. Até que um dia, tendo sido retiradas todas as pedras, da maior à mais pequena, o rio secou e onde fora rio ficara apenas uma poalha de pétalas secas e um belo cheirinho a rosas. Nesse momento, surgiu perante o olhar de todos uma luz muito suave que se projectava no ar em forma de mulher.

Era leve e vaporosa como um sopro e formosa como a imagem da Senhora que estava ao lado do altar da igreja maior da cidade! Estava vestida de flores de cera envoltas em véus e cheirava a rosas e açucenas. Suspensa, penteava devagarinho, com um lindo pente doirado os seus cabelos compridos e ondulados feitos de fios de oiro. Então, falou como uma voz de água que parecia a voz do mar: ‘meu príncipe do oriente, obrigada!’ Foi isto o que ela disse, encantadora.

Ao longo dos anos, o nosso pastor tinha-se transformado num esbelto cavalheiro, próspero e honrado, a quem todos queriam muito bem. Apesar de ser tão virtuoso, nunca ninguém lhe via um sorriso. Era triste e infeliz. Nunca esquecera a moura encantada e ao passar de rapaz para homem dera-se nele o maior de todos os encantamentos: apaixonara-se. Se no princípio a esperança o movera, julgando que haveria de salvar a sua amada, ao longo dos anos fora desmoralizando. De modo que, perante o milagre, logo que ela falou, levantou-se de um salto e sem

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hesitar aproximou-se sorrindo e beijou-a nos lábios (vermelhos como cerejas, devo dizer).

Assim se quebrou o encanto. A moura materializou-se e logo ali o pastor a pediu em casamento. As festas duraram três dias e três noites e todos foram muito felizes na Quinta das Mil Maravilhas, Sancho Poncho e restantes serviçais, todos prósperos e ricos, a moura Almedina e seu esposo, o antigo pastor, com os filhinhos que foram crescendo e lhes foram dando netinhos.

3. Nota de fim

Antes de acabar, talvez valha a pena dizer que o nosso pastor se chamava Acácio. Também gostarão de saber que Sancho Poncho se tornou um verdadeiro gourmet, especializando-se em arroz doce, bolo de mel e gelado de nozes com pétalas de rosa. O seu quixotesco amo, que afinal estava vivo, apareceu-lhe um dia em sonhos, a cavalo numa girafa, dizendo que tinha ido para terras africanas fazer safaris, o que muito o divertia e que lá esperava por Sancho, se o quisesse visitar.

4. Conclusão para Miúdos e Graúdos dizerem em voz alta Vitória, vitória… acabou-se a história!

5. Conclusão para Graúdos Vitória, vitória… acabou-se a história? Não, não acabou, a menos que deixemos de acreditar em mouras encantadas. A menos que deixemos de as ver, cada um de nós vendo à sua maneira. Por exemplo, de olhar dulcíssimo, divertidas e bondosas, com o olho bem verde, como esmeraldas e o vestido de seda pura a

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roçar no chão, enquanto ela caminha, altiva, segurando nos dedos longos os arreios do seu corcel. No cimo de cada monte, debaixo de cada penedo, sempre que uma serpente rasteje, logo que se aviste um rio, temos a oportunidade da história, o enredo onde a imaginação, encadeada nos apelos da fantasia, se evola e dissipa, deixando-nos adormecidos no sonho. Cada rio, um mar de lágrimas de princesa moura, chorando pelo príncipe que chora por ela. Cada rio, uma serpente coberta de pétalas de rosa damascena, uma possibilidade acima de todas as matemáticas, físicas e geografias do mundo. Cada rio, uma mordidela na razão, o sonho que se inventa a si mesmo.

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Margarita Drago (Argentina) Recibido el 02 de Febrero de 2012; aceptado el 14 de Febrero de 2012

Margarita Drago es argentina,

radicada en Estados Unidos

desde que salió de la cárcel, en 1980. Como ex-prisionera política ha representado a su país en congresos realizados en los Estados Unidos, México, Perú, Francia. Participó en el Primer Festival Internacional de Poesía “El turno del disidente” en Tegucigalpa, Honduras y en el Primer coloquio internacional “Identidades culturales y presencia latina en los Estados Unidos” de Casa de las Américas en La Habana, Cuba, en julio de 2011. Ha publicado en periódicos y revistas literarias, educativas y de derechos humanos.

Es profesora de lengua

española, literatura y educación bilingüe en York College, de la Universidad de la Ciudad de Nueva York. Actualmente es la vice-presidenta de Latino Artists Round Table, una organización cultural sin fines de lucro fundada en 1999, un proyecto de resistencia a la hegemonía del mercado corporativo de la cultura. Ha participado en la organización de congresos, conferencias, tertulias literarias de LART y, también, ha representado a esta organización en lecturas, presentaciones y

charlas en centros culturales y universidades. Es autora de Fragmentos de la

memoria: Recuerdos de una experiencia carcelaria (1975-1980), y de Sor María de Jesús Tomelín (1579-1637), concepcionista poblana: la construcción fallida de una santa, obra inédita de la que se han publicado capítulos.

