Redipe Vol 3 - Ed 11 by REDIPE

Boletín Virtual REDIPE Vol 3 No. 11 Noviembre de 2014 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Universidad de Santiago de Compostela

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad. Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México María de los Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia (España) Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

EDITORIAL IMPACTO DEL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES EN LA SOCIEDAD Libely Victoria Cedeño Galindo y Zenoyda Lujo Aliaga, Universidad Pedagógica de Las Tunas, Cuba.......................................................................................................................................Pag. 6 - 16

RESEÑA FORMACIÓN, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN Julio César Arboleda, Director Redipe...........................................................................................................................................................................................................................................Pag. 17 - 20

LOS CONTEXTOS SOCIALES VULNERABLES Y LA EDUCACIÓN BÁSICA EN CHIHUAHUA Celia Carrera Hernández, María del Rosario Piñón Durán y Leonardo Alfredo Meza Jara, Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, campus Chihuahua..............................................................................................................................................................................................................................Pag. 21 - 28

LAS FUENTES ORALES, UNA NECESIDAD EN EL AULA CONTEMPORÁNEA Aliesky Caballero González, José Ignacio Reyes González y Claudina Quintero Díaz, Universidad de Ciencias Pedagógicas, Cuba.......................................................................................Pag. 29 - 34

COMPETENCIAS MÍNIMAS PARA EL DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN INNOVADORA EN INGENIEROS DE LA UNIVERSIDAD DE MANIZALES Germán William Londoño Jiménez y Juan Pablo Giraldo Rendón, Universidad de Manizales....................................................................................................................................................Pag. 35 - 46

CÓMO FORMAR ACTITUDES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UN MUNDO VIOLENTO Nora Luz González Restrepo, Fundación Universitaria Luis Amigó..............................................................................................................................................................................................Pag. 47 - 53

¿CÓMO CONCIBEN LOS PROFESORES DE MATEMÁTICAS LOS ASPECTOS AFECTIVOS EN EL NIVEL UNIVERSITARIO? UN CASO DEL ÁREA TÉCNICA Virginia Rivera Lara, Universidad Veracruzana - Javier Lezama Andalón, Instituto Politécnico Nacional....................................................................................................................................Pag. 54 - 78

ALTERACIONES PSICOLÓGICAS EN NIÑOS, ADOLESCENES Y JÓVENES QUE PROCEDEN DE FAMILIAS QUE PRESENTAN ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS POTENCIALMENTE GENERADORES DE ESTAS Nuris Romero Alvarez, Madelaine Pérez Guerreo y Ada Ailin Almaguer Ávila, Universidad de Las Tunas ..................................................................................................................................Pag. 79 - 91

CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE L@S NIÑ@S DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO DE LOS MUNICIPIOS DE ARAUCA Y PAMPLONA, REFERIDAS A SUS CONDUCTAS AGRESIVAS Sonnia Nayibe Peña Fernández, Universidad Cooperativa de Colombia .....................................................................................................................................................................................Pag. 92 - 99

DE LAS CIENCIAS BÁSICAS HACIA LAS CIENCIAS TÉCNICAS DURANTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. EXPERIENCIAS EN INGENIERÍA QUÍMICA Claudio Raúl Bernal Bustos, Fundación Universidad de América, Bogotá, Colombia...............................................................................................................................................................Pag. 100 - 121

LA INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS Iris Esther Rodríguez Zaldívar y Ramón Gamboa Aguirre, Universidad de Ciencias Pedagógicas de Las Tunas, Cuba .........................................................................................................Pag. 122 - 129

RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA, GESTION DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE Víctor Leonardo López Jiménez y Julián David Puerto, Universidad de La Salle. ....................................................................................................................................................................Pag. 130 - 142 RESEÑA DE LIBROS...................................................................................................................................................................................................................Pag: 143 Tomo XIX Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, julio, 2014 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014 El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014). El acto de Educar. Tomo XIV, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Editorial Redipe, mayo 2014. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Desde una evaluación de contenidos, a una evaluación de competencias. Rodrigo Ruay Garcés, Universidad Católica de Maule, Chile, Editorial Redipe, 2013. Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia: Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación Grupo de investigación EDUSALUD, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Saberes, poderes y subjetividades en el mundo escolar. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2014 Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para desarrollar y evaluar la praxis formativa. Julio César Arboleda, editorial Redipe, 2011 Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre. Laura Teresa Tuta Ramírez - Akever Karina Santafé Rojas, Universidad de Pamplona - Editorial Redipe, 2014. Ambientes educativos dinamizadores de energía creativa e innovadora. Graciela Forero de López - Remberto De la Hoz Reyes, Universidad del Atlántico - Editorial redipe (2014) Una visión psicosocial y ecoformadora de la educación en ingeniería. Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España.

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 11

Impacto del uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la sociedad Ing. Libely Victoria Cedeño Galindo MSc. Zenoyda Lujo Aliaga zlujo@ult.edu.cu, lcedeno@ult.edu.cu, Universidad de las Tunas Vladimir Ilich Lenin

RESUMEN El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) ocupa en la actualidad una posición central en la vida cotidiana del ser humano. De ahí que uno de los retos más importantes sea, sin lugar a dudas, el estudio de la relación que el hombre, como ser humano, establece con las TIC y el impacto que tienen éstas sobre su aprendizaje y sus relaciones sociales. El presente artículo procura hacer un recorrido por el componente social de las TICs, el impacto de éstas en el mundo educativo, así como el efecto negativo en las personas, la sociedad y en la formación de valores. Palabras claves: Tecnologías de la información y las comunicaciones, sociedad, impacto. INTRODUCCIÓN Las formas de comunicar ideas, información y mensajes de la humanidad han variado a través del tiempo. Primero el hombre se comunicó mediante el lenguaje, luego mediante símbolos, después la comunicación se generalizó a través del libro, gracias al invento de la imprenta en el siglo XV.

De esta forma la difusión de las ideas y los conocimientos se incrementó, sin embargo, con la invención de la computadora y del Internet, la comunicación, los conocimientos, la propagación de ideas, incrementándose la información a velocidades insospechables y a un costo bajísimo. Actualmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) están sufriendo un desarrollo vertiginoso, afectando a prácticamente todos los campos de nuestra sociedad, en lo que la educación no es una excepción. Es importante conocer la incidencia e influencia de este tema en aspectos circunstanciales de la educación y el mejoramiento de técnicas de aprendizaje. Los términos sociedad y comunicación no se comprenden el uno sin el otro. La actividad social lleva implícita la comunicación y en general cualquier actividad humana de tipo social está inmersa en un proceso de intercomunicación. Los avances tecnológicos han complementado y modificado, con el tiempo, la forma en que se produce esta intercomunicación. Se ha pasado de una comunicación directa, físi camente persona a persona, a una comunicación indirecta y a distancia gracias a las TICs.

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De forma paralela a estas transformaciones ‘positivas’, aparecen, se difunden y agrandan una serie de problemas sociales desbaratando el hipotético modelo de sociedad que parece propugnar Internet. Las TICs en general e Internet en particular, se manifiestan como herramientas de doble filo. Por un lado, facilitan la obtención y compartición de información y, por otro lado, precisamente por esas mismas facilidades, se pueden convertir en elementos que no favorecen al proceso educativo y formativo de los menores. Sin embargo se ha llegado al Siglo XXI con una acentuación de las desigualdades sociales y económicas a nivel mundial, entre los países y en el interior de los mismos. En la transición a la Sociedad de la Información aún no han logrado resolver las profundas inequidades entre países, regiones y aún ciudades en América Latina y el Caribe, básicamente porque los países de la región no incorporan plenamente los beneficios de la difusión y usos de TICs para el desarrollo, o bien intentan incorporarla (según el país de que se trate) en forma tardía o inapropiada. (Banco Mundial. 2002) Como afirma Del Álamo (2003), la relación entre las TICS y el desarrollo humano ha sido poco estudiada hasta el momento. Menos aún ha sido estudiada su relación con la pobreza. A pesar del entusiasmo que organismos internacionales, gobiernos y sectores de la sociedad civil manifiesta hacia las TICs y los procesos de desarrollo, es poco lo que se comprende actualmente sobre el papel. Desde los años setenta del Siglo XX, se ha

