Redipe Vol 3 - Ed 10 by REDIPE

Vol 3 No. 10

OCTUBRE DE 2014 ISSN 2256 - 1536

Boletín Virtual REDIPE Vol 3 No. 10 Octubre de 2014 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Universidad de Santiago de Compostela

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad. Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México María de los Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia (España) Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

1 EDITORIAL La Didáctica, Disciplina Pedagógica Aplicada: campo de formación de estudiantes y profesores Mirella del Pilar Vera Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo – Ecuador........................................................................................................Pag: 6 - 9 . 2 RESEÑA Escenarios de la Educación, la enseñanza y el aprendizaje. Julio César Arboleda, Director Redipe.....................................................................................................................................................................Pag: 10 - 12 3 Los estilos de enseñanza a partir de los estilos de aprendizaje de los docentes de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Luis Alfonzo Bolaños Celis y Diana Lizbeth Alonzo Rivera, Universidad Autónoma de Campeche..........Pag: 13 - 18 4 El modo de actuación profesional pedagógico en el proceso de formación inicial del profesor Pedro Menandro Calzado Vargas, Adael Álvarez García y Julio Salgado Núñez del Centro Provincial de Medicina Deportiva, Las Tunas....Pag: 19 - 27 5 Tiempo al tiempo… El desarrollo evolutivo e inicio de la escolaridad obligatoria Evelia Derrico, Universidad del Este – La Plata, Argentina......................................................................................................................................Pag. 28 - 36 6 Tres significados de fracciones equivalentes en la formación de profesores Yoana Acevedo Rico, Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga, Colombia................................................................................Pag: 37 - 42 7 Cazas del tesoro o yincanas con códigos QR (II). Asimilación de contenidos culturales en ELE Polina Chatzi, Ministry of Education and Culture of Cyprus y Pedro Jesús Molina Muñoz, University of Cyprus, Language Centre, Nicosia (Cyprus). .....................................................................................................................................................................................................Pag: 43 - 55 8 Algumas reflexões sobre as escolas primárias rurais do município de Birigui/sp – Brasil Áurea Esteves Serra, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, Brazil ............................................................................................................Pag: 56 - 79 9 El análisis semiótico del texto poético: un proceso especial de comunicación. Geovannys Montero Zayas, Ángel Felipe Jevey Vázquez y Ernan Santiesteban Naranjo de la Universidad de Las Tunas, Cuba ........... ........ ..Pag: 80 - 91

10 Percepción de aprendizajes significativos para la construcción de competencias profesionales en el taller de herramientas intelectuales. Gerardo Juárez Román, Josefina Altamirano Herrera, Román Alberto Zamarripa Franco y José Arturo Tenorio González, Tecnológico Nacional de México - Instituto Tecnológico de Reynosa.- Universidad Autónoma de Tamaulipas- México. Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas – Red de Universidades Anáhuac...............................................................................................Pag: 92 - 97 11 Modelo de gestión estratégica como plataforma para los procesos de emprendimiento e innovación: caso Universidad de La Guajira Remedios Catalina Pitre Redondo, Jaidith Eneth Vidal y Arnulfo Díaz Pertuz, Universidad de La Guajira...........................................................Pag: 98 - 109 12 Sobre algunas necesidades de cambios en el modelo de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior, con énfasis en la enseñanza del Derecho Ximena María Torres Sánchez, Xiomara Paola Carrera Herrer y Miury Marieliza Placencia Tapia, Universidad Técnica Particular de Loja, San Cayetano Alto- Loja Ecuador.............................................................................................................................................................................Pag: 110 - 122 13 Importancia de las situaciones problema en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas Judith del Carmen Bertel Behaine, Institución Educativa Normal superior de Sincelejo y Juan Alberto Barboza Rodríguez, Universidad de Sucre. Sincelejo (Colombia). ..............................................................................................................................................................Pag: 123 - 125 14 La ética y las relaciones internacionales en el pensamiento martiano Higor Atucha Rodríguez y Jorge Luis Pérez Almaguer, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las Tunas........................................Pag: 126 - 132 15 Primera infancia con discapacidad en el contexto escolar Ramiro Borja Bernal, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia............................................................................................................Pag: 133 - 142 RESEÑA DE LIBROS..............................................................................................................................................................................................Pag: 143 Tomo XVII Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, julio, 2014 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014 El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014). El acto de Educar. Tomo XIV, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Editorial Redipe, mayo 2014. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Desde una evaluación de contenidos, a una evaluación de competencias. Rodrigo Ruay Garcés, Universidad Católica de Maule, Chile, Editorial Redipe, 2013. Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia: Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación Grupo de investigación EDUSALUD, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Saberes, poderes y subjetividades en el mundo escolar. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2014 Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para desarrollar y evaluar la praxis formativa. Julio César Arboleda, editorial Redipe, 2011 Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre. Laura Teresa Tuta Ramírez - Akever Karina Santafé Rojas, Universidad de Pamplona - Editorial Redipe, 2014. Ambientes educativos dinamizadores de energía creativa e innovadora. Graciela Forero de López - Remberto De la Hoz Reyes, Universidad del Atlántico - Editorial redipe (2014) Una visión psicosocial y ecoformadora de la educación en ingeniería. Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España.

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 10

La Didáctica, Disciplina Pedagógica Aplicada: campo de formación de estudiantes y profesores Mirella del Pilar Vera Rojas1 Universidad Nacional de Chimborazo - Ecuador mire6.unach@yahoo.com

Problemas y tendencias de la formación docente RESUMEN

le han asignado, para lo cual urge la necesidad que sus principales protagonistas (docente – discente) se actualicen permanentemente y alcancen un perfeccionamiento constante.

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En el presente trabajo se reflexiona, a partir de una revisión de distintas aportaciones científicas, acerca del papel que en los tiempos actuales juega la didáctica en la formación de estudiantes y en el desarrollo profesional del profesorado, además del compromiso de la mejora continua del proceso de enseñanza - aprendizaje. Para cumplir con este propósito, razón de ser de esta disciplina pedagógica aplicada, se requiere: ampliar el saber pedagógico y psicopedagógico de los docentes; entender a la didáctica como una ciencia reflexiva, creativa, artística, crítica; convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje, para que responda a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio y esté en condiciones de transformar su realidad existente; y sobre todo, desterrar definitivamente concepciones equivocas, reduccionistas y utilitarias que a lo largo de la historia se 1 Profesional en Filosofía y Ciencias Socio - Económicas de la Universidad Nacional de Chimborazo, Máster en Docencia Universitaria e Investigación Educativa en la Universidad Nacional de Loja. Dra. en Planeamiento y Diseño Curricular. Cátedra de Planificación Estratégica de la Universidad Técnica de Ambato. Docente Investigadora de Tiempo Completo del Instituto de Ciencia, Innovación, Tecnología y Saberes de la UNACH.

Palabras clave: didáctica, formación docente, estudiantes, enseñanza, aprendizaje. SUSTENTACIÓN TEÓRICA La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere: enseñar y discere: aprender, se corresponde con la evolución de dos vocablos esenciales, que reclaman a la vez la interacción entre los agentes que las realizan (Medina, 2009). Desde esta visión activo – participativa de la Didáctica, el docente no sólo enseña sino sobre todo aprende. Al relacionarse con sus estudiantes dentro y fuera del aula y con sus colegas en las diversas actividades académicas que debe cumplir, comparte e interioriza saberes y experiencias que enriquecen la tarea de enseñar y aprender. Por su parte el estudiante, además de ser el protagonista del proceso educativo y por tanto artífice y constructor de sus propios aprendizajes, debe exigir una enseñanza de calidad (acorde a sus intereses y necesidades), comprenderse a sí mismo y responder a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio.

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Asumida como la tarea de enseñar y de aprender, la Didáctica demanda de sus protagonistas una relación dialéctica-comunicativa y de interacción social, que facilite no sólo el inter-aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales, sino sobre todo actitudinales que conduzcan a la formación integral de los estudiantes y al desarrollo profesional del profesorado. En este sentido, Rodríguez Diéguez (1985) y Ferrández, (1996) corroboran lo dicho, al señalar que la Didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos contextos; con singular incidencia en la mejora continua de la práctica docente, los sistemas educativos reglados y las micro y meso comunidades implicadas (escolar, familiar; multiculturas e interculturas). Por su parte Medina (2009), en su Didáctica general, contribuye con nuestra premisa de análisis al considerar a la Didáctica como una disciplina de naturaleza pedagógica, orientada por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos socio-comunicativos, y la adaptación y desarrollo apropiado del proceso de enseñanza – aprendizaje. Es decir que la Didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico aportando modelos y teorías más explicativas y comprensivas de las acciones docentes – discentes, ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente para la mejora continua del proceso educativo (Medina 2009). En efecto, la Didáctica es una disciplina con una gran proyección práctica, ligada a los problemas concretos de docentes y estudiantes; por lo que su campo de acción se centra en dar respuesta a los siguientes interrogantes: para qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesita el Profesorado, quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden, qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber entre otras, así como la selección y el diseño de los medios formativos que mejor se adecuen a la cultura a enseñar y al contexto de interculturalidad e interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de los resultados formativos (Medina, 2009).

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Al ser concebida la Didáctica como campo de formación de estudiantes y profesores, requiere en forma urgente e ineludible que sus protagonistas reflexionen y critiquen en forma objetiva su accionar, y sobre la marcha de sus aciertos y errores reorienten el rol que les corresponde cumplir, para que su práctica docente en el caso de los profesores sea consciente y alcancen su plena realización personal y profesional y, en el de los estudiantes, además de ser excelentes seres humanos, sean entes reflexivos, creativos y críticos, capaces de transformar su realidad existente. En este sentido, Luckesi (1992), citado por Villarroel (1994), considera que para que la Didáctica asuma un papel significativo en la formación del educador, deberá cambiar sus rumbos… No podrá continuar siendo un apéndice de orientaciones mecánicas y tecnológicas. Deberá ser, por el contrario, un modo crítico de desarrollar una práctica educativa forjadora de un proyecto histórico, que no será hecha tan solo por el educador, sino conjuntamente con el educando y otros miembros de los diversos sectores de la sociedad… La Didáctica, al ejercer su papel específico, deberá presentarse como eslabón traductor de posturas teóricas en prácticas educativas. Por tanto, en palabras de mismo Luckesi (1992), formar al educador sería crear las condiciones necesarias para que el sujeto se prepare filosófica, científica, técnica y afectivamente para el tipo de acción que va a ejercer, pues sólo así estará en condiciones de capacitar a sus estudiantes y desarrollar sus capacidades llámense estas competencias, habilidades y destrezas. Por otra parte, Hernández - Sancho (1993), enfatizan lo expresado por Luckesi al manifestar que quien es perito en la ciencia didáctica sabe como acercar a sus alumnos al vasto campo de la ciencia; se muestra competente para generar aprendizajes significativos y duraderos, tiene competencia para desarrollar su inteligencia y sabe cómo proceder para inculcar valores y actitudes humanistas,…, pues para ello se preparó. De ahí que el gran mérito de los educadores, además de dominar los principios teóricos y prácticos de la didáctica, sea infundir moral y sentimientos nobles en los jóvenes para que aprendan a amar la ciencia tanto como a su patria.

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Cabe agregar las palabras elocuentes de Oliveira (1979), cuando señala que el ser humano es esencialmente activo. Dejar una clase pasiva, oyendo discursos, no sólo es una crueldad: es un atentado a las conquistas definitivas de la psicognética. La clase no es un auditorio para los alumnos ni una tribuna para el profesor. Es un taller en el que se piensa, debate, manipula, investiga, construye… En la clase lo que se pide es trabajo, investigación, debate, actividad inquisitiva del discípulo, aprendiendo a pensar independientemente y no grabando como una cinta magnética los alegatos del profesor. Ante lo expuesto y haciendo mías las palabras de Domínguez (2010), la Didáctica, ciencia y arte de enseñar y propiciar aprendizajes, necesariamente ha de ser de deleite, singularización y apertura a los modos específicos de cada ser humano de vivirse en su camino de mejora integral, de avances compartidos y de continua búsqueda del sentido más genuinamente humano, ya que los procesos de enseñanza y de aprendizaje son itinerarios llenos de ilusión y flexibilidad, que invitan y comprometen a la creación y a la búsqueda permanente de desafíos socio - laborales en continua transformación en el aula y en los entornos próximos y lejanos, donde el profesor será el facilitador, orientador, promotor y guía y el estudiante el protagonista del proceso instructivo - formativo. Es evidente en consecuencia que el saber didáctico emergente desde la perspectiva antes mencionada, lejos de ser entendido como un espacio de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, implica al profesorado en el estrecho camino y la continua disciplina intercultural y socio – laboral del artista, que se esfuerza en conectar su trabajo con los grandes desafíos de los seres humanos y plantea su enseñanza como una tarea siempre inacabada, pero orientada por la fecundidad de la estética creadora, el buen gusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la práctica más gratificante y el deleite poético (Domínguez, 2010). Además, la Didáctica como campo de formación de estudiantes y profesores debe estar comprometida con la solución de problemas prácticos, que atañen al proceso de enseñanza – aprendizaje y al desarrollo profesional del profesorado, al mismo tiempo que promueve la formación

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integral de los estudiantes al dar igual importancia en el proceso educativo al tratamiento de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para que docentes y estudiantes se recreen en la construcción de nuevos conocimientos y disfruten del arte de enseñar y de aprender a vivir en comunidad. De ahí que, la disciplina didáctica alcanza identidad, rigor y altura académica – transformadora cuando es capaz de encontrar su propia caracterización, demarcar su objeto, acuñar los problemas sustantivos, aplicar una metodología heurístico – comunicativa y afianzar su campo de acción teórico – práctico, en el que se encuentran los componentes más representativos del saber y actuar educativo, proyectado en la mejora continua de la profesionalidad docente y formación integral de los estudiantes (Medina, 2009). Finalmente y en palabras de Medina (2009), cabe reiterar que la Didáctica es disciplina pedagógica formativa, en la medida en que profesores y estudiantes la asuman como una realización personal para ambos, de tal manera que el profesorado se desarrolle profesionalmente, comprendiendo en toda su amplitud el proceso de aprendizaje de los estudiantes y recíprocamente los estudiantes adquieren un trabajo creativo y plenamente formativo si valoran y comparten con el profesorado el sentido reflexivo y transformador de la tarea docente, ecosistema abierto, dinámico y de innovación integral. CONCLUSIONES En un sentido mucho más amplio, la didáctica es la disciplina pedagógica que lleva a la práctica procesos, principios y normas, a fin de que el estudiante aprenda y se desarrollo íntegra e integralmente. La didáctica promueve la mejora continua del profesorado a través de la reflexión continua de su práctica docente. La didáctica ha dejado de ser una ciencia tecnicista, practicista y utilitarista y se ha convertido en una ciencia reflexiva, creativa, crítica y artística, donde la relación dialéctica entre reflexión y acción, conocimiento y práctica, además de la formación integral de estudiantes y

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profesores constituye su razón de ser. El proceso enseñanza – aprendizaje es bidireccional, debido a que sus protagonistas (estudiantes y docentes) intercambian roles permanentemente, dando lugar a un constante inter-aprendizaje. La didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico de los docentes y hace que su accionar sea consciente y alcancen su plena realización personal y profesional. El gran mérito de los educadores, además de dominar los principios teóricos y prácticos de la didáctica, es motivar en sus estudiantes el amor hacia el estudio y al vasto campo de la ciencia, cultivar la mente juvenil, infundir moral y sentimientos nobles a través del ejemplo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Domínguez César, (2010), Teoría e historia de la educación y pedagogía social, Barcelona, España.

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Ferrández, A, (1996), El formador. Competencias profesionales para la innovación. Barcelona – España. Hernández-Sancho, (1993), Para enseñar no basta con saber la asignatura, Paidós, Barcelona – España. Luckesi, Cipriano (1992), Pedagogía de evaluación y aprendizaje, Brasil. Medina, Antonio, (2009) Didáctica General, Madrid España, colección didáctica. Oliveira, Lauro, (1979), Educación por la inteligencia, Humanistas, Bs. Aires – Argentina. Rodríguez Diéguez, J.L (1985), Currículum, acto didáctico y teoría de texto, Anaya, Madrid. Villarroel, Jorge (1994), Didáctica General, Ibarra Ecuador.

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 10

Escenarios de la Educación, la enseñanza y el aprendizaje

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Julio César Arboleda Director Redipe

Como Editorial del presente número está el trabajo LA DIDÁCTICA, DISCIPLINA PEDAGÓGICA APLICADA: CAMPO DE FORMACIÓN DE ESTUDIANTES Y PROFESORES, de la investigadora ecuatoriana Mirella del Pilar Vera Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo – Ecuador. Documento en el cual se reflexiona, a partir de una revisión de distintas aportaciones científicas, acerca del papel que en los tiempos actuales juega la didáctica en la formación de estudiantes y en el desarrollo profesional del profesorado, además del compromiso de la mejora continua del proceso de enseñanza - aprendizaje. Para cumplir con este propósito, razón de ser de esta disciplina pedagógica aplicada, se requiere: ampliar el saber pedagógico y psicopedagógico de los docentes; entender a la didáctica como una ciencia reflexiva, creativa, artística, crítica; convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje, para que responda a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio y esté en condiciones de transformar su realidad existente; y sobre todo, desterrar definitivamente concepciones equivocas, reduccionistas y utilitarias que a lo largo de la historia se le han asignado, para lo cual urge la necesidad que sus principales protagonistas (docente – discente) se actualicen permanentemente y alcancen un perfeccionamiento constante. Otros desarrollos que dan peso académico e investigativo al presente número son los que siguen: TIEMPO AL TIEMPO… El desarrollo evolutivo e inicio de la escolaridad obligatoria, artículo

de indagación propositiva elaborado por la investigadora argentina Evelia Derrico, de la Universidad del Este – La Plata, Argentina. Trata sobre la alfabetización en lectura y escritura de los niños de la escuela primaria, muchas veces forzados por las exigencias anticipadas del Jardín de Infantes, cuando aún no han logrado la madurez para alguna de ellas. Se intenta dar cuenta de los resultados de la iniciación temprana de los procesos lectoescritores y hacer visible un problema que sobrepasa al sistema educativo que atiende la franja etárea de 5 a 7 años. ¿Estamos ante otra forma de exclusión? En este sentido, ¿Nuestros maestros para el nivel reciben la formación adecuada en sus respectivos planes de estudio? En tiempos de la cultura infotecnológica ¿se debería profundizar la enseñanza de los métodos para aprender a leer y escribir? CAZAS DEL TESORO O YINCANAS CON CÓDIGOS QR (II). ASIMILACIÓN DE CONTENIDOS CULTURALES EN ELE1, artículo de investigación elaborado por los académicos Polina Chatzi, Ministry of Education and Culture of Cyprus y Pedro Jesús Molina Muñoz, University of Cyprus, Language Centre, Nicosia (Cyprus). Este trabajo presenta los resultados de aplicar códigos QR en la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) para promover la competencia comunicativa, y más en concreto, la competencia intercultural. Las actividades basadas en el uso de códigos QR consisten en una serie de cazas del tesoro o yincanas con preguntas secuenciadas que pretenden la búsqueda significativa 1 Quisiéramos mostrar nuestro agradecimiento a la Dra. Dña. Ana Ibáñez Moreno por su revisión y cuidadoso asesoramiento en la redacción del presente artículo.

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de información. Nuestro estudio muestra la consecución de una serie de objetivos planteados, como son: (a) la asimilación de contenidos culturales por parte de los alumnos y (b) la aceptación de un nuevo modelo didáctico, al ofrecer un nuevo modo de explotación de temas culturales para el aprendizaje de ELE. Las conclusiones demuestran que el uso de este tipo de actividades es efectivo para la asimilación de contenidos no lingüísticos, como es el caso de la cultura de la L2, teniendo como principal herramienta de trabajo la propia L2. ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AS ESCOLAS PRIMÁRIAS RURAIS DO MUNICÍPIO DE BIRIGUI/SP – BRASIL2, artículo de investigación a cargo de Áurea Esteves Serra de Universidade Estadual Paulista, Araraquara, Brazil. El objeto de estudio comprende la actividad educativa desarrollada por los gobiernos municipal y estatal en el municipio rural de Birigüi, estado de São Paulo, Brasil, durante el período 1920-1960, teniendo en cuenta la historia de la colonización y la inmigración. Para el análisis, el objeto de estudio llevó a cabo utilizando tanto indicadores cuantitativos del tipo (escuelas, población, período), y (niveles temáticos, temporales, espaciales y las características institucionales) cualitativos. El objetivo de este estudio es señalar algunas notas sobre el desarrollo de la escuela primaria rural en el municipio desde el rescate de la historia de la educación primaria rural, según la ubicación, de reunión y análisis de las fuentes documentales. El análisis también se ocupa de la gestión de la configuración de los gobiernos municipales y estatales asumidas como la creación de escuelas rurales. Para lograr este objetivo se realizó una investigación bibliográfica y documental. Como resultado de la investigación documental se localizó un total de 300 referencias sobre el tema. Recuerde que la ciudad de Birigüi surge como resultado de la construcción del ferrocarril al noroeste de Brasil y la instalación de la Compañía de Tierras, Maderas y Colonización del Estado de São Paulo, tanto estas estrategias de colonización. En cuanto al desarrollo de este concepto, se utiliza la matriz interpretativa acuñado por Remond (2003) sobre la historia política y el desarrollo del tema central - la escuela rural se guía en los estudios de 2 Este texto é resultante das leituras e das discussões referentes ao estudo de pós-doutorado em Educação Escolar da Faculdade de Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista - campus de Araraquara sob a supervisão da profª. Drª. Rosa Fátima de Souza Chaloba

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Ávila y Souza (2013) trabajo que trata de historia de la educación primaria rural en Brasil y estudia Cerecedo, Los Ríos y Fernández (2011) afirman que: “hablar da escuela rural, nos permite analizar la relación entre la institución escolar y la ruralidadd em el largo plazo, y abrir el paso a la realización de análisis comparativos que transciendan las fronteiras de los estados-nación, pero partiendo de la particularidad de las realidades locales, regionales y nacionales”. Llegamos a la conclusión de que la expansión de la educación primaria rural birigüiense, creación de escuelas y la matrícula en el período en cuestión se encuentra con el ya señaló Ávila y Souza. Al principio, la lucha contra el analfabetismo y la inserción de la población a los nuevos conocimientos producidos por la modernidad a través del movimiento de reforma de la educación en el país por la generalizada New School y una segunda vez debido a la política implementada por el Estado Novo bajo un régimen autoritario. EL ANÁLISIS SEMIÓTICO DEL TEXTO POÉTICO: UN PROCESO ESPECIAL DE COMUNICACIÓN, artículo de revisión a cargo de los académicos cubanos Geovannys Montero Zayas, Ángel Felipe Jevey Vázquez y Ernan Santiesteban Naranjo de la Universidad de Las Tunas, Cuba. El análisis semiótico del texto poético se concibe como alternativa para el análisis literario, en tanto integra las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto al estudio de las culturas de emisión y decodificación y el establecimiento de relaciones de intertextualidad en un proceso de enseñanza aprendizaje reflexivo, desarrollador y significativo. El artículo, resultante de una búsqueda extensa en fuentes clásicas y actuales de la semiótica, así como de la experiencia de los investigadores en la enseñanza de la literatura, ofrece una explicación acerca de la esencia del análisis semiótico del texto poético, y la operacionalización del método aplicable a la formación inicial del maestro primario. El análisis semiótico del texto poético resulta óptimo para el maestro primario, pues centra su atención en los vínculos texto-cultura, las relaciones de intertextualidad y el estudio pragmático del código poético, lo que no precisa una especialización en lingüística indispensable para la aplicación del método discursivo-funcional.

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LA ÉTICA Y LAS RELACIONES INTERNACIONALES EN EL PENSAMIENTO MARTIANO, artículo de reflexión propositiva a cargo de los coegas cubanos Higor Atucha Rodríguez y Jorge Luis Pérez Almaguer de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”. El artículo refiere valoraciones a partir de los cambios recientes en el panorama mundial -la globalización, el terrorismo de cariz mundial y otros factores-, acerca del protagonismo de los temas internacionales en las agendas de los medios de comunicación y en los intereses de los estudiantes y académicos. Desde esta perspectiva se parte de que el estudio de las relaciones internacionales va más allá del análisis de la política exterior de los Estados. Se toma en cuenta el estudio del pensamiento ético de José Martí desde el prisma de las relaciones internacionales que constituye un elemento esencial para asumir una posición crítica ante los retos que impone la sociedad contemporánea.

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LO S E ST I LO S D E E N S E Ñ A N Z A A PA R T I R D E LO S E ST I LO S D E A P R E N D I Z A J E D E LO S D O C E N T E S D E L A FAC U LTA D D E C I E N C I A S Q U Í M I C O B I O L Ó G I C A S

OCTUBRE DE 2014

Los estilos de enseñanza a partir de los estilos de aprendizaje de los docentes de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez Luis Alfonzo Bolaños Celis Diana Lizbeth Alonzo Rivera Universidad Autónoma de Campeche

En la presente investigación se realizó un estudio descriptivo para valorar los estilos de aprendizaje de los docentes de la Universidad Autónoma de Campeche, en razón de contrastarlos con su desempeño en el aula y aportar al mejoramiento de la práctica docente. Los estilos de aprendizaje son el conjunto de características psicológicas, rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988, en Alonso, 1994). En este sentido el desenvolvimiento del docente en el aula manifiesta sus preferencias a partir de la forma como aborda las actividades de aprendizaje del curso desde su planeación, ejecución y evaluación. Para este estudio se aplicaron dos instrumentos: el Cuestionario de Honey -Alonso de Estilos de Aprendizaje, también llamado CHAEA, a una población de 18 profesores de la facultad, y un Cuestionario de opinión dirigido a 300 alumnos de la facultad en torno al desempeño de sus docentes en el aula, encontrándose una preferencia “Moderada” por el estilo Reflexivo, una preferencia “Muy alta” por el estilo Teórico y una preferencia “Moderada” por el estilo pragmático. Y aunque hubo una menor preferencia en torno al estilo Activo, la encuesta de opinión de los alumnos sobre el desempeño docente refleja un equilibrio en las actuaciones docentes que se realizan en el aula.

Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza,

INTRODUCCIÓN Hoy en día existe un gran interés por identificar los estilos de enseñanza de los docentes, como una alternativa para favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, los estilos de enseñanza están condicionados por múltiples factores: la forma en que estos aprenden, la forma de enseñanza, los modelos pedagógicos que asumen los docentes para realizar esta labor, la didáctica de la disciplina que enseñan, los fundamentos teóricos que enmarcan los saberes disciplinares y el ejercicio profesional, entre otros aspectos. El término “estilo de aprendizaje” hace referencia a la forma particular en que un sujeto percibe piensa y retiene la información, y como involucra la descripción de actitudes y comportamientos que determinan una manera preferente de aprender de los individuos. Es importante señalar que no hay estilos puros. Todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante, el que se utiliza con mayor frecuencia. Estos estilos preferentes van cambiado a los largo de la vida, adecuándolos a las necesidades de

aprendizaje.

Tabla 1 Estilos y estrategias de aprendizaje.

Para optimizar la adquisición de conocimientos en el aula es preciso que los docentes adapten su estilo de enseñanza al estilo de aprendizaje de sus estudiantes, considerando que los alumnos tendrán un mejor rendimiento académico cuando reciban la información adaptada a su estilo de aprendizaje. Por ello, en este estudio se identifican los estilos de aprendizaje que predominan en los docentes de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche, y se evalúa el desempeño docente a partir de la percepción del alumno, considerando que la práctica docente está determinada por sus estilos de aprendizaje. DE

Los alumnos tienen preferencia a ciertos estilos de aprendizaje, y para que éste sea efectivo se necesita de un estilo de enseñanza adecuado a su manera de aprender. Cada vez que un profesor explica algo o pone en práctica una estrategia o técnica de enseñanza, privilegia un sistema de representación y una forma de procesar la información. De manera inconsciente un profesor enseña de la misma forma que aprende. Cuando el estilo de enseñar del profesor coincide con el estilo de aprender del alumno, el aprendizaje se facilita.

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RELACION ENTRE LOS ESTILOS APRENDIZAJE Y LOS DE ENSEÑANZA.

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Es muy importante que el profesor identifique su forma de aprender y que conozca los estilos de sus alumnos, para diseñar estrategias que considerando las características del grupo, favorezca el proceso de aprendizaje. Un alumno con preferencia a un tipo de aprendizaje especifico se sentirá más cómodo y estará más abierto al aprendizaje con un profesor que dé su clase ajustándose a su perfil, por lo tanto el docente debe tener un sistema de enseñanza que considere la diversidad de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, pues como se ha dicho los diferentes estilos requieren diferentes modos de enseñar. Considerando la forma de procesar la información algunas estrategias recomendadas por García Cue y colaboradores (2012) en la tabla 1 son:

Estrategia

Activo

Reflexivo

Teórico

Exposición de temas Lluvia de ideas

Pragmático X

Aprendizaje basado en problemas

Juego de roles

Foros de discusión

Método de proyectos

Método de casos

Uso de Blogs, Wikis y Google Docs.

X X

Manejo de paquetes estadísticos

Elaboración de mapas conceptuales

X X

Fuente: García Cue, et al (2012), Estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado, Revista Estilos de Aprendizaje. No. 10 Vol. 10 octubre 2012 México.

Se ha comprobado que el mejor resultado en el rendimiento escolar de un grupo está relacionado con la forma de enseñar del profesor. Cuando el profesor diversifica sus estrategias de enseñanza para incluir actividades que toman en consideración las diferentes características de los alumnos, se optimiza el proceso de aprendizaje. Lo ideal es que el profesor diseñe estrategias de enseñanza que permitan la utilización de los diversos canales para seleccionar, organizar, representar, procesar y utilizar la información en los estudiantes, promoviendo la utilización de los estilos de aprendizaje preferentes pero también el desarrollo y fortalecimiento de aquellos estilos que se utilizan en menor proporción. METODOLOGÍA Población de estudio: Los profesores y alumnos adscritos al Programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas. Sujetos participantes: 18 profesores que imparten las unidades de aprendizaje del programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo y 300 alumnos que cursan la licenciatura señalada.

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INSTRUMENTOS: Para identificar los Estilos de Aprendizaje de los profesores, se utilizó: a) El Cuestionario de Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA. El cuestionario consta de 80 ítems breves y se estructura en cuatro secciones de veinte ítems correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje de este modelo. Todos los ítems están distribuidos aleatoriamente en el cuestionario formando un solo conjunto. Es una prueba autoadministrable con puntuación dicotómica, de acuerdo se responde con el (signo +) o en desacuerdo se responde con el (signo -). La puntuación absoluta que el alumno obtenga en cada grupo de veinte ítems será el nivel que alcance en cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. Para valorar el desempeño docente a partir de la opinión de los alumnos se utilizó: b) Un cuestionario de desempeño docente para identificar a partir de la percepción del alumno las características más representativas del comportamiento profesor que se relacionan con sus estilos de aprendizaje de acuerdo al modelo de Honey-Alonso. El cuestionario empleado para la evaluación del desempeño docente contiene 15 items que permitan identificar cuatro categorías de comportamientos del docente: 1. Efectúa actividades de aprendizaje en el desarrollo del curso. 2. Planea, organiza y valora las actividades de aprendizaje del curso. 3. Valora y asume modelos teóricos para desarrollar el aprendizaje del curso. 4. Pone en práctica diversas estrategias que respondan a las necesidades de aprendizaje. En cada ítem el alumno externa una calificación, eligiendo una respuesta de las cinco opciones dadas

(Escala tipo Likert). Solamente se puede marcar una opción por cada ítem, así, por cada alumno encuestado se tiene una puntuación de cada ítem y al final se obtiene un promedio de calificación considerando el total de los alumnos encuestados. RESULTADOS Y DISCUSIONES Los resultados de las encuestas aplicadas a los docentes de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas, específicamente en la Licenciatura de Químico Farmacéutico Biólogo, permiten tener una visión de los Estilos de Aprendizaje que los caracterizan. Al determinar los estilos de aprendizaje predominantes en los docentes con el modelo de Honey-Alonso se obtuvieron los siguientes resultados: Tabla2. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los profesores del Programa Académico QFB, según el modelo de Honey – Alonso. Estilos de Aprendizaje

1 Activo

2 Reflexivo

3 Teórico

4 Pragmático

Media

9.17

15.72

14.78

11.39

St. desviación

2.7

2.3

2.9

1.9

Fuente: Datos de la investigación, 2014.

Al determinar los estilos de aprendizaje predominantes en los docentes según el sexo con el modelo de HoneyAlonso se obtuvo los siguientes resultados: Tabla 3. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los docentes Hombresdel Programa Académico QFB, según el modelo de Honey – Alonso. Estilos de Aprendizaje

1 Activo

2 Reflexivo

3 Teórico

4 Pragmático

Media

10.18

15.64

14.27

St. desviación

2.6

2.7

2.8

1.8

Fuente: Datos de la investigación, 2014.

Tabla4. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los docentes Mujeres del Programa Académico QFB, según el modelo de Honey – Alonso. Estilos de Aprendizaje

1 Activo

2 Reflexivo

3 Teórico

4 Pragmático

Media

7.57

15.86

15.57

10.43

St. desviación

2.1

1.5

3.3

1.9

Fuente: Datos de la investigación, 2014.

A simple vista se observa una mayor preferencia por el estilo reflexivo y el teórico por parte de los docentes, tanto en el total como por género, y una menor preferencia por los estilos activo y pragmático.

Tabla 5. Promedio de los Estilos de según el modelo de Honey – Alonso. Estilos de Aprendizaje

Pero al comparar las medias de la muestra seleccionada para este estudio con las medias del baremo general propuestas por elestudio de Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P., los datos se ubican en el límite de las desviaciones estándar, por lo que no se puede hablar de una preferencia por algún estilo.

1 Activo

2 Reflexivo

3 Teórico

4 Pragmático

Media del estudio

9.17

15.72

14.78

11.39

Media Baremo General

10.70

15.34

11.3

12.1

St. desviación

3.8

2.8

3.4

3.1

Fuente: Honey – Alonso, (1994) con resultados del estudio, 2014.

Para realizar un análisis con mayor detalle de resultados obtenidos en este estudio se utilizó los baremos de la preferencia en estilos de aprendizaje localizados en la (tabla 6), propuestos por sus autores Honey y Alonso. Tabla6. Tabla establecida por C.M. Alonso en España y P. Honey en el Reino Unido, para obtener el nivel de preferencias para cada estilo de aprendizaje. 10%

20%

40%

20%

10%

Preferencia

MUY BAJA

BAJA

MODERADA

ALTA

MUY ALTA

ACTIVO

0-6

7-8

9-12

13-14

15-20

10.7

REFLEXIVO

0-10

11-13

14-17

18-19

15.37

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MEDIA

TEÓRICO

0-6

7-9

10-13

14-15

16-20

11.3

PRAGMÁTICO

0-8

9-10

11-13

14-15

16-20

12.1

Fuente: Alonso, Gallego y Honey (1998).

Tabla7. Tabla de resultadosde este estudio para obtener el nivel de preferencias para cada estilo de aprendizaje de Honey-Alonso, considerando 18 docentes. 10%

20%

40%

20%

10%

Preferencia

MUY BAJA

BAJA

MODERADA

ALTA

MUY ALTA

MEDIA

ACTIVO

16.7%

22.2%

44.4%

11.1%

5.6%

9.17

REFLEXIVO

11.1%

66.7%

16.7%

5.6%

15.72

TEÓRICO

38.9%

11.1%

50%

14.78

PRAGMÁTICO

11.1%

22.2%

50%

16.7%

11.39

Fuente: Datos de la investigación,2 014.

La frecuencia para el estilo reflexivo señala como mayor la “preferencia moderada”, con 12 sujetos. Mientras que en el estilo teórico se observa una preferencia “muy alta” elegida por 9 sujetos. En tanto que para el estilo pragmático se manifiesta una tendencia por la preferencia “moderada” con 9 sujetos. Y el estilo menos preferido por los docentes fue el estilo activo. Con relación al desempeño docente los estudiantes evalúan mediante una escala tipo Likert donde 1 es el valor mínimo y 5 el valor máximo. Cada ítem promedia las calificaciones de cada alumno y cada categoría es el promedio de todos los ítems considerados para evaluar ese rubro. Los resultados obtenidos de la evaluación se muestran a continuación. Tabla8. Tabla de resultadosde la evaluación del desempeño docente Desempeño docente

Efectúa actividades de aprendizaje en el desarrollo del curso

Planea, organiza y valora las actividades de aprendizaje del curso

Valora y asume modelos teóricos para desarrollar el aprendizaje del curso

Pone en práctica diversas estrategias que respondan a las necesidades de aprendizaje.

Media

4.06

4.08

4.04

St. desviación

1.04

1.05

1.04

1.03

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Fuente: Datos de la investigación, 2014.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS Al analizar las medias obtenidas para cada estilo mediante el cuestionario CHAEA, en los estilos de aprendizaje de los docentes del Programa Educativo Químico Farmacéutico Biólogo se observa una ligera preferencia por los estilos reflexivos y teóricos. Mientras se presenta una menor preferencia por los estilos activo y pragmático a primera vista. Sin embargo, al comparar con los resultados obtenidos por Alonso y Honey, no resultan significativos puesto que la desviación estándar no rebasa estos valores ni por encima, ni por debajo. Pero al analizar los estilos de aprendizaje por niveles de preferencia, se observa un porcentaje de frecuencia de un 44.4% con 8 sujetos y un 16.7% con 3 sujetos en el estilo activo, para el nivel “Moderado” y “Muy Baja” respectivamente, si consideramos los valores que establecen estos

autores, para este nivel son de un 40% y 10% respectivamente de preferencia. Lo cual manifiesta una tendencia moderada por este estilo de aprendizaje. En el estilo reflexivo se observa una preferencia de un 66.6% para el nivel “moderado” con 12 sujetos respectivamente, siendo significativo dado que los autores proponen un 40% para este nivel. Para el estilo teórico se observa una preferencia de 50% para el nivel “muy alto”, cuando su valor, según los autores, debe ser de un 10%. Para el estilo de aprendizaje pragmático se observa una preferencia de 50% para el nivel “Moderado”. No obstante, la encuesta de evaluación docente deja ver que los alumnos perciben que los docentes en general realizan todas las acciones que caracterizan a cada estilo de aprendizaje, aunque de manera particular en algunos casos no lo realizan. CONCLUSIONES Los profesores de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche manifiestan una mayor preferencia por el estilo teórico en el nivel “muy alto”, una preferencia en el nivel “moderado” en estilo reflexivo, lo mismo un nivel “moderado” para el estilo pragmático. En tanto que un nivel “muy bajo” y “moderado” por el estilo activo. Por su parte la percepción de los alumnos indica un equilibrio en los cuatro estilos de aprendizaje en el marco de las acciones que realizan los docentes en el aula. De este modo se puede concluir que el conocimiento de las preferencias en los estilos de aprendizaje del profesor permite reflexionar sobre la forma en que se han de desarrollar las experiencias de aprendizaje con los alumnos, al mismo tiempo que posibilita al docente identificar aquellos aspectos que requiere fortalecer en sus acciones docentes en el aula.

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Guadalupe. (2008a). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, (Especial). Recuperado de http://redie.uabc.mx/index.php/redie/ article/view/200

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El modo de actuación profesional pedagógico en el proceso de formación inicial del profesor.

The pedagogic of the mode of professional acting in the process of initial formation of the teacher MSc Pedro Menandro Calzado Vargas. MSc Adael Álvarez García MSc Julio Salgado Núñez FILIACIÓN: Centro Provincial de Medicina Deportiva, Las Tunas. Email: icalzado@ult.edu.cu

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En el artículo se abordan los fundamentos teóricos del modo de actuación profesional pedagógico partir del análisis de los criterios de diferentes autores sobre el tema, un acercamiento a las tareas y funciones de los profesionales de la educación en Cuba, definiéndose a partir del papel de la función docente metodológica en la formación inicial del profesorado en las actuales condiciones. Palabras claves: formación inicial, modos de actuación, tareas, funciones profesionales ABSTRACT The article dealt with the theoretical mode of teaching performance by analyzing the criteria for different authors on the subject, an approach to the tasks and functions of professional education in Cuba, from defining the role of teaching methodology in the initial training of teachers in the current conditions. Key words: initial training, the processes, tasks, job functions.

En las actuales condiciones de formación inicial del profesor de deportes, a partir de la universalización de la Universidad, se da una nueva dinámica en la que se transita por una etapa inicial de formación específicamente más académica, que prepara a los futuros profesores para insertarse en la actividad del entrenamiento responsable en la escuela con una mejor preparación unido a la tutoría directa por aquellos profesores de mayor experiencia y mejor desempeño profesional. Lo que exige una mayor y mejor actuación de todos en las diferentes tareas sociales y técnico deportiva desde lo educativo y formativo, requiriendo un nuevo estilo de trabajo del profesor y de la institución deportiva, donde se atiende la diversidad y la individualidad de cada atleta, se llevan a niveles superiores los resultados de la labor educativa por lo que es necesario que el personal que interactúe con ellos esté más preparado y manifieste modos de actuación que favorezcan el logro de tal objetivo. En tal sentido cabe preguntarnos ¿Qué es el modo de actuación?.

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El modo de actuación se vincula a la ejecución que realiza la persona en un determinado contexto, por lo que para su explicación resultan relevantes los fundamentos que sobre la teoría de la actividad y la comunicación, en su relación con el desarrollo de la personalidad se expresan en las obras de psicólogos de orientación marxista como Vigotski, Leontiev, Rubinstein entre otros. A pesar de que las obras de estos psicólogos no se encaminan de manera consciente al desarrollo de una teoría de la personalidad, realizaron aportes que son esenciales para la formación del profesor en el beisbol y específicamente del área de picheo por su responsabilidad y condiciones fisiológicas de riesgo, en este particular se distinguen: o La consideración de la personalidad como un producto histórico social en el desarrollo del hombre. o La explicación de la autoconciencia a partir de analizar su especificidad en la manifestación funcional de todos los procesos de formaciones que integran la personalidad, momento activo de integración de lo psíquico, bajo las elaboraciones y reflexiones conscientes.

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o El principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. o El carácter reflejo de lo psíquico e integral de los procesos psicológicos superiores del hombre. o El papel de la comunicación como vía de interacción humana, en estrecha relación con la actividad. Por su parte un grupo de psicólogos cubanos, entre ellos F. González (1985) y R. Bermúdez (1996), al profundizar en estos aspectos precisan que todo estudio relacionado con la personalidad requiere de un enfoque metodológico integrado que permita comprender lo que estos autores han denominado configuración. En este sentido son esclarecedoras las palabras de F. González Rey al plantear que la personalidad como sistema no crece en todas las esferas de la vida del sujeto, ni éste personaliza su comportamiento en todas las esferas en que participa en la vida social, sino que se desarrolla a través de aquellas que devienen motivaciones auténticas del sujeto, alrededor de las cuales se organizan sus diferentes configuraciones

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subjetivas. En nuestra concepción, la personalidad no representa una sumatoria de elementos organizados de forma estática, que linealmente se expresa en conductas. Cuando se enfatiza en el concepto configuración sobre el de elementos, se desea destacar que elementos similares pueden expresar sentidos psicológicos distintos en configuraciones diferentes. Es precisamente este uno de los atributos esenciales de la subjetividad individual, la que es holística en las propias unidades que la configuración, con lo que se rompe una representación elementalista (F. González Rey: 1995, 58 - 59). Bermúdez Sarguera en su libro Teoría y Metodología del Aprendizaje expresó al respecto que sin negar la validez teórico metodológica de muchas de las teorías o concepciones sobre la personalidad existentes, consideramos definir esta categoría como configuración psicológica de la autorregulación de la persona, que surge como resultado de la interacción entre lo natural y lo social en el individuo y que se manifiesta en un determinado estilo de actuación a partir de la estructuración de las relaciones entre las funciones motivacional afectiva y cognitiva instrumental, entre los planos interno y externo y los niveles conscientes e inconscientes (Bermúdez y Rodríguez: 1996,1 y 2). Esta definición resulta orientadora para determinar las características esenciales del modo de actuación del profesor en la actividad pedagógica profesional, porque permite penetrar a los elementos estructurales y funcionales de la personalidad, analizarla como sistema de relaciones donde se identifican de manera estructural, dos esferas de regulación: la inductora o motivacional afectiva, la cual explica a través de su funcionamiento, el por qué y para qué de la actuación de la persona, y la ejecutora o cognitiva instrumental, que apunta al cómo y con qué se realiza dicha actuación. Básicamente este estudio se ocupa del cómo y el con qué se realiza la actuación, en su relación dialéctica, con el por qué y el para qué, a partir de considerar que la esfera de regulación motivacional afectiva está compuesta por unidades psíquicas con carácter inductor predominante, entre las que se distinguen: la orientación motivacional, que

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tiene la función de movilizar a la persona en su actuación; la expectativa motivacional, que dirige la actuación y el estado de satisfacción que sostiene a la persona en su actuación concreta. Por su parte la esfera cognitivo instrumental se configura a través de la instrumentación ejecutora y los estados cognitivos y metacognitivos. El estado cognitivo generaliza cualquier tipo de manifestación de los conocimientos que posea la persona con respecto a uno o varios contextos y el metacognitivo se refiere a los conocimientos de esa persona sobre sí mismo. La instrumentación ejecutora comprende las manifestaciones de la actuación personal en forma de instrumentaciones conscientes o no, traducida en acciones, operaciones, habilidades, hábitos y capacidades, en las cuales se expresa el funcionamiento, en general, instrumental del sujeto. Se hace necesario reforzar algunas ideas respecto a la interrelación dialéctica de las unidades psíquicas mencionadas en el funcionamiento de la personalidad como las siguientes: las estructuras cognitivas de una persona no pueden configurarse si éstas no poseen las instrumentaciones intelectuales correspondientes para lograrlas y viceversa. Cuando el funcionamiento instrumental intelectual del sujeto es significativo, es porque su estado cognitivo también es efectivo. La personalidad se caracteriza por una peculiar estructuración de relaciones entre lo inductor y lo ejecutor como premisa y resultado de la actuación concreta del sujeto, así como, de la estructuración de relaciones de las unidades funcionales que conforman cada una de las esferas de regulación por separado (Bermúdez y Rodríguez: 1996,4 y 5). De ahí se explica, que el modo de actuar representa una configuración psicológica que integran diversas unidades psíquicas de lo inductor y lo ejecutor, que permite modelar una determinada ejecución mediante acciones y operaciones propias de la actividad, expresando en ella sus niveles de motivación, conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades. Los doctores L. García, T. Miranda y F. Addine, al referirse a los modos de actuación o el modo de actuación de los profesores y estudiantes en la profesión pedagógica enriquecen las ideas hasta aquí expresadas y posibilitan

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llegar a una conceptualización en el modo de actuación de los profesores de las universidades pedagógicas. En esta dirección L. García, al definir modos de actuación profesional expresa que son las formas históricamente condicionadas de desempeñarse el docente, constituido por el conjunto de métodos y estado para la comunicación y la actividad pedagógica, los cuales revelan un determinado nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, así como, de constructos, rutinas, esquemas y modelos de actuación profesional (L. García: 1996,19). Precisa el papel del autoperfeccionamiento para el desarrollo de los modos de actuación como proceso que parte de la concientización por cada profesor de la importancia de su actuación como sujeto. El colectivo de investigadores del proyecto Vías que contribuyen a transformar los modos de actuación y a desarrollar las potencialidades creadoras de los docentes en la Secundaria Básica, constituyen una herramienta indispensable para el trabajo en las categorías escolares. Entiende el modo de actuación en la actividad pedagógica profesional como el sistema de acciones, para la comunicación y la actividad pedagógica, que modela la ejecución del profesor en un determinado contexto de actuación, las cuales revelan el nivel de desarrollo de sus conocimientos, habilidades, capacidades, potencialidades creadoras y le sirve como medio para autoperfeccionarse ( Remedios,2001:17 ). Un análisis conceptual nos permite evaluar que existen diversos criterios para las respuestas dadas a la interrogante ¿qué es el modo de actuación profesional?, así encontramos definiciones donde el término modo de actuación para algunos autores significa capacidades (C. Álvarez), formas de desempeñarse (L. García), métodos generales (O. Fuentes), sistema de acciones las que se consideran en una secuencia (V. Gala, R. Plá, F. Addine). Lo que diferencia a los autores no es la concepción del término sino su intención de aplicación a los objetos de trabajo. Al definir el modo de actuación entre sus atributos principales se encuentran como rasgos comunes que: o Actúa sobre el objeto de la profesión o Revela el nivel de las habilidades, capacidades,

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constructos u otras formas donde el sujeto expresa su desarrollo profesional.

la situación y que permitan el cumplimiento de sus tareas y funciones profesionales.

o Tiene un carácter histórico concreto y generalizador al manifestarse en la actividad profesional.

Explican que hay que partir de la unidad en la delimitación de la estructura de las acciones principales y las funciones que ellas cumplen en un contexto dado, para poner de relieve las determinantes de su origen y desarrollo, la dinámica de sus transformaciones ante los diversos cambios específicos de las situaciones en que se producen.

Castillo, al estudiar el modo de actuación del profesor en formación expresó que se puede hablar de modo de actuación profesional, cuando se demuestra por parte del estudiante el dominio pleno de los conocimientos, habilidades, valores y capacidades más generales del objeto de la profesión, que permiten al mismo la aprehensión del método para su actuación profesional, imbricándose en un sistema de acciones generalizadoras de su actividad, adaptables a variadas formas y contextos, tributando la interacción de las mismas a la conformación de cualidades, y rasgos distintivos de la personalidad, lo que nos permite identificar la especificidad del objeto y el encargo social de una profesión, y poder discernir entre ese profesional y otro, citado por F. Addine ( 2003: 13). En el libro La profesionalización del maestro desde sus funciones profesionales. Algunos apuntes para su comprensión, F. Addine identifica como elementos del modo de actuación en la actividad pedagógica:

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o El sistema y secuencia de acciones, de una actividad generalizadora, o Mediante el mismo se modelo una ejecución competente, o Actúa sobre el objeto de la profesión, o Revela el nivel de las habilidades, capacidades, constructos que conforman su propia identidad profesional pedagógica.

Se reconocen también como rasgos esenciales del modo de actuación en la actividad pedagógica, los referidos por G. García y F. Addine (2003). Reconocen como acciones de una actividad generalizada sobre la base de asumir una posición teórica: identificar, caracterizar, diagnosticar, explicar, establecer relaciones, fundamentar, modelar, ejecutar, valorar, dirigir y tomar decisiones, con carácter desarrollador, en dependencia de

Sintetiza, por tanto, que el modo de actuación es general, se concreta en cada función profesional según su especificidad y en las relaciones entre ellas. Compartimos los criterios de F. Addine, referidos a los elementos que conforman el modo de actuación debido a que éste es general y se particulariza en cada función profesional, pero se hace énfasis en la concepción del carácter complejo de la actividad pedagógica, lo que implica, que ella no está compuesta por una secuencia de acciones fijas sino que su estructura está dada en general por determinada secuencia de acciones o complejo de acciones, o ambos inclusive, que se superponen o interrelacionan de diversas formas, en tal sentido expresa que la actividad pedagógica profesional exige del profesor un sistema determinado, una secuencia de acciones, una lógica y una intensión determinada. En otras palabras, la actividad del profesor está constituida por determinados elementos (acciones), los cuales se relacionan formando una estructura peculiar (sistema y secuencia). Esta estructura es psicológica por cuanto su portador es el hombre (Kusmina, 1987,18). Las reflexiones hasta aquí expresadas permiten definir el modo de actuación profesional pedagógico como el sistema de acciones que realiza el profesor vinculadas a las funciones: docente metodológica, orientación educativa e investigativa de superación y las relaciones entre ellas; con el fin de formar de manera continua profesionales de la educación, mediante el que se modela una ejecución y se expresa en los niveles de motivación, el sistema de conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades alcanzados, como manifestación de su propia identidad profesional. La identidad profesional pedagógica se identifica con los

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rasgos de la personalidad y las condiciones que tipifican al profesional de educación y la diferencia de otros profesionales, con sentimiento de pertenencia a la profesión pedagógica los que obliga a reflexionar sistemáticamente acerca de su actuación.

fundamentales, el sociológico y el pedagógico. Según M. Weber (1947:230) la tarea constituye un modo de especialización, especificación y combinación de las funciones de un individuo, en cuanto constituye para él la base de una oportunidad constante de obtener beneficios.