Poemas de Margarita Drago

Atacama Un telescopio gigante apunta su ojo certero al firmamento en medio del desierto de Atacama. El hallazgo de una estrella conduce a la búsqueda esperanzada de otra, en una cadena interminable de descubrimientos. Un grupo de arqueólogos

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busca vestigios de la civilización perdida, a la que otra hundió, despiadadamente, en la tierra. Una madre camina encorvada en esta inmensidad de arena, espina y piedra. Se detiene, escarba, hurga, busca rastros de seres queridos. No importa que la tierra le devuelva un hueso, una mano, un pie, un calcetín, un signo que cierre el ciclo angustioso de la búsqueda y dé comienzo al duelo. Ay, si por un instante el telescopio cambiara su objetivo

y dirigiera su ojo gigantesco a la

tierra, para al fin, desenterrar a tantos muertos. Visión Hoy, Northern Boulevard se me figura la avenida Córdoba. Lo transito hacia el norte y los edificios se vuelven casas de ladrillo con jardines y enredaderas frescas trepadas a sus muros. Hoy, Northern Boulevard se estrecha, se torna calle familiar. Miro un punto fijo en la distancia, y se vuelve punto allá en el sur. Las nubes se precipitan y van a dar contra la piedra del asfalto donde se dibuja el rostro de mi madre. Quiero atraparlo, grabarlo en la memoria, y la imagen se diluye en el aire.

Reconstrucción I Rostros inquietos, narices que hurgan, ojos que husmean papeles revueltos. Sombra sigilosa que se arrastra, se encarama en los estantes. Manos que buscan la llave que herrumbró el olvido. Puertas se abren La noticia atraviesa paredes. La imagen se congela.

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La luz abre mis ojos, lentamente los cierra.

Otra vez allí, a mis espaldas. Se alargan, se encogen, se esconden, aparecen. Me siguen, persiguen, buscan, y acorralan, me hacen guiños, son mueca-carcajadas. Los echo, los espanto, cierro puertas y ventanas.

Otra vez allí,

del otro lado.

Los llamo, los convoco, los amarro los escupo, los aprieto, los destripo, y caen como guiñapos a mis pies.

II Exhausta me incorporo.

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Los miro, los llamo por sus nombres verdaderos, los levanto, los re-armo, les devuelvo la boca, los ojos, la mirada, y con ellos, mis collares, mis orejas, mis pendientes, vuelta nube, vuelta aire, echo a andar.

Hora crepuscular

En esta hora crepuscular, hora exacta de un lunes de marzo, camino bajo un cielo plomo por las calles de mi barrio, araño nubes y busco respuesta a las preguntas de siempre. Tú, en tu cuarto de tres por cuatro, espantas demonios y haces pactos con los dioses. El fragua palabras en hornos de plata fina con las que pretende herir de muerte al centauro. Ella llora en silencio la muerte temprana del poeta. Nosotros, los soñadores de entonces, nos empeñamos en que emerja el hombre nuevo entre escombros de hierro y de cemento. Y ellos, qué será de ellos en esta hora exacta, hora crepuscular, dónde habrán ido a dar tanto amor y tantos huesos.

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RESEÑAS ESTUDIOS ÉTICO- POLÍTICOS: PLURALISMO, VIOLENCIA Y EDUCACIÓN PARA LA PAZ Rodrigo Jesús Ocampo Giraldo Grupo de Investigación Entornos e identidades UAO Recibido el 24 de Febrero de 2012; aceptado el 02 de Marzo de 2012

El libro “Estudios ético- políticos: pluralismo, violencia y educación para la paz” (2011, 224pp), publicado por el programa Editorial de la vicerrectoría de Investigaciones de la UAO, está dividido en tres partes: en la primera parte se aborda el problema del pluralismo. Allí se indaga lo relacionado con los consensos y la participación democrática. También se aborda la cuestión de la tradición liberal, qué es el liberalismo, pero sobre todo, cuáles son los retos del liberalismo frente a la diversidad cultural. Esta primera parte termina con algunos análisis relacionados con los derechos humanos y la Constitución Política. En la segunda parte titulada ‘Violencia’, se analiza el tema de la guerra, cuáles son los retos de la reflexión ética y política frente a este fenómeno. Todo esto deviene en el estudio del tema de la paz, cómo puede articularse la paz y la justicia, en escenarios de conflicto armado. De ahí que se consideren algunas teorías relacionadas con el tratamiento de conflictos y con el papel de la comunidad para construir paz desde el ejercicio de la No-violencia. En la tercera parte se retoman elementos de las dos partes anteriores y se articulan estos asuntos al tema de la educación, a cómo pueden ser asumidos, el pluralismo, la violencia, desde la función mediadora del quehacer educativo, para brindarle al estudiante herramientas que le permitan hacerle frente a estos grandes retos. En esta última parte, se estudia el tema de los sentimientos morales, cuáles son los pilares de una educación para la paz y, finalmente, cuáles son los enfoques pedagógicos y las competencias que se podrían promover, para lograr adecuadas formas de convivencia ante el reto de la violencia.”

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