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planteado una correlación –positiva o negativa, según los diversos análisis- entre la difusión de las TICs y la pobreza. Castells (2000) plantea que las TICs contribuyen al desarrollo económico de las naciones, fundamentalmente en el caso de la economía de Estados Unidos. Pero tanto él como Flor (2001), Proenza (2002), y otros autores coinciden en que el desarrollo de las TICs tiende a aumentar la desigualdad, y que los impactos de las TICs sobre las economías de los países periféricos serán bien diferentes a los que han influido sobre la economía estadounidense, o en la de otros países desarrollados EL COMPONENTE SOCIAL DE LAS TICs Respecto al componente social de las TICs encontramos que la crítica se orienta al cuestionamiento de las políticas neoliberales guiadas por los principios del mercado y dirigidos a la acumulación de capital humano en términos de costo beneficio. La educación se enfoca en función de la empleabilidad, que conjuga flexibilidad, adaptabilidad y competitividad respondiendo a las políticas de las agencias internacionales (OMC, FMI, FM) que la someten a la lógica globalizadora del mercado. Esta tendencia, que aparece desde los años 90, alude a conceptos tales como educación permanente y formación inicial polivalente (Marcolla, V. 2006). La comunicación, en este sentido, juega un papel decisivo en la infraestructura tecnológica de la globalización del imaginario e ideario neoliberal y cumple una función primordial a la hora de buscar controlar la opinión pública mundial. Así por ejemplo, se presiona para que se invierta en equipos y conexiones para beneficiar a trasnacionales de software y hardware. El modelo económico neoliberal conlleva al desmantelamiento de la escuela pública debilitándola económicamente, desenganchándola de los desarrollos de la ciencia y la tecnología y devaluando el oficio y la figura del maestro. Los países del tercer mundo se hayan frente a la disyuntiva de

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Estos medios tecnológicos han supuesto una transformación cultural y social que afecta a áreas tan importantes como son las relaciones humanas, el mundo laboral, el estudio y el entretenimiento, favoreciendo además la difusión y compartición de la información.

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IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL MUNDO EDUCATIVO La utilización, simplemente con sentido común, de estas tecnologías reporta grandes beneficios

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a los menores en diferentes ámbitos de su vida y en muchos aspectos de su formación humana y social. Por ejemplo: • Favorece las relaciones sociales: ayuda a la socialización de los menores que ven en estas herramientas una forma de obviar algunos complejos y prejuicios propios de la edad. • Favorece el aprendizaje colaborativo: el menor puede sentir que su participación en tareas y/o situaciones de aprendizaje adquiere mayor relevancia al hacerlo de forma activa y directa. • Favorece el desarrollo de nuevas habilidades: a menudo se desconocen determinados valores ocultos en los menores porque no disponen de las herramientas y/o situaciones que los hagan aflorar. En el uso de las TICs ellos pueden encontrar un vehículo apropiado para esa manifestación. • Favorece el desarrollo de nuevas formas de construcción del conocimiento: no sólo es conocimiento el libro de texto, las explicaciones del profesor y el contenido de las enciclopedias. Hay mucho más conocimiento que puede estar desagregado en la red y que, bien dirigido, puede generar nuevas capacidades de síntesis, estructuración y comprensión para los menores. • Favorece el desarrollo de las capacidades de creatividad, comunicación y razona miento: relacionado con el anterior, en ese proceso de síntesis y construcción de co nocimiento cabe la creatividad y el razonamiento y, una vez interiorizado ese saber, ser capaces de comunicarlo a los demás. La utilización de las TICs por parte de los menores tiene también una serie de inconve nientes, como son: 1. Adicción: el uso continuado y sin control de las TICs, y más en concreto el acceso a Internet o los videojuegos, puede producir en algunos

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financiar la educación o pagar la deuda externa. (JAVEGRAF, 2005). Algunas versiones de la crítica denuncian el trasfondo ideológico que tendría la incorporación de las TICs en el sentido de promover la idea de que estas pueden ser suplantación del desarrollo industrial. Igualmente se haría creer que podrían reemplazar la institucionalización democrática, la esfera pública, el Estado, la educación formal y la escolarización. Desde este punto de vista, la supuesta potencialidad democrática de las TICs queda cuestionada al reconocerse la desigualdad económica estructural de los países que entran en los juegos de competitividad. Estas perspectivas bien podrían derivar en una posición crítica tecnofóbica al considerar que las TICS suponen previamente un desarrollo económico, social y político autónomo que no tienen los países dependientes y que los ubican como meros consumidores y no productores de las mismas En este punto se podría interrogar sobre la verosimilitud de esta postura crítica si se tiene en cuenta la capacidad de penetración de las tecnologías en los sistemas de productividad de la misma y en la sociedad toda. Si se acepta la postura, según la cual, no es posible pensar lo social sin lo técnico entonces no nos encontramos ante la disyuntiva de asumir o no las nuevas tecnologías, sino de pensarlas críticamente frente a una incorporación empresarial, es decir, considerarlas como espacios de creación y resistencia desde una posición crítica integrada. El problema entonces no estribaría en si las TICs están o no incorporadas, sino en su recepción a-crítica, guiada por una lógica mercantil que responde a intereses de empresas productoras y distribuidoras de equipos y no a la necesidad de desarrollo de las regiones y localidades.

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2. Aislamiento: los nuevos objetos digitales educativos (ODEs), cuyo planteamiento y estructura está diseñada en base al uso de las TICS, permiten que el alumno apren da solo. Este procedimiento de aprendizaje, que en un principio puede ser positivo porque favorece su autonomía, llevado al extremo puede causar un aislamiento que menoscabará la dimensión social de la docencia. 3. Tiempo: está relacionado con las dos anteriores. En la medida que el menor está más solo y dispone de medios técnicos para comunicarse con el ‘exterior’ suele dedicar gran parte de su tiempo a estas actividades de socialización ‘online’. 4. Problemas físicos: derivados de los grandes intervalos de tiempo que permanecen frente al ordenador y que les puede provocar molestias visuales, posturales, etc. 5. Gasto económico: la frecuencia de actualización de los medios tecnológicos y de las aplicaciones le crean la necesidad de cambiar de equipamiento para poder soportar los nuevos requerimientos técnicos que, cada vez, son más exigentes. 6. Exceso de información: el hecho de disponer de fácil acceso a grandes cantidades de información puede, por un lado, abrumar al alumnado y, por otro, dificultar la tarea de discernimiento en cuanto a la validez o conveniencia de dicha información. Por otra parte y dentro del ámbito familiar, si se utilizan correctamente las TICs pueden servir para crear un nuevo vínculo familiar ya que pueden transformarse en una nueva vía de comunicación entre los miembros de la familia. Pero este punto requiere un esfuerzo de formación por parte de muchos padres y

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madres. (Cendros y Bermudes, 2009). Por su importancia dentro del mundo de las TICS, hacemos un apartado especial para Inter net, ya que es uno de sus pilares fundamentales. INTERNET: VENTAJAS Y RIESGOS Los puntos clave de Internet, en los que se fundamentan tanto las ventajas como los inconvenientes, son los siguientes: • Acceso anónimo: el hecho de poder esconderse detrás del anonimato hace que el usuario se sienta libre de realizar acciones o acceder a informaciones que no haría si se le exigiese una autenticación. • Acceso permanente: el hecho de poder acceder a Internet prácticamente las 24h del día por un coste relativamente bajo y buen ancho de banda facilita la aparición de todo tipo de riesgos si no se controla debidamente, tanto por parte de los padres y madres como de los educadores. • Facilidad de acceso a la información: al entrar en Internet se tiene disponible acceso rápido y gratuito a informaciones y servicios no siempre recomendados para los jó venes, sobre todo para los que están en las primeras etapas • Facilidad en la transmisión de la información: la red actúa como un eficiente medio de transmisión de cualquier tipo de información produciendo un efecto multiplicador tanto en los aspectos positivos como negativos de Internet • Facilidad de relación interpersonal: el propio anonimato con el que se mueven los internautas permite que se presenten falsas personalidades y se enmascaren actitu des perversas que quedarían de manifiesto con la presencia física. Esta facilidad en la comunicación interpersonal requiere de una madurez y capacidad de discernimiento de la que no todos los jóvenes disponen.

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casos una adición a estos medios en detrimento de otras actividades sociales necesarias para el desarrollo completo de su personalidad.