Este concepto constituye un elemento orientador en el intento de propiciar que en el proceso de formación inicial del profesional de la educación, al reflexionar sobre su modo de actuar, traten de buscar respuestas a interrogantes como las siguientes: qué dominio del contenido tiene, cómo los enseña, qué acciones ejecutó, cuál de ellas resultó más difícil y por qué, cómo hacerlo en situaciones nuevas, qué enseñó, cómo manifiesta su compromiso con la Batalla de Ideas que libra el pueblo cubano, cómo trabaja con el componente axiológico del proceso de enseñanza aprendizaje, cómo aplica y explica el método científico.

En este sentido, relacionado con el análisis funcional de grupo, o sea, la distribución de ocupaciones, entre sus miembros, nos permite entender que el rol profesional se descompone en tareas básicas, que a su vez comprenden funciones específicas. El diccionario español de sinónimos y antónimos plantea como sinónimos de tarea, en séptimo lugar, el término función en tanto que este último no tiene entre sus muchos sinónimos el de tarea (Sainz de Robles, 1968:1056 y 531). Quiere esto decir que el concepto de tareas, derivadas del rol profesional en más amplio que el de función (A. Blanco, 2003:33).

Cabe preguntarnos entonces ¿cuáles son las tareas y funciones básicas de los profesionales de la educación de la que formamos parte los entrenadores deportivos? En la literatura pedagógica consultada aparecen diversos criterios sobre las tareas y las funciones básicas del profesional de la educación: La definición de las tareas del profesional de la educación es un asunto en extremo polémica, por cuanto la práctica ha derivado hacia la asignación de tareas administrativas, burocráticas y extradocentes, que poco o nada tienen que ver con la esencia del rol. Es evidente que para muchos directores de escuelas o funcionarios del aparato administrativo escolar resulta más sencillo asignar tareas adicionales a los profesores, buscando asegurar su cumplimiento exitoso y escudándose en problemas organizativos o de disponibilidades de personal. La asignación de tareas adicionales al rol complica la labor profesional y afecta el cumplimiento de aquellas que sí son constituyentes del rol. Se debe entonces diferenciar con claridad, cuál es el contenido esencial del rol, expresado en las tareas básicas, que se corresponden con la naturaleza de nuestra profesión. Para ello podemos utilizar dos referentes teóricos

Desde estas precisiones, A. Blanco comparte el criterio de diversos pedagogos al identificar como tareas básicas del maestro las de instruir y educar. El problema de la educación y la instrucción ha ocupado no pocos espacios en las ciencias de la educación. La psicología pedagógica de orientación marxista explica su identidad y relaciones desde un principio básico la unidad de lo cognitivo y lo afectivo (L. Vigotski: 1998; F. González: 1989). En la pedagogía se observan dos tendencias, una dirigida a centrar los modelos pedagógicos en la instrucción (conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades) y otra en la educación (formación de sentimientos, afectos, valoraciones, intereses). En Cuba se han realizado estudios recientes por un grupo de investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas que explican las diferencias y relaciones dialécticas entre estas dos categorías de la pedagogía que a su vez constituyen tareas básicas de los profesores en su actuación profesional. Las formas de relación que planteamos entre ambas categorías, dentro del proceso educativo, no eliminan sus diferencias: el contenido y proyección del proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, los conocimientos y los procedimientos para su realización, que los educandos deben alcanzar en función de la concepción curricular en que se inserta. Este proceso instructivo, por estar incluido en el proceso

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de educación escolar, más general, adquiere de hecho la responsabilidad de ser también educativo. Ello implica que se incluya en el proceso educativo un sistema de actividades y relaciones que guarden entre sí la unidad: de lo instructivo y lo educativo; en correspondencia con la particularidad de la edad de los educandos y por tanto de los subsistemas escolares de que se trate (grupo pedagogía, ICCP, 1997:31). ¿Qué particularidades tienen estas tareas para los profesores de los centros que se ocupan de formar profesionales de la educación? En los centros que se ocupan de la formación de los profesionales de la educación se debe prestar especial atención al cumplimiento de estas dos tareas en la formación profesional de los futuros profesores. En el estudio de las categorías de la pedagogía como ciencia, un grupo de investigadores del ICCP al hacer mención a la formación, expresan que: El análisis del par de categorías: formación y desarrollo, nos revela que si bien estos términos no se definen, sí ocupan un lugar jerárquico importante en las ideas educativas de la etapa colonial, en tanto que la formación del hombre la unidad entre pensar, el sentir y el actuar- constituye el centro de atención del proceso educativo. En la República Neocolonial, puede expresarse que el desarrollo se utiliza como sinónimo de formación, crecimiento, evolución, desenvolvimiento; se concibe con un sentido pleno, integral, referido a todas las facetas de la personalidad, lo que refleja la influencia de la concepción del “hombre plenario”, hecho que sin duda alguna representa un paso de avance para la Pedagogía cubana. Aunque se declara que el desarrollo es un producto de la herencia y del medio físico social, el factor determinante es la herencia biológica y la educación sólo una condición para que las tendencias y capacidades innatas se manifiesten. Derivado de este enfoque, se plantea que el aprendizaje no puede trascender los límites del desarrollo natural y debe propiciar experiencias positivas, a fin de lograr el desarrollo integral de la personalidad del educando.

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A partir de la década de 1960, aunque no se precisan diferencias entre ambos conceptos, en las fuentes consultadas se aprecia una tendencia a vincular la formación con la espera afectivo motivacional y, el desarrollo, con la cognitiva. No obstante, al plantearse como fin de la educación la formación integral de la personalidad, esta categoría adquiere un alcance mucho mayor, su comprensión como una integridad. Bajo la influencia de las ideas de Vigotski, el desarrollo es, fundamentalmente, un resultado de la enseñanza, por lo que ésta debe satisfacer las condiciones necesarias para lograrlo (grupo pedagogía ICCP, 1997:37). Como puede apreciarse la tendencia es asociar la formación a la integralidad que se aspira en los diferentes niveles de educación. Por su parte, C. Álvarez de Zayas plantea que el estudio de la pedagogía nos permite dirigir científicamente la formación: la educación, la instrucción, y el desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos niveles y excelencia, en correspondencia con los más caros intereses de esa sociedad (C. Álvarez de Zayas, 1999:9). El referido autor considera que la pedagogía tiene como objeto al proceso formativo y determina como dimensiones de este a la educación, instrucción y desarrollo; argumenta que son tres dimensiones porque son tres procesos con funciones diferentes que se interrelacionan dialécticamente en uno solo integrador y totalizador que es el formativo. Clasifica al proceso formativo como escolar y no escolar, el primero lo define como proceso de carácter sistémico y profesional, fundamentado en una concepción teórico pedagógica generalizada, intencionalmente dirigida a preparar a las nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para el trabajo (C. Álvarez de Zayas, 1999:11).

En correspondencia con las ideas hasta aquí expresadas es posible sintetizar, que los profesores de las universidades pedagógicas en Cuba (ISP, Sede y microuniversidad) tienen las tareas de instruir y educar a los futuros profesores de las diferentes educaciones, según las

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exigencias del proceso formativo escolar, expresada en lo que pudiera considerarse el modelo revolucionario de la formación docente cubano que aparece caracterizado en el documento titulado “La escuela como microuniversidad en la formación integral de los estudiantes de las carreras pedagógicas”, de la manera siguiente : La escuela ha estado siempre presente en el modo revolucionario en que se ha dado respuesta a la formación de maestros que ha requerido el desarrollo educacional emprendido por La Revolución desde su triunfo y ha contribuido decisivamente a enfrentar en cada etapa los grandes retos que se han ido planteando a los diferentes niveles de enseñanza, como lo fue en un momento la explosión de estudiantes para la enseñanza media o constituyen en la actualidad la reducción a veinte niños por aula de primaria o la educación por un profesor general integral de sólo quince alumnos de secundaria básica. (MINED, 2003: 3) La característica esencial es el cumplimiento del principio pedagógico de la combinación del estudio con el trabajo que permite integrar el componente laboral, académico e investigativo de manera dinámica y con atención a la diversidad de factores que requiere el complejo proceso formativo del profesional de la educación. Muy relacionadas con las tareas se explican las funciones de los profesionales de la educación las cuales se definen como aquellas actividades que incluyen acciones y operaciones encaminadas a asegurar el cumplimiento exitoso de las tareas básicas (A. Blanco, 2001:33), y se denominan: función docente metodológica, orientación educativa, e investigativa de superación.

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metodológica para la determinación de los indicadores que permita obtener información relevante, significativa y de fácil comprensión sobre la actuación del profesor en formación inicial y su efecto formativo en los estudiantes, es decir, en la dirección del aprendizaje. En los últimos años el problema de la dirección del aprendizaje ha sido objeto de estudio de muchos investigadores cubanos entre los que se distinguen P. Rico (1996), Fariñas (1997), M. López (1999), J. Zilberstein (1999 y 2000) y R. Remedios (2001). Todos atienden a diferentes aristas, pero existe consenso en la idea que para elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario que el profesorado tenga pleno dominio de la ciencia particular que imparte y de los fundamentos básicos de las ciencias de la educación, con énfasis en la ciencia pedagógica, de manera que pueda lograr la unidad y correspondencia teórico práctica en su labor, frente a la planificación, ejecución y control del aprendizaje de los estudiantes atletas. La problemática de dirigir el aprendizaje de los estudiantes atletas en sentido general y específicamente en la formación del lanzador; el proceso didáctico adquiere un alto nivel de complejidad sobre todo por la diversidad de enfoques y herramientas que es posible asumir, pero se requiere profundizar en aquellas acciones que de forma instrumental el profesor debe modelar cuando planifica, ejecuta, controla y evalúa el aprendizaje de sus estudiantes.

En la caracterización de las funciones, los autores antes referidos precisan que la función docente metodológica comprende las acciones del profesor relacionada con la planificación, ejecución, control y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. A través de esta función el profesor debe remodelar y desarrollar didácticamente las asignaturas considerando las exigencias curriculares, las diferencias individuales y el contexto grupal.

En tal sentido, su carácter de sistema pueden constituir indicadores que permitan identificar lo que se quiere del profesor en el modo de actuación relacionado con la función docente metodológica, a la luz de la concepción didáctica que se fundamenta en los postulados teóricos del enfoque histórico cultural (C. Álvarez de Zayas ,1999 ; D. Castellanos, 2001 ; P. Rico, 2002 ; M. Silvestre y J. Zilberstein, 2002; F. Addine,2003); en la que se precisa que el profesor cambie de posición con respecto a la concepción, las exigencias, la organización de la actividad y las tareas de aprendizaje de manera que la independencia, la participación reflexiva y crítica del estudiante deben ser esenciales.

Se procede a realizar una aproximación al deber ser del modo de actuación en esta función, que sirva como guía

Lo anterior requiere entender la dinámica de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje

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como un todo integrado, en el cual se pone de relieve las particularidades de cada una de las partes _problema, objetivo, contenido, métodos, medios, evaluación, formas que organización, relaciones estudiante-estudiante, profesor-estudiante_ en su carácter de sistema y apropiarse de procedimientos que guíen la actuación en la planificación, organización, control y evaluación del aprendizaje. En el proceso de planificación el tratamiento metodológico de cada uno de los componentes, debe permitir identificar acciones y procedimientos para modelar didácticamente los contenidos, considerando las exigencias del currículo, las diferencias individuales y el contexto grupal, con una actuación independiente, crítica, reflexiva, para garantizar el protagonismo de sus estudiantes durante el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el proceso de formación. Es oportuno entender que este proceso conduce a la adquisición e individualización de la experiencia histórica social del individuo, en el que tienen una repercusión significativa las acciones colectivas e individuales del sujeto, las cuales deberán ser previstas en la organización y dirección de dicho proceso por el profesor.

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El cambio de posición del profesor y el estudiante durante la ejecución de las diferentes actividades es uno de los aspectos que merece especial atención en el modo de actuar de ambos para cumplir con su encargo social. En este caso el profesor tiene el reto de lograr que sus estudiantes tengan una posición activa y transformadora, y aprendan a lograrla, lo que significa que la participación haya implicado un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generar nuevas estrategias, desde una elevada motivación intrínseca por ese aprendizaje. El logro de tales propósitos requiere que tanto al organizar el desarrollo de las actividades de aprendizaje como del contenido de las tareas, propicien las condiciones para potenciar la unidad cognitivo afectiva desde posiciones desarrolladoras. Durante la realización de actividades, el profesor debe presentar la debida atención a la fase de orientación y evitar la tendencia a la ejecución, en

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estrecha relación con el control y evaluación en función de garantizar el protagonismo en los diferentes momentos de la actividad. Estos aspectos permiten precisar como acciones básicas en la ejecución, el control y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje las siguientes: o Organizar el trabajo del estudiante según la exigencia de las tareas planteadas y el nivel de desarrollo alcanzado por ellos. o Orientar el rol de cada estudiante en el intercambio de puntos de vista, criterios, opiniones ante las actividades que se realizarán de forma bilateral, grupal e individual. o Ofrecer los niveles de ayuda necesarios para que cada estudiante de manera colectiva o individual se apropie de los conocimientos y de un modo de actuar para su obtención, que permitan operar con generalizaciones teóricas y aplicar lo aprendido a la práctica. o Garantizar que el estudiante se apropie de métodos y procedimientos para la obtención de los conocimientos por sí mismo y del cómo llegó a ellos de forma que se aproveche la unidad que se produce entre los aspectos cognitivos afectivos motivacionales, de manera que los aprendizajes adquieran un sentido personal. o Comprobar cómo los alumnos se han apropiado de las acciones que le permiten asimilar el contenido objeto de aprendizaje. o Determinar el desarrollo alcanzado por los alumnos en los procedimientos para realizar las situaciones de aprendizaje orientadas, y profundizar en el comportamiento, para lo que se recomienda buscar la respuesta a: qué conocimientos aprendí, qué habilidades desarrollé, cómo me comporté con mis compañeros y el profesor, cómo debo afrontar y resolver las insuficiencias que tuve, qué y cómo debo transformarlas. o Comprobar la calidad de los resultados alcanzados por los estudiantes en el aprendizaje del contenido,

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mediante ejercicios que posibiliten la aplicación de conocimientos y habilidades en situaciones nuevas vinculadas a su desempeño profesional, de modo que a partir de las exigencias de la tarea el estudiante pueda conocer en qué medida se aproxima con los resultados de su ejecución a lo esperado, y cómo resolver las insuficiencias. A manera de conclusiones consideramos que el modo de actuación en la función docente metodológica de los profesores-entrenadores en formación inicial se enmarca en el sistema de acciones que realiza vinculadas a la planificación, la ejecución, el control y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes en este caso del beisbol en el área de lanzadores, donde se remodelan y desarrollan didácticamente las contenidos de las asignaturas a fin, considerando las exigencias curriculares, las diferencias individuales y el contexto grupal, como expresión de sus características personales y relaciones interpersonales que establece y que genera el ámbito deportivo.

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Tiempo al tiempo... El desarrollo evolutivo e inicio de la escolaridad obligatoria Evelia Derrico Profª. En Ciencias de la Educación, especializada en entornos virtuales de aprendizaje - Universidad del Este – La Plata, Argentina. ederrico@ude.edu.ar

“He aquí que viene el tiempo de soltar palomas en mitad de las plazas con estatua. Van a dar nuestra hora.

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De un momento a otro, sonarán campanas.” JAIME GIL de BIEDMA.

ABSTRACT Trata sobre la alfabetización en lectura y escritura de los niños de la escuela primaria, muchas veces forzados por las exigencias anticipadas del Jardín de Infantes, cuando aún no han logrado la madurez para alguna de ellas. Intentaremos dar cuenta sobre los resultados de la iniciación temprana de los procesos lectoescritores y hacer visible un problema que sobrepasa al sistema educativo que atiende la franja etárea de 5 a 7 años. ¿Estamos ante otra forma de exclusión? En este sentido, ¿Nuestros maestros para el nivel reciben la formación adecuada en sus respectivos planes de estudio? En tiempos de la cultura infotecnológica ¿se debería profundizar la enseñanza de los métodos para aprender

a leer y escribir? PALABRAS CLAVE Desarrollo evolutivo - Escolaridad obligatoria - Enseñanza primaria - Lectura y escritura - Fracaso y rezago escolares – Exclusión - Datos comparativos. INTRODUCCIÓN ¿Por qué leer y escribir? Bueno, al menos en este momento del tiempo y del espacio, para comunicarnos, aprender, acceder al conocimiento científico y tecnológico, a la cultura toda necesitamos leer y escribir de la manera en que lo hacemos; y además, porque leer y escribir produce placer… el encuentro con los textos, con la realidad, la ficción y la imaginación, con el pensamiento de los otros y el de uno mismo nos lleva a desplegar la intelectualidad y el espíritu. Cómo sostiene Ángela Pradelli: “No se puede vivir sin leer”1. Y porque necesitamos leer vamos a tratar algunos elementos para un análisis respecto de cómo se enseña a leer y a escribir. Recibo múltiples comentarios de colegas y de padres acerca de las dificultades existentes para la lectoescritura en la etapa temprana de la escolaridad y la brecha enorme que descubren en el aula entre unos niños 1 Escritora y profesora en Letras es autora de El sentido de la lectura, Paidos, 2013.

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y otros; los que pueden construir el proceso lector y los que no. ¿Por qué tantos niños no aprenden a leer eficazmente? ¿Aplicamos los métodos apropiados de acuerdo con su nivel evolutivo? ¿Despertamos las motivaciones de las nuevas infancias? ¿Los presionamos con una exigencia para la cual no están preparados? Dejemos sentado previamente y antes de aventurar cualquier tipo de juicio, que la falta de método para enseñar a leer y escribir no es la única causa de exclusión, pero sí es una variable de peso casi no considerada. Para comenzar a reflexionar acerca de esta problemática, veamos algunas opiniones al respecto: “La presión sobre los niños más pequeños está en cuestión. Los docentes piden flexibilidad en una edad en la que importa más lo físico, ético y social que cualquier otra cosa.” “Se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para niños muy pequeños, por lo que el jardín de infantes se convierte entonces, en una especie de miniprimaria para unos niños que deberían estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que les enseñan, pero de otra manera. <Hay una presión social para adelantar aprendizajes> dicen los especialistas. <Lo importante es fomentar las ganas de aprender>, aseguran expertos. <La enseñanza debe ser lúdica y tener en cuenta intereses y desarrollo del niño>, dicen psicólogos….” “Básicamente esto es lo que dicen las conclusiones de un reciente estudio dirigido por el profesor Robin Alexander2, de la 2 Robin Alexander - Professor Robin Alexander, Faculty of Education, 184 Hills Road, Cambridge, CB2 8PQ, UK - Email: rja40@cam.ac.uk

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Universidad de Cambridge, quién ha hecho el mayor repaso a la enseñanza primaria británica de los últimos 40 años. Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es una edad muy temprana para empezar a recibir una educación formal, estructurada en materias y reclaman una enseñanza que ayude a los niños a construir sus destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a través de juegos o simplemente hablando con ellos. Todo esto, en lugar de primar el aprendizaje de la lectoescritura y los números, como se ven obligados a hacer muchos docentes, presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, sostiene el informe final del mencionado estudio.” Si bien el sistema Argentino y Británico son diferentes, presentan algunas similitudes, ya que varios especialistas en educación del país aseguran que también existe esa presión por aumentar los contenidos en una educación infantil muy parecida a la primaria, con una cierta división por áreas o materias y algún que otro cambio de profesor a lo largo del día. Los pedagogos se quejan sistemáticamente de esa presión social para mejorar el nivel educativo adelantando contenidos, como ya señalaba el estudio de Cambridge. Pero ese afán puede llegar a convertirse en algo contraproducente. “Puede socavar la confianza de los niños y se corre el riesgo de dañar a largo plazo su aprendizaje”, dice el informe. Y pone como ejemplo el sistema educativo de Finlandia, cuyos estudiantes siempre están en los primeros puestos del Informe Pisa de la OCDE3, que mide las destrezas en lectoescritura, matemáticas y ciencias de los jóvenes de 15 años. En el país nórdico, se centran en la educación social, física 3 Fundada en 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 34 países miembros y su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo.

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y ética hasta los cinco años. A los seis años dedican un año entero a la transición al colegio reglado, tal como lo conocemos en Argentina y/o España, y a partir de los 7 comienza una etapa similar a la educación primaria nuestra. Pero esto requiere de un fuerte respaldo social. Y tanto en Argentina como en España, por el contrario, hay una presión enorme para adelantar la escuela en el sentido de proporcionar enseñanzas sobre la lecto-escritura y las materias; en definitiva, la organización de la enseñanza según la estructura del nivel primario. Sin embargo, se está muy lejos de reforzar la voluntad de aprendizaje de los niños, lo que hace, entre otras cosas, a la “pedagogía del aburrido” (Corea C.-Lewkowicz I, 2003)4. Todos los aprendizajes que se fuercen van a estorbar en el futuro. Para niños de entornos más favorecidos socioeconómica y culturalmente no es crucial una escolarización temprana, pero sí lo es para otros de ambientes más desfavorecidos, asegura el catedrático de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios5: “Y es precisamente a estos niños a los que más les puede perjudicar una escolarización excesiva”.

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“Es verdad que la educación inicial tiene que ser más flexible, menos regulada que la primaria y la secundaria, no debe existir sobre todo la presión, que es fruto de una presión social. Pero también es verdad que hay escuelas y profesores que ya lo hacen así”, asegura el pedagogo y director de Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell6. Hay muchos niveles de flexibilidad y la normativa y la organización de los centros educativos lo permiten hasta 4 Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz han pensado en este libro el tándem familia-escuela en tiempos de fluidez, no sólo leyendo el agotamiento de la institución familiar y del dispositivo pedagógico -de lo cual hay sobradas muestras en todos los niveles del campo educativo- sino percibiendo, registrando, las operaciones de composición que realizan los niños y los adultos para habitar las condiciones contemporáneas. 5 Jesús Palacios González. Catedrático de Universidad de Sevilla, España - Area de Conocimiento: Psicología Evolutiva y de la Educación- E.Mail: jp@us.es 6 Jaume Carbonell Sebarroja. Es Profesor de Sociología de la Educación y miembro del grupo de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic (Barcelona). Es además director de la revista mensual “Cuadernos de Pedagogía” de la que forma parte de su equipo de redacción desde su primer número en enero de 1975.

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cierto punto, y aunque existen esos profesionales que intentan hacer las cosas de otra manera, se trata de un porcentaje que no es “representativo de la mayoría y, en cualquier caso, la sociedad no lo aplaude” continúa Carbonell. “Estamos obsesionados con subir el nivel y nos creemos que eso consiste en adelantar contenidos, pero no lo es. Está demostrado, incluso neurológicamente, que a esa edad lo más importante es fomentar el querer aprender que forzarlos a aprender contenidos que no les interesan ni pueden llegar a comprender todavía”. Los profesores de primaria se quejan de que los niños llegan del jardín de infantes sin saber lo suficiente; los de secundaria se quejan de lo mismo con respecto a la primaria y los de universidad, ídem de ídem. Pero, ante quejas entrecruzadas e informes que causan estupor y enojo general ¿Por qué tanto la educación argentina como la española no dan los resultados que todos esperan…? ¿Y si resulta que el problema de raíz es que estamos omitiendo pasos y no les damos a nuestros niños el tiempo madurativo psicobiosocial suficiente que necesitan, para poder aprender y aprehender los conocimientos que deben elaborar y resignificar?”7. ¿Y si además se agrava el problema con maestros que no tienen un repertorio metodológico apropiado para la enseñanza de la lectura y la escritura? Vemos que el eje de los diseños curriculares para el nivel se ha desplazado hacia contenidos más del orden social, la lengua hace foco en la comunicación y las formas gramaticales que ayudaban a elaborar los esquemas de pensamiento se han diluido. 7 Adaptado, ampliado y corregido del sitio: http://www. sitiodebebes.com/ninos/aprender-a-leer-y-escribir/ - SitiodeBebes. com © 2011 Licenciado bajo Creative Commons AtribuciónNoComercial License

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Si bien es necesario comunicarse, este descuido por las estructuras lingüísticas, limita las posibilidades de entendimiento y de acceso a múltiples textos. Al respetarse patrones comunes es factible la comprensión, si cada uno elabora los propios, será muy dificultoso ¿Una paradoja curricular? La enseñanza de la gramática requiere de dominio metodológico por parte del docente que enseña y de la madurez cognitiva de quien aprende. Si no se conjugan ambos movimientos, la danza no fluye..! ALGO DE HISTORIA A través de la historia, desde el S. VI al IV a.C. hasta nuestros días; desde Dionisio de Halicarnaso hasta los últimos teóricos del aprendizaje, han aparecido diferentes métodos para la enseñanza de la lectoescritura. Por ejemplo: 1.

Método Alfabético o Deletreo

Método Fonético o Fónico

Método Silábico

Método de Palabras Normales

Método Global

Método Ecléctico

Método de Marcha Analítico

Método de Cuentos

Pero, no sólo los métodos han discurrido, también las edades consideradas óptimas para iniciar el proceso lectoescritor. Sin dudas, esto dependerá de lo que se entienda por leer… Ahora bien, si nos limitamos a la lectura y la producción del texto escrito en la lengua materna las respuestas provistas por la Psicología Evolutiva nos enfrentan a dilemas para su aceptación: Desde los 2 años que propone Glenn Doman8, a los 5 y 6 años que propicia 8 Glenn Doman se graduó en 1940 en la universidad de Pensilvania siendo uno de los pioneros en el campo del desarrollo mental de los niños. En 1955 fundó ‘El Instituto para la Realización del potencial humano’. A principios de los años 60 empezó a trabajar con niños con graves deficiencias mentales. Es en 1964, publica su gran éxito de ventas Cómo enseñar a leer a su bebé, que junto con su libro Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé, se convirtieron en la base de su programa de aprendizaje para padres e hijos. Hoy está considerado como una autoridad en la materia.

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la escuela actual, llegando hasta los 8 años de los niños de la década del ´30! Con mucha nostalgia recuerdo el maravilloso libro ¡UPA! (1ª edición, 1939),9 para aprender a leer y a escribir… con el que prácticamente solos construíamos el proceso lector, cuando estábamos listos! Jeanne Bandet (1982)10 manifiesta: “No hay una edad para empezar a leer a partir del momento en que el niño descubre que puede emitir o recibir mensajes, bajo cualquier forma, se introduce en unos sistemas de comunicación de los que el lenguaje escrito no es más que un modo particular. Si se quieren evitar ulteriores dificultades, es necesario habituarlo a códigos más simples que el de la escritura alfabética”. A pesar de ello, aún hoy, los sistemas educativos no dejan de homogeneizar las posibilidades de los alumnos porque todos deben hacer lo mismo, en el mismo tiempo y el mismo espacio. Todo lo mismo, aunque ello no sea una mismidad, porque si se respetara el término desde su cabal concepto –condición de ser uno mismo, aquello por lo cual se es uno mismo (Diccionario RAE, 23ª ed.)- verdaderamente desarrollaríamos la educación personalizada, otorgando a cada uno las oportunidades que necesita en ese momento preciso. Es decir, aprovecharíamos mejor la ventana de oportunidades que menciona Celso Antúnes (1999) en sus estudios –siguiendo a Gardner- sobre las inteligencias múltiples.11 Esto así, porque la enseñanza debe necesariamente acompañar el proceso evolutivo de los estudiantes proporcionando herramientas para la formación y consolidación de estructuras cognitivas cada vez más perfeccionadas, en un momento del desarrollo que presenta fuertes asimetrías tanto en los procesos madurativos como cronológicos y socioculturales. ¡¿Y qué decir de los libros de texto para el nivel?! Los “manuales” de contenido para 6, 7 y 8 años carecen de un encuadre psicopedagógico apropiado para ofrecer actividades múltiples y variadas capaces de atender el 9 De Constancio C. Vigil (1876-1954), escritor y empresario uruguayo, ¡padre de Billiken! 1919, entre tantos otros. 10 Aprender a leer y escribir. Barcelona: Fontanella, 2da. Edición. 11 Estimular las Inteligencias Múltiples, ed. Narcea S.A. de Ediciones, 5ª Ed., 2006.

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distinto nivel de necesidades de los alumnos, así como facilitar contextos de representación acordes con su madurez. En 2º año –por ejemplo- hay textos escritos para quienes ya saben leer, sin tener en cuenta que hasta junio suele haber niños que no han cumplido siquiera los 7 años. Observe estimado lector que entre los niños que cumplen los años a fines de junio y los que los cumplen en julio y agosto hay casi un año de diferencia! Los invito a revisar en el Anexo páginas escaneadas de un “manual”, donde usted podrá notar la complejidad de la estructura textual y de la organización conceptual. Sus autores dan por hecho que el niño lee de corrido e identifica todos los signos lingüísticos, comprende el significado de todas las palabras y puede llegar a obtener y comprender los distintos significados.12 Puesta yo misma sobre los textos para los niños, he tratado de sentir empáticamente lo que vivía ese alumno que aún no podía dominar ni tan sólo el núcleo silábico… Imagínese usted mismo ante un texto escrito en un idioma que desconoce…

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¿No se somete al niño a una exigencia que su estado de madurez no le permite resolver? ¿No lo expone a la diferencia descalificadora con relación a los pares que sí logran leer? El tema entonces, pasa por definir qué es leer. Digo en Educación Inicial: El corazón del aprendizaje13, respecto de la interactividad de los niños con los objetos: “Este niño, capaz de esas operaciones…en un contexto absoluto de representaciones como es un juego en la virtualidad… (observación, retención, recuperación, categorización, clasificación, integración y desintegración de parte y todo, seguimiento de narrativas particulares en diferentes escenarios, reconocimiento de secuencias, claves y contraseñas…) ¿Está listo para la escritura y la lectura? ¡Claro que sí! Pero, ¿Para la escritura y la lectura como la utilizamos hoy, sobre un medio gráfico? ¿Está leyendo? ¿No está acaso comprendiendo 12 Aline Lampe Joubert (1989) da cuenta de un análisis muy interesante en El método diagnóstico-prescriptivo en la enseñanza de la lectura. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 1989 - 206 pag. 13 http://observatorio.ilce.edu.mx/documentos/Evelia_Derrico.pdf

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la relación entre signos y significados en un contexto? Evidentemente, está comunicándose en un sistema social compartido de significación, se ha apropiado de él y lo usa con naturalidad, porque proviene de los artefactos contemporáneos de su cultura. Entonces, que aún cumpliendo satisfactoriamente con aquellas funciones no pueda leer la palabra escrita ¿No es esta situación una condición expulsiva? Volvamos a los maestros atrapados entre varios frentes: Su falta de formación técnica y didáctica al respecto, su desconocimiento para tratar los impactos socioculturales que tiene el fracaso repetido en los grupos y la natural tendencia a continuar avanzando con quienes intelectualmente los siguen, todo sumado a la natural impotencia para atender las circunstancias del niño diferente. Y entonces, las dificultades se profundizan y se encadenan aumentando la envergadura del problema. Y es así que tenemos aulas con semianalfabetos que creen no serlo, bullying infantil y pedagogía excluyente. Esta noción, para responder a la complejidad de la realidad, produce prácticas de clasificación de la diversidad con fuerte sentido social acentuando rasgos diferenciales de los alumnos en los registros temporales de la escolaridad, para convertirse en el peor de los casos en una fuente de discriminación o de segregación (Anna Pagès14) que nos lleva a una inadecuada patologización de la infancia y a una peligrosa medicalización social. Bien sabemos los maestros que la descalificación del método llevó a su abandono y a no ubicarlo en su punto justo, aun cuando la fundamentación curricular vygotskyana remitiera a darle un lugar central considerando la importancia de las “herramientas conceptuales simbólicas” en la etapa de reconstrucción de la tarea durante el proceso de aprendizaje. Pero no sólo queda allí el tema, además descubrimos que esa falta de método para enseñar y aprender a leer y a 14 Anna Pagès (Barcelona, 1965) es Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona (1991). Actualmente es profesora en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte-Blanquerna, de la Universidad Ramon Llull. Es miembro del Grupo de Investigación en Pedagofía Social y Tecnologías de la Información y la Comunicación (PSITIC), de la FPCE-Blanquerna y del Grupo Cátedra Ramon Llull “Antropología y Pedagogía”. Ha escrito Al filo del pasado. Filosofía hermenéutica y transmisión cultural (2005), y Temps de transmissió: les seves vicissituts avui (2011).

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escribir con propiedad causa problemas que se vienen derramando en todos los niveles del sistema ocasionando una pauperización de los resultados académicos generales. Es decir, el caso, no se limita a la franja de 5 a 7 años, sino que los déficits de esta etapa se arrastran y con grandes esfuerzos se recuperan en algunos casos, o nunca en la mayoría. Parados en este punto, usted consideraría que son ¿Problemas de aprendizaje o problemas de enseñanza? ¿Problemas externos o internos de la escuela? De aquí que hagamos el planteo del siguiente título.

OTRA FORMA DE EXCLUSIÓN Es entonces como la escuela se transforma en una fuente de exclusión social porque como sostiene Dubet (2008)15: “Desde la escuela de castas a la escuela de la igualdad de oportunidades, el sistema escolar ha cambiado de naturaleza y su manera de tratar las desigualdades ha pasado de una exterioridad a una interioridad. Las diversas exclusiones sociales ya no son datos exteriores que afectan a la escuela, sino poco a poco reflejadas y producidas por la misma escuela.” Veamos algo de lo que sucede en el mundo, teniendo en cuenta –no obstante- cómo difiere cada uno de los contextos socio-culturales de las regiones. Y aunque no sea totalmente justa la comparación, los datos nos aportan elementos de juicio válidos para mantener visible el problema. La UNESCO dio a conocer en 2011 un informe acerca que 793 millones de personas es la cantidad estimada de la población mundial que no sabe leer ni escribir, según el estudio publicado con motivo de la celebración del Día Internacional de la Alfabetización. De acuerdo con dichos datos del Instituto de Estadística de la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la mayoría de esas 15 François Dubet es sociólogo francés, profesor de la Universidad de Burdeos II y director de estudios de la École des Hautes Études en Sciences Sociales. Es autor de numerosas obras dedicadas a la marginalidad juvenil, a la escuela y a las instituciones y ha dirigido la realización del estudio Le Collège 2000, para el Ministerio de Educación Escolar.

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personas son niñas y mujeres. “Otros 67 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria no lo hacen y 72 millones de adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de la enseñanza secundaria tampoco están gozando de su derecho a la educación.” También indicó la agencia de la ONU, que once países del mundo tienen más de un 50% de adultos analfabetos. Por regiones, el sur y el oeste de Asia albergan más de la mitad de la población analfabeta mundial (54,8%), en tanto que en el África subsahariana vive el 21,4% de los adultos analfabetos. En Asia oriental y el Pacífico están el 12,8% de los analfabetos, en los Estados Árabes el 7,6% y en América Latina y el Caribe el 4,6%. América del Norte, Europa y Asia Central suman, por su parte, alrededor del 2%. ¿Qué será de ellos en el futuro cercano? Volviendo a nuestro país y observando datos propios del Ministerio de Educación, además del retroceso de Jurisdicciones poderosas como la Provincia de Buenos Aires, se evalúan fuertes diferencias entre las provincias con mejores recursos económicos y las que no los poseen. Sin dudas, esto habla de las cada vez más profundas asimetrías provocadas por las políticas educativas que no aciertan con las estrategias de inclusión y alfabetización, especialmente reconociendo la existencia de los niños diferentes. Porque si bien los niños no hacen permanencia en alguno de los años del primer ciclo –lo que indicaría una lógica psicopedagógica justa-, tampoco logran las competencias que luego les permitirán avanzar en los siguientes niveles de escolarización. La paradoja se da en que, empezando más temprano la obligatoriedad escolar y la institucionalización o formalización de la enseñanza del menor, los resultados son pobres en la educación primaria y expulsivos en la secundaria, donde las cifras de retención y graduación son alarmantes. No dudo de las buenas intenciones, pero, si bien ingresan más niños al sistema, con tristeza reconozco que los resultados no mejoran…16 16 Los datos pueden consultarse en el tema siguiente -Avanzamos un poco más- o directamente, en la página del Ministerio de Educación: http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/ evaluacion_educativa/nacionales/resultados/Resultados%20 ONE%202010%20Secundaria%20Anexo%20III.pdf

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No obstante, para continuar aportando elementos al análisis, leemos en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 (Res. MEC 188/12) que se espera al 2014 el “Fortalecimiento de las políticas de enseñanza con énfasis en la alfabetización inicial…” (Matriz 1: Líneas de acción, logros y responsabilidades – Líneas de acción) y además, contar con “Docentes del nivel de todas las jurisdicciones involucrados en acciones de desarrollo profesional tendientes a la incorporación de políticas de alfabetización y de formación integral en las salas de 4 y 5 años (ídem cita anterior – Logros esperados). Es decir, si bien las enunciaciones son loables ¿Qué

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acciones conducen a su logro? La pregunta del millón es ¿cómo hacemos para alfabetizar adecuadamente en la lectoescritura? Consideremos algunos datos más… El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha publicado en marzo el Informe para el Desarrollo 2013 El ascenso del Sur: Progreso humano en un mundo diverso17, que responde a indicadores para medir y tratar de erradicar la pobreza mundial, así como la mala distribución de los recursos. Veamos en el gráfico siguiente, el acápite educación: 17 http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr2013_es_complete.pdf

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Verá en color amarillo el espacio importante dedicado a la educación, cuyo objetivo 2. del milenio consiste en Lograr la Educación Primaria Universal. Aunque tanto usted como yo sabemos que finalizar la etapa no necesariamente significa haber aprendido… ¿Podremos cambiar lo que está a nuestro alrededor? ¿Lo que está a nuestro alcance? Si lo conseguimos será mucho! No dudo que se requiere de un llamado a los gobiernos, las organizaciones internacionales, la sociedad civil y el sector privado para que hagan de la alfabetización una prioridad política en función del desarrollo del potencial de las personas para que participen de sociedades más sostenibles, justas y pacíficas.

¿ENTONCES? Hemos tratado en nuestra anterior Cátedra Abierta la construcción de la identidad que los niños y jóvenes elaboran en la cultura y sociedad actuales, la resignificación que han realizado de las relaciones vinculares, los recursos y herramientas que utilizan y las formas de resolver sus problemas, pero también hemos marcado las funciones cognitivas que han sido desplazadas por la mente 2.0 Sin embargo, observe usted que quienes no aprenden a leer o a escribir eficazmente con capacidad de vocabulario 17 http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr2013_es_complete.pdf

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ampliado, interpretación y comprensión del conocimiento paradójico, relativo, contradictorio, conmutativo y metafórico, con la producción de inferencias y análisis crítico, con el acercamiento al pensamiento postformal 18 , disminuyen su capacidad para estructurar esquemas simbólicos y, en consecuencia, para la adquisición de estrategias cognitivas cada vez más ventajosas o que mejoren su competencia comunicativa e intelectiva.

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diferente en una escuela común que pretende ser integradora.  Porque se intenta desde los fines una mayor inclusión y desde la organización escolar, se excluye.  Porque, los padres confían en que la escuela les ofrece con calidad lo que los niños necesitan.

Y se produce un círculo vicioso, sus dificultades para la lectura y la escritura los alejan y desmotivan de ellas, y al no ejercitarlas a ambas, pierden funcionalidades cognitivas.

Una flagrante contradicción…

Todo ello, también con consecuencias sociales dado que sus dificultades escolares le causan situaciones de discriminación y minusvalía que los lleva a manifestar fuertes inconvenientes para establecer relaciones empáticas con sus pares niños. Otra cuestión de arrastre con impacto en los adolescentes quienes –muchas veces- no superan el retraimiento social causando por la incompetencia, optando por refugiarse en el “mundo imaginario” o el aislamiento que –hoy por hoy- le facilita la virtualidad.

En los tres primeros años de escolarización primaria, puede resultar beneficioso tener en cuenta algunas cuestiones muy simples:

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Ahora bien, estamos ante los cuasi analfabetos. Aquellos que transitando la escolaridad no logran las competencias lingüísticas para la comunicación hablada y escrita. Aquí el problema más allá de la diferencia, implica un engaño, un proceder de las políticas públicas sin ética ni moral de proporciones para la persona y la sociedad.

EN EL AULA…

En esta etapa muchos niños manifiestan dislexias, es normal, no se alarme.

Recuerde identificar los distintos campos de interés de los niños a fin de abordarlos desde ellos y despertar así sus motivaciones.

Observe si el niño ha definido su lateralidad por la izquierda o por la derecha, esto le permitirá escribirle las ejercitaciones en el lado correcto de la hoja, para que no tape con su mano el texto que le sirve de modelo.

Con los niños integrados, le sugiero comenzar con las vocales y paulatinamente continuar con las consonantes. Tenga en cuenta que se incorporan tardíamente los grupos complejos (gra – tra – pra - güe – güi – etc.)

Atienda las diferencias de madurez y elija un método para cada grupo, trabaje de manera

¿Por qué? –Trataré de responder a la luz de los resultados y generalizando, a pesar de conocer honrosas excepciones-,  Porque, se dice que los niños son el centro de la enseñanza y por tanto, que se les brinda aquello que realmente no se les ofrece.  Porque, la tarea de enseñanza se hace –en el mejor de los casos- con ignorancia, y –en el peor- con irresponsabilidad u otras intenciones.

 Porque, se desconoce cómo enseñar al niño 18 VALDIVIESO GÓMEZ, S. (2002): Alforjas para un viaje. Desde la alfabetización funcional hacia la alfabetización integral. Tesis doctoral premiada por la UNESCO. Departamento de educación. Universidad de las Palmas de Gran Canaria.

personalizada (por ejemplo, con juegos de tarjetas donde se planteen actividades distintas y de variado nivel de complejidad). -

Realice muchas ejercitaciones de identificación del mismo sonido con las cuatro grafías: manuscrita mayúscula y minúscula; imprenta mayúscula y minúscula.

Repita igual texto en las cuatro formas de escritura, muestre que se escucha igual.

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Use mínimamente las imágenes, sólo una buena ilustración, usted debe ayudar a que el niño pase al pensamiento abstracto.

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Toda iteración es imprescindible, repita, repita y repita.

Si bien la palabra aparece en el contexto de la oración, deconstruya y reconstruya, armando un significado lógico o uno disparatado, muestre porqué es uno u otro. Juegue con los textos y sus sentidos.

Realice lecturas grupales e individuales todos los días, aunque sean pocas líneas.

Pronuncie lenta y marcadamente cuando lea en voz alta. No deje de “teatralizar” los signos de puntuación. Sea expresiva/o.

Analice con cuidado los textos que elija: Piense qué significados obtendrán de ellos los niños y si son acordes a su edad.

No provoque competencias y menos premie sólo a los niños exitosos: Todos deben ser recompensados a su medida y por lo que han podido hacer.

La base de comparación evaluativa debe ser cada niño respecto de su propia situación anterior. No aplique la media.

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Espere el “autotempo” individual. Así como cada uno de nosotros tenemos un ritmo cardíaco, uno para caminar o hacer las cosas, también lo tenemos para pensar y aprender. Renueve los recursos didácticos incentivándolos, por ejemplo, a elaborar pequeños libros artesanales de sólo 2 hojas pequeñas, con rimas, historietas de uno o dos cuadros, frases, adivinanzas, trabalenguas, etc. O, estimule la comunicación informática escribiéndose mensajes electrónicos, o msm en teléfonos para la ocasión. Explore softwares interactivos para obtener recursos lectoescritores que hoy están al alcance del niño, ingrese a su mundo de nativo digital.

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No juzgue problemas de aprendizaje apresuradamente, tal vez sean de enseñanza, por eso, nuevamente le pido, por favor, espere.

A MANERA DE FINAL ABIERTO… Si bien, usted puede encontrar literatura científica y mucha teoría, me inclino más por su pequeño trabajo cotidiano, por el interés en el estudio permanente como el que manifiesta usted querido lector ahora, por la obra pequeña de todos los días, pero “bien hecha”19 Paciencia y más paciencia, porque al finalizar el primer ciclo de la escuela primaria la mayoría ha elaborado su proceso lectoescritor, por ello, ayúdelo, procure la integración a su medida y otórguele Tiempo al Tiempo… BIBLIOGRAFÍA ANTUNES CELSO (2005) Cómo estimular las inteligencias múltiples. Madrid. Ed. Narcea. Versión libro digital en: http://books.google.com.ar/books?id=7zUrA2vCP5U C&pg=PA17&lpg=PA17&dq=ventanas+de+oportunidade s+de+las+inteligencias+multiples&source=bl&ots=5Z1-m th2rK&sig=OnUsMZr71noqT-zXD_Ke3qLhK1o&hl=es419 &sa=X&ei=MY8WUsn3BoT48gSYjoH4Bw&ved=0CDsQ6 AEwAg#v=onepage&q=ventanas%20de%20oportunidades%20de%20las%20inteligencias%20multiples&f=false BANDET Jeanne (1982) Aprender a leer y escribir. Barcelona: Fontanella, 2da. Edición. DERRICO Evelia (2010) Educación inicial: El corazón del aprendizaje. México, ILCE. DERRICO Evelia (2012) Internet y sus impactos. Un enigma para descifrar. La Plata, UDE, Material de la Cátedra Abierta: Nuevas Infancias y Juventudes. PRADELLI Ángela. (2013) El sentido de la lectura. Bs. As., Paidos. VALDIVIESO GÓMEZ, S. (2002): Alforjas para un viaje. Desde la alfabetización funcional hacia la alfabetización integral. Tesis doctoral premiada por la UNESCO. Departamento de educación. Universidad de las Palmas de Gran Canaria. 19 El concepto de obra bien hecha es de Víctor García Hoz. Puede ampliarse en Pedagogía Visible Educación Invisible Una nueva formación humana, editado en Madrid por Rialp, 1987.

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Yoana Acevedo Rico Universidad Pontificia Bolivariana, seccional Bucaramanga, Colombia yoana.acevedo@upb.edu.co

RESUMEN El artículo expone resultados adicionales obtenidos del trabajo de investigación “Construcción del concepto de fracción con estudiantes de Licenciatura en Educación Básica”. Caso: una universidad en Bucaramanga. Realizado con la integración de los métodos cuantitativo y cualitativo. En una primera etapa se indaga e identifica los diferentes significados que tienen los estudiantes de fracciones equivalentes a través de una prueba diagnóstica, apoyados en dos lineamientos teóricos: la didáctica de las matemáticas y la formación de maestros. Posteriormente se diseña e implementan tres unidades didácticas utilizando las herramientas: juego Partimundo, bloques lógicos de Dienes y regletas de Cuisenaire, para construir los significados de fracciones equivalentes: congruencias, proporciones y transformaciones equivalentes; permitiendo éstas una observación directa del docente-investigador con el grupo objeto. Finalmente, se realiza una prueba final que se contrasta con la prueba diagnóstica y el análisis de las observaciones realizadas en la implementación de la estrategia. El impacto de esta investigación genera en la educación superior la transformación de procesos de enseñanza a través de procesos de aprendizaje significativos de los docentes en formación. Palabras clave Fracciones equivalentes, congruencia, proporciones,

transformaciones equivalentes, enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Planteamiento del problema La complejidad de la enseñanza de la relación de equivalencia entre fracciones radica en los diferentes significados ligados al concepto de fracción tales como: partidor, razón y operador, entre otros, que conducen respectivamente a los significados de congruencia, proporción y transformaciones equivalentes. Los vacíos y errores conceptuales de docentes en formación reflejan una preocupación de los teóricos en el campo de la didáctica de las matemáticas, ya que si no hay una apropiación de los contenidos en el docente, la transposición didáctica será una tarea que podría traer a los nuevos estudiantes los mismos vacíos y errores conceptuales. El interés y el propósito de comprender el concepto de fracción en la enseñanza de las matemáticas se sitúa en un programa de Licenciatura en Educación Básica, con estudiantes en formación docente, desde dos perspectivas: desde su propio proceso de aprendizaje y desde lo que será su futura práctica de enseñanza. Marco de referencia conceptual A lo largo de la historia se han forjado diferentes significados sobre las fracciones, que permiten la construcción de diferentes significados de la relación de equivalencia entre las mismas, entendiendo como tales las

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distintas interpretaciones de las aprehensiones de objetos del mundo real a objetos mentales, incluyendo también las creaciones mentales y actos físicos que están implicados en su génesis. Los diferentes significados de la fracción que citan Behr, Harel, Post y Lesh (1993) son: razón, operador, parte-todo, cociente y medida. Sin embargo, Kieren (1993) no considera el constructo parte-todo, pue lo incluye en las interpretaciones de cociente y medida. Ohlsson (1988) por su parte intenta explicar toda esta variedad al afirmar que la dificultad existente para definir el concepto de fracción tiene una raíz semántica, consecuencia de la naturaleza compuesta de las fracciones, lo que acarrea una falta de clarificación en las distinciones entre los objetos mencionados antes: fracciones, medidas, cocientes, operadores, ratas, razones, proporciones, números racionales; su hipótesis de trabajo es que todos ellos no son estrictamente términos matemáticos, sino términos de aplicación, es decir, referidos a las aplicaciones de ciertas teorías matemáticas a situaciones del mundo real. Vasco (1991) habla del constructo de fracción como el archipiélago de los números fraccionarios, haciendo una metáfora de este concepto como un archipiélago de islas, siendo estas últimas las diferentes significados que hay de fracción y convirtiéndose el proceso de enseñanzaaprendizaje como el posibilitador para abrir conexiones entre estas islas. Señala el significado de operador como el más indicado para introducir al niño en el concepto de fracción, convirtiendo a las fracciones en máquinas “achicadoras” y “agrandadoras” que transforman magnitudes; y solo partiendo de los operadores llegar a otros significados. Las consideraciones de Vasco orientan el marco teórico de los Lineamientos Curriculares para Matemáticas (MEN,1998) y los Estándares de Competencias Básicas en Matemáticas (MEN, 2005) en lo que respecta a las fracciones desde 2° de la Básica Primaria hasta 9°de la Básica Secundaria. A continuación se hace referencia a los significados que se abordan en esta investigación: --La fracción como parte-todo-- Los estudios de Kieren (1983) identifican y relacionan el concepto de fracción con: medida, cociente, operador multiplicativo, y parte-todo, este último es fundamental para comprender

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los anteriormente señalados. Kieren considera la relación parte-todo como un todo continuo o discreto subdividido en partes iguales y destaca como fundamental la relación que existe entre el todo y un número designado de partes. Dentro de las expresiones del lenguaje cotidiano asociadas a este significado están por ejemplo: la mitad del precio de un objeto; del peso de un objeto; del desplazamiento de un vehículo; es decir donde se describen cantidades y/o valores de magnitudes. Es la interpretación sobre la cual generalmente se fundamentan los procesos de enseñanza. Llinares (1988) detalla algunas “habilidades” requeridas para tal significado: la noción Piagetiana de inclusión de clases, identificar la unidad sobre la cual se trabaja, conservación de la cantidad y manejar la idea de área para representaciones continuas. Para Freudenthal (1995) “las fracciones se presentan si un todo ha sido o está siendo rajado, cortado, rebanado, roto, coloreado, en partes iguales, o si se experimenta, imagina, piensa, como si lo fuera” Con respecto al todo, lo considera discreto o continuo, definido o indefinido y estructurado o carente de estructura. Dicho significado lleva a la relación de equivalencia de fracciones como una relación de congruencia entre magnitudes (igual medida de longitud, igual medida de área, igual medida de volumen, igual cantidad en la unidad de medida seleccionada.) --La fracción como razón-- En los textos clásicos sobre razones y proporciones, las nociones de razón y fracción pierden sus diferencias históricas para identificarse una con la otra, por ejemplo, Leyssenne (1913, p. 169, citado por Chevallard y Jullien, 1989, p. 124), señala que “una fracción puede ser considerada como una razón” y que “las razones desempeñan todas las propiedades de las fracciones, y todas las operaciones de cálculo se ejecutan tanto en unas como en otras” (Ramírez, M. & Block, D., 2009, p. 66). Se da el nombre de razón a la comparación de dos cantidades; con dos miras diferentes se puede hacer dicha comparación, con la mira de averiguar la diferencia que hay entre ellas, o con la de averiguar las veces que la una contiene a la otra. (Sánchez, 1966, pág. 284). Las proporciones aparecen al intentar verificar si dos razones obedecen a la misma comparación, por ejemplo, la cardinalidad entre conjuntos, siendo este el significado de las fracciones equivalentes.