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VENTAJAS En principio, no se puede decir que Internet sea bueno o malo en sí mismo, sino que depende de la forma en que se utilice y de los objetivos que se persigan al acceder. A continuación se enumeran las ventajas que ofrece la utilización de Internet en el proceso formativo de los jóvenes: 1. Ayuda a la socialización de los jóvenes. El fácil acceso a Internet y la utilización de algunos de sus servicios (chats, juegos en red,...) facilita su proceso de socialización, reforzando su sentido de pertenencia al grupo así como sus habilidades para comunicarse con el resto del grupo utilizando estos servicios basados en las TICs. 2. Acerca la cultura, la ciencia y el ocio a todos los rincones del territorio, ya sean pue blos o pequeñas aldeas, y proporciona a sus habitantes canales de información y comunicación. 3. Permite que jóvenes aquejados de largas enfermedades o con movilidad limitada puedan proseguir su proceso formativo así como estar en contacto con compañeros y compañeras. 4. Favorece las relaciones familiares de los inmigrantes con sus países de origen al po ner a su disposición servicios económicos de conexión y comunicación. 5. Ayuda a la individualización en determinadas tareas educativas, como la realización de trabajos personales en los que cada uno buscará y analizará, en función de sus intereses particulares, favoreciendo también las iniciativas personales. 6. Acceso a gran cantidad de información de cualquier tipo. Noticias, eventos, prensa

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electrónica, bibliotecas online, información cultural, información científico-técnica, etc. Una importante consecuencia de ello es el mejor acceso a la cultura y un claro beneficio en el proceso educativo. Otra consecuencia que se deriva es la necesidad de establecer criterios de búsqueda y valoración. 7. Mejoran los resultados académicos de los menores que disponen de acceso a Inter net desde el domicilio frente a aquellos que sólo disponen de conexión desde el centro educativo. 8. Permite un mejor seguimiento por parte de los padres y madres de la actividad esco lar de los hijos e hijas, ya que pueden mantener un contacto más frecuente con los profesores y tutores, recibir indicaciones y sugerencias relativas a la forma en la que ellos pueden colaborar o ayudarles, así como mantenerse informados de las notas y faltas de asistencia, etc.

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En base a estos puntos clave, podemos deducir las ventajas e inconvenientes en el uso de Internet.

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9. Acceso a gran cantidad de recursos educativos, lo que es especialmente interesante para el docente, ya que pone a su disposición materiales en formato digital, cursos online, etc, que pueden ser de interés para su tarea docente. RIESGOS Frente a estas ventajas de Internet, que son muchas y muy importantes, es necesario dis poner de la mayor información posible acerca de los riesgos que entraña, y así aprender a hacer un uso responsable, útil y constructivo de la red. Desde el punto de vista educativo, que es el que nos ocupa, podemos agrupar los riesgos en seis grupos: 1. Relativos al acceso a la información Es necesario hacer una serie de comprobaciones básicas (origen o fuente de la infor mación y fecha) que nos aporten un margen de seguridad sobre la misma.

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2. Relativos al tipo de información Facilita el acceso a información cuya naturaleza es inadecuada para los jóvenes, como son contenidos relacionados con la violencia, terrorismo, pornografía, sectas, o es presentada de forma no apropiada banalizando comportamientos y actitudes socialmente reprobables. La propia naturaleza de la red hace imposible llevar un control sobre la publicación de contenidos, sus autores y su posible penalización. 3. Relativos a relaciones personales Internet puede crear un entorno que facilita los comportamientos desinhibidos, y pueden dar una imagen de las personas que no se corresponde con la realidad. En el otro extremo, Internet puede ser arriesgado porque puede generar un problema de socialización en los jóvenes, ya que fomenta el aislamiento. Se puede producir una pérdida de intimidad: la participación en determinados foros, chats, rellenado de formularios para obtener el acceso a ciertos servicios gratuitos, requiere que el joven facilite algunos datos personales a terceros o entidades totalmente desconocidas, con el riesgo que ello supone. Amistades ‘no convenientes’: a través de chats el joven puede contactar con personas de dudosa reputación, de carácter violento e intenciones no muy claras que enmascaran, todo ello, bajo la apariencia de amistad y entretenimiento. Adicciones: una utilización incontrolada (referido

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a control temporal) de Internet puede provocar en los jóvenes, dependiendo de su perfil y circunstancias personales, situaciones de comportamientos compulsivos relacionados con la búsqueda de todo tipo de información, los juegos en red, juegos que suponen una apuesta económica, participación en chats, compras, participación en subastas, entre otras 4. Relativos a la comunicación La necesidad de establecer y mantener comunicación con los demás, hace que se mi nimicen ciertos riesgos relacionados con los servicios implicados, como son el correo electrónico, los blogs, chats o foros. Ya son habituales los problemas derivados de la recepción masiva de correos basura (spam), el bloqueo de la cuenta al recibir correos con archivos adjuntos que gran tamaño, la participación en chats y foros a los que se facilita información personal que puede ser utilizada para fines no controlados por el usuario. 5. Relativos al propio funcionamiento de Internet Internet no es una red segura. En ella se producen situaciones de alarma debido a problemas, agujeros o fallos desde la propia tecnología que la sustenta. Por ejemplo, los virus y gusanos que se propagan por la red y que son capaces de destruir o dañar los archivos almacenados en el ordenador. Fallos en las conexiones debido a proble mas de saturación que impiden o dificultan la navegación o problemas derivados de accesos no autorizados a las máquinas por parte de intrusos. 6. Relativos a temas económicos La facilidad de acceso junto con la enorme y atractiva oferta de medios y servicios, hacen a los jóvenes especialmente vulnerables. En esta situación se producen abusos de tipo publicitario, engaños, estafas, compras, negocios ilegales, etc, en los que caen casi siempre por falta madurez o conocimiento de los riesgos que

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Esta búsqueda de información puede conllevar una pérdida de tiempo importante y así mismo la propia navegación puede dispersar la atención. A menudo, al navegar se va pasando de una página a otra olvidando el objetivo inicial de la visita.

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EFECTOS NEGATIVOS DE LAS TICs EN LAS PERSONAS

El tema está relacionado con las afectaciones que producen las TICS cuando se les da un mal uso o se les da un uso excesivo que llega a producir efectos negativos en la conducta y en la salud de las personas. Las ideas principales sobre el tema son; que son las TICs, la publicidad, como nos afecta la publicidad, los malos usos de las TICs, ¿qué es un trastorno?, y ¿cuales son los trastornos provocados por el mal uso o el uso excesivo? Cada vez más personas están en contacto con las TICs, dándoles un uso cotidiano, ya que nos permiten comunicarnos y encontrar información de manera más fácil y rápida, así como estar en contacto con familiares y amigos. Las personas han encontrado a través de las TICs el fácil acceso a páginas de intereses personales, entretenimiento y distracción. Esto lleva al uso excesivo y mal uso de estas tecnologías, provocando dependencia y otros trastornos a la salud y la mente. ¿Por qué las personas le dan un uso excesivo a las Tecnologías de información y comunicación?

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Las personas vivimos en un mundo de globalización y la tecnología avanza cada vez haciendo que podamos comunicarnos más rápido que antes y podamos encontrar entretenimiento de manera fácil y rápido. Las nuevas generaciones también le están dando uso, incluso mayor que las personas de otras generaciones pasadas. Esto podría provocar trastornos o problemas en sus habilidades de comprensión, que podrían ser irreversibles y afecten su vida académica durante toda su vida. Entre lo que el uso excesivo de las TICs podría provocar, encontramos el trastorno del sueño. El tipo de pantallas de las computadoras disminuyen el tiempo del sueño profundo, provocando un sueño de mala calidad y con eso, cansancio irritabilidad, teniendo mayor posibilidad de sufrir accidentes.

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están asu miendo. A todo ello se le añade el consiguiente gasto telefónico generado por el uso de algunos de esos servicios. En este grupo también se podría incluir el tema de las descargas ilegales de software, música o películas, a las que están tan acostumbrados los jóvenes sin saber, a menu do, que están incurriendo en un problema legal relativo a la propiedad intelectual. A pesar de los riesgos anteriormente enumerados, las ventajas que proporciona el acceso a Internet son de tal envergadura que éstos quedan minimizados al observar una serie de pautas de comportamiento adecuadas

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Para los usuarios de menor edad que por jugar videojuegos violentos o usar esta tecnología desarrollan terrores nocturnos, sonambulismo y reacciones de defensa, pues reviven escenas violentas. A causa del sueño de mala calidad encontramos varios padecimientos como envejecimiento prematuro, hipertensión arterial, aumento de peso, los jóvenes recurren más a cafeína, medicamentos derivados del diazepam o hasta drogas ilegales, y sin duda, tienden a ser más violentos El tiempo de dormir se ha reducido. En la década de los 60 era en promedio de 10 horas, entre la década de los 70 y 80 se redujo a nueve, en los 90 pasó a ocho y en la actualidad se ubica en seis horas entre niños y adultos que habitan en grandes ciudades, los cuales por lo general no recuerdan sus sueño. También disminuye su capacidad intelectual así como su juicio en la toma de decisiones, con una menor capacidad de controlar sus sentimientos o su

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El uso excesivo de la red entre jóvenes cuyo cerebro aún no se ha formado completamente puede causar daños en la “materia blanca” de este órgano, ya que el uso excesivo desgasta la mielina. Las fibras neuronales funcionan a modo de “transmisión eléctrica” en el sistema nervioso, y en tal símil la mielina sería comparable a la cobertura plástica de un cable: al dañarse ésta, puede afectar a la comunicación neuronal. Otro problema con el que nos podemos encontrar es que al utilizar las TICS nos encontramos con un sinfín de publicidad. La publicidad es una forma de comunicación que tiene como finalidad promover y difundir la comercialización de un bien, producto o servicio. La publicidad genera en nosotros anhelos insospechados, muchas veces sin que nos demos cuenta. Su efecto es tal que puede llegar a confundirnos e incluso convencer de comprar lo que en realidad no queríamos o no necesitábamos adquirir. Pero también existe la publicidad falsa y engañosa, pues es exagerada e inexacta. usa testimoniales de artistas sin fundamento científico, se presentan médicos para dar validez a su mensaje, agregan recomendaciones de asociaciones sin que existan legalmente o que no tienen que ver con el tema, atribuye efectos extraordinarios y propiedades curativas sorprendentes, no se cuenta con permiso o registro de una autoridad competente, se omite información necesaria para decidir la compra, no especifican restricciones, ofrecen resultados sin considerar variaciones según el consumidor, no se exhibe la cantidad total a pagar o contiene leyendas o permisos ilegibles. La publicidad no es algo que podamos ni debamos evadir, pues nos brinda información sobre los bienes y productos que estamos interesados en consumir, pero debemos tener

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cuidado con todo lo que nos podemos encontrar navegando por la red o inclusa en televisión y radio sin, la publicidad debe ser crítica, legal, digna, auténtica, clara y responsable. A pesar del gran uso que actualmente se le da a las TICs es necesario que tengamos cuidado y les demos un buen uso. Personalmente estoy en contra del mal uso de estas tecnologías y aunque las TICs nos facilitan muchas actividades, no debemos darles un uso excesivo ni crear una dependencia por que puede provocar problemas serios en nuestra salud y mente. (Valadez. 2011) SOCIEDAD, TICs Y VALORES Lograr cambios sustanciales en el paradigma educativo, lo que debe permitir hacer frente a las nuevas demandas sociales, supone necesariamente que las nuevas tecnologías sean capaces de colaborar en la consecución de uno de los principales objetivos de la educación: el desarrollo emocional de los alumnos y su formación moral. La búsqueda de una nueva etapa de re-encantamiento social y educativo difícilmente será posible si las TICs continúan siendo herramientas técnicas orientadas exclusivamente a la adquisición y transmisión de conocimientos, pero incapaces de participar en las metas sociales y morales que persiguen la educación y la sociedad. (Jara, 2010). A pesar de las reticencias existentes a la hora de conjugar todos los factores, se puede encontrar ya un doble enfoque para analizar la relación entre el uso de la tecnología y el cuidado y desarrollo de los valores. Por un lado, es posible afirmar que dentro de estos entornos virtuales de aprendizaje, las TICS se pueden considerar potentes herramientas colaborativas, ya que permiten generar espacios adecuados para la interacción y el intercambio, favorecen la puesta en práctica de valores como la solidaridad y promueven nuevas estrategias de comunicación, de colaboración y de diálogo.

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Es preciso señalar que a ello contribuye también el amplio desconocimiento que en materia de seguridad existe a la hora de utilizar estos nuevos entornos de trabajo. Conceptos como confidencialidad, integridad y disponibilidad de la información son muy poco tratados y explicados, lo que supone un desconocimiento generalizado sobre sus consecuencias y medidas de prevención. Educar en estos nuevos medios no significa prohibir o penalizar las conductas inadecuadas, sino que, como Rué, 2007. señala, el objetivo es fortalecer la educación en valores, la capacidad de pedir y recibir apoyo y la colaboración en proyectos compartidos, lo que exige que el profesor esté atento a los comportamientos de los alumnos, les oriente en sus forma de trabajo y suscite la reflexión oportuna que contribuya a la formación de su juicio moral. El segundo enfoque guarda relación con la cultura digital que requiere e impone nuevas formas de convivencia y ciudadanía. Es necesario formar ciudadanos capaces de integrarse, vivir y participar en este nuevo entorno de una forma crítica, responsable y ética. La afirmación de Rué, J. (2007), en que reitera: “Construir esta cultura será parte de los nuevos desafíos curriculares del siglo XXI y corresponderá a las instituciones educativas implementar experiencias formativas para la construcción de esta ciudadanía digital”. Además de los aquí apuntados, existe un nuevo reto no menos importante que los anteriores: la necesidad de que la incorporación de las TICs

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en la educación tenga en cuenta la realidad cultural de los alumnos, respete su diversidad y, aún más, promueva su identidad cultural. En la realidad multicultural iberoamericana, la reflexión sobre cómo las TICs pueden contribuir al respeto, la defensa y el conocimiento mutuo de las diferentes culturas supone una exigencia ineludible, pero altamente complicada, toda vez que la cultura occidental es absolutamente hegemónica en este campo (Marchesi y Díaz, 2009). En cualquier caso, la realidad circundante nos muestra que la mayor parte de los desarrollos llevados a cabo a la hora de incorporar las tecnologías, aún hoy, se basan en ejercicios de ensayo y error. Es necesario continuar en la búsqueda de nuevos modelos que permitan explorar y explotar las enormes potencialidades que estas nuevas herramientas ofrecen para lograr cambios sustanciales en la sociedad y en la educación. La incorporación de las TICS en educación, como ya se ha destacado, no garantiza por sí sola la inclusión y la equidad social. El reto, por tanto, se basa en ser capaces de continuar transmitiendo los valores de siempre a través de los nuevos medios, a la vez que formar y enseñar nuevos valores que permitan a las futuras generaciones desenvolverse dentro de la cultura digital de una forma responsable, solidaria y justa. Conclusiones En el ámbito de la transición de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento o la “nueva economía del conocimiento”, se considera que la innovación desempeña un papel central en los distintos procesos. La innovación es producir, asimilar y explotar con éxito una novedad, en las esferas económica y social, de forma que aporte soluciones oportunas y eficaces a los problemas de la sociedad actual y futura; permite responder a las necesidades

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Hay que reconocer, sin embargo, que estos nuevos contextos sociales son también espacios propicios para el engaño y el desarrollo de conductas de abuso y de acoso (ejemplo de ello es el ciberbullying y el grooming), así como para la aparición de nuevos peligros que requieren una adecuada formación y nuevas estrategias de intervención por parte de los docentes.

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La nueva educación que hay que realizar en el ámbito de las TICs no se debe limitar a transmitir sólo conocimientos, aunque estos sean necesarios; además, debe procurar capacitar en determinadas destrezas y habilidades, que suscitará unas actitudes y disposiciones. Entre estas últimas es imprescindible la necesidad de formar en una actitud sanamente crítica ante las TICs. Hay que saber distinguir en qué nos ayudan y en qué nos limitan, para poder actuar en consecuencia. Este proceso debe estar presente y darse de manera integrada en la familia, en la escuela y en la sociedad. Los adolescentes saben que además de la formación tecnológica, necesitan que se les informe acerca del uso adecuado o correcto de las TICs y sus consecuencias.

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de las personas y de la sociedad globalizada con sus aldeas. El recurso o talento humano se convierte en el capital intelectual primordial, es el principal generador del valor agregado real de habilidades y competencias unidas a las metas y resultados.

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 11

En este trabajo se reconoce que el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) ocupa en la actualidad una posición central en la vida cotidiana del ser humano. De ahí que uno de los retos más importantes sea, sin lugar a dudas, el estudio de la relación que el hombre, como ser humano, establece con las TIC y el impacto que tienen éstas sobre su aprendizaje y sus relaciones sociales. El presente artículo procura hacer un recorrido por el componente social de las TICs, el impacto de éstas en el mundo educativo, así como el efecto negativo en las personas, la sociedad y en la formación de valores.