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--La fracción como operador-- En términos de Perera Dzul, y Valdemoros Álvarez, (2009) la fracción se presenta como una forma alternativa de describir un operador; se asocia directamente a multiplicaciones y divisiones sucesivas independientes del orden. En este sentido, se puede hablar de la fracción expresando un orden de ejecución, ejemplos de este uso de la fracción pueden apreciarse al expresar “los de los estudiantes en un salón son niños” o “el 25% de descuento sobre $3000”; en el segundo caso, el porcentaje se asocia como operador, pues en este caso para hallar la cantidad a descontar será necesario multiplicar por 25 y dividir por 100 o a la inversa. En general, de la fracción como operador se dice que actúa como “reductor o ampliador proporcional del objeto sobre el que se aplica” (Gairin, 1998); o “ciertos monstruos imaginarios que achican o agrandan a las víctimas que se les acerquen” (Vasco, 1988). Las transformaciones equivalentes o fracciones equivalentes tienen el mismo objeto inicial y final. METODOLOGÍA El trabajo de investigación plantea una metodología integrada por la perspectiva cuantitativa, dada por la medición de los conocimientos tanto previos como posteriores a la implementación de una estrategia didáctica, utilizando como técnica pruebas; y la perspectiva cualitativa, definida por la observación e interacción con el objeto de estudio entre estudiantes en formación docente y el docente investigador, mediada por la aplicación de talleres en las unidades didácticas diseñadas. La propuesta de investigación es producto de una continua reflexión que permite situar el diseño, la implementación y la evaluación de la propuesta didáctica en el objeto de estudio. El diseño de la propuesta didáctica surge del análisis de los resultados encontrados en la prueba diagnóstica contrastados con el marco teórico, haciéndola pertinente a las necesidades de conocimiento matemático de la población. Es así como la implementación está permeada por la continua reflexión de los hallazgos que se van encontrando. El diseño de la prueba final es resultado del análisis realizado entre los hallazgos encontrados en la implementación de la propuesta hacia la evaluación del proceso realizado, devolviéndonos al problema de investigación.

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El análisis y la sistematización se realizan continuamente en cada uno de los momentos en que se recoge la información, desde y hacia el problema, a la luz del marco teórico. De esta dinámica surgen unas categorías de análisis de la información que permitirá caracterizar el objeto de estudio y que estará permeando el diseño, la implementación y la evaluación de la propuesta. El proceso metodológico se diseñó a través de las siguientes etapas: --Fase diagnóstica-- Comprende la indagación del conocimiento previo y problematización. --Fase de planeación de acciones-- Comprende indagación de antecedentes investigativos, fundamentación teórico, elaboración de resúmenes académicos. --Fase de aplicación-- En la cual se implementa la propuesta y se hace seguimiento desde y hacia el problema. El desarrollo de esta fase se apoya con las Unidades Didácticas como instrumentos que guían el proceso de enseñanza y aprendizaje, la estructura de éstas sigue los elementos considerados por Moreira (1993): presentación, objetivos de aprendizaje, competencias, contenidos, estrategia didáctica, actividades de aprendizaje, recursos didácticos y evaluación. Para el concepto de fracción se diseñaron tres unidades didácticas con tres recursos didácticos así: unidad didáctica uno: significado de la relación de equivalencia como congruencia, con el juguete PARTIMUNDO; unidad didáctica dos: significado de la relación de equivalencia como proporción, con los bloques lógicos de Dienes; unidad didáctica tres: significado de la relación de equivalencia como operador equivalente, con las regletas de Cuisenaire. --Fase de evaluación— Esta fase se caracteriza por la reflexión y meta-cognición de la propuesta, se efectúa en tres pasos, así: en el primer paso se hace un contraste entre los datos recolectados de la prueba diagnóstica y el marco teórico desde y hacia el problema; en el segundo paso se hace un contraste entre los datos encontrados en las observaciones realizadas en los talleres y los elementos de análisis obtenidos en el primer paso; y en el tercer paso se hace un contraste entre los datos encontrados en la prueba final y los elementos obtenidos en el segundo paso. Los

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resultados del proceso de reflexión permiten determinar las categorías de análisis, por medio de las cuales se evalúa todo el proceso de investigación, plantear los hallazgos relevantes que caracterizaron el objeto de estudio y determinar nuevos problemas. ANÁLISIS DE DATOS --Prueba diagnóstica-- Los resultados confirman reflexiones teóricas sobre el concepto de fracción en los estudiantes, que teóricos como Vasco (1991) han puesto en consideración. El significado de fracciones equivalentes de la mayoría de los estudiantes es de congruencia (visual del área o la longitud), hay un concepto de unidad discreta y continua, aunque las particiones de esa unidad son físicas, es decir, se piensa en partir el pan, la pizza, la naranja, etc. y no en cualidades que puedan representar unidades de medida de estos objetos. Las proporciones, en especial los porcentajes no las relacionan con las fracciones, ni las utilizan e interpretan en la vida diaria. El significado de transformaciones equivalente lo interpretan como una regla de tres, pero no tienen claro su algoritmo. De los resultados y análisis de la prueba, se puede inferir que, los estudiantes muestran baja competencia en cuanto a sus conocimientos para enseñar las matemáticas de 2, 3 y 4 grado de la básica primaria, ya que es en estos grados donde se presentan las fracciones y sus diferentes significados, como eje articulador del pensamiento numérico. --Unidad didáctica uno-- Con la construcción del significado de la relación de equivalencia como congruencia de magnitudes a través del juego Partimundo, los estudiantes reconocen el todo como la unidad presentada en dos formas: continua y discreta, así como se observa la re-significación de partir unidades de medida y no objetos. Realizan la representación de fracciones equivalentes en la recta numérica, tanto para fracciones propias como para fracciones impropias. Desde el significado parte-todo los estudiantes construyen algoritmos para reconocer fracciones equivalentes y la relación de orden entre fracciones. Conforman fracciones desde la relación parte-todo y parteparte. --Unidad didáctica dos-- Los estudiantes reconocen el significado de la relación de equivalencia como proporción a través de los bloques lógicos de Zoltán Dienes, armando

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razones y proporciones. Trabajan las fracciones en otros contextos, tales como la probabilidad a través de dados y cartas de póker y análisis de datos registrados en noticias y medios de información. Construyen algoritmos para hallar y verificar proporciones, regla de tres y porcentajes. Generalizan procedimientos para ordenar fracciones de menor a mayor y viceversa. --Unidad didáctica 3-- Los estudiantes construyen el significado de la relación de equivalencia como operador de equivalencia a través de las regletas de Cuisenaire, visto como transformadores achicadores o agrandadores de unidades. Construyen algoritmos para resolver ecuaciones de una incógnita. A través de los operadores achicadores y agrandadores reconocen fracciones propias e impropias, así como la relación de orden entre fracciones. --Prueba final-- Podemos inferir que los estudiantes han alcanzado competencias básicas en fracciones equivalentes y sus diferentes significados, permitiéndoles profundizar en los ejes temáticos del pensamiento numérico, específicamente números Racionales, así como herramientas metodológicas para la enseñanza de los mismos. Hay un contraste entre los vacíos y errores conceptuales de los estudiantes encontrados en la prueba diagnóstica y los resultados adquiridos en la prueba final que reflejan la pertinencia en el diseño e implementación de las unidades didácticas pues les permitieron superar sus dificultades y construir nuevos conceptos. CONCLUSIONES El proceso de enseñanza de las fracciones equivalentes a través de las unidades didácticas, permite que los estudiantes realicen comparaciones entre los procesos vividos en la escuela con las posibilidades que ofrecen alternativas novedosas para sus futuras prácticas docentes. En las reflexiones colectivas de los diferentes grupos, hay una constante comparación entre la nueva metodología y sus experiencias escolares, ya que sus percepciones de la fracción han cambiado, y dejan de ser un tema aburrido y difícil de las matemáticas. Los errores conceptuales encontrados en la prueba diagnóstica se evidenciaron en las observaciones realizadas a los estudiantes en sus producciones escritas

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e intervenciones al resolver los talleres, se necesitó de una orientación continua para reforzar y precisar en cada grupo los obstáculos que se iban presentando, posteriormente, en la socialización de los talleres se debían realizar precisiones de lenguaje matemático y comunicación, así como elaborar, ejercitar procedimientos y algoritmos en la etapa de la formalización. La prueba final permite evaluar el impacto de las unidades didácticas en el concepto de fracciones equivalentes y realizar un contraste entre los conocimientos previos del estudiante y los logros alcanzados en la implementación de las mismas. Se reconoce los avances significativos en las dificultades detectadas en los estudiantes, así como profundización en sus conocimientos tanto en las matemáticas como su didáctica. Los futuros docentes desde una posición de estudiantes han tenido la oportunidad de reflexionar sobre la construcción de un conjunto numérico; de cómo los sistemas de representación surgen al actuar en el modelo y de cómo las manipulaciones simbólicas permiten construir diferentes algoritmos y procedimientos que explican o resuelven una misma situación problema. Se hacen necesarias investigaciones a futuro sobre las operaciones básicas de las fracciones con material concreto, donde el estudiante adquiera un cálculo mental con las fracciones, tal como lo tiene con los números naturales, sin utilizar algoritmos que no le muestran la ampliación del círculo numérico, sino solo operaciones con números naturales. Por otra parte, la aplicabilidad de estas operaciones a la vida diaria, donde utilicen las operaciones de las fracciones desde sus diferentes significados y no como una extensión de números naturales.

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6. BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA Acevedo, Y. & Quijano, M. (2011). Construcción del concepto de fracción con los estudiantes de licenciatura en educación básica. Avances. Tecné, Episteme y didaxis: TEA, Número extraordinario, p. 1084-1088. Acevedo, Y. (2011). Construcción del concepto de fracción con los estudiantes de licenciatura en educación básica de la Universidad Industrial de Santander. Tesis de Maestría en Pedagogía, Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga. Acevedo, Y. (2012). Construcción del concepto de fracción con los estudiantes de licenciatura en educación básica. Resultados. Memorias en Matemática Educativa 13 Encuentro Colombiano, comunicación breve, p. 35-41. Acevedo, Y. (2013). El concepto de fracción en la formación de maestros. Actas del VII CIBEM, Mini-curso, p. 375-382. Christou, C. & G. Philippou (2002), “Mapping and development of intuitive proportional thinking”, The Journal of Mathematical Behavior, 20,321-336. Freudenthal, H. (1995). Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas. CINVESTAV: México. (Traducción de L. Puig). Gairin, J (1998): Sistemas de Representación de números racionales positivos. Un estudio con Maestros en Formación. Tesis Doctoral inédita. Universidad de Zaragoza, España. García, M.M. (1997). Conocimiento profesional del profesor de Matemáticas. El concepto de función como objeto de enseñanza. Hasemann, K. (1987). Pupils’ individual concepts of fractions and the role of conceptual conflict in conceptual change. Articles on mathematics education,25-39. Kieren, T.E. (1980): The rational number construct-its elements and mechanisms. Recent Research on Number Learning.Columbus, Ohio ERIC/SMEAC Llinares, S. (1990). Creencias de los profesores de matemáticas. Investigación en la escuela, 11, 61-69.

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Llinares, S. &Sánchez, M., (1988). Fracciones. Madrid: Síntesis. Misailidou, C. & J. Williams (2003), “Diagnostic assessment of children’s proportional reasoning”, The Journal of Mathematical Behavior,22,335-368 Perera Dzul, P., & Valdemoros Álvarez, M. (2009). Enseñanza experimental de las fracciones en cuarto grado. Educación Matemática, 21, 29-61. Recuperado el 9 de junio de 2011, en http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?iCve=40516761003. ISSN 1665-5826. Ramírez, M., & Block, D. (2009). La razón y la fracción: un vínculo difícil en las matemáticas escolares. Educación Matemática, 21, 63-90. Recuperado el 9 de junio de 2011, en http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?iCve=40516761004. ISSN 1665-5826. Sáenz-Ludlow, A. (2003), “A collective chain of signification in conceptualizing fractions: A case of a fourth-grade class”, The Journal of Mathematical Behavior, 22, 181-211.

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Cazas del tesoro o yincanas con códigos QR (II). Asimilación de contenidos culturales en ELE1 Polina Chatzi polinachatzi@gmail.com Ministry of Education and Culture of Cyprus Nicosia (Cyprus) Pedro Jesús Molina Muñoz munoz.molina@ucy.ac.cy University of Cyprus, Language Centre Nicosia (Cyprus)

RESUMEN

PALABRAS CLAVE

En este trabajo presentamos los resultados de aplicar códigos QR en la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) para promover la competencia comunicativa, y más en concreto, la competencia intercultural. Las actividades basadas en el uso de códigos QR consisten en una serie de cazas del tesoro o yincanas con preguntas secuenciadas que pretenden la búsqueda significativa de información. Nuestro estudio muestra la consecución de una serie de objetivos planteados, como son: (a) la asimilación de contenidos culturales por parte de los alumnos y (b) la aceptación de un nuevo modelo didáctico, al ofrecer un nuevo modo de explotación de temas culturales para el aprendizaje de ELE. Las conclusiones demuestran que el uso de este tipo de actividades es efectivo para la asimilación de contenidos no lingüísticos, como es el caso de la cultura de la L2, teniendo como principal herramienta de trabajo la propia L2.

Códigos QR, cazas del tesoro, yincanas, aprendizaje significativo, búsqueda de información, cultura.

1 Quisiéramos mostrar nuestro agradecimiento a la Dra. Dña. Ana Ibáñez Moreno por su revisión y cuidadoso asesoramiento en la redacción del presente artículo.

INTRODUCCIÓN La importancia del componente cultural en el proceso de la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas es un punto de interés creciente dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002) (en adelante MCERL) define como objetivo de la política lingüística del Consejo de Europa, conseguir una mayor unidad entre los miembros adaptando una acción común en el ámbito cultural. Dentro de sus planteamientos se especifica el objetivo de “alcanzar una comprensión más amplia y profunda de la forma de vida y de las formas de pensamiento de otros pueblos y de sus patrimonios culturales” (2002: 3). Por su parte, el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (2006) (PCIC en adelante) que sistematiza la enseñanza del idioma, incluye

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dentro de su modelo descriptivo el desarrollo de la dimensión cultural e incorpora el tratamiento de aspectos que, aunque no necesariamente lingüísticos, tienen relación directa con la lengua en su proyección comunicativa. Estos aspectos permiten a los aprendientes de una lengua el acercamiento a una realidad nueva y la integración de conocimientos, habilidades y actitudes que conforman un modo de competencia intercultural.

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Figura 1. Ejemplos de Códigos QR.

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Desde el punto de vista de la enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas (LE/L2 en adelante) la teoría sociocultural es una de las corrientes más influyentes que ofrece aportaciones importantes en este campo (Vygotsky, 1995). La percepción del aprendizaje como un proceso interactivo apoyado por el enfoque por tareas, sostienen que la lengua se adquiere por su uso (Zanón 1990; Hernández y Zanón 1990; Zanón y Estaire 1992). El aprendiente adquiere una LE/L2, a través de la comunicación y su uso en el aula y la dimensión cultural y social del aprendiente como usuario de una lengua cobran una gran importancia. ESTADO DE LA CUESTIÓN Los códigos QR suponen un módulo para almacenar información en una matriz de puntos o un código de barras bidimensional. Este tipo de tecnología fue creada por la compañía japonesa Denso-Wave, en 1994. La información que puede contener un código QR es de distinta índole: direcciones URL, texto, imágenes, una geolocalización, datos de conexión a una red wifi, SMS, etc. La carga de información es fácil de codificar y descodificar. Para ello sólo es necesario disponer de un dispositivo móvil con cámara o mediante un ordenador con webcam. La figura 1 muestra unos ejemplos de códigos QR, el primero que contiene la URL de la página web de la biblioteca de la Universidad de Granada, el segundo integra y dirige a la web de la marca de ropa Polo Ralph Lauren y el tercero lleva al usuario a la aplicación del juego Angry Birds.

A pesar de sus múltiples posibilidades, la utilización de los códigos QR en educación todavía se encuentra en sus primeros pasos, si bien es cierto que en este campo encontramos una tendencia creciente de integración de los dispositivos móviles en el proceso de la enseñanza y aprendizaje, puesto que su uso crea nuevas oportunidades y retos (Jiugen, Ruonan y Jianmin, 2010). El empleo de códigos QR se podría enmarcar dentro del m-learning (mobile learning, aprendizaje móvil) puesto que en su utilización se identifican las características de dicho aprendizaje, “at any time and in any place” (King, 2006: 171). Si nos adentramos en la utilización que actualmente se hace de ella, encontramos propuestas como la de Ramsden (2008) que aboga por la integración de los QR en muy diversos ámbitos: suscribirse a un RSS, su integración en juegos o para incentivar la lectura de los fondos de la biblioteca y su organización. Por su parte, Mounguengui Bello (2012) apuesta por el tratamiento de datos y el aporte de información que los códigos ofrecen, así como su empleo como sistema de evaluación. Muchos docentes optan simplemente por encriptar cierta información e imprimir ese código en papel o en una ficha de trabajo. Así, Susono y Shimomura (2006) los aplican para la creación de pruebas de evaluación; Rivers (2009), para incentivar la producción escrita y la interacción entre los alumnos; y Law y So (2010) proponen distintas líneas de actuación, desde incentivar la motivación hasta su utilización para ofrecer retroalimentación. También, encontramos que no sólo se introducen los QR en la clase, sino que ayudan a convertir otra serie de lugares en nuevos espacios de aprendizaje. Este es el caso de los museos, donde la integración de códigos QR ha ayudado a que el alumno no sólo observe, sino a que participe activamente. Aquí se encuadran propuestas como las de Ceipidor, Medaglia, Perrone, De Marsico y Di Romano (2009),

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Karpathiotaki (2012) o la de Mortara, Catalano, Belloti, Fiucci, Houry-Panchetti y Petridis (2014); o como las de de Izquierdo García (2013) y Hernando, Arévalo, Catasús y Mon, (2014), en el campo de la Educación Física, que presentan proyectos de trabajo colaborativo. En otros campos encontramos desde tablas periódicas basadas en códigos QR (Rizzo, 2009)2, hasta códigos que llevan a vídeos para ejercicios físicos, obras en museos o materiales creados por los propios alumnos (Mikulski, 2011)3. Por su parte, Liu, Tan y Chu (2007), Rouillard y Laroussi (2008), Topolewski y Scholz, (2009), Kan, Teng y Chou, (2009), Walsh (2010), Leone y Leo (2011), Mu, FoutouhiGhazvini, Earnsdhaw, Moeini, Robison y Excell (2011), Rikala y Kankaanranta (2012), Robertson y Green (2012) y Lai, Chang, Li, Fan y Wu (2013) o Wang y Smith (2013) proponen emplear los códigos como una vía para ofrecer material de trabajo o información adicional a los alumnos, para la enseñanza y aprendizaje de diferentes aspectos de la L2. De este modo, se enriquece el contexto educativo del aprendiente, se amplían sus horizontes y se consigue adaptar los materiales disponibles a la clase de L2. No obstante, se echan en falta propuestas que permitan un mayor aprovechamiento de las posibilidades que los códigos QR ofrecen. En cuanto al enfoque por tareas, presenta la lengua en su uso y de una manera global, enfocando su atención al significado y ofreciendo la lengua en un contexto de uso lo más real y significativo posible (Zanón 1990; Hernández y Zanón 1990; Zanón y Estaire 1992). Para realizar las actividades en el aula se parte de actividades en las que los alumnos se comunican en la lengua meta. Este proceso sucede en las situaciones de aprendizaje natural, por lo tanto en este enfoque se percibe la evolución hacia una enseñanza mediante la comunicación. Dentro de este enfoque metodológico, las cazas del tesoro presentan una alternativa interesante y lúdica para practicar contenidos adquiridos o como una opción de presentar nuevos contenidos en el aula. Adell (2003) considera las cazas del tesoro como estrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la co2 A través de Law & So (2010). 3 A través de Rikala & Kankaanranta (2012).

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municación en general y con el acceso a la información a través de Internet en particular. Romero Ortiz (2012: 122), por su parte, las define como una actividad que promueve la búsqueda significativa de información, encaminada a la resolución de una tarea final: …una actividad basada en el aprendizaje por descubrimiento, la investigación y la búsqueda web, diferenciándose de la Webquest únicamente en la sustitución de la tarea y proceso de la misma por una batería de preguntas a las que se le puede añadir una gran pregunta final que dé lugar a una reflexión crítica del material organizado y recopilado a fin de responderla como resumen y colofón del contenido Dentro de este marco, la caza de tesoro, desde la perspectiva docente, supone un tipo de actividad didáctica que consiste en una serie de preguntas, para las cuales los estudiantes tienen que buscar y encontrar las respuestas. Esta plasticidad interdisciplinar se apoya en propuestas como las de Hernández (2010) y Cobiella, Catalán y Devis (2012) consiguiendo una participación activa por parte de los alumnos, un trabajo en equipo y desarrollando la búsqueda de la información, la capacidad de análisis y el uso de las herramientas informáticas. Por otro lado, encontramos propuestas como las de Wallace (2011), Greenspan y Whitson (2012), Giemza y Hoppe (2013), Kasinathan, Rahman y Rani (2014) o la de Kuflik, Rokeah y Salman (2014) que apuestan por la integración de las cazas del tesoro en los espacios lúdicos, rehuyendo el tipo webquest y apostando por la posibilidad de movimiento y acción que permiten los dispositivos móviles. De igual modo se postulan Raptis, Tselios y Avouris (2005) y McClanahan y Stojke (2013), sobre las posibilidades de enlazar contenidos por medio de los dispositivos móviles y su aplicabilidad tanto en clase como en lugares de enseñanza. Con el término “cazas del tesoro”, en nuestro caso, no nos referimos a las también denominadas webquest, sino a las cazas del tesoro tipo yincana. En este sentido, la caza de tesoro es una alternativa de trabajo en el aula de búsqueda y extracción de información sobre un tema determinado. Se encuentra dentro del aprendizaje constructivo de Vygotsky (1995), desarrollando el aprendizaje social de los alumnos participantes, en cuanto se crea un estadio de

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desarrollo en el que la L2 funciona como herramienta principal. Se enmarca, per se, dentro del enfoque por tareas, pues su objetivo final será la realización de la “gran tarea”, en palabras de Vinagre (2010), a través de la realización de una serie de pequeñas tareas preparatorias. En este caso, estas tareas o mini tareas previas serían la sucesión de preguntas de calentamiento y previas a la llegada de la pregunta final. Y es aquí donde los códigos QR vienen a jugar un papel esencial como aportadores de información y motivadores para la construcción del conocimiento. OBJETIVOS E HIPÓTESIS El objetivo principal de la presente investigación es determinar la efectividad en el uso de las cazas del tesoro con códigos QR para la asimilación de contenidos no lingüísticos, en el presente caso de la cultura de la L2, teniendo como herramienta principal de trabajo la propia L2. A su vez, de este objetivo principal, deriva un objetivo secundario, que sería determinar qué recepción tiene el uso de las cazas de tesoro con códigos QR entre los alumnos, en cuanto a su motivación en el aula. Nuestra hipótesis, se centra en el hecho de que al trabajar con cazas del tesoro con códigos QR, que contienen textos secuenciados narrativos breves, controlados y secuenciados, con información de tipo cultural concreta y relevante, y pedir a los alumnos que busquen datos o elementos concretos, conseguiremos que esa información se asimile mejor y de manera más eficaz. Se espera que los aprendientes no sólo busquen, sino también que contrasten y elaboren la información encontrada, de manera concreta y concisa. LA INVESTIGACIÓN En el desarrollo de la presente investigación participaron un total de 30 personas, repartidas en dos grupos: uno de control, con 14 estudiantes (4 hombres y 10 mujeres); y otro experimental, con 16 estudiantes (3 hombres y 13 mujeres). Ambos grupos estaban formados por estudiantes de español de distintas carreras de la Universidad de Chipre, con un nivel de español de A2 del MCERL (2002). Para ambos grupos era su segundo semestre de clases de español como lengua extranjera. Se podría afirmar que los dos grupos presentan características parecidas. Ambos

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grupos estaban formados en su mayoría por mujeres, de edades comprendidas entre los 18 y los 23 años. Todos son monolingües, excepto un sujeto que es bilingüe (griego y español). La lengua materna de todos los sujetos es el griego y son de nacionalidad chipriota (excepto un sujeto que es de nacionalidad griega). TÉCNICAS E INSTRUMENTOS Para la recolección de los datos se han utilizado dos cuestionarios (uno previo y otro posterior) dirigidos a los estudiantes de ambos grupos. Para su elaboración se han tenido en cuenta las propuestas realizadas por Vinagre (2010), sobre el contenido, extensión y apartados de los cuestionarios. La elección de los cuestionarios responde al hecho de establecer un estadio de partida para ambos grupos y establecer en qué medida se han asimilado los contenidos. PROCEDIMIENTOS Teniendo en cuenta las bases metodológicas del enfoque por tareas y el marco para la programación de una unidad didáctica mediante tareas, se ha creado una caza del tesoro o yincana con códigos QR, a modo de ruta cultural a través del Camino de Santiago de Compostela (ver anexo I). Está compuesta por una serie de pequeños textos y preguntas, encriptados en códigos QR, que contienen tanto la información relevante como las palabras clave que fomentan la búsqueda de información en la red. La resolución de una pregunta conduce al alumno a una nueva, hasta que éste completa todo el itinerario y llega a la tarea final o gran pregunta. En las tareas que se les presentan, los estudiantes han de comprender los pequeños textos encriptados en los QR y buscar la información necesaria en Internet. En esta búsqueda los alumnos están expuestos a multitud de información que han de valorar y, por tanto, ejercer su pensamiento crítico. Durante toda la actividad con los códigos, a los estudiantes se les pide: (1) leer la información encriptada, (2) entender y procesar la información, (3) aportar información y opinión en su grupo, (4) mostrar acuerdo o desacuerdo, (5) contrastar y negociar la información y una vez llegado a un acuerdo en el grupo, (6) sintetizar de manera crítica y poner por escrito lo más relevante e importante de las etapas anteriores en su ficha de trabajo.

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En la ficha de trabajo, que complementa la caza del tesoro, el alumno ha de plasmar tanto la información que se le solicita como los contenidos que se van trabajando (ver anexo II). De este modo, una vez concluida la actividad, el alumno podrá proceder al análisis de la información recogida. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS Para poder valorar los conocimientos culturales adquiridos durante la implantación del nuevo tema, se administró a ambos grupos un cuestionario previo para establecer qué conocimientos poseían los alumnos sobre el tema. Los resultados muestran que en el estadio inicial, el grupo control presenta un porcentaje total de aciertos en las cuatro preguntas previas (tres de carácter cerrado y una abierta) del 30%, mientras el grupo experimental parte de una base del 17% de aciertos totales (figura 2).

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experimental presenta una mejora más palpable puesto que partía de una base de conocimientos previos sobre el tema del 17%, mientras el grupo de control partía de un 30%. Por lo tanto, el grupo control presenta un incremento del 45% (diferencia entre los resultados del cuestionario previo y del cuestionario posterior); mientras el grupo experimental presenta un incremento del 58%. No obstante, teniendo en cuenta que se trata de las mismas preguntas, realizadas antes y después de la prueba, y que el punto de llegada para ambos grupos coincide, podemos notar cómo por ambos procedimientos la asimilación de los contenidos ha sido semejante. Es decir, se trata de conocimiento reforzado y no conocimiento totalmente nuevo. Los alumnos prestaron más atención a la resolución de estas preguntas puesto que ya estaban incluidas en el cuestionario previo y eran conscientes de su desconocimiento sobre estas cuestiones.

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Figura 2: Estadio inicial.

Figura 3: Repuestas a las preguntas repetidas, cuestionario posterior.

En cuanto al cuestionario posterior, donde se repetía a los participantes las mismas preguntas que en el cuestionario previo, el total en porcentajes de aciertos coincide en un 75% para ambos grupos. Sin embargo, el grupo

En cuanto a los nuevos once ítems que recoge el cuestionario posterior, siete de verdadero/falso/no lo sé (figura 4), tres de carácter cerrado (¿Qué es la Credencial del

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Peregrino?, ¿Qué es la Comostela?, ¿Cuántos kilómetros tienes que hacer para obtener el certificado?) y uno de respuesta abierta (¿Conoces alguno de los símbolos del camino? Escribe si conoces alguno.), cuyos contenidos se habían trabajado en clase, tanto en el libro de texto del alumno (grupo control) como en la actividad con los códigos QR (grupo experimental) (ver anexo II), podemos afirmar, que es donde se encuentra la diferencia substancial del presente estudio, en cuanto a la asimilación de contenidos.

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En la figura 5 pueden observarse todos los datos compilados: (1) porcentaje de respuestas acertadas en las preguntas previas a la actividad; (2) porcentaje de respuestas acertadas para ambos grupos en las mismas preguntas tras la realización de la actividad; (3) porcentaje de respuestas acertadas dadas a las nuevas preguntas sobre los contenidos trabajados.

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Figura 5: Estadio final.

Figura 4: Respuestas a los nuevos ítems. En este apartado el grupo control obtiene un total de 31% de aciertos, mientras que este porcentaje aumenta hasta el 48% en el caso del grupo experimental. Si se tiene en cuenta que en el apartado con las preguntas repetidas la asimilación de contenidos ascendía al 75% para ambos grupos, resulta llamativo que la asimilación de los nuevos contenidos no alcance apenas el 50%, en el mejor de los casos (figura 5). No obstante, cabe destacar cómo, a pesar de ello, la asimilación por parte del grupo experimental ha sido mayor que la del grupo control, en cuanto a los nuevos conceptos trabajados (figura 4).

En cuanto a la recepción por parte de los estudiantes, los datos reflejan el grado de acogida y la percepción del trabajo efectuado con las actividades con códigos QR. Para conocer las apreciaciones de los estudiantes sobre el trabajo con esta nueva propuesta metodológica, estaba destinado un apartado del cuestionario para el grupo experimental. Estas opiniones se han recogido y se presentan en el gráfico de la figura 6, donde queda reflejado que el trabajo con la metodología propuesta lo perciben como una manera más atractiva para conocer la cultura (como el 81,25% de los participantes afirmaron) y este tipo de actividades les parece más atractiva que el libro de clase (62,5%).

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Figura 6: Opiniones de los alumnos sobre el trabajo con los códigos QR. En cuanto a la mejora de la comprensión escrita, uno de los objetivo de la actividad, la mayoría de los estudiantes creen que este tipo de actividades les ayuda (75%), mientras que únicamente un 12,5% de los alumnos opina lo contrario. En la misma línea de valoración positiva, encontramos que opinan también que facilitan el trabajo en grupo (75%), puesto que fomentan la interacción y el reparto de funciones y tareas. En cuanto al uso de los dispositivos móviles en clase, otro de los aspectos que se pretendía valorar de manera indirecta con la actividad, curiosamente, aunque se esperaba un porcentaje más alto de positividad, las respuestas han sido más heterogéneas. Encontramos que el 50% está a favor, el 32% apuesta por una respuesta neutra, y el 18% muestra su oposición a este respecto. Desde nuestra per-

cepción, pueden ser varios los factores que influyen en esta variedad de respuestas, como puede ser: el hecho de disponer o no de un móvil de última generación, la familiaridad a la hora de usar los dispositivos móviles para la búsqueda de información, el debate generado sobre el uso de estos dispositivos en el aula, etc... Sin embargo, resulta llamativo el hecho de que sí creen que este tipo de actividades promueve la búsqueda de información (68,75%) de manera significativa y productiva; que ayuda en un uso más efectivo de la tecnología a la hora de buscar la información en la red (75%) y favorece la evaluación de la información en la red (81,25%). Asimismo, en lo que se refiere a la construcción del conocimiento, los participantes opinan que este tipo de actividades la fomentan (62,5%), al igual que ayudan a asimilar

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mejor los conocimientos (62,5%), lo que supone una afirmación de los dos pilares básicos de esta investigación. En lo que se refiere a la organización de la información en la tarea, los resultados muestran que, según su percepción, este tipo de actividades les ayuda a establecer un orden y una compilación de contenidos (75%). A través de las percepciones de los alumnos, pueden confirmarse las bases planteadas para la creación de la actividad y la metodología de trabajo propuestas. Es decir, el hecho de buscar la información, realizar una selección crítica y elaborarla les ayuda en la asimilación de los contenidos y en la construcción del conocimiento, a la vez que les parece una forma más eficaz de realizar búsquedas de información. Es aquí, donde se refleja el valor en el uso de los códigos QR como elementos que permiten aportar información, enlazarla con una gran cantidad de contenidos, a la vez que aportan unas directrices de acción y un marco que seguir. CONCLUSIONES Una vez analizados los datos obtenidos, pueden establecerse una serie de conclusiones. En lo que se refiere a las cazas del tesoro con códigos QR, resultan más motivadoras para los alumnos puesto que les permiten el uso de los dispositivos móviles para acceder de una manera diferente a la información. Así lo demuestran las respuestas de los alumnos, recogidas en la figura 6, donde el 62,5% de los alumnos afirma que le “parecen más atractivas que el libro de clase” y el 75% que le “parece una manera más atractiva para conocer la cultura”. Además, se les brinda la oportunidad de aprender a buscar, organizar y evaluar la información para poder aplicarla en contextos reales, lo que también resulta muy bien valorado por parte de los participantes en la investigación (75%), que afirmaron que “promueven la búsqueda de información”, “favorecen la evaluación de la información en la red” y “ayudan a organizar la información en la tarea”. Asimismo, se puede afirmar que estas actividades “ayudan en la construcción del conocimiento”, como lo valoran los propios alumnos con un 62,5% de respuestas positivas. Cabe destacar que la inclusión de este tipo de herramientas multiplica las capacidades de trabajo y la capacidad crítica así como de integración de contenidos en una ac-

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tividad. El código QR se convierte en un instrumento activo de trabajo y no sólo en un medio pasivo para aportar información adicional. No sólo por la posibilidad de enlazar con contenido añadido que sirva de input al alumno, sino como parte del mismo input. Es decir, como elemento capaz de encriptar información, ofrece un gran potencial a la hora de ofrecer al alumno información relevante, así como las guías básicas de actuación y búsqueda en la red, como es el caso que nos atañe en esta investigación. Este input primero, permite al alumno desarrollar una capacidad de lectura vertical para realizar una primera selección de contenidos, pues en el texto encriptado se encuentran las palabras clave para la realización exitosa de la búsqueda. Como se ha visto en el cuerpo de la presente investigación, a partir de los datos obtenidos en los cuestionarios realizados a los alumnos, se puede afirmar que la asimilación de contenidos se ve incrementada, tanto en cuanto a contenidos previamente anunciados (75% de aciertos para ambos grupos en las preguntas repetidas), como en cuanto a elementos totalmente nuevos trabajados por primera vez (48% de aciertos para el grupo experimental; 31% para el grupo de control en las preguntas nuevas sobre los nuevos contenidos); el avance con respecto al grupo control se incrementa un 17% en la asimilación de nuevos contenidos no anunciados previamente. Por lo cual, cabe afirmar que la conjunción de los elementos que integran la actividad resulta exitosa y más efectiva que trabajar la información y los contenidos de una forma más pasiva. No obstante, se ha de tener en cuenta que los códigos QR son una herramienta más y su uso está integrado en las actividades como un recurso más. Su éxito depende de los componentes básicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, la visión de los alumnos y del profesor y la metodología aplicada. Por otro lado, se ofrece también al alumno la oportunidad de acceder a una gran cantidad de input que de manera directa e indirecta, le resultará provechoso en la elaboración del contenido y la información posterior. De este modo conseguimos que el alumno sea el guía de su propio aprendizaje, siendo consciente del mismo y a la vez responsable de su avance y desarrollo. Aportamos, pues, la posibilidad de enlazar con el contenido pertinente, a la vez que se invita al alumno a realizar una reflexión sobre

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el mismo; establecer unos parámetros de búsqueda; sumergirse en la información que se ofrece de primera mano, seleccionarla, poniendo sobre el tablero de juego todas sus destrezas y capacidades, así como los conocimientos que va desarrollando, y elaborarla. Aunque si bien la actividad está adaptada al nivel de lengua del alumno, se le ofrece la oportunidad de acceder a una gran cantidad de información auténtica, independientemente de su nivel; siendo capaz de seleccionarla y trabajarla. De este modo, permitimos que el alumno sea autónomo en cuanto a su proceso de aprendizaje, pues será él mismo quien seleccione las fuentes y cree su propio conocimiento, de una manera enriquecedora y productiva, con la guía del profesor, como garante de este proceso. A la luz de lo expuesto, consideramos que es importante fomentar la sensibilidad cultural en el aula de lenguas extranjeras y promover prácticas culturales, para que los aprendientes puedan convertirse en hablantes de castellano con una alta competencia sociocultural. Por tanto, en futuros trabajos pretendemos seguir ahondando en las posibilidades didácticas de los códigos QR y de otras aplicaciones móviles, de tal forma que podamos proporcionar más actividades basadas en el aprendizaje móvil (MALL en inglés, de Mobile Assisted Language Learning) dentro de las cuales los alumnos tengan la posibilidad de comprender comportamientos socioculturales de la cultura meta. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adell, A. S. (2003). Internet en el aula: la caza del tesoro. Grupo de Estudios Estratégicos. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/ adell.pdf [28/10/2014] Ceipidor, U. B., Medaglia, C. M., Perrone, A., De Marsico, M. & Di Romano, G. (2009). A museum mobile game for children using QR-codes. En Proceedings of the 8th International Conference on Interaction Design and Children (pp. 282-283), ACM. Disponible en: http://dl.acm.org/citation.cfm?id=1551857 [28/10/2014] Chaisatien, P. & Akahori, K. (2007). An Application on 3G Mobile Phone and Two Dimension Barcode in Classroom Communication Support System. En World

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ANEXO I Ejemplo de Caza del Tesoro con códigos QR

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Inicio:Texto codificado: Vamos a comenzar un viaje muy largo a una ciudad española que es la capital de Galicia. ¿Cómo se llama la ciudad? Fuente de la imagen: http://www.codexcalixtinusfacsimil. com/2011/07/la-expectacion-crece-ante-la-posible.html

Santiago de Compostela Texto codificado: Santiago de Compostela es la capital de Galicia y la ciudad antigua es Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO. Desde el siglo IX muchas personas van a esta ciudad. Son los peregrinos. ¿Cómo se llama la ruta que hacen los peregrinos para llegar a Santiago de Compostela? Fuente de imagen: http://www.joven-in.com/sites/default/files/destinos/galeria/2014/ administrador/panormicadesantiago.jpg

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Galicia está situada en el norte de España. ¿Cuál es la capital de Galicia?

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¿Qué provincias forman la comunidad?

Nosotros hemos realizado el Camino francés. ¿Qué otros caminos hay para llegar a Santiago?

Ahora vamos a

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preparar la mochila.

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¿Cuántos kilos y qué ropa lleva

¿Dónde podemos conseguir la credencial y dónde la podemos sellar durante el camino?

La Compostela es el documento que acredita que has hecho el camino. ¿Cuántos kilómetros hay que hacer y cómo para conseguirla? ¿En qué lengua está escrita?

Peregrino medieval y peregrino moderno. Describe su vestimenta

Para no perdernos tenemos que seguir las indicaciones en el camino. ¿Cuáles son? Menciona algunas más

¿Qué es un albergue? ¿Qué diferencia tiene con un hotel?

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Algumas reflexoes sobre as escolas primárias rurais do município de Birigui/sp-Brasil 1

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Áurea Esteves Serra2 Universidade Estadual Paulista, Araraquara, Brazil

RESUMO O objeto de estudo compreende a atividade educativa desenvolvida pelos governos, municipal e estadual no meio rural do município de Birigui, estado de São Paulo, Brasil, durante o período de 1920 a 1960, levando em consideração os antecedentes de colonização e imigração. Para a análise, o objeto de estudo procedeu a utilização tanto de indicadores do tipo quantitativo (escolas, população, período), como qualitativos (âmbitos temático, temporal, espacial e as características institucionais). O objetivo deste estudo consiste em apontar algumas notas sobre o desenvolvimento da escola primária rural no referido município a partir do resgate da história do ensino primário rural, por meio da localização, reunião e

1 Este texto é resultante das leituras e das discussões referentes ao estudo de pós-doutorado em Educação Escolar da Faculdade de Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista - campus de Araraquara sob a supervisão da profª. Drª. Rosa Fátima de Souza Chaloba 2 Birigüiense. Graduada em Pedagogia e História, com especialização em Direito Educacional e Gestão Escolar; Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Campus de Marília, na área de Políticas Públicas, linha de História e Filosofia da Educação Brasileira. Foi bolsista de agosto de 2007 a janeiro de 2008 pela Capes junto a Universidade de Lisboa, Portugal, doutorado sanduíche. Atualmente está vinculada ao programa de pós-graduação da Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Campus de Araraquara desenvolvendo projeto de pósdoutorado sobre as escolas rurais da região de Birigui, Diretora da Escola Municipal “Profª Geni Leite da Silva” e docente na Faculdade de Ciências e Tecnologia de Birigüi (FATEB). Autora dos livros: A formação do professor alfabetizador em Birigui/SP (1961-1976). Araraquara, SP: Junqueira & Marin; São Paulo: FAPESP, 2007 e Birigui: Cidade Pérola. São Paulo: Noovha América, 2006. Também autora de capítulos de livros publicados pela editora Colibri - Lisboa (2010), EdUFSCAR (2011), CRV (2012) e Fahrenhouse – Salamanca (2014). E-mail: prof.aurea@fateb.br.

analise de fontes documentais. A análise também aborda a configuração que a gestão dos governos municipal e estadual assumiram quanto a criação das escolas rurais. Para a consecução desse objetivo, foi realizada uma pesquisa bibliografica e documental. Como resultado da pesquisa documental foi localizado um total de 300 referências bibliográficas sobre o tema. Vale lembrar que a cidade de Birigui surge em decorrência da construção da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil e a instalação da Companhia de Terras, Madeiras e Colonização do Estado de São Paulo, ambas, estas estratégias de colonização. Com relação ao desenvolvimento desse conceito, utiliza-se a matriz interpretativa cunhada por Rémond (2003) sobre a história política e quanto ao desenvolvimento da temática central - escola rural o trabalho pauta-se nos estudos de Ávila e Souza (2013) que tratam da história do ensino primário rural no Brasil e nos estudos de Cerecedo, Los Rios e Fernández (2011) que afirmam: “hablar da escuela rural, nos permite analizar la relación entre la institución escolar y la ruralidadd em el largo plazo, y abrir el paso a la realización de análisis comparativos que transciendan las fronteiras de los estados-nación, pero partiendo de la particularidad de las realidades locales, regionales y nacionales”. Conclui-se que a expansão do ensino primário rural birigüiense, criação de escolas e número de matrículas no período em foco vai ao encontro do que já apontou Ávila e Souza. Num primeiro momento de combate ao analfabetismo e inserção da população aos novos conhecimentos produzidos pela modernidade mediante ao

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movimento de renovação educacional difundido no país pela Escola Nova e num segundo momento em virtude da política implantada pelo Estado Novo, sob o regime autoritário. Palavras-chave: escola rural, Birigui, criação, expansão

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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS PRIMARIAS ESCUELAS RURALES DEL MUNICIPIO BIRIGUI / SP – BRASIL RESUMEN El objeto de estudio comprende la actividad educativa desarrollada por los gobiernos, municipal y estatal en el municipio rural de Birigüi, estado de São Paulo, Brasil, durante el período 1920-1960, teniendo en cuenta la historia de la colonización y la inmigración. Para el análisis, el objeto de estudio llevó a cabo utilizando tanto indicadores cuantitativos del tipo (escuelas, población, período), y (niveles temáticos, temporales, espaciales y las características institucionales) cualitativos. El objetivo de este estudio es señalar algunas notas sobre el desarrollo de la escuela primaria rural en el municipio desde el rescate de la historia de la educación primaria rural, según la ubicación, de reunión y análisis de las fuentes documentales. El análisis también se ocupa de la gestión de la configuración de los gobiernos municipales y estatales asumidas como la creación de escuelas rurales. Para lograr este objetivo se realizó una investigación bibliográfica y documental. Como resultado de la investigación documental se localizó un total de 300 referencias sobre el tema. Recuerde que la ciudad de Birigüi surge como resultado de la construcción del ferrocarril al noroeste de Brasil y la instalación de la Compañía de Tierras, Maderas y Colonización del Estado de São Paulo, tanto estas estrategias de colonización. En cuanto al desarrollo de este concepto, se utiliza la matriz interpretativa acuñado por Remond (2003) sobre la historia política y el desarrollo del tema central - la escuela rural se guía en los estudios de Ávila y Souza (2013) trabajo que trata de historia de la educación primaria rural en Brasil y estudia Cerecedo, Los Ríos y Fernández (2011) afirman que: “hablar da escuela rural, nos permite analizar la relación entre la institución escolar y la ruralidadd em el largo plazo, y abrir el paso a la realización de análisis comparativos que transciendan las fronteiras de los

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estados-nación, pero partiendo de la particularidad de las realidades locales, regionales y nacionales”. Llegamos a la conclusión de que la expansión de la educación primaria rural birigüiense, creación de escuelas y la matrícula en el período en cuestión se encuentra con el ya señaló Ávila y Souza. Al principio, la lucha contra el analfabetismo y la inserción de la población a los nuevos conocimientos producidos por la modernidad a través del movimiento de reforma de la educación en el país por la generalizada New School y una segunda vez debido a la política implementada por el Estado Novo bajo un régimen autoritario. Palabras clave: escuela rural, Birigüi, la creación, la expansión SOME REFLECTIONS ON THE PRIMARY SCHOOLS RURAL MUNICIPALITY OF BIRIGUI / SP - BRAZIL ABSTRACT The object of study comprises the educational activity developed by governments, municipal and state in the rural municipality of Birigüi, state of São Paulo, Brazil, during the period 1920-1960, taking into account the history of colonization and immigration. For the analysis, the object of study conducted using both quantitative indicators of the type (schools, population, period), and qualitative (thematic levels, temporal, spatial and institutional characteristics). The aim of this study is to point out some notes on the development of rural primary school in the municipality from the rescue of the history of rural primary education, by location, assembly and analysis of documentary sources. The analysis also addresses the configuration management of municipal and state governments assumed as the creation of rural schools. To achieve this objective a bibliographic and documentary research was conducted. As a result of desk research was located a total of 300 references on the subject. Remember that the city of Birigüi arises as a result of the construction of the railroad northwest of Brazil and the installation of the Company’s Land, Timber and Colonization of the State of São Paulo, both these colonization strategies. Regarding the development of this concept, we use the interpretative matrix coined by Remond (2003) on the political history and the development of the central theme - the rural school is

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guided in studies of Avila and Souza (2013) work dealing with history of rural primary education in Brazil and studies Cerecedo, Los Rios and Fernández (2011) claim that: “talk gives rural school, allows us to analyze the relationship between the school and the ruralidadd em the long run, and open the way to comparative analyzes that transcend fronteiras of nation-states, but from the peculiarity of the local, regional and national realities”. We conclude that the expansion of rural primary education birigüiense, establishment of schools and enrollment in the period in question meets the already pointed Avila and Souza. At first the fight against illiteracy and insertion of the population to the new knowledge produced by modernity through the movement of educational reform in the country by the widespread New School and a second time because of the policy implemented by the Estado Novo under authoritarian rule. Keywords: rural school, Birigüi, creation, expansion INTRODUÇÃO O objeto de estudo aqui abordado compreende a atividade educativa formal desenvolvida pelo governo municipal e governo estadual no meio rural do município de Birigui3, estado de São Paulo, durante o período de 1920 a 1960, levando em consideração os antecedentes de colonização e imigração. Para a analise desse objeto de estudo, procedeuse à utilização tanto de indicadores do tipo quantitativo (escolas, população, período etc), como qualitativos (âmbito temático, âmbito temporal, âmbito espacial e as características institucionais). O objetivo deste estudo consiste em apontar algumas notas sobre o desenvolvimento da escola primária rural no município de Birigui/SP a partir do resgate da história do ensino primário rural, por meio da localização, reunião e analise de fontes documentais, mediante consultas em acervos e instituições da cidade de Birigui/SP, onde está lotada toda documentação que 3 Birigui está localizada no Noroeste do Estado de São Paulo, distante em 521Km da capital do estado, São Paulo e, de acordo com o censo do Instituto Brasileiro Geográfico Estatístico (IBGE) – 2010, conta com 110 mil habitantes. A cidade de Birigui está inserida na 9ª região administrativa do Estado de São Paulo – Araçatuba, localizada na porção oeste do Estado, região essa de menor dimensão física.

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pertenceu as Escolas Rurais desse município. Mediante esses procedimentos de pesquisa, localizei um total de 307 referências bibliográficas sobre o tema, sendo: 104 referências de livros de atas, 50 referências de livros de matriculas, 91 referências de livros mapa de movimento, 13 referências de livros de chamada, 17 referências de livros de inventário, 15 referências de livros de ponto docente, duas referências de livros de anotações isoladas, 14 referências de livros de Termo de Visita e uma referência de livro de Serviço de Educação de Jovens Adultos. A delimitação temporal desse estudo abrange o período de ampliação significativa do atendimento do ensino primário rural no estado de São Paulo, e particularmente, em Birigui. Desse modo, este texto trata dos dados de expansão da rede escolar rural e das iniciativas estaduais e municipais. Conforme indicam Cerecedo, Los Rios e Fernández (2011), falar da escola rural: [...] nos permite analizar la relación entre la institución escolar y la ruralidad en el largo plazo, y abrir el paso a la realización de análisis comparativos que transciendan las fronteras de los estados-nación, pero partiendo de la particularidad de las realidades locales, regionales y nacionales4. Assim sendo, a opção pela análise da criação e expansão das escolas rurais de Birigui foi motivada por reflexões apresentadas em sessão coordenada durante o VII Congresso Brasileiro de História da Educação em maio de 2013, na cidade de Cuibá-MT, sobre a Escola Rural Primária, uma investigação analítica das escolas rurais primária em vários dos estados da nação apresentadas por Rosa Lydia Teixeira Corrêa (PUC/PR), Alessandra Cristina Furtado (UFGD/MS), Gilvanice Barbosa da Silva Musial (UEMG), Rubia-Mar Nunes Pinto (UFGO) e Virginia Pereira da Silva Ávila (UNESP) nas quais apontam a necessidade, entre outros, de um estudo minucioso sobre uma determinada localidade. Colonização, imigração e o café: questões políticas, econômicas e sociais 4 [...] que nos permite analisar a relação entre a escola e a ruralidade a longo prazo, e abrir o caminho para as análises comparativas que transcendem fronteiras dos Estados-nação, mas de particularidade das realidades locais, regionais e nacionais. (tradutor google)

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Como esta pesquisa trata de uma localidade específica – a cidade de Birigui/SP –, faz-se necessário lembrar que essa cidade surgiu em decorrência da construção da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil5 e a instalação da Companhia de Terras, Madeiras e Colonização do Estado de São Paulo6, ambas, estratégias de colonização. A cidade de Birigui cresce rapidamente em decorrência da expansão da cultura de café para o oeste paulista, particularmente, região Noroeste. No primeiro momento, era somente uma Chave, onde o trem parava três vezes na semana, sendo o povoado fundado, em 7 de dezembro de 1911, por Nicolau da Silva Nunes. A ocupação territorial espacial da região foi feita pela Companhia...7, que tinha como objetivo adquirir terras nas proximidades da estrada de ferro, que serviriam para o fluxo de escoamento, tanto de produtos agrícolas, como de passageiros, o que facilitava o loteamento e a venda da terra para os novos colonos. Para atrair os compradores de terras em Birigui, a Companhia anunciava nos principais jornais da cidade de São Paulo e do interior do estado e também nos jornais das colônias dos imigrantes italianos, espanhóis, alemães e japoneses. Assim nasce Birigui, uma

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5 Também conhecida pela sigla NOB, a Estrada de Ferro Noroeste do Brasil com extensão de 1622 km, partindo de Bauru até a divisa com a Bolívia, em Corumbá/ MS, fazendo a integração com a rede ferroviária boliviana até Sana Cruz de La Sierra, foi construída na primeira metade do século XX. Era uma ferrovia brasileira de bitola métrica. Passou a ser da iniciativa privada antes de ser completada em 1917 e, em 1957, foi incorporada a Rede Ferroviária Federal S.A., como uma de suas regionais. Quando desativada em 1996 (RFFSA), a ferrovia foi doada como Malha Oeste à Ferrovia Novoeste S.A. E, desde 2006, após a fusão da Novoeste S.A. e a Brasil Ferrovias, essa ferrovia passou a pertencer à América Latina Logística S.A.. 6 De acordo com Ercilla e Pinheiro (1928) e Soares (2003), a Companhia de Terras, Madeiras e Colonização de São Paulo foi fundada com os seguintes sócios: James Mellor (1.760 ações), diretor gerente; Roberto Clark (1.730 ações), ocupando o cargo de diretor técnico; Presciliano Pinto de Oliveira Clark (1.730 ações); Manoel Bento da Cruz (1.730 ações), diretor secretário; Edward Hamer (300 ações), ocupando o cargo de engenheiro e membro do conselho fiscal; Arlindo Lima (150 ações), ocupando o cargo de presidente; Francisco de Marchi (150 ações), José Bento Sampaio (150 ações); Franklin Keffer (150 ações), membro do conselho fiscal; e Augusto Elisio de C. Fonseca (150 ações), membro do conselho fiscal com o propósito de colonizar a vasta extensão de terras do Noroeste paulista registram a Ata de constituição da “The San Paulo Land, Lumber & Colonization Company” no Segundo Tabelião de São Paulo, Capital em 16 de outubro de 1912 com sede em São Paulo. Segundo alguns autores que escreveram sobre a empresa “The San Paulo Land, Lumber & Colonization Company”, o Coronel Manoel Bento da Cruz, este consegue amealhar 30 mil alqueires de terra acompanhando a Linha da CEFNOB por ter sido advogado de grileiros e antigos ocupantes na qual seus honorários eram pagos com terras, “e em alguns casos ficava com a maior extensão, bem como aquelas de localização privilegiada” (MARTINS, 1968, p.6869). 7 Para evitar repetições desnecessárias, utilizarei a seguinte forma daqui em diante: (Companhia...).