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HUAHUA, artículo de investigación elaborado por los colegas mexicanos Celia Carrera Hernández, María del Rosario Piñón Durán y Leonardo Alfredo Meza Jara docentes investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, campus Chihuahua. Realizan un aporte significativo a la educación en México, en particular a la que se ofrece en Chihuahua. Se realizó un estudio descriptivo a través del método de la encuesta en 8 colonias marginales de la ciudad de Chihuahua. Se aplicó un cuestionario a padres de familia para conocer el nivel de vulnerabilidad y otro a profesores de educación primaria de estas colonias para identificar los problemas que enfrentan y las necesidades de capacitación. Se encontró que el índice de vulnerabilidad es alto ya que no cuentan con vivienda propia, se desempeñan en empleos informales y eventuales con salarios bajos, lo cual no les da posibilidades de ahorro, además de que no cuentan con un servicio médico especializado. Los alumnos asisten a la escuela con desánimo, se ausentan constantemente, presentan bajo rendimiento académico debido a las dificultades para acceder a la lectoescritura, el razonamiento matemático y ciencias, por lo que los profesores demandan acompañamiento profesional para atender a esta población que de forma sistemática impacte en el aprendizaje de los alumnos a través de un nuevo modelo de

LOS CONTEXTOS SOCIALES VULNERABLES Y LA EDUCACIÓN BÁSICA EN CHI-

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Algunos de los trabajos contenidos en este número corresponden al ámbito tecnológico e innovativo, estableciendo una relación importante con los otros, que plantean de diverso modo el tema de la formación. En esta línea, la comunicación titulada IMPACTO DEL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES EN LA SOCIEDAD, trabajo de reflexión propositiva a cargo de las académicas cubanas Libely Victoria Cedeño Galindo y Zenoyda Lujo Aliaga, lo presentamos aquí como artículo editorial. No solo aborda el impacto que en distintos ámbitos presenta el uso de las Tics, sino también el tema de la responsabilidad formativa que tienen las instituciones sociales encargadas del acto educativo.

Julio César Arboleda Director Redipe

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COMPETENCIAS MÍNIMAS PARA EL DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN INNOVADORA EN INGENIEROS DE LA UNIVERSIDAD DE MANIZALES, artículo de reflexión propositiva de Germán William Londoño Jiménez y Juan Pablo Giraldo Rendón, investigadores de la Facultad de Ciencias e Ingeniería, Universidad de Manizales. Expresan que la formación por competencias, conceptuada como el saber hacer en contexto, ha conducido estudios a lo largo de los últimos años. Precisamente desde el gobierno se plantean las iniciativas de Investigación Desarrollo e Innovación como beneficiarias de este hacer por parte de profesionales en diferentes disciplinas. Así pues, estamos hoy en el momento en el cual la innovación, más que una acción centrada en procesos investigativos, es un componente del hacer, del desarrollo profesional. El documento presenta las competencias mínimas a ser desarrolladas para fomentar la in-

¿CÓMO CONCIBEN LOS PROFESORES DE MATEMÁTICAS LOS ASPECTOS AFECTIVOS EN EL NIVEL UNIVERSITARIO? UN CASO DEL ÁREA TÉCNICA, artículo de investigación elaborado por los investigadores mexicanos Dra. Virginia Rivera Lara, Universidad Veracruzana y Dr. Javier Lezama Andalón, Instituto Politécnico Nacional. Este trabajo responde a las preguntas: ¿qué es lo afectivo en el aprendizaje matemático para profesores del área técnica? ¿Qué representación social tienen ellos acerca de esto? Con este fin, se aplican entrevistas en profundidad en forma de grupos focales a cinco colectivos de profesores de matemáticas de diversas carreras del área técnica de una universidad estatal en Xalapa Veracruz, México. Se emplea la Teoría de Representación Social

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CÓMO FORMAR ACTITUDES EMOCIONALES Y SOCIALES, EN UN MUNDO VIOLENTO, artículo de reflexión propositiva a cargo de la académica Nora Luz González Restrepo, investigadora de la Fundación Universitaria Luis Amigó. En esta comunicación se aportan elementos de reflexión sobre las grandes transformaciones sociales que exigen replantear o repensar la formación de los ciudadanos del futuro, enfocado en la inteligencia social, identificada como la capacidad de discernir emociones y transferirlas de tal modo que puedan ser utilizadas para modificar nuestra conducta y los procesos de pensamiento. De la misma manera se analiza la postura del establecimiento educativo como responsable de la formación democrática, a través de los contenidos escolares, del modelo didáctico y como “escuela” de participación. Finalmente, se plantea una breve reflexión sobre cuál es o debería ser la función del docente.

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novación en las diferentes funciones sustantivas de la Universidad, y las consideraciones para ser proyectadas a nivel empresarial, por parte de los ingenieros de la Universidad de Manizales.

LAS FUENTES ORALES, UNA NECESIDAD EN EL AULA CONTEMPORÁNEA, artículo de reflexión propositiva, elaborado por el profesor Aliesky Caballero González, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, avenida 30 de noviembre s|n, Las Tunas, Cuba. Pone de presente la importancia del tratamiento didáctico de las fuentes orales en la educación secundaria básica, específicamente en noveno grado. En el mismo se exponen argumentos que fundamentan la necesidad de propiciar y darle su lugar, así como la calidad y connotación que puede incurrir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta ciencia, desde la sistematización de los contenidos históricos. Se propone hacerlo a través del método trabajo por proyectos para la comprensión del mundo contemporáneo en su dialéctica pasado-presente-futuro, contribuyendo a elevar el significado del empleo de las fuentes orales y favoreciendo además la educación histórica en los adolescentes.

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DE LAS CIENCIAS BÁSICAS HACIA LAS CIENCIAS TÉCNICAS DURANTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. EXPERIENCIAS EN INGENIERÍA QUÍMICA, artículo de investigación elaborado por Claudio Raúl Bernal Bustos de la Fundación Universidad de América, Bogotá, Colombia. Busca contribuir con el trabajo práctico de los docentes, brindándoles los recursos y fundamentos propios de un proceso de educación, de los métodos científicos generales de

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CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE L@S NIÑ@S DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO DE LOS MUNICIPIOS DE ARAUCA Y PAMPLONA, REFERIDAS A SUS CONDUCTAS AGRESIVAS, artículo de investigación a cargo de la investigadora Sonnia Nayibe Peña Fernández de la Universidad Cooperativa de Colombia. Se dirige a caracterizar las concepciones de conductas agresivas que tienen los niños de 5 grado de educación básica primaria en situación de desplazamiento. Analiza la relación existente entre la gestión no violenta de conflictos y las conductas agresivas de niñ@s que están en este periodo del ciclo vital. La investigación se desarrollará dentro del grupo de Investigación “Salud Mental y Sociedad en Arauca” en la línea de investigación DESARROLLO HUMANO E INCLUSIÓN EDUCATIVA, dentro de la sub línea VIOLENCIA EN CONTEXTOS ESCOLARES, con el semillero de investigación PSICOEDUC de la Facultad de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia, así como con la participación del grupo de investigación “Psicología y Sociedad” dentro de semillero de investigación de la Universidad de Pamplona. Permite hacer un análisis significativo de la relación existente entre las concepciones de conductas agresivas, logrando un primer acercamiento hacia la comprensión de aspectos que contribuyen a la formación integral de los niños del ámbito educativo y desde dos contextos diferentes.

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ALTERACIONES PSICOLÓGICAS EN NIÑOS, ADOLESCENES Y JÓVENES QUE PROCEDEN DE FAMILIAS QUE PRESENTAN ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS POTENCIALMENTE GENERADORES DE ESTAS, artículo de investigación, autoría de las académicas cubanas Nuris Romero Alvarez, Madelaine Pérez Guerreo y Ada Ailin Almaguer Ávila. El proceso que da cuenta se dirige a incidir en los niños, adolescentes y jóvenes en quienes se presentan alteraciones psicológicas de las sensopercepciones, la afectividad, la atención y el pensamiento, cuya causa fundamental se encuentra en las actitudes y comportamientos potencialmente generadores de estas, las cuales inciden de manera directa en los sujetos investigados y se refleja en el entorno, pudiendo resultar nocivos para la formación de su personalidad. En el trabajo se presentan los fundamentos psicológicos, fisiológicos y sociológicos del tema de investigación, los cuales sirven de sustento para proponer la estrategia de trabajo. Se presenta como objetivo la elaboración de una estrategia dirigida hacia la orientación de actitudes y comportamientos que favorezcan a niños, adolescentes y jóvenes que presentan alteraciones en los procesos psíquicos de las sensopercepciones, la afectividad y la atención y el pensamiento.

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como soporte teórico en la parte experimental, así como la metodología de grupos de discusión con entrevistas en profundidad y la Teoría Fundamentada para las etapas de captura, codificación y análisis de datos. Los hallazgos permiten construir una representación de lo que es lo afectivo para el colectivo de profesores en cuestión, y determinar aspectos dejados de lado o minusvalorados por ellos, que pueden afectar el aprendizaje matemático.

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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA, GESTION DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE, artículo de reflexión propositiva, elaborado por los académicos Víctor Leonardo López Jiménez y Julián David Puerto, profesores de Ingeniería Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle. Reconocen que no basta educar para incidir en el sistema imperante, que a todas luces no es sustentable en el tiempo, tanto por la concentración de la riqueza que conlleva como por el modelo de desarrollo depredador del medio ambiente, destructor del tejido social, donde la solidaridad no es posible; un sistema facilitador del consumismo y del egoísmo a ultranza, y destructor del planeta y de los procesos naturales. Plantean que es necesario, en consecuencia, asumir de manera responsable tareas tendientes a disminuir el impacto que el ser humano viene causando sobre su entorno natural, pues este comportamiento, sumado a la falta de conocimiento sobre las denominadas “fuerzas de la naturaleza”, constituye una motivación fuerte de muchos de los desastres en el mundo.

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sobre las diferentes concepciones que sobre la integración de las TIC sostienen investigadores de diferentes posturas filosóficas y pedagógicas que ayudaran al maestro a tomar partido acerca del modelo de integración ideal en las condiciones de la escuela primaria actual.

LA INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS, artículo de revisión elaborado por las colegas Iris Esther Rodríguez Zaldívar y Ramón Gamboa Aguirre de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Las Tunas, Cuba. Un maestro comprometido con la educación debe actuar preparando a los escolares para enfrentar y continuar el desarrollo cada vez más acelerado de la ciencia y la técnica, en una época en que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están en la base en cualquier esfera de la vida económica, cultural o política, para convivir con estas tecnologías, desde una formación que promueva la participación y la reflexión crítica. Es una problemática compleja en la que intervienen múltiples variables y factores de naturaleza muy diversa, desde la infraestructura y los recursos con los que cuenta la escuela, hasta las actitudes, las concepciones, la organización escolar y las formas en que se emplean, tanto por los maestros como por los escolares. En este trabajo se ofrece una síntesis

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investigación aplicados y, en lo concerniente al estudiante, conocer los fundamentos sobre desarrollo intelectual que se promueven durante la enseñanza e interacciones, no sólo en el fomento de hábitos y de aquellas funciones psicológicas, tales como la atención, la memoria y las formas inherentes al pensamiento, sino sobre el desarrollo psíquico fundamentado ante todo en la evolución de los intereses que persigue como futuro profesional. Las particularidades investigativas se dirigieron hacia el aspecto instruccional y de enseñanza. Lo anterior condujo a examinar la teoría de la educación intelectual y se pretendió dar respuesta, científicamente fundamentada, a la cuestión: ¿qué es lo que se debe enseñar a los estudiantes durante la experimentación científica?

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Los contextos sociales vulnerables y la educación básica en Chihuahua Celia Carrera Hernández Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, campus Chihuahua carrera.celia@gmail.com María del Rosario Piñón Durán Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, campus Chihuahua rosario_pinon@hotmail.com Leonardo Alfredo Meza Jara

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Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, campus Chihuahua lmezajara@yahoo.com.mx

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Resumen Las reformas económicas en México basadas en el crecimiento económico olvidaron el desarrollo de grupos sociales y generaron un estado de inseguridad debido al marcado desempleo, pobreza y migración, situación que hace vulnerables a comunidades, familias e individuos de nuestra sociedad (Katzman, 2000). Además, las reformas educativas no clarifican formas de acompañamiento a los profesores que se desempeñen en contextos altamente desfavorecidos y que serán sometidos a procesos evaluativos con fines de permanencia en el servicio (Gob. Fed., 2013). Por estas razones, se realizó un estudio descriptivo a través del método de la encuesta en 8 colonias marginales de la ciudad de Chihuahua. Se aplicó un cuestionario a padres de familia para conocer el nivel de vulnerabilidad y otro a profesores de educación primaria de estas colonias para identificar los problemas que enfrentan y las

necesidades de capacitación. Se encontró que el índice de vulnerabilidad es alto ya que no cuentan con vivienda propia, se desempeñan en empleos informales y eventuales con salarios bajos, lo cual no les da posibilidades de ahorro, además de que no cuentan con un servicio médico especializado. Los alumnos asisten a la escuela con desánimo, se ausentan constantemente, presentan bajo rendimiento académico debido a las dificultades para acceder a la lectoescritura, el razonamiento matemático y ciencias, por lo que los profesores demandan acompañamiento profesional para atender a esta población que de forma sistemática impacte en el aprendizaje de los alumnos a través de un nuevo modelo de capacitación. Palabras clave: vulnerabilidad social, cambio educativo, profesores

Las tendencias educativas actuales ignoran una relación directa entre los resultados del desempeño de alumnos y profesores con las condiciones socioeconómicas del contexto. Se responsabiliza a los profesores de los resultados de los alumnos, al margen de una valoración del contexto y de una sólida formación y profesionalización docente. En la presente investigación se parte de la idea de que el cambio educativo puede tener lugar si el docente y la institución en su conjunto reciben un acompañamiento adecuado y oportuno que atienda las necesidades derivadas de los problemas educativos y de las características socioeconómicas. A partir de lo anterior, el propósito de esta investigación es conocer el índice de vulnerabilidad social de 8 colonias marginales

de la ciudad de Chihuahua y las necesidades de formación y capacitación de los profesores, para generar un modelo acorde a las necesidades de los grupos sociales donde se encuentra la escuela. Se busca dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cuál es el índice de vulnerabilidad en las colonias marginales de la ciudad de Chihuahua? ¿Cuáles son los problemas que enfrentan los profesores de educación primaria que laboran en estas colonias? ¿Cuáles son sus necesidades de capacitación para generar un cambio educativo que impacte en el desarrollo académico de los alumnos y en sus familias? Se utilizó el método de la encuesta, participaron 175 padres de familia de 8 colonias marginales de Chihuahua y 96 profesores de educación primaria que atienden a la población escolar de éstas. Se encontró que el índice de vulnerabilidad en las colonias estudiadas es alto en cuanto al mercado de trabajo, oferta de salud, acceso a la educación, a seguros y al derecho pensionario. En cuanto a los recursos materiales, calidad laboral, capital cultural y capital social, se encontró que la población no es propietaria de sus viviendas, no tiene seguridad laboral, su nivel educativo es básico y la población es migrante, ya que proviene de diferentes estados del país y regiones de la entidad. Esta población no tiene posibilidades de ahorro y se desenvuelven con lazos familiares débiles. Las dificultades que tienen los profesores se refieren a la realización de la planeación didáctica, diseño de materiales, diversificación de estrategias y actividades de enseñanza y evaluación del aprendizaje. Los alumnos asisten con desánimo, somnolencia, tienen dificultades para concentrarse en las actividades y se ausentan constantemente de la escuela. Por ello, la capacitación de los profesores demanda profesionales que conozcan el contexto, acompañen a los docentes en su práctica y trabajen conjuntamente con los padres de familia.

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De acuerdo con Moreno, 2010), en México se han generado reformas que afectan a los grupos marginados y proveen un sistema educativo desvinculado de la capacitación contextualizada de los profesores y la mejora de la calidad del sistema en general, sobre todo en los contextos vulnerables (Moreno, 2010). Así mismo, según Willms (2006) los grupos vulnerables se conforman por niños con bajo rendimiento escolar, jornaleros migrantes, en situación de calle, quienes no han sido beneficiados por la educación pública. Los alumnos que provienen de estos grupos y los profesores que se desempeñan en estos contextos, serán sometidos a procesos de evaluación obligatoria y periódica, tal como lo menciona la nueva legislación educativa. Las evaluaciones deberán considerar los contextos demográfico, social y económico, los recursos o insumos humanos, materiales y financieros destinados a éste y demás condiciones que intervengan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tarea complicada en un país con altos índices de vulnerabilidad y gran diversidad sociocultural.