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cidade administrada por inglês e escocês e colonizada por muitos imigrantes, em sua maioria italianos, japoneses, espanhóis e portugueses. Com relação ao desenvolvimento da temática, utiliza-se a matriz interpretativa cunhada por Rémond (2003), sobre a história política, e também por Norbert Elias (1997), sobre civilização. Para esse último autor, civilização e violência são temas constantes e atuais para a compreensão do movimento na história. Para Elias (1997) o poder é uma característica de todas as relações humanas e está ligado ao grau de dependência entre os indivíduos, seja pela força, seja pela necessidade econômica, seja pela de cura, seja pela status, seja pela carreira ou seja por excitação. É em contexto semelhante a esse descrito por Elias (1997) que começa a nascer a cidade de Birigui, uma cidade projetada e de certa forma controlada pelos seus colonizadores. O processo de colonização e povoamento de Birigui foi marcado pela disputa da terra primeiramente entre os índios e a empresa de colonização Companhia... e, na sequência, entre os fazendeiros latifundiários e os posseiros. Cabe esclarecer que o “poder” político econômico exercido na região se constituiu com os membros da Companhia... Com isso, infere-se que se não fosse a influência política dessa empresa, o processo de colonização de Birigui não teria conseguido chegar aonde chegou. Para muitos autores esse foi o fato da cidade se desenvolver muito rápido nos seus primeiros 20 anos, algo positivo, mas quando visto do sentido da política local, algo negativo, porque o poder ficou centralizado na mão de um grupo por mais de 30 anos. Há registros em jornais da época que alguns políticos e pequenos agricultores, por vezes, não concordavam como o monopólio exercido pela Companhia... Em decorrência da colonização, foram realizadas várias campanhas de incentivo a venda dos lotes de terra pela companhia... Com isso, chegam à região imigrantes de todas as partes do país, e, principalmente, da Europa. De acordo com Moreira (2008, p.64) citado por Serra (2014a, p.292-293) “[...] entre 1880 e 1900, desembarcaram no Brasil 1.129.000 europeus – dos quais, 680.000 eram italianos”. Esse número de imigrantes que chegam a Birigui em sua maioria eram de procedência

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italiana. Pisani (1937), ao tratar da colônia italiana em Birigui, afirma que: “La collettivitá italiana residente in questo Municipio si caleola composta di circa 4.000 persone; i figli d´italiani si fanno ascendere a circa 8.500 dedicano all´ agricultura, in picolo numero alle industrie, al commercio e al mestieri” (p. 521-522). Ainda segundo esta autora, são principalmente esses italianos que vão cuidar da produção de café em suas pequenas propriedades nos bairros rurais, ou vão trabalhar como arrendatários ou meeiros. Conforme aponta Pisani (1937), são 492 os nomes de famílias italianos residentes em Birigui. Mas quando se confronta esta informação com a Relação dos Contribuintes do Imposto Cafeeiro, publicada em 1928, por Ercilla e Pinheiro, encontram-se muitos outros nomes de italianos que vieram para Birigui, os quais seus descendentes permanecem na cidade até hoje, 2014. Ainda com base na obra de Serra (2014a), observa-se que a cultura do café expandiu em Birigui nas três primeiras décadas do século XX, para onde mudaram imigrantes italianos, a princípio instalados na região de Ribeirão Preto, e, em seguida, em Birigui. Na corrida para esse surto agrícola, investiu-se muito dinheiro nos estabelecimentos e máquinas de café dessa localidade, de modo que a maioria das sociedades instaladas eram anônimas. Muitas foram às máquinas instaladas para beneficiar o café produzido em Birigui. Esse dado confirmase, porque a Zona Noroeste no ano de 1927 plantou cerca de 100 milhões de pé de café e muito algodão. Porém, o café imperou na primeira terça parte do século XX. Segundo Freitas (1999), foi a partir de 1881 que começou a ocorrer o “[...] aumento na produção de café no Oeste Paulista.” (p.78). De certa forma, a estabilização da monocultura cafeeira em Birigui e o fantasmagórico surto de enriquecimento produzido pelo café contribuíram para o desenvolvimento muito rápido da cidade. Milhares de homens migraram à cidade com a esperança de um enriquecimento rápido e fácil. Com isso, a maior parte desses homens não retornou às suas origens, formando, assim, a cidade de Birigui. Nota-se que a evidencia dessa imigração e

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migração pode ser constatada nas estatísticas de 19298, quando Birigui contava com 30 mil habitantes, dos quais somente 4.500 estavam na cidade, zona urbana, e os outros 25.500 estavam na zona rural. Assim, a economia biriguiense foi essencialmente agrária nesse período; a população de origem principalmente européia estava em sua maioria instalada na zona rural, no trabalho com a terra. Faz-se necessário dizer que Birigui, desde seus primórdios, contava com energia elétrica, telégrafo, tudo isso em virtude da instalação da Companhia Estrada de Ferro Noroeste do Brasil e da Companhia... nessa cidade. Birigui ainda contava com três paradas do trem para o escoamento de sua produção: Coroados, Birigui e Guatambu. Para Rémond (2003): [...] a relação entre economia e política não era de mão única: se não há dúvida de que a pressão dos interesses organizados às vezes altera a condução dos negócios públicos, a recíproca não é menos verdadeira: a decisão política pode modificar o curso da economia para melhor ou para pior (p.23). Cabe ressaltar aqui que no ano de 1929 o município de Birigui contava com 25.000.000 pés de café, sendo 900 as grandes propriedades cafeeiras e 3.000 o número de sitiantes. Mas a grande marca aferida pela morte da economia cafeeira birigüiense se deu primeiramente pelo fato apontado por Freitas (1999), o colapso do café em 1928, no qual os grandes estoques, a lavoura endividada e a queda acentuada nas exportações contribuíram para a queda da Bolsa de Nova Iorque no ano de 1929. Segundo Freitas (1999), uma “quebradeira geral” (p.78), quando milhares de sacas de café foram queimadas em todo o país, não sendo diferente em Birigui. Conforme Serra (2014b) a crise por que passou nosso país com esse fato e, particularmente a cidade de Birigui, deixara-lhe profundas marcas até esse mal nacional arrebentar com a Revolução de 19309. Porém, em 8 Estatística publicada na Revista Excelsior. Birigui, 1929. 9 De acordo com Ferreira (1980) a Revolução de 1930 foi um movimento organizado por elementos do Tenentismo, da classe média e da oligarquia rural, sendo os principais fatores políticos o Coronelismo, o Tenentismo e o sistema eleitoral. Um movimento político militar. Para maiores informações, ver: FERREIRA, Olavo Leonel. História do Brasil. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1980.

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Birigui, mesmo o município participando diretamente da revolução, enviando vários combatentes, suas atividades continuaram a crescer. Ainda conforme Serra (2014a), de acordo com as informações publicadas na revista Os Municípios (1939), Birigui contava com uma população de 54.500 habitantes em 1939, sendo que destes 39.800 estavam na zona rural e os demais nos distritos e município. Existiam no município em 1939, 20.221.763 cafeeiros em produção e, das 2.089 propriedades agrícolas, 1.191 eram de lavouras cafeeiras, tendo Birigui exportado nos anos de 1937 – 318.153 sacas de café, no ano de 1938 – 402.069 e, no ano de 1939, 188.338 sacas. A seguir apresento alguns dos dados para se compreender a questão da colonização, o retalhamento da terra, a venda dos lotes (propriedades) e a questão da imigração (nacionalidade) em Birigui, que constam na revista “Os municípios”, publicada em 1939. COLONIZAÇÃO N. de propriedades

Alqueires

Nacionalidades

431

9.699

italianos

414

10.642

brasileiros

246

3.305

japoneses

216

3.248

espanhóis

104

2.642

portugueses

292

sírios

diversos

alemães

174

ingleses

1.430

29.969

__________

Fonte: OS MUNICÍPIOS. A revista que o Brasil lê. São Paulo, dezembro de 1939. p.124.

Diante desses dados, observa-se que os italianos foram os que mais adquiriram lotes de terra da Companhia... Porém, em questão do número de pessoas, estes os italianos se apresentam um pouco menor que os brasileiros, uma porcentagem ínfima. Quanto aos imigrantes, os japoneses ficam em segundo lugar em termos de povoamento da cidade de Birigui/SP. Segundo Soares (2003), no ano de 1922, “[...] a Companhia já tinha dividido em lotes 38.434 alqueires de terra, distribuídos a 2.032 sitiantes, nacionais, portugueses, italianos e japoneses.” (p.149). Os japoneses vieram para dedicarse ao cultivo do café, mas logo diversificam a produção agrícola, dedicando-se a plantação de outros cereais,

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como o arroz, milho, feijão, cana, mamona, amendoim etc. Para Souza (2011) “[...] entre os imigrantes que se fixaram em Birigui, predominaram os italianos, seguidos pelos japoneses, espanhóis e portugueses” (p.280), como podemos confirmar na tabela acima. Vale dizer ainda que nos documentos da Companhia... publicados no livro de Soares (2003) encontram-se informações que os sitiantes pagavam impostos sobre a terra e produtos dela extraídos e estes sustentavam a Companhia e a prefeitura. Com isso, observa-se que os donos da Companhia... eram os membros políticos. Dessa forma, constata-se que a política de colonização assinala, segundo Rémond (2003), que “[...] nas sociedades contemporâneas, a política organiza-se em torno do Estado e estrutura-se em função dele: o poder do Estado representa o grau supremo da organização política; é também o principal objeto de competições.” (p.20). Ainda para Rémond, “[...] o Estado jamais passa de instrumento da classe dominante; as iniciativas dos poderes públicos, as decisões dos governos são apenas a expressão da relação de forças” (p.20). Para Rémond “[...] vamos de uma vez à raiz das decisões, às estratégias dos grupos de pressão” (p.21). Essa afirmação de Rémond pode ser comprovada quanto à administração da cidade de Birigui em vários jornais dos anos de 1920 e 1930. Cabe ressaltar que, como muitos autores que estudam a região já afirmaram, esta se desenvolve rápido. Há um crescimento em todas as áreas e considera-se esse desenvolvimento devido ao fato de os administradores apresentarem-se como homens inteligentes, estudados e conhecedores da “boa vida”. Quanto ao homem que fica na zona rural, o pequeno agricultor, as coisas não foram fáceis, fizeram a Birigui dos primeiros 50 anos, porém ficaram no anonimato. Lembro aqui o que apontou Rémond sobre a história da França: [...] não foram os 40 reis que primeiro fizeram a França, mas gerações de camponeses e algumas centenas de milhares de burgueses: a grandeza do reino fora edificada sobre o sofrimento dos humildes, a solidez dos regimes apoiava-se na obediência dos povos,

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e o crescimento da economia no esforço de multidões trabalhadoras (RÉMOND, 2003, p.19). A partir desta afirmação, identifiquei que esses agricultores foram imprescindíveis para a economia da cidade de Birigui, gerando seu desenvolvimento. Vale destacar que em sua maioria vinham da Europa alfabetizados, portanto observa-se uma preocupação destes, nas quais reivindicaram escolas para seus filhos. Com isso, dá-se inicio a criação de escolas rurais e urbanas no município. No entanto, somente na década de 1940, uma década marcada por conflitos internacionais entre os países do eixo – Alemanha, Japão e Itália – e os países aliados, dentre eles o Brasil, que declara guerra após ter seus navios afundados pelas forças do eixo foi, que o ensino primário no Brasil vai ganhar um forte incentivo da esfera governamental. Retomando a questão da guerra, vale lembrar que, segundo Serra (2014b), milhares de soldados brasileiros embarcaram para a Itália e lutaram juntamente com os aliados. E na cidade de Birigui não foi diferente, dez combatentes foram enviados para o front e a cidade acompanhou com muita atenção o movimento da guerra por meio das notícias que chegavam de vários jornais distribuídos na cidade. Estes jornais vinham por via férrea da cidade de Bauru/SP e, dentre eles estavam: O Estado de São Paulo; O Diário de São Paulo; Correio Paulistano; Folha de São Paulo; Diário da Noite; e o São Paulo Liberal. Neste malote também vinham às revistas: O malho; Eu sei tudo; A careta; O cruzeiro; e A cena muda. No jornal local O Biriguyense, entre os anos de 1938 e 1945, constata-se nas edições publicadas neste período um total de 45 artigos sobre a II Guerra Mundial, na qual confirma os nomes dos dez soldados birigüienses enviados para o front. As escolas rurais de Birigui no contexto prático: implantação e expansão A instrução em Birigui10 foi organizada de acordo com o que propõe o projeto de Lei n°. 7, de 12 10 Birigui em 1908 é somente uma Chave de Estrada de Ferro, em 1911 é considerada um Povoamento, em 1914 elevada a Distrito de Paz (Decreto – Lei N° 1.426 de 10 de novembro de 1914) e em 1921 torna-se município (Lei N° 1.911 de 8 de dezembro de 1921), vindo a ser Comarca somente em 1934 (Lei N° 6.447 de 19 de maio de 1934).

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de setembro de 1914, apresentado a Mesa da Câmara Municipal de Penápolis-SP pelo vereador James Mellor. Desse modo, de acordo com o “art. 1° - ficam criadas no Município de Penápolis as seguintes escolas primárias: § 1° – Masculinas: [...] uma na povoação de Birigui [...], § 2° - Femininas: uma na povoação de Birigui”. Nesta mesma sessão o vereador James Mellor propôs que o ensino primário municipal fosse regulamentado pela Lei nº. 49, de 16 de outubro de 1912, publicada na Comarca de Bauru11 pelo então prefeito José Carlos Freire de Figueiredo que organiza e regulamenta o ensino primário nos municípios sede dos distritos de paz12. O Art. 1° da referida lei determina que: O ensino primário Municipal é obrigatório e comprehende apenas um curso preliminar que será ministrado pelos seguintes estabelecimentos: a) escolas ambulantes; b) escolas provisórias; c) escolas permanentes situadas em bairros ou nas sedes dos distritos de paz. ((BAURU, Lei 49/10/1912, p.34)). Essa Lei foi aprovada por unanimidade. Ainda sobre a Lei nº. 49, de 16 de outubro de 1912, vale lembrar que no Capítulo 3°. - Dos Sub-Prefeitos, Art. 8°., estava estabelecido que “os Sub-Prefeitos teem respectivamente em seus districtos as mesmas attribuições do Prefeito e do Inspector Municipal” (p.36). Ressalta-se que nesse período Birigui foi Distrito de Penápolis, administrado por um SubPrefeito, e Penápolis pertenceu à Comarca de Bauru. Com isso, deu-se início ao ensino primário municipal em Birigui. De acordo com Ramos e Martins (1961), o primeiro professor de Birigui foi Manoel Pereira da Silva, nomeado para a Escola do Sexo Masculino Municipal; e a primeira professora foi Daisy Clark, nomeada para a Escola do Sexo Feminino Municipal. Em relação aos alunos, os primeiros iniciaram sua vida escolar em 1915 na escola primária de Birigui. Mesmo tendo em funcionamento escolas organizadas pelo poder público municipal, ainda se tinham, nesse período, em Birigui, os professores leigos que também ministravam aulas e alfabetizavam as 11 A Comarca de Bauru foi criada pela Lei N° 1.225, de 16 de dezembro de 1910 e instalada em 9 de março de 1911. “Na divisão administrativa do Brasil, referente ao ano de 1911, o município de Bauru aparece com os distritos de Bauru, Piatã, Pirajuí, Miguel Calmon, Penápolis e Jacutinga” (Fonte: IBGE. Sinopse Estatística do Município de Bauru. Rio de Janeiro: IBGE, 1948). 12 Nesse período, Birigui depende administrativamente do município de Penápolis. Penápolis se torna Distrito de Paz em 1909, Município em 1911 (Decreto - Lei N° 1.397 de 22 de dezembro de 1911) e Comarca em 1917 (Decreto - Lei N° 1.557 de 10 de outubro de 1917).

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crianças em suas residências. Alguns anos mais tarde, quando Birigui se tornou município e tem seu primeiro prefeito, Archibald Clark, esse decreta e promulga a Lei n°. 11, de 20 de maio de 1922. Essa Lei contém a afirmação de que: São obrigados em todo município a matricula e a freqüência escolar gratuita, as creanças de 9 e 10 annos de idade, e quando houver vagas a matriculas, as de outras idades, e neste caso de preferência as creanças de 11 e 12 annos, analphabetas. (Art. 9, § Único da Lei Estadoal 3356, 31 de Maio de 1921). Segundo Ercilla e Pinheiro (1928), no ano de 1926 a instrução em Birigui foi ministrada: [...] pelo grupo escolar, onde funcionam 10 classes; Collegio Noroeste; Escola Nossa Senhora de Lourdes; Collegio São Luiz da União dos Moços Catholicos, e Collegio Silvares. Existem também a Escola Noturna da Loja Maçônica “Paz e Progresso e mais duas escolas ruraes mantidas pela municipalidade. (p.498). São estas as escolas destinadas à educação da população local até os anos de 1930. De acordo com Priore e Venâncio (2010), o “[...] início da República conviveu com crises econômicas, marcadas por inflação, desemprego, e super produção do café” (p.219). Estas situações estavam aliadas à concentração de terras e à ausência de um sistema escolar abrangente. De acordo com Serra (2011), a organização escolar na zona rural de Birigui se fez necessária porque a maioria da população residia no campo. Assim foram muitas as escolas criadas no município. “Escolas de ordem particular nas fazendas e outras criadas pelo município e pelo governo estadual” (p.52). Segundo Serra (2007), o ensino na cidade de Birigui aconteceu de acordo com a ênfase que se deu à expansão da escolarização no Brasil em torno das décadas de 1920 e 1930, como o movimento escolanovista, no qual a partir da década de 1950 se iniciou no Brasil um processo desenvolvimentista que explica, em particular no Estado de São Paulo, a expansão dos grupos escolares, das escolas isoladas, dos ginásios, dos colégios e dos institutos de educação pela capital, litoral e interior, o mesmo aconteceu na cidade de Birigui com a criação de várias escolas e de um instituto de educação Ainda segundo Serra (2007), a cidade de Birigui chegou a ter nas décadas de 1950, 1960 e 1970 mais de 40 escolas rurais entre comum isoladas e de emergência.

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Com isso, confirma-se que o ensino em Birigui, assim como nas demais cidades da região Noroeste, foi municipal e primário até a criação das escolas reunidas, dos grupos escolares e escolas isoladas pelo governo estadual. Civera (2011), tratando sobre a educação do campo na América Latina, aponta que muitas vezes para podermos localizar a escola devemos levar em conta que: Podemos ubicar la escuela en su entorno tanto local como nacional y global en una relación de complicidad, competencia o conflictividade con otras instituciones culturales, sociales o económicas, o pensar la escuela como processo: como resultado de la acción de diversos sujetos y a la vez como estructura que marca los limites de su acción, en una organización específica del tiempo y del espcio que se construye en sus rutinas y ritos diarios. (p.9)13 É nesse sentido que passo a discorrer sobre a legislação que normatizou a escola pública primária rural municipal. De acordo com Ávila (2013), “[...] até 1917 não havia no estado paulista uma classificação quanto à localização das escolas isoladas.” (p.69). Somente com Oscar Thompsom, a partir da publicação da Lei nº. 1.579, de 19 de dezembro de 1917, regulamentada pelo Decreto nº. 2.944, de 08 de agosto de 1918, foi que as escolas isoladas passaram a ser classificadas em “ruraes, districtaes” e urbanas. Ávila (2013) afirma que a instrução pública paulista foi marcada por constantes reformas ao longo dos anos de 1920 e, dentre essas reformas, destaca a de Sampaio Dória com a Lei nº. 1.750, de 08 de dezembro de 1920, regulamentada pelo Decreto nº. 3.356, de 31 de março de 1921, que vai tratar do papel central das escolas isoladas rurais na campanha de alfabetização. Para Ávila (2013), esse era um problema de urgência em virtude da organização do aparelho escolar amparado pelas correntes renovadoras do pensamento moderno, nas quais os governantes e reformadores se depararam com 13 Podemos localizar a escola tanto em seu ambiente local, nacional e global em uma relação de cumplicidade, a concorrência ou conflictividade com outras instituições culturais, sociais e econômicos, ou pensar a escola como processo: como resultado da ação de vários assuntos, bem como estrutura que marca os limites de sua ação em uma organização específica de tempo e espaço que é construído em suas rotinas diárias e rituais. (tradutor google)

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um cenário rural muito desfavorável: escolas precárias e insuficientes, instabilidade de professores, elevados índices de analfabetismo e, ainda a chegada de inúmeros imigrantes no estado. Em Birigui, segundo Ercilla e Pinheiro (1928), a educação local começa a ‘ser organizada em 1912, quando foi instalada a primeira escola para os filhos das pessoas que vieram morar em Birigui, organizada por pessoas que sabiam ler e escrever. Com isso, “[...] reuniram-se as crianças da povoação; meninos e meninas para dar-lhes algumas instruções” (p. 492). Com o Código de Educação de 193314, a escola pública primária rural passou a ser denominada de escola isolada e, no artigo 253 da referida lei, aparece o termo escolas isoladas rurais. O artigo 257 também dessa lei trata da instalação das escolas isoladas determinando que: “[...] para o provimento de escolas da zona rural, será dada preferência àquelas em que a municipalidade ou os particulares interessados tomem para si, o encargo da instalação, comprometendo-se: a) a doar ao estado terreno e prédio nas condições especificadas no artigo 256.” (SÃO PAULO, 1933, p.71). Em Birigui, presume-se que este artigo foi cumprido, porque nessa região foram instaladas várias escolas isoladas, às quais eram de interesse de particulares, como inúmeros fazendeiros que doaram terrenos e prédios para o funcionamento destas. Esse foi o caso, por exemplo, das seguintes escolas: Fazenda Água Branca, Fazenda Boa Esperança, Fazenda Bela Vista, Fazenda Benes, Fazenda Bertaglia, Fazenda Canellas, Fazenda Santa Helena, Fazenda Santa Luzia, Fazenda Santo Antonio, Fazenda São José, Fazenda São Marcos, Fazenda Três Marias, Estância Elaine, Chácara Duas Meninas, Colônia Cinco e Sitio Martelli. O Código de Educação de 1933 em seu artigo 253 diz que: “[...] para instalação de escolas isoladas indispensável à existência de pelo menos quarenta (40) crianças em condições de matrícula, dentro de uma área de dois quilômetros de raio” (SÃO PAULO, 1933, p.71).

14 SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933. Institui o Código de Educação do Estado de São Paulo. Secretaria da Educação e Saúde. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1933.

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Assim parece ter acontecido em Birigui. Recordo que durante o desenvolvimento da pesquisa que resultou neste texto, analisando mapas de movimento na Diretoria de Ensino, chamou-me a atenção o fato de várias escolas terem 40 crianças matriculadas. Isso despertou certa curiosidade, que levou-me a pensar: era real os dados ou eram maquiados para se atender a essa legislação. De acordo com o Annuario do ensino do Estado de São Paulo de 193715, no de ano 1936 no estado de São Paulo o número de escolas isoladas rurais era de 3.356 e o número de matrículas de 101.624 alunos entre 8 e 11 anos. Em Birigui, registra-se que no ano de 1946 as matriculas efetuadas em uma classe feminina de 1º ano ficava em torno de 7 a 13 anos de idade e, no ano de 1963, de 5 a 12 anos. Em entrevista com ex-professora do município, essa afirma que: [...] quando eu penso naqueles meus aluninhos, lá de Juritis, eu tinha 52 alunos você sabe o que é Juritis? Que os pais colocaram na carteira e foram para a roça eu fico pensando quanto medo essas crianças sentiram! Então, o que eu fazia primeiro era mostrar toda a alegria de recebê-los, que eu ia ser a mãe deles na escola, se possível, que eles tinham só a mim para recorrer, eles não tinham mãe, pai que eu pudesse telefonar [...] (p.139-140). [...] eu tive crianças de cinco anos que aprenderam a ler e escrever. Como eu tive crianças de 12 anos que não aprenderam (BIGÉLLI, 2011, p.143). Vale assinalar que a escola primária rural nas décadas de 1930 e 1940 teve um papel importante na modernização do país e na construção da nacionalidade. No país e em Birigui, essa expansão do ensino primário rural ocorreu por meio da criação de escolas e, consequentemente, a ampliação do número de matriculas tem início nos anos de 1920. Nacionalmente, o objetivo era fixar o homem no campo, trabalhando com noções de técnicas agrícolas, educação sanitária, como noções de higiene e o combate de doenças, tudo isso tendo por objetivo levar a modernização à zona rural. Em Birigui, 15 SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação e da Saúde Publica. Annuario do ensino do estado de São Paulo: 1936-1937. Organizado pelo Prof. A. Almeida Junior, Director do ensino. São Paulo: Typ. Siqueira, 1937.

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isso pode ser confirmado com as entrevistas realizadas com as professoras Yolanda Ibanhez D’ Láscio e Iraci Fabri Sanches Bigélli. Professora Yolanda relatou em depoimento às alunas do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia de Birigui (FATEB) durante a Semana Cultural do ano de 2012 que:

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na zona rural, Minicucci (1948) e Carramaschi (1948) apontaram que na região de Birigui e no estado de São Paulo as condições de trabalho levavam a um desestímulo profissional, fator negativo para a atuação docente. Esses autores expõem que os professores somente cumpriam o que determinava a lei, um ano de estágio. Carramaschi (1948) afirma:

Todos os problemas de doenças eram resolvidos pela professora primária que cuidava de tudo, ferimentos, machucados, vacinas etc. Lembro de uma ocasião em que toda semana eu tinha que passar no Posto Médico da cidade pegar os medicamentos e durante um longo tempo ia à casa de um aluno fazer curativos e demais cuidados médicos, até aplicava injeção, pois teve um grave infecção devido a um machucado, acidente (D’LÁSCIO, 2012).

Raríssimo é o mestre escola que permanece numa Escola de sitio por mais de um ano. As dificuldades com que depara são enormes: falta de pensão, área cultivável, moléstias, remuneração exígua, incompreensão e outros tantos, que só a abnegação e o patriotismo, que são qualidades inherentes a todos os professores, o farão suportar (p.95).

Professora Yolanda afirma que esta escola onde foi lecionar pela primeira vez foi a Escola Rural Mista da Fazenda Água Branca. “Eu ia de ônibus do então saudoso Pedro Sanches, descia no Guatambu e andava três quilômetros a pé entre cafezais de um lado e eucaliptos de outro para chegar à escola” (FRANZÓI, 2011, p.226).

Nesse contexto, Reis et al (2013), em seu trabalho de conclusão de curso sobre memórias da escola rural em Birigui, apresenta o depoimento da professora Maria Scarpin, sobre sua passagem pela escola rural, sobre o que relata várias dificuldades. A seguir, um trecho de seu depoimento.

Professora Iraci, ao tratar sobre o combate as doenças, relatou a Serra16, por ocasião de seu mestrado

Na Fazenda dos Fardins era uma escola Estadual, o prédio antes era um galinheiro, e tinha tanto piolhos de galinha (risos) e meu pai levava creolina e eu jogava de balde nas paredes, era de alvenaria até que era bem conservado, tínhamos carteiras, no inicio não tinha banheiro como eu já disse aí construímos, a mulher que cozinhava. No Goulart na Escola Municipal e a mulher que morava lá, trabalhava na Prefeitura. Eu dava aula para 2ª série só, eu dava aula a tarde, e minha irmã dava aula de manhã para 1ª série e 3ª série. Era um salão grande, tinha janelas e carteiras. Na Estiva tinha tudo que uma escola pedagogicamente precisa banheiros, lousas, carteiras e um salão bem iluminado.

que em: [...] Juritis, um núcleo de tuberculosos, nós professores de lá, fomos convocados através do Diário Oficial pra fazer o Teste de Mantu e também pra fazer o Raios-X dos pulmões pra ver se a gente não tinha adquirido a doença e foi feito lá nos alunos também e foi constatado com o Teste de Mantu a tuberculose e nós e que dávamos os medicamentos para os alunos e também se aplicava um tipo de uma vacina, se não acontecer nada, você não tem nada, mas se inflamar eles voltavam daí tantos dias e mediam pra ver o grau que estava avançado na criança o vírus da tuberculose. E levavam os medicamentos nominados, este pra tal aluno, este pra tal aluno e nós é que ministrávamos os medicamentos. (BIGÉLLI por SERRA, São Paulo, 2010/2011, p.148) Em relação à atuação do professor na educação 16 SERRA, Áurea Esteves. A formação do professor alfabetizador no IE “Prof. Stélio Machado Loureiro”, de Birigüi/SP (1961-1976). 2004. 249 f. Trabalho de Conclusão de Curso de (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2004.

Quando cheguei lá levei o maior susto, tinha muitas moscas, não tinha banheiro, privada, chuveiro, nada, as pessoas nem banho tomavam, me assustei porque eu fui criada em fazenda, mas tínhamos uma melhor qualidade de vida. Quando um professor chega a um bairro, ele procura se adaptar ao meio que ele vai, depois de acordo com seu conhecimento, orienta aos poucos e modifica certos costumes, e além de alfabetizar, que era 1ª serie, 2ª serie e 3ª serie, fui ensinando eles na

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brincadeira, primeira coisa que eu fiz foi levar um chuveiro de carretilha, mas antes construímos um banheiro, os ensinei a ferver água, e foram tão espetaculares que as crianças queriam tomar banho toda hora (risos), eles tinham sujeiras velhas no corpo, porque só se lavava os pés, os ensinei a cortar unhas, comprei toalhas de mesa, guardanapinhos e talheres, os ensinei a comer na mesa, com garfo e faca, e a usar os guardanapos, eles adoravam e não viam à hora de chegar o almoço (risos), orientei a mulher que devia lavar a roupas das crianças sempre, e de fim de semana eu ia para minha casa em Birigui, e quando chegava sempre alguma criança vinha dizendo que na sua casa também tinha chuveiro e privada, eu ficava orgulhosa porque meu trabalho ia fazendo a diferença na vida da comunidade ao redor (p.80). Nesse sentido, Minicucci (1948) mencionou em seu artigo “1º Congresso rural de Birigui: escolas para a zona rural” quais as medidas que deveriam ser postas em execução para que toda criança da zona rural do estado de são Paulo recebesse os benefícios da instrução primária. O referido autor assim discorre: 1 – Proceder-se a um planejamento para distribuição de escolas, mediante um estudo meticuloso da concentração demográfica, atividades reinantes, condições de estabilidade do professor. 2 – Diminuir-se o número de crianças exigidos para a instalação de escolas, pois atualmente o Estado só as localiza onde há mais de 40 menores em idade escolar. Desse modo, os pequenos núcleos onde estão é possível atingir esse limite se vêm privados de instrução primária. Somem-se esses conglomerados e teremos uma cifra alarmante de crianças que não freqüentam escolas primárias. 3 – Deixar a cargo das Prefeituras Municipais a instalação de escolas primárias em núcleos com 15 crianças no mínimo. O Estado criaria escolas em lugares onde houvesse, por exemplo, mais de 30 crianças. Assim, toda a zona rural seria beneficiada e favorecer-se-ia a pequena propriedade, que é a maior fonte de produção e riqueza. 4 – Serem fazendeiros responsáveis pelos

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menores em idade escolar, que deixam de freqüentar as escolas existentes. É muito comum o lavrador utilizar-se do serviço do menor em detrimento da frequencia às aulas, com tácito consentimento do fazendeiro. 5 – Preparar, convenientemente, o professor, para a zona rural, pois é raro aquele que sente inclinação para a vida do campo, fazendo deste apenas um estágio da sua carreira. Isso se reflete no animo da criança, que sente, desde cedo, intensa atração pela cidade. 6 – Proceder-se a um estudo urgente para e estabelecimento dos períodos letivos nas diversas regiões do Estado. Em nossa zona, por exemplo, os contratos agrícolas terminam em setembro ou outubro, meses em que as escolas se despovoam. Os alunos que se retiram de uma escola não encontram mais lugares nas outras, uma vez que as matrículas estão encerradas e o ano letivo quase findo. Diante disso, essas crianças têm um período reduzido de estudo, intercalado por umas férias forçadas muito longas, que influem no aprendizado (p.71-72). Minicucci (1948) termina o artigo afirmando que essas foram as suas considerações na intenção de contribuir para a solução dos preementes problemas da educação no campo em Birigui e no estado de São Paulo. Todavia, necessário se faz ressaltar que, embora muitos estivessem preocupados com a educação rural, os problemas persistiam, dentre eles, o analfabetismo. Vejamos a tabela abaixo, elaborada a partir de dados censitários. ANALFABETISMO Censos realizados

Indivíduos alfabetizados

Analfabetos

1872

17,7

82,3

1920

28,8

71,2

1940

38,9

61,1

1950

42,9

57,1

1960

53,3

46,7

1970

61,3

38,7

1980

68,1

31,9

1990

75,8

24,2

2000

83,3

16,7

Fonte: Sinopse Estatística IBGE. Com base no quadro acima, se pode observar que o panorama nacional do analfabetismo ao longo do processo de escolarização expressa, até a década de 1950, um percentual de mais de 50% de indivíduos

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analfabetos, embora o governo tivesse criado vários programas. Dessa forma, constata-se que a política de escolarização caminhou a passos lentos em nosso país. Isso possibilita confirmar o fato por demais conhecido de que as diferenças econômicas, sociais e culturais se refletem em desigualdades de acesso e integração escolar. Para Pereira (2013), “[...] una de las grandes causas de la insuficiencia de oportunidades de escolarización la dispersión de la población rural” (p183). Carramaschi (1948) também escreveu no seu artigo “O problema do ensino primário na zona rural” que, em toda a região que abrangia a Delegacia de Ensino de Araçatuba, somente conhecia um professor que optou por permanecer no campo. Também escreveu 13 itens que segundo seus estudos seria necessário para resolver o problema das escolas rurais. São eles: 1 – Maior entusiasmo do professor, para integrarse ele na vida do povoado ou bairro onde se encontra a sua escola. 2 – Maior interesse, por parte dos fazendeiros, às coisas do ensino.

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3 – Saneamento rural, para elevação do nível econômico do núcleo. 4 – Condições especiais dos trabalhos agrícolas. 5 – Estabilidade de professores e alunos. 6 – Aparelhamento didático apropriado. 7 – Assistência ao professor. 8 - Assistência aos alunospor parte das Caixas Econômicas. 9 - Assistência médico-sanitária, por parte dos Centros de Saúde. 10 – Proibição do trabalho de memores de 14 anos, durante o período escolar. 11 – Área cultivável para a feitura de hortas e jardins. 12 - Ano escolar correspondente ao ano agrícola.

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13 – Organização de um programa afeito a zona rural, adaptável as situações do meio (p.95). Carramaschi (1948) termina essa parte da exposição escrevendo: “Se em nosso município conseguirmos fixar o professor ao local de sua escola, dando-lhe remuneração e estabilidade condigna, posso afiançar que o problema do ensino primário na zona rural, será um ponto solucionado” (p.95). Após essas reflexões, Carramaschi (1948) continua seu texto discorrendo sobre o professor Lauro Bittencourt, que aportou de longínquas terras para fazer estágio e, “[...] encontrando ambiente bastante favorável, até hoje ali se encontra, integrandos-e na vida do bairro, tornando-se mesmo proprietário agrícola” (p.95). Carramaschi (1948) teceu uma critica dizendo que o problema do ensino primário no campo era debatido nos congressos porém não passava de palavreados, uma vez que somente aconteceu uma melhora com Sud Menucci, em 1932, “[...] num esforço titânico tentou organisar o ensino rural, tendo sido o mesmo regulamentado pelo governo de então” (p.94), General Manuel Rabelo e Pedro de Toledo. Continua Carramaschi (1948) discorrendo que o “posterior governo revogou o decreto e os problemas continuaram” (p.94). Carramaschi (1948, p.94) afirma: “desde 1943, venho realisando, nas escolas campesinas, os exames finais. Baixíssimas tem sido a porcentagem de promoção, quase nula a sua freqüência [...]”. De açodo com os estudos realizados constatei que a criação das escolas isoladas rurais de Birigui, mantidas pelo poder público municipal e estadual, estavam relacionadas em grande parte ao grau de desenvolvimento econômico do bairro onde se acham instaladas e ao número da população ali residente. Segundo Serra (2011), os bairros do Tupi e Moinho chegaram a ter de três a quatro escolas em virtude da população ali residente. Nesse contexto, se faz necessário visualizar o panorama geral quanto à população de Birigui nas primeiras décadas do século XX. Para tanto, a seguir, apresento o quadro abaixo:

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BIRIGUI E A SUA POPULAÇÃO Décadas

População geral

População urbana População rural

População estrangeira

1920

1.284

1930

30.000

4.500

25.500

1940

42.912

14.700

39.800

1950

31.018

12.550

18.468

1960

31.315

18.721

12.594

1970

34.976

27.118

7.858

2.454

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Fonte: Sinopse Estatística IBGE17. A análise do quadro demonstra que até a década de 1950 a maioria da população do município de Birigui residia na zona rural. Entretanto, esse cenário começou a mudar a partir da década de 1960 com o progresso de transformação que o campo veio passando em virtude da industrialização do país, tendo como conseqüência o êxodo rural.

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Outra constatação que vai ao encontro do que é apontado nacionalmente é a evasão e a repetência. De acordo com Almeida (1945), de cada 100 alunos de escolas isoladas rurais, somente 40 chegavam até o fim do 2° ano. Almeida (1945) aponta que o percentual de reprovações ficava em torno de 40%. É alarmante o número de reprovação ou evasão registrado como se pode visualizar o caso especifico de Birigui compreendido no período entre a década de 1940 e 1950.

De acordo com as informações disponibilizadas na revista Birigui em sua 1ª concentração rural, no ano de

ESCOLAS ISOLADAS ESTADUAIS DE BIRIGUI ENTRE 1940 E 1944

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1948 essa cidade tinha-se 22 escolas isoladas estaduais rurais e 12 escolas isoladas municipais, sendo seis urbanas e seis municipais. Quanto aos grupos escolares, havia quatro, sendo dois na zona urbana e dois na zona rural. Os da zona rural foram criados pelo Decreto de 3 de setembro de 1946 e instalados no dia 13 do mesmo mês e ano. O Grupo Escolar rural do Bairro Taquari no ano de 1948 possuía quatro salas de aula, com um total de 160 alunos. O Grupo Escolar rural do bairro Baguassú também continha com quatro salas e um total de 147 alunos. Segundo Souza (1998), grupos escolares era onde se reuniam várias classes, com alunos divididos em turmas e cada classe sob a regência de um professor. Essa organização era feita no mesmo estabelecimento.

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Anos Sexo

1940

1941

1942

1943

1944

Matriculas

837

646

907

651

965

639

1001

767

1204

903

Eliminados

242

212

256

192

255

123

268

187

332

242

Restantes

595

434

651

458

710

516

733

580

872

661

Total

1.029

1.109

1.226

1.313

1.533

1945

1946

1947

1948

1949

Matriculas

695

627

642

490

584

447

600

469

490

399

Eliminados

200

261

259

207

129

111

148

117

Restantes

495

366

383

283

455

336

452

352

476

395

Total

861

666

791

804

871

Fonte: DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO DE LINS. 3° Distrito escolar de Penápolis. Município de Birigui. Mapa de Movimento das Escolas Isoladas Estaduais de Birigui, de 1938 a 1955. (Caixa n. 75) e janeiro de 1945. (Caixa n. 75). 17 Os dados fornecidos do IBGE são de grande valia pela facilidade de acesso, porém muitas vezes são confusos e trazem informações que não vão ao encontro de documentações locais, e ainda, outras vezes apresentam dados que merecem maiores estudos como, por exemplo, a população registrada na década de 1940 em Birigui.

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Anos M

Matriculas

713

582

861

697

986

742

711

604

828

668

815

661

Eliminados

190

192

255

225

347

285

336

262

260

192

Restantes

523

390

606

472

639

457

708

560

492

406

555

469

ESCOLAS ISOLADAS ESTADUAIS DE BIRIGUI ENTRE 1950 E 1955 Sexo

Total

1950

913

1951

1952

1.078

1953

1.096

1954

1.268

898

1955

1.024

Fonte: DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO DE LINS. 3° Distrito escolar de Penápolis. Município de Birigui. Mapa de Movimento das Escolas Isoladas Estaduais de Birigui, de 1938 a 1955. (Caixa n. 75). Analisando os dados que constam nos três quadros acima, quanto aos alunos eliminados (evadidos), nota-se que a evasão nas escolas isoladas rurais municipais ficava em torno de 26,83% para o sexo masculino e de 27,90% para o sexo feminino. A partir desta constatação, cabe assinalar que no interior das escolas as diferenças sociais, culturais e econômicas se traduzem em desigualdades de acesso, integração e sucesso escolar dos alunos, apresentando-se no interior das escolas muitas vezes em estratégias de rotulação, discriminação e situações de desvantagem, que costumam responder ao abandono da escola.

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Perante toda essa situação, sabe-se que a escola rural brasileira no princípio do século XX era muito incipiente, tanto no aspecto quantitativo, como no qualitativo. Com isso, na década de 1920, nota-se em Birigui um desajuste entre o número de alunos e o número de escolas oferecidas. Há necessidade da sociedade era que a instalação do sistema educativo fosse capaz de atender a todos, um sistema educativo mais abrangente. Percebe-se que a educação não se expande no ritmo que exige a explosão demográfica, somente no período dos anos de 1930 é que a expansão do ensino primário rural começa a ocorrer devido à política intervencionista do governo, pois se sabe que Getúlio Vargas foi presidente do Brasil em dois períodos, sendo o primeiro por 15 anos ininterruptos, de 1930 a 194518. No segundo período, em que foi eleito por voto direto, Getúlio governou o Brasil como Presidente da República, por três anos e meio: 18 Esse período se divide em três fases: de 1930 a 1934, como chefe do Governo Provisório; de 1934 a 1937, comandou como Presidente da República do Governo Constitucional, tendo sido eleito pela Assembléia Nacional Constituinte de 1934; de 1937 a 1945, implantou o Estado Novo após o golpe de estado.

de 31 de janeiro de 1951 até 24 de agosto de1954. De acordo com Serra (2014b), foi nesse período que ocorreu a grande expansão do ensino primário rural em Birigui. Para Souza (2013), dois aspectos marcam a história do ensino primário no estado de São Paulo no século XX, entre as décadas de 1930 e 1960: “a expansão continua e acelerada das oportunidades educacionais alicerçada na diferenciação espacial e interna da rede escolar e a renovação pedagógica instituída pelo Estado com base nos princípios da Escola Nova” (p.1). De acordo com Serra (2014b), a edição do jornal O Biriguyense de 30/10/1938 noticia que Birigui contava com 8.500 habitantes na sede do município; 3.200 habitantes nos distritos; e 37.500 na zona rural, perfazendo assim um total de 49.200 habitantes. Ora, se compararmos com o número de escolas na sede do município, podemos concluir que a zona rural detinha o maior número de escolas, uma vez que a população estava no campo. De acordo com Serra (2007), Birigui no ano de 1940 tinha seis escolas urbanas e 21 escolas rurais e, no ano de 1957, nove escolas urbanas e 48 escolas rurais. Concluiu-se, de acordo com Serra (2014b), que o período educacional na Era Vargas, mesmo com a II Guerra Mundial, em Birigui, foi significativo para o posterior desenvolvimento desta área. Buscando compreender todo esse processo de expansão da escola rural em Birigui e a imigração, se apresentam alguns quadros, que sintetizam algumas informações sobre a questão aqui discutida. De acordo com os dados censitários do IBGE

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que a primeira iniciativa foi municipal, porém, na década de 1930 o governo estadual também assumiu esse tipo de ensino como se confirma no quadro abaixo. Para Souza (2013), o Poder Público estadual foi “[...] responsável pela manutenção do maior número de escolas e matrículas e pela difusão do ensino.” (p.1). Podemos confirmar essa informação com os dados organizados no quadro abaixo, extraídos de livros de matrículas e mapas de movimento.

(1950), se observa que a maior parte da população de Birigui até a década de 1950 encontrava-se no campo. Outro dado importante que deve ser ressaltado é que o aumento considerável da população de 1920 para 1930, pode ser atribuído a imigração. Retomando a questão da implantação das escolas rurais de ensino primário em Birigui, constata-se

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ESCOLAS RURAIS DE BIRIGUI Anos

Número de escolas

Número de escolas estaduais rurais

Municipais rurais 1920

1939

1948

1957

Fonte: Livro de Matrículas e Mapas de Movimento.

A análise do quadro acima permite refletir sobre algumas constatações decorrentes dos estudos realizados. Muitas vezes a “escola” era somente uma classe criada pelo governo municipal. Em um mesmo prédio se tinha classes criadas pelo governo estadual e pelo governo municipal. No entanto, cabe assinalar que as designações encontradas nos documentos curriculares analisados foram mantidas. De certa forma, foi essa fusão entre as iniciativas municipais e estaduais que contribuíram para a expansão das escolas rurais. Para Ávila e Souza (2013a), estas afirmam que: Entre as décadas de 1930 e 1960, o ensino primário rural emergiu como uma das problemáticas fundamentais da educação brasileira, passando a ocupar um lugar de destaque nos discursos de políticos, educadores e administradores do ensino público do país. (p.1). Estas autoras ainda afirmam que: [...] o expressivo aumento no número de escolas rurais na década de 1940, não se construiu no Brasil uma ideia uniforme em relação a essa modalidade de ensino. Ora a escola rural foi concebida para instruir, civilizar,

moralizar, higienizar, e nacionalizar, ora como instrumento de modernização e fixação do homem ao campo e, ainda, como elemento de estabilidade e de segurança nacional. (ÁVILA, SOUZA, 2013a, p.25). Neste sentido, quando se observa o número de escolas, constata-se que grande parte delas estavam na zona rural, onde está a grande maioria da população. Vejase o quadro abaixo:

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BIRIGUI E SUAS ESCOLAS Anos

N. de escolas

Grupo

Ginásio

municipais

estaduais

particulares

escolar

Ensino

urbanas

(primárias)

Faculdade

secundário

1920

1939

1948

1957

Fonte: ERCILLA, A. M.; PINHEIRO, Brenno (Org.). O estado de São Paulo: zona noroeste. São Paulo: Propaganda Panamericana, 1928. OS MUNICÍPIOS. A revista que o Brasil lê. São Paulo, dezembro de 1939. SERRA, Áurea Esteves. A formação do professor alfabetizador em Birigui/SP (1961/1976). Araraquara: Junqueira & Marin; São Paulo: FAPESP, 2007. Porém, Minicucci (1948) aponta que: As estatísticas demonstram que mais da metade de nossa população mora na zona rural. No entanto, esta conta com um número reduzidíssimo de escolas em comparação com os centros urbanos. Para comprovar esta assertiva, não precisamos ir muito longe. Comentemos com o nosso município: Birigui conta, aproximadamente, com 45.000 habitantes, dos quais 14.000 moram na cidade e 31.000 no campo. Há, na cidade, 1.740 alunos matriculados nos grupos escolares, escolas municipais e particulares e, 1345 alunos nos grupos e escolas rurais. Por aí podemos ver que a cidade apresenta a média de 304 habitantes para cada unidade escolar e a zona rural 837 habitantes para cada unidade. A desproporção é flagrante. Note-se ainda que Birigui é um município bem favorecido de escolas, em comparação com os demais da zona noroeste (p. 36). Sobre esse aspecto, cabe ressaltar a necessidade de se ter mais escolas nos bairros rurais. Segundo Barros (2004) e Bezerra (2011) citados por Ávila e Souza (2013b), da diferenciação espacial das escolas isoladas a partir do pressuposto apontado pelos referidos autores, que atribuem à palavra bairro “[...] uma porção de território nas proximidades de um núcleo urbano.” (p.5. Ávila e Souza (2013b) concluem a partir da documentação examinada que o uso do termo escola de bairro refere-se “[...] a localização da escola em povoados

localizados nos arrabaldes da cidade ou aquelas situadas em zonas consideradas propriamente agrárias ou rurais” (p.5). Referente à criação e fechamento das escolas rurais da região de Birigui, no caso aqui apenas as escolas municipais, elencadas no quadro acima, foram localizadas somente quatro leis que tratam deste assunto e uma citação em um jornal de circulação diária dos anos de 1930. Como resultado dessa situação histórica passo a tratar na sequência os atos dos prefeitos amparada pelos estudos de Belmonte, Barbara e Gueia (2011). Como já mencionado anteriormente, o prefeito Archibald Clark, que administrou a cidade de março de 1922 a outubro de 1923, promulgou a Lei nº. 11, de 20 de maio de 1922, determinando em todo município de Birigui a obrigatoriedade a matricula e freqüência escolar gratuita as crianças de 9 a 10 anos de idade. Osório Hilário Pontes, prefeito que administrou de 15 de outubro a 24 de janeiro de 1924 promulgou o decreto da Câmara Municipal, que criava o curso primário misto no bairro rural Cachoeiras do Goulart, que, de acordo com o 2° artigo da Lei nº 11 de 20 de maio de 1922, o referido curso seria localizado em lugar que melhor ditar o interesse do bairro, cabendo à prefeitura nomear o professor ou professora cujas despesas correram pela verba de obras públicas. O prefeito Gumercindo de Paiva Castro, no

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período de sua administração compreendida entre 29/03/1933 a 19/09/1938, “[...] criou duas escolas mistas do ensino primário gratuito, a serem localizadas em ponto que a prefeitura achar conveniente na zona rural do município de Birigui” (O BIRIGUYENSE, 1938).

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Escola Mista Rural do Patrimônio do Goulart. O prefeito Augusto Silva, que governou o município de 18 de março de 1955 a 31 de dezembro de 1955, criou três escolas mistas municipais rurais de ensino primário localizadas nos bairros Jacutinga, Tupi e Fazenda Esperança.

Já o prefeito José Xavier Soares transferiu a Escola Mista Municipal do Bairro Baixote, localizada na fazenda do senhor Manoel Batista, criada pela Lei nº. 49, de 1º de julho de 1949, para o Patrimônio Silvares (área urbana) no mês de maio de 1950. Em 1951 mediante a Lei nº. 100, de 18 de setembro, criou no mesmo bairro outra escola mista de ensino primário gratuito. Outra mudança realizada pelo então prefeito foi a transferência da Escola Mista Municipal da Fazenda São Marcos para o Bairro do Córrego Grande.

O prefeito Sebastião de Souza Bueno período compreendido entre 1º de janeiro de 1959 a de dezembro de 1959, mediante a Lei nº. 370, de 19 janeiro de 1959, extinguiu a Escola Mista Municipal Bairro Córrego Grande.

E o prefeito Mário Crêm dos Santos que administrou o município de 1º de janeiro de 1964 a 31 de janeiro de 1969 criou a Escola Rural Modelo do Bairro do Moinho.

O prefeito Domingos Lot Neto, no período de sua administração compreendida ente 01 de janeiro de 1952 a 11 de março de 1955, no dia 1º de agosto de 1952, transferiu a escola municipal do Bairro do Moinho para o Bairro do Baixotes (fazenda Batista) denominando-a de 2ª Escola Mista Municipal do Bairro Baixote. Em 1953 criou duas escolas mistas municipais rurais de ensino primário gratuito, sendo uma no Bairro São Luiz e outra no Bairro Barra Bonita. No ano de 1953 por meio da Lei n. 181, de 17 de junho extinguiu cinco escolas mistas municipais de ensino gratuito, sendo quatro escolas urbanas e a 2º

Nesse estudo, a título de amostragem a partir dessas formulações e também em virtude da fonte documental localizada, apresenta-se o número de matriculada de 20 escolas municipais isoladas de Birigui entre os anos de 1931 e 1936 constatando que ocorre um aumento significativo de 1934 a 1936, e que essa média mantém-se até o ano de 1958. Trata-se apenas do período em questão, visto que foram localizadas somente duas fontes documentais, Mapas de Movimento, desses respectivos anos.