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Entre los primeros es notoria la posición de McLaren y Huerta (2010), quienes cuestionan las tendencias neoliberales que se han impreso al cambio educativo. Entre los segundos, destaca Fullan (2010), quien admite que las escuelas que hacen su labor en contextos socioeconómicos favorecidos obtienen un mayor rendimiento estudiantil. Pero, subraya que “ciertas características intra-escolares generan una gran diferencia en dicho aprovechamiento, independientemente de la clase social.” Las posturas que consideran a lo externo del cambio educativo, haciendo una crítica de las estructuras socioeconómicas de corte neoliberal, y las posturas que colocan entre paréntesis a lo externo y se preguntan por las posibilidades de impulsar al cambio centrándose en las fortalezas internas, comparten una misma perspectiva teleológica. Ambas tienen fe en el cambio educativo como motor de transformación. Desde luego que en ambas posiciones hay diferencias en los supuestos teóricos e ideológicos. Pero una y otra postura no constituyen una dicotomía irreconciliable en torno al cambio educativo. Vulnerabilidad y educación La “vulnerabilidad” es una categoría que desde hace tiempo se ha convertido en un concepto clave para analizar a los problemas educativos.

Filgueira (2001) plantea la existencia de tres generaciones de conceptos. Estos términos han ido planteándose a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y se debaten actualmente. La primera generación de conceptos toma forma a fines de la década de los cincuenta. Lo cuantitativo derivado de la estadística comienza a ser definido a partir de “indicadores” que poseen una significación económica, social, educativa, cultural, etc. En la segunda generación, se identifican los términos de: “pobreza”, “indigencia” e “Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas”. Al igual que los planteamientos de la primera generación, estos conceptos no pretenden explicar el fenómeno de la “pobreza”, sino que buscan clasificar a los sujetos y las familias bajo una categorización analítica. De lo anterior se desprende la idea de la “línea de la pobreza”. La “vulnerabilidad”, “marginalidad” y “exclusión”, son conceptos que pertenecen a la tercera generación.

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Al analizar las maneras de concebir el cambio educativo se identifican dos tendencias. Por un lado, están los autores que centran su análisis en las condiciones externas a las organizaciones escolares y critican las tendencias tecnocráticas de corte neoliberal que se han impreso a la política educativa. Por otro, están aquellos que toman en cuenta la necesidad de fortalecer las condiciones internas de las organizaciones educativas, aún por sobre los factores socioeconómicos adversos del contexto.

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Tendencias en torno al cambio educativo

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Fundamentos teóricos

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El término “vulnerabilidad” se ha desarrollado concibiendo a los “activos” y la “estructura de oportunidades” como una serie de condicionamientos que impulsan o limitan el desarrollo de los sujetos y las familias. Los “activos”, se refieren “a la posesión, control o movilización de recursos materiales y simbólicos que permiten al individuo desenvolverse en la sociedad” (Filgueira, 2001). Estos se configuran microsocialmente, a nivel personal, familiar y comunitario. La “estructura de oportunidades” tiene que ver con factores que toman forma macrosocialmente, a partir de las estructuras del mercado, el estado y la sociedad. El mercado impulsa o detiene el desarrollo de las personas a partir de las posibilidades de empleo y de una remuneración económica que permita niveles de vida satisfactorios. Hacia finales del siglo XX y principios del XXI, las condiciones de vulnerabilidad de amplios sectores de la población latinoamericana resultan evidentes. La “vulnerabilidad” es un

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El método Se utilizó el método de la encuesta, que está basado en una serie de preguntas dirigidas a sujetos que constituyen una muestra representativa de una población con la finalidad de describir y/o relacionar características personales, permitiendo así generalizar las conclusiones (Latorre, et al., 1996). La muestra fue no probabilística, se identificaron colonias de la periferia.

Se aplicó un cuestionario para conocer las condiciones socioeconómicas de los alumnos en 8 colonias de la Ciudad de Chihuahua, que constó de 42 preguntas, organizadas en 3 bloques como: perfil socioeconómico, seguridad económica y seguridad social. Se midió la validez de contenido con un cuestionario Delphi aplicado a diez expertos y se sometió a prueba de consistencia interna de los ítems, alcanzando un coeficiente alpha de Cronbach de 94. El cuestionario aplicado a los profesores de educación primaria, se estructuró en seis rubros: aprendizaje de los alumnos; enseñanza del profesor; estructuración, organización y desarrollo del currículo; tecnología y materiales curriculares; organización de los centros y; participación de los padres de familia. Se plantearon 54 preguntas. Se sometió a prueba de validez de contenido y consistencia interna, alcanzando un índice de α=.90, por lo que los dos cuestionarios son confiables. La interpretación del índice de vulnerabilidad parte de considerar la propuesta AVEO (Ávalos y Thomas, 2007). Resultados Los problemas que enfrentan los profesores son diversos y se organizaron de acuerdo a las siguientes categorías: el aprendizaje de los alumnos, la enseñanza del profesor, estructuración-organización y desarrollo del currículo, tecnología y materiales curriculares, organización de los centros y participación de los padres de familia. Se identificaron aspectos comunes en las respuestas del 100% de los profesores. Aprendizaje de los alumnos. Los obstáculos para aprender son ausentismo escolar, bajo interés por asistir a la escuela, poca atención en clase, somnolencia, indisciplina, estilos y ritmos de aprendizaje distintos. Enseñanza de los profesores. En la asignatura de español, los alumnos presentan apatía por la

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El modelo AVEO (Activos Vulnerabilidad social y Estructura de Oportunidades) planteado por Ávalos y Thomas (2007), asume la existencia de dos esferas que configuran distintos grados de vulnerabilidad. Por un lado, está la “estructura de oportunidades” que opera a un nivel macrosocial. Esta esfera posee varios componentes: el mercado de trabajo, la oferta de salud, la oferta de educación, el acceso a seguros y previsión social y el acceso al capital social comunitario. Por otro lado, están los “activos” que toman forma en un nivel microsocial. La segunda toma forma a partir de los recursos de los hogares, el capital humano y las estrategias de movilización de los recursos.El modelo AVEO refiere que la vulnerabilidad social es multifactorial y compleja, en tanto sus componentes están atravesados por factores económicos, sociales, educativos, políticos, culturales, etc., por ello la diversidad de la naturaleza de los indicadores para identificar a la vulnerabilidad social es parte de un debate que posee tanto componentes teóricos como ideológicos.

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“concepto dinámico y multidimensional” que considera la exposición a incertidumbres y riesgos de carácter social, que tienen que ver con la variabilidad de los ingresos para el sustento familiar, las posibilidades de consumo, el acceso a la educación y a la seguridad social y otras dimensiones de bienestar en términos materiales e inmateriales (Busso, 2001).

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conserjes, secretarias y maestros. El 3% trabaja en hospitales como responsables de limpieza, apoyo secretarial y auxiliar de enfermería. Estos dos segmentos tienen seguridad laboral y social. El 33% es empleado como obrero en maquiladoras y el 60% tiene trabajo eventual como: vendedores ambulantes, limpieza de casas y hospitales, elaboración de anuncios, carpinteros, empleados en: granjas, hoteles, casas hogar, mercados, tianguis, funerarias y lotes de autos. El trabajo eventual representa inseguridad e inestabilidad socioeconómica.

Organización de los centros. No se realizan reuniones colegiadas para atender problemas psicopedagógicos de los maestros. Los padres de familia. Hay poca participación en el proceso educativo, no asisten a las reuniones, la comunicación entre padres de familia y maestros es inadecuada y manifiestan desinterés por la escuela.

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Tecnología y materiales curriculares. Los profesores tienen dificultades para usar los recursos tecnológicos, se carece de equipos y el acceso es limitado.

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Estructuración, organización y desarrollo del currículo. La planeación es individualizada, no se socializa, se dificulta el diseño de estrategias de enseñanza como la de proyectos y de instrumentos de evaluación.

Figura 1. Condiciones laborales. En las colonias 5, 6 y 7 existe el índice de desempleo es alto, derivando alta vulnerabilidad. En el resto de las colonias el índice de vulnerabilidad es también alto, ya que el empleo en el 60% de la población es eventual.

Respecto a las características socioeconómicas de las colonias, se encontró lo siguiente: Estructura de oportunidades El mercado de trabajo es muy variado, pero debido al nivel de escolaridad de la población acceden a empleos eventuales y es frecuente el desempleo. El 4% de la población es prestador de servicios en el campo educativo, como:

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En la asignatura de matemáticas, los profesores reconocen que no cuentan con materiales didácticos de apoyo, los alumnos tienen dificultades para resolver problemas matemáticos y los contenidos están descontextualizados, además los libros de texto son inadecuados. A los profesores se les dificulta la enseñanza de las ciencias porque desconocen el vocabulario científico, escasez de fuentes de consulta, apatía por realizar investigación, falta de material y espacios para realizar experimentos.