20 ESCOLAS ISOLADAS MUNICIPAIS DE BIRIGUI. MATRÍCULAS ENTRE 1931 E 1936 Ano

1931

1932

1933

1934

1935

1936

Sexo

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

Qtd

133

101

209

124

203

245

187

123

Total

234

138

no 31 de do

333

310

448

Fonte: DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO DE LINS. 3° Distrito escolar de Penápolis. Município de Birigui. Mapa de Movimento das Escolas Isoladas Municipais de Birigui de 1931 a 1934. (Caixa n. 57).

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15 ESCOLAS ISOLADAS MUNICIPAIS DE BIRIGUI. MATRÍCULAS ENTRE 1957 E 1958 Ano

I S N N N 1 0 3 V O L V I R T U A L - S E P T I E M B R E B O L E T Í N

S O B R E

1957

1958

Sexo

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

Qtd

271

165

204

158

Total

436

362

Fonte: DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO DE LINS. 3° Distrito escolar de Penápolis. Município de Birigui. Mapa de Movimento das Escolas Isoladas Municipais de Birigui de 1957 a 1958. (Caixa n. 67). Também quanto às escolas isoladas estaduais, foram localizadas somente duas fontes documentais, Mapas de Movimento, referentes à década de 1940 e 1950, como podemos visualizar no quadro abaixo. Observa-se

ainda, que nos primeiros anos da década de 1940 o número de alunos matriculados nas escolas isoladas estaduais de ensino primário e a partir de 1945 ocorre um decréscimo, voltando a aumentar a partir dos anos de 1951.

ESCOLAS ISOLADAS ESTADUAIS DE BIRIGUI ENTRE 1940 E 1944 Anos N. de escola Sexo

1940

1941

1942

1943

1944

Matriculas

837

646

907

651

965

639

1001

767

1204

903

Restantes

595

434

651

458

710

516

733

580

872

661

1.029

1.109

1.226

1.313

1.533

7 3

Total

1945

1946

1947

1948

1949

Matriculas

695

627

642

490

584

447

600

469

490

399

Restantes

495

366

383

283

455

336

452

352

476

395

Total

861

666

791

804

871

Fonte: DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO DE LINS. 3° Distrito escolar de Penápolis. Município de Birigui. Mapa de Movimento das Escolas Isoladas Estaduais de Birigui, janeiro de 1945. (Caixa n. 75).

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ESCOLAS ISOLADAS ESTADUAIS DE BIRIGUI ENTRE 1950 E 1955 Anos N. de escola Sexo

1950

1951

1952

1953

1954

1955

Matriculas

713

582

861

697

986

742

711

604

828

668

815

661

Restantes

523

390

606

472

639

457

708

560

492

406

555

469

Total

913

1.078

1.096

1.268

898

1.024

Fonte: DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO DE LINS. 3° Distrito escolar de Penápolis. Município de Birigui. Mapa de Movimento das Escolas Isoladas Estaduais de Birigui, de 1938 a 1955. (Caixa n. 75).

Por outro lado, quanto à pesquisa, é interessante registrar que os livros de matrícula localizados são somente a partir do ano de 19461. Este fato pode ser atribuído a criação da Delegacia de Ensino de Araçatuba somente no ano de 1947, de acordo com o Decreto nº. 17.698, de 26 de novembro de 1947. Vale lembrar que anteriormente a região de Birigui pertencia a Delegacia de Ensino da cidade de Lins, depois Araçatuba e somente com o Decreto 7.510, de 29/01/1976, foi criada a Delegacia de Ensino de Birigui.

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19 Foi consultado o Núcleo de Vida Escolar da Diretoria de Ensino de Birigui, responsável Teresa Rosa dos Reis, o Núcleo de Vida Escolar da Diretoria de Ensino de Araçatuba, responsável Marilisa Aparecida Tavelin Ora e o Núcleo de Vida Escolar da Diretoria de Ensino de Lins, responsável Rosane Lins de Castro Ablas, todas as respectivas responsáveis informaram que os acervos não possuem nenhum livro de matrícula referente às escolas rurais da região de Birigui no período compreendido entre 1920 e 1945.

Entretanto, em um Mapa de Movimento, localizado na Diretoria de Ensino de Birigui, referente ao Grupo Escolar Rural do Taquari, no período compreendido entre 1946 e 1969, em relação ao número de matriculas, como apontado por Souza e Ávila, é no final dos anos de 1940 que começa a expansão de matrículas nas escolas rurais, continuamente até o final da década de 1950, como podemos constatar no quadro abaixo em relação a amostragem especifica Grupo Escolar Rural do Taquari.

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GRUPO ESCOLAR RURAL DO BAIRRO TAQUARI - BIRIGUI MATRÍCULAS Feminino

Total

151

I S N N

1947

149

1948

160

N 1 0

1949

162

1950

152

1951

133

1952

142

V I R T U A L - S E P T I E M B R E -

1953

144

1954

147

1955

157

1956

161

1957

162

1958

166

1959

152

1960

108

1961

133

1962

159

1963

118

1964

111

1965

125

1966

105

1967

100

1968

1969

115

7 5

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Masculino

1946

B O L E T Í N

ANO

Fonte: DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO DE ARAÇATUBA. Grupo Escolar do Taquari. Mapa de movimento de 1946 a 1969. Birigui. (Caixa 63). Como mencionado anteriormente, nos acervos consultados somente localizam-se livros de matrícula a partir do ano de 1946. Assim, a partir dos livros de matrícula no 1° ano do ensino primário, classe feminina, do Grupo Escolar Rural do Taquari, foi possível reunir Anos

algumas informações quanto à idade das alunas no ato da matrícula, a nacionalidade dos pais e respectiva profissão, dados estes observados somente por quatro anos, pois não foi localizado o livro de matrículas a partir de 1950 até 1964.

IDADE DAS ALUNAS NO ATO DA MATRÍCULA 7

1946

1947

1948

1949

Fonte: INSPETORIA AUXILIAR DO ENSINO DE BIRIGUI. Divisão Regional de Educação de Araçatuba. Livro de Matrícula da Escola Mista e Municipal de Birigui. Bairro: Taquari, 1946.

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Anos Brasileiro

Japonês

Italiano

Português

1946

1947

1948

1949

NACIONALIDADE DO PAI

Fonte: INSPETORIA AUXILIAR DO ENSINO DE BIRIGUI. Divisão Regional de Educação de Araçatuba. Livro de Matrícula das Escola Mista e Municipal de Birigui. Bairro: Taquari, 1946. Diante desse panorama, o interessante é observar que mesmo após quase três décadas da chegada do grande número de imigrantes italianos, ainda registrase a presença de pais de alunas vindos da Itália e também

de japoneses, sendo que o grande fluxo imigratório se deu na década de 1920 para os italianos e de japoneses na década de 1930.

PROFISSÃO DO PAI

Colono

Arrendatário

Ferreiro

Pedreiro

Carpinteiro

Camarada

Comerciante

Carroceiro

Diarista

Meeiro

Anos

Sitiante

7 6

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1946

1947

1948

1949

Fonte: INSPETORIA AUXILIAR DO ENSINO DE BIRIGUI. Divisão Regional de Educação de Araçatuba. Livro de Matrícula da Escola Mista e Municipal de Birigui. Bairro: Taquari, 1946.

Observando o quadro referente à profissão dos pais, constata-se que a maioria eram donos das terras, pequenos sitiantes. Após a tabulação dos dados referente à matrícula no 1° ano do ensino primário, classe feminina, do Grupo Escolar Rural do Taquari, temos: no ano de 1946, 46 matrículas; no ano de 1947, 35 matrículas 35; no ano de 1948, 19 matrículas, e no ano de 1948, 18 matrículas. Observa-se uma redução no número de matrículas, mas vale lembrar que se trata de uma classe feminina e que nesse período já havia as classes mistas. Desse modo, pode-se afirmar que a imigração de europeus alfabetizados em virtude do surto do café

contribui nas primeiras décadas do século XX na cidade de Birigui para a criação das escolas rurais de ensino primário. E essa criação de escolas e oferta de vagas nos anos de 1940 se da em virtude da pauta de governo lembrando que segundo Camargo (2010) [...] o valor da escola rural era traduzido como trabalho cívico, econômico e patriótico, capaz de restituir o sentido de brasilidade, que se cria ameaçado pelas ondas de imigração de raças inassimiláveis (alemães e japoneses, especialmente), e de combater o ‘preconceito urbanista’, fruto de nossa herança cosmopolita (p.104).

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Algumas conclusões

Referências

O processo de colonização e povoamento de Birigui foi marcado pela disputa da terra na qual o “poder” político econômico exercido na região durante as primeiras década do século XX ficou a cargo dos membros da Companhia de Terras, Madeiras e Colonização do Estado de São Paulo, tendo o monopólio do café, este, como já vimos, quebrado em virtude da queda da Bolsa de Nova Yorque.

Almeida, J. C. (1945). “O ensino primário em São Paulo de 1934 a 1943”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.4, n. 12, p. 366-390.

Nesse contexto, se faz necessário ressaltar que quanto como imigração e a cultura do café parece ter ocorrido em Birigui na primeira metade do século XX, o que aponta Molina (1983) com os estudos sobre a escolarização rural nas décadas de 1970 e 1980 no estado de São Paulo quanto a evolução da plantação de canade-açúcar subsidiada pelo Programa Nacional do Álcool (PROALCOOL). A referida autora afirma que a evolução de determinadas culturas provocam “transformações na agricultura, principalmente na composição e mobilidade da mão-de-obra e, conseqüentemente, na clientela e desempenho da escola rural” (p.56).

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Nesse sentido, vale lembrar que de acordo com Mendonça (2011) o ensino rural no Brasil foi fortemente marcado pela dualidade das relações sociais e de poder eregidas pelo capitalismo sofrendo a educação no século XX profundas alterações. Uma das apontadas pela referida autora se refere por vezes a iniciativas extremamente contemporâneas sobre a problemática, e, por vezes a alegada existência de um único modelo de ensino rural em todo o país, cuja origem está relacionada com a criação por Getulio Vargas, em 1931 do Ministério da Educação e Saúde. Conclui-se diante de todo estudo realizado que a expansão do ensino primário rural birigüiense, criação de escolas e número de matrículas no período em foco vai ao encontro do que já apontou Ávila e Souza. Num primeiro momento de combate ao analfabetismo e inserção da população aos novos conhecimentos produzidos pela modernidade mediante ao movimento de renovação educacional difundido no país pela Escola Nova e num segundo momento em virtude da política implantada pelo Estado Novo, sob o regime autoritário.

Ávila, V. P. S. (2013). “História do ensino primário rural no estado de São Paulo e Santa Catarina (1921 – 1952) – uma abordagem comparada”. Araraquara, 2013. Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara. Belmonte, A. W.; Barbara, L. S.; Gueia, R. M. F. (2011). Os Administradores de Birigui (1911 - 2011). 2011. 145 f. Trabalho de Conclusão de Curso de (Licenciatura em Pedagogia) - Faculdade de Ciências e Tecnologia de Birigui. Bigélli, I. F. S., por Serra, A.E. (2011). O percurso de uma alfabetizadora: formação e profissão. Revista ACOALFAplp: Acolhendo a Alfabetização nos Países de Língua portuguesa, São Paulo, ano 5, n. 9, 2010/ 2011. Disponível em: <http://www.acoalfaplp.net>. Publicado em: setembro de 2010 – março de 2011. Acesso em 29//08/2014. Birigui (1948). Birigui em sua 1ª concentração rural. Birigui, SP: Gráfica Novos Rumos. Camargo, A.P. R. (2010). Povoar o hinterland: o ensino rural como fronteira entre estatística e educação na trajetória de Teixeira de Freitas. Revista Brasileira de História da Educação, n. 23, maio/ago., p. 133-167. Carramaschi, E. (1948). O problema do ensino primário na zona rural. In: BIRIGUI. Birigui em sua 1ª concentração rural. Birigui, SP: Gráfica Novos Rumos, p.94-95. Cerecedo, A. C.; LOS Rios, J. A. G.; Fernández, C. E. (2011). Campesinos y escolares la construcción de la escuela em el campo latinoamericano – siglos XIX y XX. México: Miguel Angel Porrúa; El Colegio Mexiquense. Editorial. (1948). O ensino primário em Birigui. In: BIRIGUI. Birigui em sua 1ª concentração rural. Birigui, SP: Gráfica Novos Rumos, p.31-33.

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(no prelo) SOUZA, Rosa Fátima; Ávila, V. P. S. (2013b). Para uma genealogia da escola primaria rural: entre o espaço e a configuração pedagógica (São Paulo, 1889 – 1947). In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO – Circuitos e Fronteiras da História da Educação no Brasil, 7, 2013, Cuiabá. Anais... Cuiabá.

Legislação BAURU (cidade). Lei N. 49, de 16 de outubro de 1912. Organiza e regulamenta o ensino primário do município. Bauru, 1912. BIRIGUI (cidade). Lei nº 11 de 20 de maio de 1922. Cria em todo município de Birigui a obrigatoriedade a matricula e freqüência escolar gratuita as crianças de 9 a 10 anos de idade. Livros de Leis, Atos Resoluções e Decretos, Birigui, 1922 a 1925. BIRIGUI (cidade). Lei nº 49, 1º de julho de 1949. Cria duas escolas mistas municipais de ensino primário gratuito. CDROM, Decretos Municipais, Birigui, 1936 a 2002.

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BIRIGUI (cidade). Lei nº 100, 18 de setembro de 1951. Cria mais uma escola mista municipal de ensino primário gratuito. CD-ROM, Decretos Municipais, Birigui, 1936 a 2002. BIRIGUI (cidade). Lei nº 181 17 de junho de 1953. Extingue cinco escolas mistas municipais de ensino primário gratuito. CD-ROM. Decretos Municipais, Birigui, 1936 a 2002, Birigui, 2011. BIRIGUI (cidade). Lei nº 370, 19 de janeiro de 1959. Extingue a escola mista municipal do bairro Córrego Grande. CD-ROM. Decretos Municipais, Birigui, 1936 a 2002, Birigui, 2011. SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933. Institui o Código de Educação do Estado de São Paulo. Secretaria da Educação e Saúde. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1933.

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OCTUBRE DE 2014

El análisis semiótico del texto poético: un proceso especial de comunicación MSc. Geovannys Montero Zayas1 DrC. Ángel Felipe Jevey Vásquez2 DrC. Ernan Santiesteban Naranjo3

Resumen: El análisis semiótico del texto poético se concibe como alternativa para el análisis literario, en tanto integra las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto al estudio de las culturas de emisión y decodificación y el establecimiento de relaciones de intertextualidad en un proceso de enseñanza aprendizaje reflexivo, desarrollador y significativo. El artículo, resultante de una búsqueda extensa en fuentes clásicas y actuales de la semiótica, así como de la experiencia de los investigadores en la enseñanza de la literatura, ofrece una explicación acerca de la esencia del análisis semiótico del texto poético, y la operacionalización del método aplicable a la formación inicial del maestro primario. El análisis semiótico del texto poético resulta óptimo para el maestro primario, pues centra su atención en los vínculos texto-cultura, las relaciones de intertextualidad y el estudio pragmático del código poético, lo que no precisa una especialización en lingüística indispensable para la aplicación del método discursivo-funcional.

Abstract: The semiotic analysis of the poetry is conceived as an alternative for the literary analysis, since it integrates the syntactic, semantic and pragmatic dimensions of the text to the study of the culture involved in the process of encoding and decoding and in the establishment of the intertextuality relation in a reflexive, developing and meaningful teaching learning process. The article, emerged from the extensive search for in classic and up to date sources, as well as from the experience of the investigators in the teaching of literature, offers an explanation about the essence of the semiotic analysis of the poetry text, and the operationalization of the applicable method to the inner formation of primary teachers. The semiotic analysis of the poetry text is appropriate for the primary teacher since it centers it attention on the binding of text and culture, on the intertextuality relation and on the pragmatic study of the poetry code, this does not require an indispensable linguistic specialization for the application of the discourse and functional method.

Palabras clave: análisis poético, aprendizaje literario, semiótica, poética, literatura

Key words: poetry analysis, literary learning, semiotic, poetry, literature

1 Licenciado en Educación, especialidad Español y Literatura, Máster en Desarrollo Cultural Comunitario. Se desempeña como profesor de Literatura Infantil en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. geovannysmz@ucp.lt.rimed.cu 2 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en las Ciencias Sociales. Se desempeña como Académico del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. angelf@ucp.lt.rimed.cu 3 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en estilística. Se desempeña como director de la Editorial Académica Universitaria de la Universidad de Las Tunas, Cuba. ernansn@ult.edu.cu

Introducción La enseñanza aprendizaje de la literatura en la formación inicial de maestros primarios se materializa en las asignaturas que integran la disciplina Estudios Literarios: Panorama General de la Literatura y Literatura Infantil. En ambos casos, el análisis poético se desarrolla de manera

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tradicional lo que hace que el aprendizaje sea menos desarrollador y carezca de significatividad, pues no pasa de ser un mero ejercicio intelectual de limitada aplicación en la Educación Primaria. Por esa razón, los autores del artículo fundamentamos la necesidad de implementar el método de análisis semiótico del texto poético como contenido a enseñar y aprender en la formación inicial de maestros primarios, porque el análisis de las relaciones cultura-texto poético mediante los vínculos intertextuales ofrece mayores posibilidades para el trabajo formativo en la escuela que la simple determinación de la rima o la identificación de un recurso expresivo. El presente artículo parte de esa necesidad y se propone argumentar las potencialidades formativas del análisis semiótico del texto poético en la formación inicial de los maestros primarios, en tanto la didáctica de la literatura no ofrece un método de análisis poético que propicie un aprendizaje desarrollador y significativo del contenido literario en la formación inicial de este profesional. Para el cumplimiento del objetivo ofrecemos información teórica acerca del análisis semiótico del texto poético como proceso especial de comunicación en la clase de literatura; contextualizamos el análisis semiótico del texto poético en la formación inicial de maestros primarios, de acuerdo con el rol social del profesional, y enmarcamos el fenómeno poético en el sistema general de la cultura como expresión de las ideologías de comunidad y período histórico-cultural. De igual forma, explicamos las relaciones sistema emisortexto poético-sistema receptor en el proceso de enseñanza aprendizaje del análisis semiótico del texto poético; demostramos la importancia de compartir presupuestos semánticos y pragmáticos entre los sistemas emisor y receptor para una adecuada interpretación del poema lírico y la producción textual que resulta del análisis, y definimos los procesos de percepción, producción textual y análisis semiótico del texto poético, este último caracterizado como contenido literario. Explicamos el establecimiento de las relaciones de intertextualidad y el estudio pragmático del código poético como subprocesos del análisis semiótico del texto poético;

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precisamos las habilidades intelectuales e investigativas y las convicciones que se desarrollan en el maestro primario en formación inicial mediante la aplicación sistemática de este método de la ciencia y aportamos pasos metódológicos básicos para el análisis semiótico del texto poético en la clase de literatura. El artículo es resultado de la aplicación de métodos teóricos como análisis-síntesis e inducción-deducción, unidos al análisis documental y la observación participante. Desarrollo El análisis semiótico del texto poético es método específico de la semiótica literaria, aplicada a los procesos de percepción y producción4 de significados y sentidos inherentes a la interpretación de los textos líricos. Supone, en principio, el conocimiento de las teorías de los contextos y registros; y al mismo tiempo, la existencia de un conjunto de habilidades y capacidades para examinar en detalle el funcionamiento pragmático de las estructuras del poema. El análisis semiótico del texto poético es un proceso especial de comunicación5, en tanto reúne una serie de cualidades que lo tipifican. En primer lugar, es un acto de intercambio de información a través de signos de naturaleza semiótica. De igual forma, se considera expresión de las relaciones que se establecen entre los hombres y es un medio de influencia entre los participantes en el acto comunicativo. En el análisis semiótico del texto poético, el maestro primario en formación inicial decodifica los significados y sentidos semántico-axiológicos del mensaje codificado por el emisor. Así, se establece un sistema de relaciones entre ambos sujetos, donde el texto poético ejerce como mediador y agente determinante de los matices emocionales y expresivos que se intercambian durante el proceso. La realidad objetiva y dentro de ella, las relaciones de

4 Percepción y producción se emplean aquí como sinónimos de decodificación y generación textuales. 5 La comunicación es una forma especial de actividad que se concreta en la relación sujeto-objeto-sujeto. Entendido el texto poético como objeto del análisis semiótico y la interpretación de sus valores expresivo y estilístico, y además como un proceso que pone en contacto a los sistemas emisor y receptor mediante el texto, es que se plantea la concepción indicada.

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producción e ideológicas que conforman la cultura, constituyen determinante fundamental de la conciencia de los sistemas emisor y receptor; o lo que es lo mismo, las capacidades generativas y concepciones del mundo del emisor y el maestro primario en formación inicial como sistema receptor, son el resultado del sistema de influencias en el medio social donde se formaron y desarrollaron como individualidades.

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El texto poético es un sistema de modelización secundaria que se construye a partir de la superposición de códigos culturales a la lengua natural que le da origen, a modo de “alfabeto” particular del poema. Esos códigos culturales inherentes al texto lírico son aspectos esenciales a tener en cuenta en el análisis semiótico, al ser portadores de significados y sentidos semántico-axiológicos que deben decodificarse en constante relación con las ideas (Lotman, 2014)6. El texto poético es el resultado del conjunto de relaciones culturales que influyen sobre el emisor y se reflejan en su conciencia de manera activa y creadora. De igual forma, el sentido del texto poético se completará en el ejercicio decodificador que se realiza en la clase de literatura, condicionado a su vez, por la cultura del maestro primario en formación inicial, concebida, sobre ideas de Lotman, como una totalidad semiótica compleja, en la cual el poema como obra de arte, es un signo en el interior del sistema que es la cultura. (Lotman, 2014). La concepción cultural que compartimos incluye tanto los elementos de la base económica, como los de la superestructura. A grandes rasgos, los medios de producción y recursos materiales y naturales; las relaciones de producción y formas de propiedad; los sistemas socioeconómicos y las clases, capas y grupos sociales; las ideologías y dentro de ellas, las formas de la conciencia social; las tradiciones, costumbres, símbolos y valores; las instituciones y destrezas; todo lo creado por el hombre o incorporado a su vida para satisfacer 6 Sostiene Lotman (2014) que la complicada estructura artística, creada con los materiales de la lengua, permite transmitir un volumen de información completamente inaccesible para su transmisión mediante una estructura elemental propiamente lingüística. En este sentido recuérdese la idea vigotskiana acerca la inefabilidad de la conciencia por la relativa incapacidad de la lengua para expresar más allá del contenido del pensamiento. He ahí una razón para existir el arte.

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necesidades culturales, conforma la cultura en el sentido etnográfico amplio. Acerca de la literatura como bien patrimonial refieren Pável Medvédev y Mijaíl Bajtín7: “La literatura entra en la realidad ideológica circundante como una parte independiente de ella y ocupa en ella un puesto especial en la forma de obras verbales organizadas de una manera determinada, con una estructura específica, propia solo de ellas. Esta estructura, como toda estructura ideológica, refracta el ser socioeconómico en formación y lo refracta a su manera. Pero, al mismo tiempo, la literatura refleja y refracta en su «contenido» los reflejos y refracciones de otras esferas ideológicas (la ética, el conocimiento, las doctrinas políticas, la religión, etc.), es decir, la literatura refleja en su «contenido» la totalidad del horizonte ideológico, del cual ella misma es parte.” (Medvédev-Bajtín, 19831984: 141) La incidencia del ser cultural se evidencia no solo en los hechos que coexisten con los actos de generación y decodificación del texto poético, sino por todos los acontecimientos que hayan marcado las vidas de los sistemas emisor y receptor, y cuyo reflejo conforme sus personalidades. “(…) para la persona que quisiera manejar el texto arrancado de todo el conjunto de conexiones extratextuales, la obra no sería portadora de significado alguno. (…) el conjunto de códigos artísticos, históricamente formados, que convierte al texto en portador de significado, corresponde a la esfera de las relaciones extratextuales.” (Lotman, 2001: 19) El autor del poema, en tanto sistema emisor, prevé la existencia de un sujeto receptor8 y en función de él actúa 7 Medvédev y Bajtín identifican en el artículo las ideologías y formas de la conciencia social. Aunque sus límites difieren, se pueden encontrar correspondencias conceptuales útiles entre estas categorías y las de representaciones sociales, estructura psicológica, superestructura y superorgánico. 8 Umberto Eco sostiene que el emisor concibe, durante el proceso de creación, un Lector Modelo, especie de sujeto virtual capaz de captar sus intenciones comunicativas, y en función del cual, se organizan las estrategias para garantizar una comprensión cabal del mensaje.

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o crea el texto poético, a partir del grado de desarrollo alcanzado por él en lo que a competencias se refiere, de ahí la importancia de formar ese lector modelo en la clase de literatura. El texto poético, por su parte, influye sobre el maestro primario en formación inicial como receptor, pero le impone a su vez, una serie de requerimientos que se traducen en competencias para comprenderlo y completarlo.

la subjetividad del maestro primario en formación inicial (intentio lectoris), en compleja dialéctica de fidelidad al sentido literal y libertad de las apreciaciones y valoraciones (Eco, 2001: 235). “(…) sobre esta firme intención se desarrolla hoy gran parte del debate sobre el sentido, sobre la pluralidad de los sentidos, sobre la libertad del intérprete, sobre la naturaleza del texto, en una palabra, sobre la naturaleza de la semiosis.” (Eco, 2001: 241)

El texto poético determina la clase de receptor capaz de percibir sus riquezas estructural, temática e ideológica. Siempre que el maestro primario en formación inicial sea un receptor competente, el texto poético completará su sentido básico en el proceso de análisis. El texto poético presenta elementos ambiguos, tanto en la expresión como en el contenido; esta regularidad lo hace adaptable a las características ideológicas del maestro primario en formación inicial.

La cultura condiciona también la capacidad interpretativa del receptor, quien es, potencialmente, un sujeto emisor. El análisis semiótico del poema, como proceso inherente a la clase de literatura durante la formación inicial del maestro primario, supone el desarrollo de capacidades para la percepción y producción de significados y sentidos semántico-axiológicos.

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Durante la interacción, el texto poético es vulnerable a los errores interpretativos de este receptor. Los presupuestos semánticos y pragmáticos establecidos por el emisor e impuestos al receptor a través del texto poético, deben ser compartidos para una adecuada interpretación. El análisis de los signos semióticos en el poema lírico tendrá en cuenta la relación significadosignificante, el conocimiento del referente sígnico en su relación estructural, y los factores psicológicos y culturales que condicionan su uso actualizado en una determinada selección contextual. “La naturaleza sígnica del texto artístico es dual en su base: por una parte, el texto finge ser la realidad misma, simula tener una existencia independiente, que no depende del autor, simula ser una cosa entre las cosas del mundo real; por la otra, recuerda constantemente que es una creación de alguien y que significa algo. (…)” (Lotman, 1983-1984: 113) El análisis semiótico del texto poético solo será completo cuando el maestro primario en formación inicial perciba la influencia de la cultura sobre la conciencia del autor del poema y su papel en la concepción del texto lírico (intentio auctoris), así como las connotaciones previstas o no por el emisor (intentio operis), en un proceso marcado por

Definimos la percepción de los significados y sentidos resultante del análisis semiótico del texto poético como un proceso psicológico complejo y activo que incluye búsqueda de información, establecimiento de inferencias, distinción y comparación de rasgos esenciales, planteamiento y verificación de hipótesis. Este proceso se desarrolla en forma de análisis, síntesis y codificación o incorporación dinámica, reflexiva, analítica y sistemática de las hipótesis comprobadas a la enciclopedia9 del maestro primario en formación inicial. Es imposible concebir la percepción, sin la participación íntima, directa del lenguaje. En el análisis semiótico del texto poético, la percepción se evidencia en la capacidad del receptor para distinguir y comprender los valores expresivos y estilísticos de la estructura textual semiotizada, así como las razones culturales y psicológicas de su actualización en cada texto lírico, en obligatoria relación con la interpretación del contenido (Lotman;2014). “(…) en el proceso de lectura se mezclan sin cesar las esperas modificadas y los recuerdos transformados (…) En esta particular convergencia se revela la estructura hermenéutica profunda de la lectura.

9 Umberto Eco emplea este concepto para referirse al sistema de conocimientos, vivencias y otros procesos que conforman el universo psicológico del individuo y se convierten en materia textual, expresable a través de los sentidos y connotaciones del signo semiótico. Enciclopedia es equivalente de la competencia cultural.

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(…) cada instante de la lectura es una dialéctica de protenciones10 y retenciones, entre un horizonte futuro y vacío que debe llenarse y un horizonte establecido que se destiñe continuamente, de manera que ambos horizontes internos al texto acaban fundiéndose (…) (Iser, 2001: 90-91)” La producción textual resultante del análisis semiótico del texto poético es, a nuestro juicio, un proceso psicológico complejo de codificación de la conciencia en una expresión extendida, que supone el desarrollo de las competencias cultural, comunicativa y literaria del receptor, agudeza perceptora sensorial, precisión en las articulaciones sintagmáticas y paradigmáticas, dominio de las fuentes de nominación, eficacia en el uso de las relaciones léxico-semánticas y en la conformación de los campos conceptuales, y capacidad para discriminar información irrelevante, e incorporar a la expresión solo las ideas imprescindibles para una comunicación esencial. Durante el análisis semiótico del texto poético, el maestro primario en formación inicial se apropia de la variedad temático-referencial del poema y la actitud del emisor ante la realidad, así como de la riqueza estructural del texto. Al decir de Harold Bloom: “(…) El significado de un poema puede solamente ser otro poema. (…) (Bloom, 2001: 82) La poesía es la angustia de las influencias, es la interpretación errónea, es una perversidad disciplinada. La poesía es un malentendido, es una mala interpretación y un casamiento desigual. (Bloom, 2001: 83) (…) ¿Cómo entendemos una angustia? Por medio de nuestra propia angustia. (…) De allí la insistencia de Emerson: «En toda obra de genio reconocemos nuestros propios pensamientos rechazados, que regresan a nosotros con cierta alienada majestad.»” (Bloom, 2001: 84) El análisis semiótico del texto poético es, desde estos criterios, un método específico de la semiótica literaria, y como tal está determinado por el sistema de relaciones dialécticas: a) cultura de codificación-sistema emisor; 10 Refiere Iser: “Los indicadores semánticos de los enunciados individuales suponen una espera que se orienta a lo que viene. A tales esperas llama [Edmund] Husserl protenciones.” (Iser, 2001: 89)

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b) sistema emisor-texto poético como fuente de información; c) texto poético como fuente de información –sistema receptor; d) sistema receptor-cultura de decodificación; e) sistema emisor-sistema receptor. El carácter del texto poético, así como su estructura, están vinculados y condicionados por la cultura, en lo referido a la elección de los registros y estilo funcional durante la generación. “Las conexiones extratextuales de la obra pueden ser descritas como la relación del conjunto de elementos fijados en el texto respecto al conjunto de elementos del cual se efectuó la elección del elemento empleado (…)” (Lotman, 2001: 19) El análisis semiótico del texto poético debe contribuir, desde su perspectiva, a completar los sentidos semánticoaxiológicos y determinar la intencionalidad del poema, sobre la base de que el mismo es parte de la decodificación y, por tanto, susceptible a las influencias y capacidades de los sistemas emisor y receptor. De igual forma, el método de análisis semiótico del texto poético ayuda a desentrañar los códigos culturales – ideológicos, psicológicos, éticos, entre otros-, presentes en un texto poético o secuencia de textos, porque los signos semióticos son portadores, no solo de un contenido intratextual, sino de otros mensajes que trascienden el texto, y son resultantes, a la vez, del condicionamiento cultural descrito en páginas anteriores. Desde ese punto de vista, el método posee un carácter eminentemente pragmático, pues no se limita a una simple descripción de las estructuras textuales aisladas, sino que parte de su funcionamiento y actualización contextual, e incluye el estudio de las circunstancias típicas de los procesos codificadores y decodificadores en situaciones comunicativas. Entendemos por análisis semiótico del texto poético el proceso pragmático de interacción entre el texto lírico y el receptor encaminado a la decodificación de la multiplicidad de signos de los sistemas modelizantes primarios y secundarios que integran el poema como acto ilocutivo; o

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lo que es lo mismo, la determinación de los significados y sentidos semántico-axiológicos portadores de la intencionalidad, adquiridos por el signo en sus complejas relaciones intratextuales e intertextuales. Enseñar a analizar el texto poético desde el punto de vista semiótico es, en esencia, revelar la funcionalidad de los medios lingüísticos, el código poético y otros códigos superpuestos, en relación con lo que el autor significa y la multiplicidad de contextos culturales en los que significa, al recrear artísticamente una realidad. “(…) el texto se puede leer en múltiples sentidos, proponiendo entonces pensar al texto (y al lenguaje poético) como un paragrama, como una superficie textual donde se inscriben múltiples discursividades. (…) el texto no tiene individualidad sino que es por definición intertextual. Esto implica que la naturaleza composicional, la ontología del texto, es plural.” (Kristeva, 2013) Durante la formación inicial del maestro primario, el análisis semiótico del texto poético es un proceso lógico objetivo, condicionado por las teorías del conocimiento, didácticas, sociológicas, histórico-cultural, etcétera. Al profesor de literatura y el maestro primario en formación inicial les corresponde adaptar los lineamientos generales a las circunstancias del texto objeto de estudio. De igual forma, pueden crear las condiciones para el análisis y modelar un contexto pragmático-psicológico propicio para obtener resultados positivos de acuerdo con sus objetivos y capacidad creadora. A través del análisis, se desarrollan las capacidades mentales y habilidades intelectuales, sobre la base de los conocimientos científicos, que favorecen el trabajo creador y la adquisición independiente de conocimientos y habilidades. El análisis semiótico del texto poético se sustenta en los avances de la ciencia. Cualquier imprecisión o superficialidad en la aplicación del método, repercuten en el nivel cultural del maestro primario en formación inicial y en su concepción científica del mundo. La aplicación del análisis semiótico del texto poético es un acto de intercambio cultural, donde destacan cuatro elementos esenciales: conocimientos adquiridos por la

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sociedad sobre el fenómeno literario; experiencia de la puesta en práctica del método; experiencia creadora del profesor y el maestro primario en formación inicial, y normas de relación ideológicas y comunicativas, que se establecen a partir de la aplicación del análisis semiótico del texto poético. El primero de estos elementos incluye los conocimientos adquiridos por la sociedad sobre la cultura y la naturaleza del fenómeno textual literario y su evolución; la estratificación y variaciones dialectales diastráticas, diatópicas y diafásicas; la contextualización y el uso lingüísticos y el carácter semiótico del signo, y su inclusión dentro del sistema cultural, cuyo estudio supone la existencia de un sólido basamento metodológico. Este primer elemento del análisis semiótico del poema lírico como intercambio cultural, asegura la formación de una imagen del mundo en el maestro primario en formación inicial, y pertrecha de un enfoque metodológico para el ejercicio crítico-valorativo del texto. Los conocimientos sobre el fenómeno textual exigen del maestro primario en formación inicial el dominio pleno de: 1. Conceptos y términos fundamentales, entre los que se encuentran: cultura, intertextualidad, análisis semiótico del texto poético, análisis semiótico, coherencia, cohesión, competencias literaria y comunicativa, connotación, construcción de significados, contexto, decodificación, emisor, estilos funcionales, estilística, estructura lingüística, estructura profunda, funciones idiomática y textual, lenguaje, mensaje, metáfora, micronivel de análisis, planos de la expresión y el contenido, principios metodológicos básicos del análisis textual, producción de textos, receptor, registros estilísticos, regularidades estilísticas, relaciones sintagmáticas y paradigmáticas, signos lingüístico y semiótico, sintagmas, subcompetencias, valores (estéticos, estilísticos, expresivo y pragmático) de las estructuras textuales, recursos expresivos, isotopía, intencionalidad, etcétera. 2. Hechos de la actividad cotidiana y la ciencia: el uso lingüístico, la situación comunicativa, las selecciones contextuales y circunstanciales, los registros estilísticos, las variantes (diastráticas, diafásicas y diatópicas) del

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español de Cuba y su reflejo en la literatura nacional y para niños, el signo lingüístico y la estructura textual en su relación con los fenómenos de la cultura. 3. Aspectos fundamentales de la ciencia: objeto de estudio, enfoque metodológico, métodos de investigación y relaciones que establece la semiótica literaria con la lingüística y otras ciencias como la filosofía, la antropología, la sociolingüística, la psicolingüística, la estética, la poética, etcétera. 4. Teorías sobre: cultura, literatura, representaciones sociales, identidades y vida cotidiana; el signo lingüístico y su relación con los fenómenos de la cultura: enfoque semiótico-filosófico; sistema de relaciones que se establecen entre los signos del texto literario; el uso lingüístico y la situación comunicativa; los contextos y los registros estilísticos: enfoque semiótico en el estudio del fenómeno literario; la pragmaestilística; los dialectos o variantes de una norma lingüística, con énfasis en la estructura del texto literario y su relación con la cultura.

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Las habilidades intelectuales básicas del análisis semiótico del texto poético, son:  Describir las estructuras textuales, según su posición en el sistema de relaciones sintagmáticas y paradigmáticas donde se actualicen.  Explicar los matices expresivos y estilísticos que las estructuras textuales portan, en dependencia de la naturaleza del poema como sistema modelizante secundario y las selecciones contextuales y circunstanciales en que se emplean las estructuras textuales.  Comentar los textos analizados, a partir de la justificación del empleo de las estructuras textuales, y sus potencialidades expresivas y estilísticas, condicionadas por la determinación cultural de los fenómenos del lenguaje, en estrecha relación con la sociedad, la conciencia y el pensamiento.

5. La esencia del método de análisis semiótico del texto poético y su operacionalización.

 Redactar textos crítico-valorativos de variada extensión y complejidad, que permitan evaluar la eficacia del tratamiento dado por el autor al texto poético.

6. Los criterios evaluativos y los indicadores de la calidad en la adquisición y aplicación práctica del sistema de conocimientos por parte del profesor de literatura y el maestro primario en formación inicial, durante el proceso de análisis textual.

 Analizar integralmente textos poéticos, en los cuales se evidencie el uso estilístico de las estructuras textuales del poema lírico.

El segundo elemento se refiere a la experiencia de la aplicación del análisis semiótico del texto poético, expresada en las habilidades para el uso de la lengua en sus cuatro procesos comunicativos básicos: hablar, escuchar, leer y escribir; así como en los hábitos de la personalidad, relacionados con la educación lingüística y cultural, la capacidad valorativa y el pensamiento creador. La asimilación de este elemento posibilita la reproducción y preservación de la cultura idiomática, a la vez que convierte al individuo en constructor activo del proceso cultural, en tanto comprende las habilidades intelectuales e investigativas, cuya elevación y perfeccionamiento constituyen la esencia del enfoque funcional en los estudios literarios.

Las habilidades investigativas que se requieren o consolidan en el maestro primario en formación inicial, durante la aplicación del análisis semiótico del texto poético en la clase de literatura, son:  Observar los fenómenos textuales en las obras literarias.  Analizar los fenómenos textuales en función de la comprensión del texto, con una intencionalidad crítico-valorativa.  Localizar y ordenar la información sobre los fenómenos textuales observados y su tratamiento pragmático.  Procesar e interpretar los datos obtenidos en el análisis pragmático de las estructuras textuales.

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 Ordenar correctamente la bibliografía y el sistema referencial.  Arribar a conclusiones.  Redactar ponencias, ensayos, artículos o cualquier estudio crítico valorativo, que recojan los resultados de las experiencias y los trabajos de carácter investigativo. El tercero de los elementos esenciales en el análisis semiótico del texto poético, versa sobre la experiencia creadora del profesor de literatura y maestro primario en formación inicial, en la búsqueda de soluciones a los problemas y limitaciones del pensamiento crítico, en lo referido al trabajo de corrección del uso lingüístico, y preservación de la variante cubana en su norma culta. La experiencia favorece el desarrollo de la cultura, lo cual resulta imposible sin el papel activo de la conciencia creadora. Este papel activo se basa en la concreción de una serie de capacidades, que se evidencian en el desarrollo de las habilidades descritas en el segundo elemento; la percepción o sugerencia de nuevos contextos de aplicación del método, y las formas para su empleo en el análisis, comprensión y valoración de los fenómenos textuales en selecciones contextuales determinadas; la combinación del análisis semiótico del texto poético con métodos como el sociológico, el psicológico, el lingüísticotextual, entre otros; la anticipación de soluciones posibles y variantes metodológicas para el examen de textos poéticos; el diseño, rediseño o ajuste del sistema de pasos metodológicos a seguir en el análisis semiótico del texto poético, según las exigencias de cada texto y estudiante y en dependencia de las condiciones materiales disponibles, como son las fuentes teóricas de información, diccionarios, impresiones del texto objeto de estudio, etcétera. Estas potencialidades creadoras no se manifiestan simultáneamente durante el análisis semiótico del texto poético, sino que se materializan en dependencia de factores objetivos y subjetivos, que determinan la situación estética donde el método se ejercite. El cuarto elemento, que consiste en las normas de relación ideológicas y comunicativas con los seres humanos, se

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refiere al sistema de educación de la voluntad, la ética, la estética y los sentimientos del maestro primario en formación inicial, fomentados a partir del trabajo con la literatura, en estrecha vinculación con los fenómenos de la cultura. La asimilación y apropiación de estas normas, condiciona estímulos éticos, necesidades estéticas, educación de las emociones, motivación por la actividad creadora. Las normas de relación ideológicas y comunicativas tienen su basamento en el principio psicológico de la asimilación consciente, según el cual, el análisis semiótico del texto poético, contribuye a la formación o consolidación de la concepción científica del mundo. El fin del análisis semiótico del texto poético está dirigido a educar en los maestros primarios en formación inicial, una actitud independiente y activa, respecto a los conocimientos sobre la literatura y su importancia para el progreso social y cultural. El proceso de aprendizaje significativo y desarrollador en el análisis semiótico del texto poético, comprende cuatro eslabones:  La comprensión de la esencia del fenómeno textual.  La expresión verbal coherente, cuya función básica es la explicación de la naturaleza y relaciones fundamentales de la estructura textual y su uso contextualizado.  La transformación de los conocimientos sobre la estructura textual y el uso lingüístico, en convicciones ideológicas y políticas, determinadas por el ideal social y de clase del maestro primario en formación inicial.  La aplicación consecuente de los conocimientos semióticos y literarios en la práctica, tanto del análisis textual, como del proceso de enseñanza aprendizaje de la literatura. De la actitud ideológica hacia los conocimientos, depende el proceso de formación de convicciones, o lo que es lo mismo, la conversión del contenido literario en patrimonio de la personalidad, guía para la acción y orientador de la conducta del maestro primario en formación inicial.

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Es prudente señalar que cada uno de los elementos caracterizados forman parte del método de análisis semiótico del texto poético y lo tipifican como un acto de intercambio cultural, que representa un estado significativo en la espiral dialéctica del conocimiento, expresado en la concreción del papel de la conciencia individual en la asimilación, construcción y preservación de la cultura. El análisis semiótico del texto poético en la formación inicial del maestro primario se dirige, además, hacia la educación de los sentimientos y la consolidación de las convicciones ideológicas. Desde ese punto de vista, la aplicación consecuente del método de análisis semiótico del texto poético, contribuye a la formación o consolidación de una serie de convicciones ideológicas básicas:  La existencia objetiva del ser cultural y su incidencia en la determinación de la conciencia y el desarrollo de la personalidad.  El carácter objetivo, dialéctico, materialista e histórico del desarrollo de la conciencia, incluida su envoltura material, el lenguaje.

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 La conciencia como propiedad de la materia altamente organizada, condicionada dialécticamente por factores externos e internos.  El papel activo de la conciencia y el individuo en la construcción de la cultura.  El lenguaje como envoltura material de la conciencia, también se rige por el principio del determinismo dialéctico.  La contribución de la ciencia literaria a la formación de la personalidad, de una conciencia partidista y clasista y una concepción científica del mundo.

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la sociedad, a contribuir con los descubrimientos a un mejor conocimiento de nuestras raíces culturales y las peculiaridades de las literaturas cubana y para niños, sobre la base del estudio, en primera instancia y a corto plazo, del estilo en las diferentes etapas de la historia literaria de la nación. Todo método o procedimiento de análisis textual, precisa de acciones específicas o algoritmos para su ejecución. El análisis semiótico del texto poético parte del análisis sociopsicológico, en tanto el conocimiento de la estructura textual y los motivos de su uso en el contexto, no son posibles en toda la extensión del término, si no se toman como base los estudios de la determinación social e histórica del texto. Una vez creadas las condiciones, procede realizar la actualización de los sentidos de las estructuras y fenómenos textuales en cada selección contextual. Resulta funcional en el análisis semiótico del texto poético el modelo Quillian (modelo Q) descrito por Umberto Eco, que “se basa en una masa de nudos interconexos conectados entre sí por diferentes tipos de vínculos asociativos. (…)” (Eco, 2000: 193). “(…) este modelo prevé la definición de cualquier signo gracias a la interconexión con el universo de todos los demás signos en función de interpretantes, cada uno de los cuales listo para convertirse en el signo interpretado por todos los demás: el modelo en su complejidad se basa en un proceso de semiosis ilimitada. Desde un signo establecido como type es posible volver a recorrer, desde el centro hasta la periferia más extrema, todo el universo de las unidades culturales, cada una de las cuales puede convertirse, a su vez, en centro y generar periferias infinitas.” (Eco, 2000: 194) “(…) el modelo Q admite que el código pueda alimentarse con nuevas informaciones y que de los datos incompletos se puedan inferir otros. El modelo Q es un modelo de la creatividad lingüística. (…)” (Eco, 2000: 196)

Otra dirección del análisis semiótico del texto poético es la que se orienta hacia la formación de motivaciones para el estudio científico de la literatura. El motivo dominante en la actividad cognoscitiva centrada en el fenómeno textual, es el deseo de conocer su esencia y las leyes de su funcionamiento y uso en el sistema y el texto.

A partir de los referentes teóricos y didácticos abordados en páginas anteriores, determinamos los pasos metodológicos para el análisis semiótico del texto poético:

Este motivo debe estar asociado al deseo de ser útil a

1.- Leer el texto poético las veces que sean necesarias

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para su comprensión y realizar, como mínimo, los acercamientos sociológico y psicológico.

determinar la frecuencia de uso y justificarla sobre un criterio pragmático.

2.- Copiar el texto con una separación no menor de un centímetro entre las palabras (horizontalmente), y no menor de tres centímetros entre las líneas, para realizar los apuntes pertinentes de actualización de sentido al pie de la propia estructura textual.

9.- Comparar la frecuencia de uso de las unidades lingüísticas en el texto, con la media idiomática; interpretar los resultados.

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3.- Analizar el vocabulario del texto: a) aspectos etimológicos de interés; b) determinación del significado literal o denotativo de las palabras; c) actualización de los sentidos semántico-axiológicos contextuales y diferenciación entre los códigos lingüístico y semiótico, vinculados a los procesos de desambiguación, el análisis de los campos asociativos y los connotadores, el sema y el semema; d) determinación de las connotaciones isotópicas y las fracturas de isotopía; e) conformación de los campos semánticosemasiológicos, establecimiento del foco y el marco de la metáfora; f)

valoración del grado de expresividad de cada uno de los aspectos significativos en el análisis semántico.

4.- Analizar la correspondencia entre las funciones textuales e idiomáticas de las estructuras lingüísticas semiotizadas en el texto. 5.- Reconocer, definir y describir las estructuras y fenómenos textuales semiotizados. 6.- Describir y clasificar las estructuras y fenómenos textuales según la función que realizan. 7.- Caracterizar los recursos expresivos y determinar su valor pragmático en relación con la obra poética, el autor, el movimiento artístico-literario, la mentalidad generacional y otros factores socioculturales. 8.- Cuantificar cada estructura o fenómeno textual, para

10.- Explicar el valor expresivo o estilístico contextual de las estructuras y fenómenos semiotizados que se presentan con mayor regularidad en el texto. 11.- Determinar y justificar el uso de los procedimientos de cohesión textual empleados en el texto. 12.- Establecer correspondencias entre las estructuras y fenómenos textuales predominantes, el tema desarrollado y los sentimientos presentes en la composición. 13.- Comentar el texto analizado a partir de la demostración del valor expresivo, estilístico y pragmático de las estructuras y fenómenos textuales semiotizados en cada selección contextual. 14.- Analizar en qué medida el empleo de las estructuras y fenómenos textuales semiotizados obedece: a) al estilo funcional artístico literario; b) a las particularidades del texto poético como sistema modelizante secundario; c) a una determinada actitud comunicativa; d) al estilo de la colección particular donde está incluida la obra, o al del autor, movimiento literario o epocal; e) a una variante lingüística nacional o local; f)

a las características del destinatario de la obra lírica.

g) a las ideologías que condicionaron o tomaron parte en la creación del texto poético; h) a otras expresiones culturales de los contextos de codificación. 15.- Redactar textos donde se evidencie el uso intencional de las estructuras y fenómenos textuales semiotizados,

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a partir del aprovechamiento de sus potencialidades expresivas, estilísticas y el establecimiento de las relaciones pragmáticas intertextuales. 16.- Diseñar ejercicios de creación, guías de interpretación, algoritmos de análisis, etcétera, que favorezcan el proceso de enseñanza aprendizaje del análisis semiótico del texto poético, y transiten los diferentes niveles de complejidad del análisis textual, con un enfoque funcional desde el punto de vista didáctico. Estos son algunos aspectos que consideramos esenciales para el desarrollo de un aprendizaje significativo de la literatura en la formación inicial del maestro primario. El carácter educativo de los textos del canon literario en la Educación Primaria y el nivel de familiarización que caracteriza el trabajo con el contenido en esta educación, hacen que el maestro primario en formación inicial demande métodos que se orienten no hacia la especialización lingüística, sino a la determinación de los valores de la cultura nacional presentes en los textos y su utilización en el proceso formativo de los escolares en la escuela primaria. Conclusiones El análisis semiótico del texto poético debe ser parte del contenido literario en la formación inicial del maestro primario, como método de análisis que determina la modalidad del conocimiento literario, así como las habilidades y valores que deben desarrollar los profesionales de la Educación Primaria, de ahí que se considere esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas que integran la disciplina Estudios Literarios. Como acto de intercambio cultural entre el autor, el texto poético y el maestro primario en formación inicial, el análisis semiótico del texto poético hace que el aprendizaje literario sea más significativo y alcance mayor calidad, en comparación con el aprendizaje literario tradicional, en tanto la dimensión pragmática del método lo hace funcional para la enseñanza aprendizaje de la lectura y comprensión de textos literarios en la clase de Lengua Española, a la vez que desarrolla las competencias cultural, literaria, comunicativa, profesional e investigativa del maestro primario en formación inicial.

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OCTUBRE DE 2014

Percepción de aprendizajes significativos para la construcción de competencias profesionales en el taller de herramientas intelectuales GERARDO JUÁREZ ROMÁN JOSEFINA ALTAMIRANO HERRERA ROMÁN ALBERTO ZAMARRIPA FRANCO JOSÉ ARTURO TENORIO GONZÁLEZ Tecnológico Nacional de México - Instituto Tecnológico de Reynosa.Universidad Autónoma de Tamaulipas- México- Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas – Red de Universidades Anáhuac haltajose@gmail.com, juarez.gerardo@gmail.com, roman.zamarripa@iest.edu.mx, atenorio@uat.edu.mx.

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Resumen El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica de México transformó desde el 2010 sus planes y programas de estudio para la formación y desarrollo de competencias profesionales. El plan de estudios de Ingeniería industrial establece el desarrollo de 175 competencias profesionales, y el Taller de herramientas intelectuales 23. El objetivo de este trabajo es determinar los aprendizajes significativos percibidos por los estudiantes de Ingeniería industrial que estimulan la construcción de competencias profesionales. Los estudiantes desarrollaron 22 actividades de aprendizaje. Se analizaron narrativas de los aprendizajes significativos de cuatro grupos de estudiantes, registrando los contenidos de aprendizaje significativo y competencias construidas. Se seleccionaron cuarenta narrativas mediante muestreo aleatorio simple. Los resultados muestran que los aprendizajes significativos con más altos porcentajes se obtienen en la categoría de aprender a aprender con 17.3% (grupo 1), comu-

nicación con 14.7% (grupo 2), comunicación con 16.6% (grupo 3), mientras el grupo 4 alcanza en las categorías de comunicación y aprender a aprender 12.9%. La competencia profesional relacionada con las habilidades intelectuales que permiten al estudiante aprender a ser alcanza los porcentajes más altos con 12.6%, 13.5%, 12.5%, 12.9% en los grupos 1, 2, 3 y 4, respectivamente. La autoevaluación permite conocer y valorar los aprendizajes y competencias profesionales construidos. Se confirma que los aprendizajes significativos constituyen el fundamento para la construcción de las competencias en el Taller de Herramientas Intelectuales, a partir del diseño didáctico de las actividades de aprendizaje y el acompañamiento constante del profesor. Palabras clave: aprendizaje significativo, competencia profesional, ingeniería industrial, taller de herramientas intelectuales.

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Introducción El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica de México, ahora Tecnológico Nacional de México, órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública, transformó desde el año 2010 sus planes y programas de estudio para la formación y desarrollo de competencias profesionales. Según la Dirección General de Educación Superior Tecnológica, la dimensión filosófica del Modelo Educativo establece que “todos los procesos formativos giran en torno del desarrollo integral del ser humano” (2012:23). Asimismo, enuncia que la dimensión académica del Modelo Educativo establece que el individuo por medio del proceso de aprendizaje forja una capacidad que le permite “ser reflexivo y autocrítico sobre su aprender y lo aprendido” (2010:39). En ese sentido, Ausubel (1976) anota que durante el proceso de aprendizaje significativo, las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas sustancialmente con la estructura de conocimientos que el estudiante ya posee, por ejemplo: una imagen, un símbolo, un contexto o una proposición. Este mismo autor señala las siguientes dos características del aprendizaje significativo: la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva (1976). El plan de estudios de Ingeniería industrial- clave IIND2010-227- integra 47 cursos, un módulo de especialidad y la residencia profesional con un total de 260 créditos. El plan de estudios establece el desarrollo de 84 competencias genéricas y 91 competencias específicas. En este se imparte el Taller de herramientas intelectuales – clave INH 1029 – que establece el desarrollo de 4 competencias específicas, 8 competencias instrumentales, 5 interpersonales y 6 sistémicas, con un total de 4 créditos. (Dirección General de Educación Superior Tecnológica, 2010). El objetivo de este trabajo es determinar los aprendizajes significativos percibidos por los estudiantes de Ingeniería industrial que estimulan la construcción de sus competencias profesionales en el Taller de herramientas intelectuales. Este trabajo podría ser útil para revisar y actualizar el pro-

grama del Taller de Herramientas Intelectuales. Podría ser útil al actualizar la importancia de la tríada actividad de aprendizaje, actividad de enseñanza y aprendizaje significativo como plataforma para la construcción de las competencias profesionales y ayudar al tránsito estudiantil durante el primer semestre de sus estudios profesionales. Sustentación Según la Dirección General de Educación Superior Tecnológica este modelo entiende que la competencia profesional “es una configuración intelectual que integra en su estructura y funcionamiento una forma de pensar, el manejo de conocimientos formales, y un conjunto de recursos procedimentales y actitudinales de carácter útil y práctico” (2012:36). El modelo indica que la preparación profesional abarca la “formación de competencias genéricas – instrumentales, interpersonales y sistémicas – comunes a todas las profesiones; y específicas, que son propias de cada profesión” (2012:38). El modelo reconoce que el pensamiento y el lenguaje son componentes primordiales del proceso de aprendizaje. La acción de pensar integra procesos de percepción, atención, memoria, motivación, emoción, imaginación, análisis, síntesis, deducción e inducción. El lenguaje confiere la estructuración y el entrelazamiento de significados con significantes para comunicar el aprendizaje mismo apropiado (2010). El modelo establece que el docente diseña, pone en práctica y evalúa las estrategias didácticas que aseguren obtener las competencias específicas y desarrollen las competencias genéricas señaladas en el perfil profesional (2010). El modelo educativo menciona que la evaluación es un proceso integral, continuo y sistemático que recaba, analiza y emplea información cualitativa y cuantitativa para dar cuenta de la formación y desarrollo de competencias profesionales (2010). Indica que durante la formación y desarrollo de competencias se generan evidencias que permiten una evaluación continua (2010). Establece que una de las formas de evaluación es la autoevaluación que “se autoaplica el estudiante cuando desea conocer y valorar sus propios conocimientos y competencias” (2010). Se reconoce el olvido de la exposición del estudiante a la

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autoevaluación. Su utilización podría generar la reflexión acerca de sus procesos de aprendizaje (Pimienta 2008). Nicolás Caballero, N. Y. (2012: 326-327) menciona que la evaluación de los aprendizajes “es la evidencia contundente de lo que se hizo en la formación y la garantía de lo que se va a ser fuera de la universidad”. Este mismo autor anota que los estudiantes eviten el desconocimiento de los errores de sus procesos formativos, para que se interesen conscientemente por lo que aprenden (2012). Esta investigación de análisis de texto se realizó en el Instituto Tecnológico de Reynosa localizado en la ciudad de Reynosa, Tamaulipas con estudiantes del programa educativo en ingeniería industrial. La edad promedio de los estudiantes fue de 18 años, 27% trabajaba y estudiaba, 19% eran foráneos, y el 42% eran mujeres y el 58% hombres. Grupos de estudiantes de primer semestre fueron comparados en los contenidos de las narrativas de sus aprendizajes significativos solicitadas al finalizar el Taller de Herramientas Intelectuales. El temario del Taller de Herramientas Intelectuales incluyó: aprender a ser, comportamiento del yo, autoestima, conocimiento de los demás, aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a comunicarse y aprender a crear. Los estudiantes desarrollaron las siguientes 22 actividades de aprendizaje: dos ensayos, ocho informes de investigación, dos trabajos en equipo, dos cuestionarios, un propósito de vida, una tabla de deseos básicos, un mapa mental, un mapa conceptual, una lectura integrada por quince informes semanales, una narrativa acerca de ¿Quién soy?, una exposición de lectura seleccionada, y una exposición del propósito de vida. Se mantuvo la transversalidad del tema de aprender a comunicarse. Se creó una atmósfera de discusión grupal para la introducción de cada tema. La duración del taller fue de diez y seis semanas, con una frecuencia de 4 horas semanales. Adicionalmente, el estudiante dedicó al menos tres horas semanales para la realización de tareas. Los estudiantes realizaron una narrativa acerca de sus cinco principales aprendizajes significativos. En la narrativa reconstruyeron los eventos educativos del Taller de herramientas intelectuales que desde la perspectiva de autoevaluación fueron significativos en su aprendizaje.

Los 134 estudiantes que estuvieron distribuidos en tres grupos de la cohorte 2012 y un grupo de la cohorte 2013 fueron considerados para la realización de la investigación. Se seleccionaron cuarenta narrativas de los aprendizajes significativos mediante muestreo aleatorio simple, considerando un error máximo de 5% y un nivel de confianza de 99.988%. Se separaron las listas de estudiantes por grupo. Se verificó la realización de la narrativa de los aprendizajes significativos. Se seleccionaron los estudiantes por grupo que desarrollaron el 100% de las actividades. Se analizaron las narrativas, registrando sus contenidos de aprendizaje significativo en quince categorías y veinte y tres categorías de competencias, descritas en el programa académico del Taller de Herramientas Intelectuales. El análisis estadístico descriptivo incluyó el registro de las frecuencias de cada categoría de los aprendizajes significativos y el registro de cada categoría de competencia, obteniendo finalmente sus porcentajes relativos. Resultados En la tabla 1 se presentan los porcentajes de cada categoría de los aprendizajes significativos percibidos por los estudiantes. El grupo 1 muestra que aprender a aprender alcanza el más alto porcentaje de 17.2%. El grupo 2 alcanza en la comunicación el más alto porcentaje con 14.7%. El grupo 3 alcanza en la comunicación el más alto porcentaje con 16.6%. Mientras, el grupo 4 alcanza en las categorías de comunicación y aprender a aprender los porcentajes más altos con 12.9. Los porcentajes bajos se encuentran en las categorías de administrar el tiempo y responsabilidad con 1.7% (grupo 1); aprender a pensar, propósito de vida, y proactividad alcanza el 1.4%(grupo 2); autoaceptación, autoestima y autoevaluación, aprender a pensar, y responsabilidad alcanza el 3.7% (grupo 3); las categorías de retroalimentación, administrar el tiempo, valorar a la familia alcanza el 1.3% (grupo 4). La categoría de la lectura alcanza valores entre 13.2% y 10.3% en los cuatro grupos estudiados, ubicándose entre los porcentajes más altos.

Tabla 1. Categorías de aprendizajes significativos percibidos. Grupos 2012 No.

Categorías

2013

Comunicación

12.0

14.7

16.6

12.9

Aprender a Aprender

17.2

7.3

9.2

12.9

¿Quién soy? Autoconocimiento

13.7

13.2

14.8

11.6

Lectura

10.3

13.2

12.9

11.6

Autoaceptación, Autoestimación y Autoevaluación

8.6

11.7

3.7

9.0

Aprender a pensar

3.4

1.4

3.7

9.0

Conocimiento de los demás

8.6

5.8

5.5

9.0

Propósito de vida

1.4

9.0

Trabajo en Equipo

8.6

10.2

12.9

3.9

Responsabilidad

1.7

1.4

3.7

3.9

Aprender a Crear

10.3

7.3

5.5

2.6

Retroalimentación

3.4

7.3

11.1

1.3

Administrar el tiempo

1.7

2.9

1.3

Valorar a la familia

1.3

Proactividad

1.4

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En la tabla 2 se muestran las categorías de las competencias que están relacionadas con los aprendizajes significativos percibidos por los estudiantes. La competencia profesional relacionada con las habilidades intelectuales que permiten al estudiante aprender a ser, alcanza los porcentajes más altos con 12.6%, 13.5%, 12.5%, 12.9% en los grupos 1, 2, 3 y 4, respectivamente. Las competencias profesionales de comunicación oral y escrita de una segunda lengua, compromiso social o

ético, capacidad de comunicarse con profesionales de otras áreas, habilidades para trabajar en forma autónoma alcanzan el valor más bajo de 0.0%, en los cuatro grupos estudiados. Los estudiantes no expresaron comentarios al respecto, que se pudieran relacionar con su construcción. Un hallazgo relevante es que no hay aprendizaje significativo en las destrezas comunicativas de una segunda lengua y por lo tanto en el desarrollo de esta competencia por la ausencia de actividades relacionadas.

Tabla 2. Categorías de competencias profesionales

Grupo 2013

Capacidad de aprender a ser.

12.6%

13.5%

12.5%

12.9%

Capacidad de aprender a estudiar y pensar.

1.4%

6.7%

6.2%

12.9%

Aprender a convivir adecuadamente con los demás.

8.4%

12.1%

14.0%

6.4%

Capacidad de innovar y aplicar las habilidades intelectuales en su entorno.

4.2%

4.0%

3.1%

0.0%

Capacidad cognitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos.

2.8%

5.4%

6.2%

5.1%

Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas.

2.8%

2.7%

1.5%

2.6%

Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o conocimientos de una segunda lengua.

0.0%

Capacidad de análisis y síntesis.

7.0%

10.8%

3.1%

7.7%

Capacidad de organizar y planificar.

0.0%

2.7%

0.0%

Conocimientos generales básicos.

0.0%

Comunicación oral y escrita en su propia lengua.

7.0%

10.8%

15.6%

11.6%

Habilidades básicas de manejo de la computadora.

1.4%

0.0%

Habilidades de gestión de información (habilidad para buscar y analizar información proveniente de fuentes diversas.

4.2%

0.0%

1.5%

7.7%

Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales.

5.6%

0.0%

9.0%

Capacidad de la expresión de compromiso social o ético.

0.0%

1.5%

0.0%

Capacidad crítica y autocrítica.

7.0%

10.8%

10.9%

1.3%

Trabajo en equipo.

7.0%

6.7%

10.9%

3.9%

Capacidad de comunicarse con profesionales de otras áreas

0.0%

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Competencias

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Grupo 2012 No.

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Capacidad de aprender.

14.0%

9.4%

7.8%

11.6%

Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.

1.4%

1.3%

3.1%

0.0%

Capacidad de generar nuevas ideas.

8.4%

1.3%

1.5%

3.9%

Habilidad para trabajar en forma autónoma.

0.0%

Búsqueda del logro.

4.2%

1.3%

0.0%

2.6%

Los resultados nos indican que la construcción de los aprendizajes significativos gira en función de quince ejes referenciales encontrados en los análisis narrativos. Estos ejes son la base para la construcción de 19 de las 23 (82.6%) competencias profesionales descritas en el programa del Taller de Herramientas Intelectuales. En el

origen de ambos, están las 22 actividades educativas realizadas. Los aprendizajes significativos percibidos por los estudiantes de primer semestre del programa educativo en ingeniería industrial estimulan la construcción de sus

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competencias profesionales en el taller de herramientas intelectuales. Los hallazgos ratifican la importancia de los aprendizajes significativos para la construcción de conocimientos y por lo tanto de las competencias profesionales de un profesional de la ingeniería industrial; en el fondo del aprendizaje significativo están la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de las tareas de aprendizaje con la estructura cognoscitiva que se activa en los estudiantes. La autoevaluación permite que el estudiante conozca y valore sus propios conocimientos y competencias profesionales. La evaluación de los aprendizajes compromete conscientemente a estudiantes y a profesores en cuanto a las evidencias de lo que se hizo durante el proceso formativo y es la garantía de lo que se va a ser al egresar de cada asignatura, y finalmente al concluir sus estudios profesionales. La autoevaluación evita el desconocimiento de los errores durante los procesos formativos, permite que los estudiantes se interesen conscientemente por lo que aprenden. Esta investigación consideró estudiantes de primer semestre del programa educativo de ingeniería industrial, que cursaron el Taller de Herramientas Intelectuales con la totalidad de las actividades establecidas. Estudios adicionales son necesarios para evaluar las competencias de los estudiantes en forma directa; que estudien la correlación entre la percepción del aprendizaje significativo y lo evidentemente logrado como competencia profesional. Adicionalmente, estudios longitudinales son necesarios para conocer las nuevas rutas de los aprendizajes significativos percibidos y de las competencias que se van construyendo durante los estudios profesionales, el egreso y finalmente durante el desempeño profesional.

Bibliografía Ausubel, D.P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas: México. Dirección General de Educación Superior Tecnológica. 2010. Programa de estudio de ingeniería industrial IIND2010-227. Distrito Federal: México. Dirección General de Educación Superior Tecnológica (2012). Modelo Educativo para el Siglo XXI. Formación y desarrollo de competencias profesionales. México: autores. Nicolás Caballero, Nubia Yazmín (2012). La evaluación, respuesta a un modelo de universidad y su implicación en la formación profesional. Ediciones DDS: México. Pimienta Prieto, Julio L. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Pearson: México.

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M O D E L O D E G E S T I Ó N E S T R AT É G I C A C O M O P L ATA F O R M A PA R A L O S P R O C E S O S D E E M P R E N D I M I E N TO E I N N O VA C I Ó N : C A S O U N I V E R S I D A D D E L A G U A J I R A

OCTUBRE DE 2014

Modelo de gestión estratégica como plataforma para los procesos de emprendimiento e innovación: caso Universidad de la Guajira REMEDIOS CATALINA PITRE REDONDO JAIDITH ENETH VIDAL ARNULFO DÍAZ PERTUZ adiaz@uniguajira.edu.co, rpitre@uniguajira.edu.co, jvidal@uniguajira.edu.co

RESUMEN El presente artículo refiere generalidades de un trabajo de investigación dirigido a proponer la construcción de un modelo de gestión estratégica e innovación para el fortalecimiento del emprendimiento. Se delimitó como área de estudio al departamento de la Guajira y se focalizó como unidad de análisis el caso de la unidad de Emprendimiento de la Universidad de la Guajira, definiendo como establecer las expectativas de la aplicación del modelo, Identificación de los procesos de gestión operativa liderado por la unidad de emprendimiento de la universidad de la Guajira para el fomento de la cultura del emprendimiento y el empresarismo, análisis de la pertinencia de los proyectos que se presentan para incubación, en la Unidad de emprendimiento, con las posibilidades de desarrollo socioeconómico del Departamento de la Guajira. A partir de estos elementos se realizó un análisis para rediseñar el proceso operativo de gestión. La investigación comprendió tres momentos: el análisis situacional, la investigación de Campo y la implementación y desarrollo del proyecto. La metodología implementada fue el estudio de casos, obteniendo información de diversas fuentes como documentos internos de la Universidad de la Guajira, observación y encuesta aplicada al sector externo e interno,

así como una revisión de la literatura, que contempló diversos modelos propuestos por universidades del contexto local, regional y nacional. Lo anterior favoreció la formulación de conclusiones y recomendaciones que pueden ayudar al caso en particular, “unidad de emprendimiento de la universidad de la Guajira”, y replicar el modelo en otras instituciones de educación superior. Palabras clave: Gestión Estratégica, Modelo, Unidad de Emprendimiento, Emprendimiento, Empresarismo INTRODUCCION Desde la promulgación de la Ley 1014 del 2006 las universidades se han interesado en el tema de emprendimiento y empresarismo, siendo este un contenido que encierra cierto grado de complejidad, pues siempre ha constituido base para el auge del desarrollo empresarial y el fomento de la cultura emprendedora. El departamento de la Guajira no ha sido ajeno a este tema, lo cual ha concitado un gran interés por dinamizar las acciones emprendedoras a través de la implementación de políticas para lograr el fortalecimiento empresarial, estimulando las ideas de emprendimiento, lo que ha permitido que la universidad de la

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Guajira fomente el espíritu empresarial. De aquí se sientan las bases para liderar una propuesta de fortalecimiento, permitiendo la creación de un modelo como plataforma estratégica para la innovación y el fomento hacia el emprendimiento. Se toma como realidad objeto de estudio la unidad de Emprendimiento, cuya finalidad es desarrollar y aplicar un modelo que permita la dinámica interna y externa de la unidad de emprendimiento, que se traduzca en la implementación de ideas de negocio, la interacción de diversas actividades tales como asesoría, asistencia y capacitación técnica, gestión empresarial, consultoría, outsourcing, servicio de acceso al mercado, seguimiento y transferencia de tecnología. Inmerso a ello estarían los procesos de intraemprendimiento, acompañados de la teoría spin-off universitaria que puede implementarse en diversos escenarios aprovechando los resultados de grupos de investigación, tesis de doctorado, trabajos de grado e incluso de trabajos de alguna materia que, en fin, puedan llegar a ser desencadenantes de empresas; es más, algunas soluciones de problemas planteados por los docentes en los laboratorios podrían también llegar a ser innovaciones patentables. Este trabajo permitió la revisión datos a través del barrido de los diferentes textos existentes sobre teorías y experiencias significativas de diversas unidades de emprendimiento que se han creado en los diversos claustros de educación superior del país, entre otras, Universidad del Norte, de Antioquia, Nacional y Simón Bolívar, constituyéndose un pilar básico y fundamental dinamizar el accionar de la unidad y proponer el nuevo modelo de gestión estratégica para la operatividad de la unidad de emprendimiento de la Universidad de la Guajira. De la misma manera el acompañamiento de teorías como (Krishnaswami & Subramaniam, 1999), en las que se establece la existencia de empresas de diferentes tipos, desde las que desarrollan tecnología hasta las que adaptan esta. Se implementa un tipo investigación interpretativo, como es el estudio de casos, siendo imprescindible cualificar y cuantificar los comportamientos y actitudes de cada uno de los agentes que directa e indirectamente están vinculados a dicha unidad; así mismo, identificar la población de estudiantes emprendedores que se vinculan a esta, determinar los tipos de proyectos que se postulan para

incubación, y describir los procesos que se ponen en práctica para la búsqueda de capital semilla que garantice la respectiva financiación. Dentro de la dinámica de la unidad se hace necesario aplicar en el estudio un instrumento de recolección de la información como es la encuesta, para conocer con exactitud el criterio que tiene el cuerpo docente y el talento humano que hace parte del órgano administrativo. En el trabajo se involucra a estudiantes emprendedores, docentes, directivos, administrativos y sector externo compuesto por entidades gubernamentales y no gubernamentales, consolidándose la información a través del contacto directo con la población de involucrada.. CONTEXTUALIZACIÓN Por su posición geoestratégica el Departamento de la Guajira cuenta con ventajas comparativas y competitivas. Es zona de frontera, posee costas en el mar Caribe y su población es pluricultural, donde el 40% corresponde a indígenas de la etnia wayuu. Su base económica se centra en la producción primaria de carbón, gas y sal marina, que generan un importante flujo de regalías para estimular el desarrollo del ente territorial y el mejoramiento de la calidad de vida de la población. Complementariamente, en la parte sur del departamento se encuentran explotaciones agrícolas, pecuarias y de extracción minera que ocupan un importante renglón en la economía de este ente territorial. Se observa, según el Plan de Desarrollo de la Guajira (Gobernación de la Guajira, s. f.), que el departamento tiene amplias posibilidades de crecimiento y desarrollo, pero por la falta de cohesión social y de liderazgo empresarial, la pobreza va en aumento. Los indicadores estadísticos para el año 2012 muestran que el NBI es del 64%, promedio que se ubica por encima del estimativo a nivel nacional, representado en el 45%. Sin embargo, ante los crecientes niveles de pobreza en los centros urbanos, se viene desarrollando una economía informal que configura la cultura de la ilegalidad. Se observa en el Plan desarrollo 2012 -2015 (Gobernación de la Guajira, s. f.) que más del 90% de la población se dedica al comercio informal: venta ilegal de combustible, bienes de consumo y otros productos que llegan de diversos países,

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evadiendo los controles aduaneros. Actividad esta que solo alcanza para el sustento diario de muchas familias del entorno Guajiro. Durante el periodo comprendido entre 2006 al 2013 la participación porcentual por ramas de actividad económica en el departamento se caracteriza por la alta participación promedio de la minería (58%), principalmente en la explotación del carbón mineral, el gas y la sal. Según la Red de observatorios regionales del mercado de trabajo en el departamento de la Guajira, así como la Cámara de Comercio, según el último reporte al año 2013 se registra un comportamiento en la fuerza de trabajo donde la población económicamente activa es de 65.7%, además una tasa del 34,3% de una población económicamente inactiva, y una población desocupada de 35.2% y una tasa de desempleo del 9,2%, y subempleo del 31,7% Cabe anotar que en la universidad de la Guajira el número de graduaos hasta el año 2013 en promedio fue 6.051, que corresponde al 0,34% de los graduados del país del sector público. de los cuales con forme a los niveles de formación , pertenecientes al nivel técnica profesional del 6.4 ,%, tecnológico 0,5% y al nivel de pregrado del 93.1% conforme a las área de formación académica de mayor participación fue el área de ciencias económicas y administrativa con una participación 38.3%, seguido de ciencias sociales y humanas 21,3% y ciencias de la educación de 20,6% . La Universidad de la Guajira, como ente encargado de la educación superior en el Departamento, firma convenio con el Fondo Emprender. Desde el año 2005 viene estimulando a la población estudiantil de VIII, IX y X semestre para que presente sus ideas de negocios con el propósito de que estas se puedan materializar en planes de negocios. Este proceso se lidera con miras a participar en la convocatoria que hace anualmente FONADE y da como resultado la creación en el año 2006 de la unidad de emprendimiento. Desde el año 2006 la Universidad de la Guajira se acoge a la ley 1014 del respectivo año, como una institución de carácter público que está adscrita al Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Esta alma mater se localiza en el suroriente de la ciudad de Riohacha en el

departamento la Guajira. Cuenta con cinco facultades, 18 programas de pregrado y además posee una Escuela Técnica y Tecnológica que tiene activos 8 programas y 3 en oferta. Además, cuenta con una Escuela Virtual de educación a distancia que oferta sus programas en varias sedes de forma semipresencial. En lo que respecta a la unidad de emprendimiento, su estructura administrativa está conformada por el Director de la Unidad, Comités de Dirección, Asesores de Proyectos y Asesores de Capacitación. Su código de ética se evidencia en la misión y la visión. Desde esta perspectiva, tiene como misión estimular el emprendimiento empresarial, la investigación, el desarrollo tecnológico y la competitividad para que se genere crecimiento económico en el departamento de la Guajira. Así mismo, su visión está direccionada a convertirse en un aliado estratégico con soporte investigativo, técnico académico y de laboratorio empresarial con reconocimiento departamental en el fortalecimiento y cualificación de los programas de desarrollo, fomento del espíritu emprendedor empresarial, formación de emprendedores y creación de unidades económicas con inserción en redes empresariales, científicas a nivel nacional, internacional y fronterizo. Desde la plataforma estratégica, esta unidad de emprendimiento fue creada con el fin de integrar todas las facultades existentes. Está conformado por personal docente de diferentes perfiles y personal de apoyo, con una dedicación total o parcial, encargados de fomentar la cultura emprendedora en los estudiantes, potenciar el emprendimiento y la creación de empresas, implementando planes de negocios pertinentes con los clúster, Cadenas y Mini cadenas productivas de la región, que dinamicen el desarrollo económico del Departamento. Los beneficiarios son los estudiantes que se encuentren cursando los dos (2) últimos semestres. Personas que hayan concluido materias, dentro de los últimos doce (12) meses. Profesional universitario cuyo primer título haya sido obtenido durante los últimos 24 meses. Sus objetivos están direccionados también hacia la sensibilización y fomento de eventos, alcance de ideas de proyecto, capacitación y formación, estimular o despertar

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la cultura empresarial, asesorías y acompañamientos. De este modo se promueve la vinculación de docentes, administrativos, estudiantes y personal de apoyo que conforman las diferentes disciplinas del saber. Todos ellos comprometidos con el fomento de la cultura emprendedora, el desarrollo del emprendimiento y la creación de empresas pertinentes para dar respuestas a las necesidades empresariales de la región y así contribuir al desarrollo económico del departamento. La unidad de emprendimiento, desde el momento de su creación, se constituyó en una unidad reactiva ante su misión, su visión, objetivos y principios. Desde esta perspectiva, la problemática se centra en liderazgo y proactividad. Los proyectos que se han presentado no han tenido ejecución alguna, es débil la preparación en la formación integral hacia el emprendimiento y el empresarismo; también existen limitaciones en la presentación de ideas de negocio innovadoras y falta articulación entre la unidad, el centro de investigación y los programas existentes. La problemática nace al revisar la operatividad de la unidad, encontrando que su estructura administrativa la conforman sólo dos personas: el Director y su auxiliar. Estos, empoderados de sus cargos, hacen uso de sus capacidades intelectuales para liderar procesos encaminados a fomentar la cultura del emprendimiento, y sensibilizar y motivar a los emprendedores Guajiros. En su accionar, la dependencia tiene como misión estimular el emprendimiento empresarial, la investigación, el desarrollo tecnológico y la competitividad, para que se genere crecimiento económico en el Departamento de la Guajira. APORTES TEÓRICOS La puesta en práctica del modelo de gestión estratégica e innovación se basa en un análisis teórico y conceptual en el que Schumpeter (1947) establece que “Un emprendedor no es inventor ni científico, ni dueño de capital; es un innovador, quien realiza procesos de cambios sociales y tiene carácter multidimensional” (124.) De igual manera Pereira (2003) afirma que el emprendedor asume un proceso constante de innovación, valioso por sí mismo y no por sus resultados. Es entonces el emprendedor una persona que toma los riesgos que, en algunos casos, encierra la creación de empresa: ve y capi-

taliza esfuerzos o negocios rentables. Según Fontela (2006), el emprendedor no vive para el momento presente; el emprendedor y su empresa existen hoy pero siempre con una visión de contexto hacia futuro, es decir, las consecuencias de las decisiones de hoy se realizarán mañana, de lo que se infiere que se tornan más complicadas y menos racionales. Para este trabajo, sin desconocer el amplio significado del término, se entiende por emprendedor empresarial aquella persona que organiza y gestiona cualquier empresa, en específico un negocio, con iniciativa y riesgo; el emprendedor que crea empresa tiene por tanto visión de negocio, compromiso, motivación y pasión para orientar a un grupo de personas –empleados- y convencer a inversionistas, proveedores y clientes. Por su parte Schumpeter (1947) percibe al emprendedor como una Expresa que: la función de los emprendedores es reformar o revolucionar el patrón de producción al explotar una invención, o más comúnmente, una posibilidad técnica no probada, para producir un nuevo producto o uno viejo de una nueva manera; o proveer de una nueva fuente de insumos o un material nuevo; o reorganizar una industria, etc. Este tipo de actividades son las responsables primarias de la prosperidad recurrente que revoluciona el organismo económico y las recesiones recurrentes que se deben al impacto desequilibrado de los nuevos productos o métodos. (p. 5.) Teniendo en cuenta lo anterior, hacerse cargo de estas cosas nuevas es difícil y constituye una función económica distinta. En primer lugar, porque se encuentran fuera de las actividades rutinarias que todos entienden, y segundo, porque el entorno se resiste de muchas maneras, desde un simple rechazo a financiar o comprar una idea nueva, hasta el ataque físico al hombre que intenta producirlo. Para actuar con confianza más allá del rango de sucesos familiares y superar la resistencia se requiere de aptitudes que estén presentes solo en una pequeña fracción de la población y que define tanto el tipo emprendedor como la función emprendedora. Esta función no consiste esencialmente en inventar algo o en crear las condiciones en las cuales la empresa puede explotar lo innovador; consiste básicamente en conseguir que las cosas se hagan.

Para Mises (1949) el emprendedor es aquel que desea especular en una situación de incertidumbre, respondiendo a las señales del mercado con respecto a precios, ganancias y pérdidas. Debido a estas acciones, el emprendedor ayuda a nivelar la demanda y la oferta y, si ha especulado correctamente, genera una ganancia para sí. De lo contrario, asume las pérdidas por su decisión incorrecta”.

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Mediante este conjunto de acciones se satisfacen las necesidades de la sociedad. El conocimiento generado por esta situación aumenta con el tiempo, por lo que la incertidumbre se reduce progresivamente. METODOLOGÍA Para una mejor comprensión del fenómeno en estudio, se utilizará el paradigma de investigación mixto. Ello permite cualificar los procesos de la unidad de emprendimiento y cuantificar datos que son relevantes para el análisis de la información contenida en los formatos de encuestas y en los gráficos que se generan de estas. Como complemento, se aplicará el enfoque de la investigación de casos como elemento sustentable del proceso descriptivo con un carácter propositivo. Dentro de los parámetros de la investigación descriptiva se busca estudiar en profundidad el accionar de la unidad y especificar las situaciones, eventos y hechos que hacen de la unidad de emprendimiento un sistema que forma y capacita al estudiante emprendedor y al talento humano adscrito a la Universidad de la Guajira. Mediante este estudio se dan las pautas para especificar las propiedades y las características de los modelos de gestión, los perfiles más importantes de los estudiantes con vocación emprendedora, los grupos de profesores y administrativos, las comunidades adscritas al proceso de emprendimiento y empresarismo. Durante el proceso investigativo se utilizó el método Análisis – Síntesis, que consiste en separar el objeto de estudio en dos partes y, una vez comprendida su esencia, construir un todo. Análisis y síntesis son dos procesos que se complementan en uno. De acuerdo con la información suministrada por el departamento de Talento Humano, el universo poblacional, objeto de estudio, está compuesto por 8912 personas. De los cuales, 150 son

administrativos de plantas, 88 son docentes de planta, 74 son docentes ocasionales, 535 son docentes catedráticos y 8065 estudiantes distribuidos en los diferentes programa de formación profesional, teniendo en cuenta además los representantes del sector empresarial gubernamental, no gubernamental y financiero respectivamente tales como: Comfaguajira, Cámara de Comercio, corporación Minuto de Dios, Gobernación de la Guajira, Alcaldía municipal, Pastoral social, Corporación incubadora de la Guájira, WWB Colombia, Banca Mía, Fundación de la Mujer, Fundación Cerrejón, Fundación Promigas y Chevron Analizadas e identificadas cada una de las unidades de análisis, se logra consolidar una proporción de 8912 personas involucradas. Como la población está dispersa en diversas unidades de análisis se hizo necesario realizar un proceso de muestreo para la recolección de la información. Desde esta perspectiva, se aplica la fórmula de muestreo y se procede a seleccionar cada unidad bajo los criterios del muestreo aleatorio sistemático. La aplicación de la fórmula presupone escoger 383 personas como máximo y 367 personas de la población como mínimo. Del intervalo anterior, se presupone utilizar como población maestral a 367 personas que reúnen las características para adelantar el estudio de investigación. Proceso de selección de la población muestral. Probabilidad de seleccionar un elemento de la población: P= 0.04118. RESULTADOS La reconversión del modelo de gestión vigente de la Unidad de Emprendimiento de la universidad de la Guajira generaría como consecuencia la estructuración del Centro de Desarrollo Empresarial, con miras a fomentar la cultura del emprendimiento desde el quehacer pedagógico de las diferentes facultades y programas académicos de la Universidad de la Guajira. Para tal caso, se ha descrito con anterioridad una serie de variables que permiten elaborar el siguiente diseño de modelo de gestión.

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ENTIDADES GUBERNAMENTALES

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EMPRESARIOS

CENTRO DEINVESTIGACIÓN

EMPRENDEDORES

Figura 1. Modelo de Gestión Operativa Centro de Desarrollo Empresarial, Universidad de la Guajira. Nota: Elaboración propia. Con el apoyo de mesas de trabajo interdisciplinarias se busca estructurar cada componente del modelo con el fin de generar confianza, confiabilidad, credibilidad y sostenibilidad para el fomento de la cultura del emprendimiento y el Empresarismo en la Guajira. Factores críticos de éxito Un direccionamiento estratégico claro, con un enfoque marcado en el emprendimiento y Empresarismo Municipal. • Liderazgo de las instituciones de apoyo al emprendimiento y empresarismo en el Departamento, con alto potencial de apoyo para la construcción y puesta en marcha de la Unidad de emprendimiento. • Enfoque hacia ideas de ciencia e innovación tecnológica con alto valor agregado y con viabilidad técnica, económica, ambiental y legal surgidas de los talentos del Departamento. • El seguimiento de las iniciativas innovadoras

por parte de las entidades que guían el proceso de emprendimiento en el Departamento. • El centro de desarrollo empresarial guarda coherencia con las políticas Municipales, Departamentales y Nacionales en cuanto al emprendimiento se refiere, dado que contribuye a la creación, desarrollo y sostenibilidad de las empresas del departamento de Guajira. • Crecimiento en la competitividad de los sectores económicos que necesitan el apoyo de talentos que fortalezcan sus procesos a través de proyectos de innovación tecnológica, para lo cual el Centro de desarrollo empresarial será una instancia que incentive alianzas entre ellos. COMPONENTES DEL MODELO Cada componente facilita la interdependencia de los emprendedores con el Centro de Investigación y Extensión, las Empresas del Sector Productivo, los Entes Gubernamentales, la Cámara de Comercio y las Instituciones de apoyo financiero.

LA PLATAFORMA VIRTUAL Todos los involucrados con el fomento a la cultura del emprendimiento podrán acceder al banco de iniciativas empresariales de los emprendedores, realizar alianzas, participar como accionistas, apoyar en la estructuración de los planes de negocio y propender por el financiamiento de los mismos.

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Esta plataforma será el mecanismo para realizar el seguimiento a las iniciativas, crear alianzas, realizar contactos con inversionistas, entre otros aspectos de apoyo al emprendimiento y Empresarismo de la región.

Desde esta perspectiva, la plataforma se constituye en una instancia que permite la interdependencia de los empresarios, emprendedores, inversionistas, instituciones de apoyo y centros de conocimiento, con el fin de focalizar estrategias que fortalezcan el desarrollo empresarial y competitivo en la región. Para el logro de lo propuesto se precisa contar con el apoyo de personal capacitado para realizar la difusión, recolección de iniciativas, evaluación de las mismas y el seguimiento con el objetivo de apoyar el desarrollo de los proyectos de emprendimiento, a su vez desde el Centro de Desarrollo Empresarial se gestionarán actividades que con el acompañamiento de las entidades de apoyo puedan fortalecer este escenario. LA GESTIÓN DIRECTIVA Administración y consolidación del banco de ideas de negocios. Este proceso ha de estar bajo la coordinación de una persona con experiencia, que sea estratégica en el desarrollo de políticas administrativas encaminadas a fortalecer la actividad emprendedora y el Empresarismo en la Guajira. Esta persona debe tener visión de negocio para ofrecer el apoyo que se requiere, las asesorías y la capacitaciones a emprendedores, empresarios, inversionistas, grupos de investigación y demás personas que estén vinculadas con la cultura del emprendimiento. La dependencia Gestión Directiva se percibe como un órgano de control que debe arrojar informes periódicos

sobre la inscripción de los nuevos talentos, el avance de las iniciativas registradas, evaluación constante de los proyectos en incubación y el análisis de su evolución dentro del Centro de desarrollo empresarial. Además, será el encargado de gestionar recursos financieros y técnicos para el desarrollo de actividades en torno al emprendimiento. Con lo anteriormente planteado, se podrán hacer reportes del estado de los proyectos, la identificación, acompañamiento y evaluación de las iniciativas, creación y fortalecimiento de alianzas, gestión de recursos, fortalecimiento de la competitividad del Departamento y promoción de la cultura emprendedora. CLASIFICACIÓN DE LAS INICIATIVAS EMPRESARIALES Cada idea o plan de negocio debe entrar en un proceso de clasificación que tenga en cuenta al sector productivo, el estado de avance del proyecto y la inversión requerida: De acuerdo al sector: el proyecto se ubicará, en orden de importancia, en el sector productivo donde más influencia tenga el producto o servicio desarrollado. De acuerdo al estado de avance del producto o servicio: desde esta perspectiva, los proyecto se ubica de acuerdo a la etapa de desarrollo en que se encuentre: ya sea investigación, diseño, prototipo o aplicación comercial o de producción De acuerdo a la inversión requerida: la iniciativa se clasificará de acuerdo al valor necesario para el desarrollo y puesta en marcha del proyecto. ACCIONES PROCEDIMENTALES PARA EL PROCESO DE INCUBACIÓN El fomento a la cultura emprendedora precisa explicitar una serie de procedimientos que se deben seguir para sensibilizar a la comunidad, identificar y recepcionar la idea de negocio, conseguir recursos, hacer seguimiento de los proyectos y evaluar los resultados. Sensibilización: Se aborda a la comunidad académica y se ofrece la motivación necesaria para estimularlos

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a presentar sus iniciativas empresariales y de innovación tecnológica. identificados los talentos se brinda el acompañamiento necesario para el correcto diligenciamiento del formulario de identificación de la oportunidad, la formulación, planificación y ejecución del proyecto. Recepción: Todo emprendedor debe llenar el formulario de identificación de la oportunidad de negocio y enviarlo a las instalaciones del Centro de Desarrollo Empresarial. .Evaluación: decepcionados los formularios, cada idea de negocio es sometida a un proceso de evaluación para mirar su viabilidad técnica, ambiental, socioeconómica y legal. Uno de los criterios a tener en cuenta es que el proyecto empresarial se ejecute en el espacio geográfico del Municipio de Riohacha o en su defecto, en el Departamento de la Guajira. Registro: con la valoración de la viabilidad técnica, se procede a elaborar una base de dato con todos los proyectos seleccionados y se hace el respectivo registro de los emprendedores o grupos de talentos que tienen iniciativas empresariales inscritas en el centro de desarrollo empresarial. Acompañamiento: A todas las iniciativas empresariales seleccionadas se les hará un seguimiento riguroso para estructurar, formular y ajustar el respectivo plan de negocio con miras a analizar las diversas alternativas para acceder a las diferentes fuentes de financiación. Los canales de comunicación Es necesario estucturar una serie de actividades encaminadas a mantener informada a la población sobre el accionar de la actividad emprendedora en el Centro de Desarrollo Empresarial. Se pueden diseñar pendones y volantes que den cuenta de la existencia de los bancos de talentos que reposan en el Centro. Entre los canales de comunicación que se pueden utilizar para la difusión del Centro de Desarrollo Empresarial se pueden contar las emisoras radiales que existen en el municipio y el Departamento, boletines internos de la universidad, programas radiales o televisivos que traten del emprendimiento, en eventos realizados (foros, ruedas de negocio, entre otras), por las entidades de apoyo.

Gestión financiera La Institución Líder. El Centro cuenta con una localización física que permite a las personas encargadas realizar la coordinación de las distintas actividades que desde allí se gestionan para el fortalecimiento del emprendimiento y el Empresarismo en el Departamento de la Guajira. Es claro que por sí sólo el Centro de Desarrollo Empresarial no permite su sostenibilidad. Se considera que el Centro debe ser acogido por una entidad oficial que tenga una política institucional sólida y claramente definida para respaldar las iniciativas emprendedoras. Además, debe poseer una estructura humana idónea y comprometida con el ejercicio del emprendimiento. Esta entidad puede ser la Universidad de la Guajira, la Alcaldía Municipal o la Gobernación de la Guajira Las instituciones de apoyo El sector productivo pone en el plano a las instituciones de apoyo para que se consoliden las alianzas. De ese modo se crea un proceso de interdependencia entre la institución líder, los emprendedores y las entidades (oficiales y privadas), de apoyo al emprendimiento. Con esta interdependencia se fortalecen los procesos de innovación tecnológica y se propicia un crecimiento en la competitividad de los sectores económicos. Área de cubrimiento: El Centro de desarrollo empresarial no debe desarrollar sus actividades exclusivamente en el Municipio de Riohacha. Se debe pensar que este aprendizaje debe ser útil para los demás municipios del departamento de la Guajira, para lo cual se puede contar con la Red Departamental de Emprendimiento. Mecanismos de gestión de recursos: El Centro de Desarrollo Empresarial debe gestionar recursos con el fin de establecer actividades que propendan por el fortalecimiento de iniciativas con alto componente de ciencia, tecnología e innovación. Esta gestión se debe realizar a través de alianzas y convenios con instituciones de apoyo al emprendimiento y empresarismo anteriormente mencionadas.

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La Gestión Académica La formación integral del talento humano demanda la construcción de un proyecto de vida empresarial del estudiante para el desarrollo de actitudes emprendedoras. Desde esta perspectiva, se identifican las necesidades de formación y capacitación con el fin de ofrecer a los diferentes programas la asignatura desarrollo empresarial como opción para el desarrollo de los seminarios electivos. Dentro de la dimensión curricular de los diferentes programas en formación deben incluir la formación de un profesional con conocimientos y competencias para generar propuestas empresariales a problemas u oportunidades en contextos económicos, sociales y culturales. El proceso de formación debe estar basado en el enfoque de formación y el desarrollo de competencias laborales a partir de las enseñanzas del emprendimiento, a fin de vigilar la construcción de una cultura empresarial de los programas existentes o por crear en la Universidad de la Guajira. Para tal fin la formación integral del talento humano demanda la construcción de un proyecto de vida empresarial del estudiante para el desarrollo de actitudes emprendedoras. Desde esta perspectiva, se identifican las necesidades de formación y capacitación con el fin de ofrecer a los diferentes programas la asignatura desarrollo empresarial como opción para el desarrollo de los seminarios electivos. Indudablemente el proceso de formación debe ser el elemento que permita el desarrollo de las competencias tanto personales como profesionales. De acuerdo al gráfico, el modelo de gestión académica por competencia se aborda en tres fases: La de sensibilización e identificación, la de Formulación y la de Activación .1. Sensibilización e identificación. El proceso de Formación para el desarrollo empresarial debe iniciarse con los Estudiantes (futuros empresarios) de todos los programas académicos existentes en el alma mater. La primera fase “Desarrollo de la Mentalidad Empresarial” se debe orientar hacia la formación de la cultura y el espíritu empresarial. Debe tener como propósito brindar a los participantes un entendimiento claro sobre lo que implica ser empresario, actuar con espíritu empresarial y ser parte de una cultura empresarial.

2. Formulación. Centrados en los procesos de investigación aplicada y el trabajo de aula, por un lado, se busca brindar a los participantes una serie de técnicas y herramientas que les permitan mejorar sus competencias perceptuales, el uso de sus capacidades creativas, el análisis de tendencias, la lectura de los mercados y otros elementos para poder identificar las nuevas necesidades, deseos, gustos o problemas que enfrenta un segmento del mercado y que pueden dar origen a una nueva actividad empresarial El Enfoque Administrativo La persona que administre la CDE debe contar con experiencia en el manejo de iniciativas de Base Tecnológica y en el desarrollo de actividades que fortalezcan el emprendimiento en la Guajira, y tener la capacidad de ofrecer apoyo constante en aspectos de emprendimiento, asesoría y capacitación tanto a emprendedores como a empresarios, inversionistas, grupos de investigación y demás personas que estén vinculados . El Enfoque Técnico Clasificación de los Talentos empresariales. Las iniciativas presentadas al Centro de Desarrollo Empresarial se clasifican según el sector en donde aplica la iniciativa y estado de avance del producto o servicio. Según la inversión requerida: La iniciativa se clasificará de acuerdo al valor necesario para el desarrollo y puesta en marcha del proyecto. Criterios de evaluación de las iniciativas empresariales Los criterios de evaluación corresponden a la viabilidad técnica, ambiental, socioeconómica y legal y para el presente proyecto, se tiene en cuenta que la iniciativa empresarial se realice en el Municipio de Riohacha o en el Departamento de la Guajira. La evaluación se realizará a través de una matriz, que permitirá identificar el concepto, el conocimiento, la tecnología, el mercado potencial, talento humano, transferencia y apropiación tecnológica.

El Centro de desarrollo empresarial contará con una plataforma virtual que permitirá el acopio de la información tanto

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de la base de datos de las iniciativas empresariales, como de las instituciones de apoyo e inversionistas. Esta plataforma será el mecanismo para realizar el seguimiento a las iniciativas, crear alianzas, realizar contactos con inversionistas entre otros aspectos de apoyo al emprendimiento y Empresarismo de la región. Desde esta perspectiva, la plataforma se constituye en una instancia que permite la interacción de los empresarios, emprendedores, inversionistas, instituciones de interfaz y centros de conocimiento, con el fin de focalizar estrategias que fortalezcan el desarrollo empresarial y competitivo en la región. Función de Transferencia de tecnología: Incluye: Demanda tecnológica, oferta tecnológica (se tiene en cuenta el trabajo interno con grupos de investigación), transferencia de resultados tecnológicos al medio, articulación con el sistema Regional y Nacional de Tecnología, Relaciones Institucionales para proyectos de I+D, acreditación de laboratorios, propiedad intelectual. Función de Fomento a la Creación de Empresas de Base Tecnológica: Su objetivo Fundamental es estimular la creación de empresas de Base Tecnológica en su Comunidad académica. Para tal fin debe trabajar en forma coordinada con el centro de desarrollo empresarial y el centro de investigación. Así mismo, consolidar estrategias de innovación y desarrollo tecnológico entre la universidad y las empresas de los sectores sobre los cuales ejercen su radio de acción, especialmente de la creación de oportunidades para el desarrollo de nuevos proyectos con componentes de investigación y desarrollo e innovación. CONCLUSIONES En la actualidad la mirada de los gobiernos, empresarios y académicos a nivel mundial se ha desplazado hacia las ciudades y as regiones cuyas intervenciones son decisivas para movilizar la base productiva de una sociedad a una cultura emprendedora, siendo indispensable la interacción de los centros educativos, los individuos emprendedores, las empresas o empresarios y las instituciones gubernamentales. Por tal motivo, del proceso investigativo se desprenden las siguientes conclusiones:

Establecer las expectativas del modelo de gestión estratégica para la unidad de emprendimiento de la Universidad de la Guajira. Se sabe que desde la promulgación de la Ley 1014 del 2006 el tema del emprendimiento, ha sido el centro de interés para la Universidad y el Departamento de la Guajira. En las políticas de desarrollo económico que reposan en el plan de desarrollo, la agenda de competitividad y la agenda prospectiva del departamento, se incluyen iniciativas para que los gobiernos de turno trabajen por el fomento a la cultura emprendedora. Sin embargo, desde las expectativas del grupo de involucrados, se piensa que para que la unidad de emprendimiento de la Universidad de la Guajira funcione adecuadamente se requiere la implementación de una política institucional fuerte que permita transformar los procesos de gestión para promover estrategias encaminadas a conocer y formar individuos emprendedores de éxito, generar confianza y credibilidad, conformar capital semilla y estructurar el laboratorio de incubación de empresas. Con la sinergia institucional para dar cumplimiento a la ley 1014 del 2006, se busca articular las actividades que se desarrollan en la Unidad con la Red de Emprendimiento de la Guajira y otras instituciones, en razón de aunar esfuerzos técnicos, administrativos y financieros que permitan desarrollar acciones conjuntas que contribuyan a generar desarrollo y propicien el crecimiento económico del Departamento. De lo anterior se infiere que la educación es un eje de desarrollo y de articulación social que permite preparar a los estudiantes de todas las facultades y programas académicos con una mentalidad empresarial que permita el uso de las herramientas científicos tecnológicas para crear empresas competitivas, generar empleos productivos, combatir la pobreza y contribuir al desarrollo económico de nuestra región. Es por esta razón que el cambio del Centro de Desarrollo Empresarial por la Unidad de Emprendimiento coadyuvará al fortalecimiento del emprendimiento y el empresarismo, de modo que cada facultad asuma el rol de formar individuos emprendedores, fortaleciendo sus competencias empresariales y personales para liderar la creación de nego-

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cios que tengan pertinencia con las políticas de desarrollo y crecimiento económico del Departamento de la Guajira.

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OCTUBRE DE 2014

Sobre algunas necesidades de cambios en el modelo de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior, con énfasis en la enseñanza del Derecho Ximena María Torres Sánchez 1 Xiomara Paola Carrera Herrera Miury Marieliza Placencia Tapia Universidad Técnica Particular de Loja, San Cayetano Alto- Loja Ecuador

Resumen La educación es el pilar fundamental de una sociedad globalizada, para que se oriente hacia el desarrollo integral del ser humano. Por esta razón los gobiernos deberían enfocarse en el análisis profundo de sus sistemas educativos, a fin de identificar a conciencia las fortalezas y debilidades que se requieren para lograr un mejor diseño de la matriz educativa. El presente trabajo pretende abordar algunas reflexiones sobre necesidades específicas que, a criterio de las autoras, permitirían mejorar significativamente el modelo de enseñanza-aprendizaje impartido en las instituciones de educación superior, en particular en el campo del Derecho. Se aborda temas como la implementación de la epistemología como asignatura, lo que en consecuencia posibilitaría arribar de la pasividad a la activación de un pensamiento crítico. Así mismo, se analiza la inserción de las novedades tecnológicas en la manera de impartir la cátedra universitaria. Lo cierto es que no todo está dicho en el fértil campo de la enseñanza universitaria. Como en

1 Universidad Técnica Particular de Loja, San Cayetano Alto - Loja Ecuador. Mg. Ximena María Torres Sánchez, docente investigadora del Departamento de Ciencias Sociales y Jurídicas, Mg. Xiomara Paola Carrera Herrera y Mg. Miury Marieliza Placencia Tapia docentes investigadoras del Departamento de Ciencias de la Educación. Correos electrónicos: xmtorres@utpl.edu.ec, xpcarrera@ utpl.edu.ec, mmplacencia@utpl.edu.ec.

todos los aspectos de la vida, siempre existirán puntos que se deban trabajar profundamente, de cara a lograr avances significativos. Palabras clave: epistemología, derecho, modelos educativos, educación superior, universidad, tecnologías, entornos virtuales de aprendizaje, sociedad de la información. Introducción La sociedad corre paralelas con las transformaciones derivadas de las necesidades específicas de sus actores. La realidad cotidiana de nuestro país está exigiendo diversos cambios, sobre todo en coyunturas en las cuales se aborda la labor profesional de manera pasiva, en espera de recibir la información suficiente y aplicarla; se adolece de un espíritu proactivo, creativo, crítico y reflexivo, acorde con la formación recibida. A ello se suma la falta de credibilidad en el campo investigativo, privándonos de grandes beneficios en el ámbito personal y profesional, cuando en otros países se desarrollan nuevas teorías, nuevos métodos y avances en el escenario del saber y del conocimiento. Ante la carencia de actores crítico reflexivos en el campo del derecho, y tomando como premisa que el espacio común de formación de los profesionales de esta área es

la Universidad, la línea de investigación que enmarca este ejercicio se organizó con base en las necesidades específicas en la Educación Superior, a fin de fortalecer en la Universidad Técnica Particular de Loja una formación universitaria proactiva, que nos permita reflexionar sobre la necesidad de provocar cambios que dinamicen el modelo de enseñanza universitaria, otorgando al futuro profesional las herramientas necesarias para hacer posible un pensamiento jurídico, crítico reflexivo, mediante la inserción de la epistemología jurídica como materia básica para la generación de pensamiento, teniendo en las nuevas tecnologías de la información una de las maneras de acercarnos a los jóvenes actuales. De ese modo podríamos reasumir los roles que nos corresponden como docentes y estudiantes, en un ambiente de equidad de acceso y formación educativa adecuada, que propenda por la obtención de mejores oportunidades laborales, en una actitud de desenvolvimiento óptimo y adaptación a los vertiginosos cambios sociales. En consecuencia, se estimula así la posibilidad de logran avances en el campo del derecho, impulsándonos a retomar nuestro compromiso frente a las necesidades de la sociedad presente y futura.

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La epistemología jurídica como herramienta para pensar el derecho y la necesidad de su implementación en la enseñanza universitaria La formación en las Instituciones de Educación Superior requiere de cambios urgentes en diferentes ámbitos. Uno de ellos es la incorporación de la epistemología como materia en el pensum de estudios de los profesionales en formación, la cual nos permitirá actual rol pasivo-memorístico que este presenta, por lo que es necesario que el futuro profesional reciba las herramientas necesarias para pensar y actuar. El término epistemología jurídica se encuentra en los diccionarios filosóficos dada su estrecha vinculación con la filosofía. Es relacionado con un enfoque de teoría del conocimiento, como explicación filosófica del conocimiento humano, e inclusive se le presenta como sinónimo de gnoseología. Con el tiempo se le empieza a dar un uso diferente, en el que se ubica a la epistemología en relación a la teoría del conocimiento en general, “para dilucidar problemas relativos al conocimiento cuyos principales ejemplos eran extraídos de las ciencias” (Ferrater, 2009, p. 1041).

Empieza, por lo tanto, el trazo de una línea referente al enfoque de la teoría del conocimiento. Sin embargo, al abordar otra definición de la misma expresión, se encuentro una en la que surge una especie de comparación con otro punto de referencia: el saber. En cuanto a esta especie de categorización, el concepto epistemología es explicado por encima y/o por debajo del punto referencial mencionado anteriormente: el saber. En esta nueva explicación se ubica a la teoría del conocimiento por encima y a la epistemología por debajo del punto referencial. En esta asignación la epistemología no se cuestiona la posibilidad de la ciencia, sino que se interroga su nacimiento, sus concepciones, sus paradigmas. Una teoría del conocimiento se sitúa más bien por encima del saber: se pregunta por las condiciones de posibilidad de las ciencias. Una epistemología, más abajo: se interroga menos sobre las condiciones de las ciencias que sobre su historia, sus métodos, sus conceptos y sus paradigmas. (Comte-Sponville, 2003, p. 187) Resulta muy interesante esta última conceptualización, por cuanto le otorga a la epistemología un carácter cuestionador, que lleva a buscar razones y respuestas de algo; sin embargo, y en este punto hay que detenerse a recordar que los conceptos previamente indicados nos hablan de la epistemología como una rama de la filosofía. Pero, ¿en qué momento se empieza a tratar sobre epistemología jurídica? Considerando los datos abordados, desde el mismo momento en que los grandes filósofos como Sócrates, Platón y Aristóteles empiezan a generar pensamiento crítico aplicado a diversas ramas, entre ellas el derecho, desde ahí se remonta los indicios de la búsqueda de la verdad en el derecho. En relación con este aspecto Tinoco (2006) expresa lo siguiente: Sócrates otorgó supremacía a la ley y otorgó a la razón del hombre los fundamentos para el conocimiento; por su parte, Platón habla de una ley verdadera que procura el bien común y habla también de un Derecho que vive en el mundo de las ideas, Aristóteles habla del valor de las leyes positivas, y su función en la vida política. (p. 36-45) Esta ejemplificación da arroja luces sobre el hecho de un

nacimiento natural de la epistemología jurídica. Más adelante, entre los filósofos contemporáneos más representativos, se considera que ha habido una toma de conciencia en torno a la necesidad de la aplicación de la epistemología como un soporte para avanzar hacia la generación de nuevos conocimientos, gracias al trasfondo que conlleva el uso de esta rama filosófica.

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Ahora bien, retomando las características de algunos de los conceptos analizados de epistemología, tenemos que a esta se la ubica como una ciencia, como una teoría, como una parte de la filosofía. Así las cosas tomaremos estas definiciones como coincidentes en el hecho de que esta rama “cuestiona y analiza” lo que sería la manera más acertada de dar una definición. “Ciencia cuya función es analizar las otras ciencias” (Péliecer, 1996, p. 50). Más la finalidad que guía a determinar la importancia de la epistemología jurídica nos direcciona hacia el uso de términos y definiciones de expresiones tales como semántica, lógica, verdad empírica, verdad jurídica, cientificidad del discurso jurídico; éstos últimos constituyen problemas centrales que al parecer son lo que verdaderamente preocupa a la epistemología jurídica. Son innumerables los autores, pensadores que abordan los problemas jurídicos. Al profundizar en el tema se experimenta un cambio en el modo de ver, escuchar y oír en lo referente a los problemas jurídicos y a su diversa terminología. Vamos logrando la construcción de una definición de epistemología jurídica, acercándonos y trastocando mentalmente un rompecabezas que va uniendo pieza a pieza una totalidad para ver el todo. En este rompecabezas cada pieza representa un término entre los mencionados; semántica, lógica, enunciados jurídicos, fenómenos jurídicos, cientificidad del discurso jurídico, las cuales permiten conformar una gran totalidad que configura la epistemología jurídica en su más simple expresión. Así las cosas y dejando de lado las encrucijadas mentales, en el lenguaje más sencillo posible, nos inclinamos hacia una definición de epistemología jurídica, entendida como aquella herramienta que nos acerca al análisis de problemas conceptuales que se enlazan con procesos

mentales tales como discutir, dilucidar y proponer nuevas concepciones, permitiéndonos distinguir entre enunciados verdaderos y falsos. “El análisis de los problemas conceptuales con que se enfrenta el jurista requiere de un esfuerzo consistente de discusión, depuración y reconstrucción de doctrinas y propuestas alternativas” (Ferrajoli, 2004, p. 10). Epistemología jurídica como herramienta para pensar En relación con el parágrafo anterior se considera que la epistemología jurídica es una herramienta para pensar el derecho. Enseguida se aborda los pasos básicos aplicables en esta ciencia y se cita además algunas definiciones de conceptos inherentes al tema. Es claro que en la epistemología jurídica tenemos un sujeto del conocimiento y un objeto del conocimiento (en nuestro campo las normas jurídicas), “los hechos observados de la teoría, y más en general de la ciencia del derecho, son las normas jurídicas” ( Ferrajoli, 2004, p. 10). Para emprender su estudio es preciso navegar sobre los “modelos epistemológicos”, a fin de traducir la realidad o representarla “modo de expresar la realidad, y especialmente la realidad física” ( Ferrater, 2009, p. 1041). Para ello hay que considerar diferentes corrientes filosóficas, que acorde a una propia forma y método, dan explicación a una realidad jurídica. De todas aquellas corrientes tomaremos como principales al Iusnaturalismo (derecho natural emanado proveniente de la divinidad) y al Iuspositivismo (derecho proveniente de las normas escritas que emanan del Estado), de las cuales se desprenden otras tantas, así como tantos pensadores del derecho y representantes han ido surgiendo. Cada corriente a su modo se inclina por dar una explicación a los paradigmas del derecho, acudiendo para ello a la hermenéutica jurídica, como manera de entender e interpretar el significado de los textos, “significa primariamente expresión de un pensamiento” (Ferrater Mora, 2009, p. 1041). Dado el campo de estudio, verbigracia el terreno en el que nos desenvolvemos, la técnica apunta al uso exacto de las palabras y textos, involucrándonos de esta manera

con el lenguaje. Aquí llegamos al uso y aplicación de la semántica (cuyo fin es conocer a qué se refiere la palabra) “ciencia que estudia las diversas relaciones de las palabras con los objetos designados por ellas” (Ferrater Mora, 2009, p. 1041) y la sintáctica (relaciona la palabra con su función). La idea es llegar al punto de simplificar las palabras para construir un lenguaje jurídico que aplique en sí, la lógica (sistematización de palabras mediante el uso de reglas) dentro de sus determinadas reglas de aplicación “los principios lógicos son reglas del lenguaje” (Ferrater Mora, 2009, p. 1041). En consecuencia, gracias al estudio y empleo de estas técnicas los investigadores en el campo del derecho, empiezan a comprender de mejor manera la filosofía de los grandes pensadores antiguos y contemporáneos, y a partir de ello, pueden adquirir destrezas en la comprensión del lenguaje jurídico, hasta el punto de llegar a simplificarlo y proponer nuevos conocimientos. “Quién solo alimente su intelecto con lecturas de filosofía analítica ve el derecho como un lenguaje” (Cáceres 2007, p. 25).

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Por lo tanto, el uso de la epistemología y sus procesos ejercita la mente, logrando accionar en la persona un pensamiento crítico básico para elaborar en primera instancia conclusiones, y posteriormente cambiar su modo de ver el derecho e inferir nuevos planteamientos. “El derecho constituye esquemas que son condición para poder pensar, comprender y predecir de ciertos acontecimientos del mundo, así como participar activamente en el mismo” (Ferrajoli, 2004, p. 10). En consecuencia, si damos al otro las herramientas adecuadas para pensar el derecho, la habilidad y destreza que sólo el entrenamiento continuo otorga, el receptor empezará a conocer realidades distintas, cambiará su forma de ver el mundo, su manera de pensar las cosas, saliendo inclusive de lo que normalmente estaba acostumbrado a receptar o a creer. “El cambio de una concepción se va gestando mientras otra impera y es generalmente un solo hombre…el que sembrando realidades hermenéuticas en el campo fértil de la duda, persuade y programa las mentes de otros” (Ferrajoli, 2004, p. 10). De esta manera, la epistemología jurídica constituye una herramienta real

y efectiva para pensar, y una manera adecuada de dar un primer gran paso en el estudio del derecho, pues no es el todo, sin embargo consideramos que es una parte del mismo de capital importancia. Los argumentos citados sustentan la tesis de que la epistemología jurídica es una herramienta para pensar el derecho. ¿Cómo ejemplificarlo? Sin duda, planteándonos la misma pregunta que los filósofos se hicieran en determinado momento y cuyas respuestas sumergen al sujeto en una encrucijada de conocimiento o lagunas lingüísticas, y le conducen siempre por las técnicas y uso de la epistemología jurídica. Esta pregunta es: ¿qué es el derecho? La respuesta depende de las corriente jurídica profesada, de las teorías y técnicas aplicadas para repensar las normas jurídicas, aplicar la lógica, simplificar el lenguaje y generar nuevo conocimiento. Aunque el proceso no es tan sencillo como pareciera, es cuestión de perder el temor a “conocer” y poco a poco ir adquiriendo la destreza de simplificar el lenguaje de las normas jurídicas. Consideramos que éste es uno de los caminos que nos conducirá a “pensar” en todo el sentido de la palabra, y a seguir buscando cada vez una explicación en nuestro campo de estudio. Aplicando las herramientas de la epistemología para dilucidar el ejemplo, de acuerdo con Cáceres (2000): “primeramente hay que caminar por un desprendimiento entre la palabra y su significado, dejar de buscar una definición única de un término, e inclusive entender que la palabra es ambigua” (p. 48). Se precisa replantear la pregunta: ¿qué significa el derecho? ¿qué significados se han atribuido a la expresión “derecho”? Los ejercicios mentales permiten diferenciar entre la mención y el uso de la expresión. Esta vía nos conduce hacia las acepciones coloquiales de expresiones tales como “derecho”: dirección a seguir, oposición a izquierdo, corrección de la posición del cuerpo, etc. En este sentido valga aclarar que “le damos al término un significado de acuerdo a nuestros esquemas mentales, y sobre todo al tiempo y época que transcurre” (Cáceres, 2000, p. 48-70). Necesidad de incluir la epistemología en la enseñanza universitaria

Una vez sentado el hecho de que la epistemología constituye una herramienta para pensar, vincularemos la necesidad de su enseñanza en las universidades. Para ello empezaremos haciendo una breve referencia al origen de las mismas, su finalidad y estado actual (sin la pretensión de profundizar en ello), lo que nos llevará a resaltar la necesidad de insertar la epistemología en la enseñanza universitaria.

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El origen de las universidades se localiza en Europa y se atribuye a una forma de continuación y vinculación de agrupaciones con las escuelas religiosas, en donde se impartían ciencias diversas y generales, entre alumnos y maestros de diversas nacionalidades, con la finalidad de producir y difundir conocimientos. “Las universidades Europeas surgen como continuación de las escuelas, que unidas a las iglesias, conventos y catedrales, se encargaban de la producción y difusión del conocimiento” (Corral,1999, p. 35). De ahí que el término universitas en sus inicios haciera referencia a cualquier comunidad organizada con algún fin. Entendiéndose la libertad de estas agrupaciones, se vincula el hecho de que en las universidades el entendimiento se despliega con facilidad, recibiendo estimulación, y por consiguiente propendiendo a investigar y descubrir en todos los campos por igual. Entre las funciones que se atribuyen a la Universidad están: cultura y valores sociales (función socializadora), revelación de capacidades individuales (función orientadora), aumento de la base de conocimientos de la sociedad (función investigadora y de extensión cultural). Estas tres funciones están enmarcadas en la preservación y transmisión crítica del conocimiento, mediante la formación, en todo el sentido completo de la palabra. Son muchas y muy altas las expectativas que se tienen de la institución universitaria. “Con respecto a la Universidad son numerosas las funciones que como institución social se espera que desarrolle” (Corral, 1999, p. 35). En Ecuador, la ley reguladora del funcionamiento en la educación superior es la Ley Orgánica de Educación Superior (2010, p. 6). Sobre sus fines, entre otros, en su Art. 8, literales b y d, señala fortalecer en los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al logro de la autonomía personal.

Se trata de ser coherentes con el pensamiento de que las universidades deben apuntar hacia la generación, expresión y difusión libre de conocimiento; es decir a otorgar a la persona un desarrollo en todos los aspectos que le permitan integrarse a la sociedad como un componente real de cambio. Este modo de ver se corresponde con la Ley Orgánica de Educación Superior (2010, pp. 5-6) cuando señala que: “el estudiante tiene derecho a acceder a una formación académica y profesional con producción de conocimiento pertinente y de excelencia…participar en el proceso de construcción, difusión aplicación del conocimiento”. Sin lugar a dudas el escenario universitario ha ido cambiando, adaptándose a las nuevas realidades y necesidades de la sociedad, desplazando de algún modo a la generación del conocimiento (al menos en algunos campos), enmarcándose más en la necesidad de enseñar al estudiante para trabajar en determinada plaza o lugar, de acuerdo a su carrera universitaria. Se considera que este desplazamiento aconteció en el momento mismo en que se dio más peso a las llamadas ciencias duras que a las ciencias sociales, provocando un desequilibrio que desdibujó de estas últimas su carácter investigativo y de generación de conocimiento para la sociedad. Hoy tenemos una universidad que busca principalmente el fomento de la investigación en el campo biológico-técnico-administrativo, búsqueda de cooperación académica en las áreas antes mencionadas, intercambio de sus estudiantes y preocupación por la inserción laboral de sus alumnos, todo ello como adaptación a la sociedad actual. No se acusa éstos cambios o adaptaciones como negativas, sin embargo se manifiesta un pasivo relacionado con desarrollar en el estudiante la capacidad de apropiarse del conocimiento, de pensar, simplificar y crear nuevos conceptos. Hay una mayor concentración en las materias de especialidad, generadoras de destrezas y habilidades laborales, que en las materias generadoras de conocimiento. “Por esa razón creo que la especialización profesional debe darse después de que el sujeto haya adquirido y desarrollado las herramientas que le permitan en primer lugar pensar” (García de Paredes, 2008, p. 3-15). El punto es que en el campo investigativo social y más específicamente en el campo del Derecho, hace falta recu-

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perar la credibilidad de la investigación válida, generadora de conocimiento para la sociedad, lo que ha de iniciar de la formación en el aula universitaria. Es claro que ello no es una tarea de pocos, sino de todos, partiendo de la misma institución la necesidad de dar peso y apoyo a la investigación en todos los campos de estudio, sin importar el modelo pedagógico practicado. Es imperativo incorporar en las mallas curriculares la asignatura de epistemología, como una ciencia para pensar la ciencia, en razón de que la universidad tiene la tarea de interactuar adecuadamente con el entorno, adaptándose a la sociedad, y sobre todo considerando que los protagonistas de la Universidad y quienes decidan qué es lo que la institución puede o no aportar a la sociedad, son quienes la integran. “Toda universidad en tanto que organización es un sistema abierto que se halla en un proceso permanente de interacción con el entorno” (Zabalza, 2007, p. 68). Con la inserción de la epistemología podemos dar pasos para complementar el círculo formativo de enseñanza-aprendizaje, así para el estudiante, el docente, el investigador del derecho, que permita dar el gran salto del pensamiento concreto al pensamiento abstracto, cumpliendo con un lema imperante de generación, expresión y difusión libre del conocimiento. “Transitar del pensamiento concreto al pensamiento abstracto” (Villalobos Clavería, 2008, p. 3-20). La Ley Orgánica de la función judicial (2009, p. 14) refiere que el perfil de los servidores de la función judicial deberá ser el de un profesional en Derecho con una sólida carrera académica, con capacidad de interpretar y razonar jurídicamente…comprometido con la sociedad. Perfil que difiere de los profesionales del derecho actuales, formados acorde a un sistema tradicional, de clases magistrales, en donde nos enseñaron a buscar la norma más adecuada para el caso, y tuvimos poco acercamiento con el contexto social. De igual manera la Ley Orgánica de Educación Superior (2010, p. 7) nos habla sobre formar académicos, científicos y profesionales responsables, éticos y solidarios, comprometidos con la sociedad, debidamente preparados para que sean capaces de generar y aplicar sus conocimientos. Así, urge retomar el sentido de la Universidad a vincularse con el entorno social, cumpliendo además con la obligación

de transformar la realidad de determinados contextos sociales, pues el cambio exterior parte de un cambio desde el interior: si enseñamos y formamos desde un aprender a pensar, emprendemos el camino que permita vincularnos nuevamente con la sociedad, dando frutos en cuanto a la investigación en derecho, a una concienciación y simplificación de la norma, creando nuevos paradigmas, y recuperando la credibilidad del criterio universitario frente a las situaciones jurídicas actuales. ¿Por qué hacerlo desde la Universidad? Debe ser así porque éste es el escenario común en donde se forman los estudiantes, que luego serán los futuros catedráticos, juristas y litigantes, porque es éste el ámbito en donde nos vinculamos con el conocimiento, y del tipo de enseñanza adquirida dependerá el formarnos tradicionalmente memoristas, o vincularnos a un aprendizaje y pensamiento crítico, es decir adquirir aprendizajes de por vida. “Necesidad de vincular la formación a todo el ciclo vital de los sujetos” (Zabalza, 2007, p. 68). En conclusión, siendo la epistemología jurídica una ciencia que nos impulsa, a través del empleo de métodos y técnicas específicos, a la búsqueda de razones y respuestas de nuestro objeto de estudio, constituye una materia de obligatorio aprendizaje en pregrado, proporcionando las herramientas adecuadas, que permita cambiar en los estudiantes, futuros profesionales del derecho, su forma de conocer y aplicar el derecho. Sólo se atenderán nuevamente en este campo temas un tanto olvidados, si recuperaramos nuestra confianza y la de otros en el peso y seriedad de la investigación en el ámbito del derecho como investigación social, y aportando además a los fines de las Universidades en cuanto a la generación de conocimiento y vinculación con el contexto social, entregando a la misma estudiantes, docentes, juristas, abogados e investigadores preparados para cuestionar, actuar y proponer nuevos paradigmas. El incorporar estos contenidos en el estudio universitario es una parte de la respuesta para iniciar los grandes cambios, para lo que se requiere además profesores con un perfil profesional diferente e innovador, que generen en el estudiante un compromiso de asumir un rol distinto al pasivo, un sistema de evaluación y acreditación diverso y

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sobre todo un sistema de enlace entre la universidad y el verdadero contexto social.

Las tendencias en la enseñanza de la Educación Superior y los retos de su aplicación en el Derecho. El Sistema Educativo ha atravesado por diferentes momentos histórico-sociales, que han puesto a prueba a sus actores en cuanto a la capacidad de transformación y adaptación frente a determinado contexto social. Estamos nuevamente atravesando una etapa y entendiendo a la universidad como el espacio común de formación de futuros investigadores, docentes, abogados y juristas en el campo del derecho, involucrados en la generación de actores crítico reflexivos en el escenario jurídico. En este contexto, el sistema educativo exige la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación TICS, mediante estrategias que permitan replantear el rol de docentes y alumnos, en cuanto al fortalecimiento de capacidades de auto aprendizaje y formación continua, mediante el uso de herramientas que permitan acceder a una gama completa de información, reflexionar para categorizarla, replantearla y construir nuevos conocimientos, que en el desempeño profesional, permitan la innovación, agilidad y fluidez en las exigencias del medio social. En estos tiempos de cambios, en donde ya se empiezan a perfilar las nuevas tendencias en la enseñanza de la Educación Superior, los involucrados en la enseñanzaaprendizaje del Derecho no podemos ser meros espectadores, pues de nuestra actitud dependerá nuestro futuro, entre convertirnos en el eslabón tecnológico perdido, o aportar a la sociedad como profesionales, dinámicos e innovadores, que asumen el reto y ejecutan acciones que la enseñanza del Derecho exige; es este un argumento para transitar del modelo de la enseñanza al modelo del aprendizaje. Como un aporte necesario para formar en el conocimiento y aplicación del derecho mediante la vinculación al entorno social, expondremos inicialmente una síntesis histórica de la aparición de la sociedad de la información, a breves rasgos su significado, el uso de las tecnologías de la información, rol de los representantes de la educación, y finalmente revisaremos cuáles son las ten-

dencias en este ámbito. Históricamente todos los sectores de la sociedad, y con ellos sus actores, han vivido transiciones o lapsos de tiempo con características un tanto especiales, que irrumpen con la estabilidad del tiempo para dar respuesta a las exigencias presentes y transformar el contexto. La sociedad de la información es uno de esos momentos importantes que han transformado a la sociedad, cambiando la forma de percibir el mundo, cambiando el entorno e involucrando la tecnología (modo de hacer cosas de una manera reproducible a través del uso del conocimiento científico) en todos los ámbitos de nuestras vidas, “un nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información” (Castells, 2005, p. 60). La Revista Iberoamericana de Ciencia y Tecnología hace referencia a la sociedad de la información como el tiempo en que “los medios de comunicación se han convertido en el espacio de interacción social por excelencia” (Trejo, 2011, p. 1). En otro párrafo la misma fuente, cita: “las sociedades de la información se caracterizan por basarse en el conocimiento y los esfuerzos por convertir la información en conocimiento” (Trejo, 2011, p. 1). Antes de avanzar, parece oportuno separar las expresiones información y conocimiento, entre las cuales no siempre hay precisión, relacionándolas hasta el punto de enlazarlas y hacer de ellas un mismo constructo. Este es el tiempo del proceso de transformación tecnológica, que se expande de manera veloz, por su capacidad de enlace o interconexión, en una denominada interfaz (conexión entre ordenadores o equipos), que enlaza a todos sin importar distancia, tiempo ni cantidad, creando una especie de sociedad alterna, con un lenguaje y desenvolvimiento propio. De ahí la respuesta a todo el potencial de su crecimiento, “nunca anteriormente se había producido una revolución social tan rápida e importante” (Ramiro, 2010, p. 22). Hay igualmente quienes caen de algún modo en el extremo ideológico, según el cual la sociedad de la información es una nueva sociedad: “afirmamos que la sociedad de la información y de la comunicación global…es sencillamente una nueva sociedad” (Ramiro, 2010, p. 22). Darle esta atribución al tema resulta un tanto exagerado, mas bien este es un lapso de tiempo en donde la tecnología

y sus diferentes aplicaciones (creadas por el hombre), nos brindan la oportunidad de generar nuevas posibilidades de innovación y desarrollo en todos los ámbitos de nuestra vida, en el campo laboral, en el campo educativo y en el campo social, mediante el empleo de la tecnología y el acceso a la información, “sociedad de la información es un conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambian la base material de una sociedad” (Adell, 1997), y la expresión “sociedad de la información” nos sirve para analizar el impacto de la tecnología y sus efectos. El punto principal de esta revolucionaria era, que inclusive es comparado con el impacto de las nuevas fuentes de energía en el tiempo de la revolución industrial, es el uso de las tecnologías de la información, términos que analizaremos más adelante. Ahora bien, sobre las características que se atribuyen a la sociedad de la información tenemos una amplia gama de las que hemos resaltado solamente algunas, por considerarlas como las principales: interactividad, a diferencia de otros medios de comunicación en donde se presenta la unilateralidad; velocidad, que dado el medio que lo soporta es prácticamente instantánea; masividad, en cuanto a la gran cantidad de información que circula; y, cercanía, pues debido a su forma de contacto rompe las barreras territoriales.

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Es necesario aclarar que esta expresión no es nueva. Hay quienes afirman que desde el año 1960 y 1970 en Europa, por ejemplo, se empezaba a plantear una especie de ir en marcha sobre el tiempo de la post industrialización, donde ya se discute el término, como producto de un “requerimiento emergente de trabajadores del conocimiento” (Adell, 1997); también se plantea el progreso tecnológico y la creación de una tecnología intelectual. Inclusive se habla de la existencia de una especie de competencia de expresiones, entre sociedad de la información, sociedad del conocimiento y sociedad red, las mismas que se enfocan en el mismo orden, al “contexto de la tecnología y su impacto en la economía y el empleo, a describir el cambio de la información al conocimiento como estructurador de la sociedad moderna yal enfoque de una tecnología hecha, junto con el “impacto de sus inventos sobre la sociedad” (Krüger, 2006, p. 2). Sobre este planteamiento consideramos que los tres términos no difieren demasiado, sino más bien se concluye que convergen, dentro de un eje transver-

sal que es el empleo de la tecnología para la producción, distribución y reproducción de información, en lo que si se difiere, es que se refiera con el mismo sentido a los términos información y conocimiento, pues se considera que éste último implica muchos más aspectos, que involucran el dominio de saberes académicos adicionales. La característica esencial de la sociedad de la información es su capacidad de penetración en todos los ámbitos cotidianos de nuestra vida, de lo que deriva su importancia en cuanto a permitirnos acceder a información desde cualquier medio disponible y mantenernos comunicados sin importar la distancia, todo ello gracias a los avances e investigaciones en este campo y de manera esencial, del uso de las tecnologías de la información y comunicación junto con sus aplicaciones. Las tecnologías de la información y la comunicación TICS abarcan, a diferencia de lo que muchos creen, todos aquellos medios por los cuales se transporta de una u otra manera la información (aunque suene redundante). Así, tenemos: “microelectrónica (creación de dispositivos reducidos pero altamente funcionales), informática (máquinas y software), las telecomunicaciones (televisión, radio), y la optoelectrónica (unión entre sistemas ópticos y electrónicos)” (Castells, 2005, p. 60). Otra clasificación plantea una subdivisión didáctica entre los medios de comunicación de masas y los multimedia; ramificando a los primeros en “escritos o hipertexto, hipermedia y multimedia (netamente escritos, uso de imágenes, se agrega sonido y video) y a los segundos en eléctricos, o audiovisuales, comunicativos e informáticos” (Silva, 2010, p. 5-6), (televisión, computador, radio e internet). En cuanto al tema de tecnologías de la información y su aparición en el contexto social, las mayores referencias apuntan a los Estados Unidos en los años setenta. Siendo así, se plantean también cuestionamientos sobre el porqué del lugar y tiempo de su aparición, e inclusive, de manera coincidencial, se trata de responder a estos cuestionamientos con el argumento de la crisis económica impulsada por el petróleo o un modo de aseguramiento de la superioridad militar, e inclusive se lo asocia con el impacto del sputnik, “si bien es cierto, las investigaciones en internet fueron patrocinadas por el Departamento de Defensa,

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pues no fueron aplicadas en él sino hasta muchos años después” (Silva, 2010, p. 5-6). A diferencia de las suposiciones mencionadas nuestro criterio se enfoca en que la revolución de la tecnología de la información no nació de una necesidad preestablecida, sino surgió como una inducción tecnológica, como un fruto lógico de los estudios sobre éste campo, fue después de su aparecimiento y debido a su contenido que “resultaron moldeados de forma decisiva con el contexto histórico en el que se expandió” (Silva, 2010, p. 5-6). Luego de haber recorrido a modo de esquema el desenvolvimiento del avance de la tecnología, su aparición y su desarrollo, damos paso a cuestionar si hablar del constante desenvolvimiento tecnológico va de la mano con el desarrollo de la educación. Con ello no se pretende referir únicamente a la inclusión de artefactos y aparatos (derivados de la tecnología) en la impartición de la enseñanza, sino más bien hablar sobre el desenvolvimiento de ambos ámbitos en cada uno de sus escenarios respectivos, pues se considera que no necesariamente van de la mano, sino que existe un desenvolvimiento en cada campo y área respectiva, puesto que tanto la tecnología como la educación han atravesado diferentes etapas en las cuales experimentaron cambios y crecimiento como producto de diversos factores sociales. La diferencia es la velocidad de su desarrollo, que en el caso de las tecnologías ha sido mucho más alta, impactante e invasiva por su manera de incluirse en la sociedad, moviéndose a paso agigantados. En este vertiginoso camino de evolución se han planteado nuevos desafíos a la educación, puesto que toda vez que el uso de las tecnologías de la información contribuye al cambio, también exige nuevas destrezas que aporten a su logro y dominio, que permita “anticiparse también a las necesidades educativas que la evolución futura planteará” (Salinas Ibañez, 1997). Estos nuevos objetivos se enmarcan en: versatilidad, aprender cómo vivir, generar un punto de vista global, tanto entendimiento como desarrollo de conceptos, uso del tiempo libre y la formación como una actividad placentera, lo que se lo traduce cómo: “educación para el empleo, para la vida, para el mundo, para el auto desarrollo y para el ocio” (Salinas Ibañez, 1997). En el campo del derecho las implicaciones que traen los nuevos objetivos educativos se resumen en cambios en el

docente y en el estudiante, que permitan salir del esquema tradicional de la clase magistral y la memorización de leyes como preparación para el examen de aprobación, a lograr activar en el estudiante su espíritu crítico y participativo, mostrarle las herramientas con las que podrá enfrentarse a los problemas de pensamiento, formulación, resolución y nuevos planteamientos del derecho, “ejercitar al estudiante en el conjunto de técnicas, de método y procedimientos que le permitan conocer el Derecho por sí mismo, identificar y resolver el problema que plantea su aplicación y formular las soluciones que puedan solventarlos” (González Rus, 2003). Consideramos que acercándonos a éste con las estrategias adecuadas, mediante la interacción y el uso de tecnologías, que el estudiante ya conoce, que utiliza en su día a día, que son parte de su cultura, consideramos que es ésta, la manera mediante la cual lograremos un acercamiento verdadero, que combata la comodidad del sistema normal que tanto está perjudicando, dada su limitada adaptación al tiempo actual, lo que ponga a repensar al estudiante sobre el rol que ha de desempeñar para lograr una satisfactoria formación y preparación para los retos de su vida profesional, empezando a hacerle comprender que en el escenario actual es él quien protagoniza su formación, guiado por su docente en la adquisición de conocimientos científico/técnicos y temarios. El sistema de educación ha tomado a lo largo de los últimos años acciones para reafirmar su papel de formación, desarrollando estrategias inclusivas que le permitan integrar y hacer uso de éstas innovadoras herramientas fruto de la tecnología. “En estos últimos años estamos viviendo los cambios más significativos que la institución universitaria ha vivido en sus siglos de existencia” (Bautista Pérez, 2008, p. 21). De este modo cumple con una labor que direcciona a que los estudiantes realmente aprendan, impulsándolos a que sean ellos quienes protagonicen su formación y adquieran competencias específicas, “sustituyendo la importancia de la enseñanza y la adquisición de conocimientos por la importancia del aprendizaje y adquisición de competencias” (Bautista Pérez, 2008, p. 22). Esto en miras a que el camino que plantean las tecnologías de la información en este ámbito implica la combinación de escenarios y una configuración de servicios integrados de aprendizaje.

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Todo apunta al comprometimiento de asumir el gran reto, y no quedarnos al margen sino incluirnos en el cambio el hecho de dejar de ser espectadores, para pasar a ser partícipes de una verdadera formación. Y con ello no pensamos que sea la generalidad del caso (debe haber buenos ejemplos de una adecuada integración de tecnología en la docencia), en la Universidad Técnica Particular de Loja por ejemplo, se tiene como base la inclusión de tecnologías de la información, lo que está funcionando de buena manera en muchas de las carreras; sin embargo, también se experimenta en algunos casos resistencia al cambio, que mantiene aún el estilo de enseñanza de las clases magistrales, e inclusive utilizamos la inclusión de la tecnología pero con el mismo estilo de una clase presencial-tradicional (cuando no es lo mismo), es decir sin asumir una estrategia adecuada, más por cumplimiento docente que por verdadera responsabilidad académica, lo que conduce a que pudiendo plantear un modelo innovador, no lo hacemos ni en mínimo atractivo al estudiante; volvemos así a la comodidad, a la pasividad y recepción de contenidos en el aula. A continuación se revisa una de las aplicaciones más representativas en cuanto a tecnologías de la información, que se ha incluido en gran parte de las instituciones de enseñanza universitaria: los entornos virtuales de aprendizaje y sus aplicaciones; que consideramos es una de las maneras en que las instituciones educativas empiezan a caminar en el proceso, complementando y diversificando su oferta educativa, generando cambios en las claves organizativas en cuanto a la combinación de escenarios, configuración de servicios integrados de aprendizaje, para “asumir responsabilidades en un mundo rápido y en constante cambio” (Salinas Ibañez, 1997). En esta dirección “el entorno virtual de aprendizaje es un medio que permite aprovechar la oportunidad y actualizar el rol docente…es la adaptación de la Universidad a la Sociedad de la Información, renovando e innovando conceptualmente” (Bautista Pérez, 2008, p. 23). El entorno virtual de aprendizaje no es más que un espacio que permite al docente y al estudiante desarrollar y aplicar innovadoras estrategias para realizar un adecuada construcción del conocimiento y un buen manejo de la información. A los entornos virtuales de aprendizaje se les atribuye características tales como: no seccionar el tiempo en se-

siones (ingreso al aula virtual en el momento más conveniente), por consiguiente no se requiere de una programación de cada sesión de clase, puesto que serán pocos y pre establecidos los momentos en que docente y estudiantes interactúen en el mismo tiempo. Ello implica para el docente la aplicación de estrategias de orientación y seguimiento cuidadoso con sus estudiantes, y en contraparte, este tipo de clases le permite al estudiante tomar decisiones, planificar cuándo, en qué momento y de qué manera ingresar al aula virtual, ser autónomo y avanzar de manera progresiva en su aprendizaje, siendo responsable y sin caer en anarquía o despreocupación. “Las estrategias de enseñanza y de presentación de contenidos deben ser diferentes de las que emplean en un aula presencial” (Bautista Pérez, 2008, p. 26). A más de las características señaladas, existen otras tales como: adecuada programación del tiempo para la docencia, elaboración de la planificación docente en equipo, y una heterogeneidad de estudiantes en el aula virtual, lo que garantiza “accesibilidad sin importar la distancia y elaboración de contenidos descontextualizados” (Bautista Pérez, 2008, p. 24). Dentro de los entornos virtuales se puede incluir un sinnúmero de aplicaciones como video conferencias, foros de discusión, anuncios a todos los miembros, mensajes personalizados, chat, correo electrónico, recursos de aprendizaje, enlaces a páginas web, herramientas diseñadas para evaluación y autoevaluación del aprendizaje. Se puede diseñar y adecuar estos dispositivos a nuestro estilo, todo depende de qué queremos enseñar, cómo queremos llegar al estudiante y cómo vamos a dar seguimiento al progreso del mismo, todo ello orientado por el docente para guiar el aprendizaje. Sobre el rol del docente y del estudiante también se plantean modificaciones que se requiere revisar. De esta manera potenciamos en el estudiante una actitud proactiva, un elevado compromiso con el aprendizaje, fijación de metas propias, aplicación de actitudes, destrezas y estrategias para el aprendizaje, espíritu colaborativo, autonomía, inclinación hacia la formación continua. “Los estudiantes en línea suelen tener una gran libertad de acción y un gran margen de independencia” (Bautista Pérez, 2008, p. 38); por su parte, el docente también debe incluir en su

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accionar, además de los contenidos de la asignatura, el desarrollo de recomendaciones para el buen desempeño en línea: incluir procesos que faciliten la participación del estudiante, facilitar tiempos de reflexión, “generar instrumentos de autoevaluación, generar recursos, establecer acciones para que los estudiantes puedan practicar las destrezas y habilidades necesarias para su desempeño” (Bautista Pérez, 2008, p. 3). Desde este punto de vista, es aquí en donde se genera el tránsito de un modelo a otro, de la enseñanza al aprendizaje. Si antes el profesor era el dueño de todo el conocimiento, de toda la verdad, el conocimiento de la ley y su transmisión al alumno era el estilo aplicado, en el nuevo modelo el profesor ya no es el dueño del conocimiento total, más bien como docentes, se asume un rol de guía-orientador, que facilita el uso de recursos necesarios y básicos para la exploración del conocimiento y adquisición de nuevas destrezas, rompiendo el esquema, convirtiéndonos en aprendices de este nuevo rol, y cortando el círculo de la enseñanza en la que fuimos formados nosotros mismo, somos el elemento esencial en la generación de este cambio. El papel del docente es trascendental en respuesta a esta necesidad social. De los métodos aplicados dependerá la incorporación de las ventajas de las nuevas tecnologías en el proceso formativo, de mejorar la calidadcantidad de conocimientos, promoviendo en el estudiante hábitos de búsqueda de información, facilitar medios de esa búsqueda y sobre todo cómo analizarla y discriminarla, dejando de lado el temor a compartir inclusive nuestro material, nuestros recursos educativos e ingresándolos en línea. En lo referente a la protección del material educativo, que como docentes se ingresa en la red, de las fuentes en las que consultamos en línea, de la manera en que podemos emplear, o como nuestros estudiantes pueden hacer uso del material que ingresamos, tenemos el soporte de los derechos de autor. La Ley Orgánica de Propiedad Intelectual (2006, p. 3) señala los significados y el saber distinguir entre la autoría y el titular de derechos, así como quién tendrá la titularidad de derechos. El autor goza de derechos morales (paternidad de la obra, estatus del nombre para su uso, conservación, acceso a ejemplares, divulgación de la obra y reconocimiento de posibles daños

y perjuicios) y en el caso de las personas jurídicas estas pueden gozar de la “titularidad de derechos” (derecho de explotación: reproducción, difusión, distribución, importación y traducción). “En el ámbito educativo, el derecho moral de autor, lo tendrá el docente y dependiendo del caso de las políticas institucionales la titularidad de la obra, la tendrá el centro educativo, depende de cómo se acuerde previamente entre las partes” (Rodriguez, et al., 2011).

En Ecuador la disposición que norma lo referente a la propiedad intelectual es la Ley Orgánica de Propiedad Intelectual, que establece el marco en cuanto a su garantía y reconocimiento: “se reconocen y garantizan los derechos de los autores y demás titulares sobre sus obras” (Ley Orgánica de Propiedad Intelectual, 2012, p. 3). Así también “el derecho nace y se protege por la sola creación de la obra”. La entidad encargada de la tutela administrativa de estos derechos es el Instituto Ecuatoriano de Propiedad Intelectual: “El Estado a través del Instituto Ecuatoriano de la Propiedad Intelectual, IEPI ejercerá la tutela administrativa, de los derechos sobre la propiedad intelectual y velará por su cumplimiento y observancia” (Ley Orgánica de Propiedad Intelectual, 2012). Estamos claros de la necesidad de generar cambios en nuestro modelo de enseñanza que incluyan el uso de tecnologías de la información, para generar actores innovadores en los diversos aspectos de la sociedad. Asumir actitudes y posiciones es un imperativo del presente, puesto que la velocidad con la que las tecnologías de la información se desarrollan y la necesidad de su utilización en la enseñanza del derecho lo exigen. Para muestra vamos a dar un vistazo a aquellas novedades que a decir de los conocedores en el área, vendrán como nuevas tendencias para la enseñanza en el futuro próximo En el Horizon Report (2011), seccionan las novedades de tecnología que se aplicarán en la enseñanza por margen de tiempo. Es así que: “en un año o menos, la adquisición de las instituciones serán los libros electrónicos y los móviles, en el margen de dos a tres años, la integración de realidad aumentada

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y juegos basados en aprendizaje, en 4 a 5 años de tiempo, se espera que la enseñanza adopte la computación basada en gestos y el aprendizaje analítico” (p. 8). Revisando la misma fuente en la edición del año 2012, se habla de las “aplicaciones al móvil y las Tablet computing como reemplazo al Ipad” (Horizont Report, 2012, p.10). Todo lo anteriormente mencionado con aplicación al ámbito educativo para generar mejoramiento en la enseñanza, aprendizaje, investigación y despertar de la creatividad. En esta línea; asusta el hecho de que en la enseñanza del derecho estemos experimentando resistencia a la incorporación de tecnologías y el compartir recursos en la enseñanza, mientras la tecnología sigue evolucionando de forma vertiginosa´, dinámica que detendrá si no damos el salto y hacemos de sus dispositivos herramientas útiles; seguiremos en retroceso y desactualización, quedando relegados al mundo teórico, cuando podemos hacer del derecho en la medida de las posibilidades (y las hay muchas), contenidos prácticos que aporten en la formación del profesional proactivo, innovador y capaz de adaptarse al medio que la sociedad continuamente nos plantea. En síntesis, la sociedad de la información es un factor presente en nuestras vidas y en todo contexto social, con la característica principal de enlace. Su enfoque atiende al uso de nuevas tecnologías para movilizar la información. En el orbe educativo estas constituyen una herramienta, más no una nueva sociedad, debido a que es el hombre quién utiliza estos instrumentos para fortalecer la construcción de nuevo conocimiento. Las nuevas tendencias en la enseñanza de la educación superior demandan de manera imperante que se produzca la inclusión de las tecnologías de la información en el contexto educativo. Aunque en algunos casos esto ya se lo ha hecho, ello implica tener una actitud de predisposición y colaboración tanto de docentes, en el hecho de asumir un papel de orientador, que brinde conocimiento de calidad para una real formación de sus alumnos, como de estudiantes, encarnando un rol participativo, reflexivo y protagónico en su formación, tomando en cuenta en sentido figurado, que disponemos de muchos caminos- El uso de tecnologías constituye uno de los mejores y más apropiados caminos para llegar al estudiante, hablándole en su

mismo lenguaje. En el cúmulo de información que se recibe a través de los medios informáticos es misión del docente poner a disposición del estudiante las herramientas que le permitan discriminar la información adecuada para su proceso formativo, trazarle los caminos para que pueda resolver problemas y poner a su disposición nuestros recursos educativos propios, que con la debida protección legal, pueden circular libremente en línea. Finalmente, para integrarnos en el proceso de transformación de la información al conocimiento, adecuándonos a las exigencias de la sociedad actual, es preciso emplear todas las herramientas necesarias para la formación del futuro profesional del derecho, partiendo del cambio propio como docentes, aprendiendo a conocer al estudiante para poder llegar a él. De este modo entenderemos la necesidad de reflexionar primero y reconsiderar después, rompiendo el círculo formativo y dando el salto del modelo de la enseñanza al modelo del aprendizaje.

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Importancia de las situaciones problema, en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas

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Judith del Carmen Bertel Behaine1 judithbertel@hotmail.com 3126978340 Institución Educativa Normal superior de Sincelejo (Colombia) Juan Alberto Barboza Rodríguez2 baroja7@hotmail.com

3013709710

Universidad de Sucre. Sincelejo (Colombia)

Resumen: La reflexión que a continuación se presenta tiene como propósito llamar la atención de la comunidad educativa en general y en particular de los educadores matemáticos, sobre las ventajas que trae consigo el hacer clase y trabajar en el aula con situaciones de problemas contextuales. Este enfoque o estrategia, considerada por el Ministerio de Educación Nacional como el contexto privilegiado para desarrollar competencias matemáticas (1998), le exige a los estudiantes pensar y realizar procesos de pensamiento importantes para su formación, y al docente en ejercicio, abrir los espacios necesarios para que esto ocurra. Es el momento para reconsiderar el trabajo que en aula se realiza y de este modo aproximarse a aprendizajes más pertinentes y significativos para los estudiantes. Palabras clave: enseñanza, competencias, matemática, situación problema La pretensión de intervenir aprendizajes para el desarrollo de competencias tiene implícita la necesidad de replant1 Magister en educación, miembro del grupo PROPED, Universidad de Sucre 2 Magister en educación, coordinador del grupo PROPED, Universidad de Sucre

ear la forma usual de realizar clases de matemáticas. Este replanteamiento debe estar fundamentado en actividades que enfaticen en el desarrollo de procesos y habilidades de pensamiento, que le permitan al estudiante desempeñarse más efectivamente en contextos problemáticos de su cotidianidad y en lo posible brindar alternativas de solución a los mismos. En relación con estas consideraciones, distintos estudios relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la matemática proponen una nueva estructura curricular para el área, fundamentada básicamente en el planteo y la solución de situaciones problema en el aula. Estas son propuestas que configuran “un contexto amplio y privilegiado para desarrollar procesos de pensamiento y habilidades en los estudiantes dentro de la actividad matemática” (M.E.N., 1998) Es relevante considerar que si se quiere dar un nuevo enfoque a la enseñanza de las matemáticas desde la resolución de problemas, es preciso revisar el currículo, dado que este constituye una variable que determina y condiciona la forma de trabajo en el aula. En este sentido Santos (1997) manifiesta que “la forma como se organiza el conocimiento en el currículo y cómo lo presenta el profesor en

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la clase, influyen directamente en las actitudes y creencias que los estudiantes desarrollan, hacia las matemáticas y su aprendizaje”, igualmente, autores como Schroeder y Lester (1989) insisten en el rol que juegan la solución de situaciones problema en el aula, el desarrollo y la comprensión de conceptos matemáticos en los estudiantes. Estos argumentan que “enseñar matemáticas a través de la resolución de problemas, es el enfoque más apropiado, y más que un enfoque, una postura pedagógica”. En esta dirección, fundamentar un currículo desde la resolución de problemas le brinda a los estudiantes muchas y variadas oportunidades, entre ellas reconocer el potencial de su propia práctica y advertir el conocimiento matemático, más que como un fin, como un medio que resulta de un proceso dinámico y reflexivo en constante construcción. Este basa su esencia en un trabajo de aula, donde se suscitan múltiples situaciones que pueden

ser imprevistas para el estudiante y que le demandan poner en marcha procesos reflexivos y críticos que le posibiliten el aprendizaje. Dewey (1897) combinaba las ideas de resolución de problemas como un medio y como un fin, de una manera especial, y lo que se llama hoy resolución de problemas en ese entonces lo denominaba “pensamiento reflexivo”, pues para él la resolución de problemas era la esencia del pensamiento humano: “Ser capaces de pensar reflexivamente es lo que nos hace humanos.” En esta línea, las situaciones problema pueden aparecer como textos o dinámicas que invitan a la reflexión y que se vivencian al interior del aula. A partir de propuestas de trabajo presentadas algunas veces por el profesor, se formulan preguntas o tareas que comprometen la afectividad e interés del alumno (Barboza, 2001). Tales situaciones, al ser abordadas por los estudiantes y con base en sus pre-saberes existentes, le implican generar procesos como “explorar, comprender, buscar información, analizar, planear y regular su aprendizaje” (López,1992), para llegar a la solución y por ende a la construcción y constitución de nuevo conocimiento matemático; conocimientos que pueden aparecer en términos de conceptos, representaciones y procedimientos, que de alguna manera potencian el aprendizaje en el uso de las matemáticas.

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Al asumir la resolución problema como dinámica de trabajo para el aula, hay que reconsiderar el papel del docente, ya que es determinante para conseguir lo que se pretende con la enseñanza; esto le exige mayor preparación y compromiso con las actividades que diseña, ya que su objetivo principal no deben ser la transmisión de los contenidos matemáticos, sino el desarrollo de procesos y competencias matemáticas en los estudiantes. Para esto es importante que los docentes sean muy selectivos con las situaciones que citan y despliegan en el aula, por lo que el tipo de situación o pregunta que se proponga influirá en forma determinante en los tipos de repuestas o soluciones de los estudiantes y por ende en su aprendizaje. Polya (1981) asevera que el profesor debe concentrarse en unos pocos pero significativos problemas, para ser solucionados con pocos estudiantes, a fin de lograr mejores resultados; sólo a través del uso juicioso de problemas no rutinarios los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades en la resolución de problemas. “El profesor es la clave, sólo un profesor sensible puede presentar el tipo correcto de problemas a una clase X y dar la cantidad apropiada de guía para resolverlo”. (D’Ambrosio, 2003) En consecuencia, es fundamental que las situaciones problema planteadas por el docente en el aula provengan, en lo posible, de la cotidianidad del estudiante y de su propia experiencia. Ello permite despertar indiscutiblemente su interés al resolverla y por tanto encontrarle sentido a lo que hace. En palabras de Arboleda (2014) “nadie construye sentidos si no usa el conocimiento, y nadie comprende de manera verdadera, si no vive una experiencia de aplicación y reflexión del conocimiento o concepto procesado”. Con respecto a los docentes, frente a esta posición Dewey (1897) argumenta: “Los docentes pueden transmitir la información con justificación, sólo si la información está vinculada con la experiencia del niño y los problemas deben surgir dentro de esa misma experiencia”. De hecho, con esta nueva propuesta las mismas formas de evaluación y valoración de los procesos en los estudiantes han de cambiar, ya que en este sentido, trabajar con situaciones problema implica evaluar en todo momento el accionar del alumno y no regularmente, como pasa en algunos casos, que sólo después de haber terminado el proceso o

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la clase, es cuando se efectúa una evaluación.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Desde este marco de trabajo y parafraseando a Ruay (2014), la evaluación desde esta dinámica se constituye en un estímulo para el desarrollo de habilidades metacognitivas y de competencias, donde el estudiante asume la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, limitaciones y de las acciones que le hacen progresar.

Arboleda, J.C. (2014) Educación, pedagogía y Formación docente. Memorias Simposio Internacional. Universidad de Cartagena. Redipe.

Es importante anotar que en las situaciones problema los estudiantes siempre asumen un papel activo en su formación, lo que les permite avanzar, claro está, con la guía y la orientación del maestro; la invención y la creatividad de sus propias estrategias de aprendizaje represnetan un punto de apoyo determinante para lograr aproximarse al conocimiento a través de la solución de la situación problema. En síntesis, el trabajo de aula alrededor de las situaciones problema es una prometedora opción, no solo para estudiantes, sino también para los docentes en su proceso enseñanza-aprendizaje de la matemática, ya que éstas se constituyen en una herramienta muy valiosa para evaluar en forma constante y reflexiva las competencias matemáticas dentro y fuera del aula, y lo que es más

importante aún, ayudan a que se potencialicen y desarrollen plenamente.

Barboza,J y Bertel,J (2001) las situaciones problema, un dinamizador para el trabajo de aula orientado al desarrollo de competencias comunicativas en matemáticas.Tesis de Especialización. Universidad de Sucre. Sincelejo. Dewey,J (1897). “My pedagogic creed”. En Early works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1972, Vol. 5, págs. 84-95. D’Ambrosio, B. (2003). Teaching Mathematics through Problem Solving: A Historical Perspective-. E n Lester, F.K, Charles, R. J. (2003) (Eds). Teaching Mathematics through Problem Solving. National council of Teachers of Mathematics. The National Council of Teachers of MathematicsTraducción López,L. (1992). Problem Solving Processes, Context, and Semantic Complexity. Tesis Doctoral, Columbia University, N.Y. M.E.N, (1998) Lineamientos curriculares para el área de matemáticas. Santa Fe de Bogotá. Magisterio. Polya, (1981) Mathematical Discovery. On understanding, learning and teaching problem solving. Combined Edition. New York: Wiley & Sons, Inc Ruay (2014) ¿cómo evaluar resultados de aprendizajes y desempeños del estudiante? Educación, pedagogía y Formación docente, Memorias Simposio Internacional. Universidad de Cartagena. Redipe Santos,T(1997). Principios y Métodos de la Resolución de Problemas en el Aprendizaje de las Matemáticas. México: Iberoamericana. Schroeder, T. L. & Lester, F. K. (1989). Understanding mathematics via problem solving. In P. Trafton (Ed.), New directions for elementary school mathematics (pp. 31-42). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

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La Ética y las relaciones internacionales en el pensamiento Martiano

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Higor Atucha Rodríguez1 Jorge Luis Pérez Almaguer2

Resumen El artículo refiere valoraciones a partir de los cambios recientes en el panorama mundial -la globalización, el terrorismo de cariz mundial y otros factores-, acerca del protagonismo de los temas internacionales en las agendas de los medios de comunicación y en los intereses de los estudiantes y académicos. Desde esta perspectiva se parte de que el estudio de las relaciones internacionales va más allá del análisis de la política exterior de los Estados. Se toma en cuenta el estudio del pensamiento ético de José Martí desde el prisma de las relaciones internacionales que constituye un elemento esencial para asumir una posición crítica ante los retos que impone la sociedad contemporánea. Palabras clave: Ética, relaciones internacionales, política exterior. Las relaciones internacionales en la actualidad. Una introducción necesaria Las relaciones internacionales, adquieren un carácter cada vez más amplio e indefinido, en vista de las actuales circunstancias de globalización e interdependencia, originada esta última, en la primera. El modelo económico impuesto por la globalización, como lo demuestra la realidad tanto en países desarrollados 1 MSc. Asistente. Departamento de Marxismo Leninismo e Historia, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las Tunas. higorat@ucp.lt.rimed.cu 2 MSc. Profesor Auxiliar. Departamento de Marxismo Leninismo e Historia, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las Tunas. jorgepa@ucp.lt.rimed.cu

como en los subdesarrollados, se ha convertido en un generador de pobreza y exclusión, sobre todo, como es de suponerse, en estos últimos. El periodista Ignacio Ramonet ha señalado que ¨El mundo tiene un nuevo rostro impuesto por la dinámica de la globalización que provoca las más grandes desigualdades, en el afán del control de la riqueza, una nueva expansión del capitalismo, con las revolución tecnológica de la información e incluso las técnicas modernas de manipulación de la vida, la depredación del medio ambiente… el surgimiento de nuevas amenazas y en especial el amordazamiento del pensamiento con el avance de las nuevas tecnologías de la información y la manipulación de los medios de información masiva¨3. La educación, en tanto producto de la sociedad cambiante e histórico-culturalmente situada y dirigida al hombre como ser social, erige ante sí retos sobre cómo prepararlo para la vida y cómo permitirle enfrentar los desafíos postmodernos en su integralidad. No es posible hoy, en este contexto abocado a crisis, hegemonía, neofascismo y neoliberalismo, transmitir conocimientos esquemáticos, descontextualizados, mecánicos, desprovistos de una esencia humanista como corresponde, que truncan al hombre como ser social y no le fertilizan esa creatividad, dinamismo y posición crítica ante el mundo que le rodea y sobre el cual ha de actuar para transformarlo y auto transformarse partiendo de premisas de respeto a la 3 Ramonet, Ignacio. Guerras del Siglo XXI Editorial Mondadori, 2002.

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la desintegración de la URSS, profundiza la brecha entre la riqueza y la pobreza.

Posiblemente el desafío que más englobe a nuestras universidades en el siglo XXI sea el de contribuir significativamente a construir un sociedad basada en el conocimiento, que afronte con eficiencia y equidad los grandes problemas del mundo contemporáneo.

Los inicios del siglo XXI, y los conmovedores sucesos que lo precedieron y lo acompañaron, han atraído la atención y el interés, más que en ninguna otra época, por el estudio académico, comparativo y teórico, de “lo internacional”. Es decir ¨se vive un aumento del interés por las relaciones internacionales¨.5

Ante la reinante revolución científico- tecnológica y los desafíos que impone los inicios del siglo XXI, se precisa de personas que sepan valerse de los contenidos de enseñanza, y además, que incorporen creadoramente los logros de la ciencia y la técnica; se necesita de hombres que participen en la construcción de sus conocimientos por medio de un razonamiento científico. El desarrollo científico-técnico y la compleja dinámica social de la época actual plantean a la educación elevados requerimientos en cuanto a la preparación de los estudiantes, de manera tal, que estos puedan cumplir las tareas que en el orden profesional, social y personal requiere la vida.

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diversidad, y comprometido con su naturaleza humana y con el devenir histórico.

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Se requiere para su estudio de una visión interdisciplinaria de los asuntos internacionales que está dada por temas históricos, sociológicos, políticos, económicos y jurídicos. La relación ética-relaciones internacionales en la obra martiana Sin fines éticos, una sociedad tendrá que conformarse con hombres como Eichmann y Hitler, bombas atómicas y custiones por el estilo¨4 Los estudios y reflexiones en torno a los procesos mundiales, fuesen éstos en términos de guerra, paz, alianzas, cooperación u otros mecanismos de convivencia, han estado presentes desde la más remota antigüedad como parte de las inquietudes de distintos pensadores. En los años ´90 del siglo XX, el despliegue de la globalización neoliberal en medio de la unipolaridad del mundo, posterior a la desaparición del campo socialista y 4 Maslow, A. Citado por Frank G. Gogle en La Tercera Fuerza. Edit. Trillas, México, 1990. p. 106

El sistema internacional global actual se diferencia de otros períodos en la historia de las relaciones internacionales, en las cuales sólo los Estados desempeñaban un papel protagónico. Hoy el panorama mundial se caracteriza por: la formación de bloques (EE. UU., la Unión Europea y Japón como los tres polosmás importantes), la rivalidad por una nueva redistribución del poder a escala global, la globalización neoliberal que intenta homogeneizar política y culturalmente el mundo, tratando de imponer el llamado “pensamiento único”, y el intento de imponer el unilateralismo en las relaciones internacionales. Al decir de Raúl Castro: ¨En vez de la solidaridad, se generaliza una crisis sistémica, provocada por el consumo irracional en las sociedades opulentas. Una ínfima parte de la población acumula enormes riquezas mientras crecen los pobres, los hambrientos, los enfermos sin atención y los desamparados¨.6 Las informaciones reveladas por Wikileaks, aunque parciales y sesgadas, han desenmascarado una parte significativa de las maniobras del imperialismo norteamericano, así como la podredumbre general, la corrupción y la doble moral de la política burguesa en todo el mundo. La primera revelación en octubre de 2010 destapó la olla podrida de la guerra de Iraq, donde documentos oficiales mostraban los datos de la masacre imperialista y desvelaban las atrocidades cometidas por las tropas norteamericanas. Las segundas revelaciones en noviembre, exponían parte de la armazón diplomática norteamericana. 5 Halliday, F. Las Relaciones Internacionales y sus debates, en Teoría. Edit. Centro de Investigación para la Paz (CIPFUHEM), Madrid, 2006. p.7 6 Castro Ruz, R. Discurso pronunciado en la ceremonia de bienvenida a Su Santidad Benedicto XVI, 26 de marzo de 2012. En, Juventud Rebelde, 27 de marzo de 2012, p.2

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Estas revelaciones indican la importancia del conocimiento de la relación ética-política y pone al desnudo la desfachatez y deficiencia moral del régimen imperialista.

siempre buscando el bien ajeno antes del propio, lleno de solidaridad y empatía, con la esperanza de cambiar y mejorar el mundo en el que vivimos.

Son muchas las preocupaciones teóricas que la convulsa y compleja realidad contemporánea despierta. La actualidad se caracteriza por la existencia de un mundo plagado de contradicciones, en el que la realización de los intereses de unos muchas veces obstaculiza o impide la realización de los intereses de otros.

Con relación a esta idea cabe señalar que en el Congreso Internacional por la Paz, celebrado en Yamasukro, Costa de Marfil en 1989, bajo los auspicios de la UNESCO, se adoptó un programa que proponía los siguientes lineamientos: ¨Promover una cultura de paz, fundada sobre los valores universales de respeto a la vida, la libertad, la justicia, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad entre los hombres y mujeres, en una mejor toma de conciencia del destino de la humanidad, favoreciendo la puesta en marcha de políticas comunes que garanticen la justicia en las relaciones entre los seres humanos y una relación armoniosa entre la naturaleza y la humanidad entera¨.8

Se debe partir de la tesis de que no es justo un mundo en que importantes sectores de la población –en algunos casos mayoritarios-, no tienen adecuado acceso a la salud, la educación, la vivienda y el trabajo bien remunerado. La primera y fundamental exigencia de justicia es la igualdad de oportunidades para todos. Si se invocan criterios de justicia para regular las remuneraciones o ingresos de cada cual según su capacidad y rendimiento, esos mismos criterios exigen que todos inicien esa competencia desde un mismo punto de partida, con análoga capacitación y posibilidades. Esta es, sin duda, una exigencia ética fundamental.

Las relaciones internacionales proponen estrategias y posibles soluciones que lleven a tomar decisiones acertadas de acuerdo a la problemática de la política exterior, basándose en conocimientos que permitan interpretar y analizar de manera objetiva los fenómenos y problemáticas que el mundo experimenta actualmente.

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Como ha señalado el destacado intelectual cubano Armando Hart ¨(…) la degradación ética está en el vórtice del drama posmoderno, se observa en el caos intelectual de la sociedad internacional contemporánea, en la tendencia a la fragmentación y la atomización espiritual del hombre que se esconde tras la ilusión globalizadora¨7 Un tema central lo constituye el estudio de las relaciones internacionales pues de ellas depende la propia existencia de la humanidad. Antes no eran tan abarcadoras; por ejemplo, una guerra de un continente no afectaba a otro; ahora sí impacta sensiblemente. El estudio de las relaciones internacionales va más allá del análisis de la política exterior de los Estados, requiriéndose para ello una visión interdisciplinaria de los asuntos internacionales que está dada por temas históricos, sociológicos, políticos, económicos y jurídicos. Las relaciones internacionales serán responsables de la solución de los problemas que agobian al mundo, velando por el bienestar de todos los seres humanos, 7 Hart Dávalos, A. La integralidad, en Juventud Rebelde, La Habana, 1997. p.6

Una sólida formación en estos contenidos, resulta particularmente importante, al constituir terreno de lucha ideológica, fundamento para opciones y posiciones políticas, instrumento para la comprensión de vertientes decisivas de proceso histórico – tales como las guerras y los cambios en la estructura del sistema internacional –, fuente de analogías históricas y de referentes de cotidiano empleo en los análisis de actualidad y en el discurso político. En la revisión bibliográfica sobre las relaciones internacionales muestra la diversidad de posiciones en torno a ellas; con diversos enfoques, son numerosos los autores- científicos, académicos, politólogos y políticos, periodistas, diplomáticos- que han emitido sus criterios al respecto, entre los cuales se encuentran: Morgenthau, H (1986); González, R (1990); Alzugaray, C. (1998, 2000); Salomón, M. (2001); Ramonet, I. (2002); Peñas, F (2005); Del Arenal, C (2007); Arroyo, G. (2008). En los últimos años el trabajo de los académicos cubanos 8 Mayor, F. La memoire de l´avenir. París, UNESCO. 1994

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(Baró, S. 2006; Vilá, D. 2010; Hernández, J. 2010) se ha concentrado más en el decurso de las relaciones internacionales en sí mismas, dada la urgencia que imponen las circunstancias del actual escenario internacional. Si asumimos la definición de relaciones internacionales que nos ofrece el profesor cubano Tito Balmori Rodríguez quien las considera como ¨el conjunto de relaciones que se establecen en el sistema internacional, tienen un carácter clasista y están históricamente condicionadas; se realizan entre estados, otras fuerzas y entidades que actúan en la esfera internacional para la consecución de sus fines políticos¨9, se impone, ante la complejidad del mundo actual, la formación de un pensamiento y una conciencia crítica ante los cambios que se han producido en el sistema internacional. Los problemas centrales de las relaciones internacionales han sido y son los de impedir la guerra y alcanzar un orden económico más justo en un mundo donde la distribución de la riqueza hoy es cada vez más desigual e injusta. Enfrentar cualquier tema que implique hacer valoraciones en general impone, desde la perspectiva del desarrollo social de las ciencias y la tecnología contemporáneas, que asuma un enfoque integral caracterizado por la complementariedad de todos los aspectos que en su conjugación contribuyen a la formación de la imagen que se quiere revelar con la mayor profundidad posible. En la situación mundial actual, la ética tiene un lugar central. El tema de la ética y su relación con en el estudio de las relaciones internacionales ocupa un lugar importante. En la actualidad vivimos en un mundo en el que los seres humanos han llegado a adquirir la capacidad de destruir la vida, es decir, la fuente de toda ética. El mundo se ha globalizado y sus problemas también; no se trata ya de salvar a una comunidad aislada, sino a la humanidad toda. Se trata de forjar una civilización sobre fundamentos culturales del amor y la solidaridad. La cuestión ética como problema relativo a la expresión, formación, desarrollo y relevancia de las relaciones morales, se presenta como uno de los aspectos más 9 Balmori Rodríguez, T. Introducción al estudio de las relaciones internacionales. teorías y escuelas Conferencia impartida en la Escuela Superior del PCC Ñico López, La Habana, 2009

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significativos de la sociedad contemporánea. En un mundo, en el que los problemas como la catástrofe ecológica que nos amenaza, el hambre, la guerra, el terrorismo, el tráfico de drogas, también se han globalizado, se impone la aplicación de un nuevo talante ético global. La gran paradoja de la época actual consiste en que los países ricos recomiendan principios éticos y políticos que ellos no aplican a sí mismos, aún cuando hablan de democracia y liberalización económica. En pleno siglo XXI no cabe la menor duda que el terrorismo, la migración, la guerra de los conflictos comerciales y la proliferación nuclear centrarán la agenda de las relaciones internacionales Federico Engels señalaba que ¨(…) la civilización ha realizado cosas de las que distaba muchísimo de ser capaz la sociedad gentilicia. Pero las ha llevado a cabo poniendo en movimiento los impulsos y pasiones más viles de los hombres y a costa de sus mejores disposiciones¨10 . Con este pensamiento, además del que ofrece el Héroe Nacional de Cuba de que ¨los hombres van en dos bandos: los que aman y fundan, los que odian y deshacen¨11, así como la triste experiencia del siglo XX, se puede comprender que el desafío ético es un elemento sustantivo para cimentar una sociedad que estimule las mejores disposiciones humanas a favor de la solidaridad universal. Se trata entonces de establecer lo que Franz Hinkelammert llama ¨la ética necesaria, sin la cual no hay supervivencia humana¨12 La ética cubre tanto la conducta individual, en cuanto ética personal, como también las conductas plurales y sociales, en cuanto ética colectiva. La dimensión ética de la política vale tanto en el ámbito interno de los países como en sus relaciones internacionales. En la actualidad se discute mucho el alcance de la ética con relación a su papel en las transformaciones 10 11 12

Engels, F. El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. En Obras Escogidas de C. Marx y F. Engels en tres tomos. Tomo III. p. 350 Martí, J. Albertini y Cervantes, en Patria, 21 de mayo de 1892. O.C, t.IV, La Habana, 1975. p. 413 Hinkelammert, Franz. El sujeto y la Ley-El retorno del sujeto oprimido. Edit. El Perro y la Rana, Caracas, Venezuela, 2006. p. 302

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socioeconómicas, políticas y culturales que demanda hoy día el progreso social. Ha sido ampliamente debatida la problemática de la posibilidad de una ética portadora de patrones morales universales, pero respetando la tolerancia y la diversidad moral existente en el mundo, con el propósito de salvaguardar el bienestar de la humanidad en su conjunto, evitar los conflictos económicos, sociales y culturales entre los países, y fomentar la cooperación y solidaridad para encarar los desafíos globales. Como dice Ángel Rodríguez Bachiller en el Prólogo a la Ética de Spinoza, “La humanidad a través de toda la historia ha concebido toda ética como un conjunto de normas reguladoras de la conducta”13 Aunque en última instancia la ética es un valor individual, pues todas las decisiones humanas libres se toman en el interior de las conciencias individuales, se considera que es un valor social cuando las proyecciones de las decisiones de un colectivo revierten sobre una estructura social que procura el bien para ese grupo o sobre otra entidad social. La ética por tanto es entendida como el conjunto de normas o reglas prácticas que dan sentido y caracterizan nuestro accionar. Ética viene del griego Ethos, que, podríamos traducir como carácter. La obra martiana, marcada por un profundo contenido ético-humanista, con una axiología expresada en todo un agregado de valores humanos y universales son el reflejo de las contradicciones de su época que han llegado hasta siglo XXI. En ella se pueden encontrar las claves para, desde su obra incidir de otra manera en las nuevas generaciones buscando nuevas alternativas y cumpliendo con los programas directores que priorizan en todos los niveles de enseñanza el estudio del pensamiento martiano. Cuando se estudia el legado martiano puede uno adentrarse a un universo desconocido en el que abordan un sinfín de temas excitantes. Puede encontrarse a través de su pensamiento la respuesta a la pregunta más insólita, la calma ante la tempestad, el sosiego ante la desesperación, la ternura ante la rabia.

13 Rodríguez Bachiller, A. Prólogo a Ética de Spinoza , Ediciones AGUILAR, Buenos Aires, Argentina.

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La riqueza que adquiere la obra martiana radica en dar las herramientas, las enseñanzas necesarias para darle un sentido práctico a la existencia humana en su constante enriquecimiento y superación personal. La prédica de José Martí debe estar presente en cada aula, en cada labor del profesor, desde las diferentes funciones en que incide su preparación, desde la docente, la investigativa así como la reguladora. Desde el profesor de ciencias hasta el de humanidades, es imprescindible el conocimiento de la obra de José Martí siendo una fuente inagotable de conocimientos y sabiduría. Sin haber legado un texto específico sobre las nociones éticas, José Martí argumentó a todo lo largo de su obra el valor de la misma en la conducta humana. Para el Maestro la ética no era solo un conjunto de hechos o acciones separadas, si no más que toda una concepción integral de la vida que orienta los comportamientos y ayuda en la elección de opciones. Conceptos morales como el bien, la justicia, la honestidad, la felicidad, el sufrimiento y otros, están presentes en su obra. Si acertó con cada reflexión se debe básicamente a los preceptos éticos en los cuales se sostuvieron su vida y su quehacer los cuales colocó al servicio de la patria. El sentido que confirió Martí a la ética posee la carga social y política que le aportó el haber sido un intelectual con proyectos fundacionales de crear una República “con todos y para el bien de todos”. Su humanismo, por tanto, no tiene el sentido abstracto y estéril que adquiere en otros pensadores. Constituye un proyecto abarcador de lograr, sobre la piedra angular de la justicia, un propósito emancipador que barriera totalmente los estigmas de la sociedad que combatió. Es decir, la injusticia, la discriminación y la inequidad como profundas causas de la infelicidad de los hombres. En las concepciones éticas de José Martí, se destaca el humanismo como punto de partida de la moral que defiende. Esta moral está caracterizada por la negación del individualismo. En los marcos internacionales este humanismo se convierte en solidaridad internacional. El ser humano, según Martí, debe ser el centro de las preocupaciones de los revolucionarios en la patria chica

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(nación) y en la patria grande (humanidad). Para alcanzar la felicidad sobre la tierra la lucha sigue siendo el elemento más importante. En esa lucha, además de que existan las condiciones objetivas para alcanzar los fines deseados –cosa que Martí sabe que es indispensable, pues nada ocurre antes de que pueda ocurrir- el papel consciente del hombre es indispensable, pues las cosas no ocurrirán solas, de por sí. Hay una relación entre la realidad existente y la realidad posible que pasa, necesariamente, por la acción consciente del hombre. Las relaciones internacionales en un marco de intereses comunes, específicos e individuales, tienen la rara particularidad de la escasez de valores en las conductas políticas de los implicados, donde el simulacro es el don más distinguido y las dobleces en las posturas más simples, como que existiendo los valores para la esfera pública y la esfera privada, haciendo aparecer el cinismo como un atributo encomiable y la obtención de ventajas, merezcan méritos, reconocimiento y aplauso de la galería expectante y desorientada, sin saber realmente la ubicación exacta de los principios rectores de las relaciones entre los Estados y sus protagonistas. ¨Hoy se impone crear una nueva ética civilizatoria y responsabilidad social mundial para oponer a la injusticia, frustración y desesperanza que ha generado los odios y el terrorismo de los excluidos. Un nuevo orden político mundial sin exclusión y de respeto a la diversidad social, espiritual, cultural y filosófica, un nuevo orden mundial con equidad y tolerancia y donde los Estados nacionales redimensionen y reinventen su papel y su soberanía; en suma, un nuevo orden mundial enfocado a partir de un bien común planetario en donde la participación activa y crítica de la sociedad civil mundial sea uno de los principales protagonistas. Otro mundo es posible, necesario y urgente¨.14 Se trata entonces, de una ética que propicie la democracia participativa y se construya en espacio comunicativos, sobre la base de la razón y la sensibilidad humana.

14 Sosa Fuentes, S. El reto del nuevo siglo: la cultura global de la violencia y el terror o una nueva ética mundial social y humana. Cuadernos Americanos, Nro. 95, sep-oct, año XVI, Vol. %, 2002, p.32

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A modo de conclusiones: Los retos actuales de la ética en las relaciones internacionales ¨La ética que no ayuda a las personas a ser mejores en el orden moral y humano es tan inútil como un medicamento que no cura¨15

Un verdadero orden mundial que implique la justicia, la equidad, respeto al derecho de cada hombre a su autodeterminación, a una ética que atienda con igual esmero lo íntimo, lo social, al mundo mismo, no ha existido jamás. Para lograrlo es ineludible, lograr una estrecha relación entre ética y política. El destacado intelectual y político cubano Raúl Roa, en fecha tan lejana como 1959 expresaba: ¨El acto político es moral cuando traduce necesidades y aspiraciones esenciales de la vida de los pueblos. Es inmoral, en cambio, si las ignora o impide satisfacerlas. Hablando en términos concretos es moral un acto político si se endereza a mermar o suprimir la injusticia, la opresión, la miseria o la ignorancia. Cuando apuntala o robustece el poder que vive para sí y no para la colectividad, el acto político es inmoral, a despecho de la limpieza de sangre y de la decencia privada de sus ejecutores¨16 Aceptar el reto impuesto por las relaciones internacionales en la actualidad, presupone principios éticos y culturales, para defender a la humanidad de la debacle, a los pobres de la miseria y a la tierra misma del desastre ecológico denunciado por la comunidad científica internacional. El gran desafío moral de la vida política consiste en crear condiciones que permitan a los seres humanos realizar su anhelo de vivir en paz. Paz entre las naciones; paz al interior de las mismas. Lo cual supone y exige ciertas condiciones que es necesario cumplir. Para tan altos propósitos es necesario asumir el sentido ético en el quehacer político y actualizarlo en función de los intereses de la humanidad sin excepción, teniendo como

15 C. Autores (comp. Luis R. López Bombino). Por una nueva Ética. Edit. Félix Varela, La Habana, 2006. p.9 16 Roa, R. En Pie. Edit. Universidad Central de las Villas, 1959. p.220

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base la prédica y la ética martiana. Al decir de la profesora Dolores Vilá ¨se hace necesario reorganizar el mundo sobre auténticas relaciones humanas y producir hombres y mujeres a la altura de su tiempo, que es la garantía del porvenir¨17 Bibliografía Balmori Rodríguez, T. Introducción al estudio de las relaciones internacionales. teorías y escuelas Conferencia impartida en la Escuela Superior del PCC Ñico López, La Habana, 2009 1. Castro Ruz, R. Discurso pronunciado en la ceremonia de bienvenida a Su Santidad Benedicto XVI, 26 de marzo de 2012. En, Juventud Rebelde, 27 de marzo de 2012, p.2 2. C. Autores (comp. Luis R. López Bombino). Por una nueva Ética. Edit. Félix Varela, La Habana, 2006. p. 9 3. Engels, F. El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. En Obras Escogidas de C. Marx y F. Engels en tres tomos. Tomo III. p. 350 4. Halliday, F. Las Relaciones Internacionales y sus debates, en Teoría. Edit. Centro de Investigación para la Paz (CIP-FUHEM), Madrid, 2006. p.7 5. Hart Dávalos, A. La integralidad, en Juventud Rebelde, La Habana, 1997. p.6 6. Hinkelammert, Franz. El sujeto y la Ley-El retorno del sujeto oprimido. Edit. El Perro y la Rana, Caracas, Venezuela, 2006. p. 302 7. Martí, J. De Año Nuevo, La Nación, Buenos Aires, 17 de febrero de 1886. O.C, t.10, La Habana, 1975. p.366 8. _____________. Albertini y Cervantes, en Patria, 21 de mayo de 1892. O.C, t.IV, La Habana, 1975. p. 413 9. Maslow, A. Citado por Frank G. Google en La Tercera Fuerza. Edit. Trillas, México, 1990. p. 106 10. Mayor, F. La memoire de l´avenir. París, UNESCO. 1994

17 Vilá Blanco, D. ¿Nuevo orden mundial o metamorfosis de los centros de mando planetarios, regionales y nacionales?, en Política y Sociedad Contemporáneas. Edit. Félix Varela, La Habana, 2010. p.397

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Ramiro Borja Bernal Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

RESUMEN El presente trabajo pretende mostrar la realidad de la educación de la primera infancia con discapacidad y los diferentes tópicos que la entrelazan con la actualidad. La finalidad es ofrecerle al lector una panorámica más amplia: de las bases de la educación, la etiología de la discapacidad, la prevalencia, la intervención temprana y otros temas que nos cuestionan, acerca de papel tan importante que juega el docente en esta población. PALABRAS CLAVES: Primera Infancia, Discapacidad, Intervención Temprana, Etiología, adaptaciones curriculares, educación inclusiva y seudo aceptación. This paper aims to show the reality of early childhood education with disabilities and the different topics that intersect with today. The aim is to give the reader a broader picture: the foundations of education, the etiology of disability, prevalence, early intervention and other issues that question, about important role played by teachers in this population.

KEYWORDS: Early Childhood Disability, Early Intervention, Etiology, Adjustments curricular, inclusive education and seudo acceptance. “La riqueza maravillosa de la experiencia humana perdería parte de la alegría recompensante si no hubiera limitaciones que superar, la hora del triunfo no sería tan maravilloso si no hubiera valles oscuros” (Halen, 2009)

INTRODUCCION Al revisar la literatura especializada, se debe partir de una cronología sobre los sucesos más importantes que dieron orientación a la educación de niños en condición de discapacidad: debemos remitirnos a la antigüedad, se sabe que en Roma y Grecia las enfermedades o las discapacidades se consideraban como una situación aberrante por lo que los niños que nacieran en esas circunstancias eran asesinados o abandonados, siendo esta acción permitida. Cabe agregar que el concepto de enfermedad mental ya existía desde años atrás. (Montessori, 1982.), (Froebel, 1999), (Hall, 1900) están entre los primeros autores en dirigir su atención a los albores de la niñez temprana, que constituye, en su opinión, años decisivos para el aprendizaje. Sin embargo, solo hasta los años sesenta se generalizó el interés por la enseñanza en esta etapa de la vida, advirtiendo los investigadores en psicología que dicha etapa era en verdad la más significativa para el desarrollo futuro del niño. El presente artículo parte de una investigación al rededor de la construcción del entorno escolar de la primera infancia en condición de discapacidad, que en su desarrollo nos sumerge en temas tales como la realidad educativa, la etimología de las discapacidades, el papel del docente y del padre, entre otros.

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¿LA EDUCACION… ES IMPORTANTE ? Los hallazgos de las investigaciones sugieren que el ritmo del aprendizaje es aproximadamente paralelo al crecimiento físico del niño (Garcia, 1991). Al parecer el aprendizaje es en los dos primeros años de vida un poco más lento que en los siguientes cuatro; luego comienza a estabilizarse hasta alcanzar un ritmo menor y cada vez más bajo. De hecho Bloom, 1964 afirma que a los cuatro años los niños han desarrollado el 50 % de su capacidad intelectual total, y a los 8 el 80 por ciento. Un estudio clásico acerca de los huérfanos demostró notablemente que al modificar el ambiente durante los primeros años de vida, mejora mucho la capacidad del niño para desarrollarse tanto intelectual como socialmente en una edad mayor (Skeels, 1966). A mi modo de ver, el trabajo de Harold Skeels fue pasado por alto, posiblemente debido a que el estallido de la Segunda Guerra Mundial había desviado la atención de la gente en otras direcciones. Actualmente se considera esencial para un buen rendimiento escolar tener bases sólidas adquiridas en los primeros años de vida. De hecho, su investigación en el Proyecto Preescolar de la Universidad de Harvard llevó a Burton White a concluir que el periodo que se inicia a los 8 meses y finaliza a los 3 años es de vital importancia para el desarrollo de la inteligencia humana y las habilidades sociales (White, 1975). Este autor insiste en que “empezar a observar el desarrollo educativo de un niño cuando ya tiene 2 años de edad constituye un gran retraso”. La estimulación temprana es impredecible para todos los niños, en particular para aquellos que sufren discapacidades físicas, emocionales, mentales o sociales (Hayden, 1979). (McDaniels, 1977) expresa que es un gran error esperar hasta los 6 e incluso hasta los 3 años de edad, para proporcionarles atención a estos pequeños, pues algunos podrían necesitar programas al poco tiempo de haber nacido. La educación especial se institucionaliza en el ámbito nacional y entre 1980-1990 ingresan los discursos de la “integración educativa”. La educación especial –se dice– no tiene un objeto de conocimiento delimitado, lo cual se intenta explicar mediante la existencia de una dispersión discusiva y de un olvido histórico. (Yarza de los Rios, 2005) Como se ve, es lamentable que solo se logre instaurar en

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Colombia este tipo de educación en las décadas de los 80s y 90s, cuando en otros países se venía trabajando desde muchos años atrás. Aspecto político En los manuales de atención integral a la primera infancia en condición de discapacidad se habla de materia política y legislativa. La Constitución Política de Colombia en su articulo 67 define que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. Ello es claro, pero pienso que la educación no solo es un derecho; es sobre todo una obligación, como lo reconoce la Ley de Educación, Ley 115 de 1994, artículo 46: Integración con el servicio educativo. La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo. Ahora se cuenta con una base legal para proporcionar servicios durante la primera infancia a los menores discapacitados. Es lamentable que dicha ley no garantice atención a todos los niños que requieren educación en Colombia, a pesar de que el MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL en su Resolución 2565 De Octubre 24 De 2003, expresa que cada entidad territorial organizará la oferta educativa para las poblaciones con necesidades educativas especiales por su condición de discapacidad motora, emocional, cognitiva (retardo mental, síndrome Down), sensorial (sordera, ceguera, sordo ceguera, baja visión), autismo, déficit de atención, hiperactividad, capacidades o talentos excepcionales, y otras. La creación de estas leyes ha supuesto un notable avance en la protección de derechos a la población en condición de discapacidad, pero considero que esta legislación que rige el estado colombiano, como muchas de nuestras leyes, carece de aplicabilidad por desconocimiento de las mismas por parte de los miembros de la población, desencadenado en violación de derechos continua por una absurda ignorancia.

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DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA La definición que se ha estandarizado en nuestro contexto colombiano es, según la Ley de infancia y adolescencia, la siguiente: “La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.” Partiendo de la premisa anterior vale la pena decir que la educación en la primera infancia tradicionalmente estaba compuesta por experiencias de aprendizaje en el grupo para niños de 3 a 8 años de edad. Por tanto, los primeros programas abarcan guarderías, jardines de niños y el primer año de escuela elemental. No obstante, como cada vez hay mayor conciencia de que la lactancia y la edad maternal son años decisivos para el posterior desarrollo social e intelectual, en la actualidad esta educación tiene programas para todos los niños menores de 9 años. Como se esperaría, ahora existe un gran número de investigaciones educativas y psicológicas enfocadas a mejorar las condiciones de acceso a la educación, así como la participación de padres. PREVALENCIA DE NIÑOS PEQUEÑOS DISCAPACITADOS Aunque no se dispone de cifras exactas, en 1976 en Estado Unidos la Comisión Nacional Orientadora para el individuo incapacitado informó que alrededor de 1.187.000 preescolares presentaban incapacidades físicas, emocionales y mentales. No obstante esta cifra abarca chicos desde la lactancia hasta los 5 años, son pocos los países donde se atiende a menores de 3 años. De los niños que requieren servicios especiales son muchos los que padecen discapacidades múltiples, ya

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que su principal problema se acompaña de deficiencias secundarias. La mayoría de los pequeños en condición de discapacidad no corresponde propiamente a las categorías señaladas tradicionalmente en educación especial, pues incapacidades leves (tales como el retraso mental leve y los problemas de aprendizaje) no son evidentes sino hasta que el niño alcanza la edad escolar. En esta dirección, se puede considerar que muchos niños en esta condición están “en riesgo” de fracasar en el colegio en el futuro. En consecuencia, es necesario proporcionarles atención de acuerdo a diversos programas de intervención temprana, y que no los encasillen específicamente como “incapacitados”. En algunos países se han dado denominaciones categóricas especiales a los discapacitados en primera infancia. Si no llega a la edad escolar, cierta población puede ser concebida como con deterioro de aprendizaje. Si bien es cierto en el estado colombiano se estima que un 6,4% de la población padece alguna discapacidad, la infancia es un grupo poblacional que participa de esta realidad aportando una cifras reales difíciles de estimar, principalmente porque a algunos de los niños no se les ha detectado la discapacidad. Esta no se ve, y cuando es muy visible es porque en realidad no se la conoce, o se la introduce en un saco en donde cabe todo tipo de discapacidades. Si las discapacidades conllevan a enfermedades, en ocasiones por ignorancia se les reconoce como raras (Pedro, 2008) UNICEF es una de organizaciones las pioneras en elaboración de cifras sobre niños y jóvenes discapacitados, poniendo de presente que esta población crece cada vez más, y que ello no es un tema ajeno a nuestro campo educativo. Adicionalmente, estudios realizados por las Naciones Unidas estiman que el 10 por ciento de la población sufre alguna discapacidad. Acaso en ello influya el profesor facilista que expone a aquel número de niños en condición de discapacidad. ETIOLOGÍA Varios estudios internacionales afirman que las causas que producen en los niños pequeños discapacidad pueden

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dividirse en cinco categorías principales: a) genética, b) prenatales, c) perinatales, d) posnatales y e) culturales. Si bien la alteración de la conducta de un niño a menudo es consecuencia de la interacción compleja de dos o más factores, casi todos los educadores se preocupan más por corregirla que por determinar sus orígenes, ignorando los factores etiológicos. Estudios recientes concluyen que las anomalías genéticas abarcan trastornos bioquímicos, tales como la galactosemia, la fenilcetonuria y anormalidades cromosómicas como el síndrome de Down. Actualmente, tanto la galactosemia como la fenilcetonuria puede detectarse mediante pruebas de orina, y si se realizan oportunamente, pueden controlarse sus efectos perjudiciales mediante dietas especiales. Algunos estados prenatales que suelen relacionarse con discapacidades de la niñez son: a) anorexia (por ejemplo, separación prematura de la placenta), anemia severa o un padecimiento cardiaco de la madre; b) incompatibilidad de factor Rh; y c) rubeola contraída por la madre durante el trimestre de embarazo. Las lesiones al nacer, la asfixia y el parto prematuro son algunos de los estados perinatales que pueden afectar al bebé durante su nacimiento o inmediatamente antes del mismo. En el transcurso de la lactancia y primera infancia, las discapacidades pueden deberse a desnutrición, trauma físico, accidental (en particular del cerebro), maltrato y descuido del niño, así como a enfermedades e infecciones tales como la encefalitis, la meningitis y la otitis media crónica. Por último, parece que una gran proporción de los niños con problemas de aprendizaje en la escuela simplemente no han recibido los elementos necesarios en cuanto a experiencias y cultura, como son las estimulaciones sociales educativas. Es obvio que para aumentar las oportunidades de un desarrollo saludable en los niños es preciso satisfacer sus necesidades médicas, nutricionales, sociales y educativas tempranas. También es cierto que mientras más rápido se elimine o mejore un factor etiológico, menos graves serán sus efectos debilitantes. De acuerdo con la OMS, la detección y las medidas de intervención tempranas pueden prevenir aproximadamente el 70% de los casos de discapacidad infantil causada por enfermedades o condiciones prevenibles: la poliomielitis (por medio de vacunas),

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la malnutrición, las carencias de micronutrientes y otras causas que se mencionan más abajo (Sadig, 1999). Lamentablemente no es frecuente la atención temprana, tan importante para algunos niños pequeños y su familia. No sólo son limitados los fondos y los servicios, sino que también es difícil detectar niños potencialmente discapacitados. DESARROLLO DEL LENGUAJE Entre las actividades inherentes a la especie humana, el lenguaje representa una de las más familiares y definitorias. El lenguaje es el instrumento estructurador de pensamiento y acción, un factor decisivo en el desarrollo psicológico y el principal medio de información y cultura (Monfort, M & Juaréz. A, 1980). Aparece cerca del primer año de vida y se ve reflejado en todas nuestras actividades, pareciendo a simple vista fácil de adquirirlo. Esta forma natural, rápida y aparentemente sencilla de adquirir el lenguaje es uno de los grandes malentendidos, puesto que para los niños el aprendizaje de lenguaje resulta una tarea costosa (Belinchon, M,; Riviere, A y Igora, J.M , 1992), compartida con el adulto, en la cual el pequeño aprende de las personas del entorno natural un sistema con el que poder comunicarse y representase la realidad (Aguado, 1993). Aunque existen alteraciones en la adquisición y desarrollo del lenguaje que se manifiestan en los niños con trastornos del lenguaje, con deficiencia auditiva, con parálisis cerebral, con disfemia y otras alteraciones de diversa índole, se debe tener en cuenta que el desarrollo del lenguaje no puede limitarse a los elementos que constituyen su origen puesto que no es la única consecuencia de una o varias causas sino el resultado de una historia donde participan muchas personas, unas directamente relacionadas con el niño y otras del entorno (Pérez, 1997). Cada vez es más evidente el hecho de que el lenguaje y la competencia intelectual están estrechamente relacionados. Un lenguaje inmaduro muchas veces se acompaña de procesos de pensamiento igualmente inmaduros, tales como retraso o la insuficiencia grave en el lenguaje; es el signo particular de conducta más significativo que implica

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que un niño pequeño requiera de ayuda especial para tener éxito en la escuela. El desarrollo de relaciones sociales depende de experiencias relacionadas con el lenguaje y la comunicación. Sólo los seres humanos tienen capacidad para abstraer lo esencial de sus experiencias y para expresar pensamientos complejos y sentimientos. Aunque los animales llegan a reaccionar ante símbolos de cosas específicas, como es el caso del perro, que al ver su correa sabe que lo sacarán a pasear, sólo las personas pueden generalizar a partir de sus experiencias y compartir con otros el análisis y la síntesis de sus ideas. Desde la lactancia, el aprendizaje humano depende de la adquisición del código comunicativo de cada cultura. Los niños pequeños se enfrentan cotidianamente a la tarea de aprender a comprender los confusos acontecimientos del mundo. Durante la primera infancia el entendimiento está limitado a lo inmediato y concreto. A la vez que desarrolla su habilidad de lenguaje, el niño gradualmente comienza a manejar abstracciones y a utilizar la simbolización de manera más compleja. Desafortunadamente, como lo saben todos los educadores, el camino que lleva de la comunicación simple y concreta a una comprensión más compleja y abstracta, es muy inseguro y sólo puede seguirse si al niño se le proporcionan experiencias ambientales apropiadas. En la primera infancia es esencial proporcionar un ambiente lingüístico rico y estimulante a fin de que se generen las habilidades verbales intelectuales primordiales para un futuro desempeño escolar satisfactorio (Horton, 1974), (Vygosky, 1978), (White, 1975). Por otra parte, para desarrollar habilidades intelectuales y expresivas, el pequeño debe contar con experiencias estimulantes de índole sensorial y social que despierten sus emociones y ayuden a formar en él la necesidad de comunicarse. Como es obvio, las experiencias sociales y físicas insuficientes o insatisfactorias pueden inhibir su deseo de hablar y hacer preguntas. Esto puede acabar por reducir la motivación y dar lugar a patrones de lenguaje de numerosos niños provenientes de niveles socio económico bajos. Con frecuencia, su lenguaje difiere mucho del español estándar en virtud de los regionalismos del país. (Bereiter,C. Engelmann,S., 1996) equiparan la privación cultural con la del lenguaje e insisten en que para que estos niños de es-

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casos recursos tengan éxito en la escuela, deben aprender el idioma de la clase media del sistema escolar. A simple vista esto suena excluyente y clasista. Al respecto (Blom, B., Davis, A. y Hess, R, 1965) juzgan el habla de estos niños en términos de “deficiencia lingüística”. Sostienen que tanto el lenguaje como el aprendizaje fruto de estos niños se encuentra inhibido, ya que sus padres tienen menos posibilidades de proporcionales el grado y la calidad de “Retroalimentación correctiva” verbal propios de ambientes de clase media. Considerar que un niño presenta deficiencia lingüística significa que carece de una lengua estructuralmente sistemática y funcionalmente adecuada. Asimismo, sugieren que padece privación cultural general cuando en realidad esta diferencia sólo existe en función de una cultura de clase media. De aquí que se prefiere decir que el niño de clase baja muestra “diferencias de lenguaje” más que “deficiencias” (Baratz, 1969). Esto ocurre con frecuencia en países que cuentan con mucha afluencia extranjera y se enfrentan constantemente a diferentes idiomas. Sin importar si se trata de diferencias o de deficiencias, el lenguaje que emplean en su hogar estos niños varía mucho con respecto al que se utiliza en la escuela. A pesar de ello, los trastornos del lenguaje no son privativos de los niños de la clase de escasos recursos económicos. Muchos padres de clase alta no proveen a sus hijos de un ambiente lingüístico conveniente para su posterior éxito escolar. Además, estos problemas no sólo se deben a un mal aprendizaje, sino muchas veces también a perturbaciones emocionales, deterioro auditivo, disfunción del sistema nervioso central y retraso mental, ninguno de los cuales respeta condición. INTERVENCIÓN TEMPRANA Algunos documentos históricos describen el primer programa de intervención temprana Head Start, el cual se estableció en 1965 en Estado Unidos. “Head Start” inició como un programa compensatorio para familias con bajos ingresos para niños entre cuatro y cinco años de edad. El programa proveyó servicios comprehensivos a la niñez temprana, enfocándose en la salud, en la educación, en los servicios sociales y en la participación de los padres, en razón de servir a niños y a trotones.

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Por otra parte, salvo una serie de reflejos incondicionados necesarios para su superviviencia, tales como la respiración, la circulación, la succión y otros elementales que hacen que precariamente pueda alejarse de un irritador nocivo, como el hecho de alejar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, o por el contrario, orientarse ante un estímulo fuerte y no dañino que entre en su campo visual, como sucede cuando se le presenta una fuente de luz que se mueva cerca de sus ojos, el cerebro del niño está generalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, que le es trasmitida básicamente en los primeros momentos de la vida por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar en sí mismo y asimilar la estimulación del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano (Martínez, 2009). La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideración de impartir esta estimulación desde los momentos más tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de estimulación temprana del desarrollo. De esta manera, el conocimiento de que las estructuras biofisiológicas y psíquicas se encuentran en proceso de conformación durante la edad preescolar, unido a la consideración de la plasticidad del cerebro humano y a la existencia de los períodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusión en la ontogénesis del individuo, a la concepción de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano desde las más tempranas edades. Por supuesto, a esto se unieron los resultados de investigaciones focales que fueron demostrando, en diversas áreas de desarrollo, las potencialidades iniciales del cerebro, particularmente en los primeros tres años, que históricamente habían sido coto exclusivo de la educación familiar. La idea de organizar entonces un sistema de influencias educativas para la activación del desarrollo desde el mismo nacimiento fue paulatinamente concientizándose, si bien en sus primeros momentos se valoró como algo a

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realizar con aquellos niños y niñas que, por diversas situaciones, no tenían posibilidades de recibir una estimulación adecuada en su medio circundante, y que estaban en situación de desventaja respecto a aquellos otros que, por tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida y educación satisfactorias, tenían garantizadas hasta cierto límite y en relación con el nivel de conocimiento científico, logrado hasta el momento, las posibilidades de una estimulación en los momentos iniciales de la vida. (Martínez, 2009) PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES En el pasado era frecuente escuchar de parte de los médicos, maestros y psicólogos el consejo erróneo que ofrecían a los padres de niños discapacitados: “Esperen a ver qué sucede. Quizás consiga superar su problema solo.” De este modo los pequeños se quedaban cada vez más a la zaga de sus compañeros “normales”. Sólo a finales de sesenta los educadores los investigadores descubrieron que los padres desempeñaban una función decisiva en la facilitación del desarrollo. En particular, el entendimiento de los padres, ya sea en casa o en algún centro, puede influir en gran medida en los niños para que desarrollen su potencial al máximo (Sandle, A. Coren, A. y Turman, S., 1983). Es claro que hay una justificación para preparar a los padres de manera que intervengan en el programa educativo total de su hijo con necesidades. Se sabe que la familia es la primera institución que ejerce influencia en este, dado que transmite valores, costumbres y creencias por medio de la convivencia diaria. Asimismo, es la primera institución educativa y socializadora del niño, “pues desde que nace comienza a vivir la influencia formativa del ambiente familiar”. (Guevara, 2001) Diversos autores como (Ballantine, 1999) , (Zellman, G., y Waterman, j, 1998) han identificado efectos positivos de la participación de los padres en la educación de los hijos. Sin embargo, la participación de los padres de niños con discapacidad no ha sido suficientemente comprendida, y es común escuchar de maestros de educación especial y de los psicólogos trabajando con familias de niños con NEE que los padres se involucran demasiado, sobreprotegen al

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hijo y en muchas ocasiones son poco facilitadores de la independencia y autonomía de sus hijos con discapacidad (Sánchez, 2006) PAPEL DEL DOCENTE La labor del docente especial radica en la intervención que realice con el alumno con necesidades educativas especiales. De acuerdo con (Campabadal M. , 2001), el objeto general de la intervención es eliminar o reducir los obstáculos que le impiden al niño participar en forma completa y activa en la sociedad. Existen tres formas básicas de intervención: la preventiva, la terapéutica y la compensatoria. En este sentido, los maestros deben ser muy cautos al decidir cuales niños puede requerir atención por alguna supuesta incapacidad. Deben concretarse a observar cuidadosamente a los niños y alertar a los padres en materia de ayuda adicional. Así mismo, recordar que no les corresponde a ellos rendir un diagnóstico médico de un trastorno. Antes de alarmar innecesariamente a los Padres, los maestros deben estar conscientes de que la importancia de cierta habilidad de desarrollo puede depender de la comunidad donde vive el niño. Los juicios personales sobre las discapacidades quizás estén sujetos a sesgos culturales o educativos. Si el niño se le encasilla como discapacitado puede resentir graves perjuicios en su autoestima; si no lo es en realidad, podría llegar a serlo. En otras palabras, las expectativas pueden generar un bajo rendimiento. Es evidente que una de las funciones del maestro consiste en observar altamente a sus alumnos y solicitar ayuda profesional para interpretar signos de conducta. Únicamente después de que el maestro haya registrado de modo sistemático sus observaciones acerca de la conducta de los alumnos, puede recomendar a los Padres que lleven a sus hijos con un especialista para un diagnóstico más preciso. Es menester que todos los maestros conozcan bien cuáles son las conductas relativas al desarrollo de los niños pequeños adecuadas por edad, y cuales pueden llegar a ser problemáticas. Siempre deben tenerse en cuenta que entre niños “normales” abundan grandes diferencias en el ritmo de crecimiento físico, social e intelectual de los individuos. Sólo aquellos niños que después de concienzudas observaciones parecen ir a la zaga de sus compañeros en

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algún aspecto básico del desarrollo, necesitan de diagnosticos más profundos y de servicios especiales. CONCLUSIONES Es ineludible la utilidad de los programas para la primera infancia. Las investigaciones confirman claramente su importancia. Sin embargo, no hay pruebas contundentes que señalen que algún método pedagógico es el más eficaz en todos los niños. Se sabe que algunos discapacitados requieren reforzamiento positivo y enseñanza directa para poder manipular e interactuar apropiadamente con el medio físico. Por otra parte, es evidente que muchos preescolares responden a la enseñanza directiva con mayor entusiasmo y más respuestas correctas, si se les da la oportunidad de manipular objetos concretos. Lo más probable es que el desarrollo óptimo del pequeño niño con limitaciones sea más factible en un ambiente donde se fomenta más la exploración auto dirigida y complementada con instrucción directiva en las áreas que más necesite el niño. Sin lugar a dudas la participación de los Padres ayuda a aumentar los beneficios de estas técnicas pedagógicas. El estudio de la conducta humana aún se encuentra en pañales. Hace 70 años Freud y Watson iniciaron estudios sobre la naturaleza de la conducta y el aprendizaje. El verdadero impulso a la educación en primera infancia se dio en los años 60, y hasta ahora se empieza a reconocer en todos los ámbitos la importancia de los cinco primeros años de vida. Se han aprendido muchas cosas es muy poco tiempo. No obstante, aún falta mucho para satisfacer todas las necesidades de los pequeños discapacitados. Pese a ello, si tanto los programas como las investigaciones educativas continúan, adelante el futuro desde niño será prometedor. Como suele pasar con este tipo de abordajes, en esta comunicación de investigación hemos iniciado con una pregunta, en la cual se avanzó, y terminamos con otras más. Por lo tanto, nos interesa iniciar una investigación en donde el reto no sea retorico ni conceptual, sino práctico o pragmático. ¿Qué hay que hacer? ¿Cómo se hace? ¿Cuándo cuesta? ¿Cuánto tiempo tarda? ¿Cuáles son los

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resultados? Sé que no son preguntas con respuesta de un día para otro, por lo que es necesario abrirnos a distintos medios y formas para investigar.

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Rese単a de libros

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ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

•

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

•

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

•

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

•

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

•

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

•

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• • •

conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

•

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

•

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

•

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• • •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

•

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• • • •

CAPÍTULO 8.

conocimiento de la educación y caracteriza a la pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391 es disciplinar.....................................................................................400

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

•

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

•

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

• •

La educación artística como ámbito general de educación .................................................................427

•

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

•

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • • •

de formación no resuelve bien la relación teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

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PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica. Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano. Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

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Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida

FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES REDIPE MEMBRESÍA ANUAL A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato. NOMBRE COMPLETO (Personal, individual) IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT) LOCALIDAD/PAÍS/ PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) --- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ). --- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante --- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoque constructivo edificador: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial o virtual. ---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__ --- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. Hacia una educación comprensivo edificadora como complemento o alternativa al enfoque por competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de 2014. --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3 de 2014) --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN, CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA, 7, 8, 9 DE MAYO DE 2014

OBSERVACIONES OTROS

INVERSIÓN

INSCRIPCIÓN PERSONAL A REDIPE: 26 dólares (se envía certificación y carne de membresía por un año) INSCRIPCIÒN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dólares (certificación por un año)

FORMAS DE PAGO : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en Tienda Virtual REDIPE 2.

Western Union

3. Consignación (solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE

A los miembros se les enviará permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Virtual, la Colección Iberoamericana de Pedagogía Y la Colección Iberoamericana de Educación, entre otras; así mismo, de recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedagógicas. Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos, foros y otros eventos; a producciones bibliográficas de editorial REDIPE, y a descuento en la publicación de libros de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, recibir Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a aquellos agentes e instituciones educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en su labor pedagógica y educativa.

Los miembros a su vez participan activamente en los foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de su interés que ofrece Redipe constantemente; comparten la información, materiales y comunicaciones que envía Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos e instituciones disposiciones frente a este complejo, aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y de vida.

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com

LINK: miembros.redipe.org

www.redipe.org

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS REDPAR- REDIPE En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo. Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato. Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN Director General Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR

RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación. LINK: paracademico.redipe.org

DATOS NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo) IDENTIFICACIÓN LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN PERFIL (Docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR SUGERENCIAS OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere) Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios: A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario. B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario. C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario. D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( ) E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario. F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________ ____

BENEFICIOS Los miembros de REDPAR recibirán: -

Certificado de membresía por un año.

Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

Constancia por cada una de las participaciones

Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere: Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago: Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación : Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de RED DE PEDAGOGÍA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org