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materia, dificultades para comprender textos. A los profesores se les dificulta diseñar actividades creativas, planear y evaluar el aprendizaje.

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Figura 2. Grado de estudios.

Oferta de salud La mayor parte de la población de las colonias 3 y 7 tiene servicio médico del IMSS y/o Seguro Popular, en la colonia 1, el 18% no tiene servicio médico, en la colonia 2 el 16%, en la colonia 4 el 10%, en la colonia 5 el 9%, en la colonia 6 el 5% y en la colonia 8 el 22%, lo cual las sitúa en un índice alto de vulnerabilidad, pues el servicio médico se reduce a acceso de medicina familiar y servicios hospitalarios sin atención médica especializada, ni derecho pensionario. Acceso a seguros. No cuentan con seguros de vida ni de protección a bienes materiales, lo cual los ubica en alto índice de vulnerabilidad. Capital social comunitario. El 81% no pertenece a organizaciones sociales, solo el 19% participa en una organización política y/o social. El 65% pertenece a una religión. Estas colonias tienen alto índice de vulnerabilidad por la falta de pertenencia y participación en asociaciones políticas, sociales y económicas.

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Recursos materiales de los hogares

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Figura 3. La vivienda En las colonias 3,4, 5, 6, 7 y 8 no cuentan con vivienda propia, lo cual los ubica en alto índice de vulnerabilidad. En la colonia 2 el 8% de la población vive como aviador, no paga renta ni tiene casa prestada, se ubican en la colonia con casa de cartón y lámina por periodos temporales. Este tipo de vivienda resulta de alto riesgo ya que son vulnerables a la inseguridad pública.

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El empleo se relaciona con el nivel de escolaridad. El 60% de la población en la colonia 6 cuenta con estudios de primaria, lo que imposibilita ocupar un trabajo con seguridad social y económica. En las colonias 2, 3, 4, 5, 7 y 8 el grado máximo de estudios es secundaria, lo que genera que el 33% de la población se emplee en empresas maquiladoras. Debido al nivel de escolaridad en las diferentes colonias, se tiene un alto índice de vulnerabilidad.

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Calidad laboral. El 60% de la población económicamente activa pertenece al sector informal, no cuenta con seguridad laboral y/o prestaciones. El 40% pertenece al sector formal, cuenta con seguridad laboral y prestaciones pero sus funciones pertenecen a un rango bajo y con ingresos reducidos. Considerando lo anterior, el nivel de vulnerabilidad es alto en las 8 colonias. Capital cultural. En la colonia 3 el 4% habla rarámuri, en la colonia 6, el 5% y en la colonia 8 el 18%, el resto de los habitantes habla solamente español. Aspecto que influye en la deserción escolar durante los primeros años de estudio, debido a que los alumnos no pueden ser atendidos en su lengua por la falta de dominio de los profesores. En las colonias 2, 3, 4, 5, 7 y 8 su máximo grado de estudios es de secundaria. El 60% de la colonia 6 cuenta solamente con estudios de primaria y en la colonia 1 el 35% tiene una carrera técnica y otro 35% ha cursado la educación media superior. El 30% tiene estudios de educación básica. Debido al alto índice de

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Capital humano de los miembros del hogar. En la colonia 1 el 71% de sus habitantes no realiza ningún tipo de actividad deportiva y cultural, lo mismo el 92% de la colonia 2, el 75% de la colonia 3, el 85% de la colonia 4, el 86% de la colonia 5, el 65% de la colonia 6, el 74% de la colonia 7 y el 89% de la colonia 8. Esta situación deriva en lazos familiares débiles por situaciones de violencia, abandono, adicciones y delincuencia, por lo que el capital humano de los miembros del hogar es altamente vulnerable. Estrategias de movilización de los recursos. Los pobladores no tienen acceso a créditos debido a que no cuentan con un trabajo formal e ingresos suficientes. Además no tienen posibilidades de ahorro, debido a que sus bajos salarios son insuficientes para satisfacer las necesidades básicas. Se considera que no tienen capacidad de movilización de recursos económicos debido a su situación laboral, económica y social, ubicándose en un alto nivel de vulnerabilidad.

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Conclusiones

La alta vulnerabilidad social de las colonias se manifiesta en la escasa valoración de la escolaridad por la población, desánimo, reprobación y rezago educativo. Problemas que deberán atenderse con un modelo distinto de apoyo y capacitación a los profesores.

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La capacitación se ha desarrollado de forma descontextualizada a la realidad de los profesores y con desconocimiento del contexto socioeconómico que circunscribe las prácticas pedagógicas (Carrera, et al, 2013). Se requiere una capacitación que asuma la formación situada en la escuela, para el desarrollo profesional docente y el cambio en las escuelas. La capacitación se caracterizará por tomar en cuenta las necesidades de formación y conocimiento de los profesores, precisar anticipadamente formas de conocer el impacto del modelo en el aprendizaje. Los capacitadores deberán dominar la lengua de profesores y alumnos, la capacitación deberá realizarse en el contexto escolar y social, así como partir de un amplio conocimiento social y cultural de la comunidad donde se ubica la escuela.

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Capital social. Se evidencia gran movilidad social en el Estado ya que el lugar de procedencia de los habitantes de las colonias en estudio es diverso. El 17% proviene de diferentes regiones Estado de Chihuahua, el 79% es originario de esta Ciudad. El 4% es originario de estados como Sinaloa, Coahuila, Durango, Hidalgo y el D.F. La población migrante en estas colonias vive en condiciones de precariedad laboral, cultural y económica, por lo que las colonias 2, 5, 6, 7 y 8 tienen alto índice de vulnerabilidad. Se considera que tienen alto nivel de vulnerabilidad, porque además se desprenden de sus lazos familiares por migrar a la ciudad y tienen menos posibilidades de ser empleados.

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pobladores que solamente tienen estudios de educación básica, las colonias tienen un alto índice de vulnerabilidad en el capital cultural.

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Referencias

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Las fuentes orales, una necesidad en el aula contemporánea Aliesky Caballero González Profesor de didáctica de la Historia en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, avenida 30 de noviembre s|n, Las Tunas, Cuba. alieskycg@ucp.lt.rimed.cu Coautor: Dr. C José Ignacio Reyes González, profesor titular y director del Centro de estudios pedagógicos en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”,

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Coautor: Dr. C Claudina Quintero Díaz, profesora auxiliar y vice decana de investigación y postgrado de la Facultad de Humanidades en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”,

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Resumen

Abstract

El presente artículo nos ofrece la importancia del tratamiento didáctico de las fuentes orales en la educación secundaria básica, específicamente en noveno grado. En el mismo se exponen argumentos que fundamentan la necesidad de propiciar y darle su lugar, así como la calidad y connotación que puede incurrir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta ciencia, desde la sistematización de los contenidos históricos. Se propone hacerlo a través del método trabajo por proyectos para la comprensión del mundo contemporáneo en su dialéctica pasadopresente-futuro, contribuyendo a elevar el significado del empleo de las fuentes orales y favoreciendo además la educación histórica en los adolescentes.

The present article offers us the importance of the didactic treatment of the oral sources in the basic secondary education, specifically in ninth grade. In the same one arguments are exposed that base the necessity to propitiate and to give him their place, as well as the quality and connotation that it can incur in the process of teachinglearning of this science, from the systematizing of the historical contents. He/she intends to

Palabras clave: método, Historia, fuentes orales, Historia Oral, educación histórica.

make it through the method, work for projects for the understanding of the contemporary world in their dialectical past-present-future, contributing to elevate the meaning of the employment of the oral sources and also favoring the historical education in the adolescents. Key words: method, History, oral sources, Oral History, historical education.

Cuando se observa a un profesor de Historia dirigiendo el proceso de enseñanza en sus alumnos, se podrá apreciar que utiliza la palabra oral, escribe en el pizarrón, se apoya en documentos, datos estadísticos, mapas, esquemas, cuadro sinópticos, testimonios, etc. a medida que los estudiantes anotan, leen, preguntan, discuten, participan. Todos estos elementos son medios de enseñanza. Existen varias clasificaciones de medios de enseñanza en la Didáctica de la Historia, asumimos la que define que: son aquellas fuentes del conocimiento histórico que constituyen soporte material de los métodos de enseñanza. (H. Díaz: 2006). En la secundaria básica las principales fuentes del conocimiento histórico que se utilizan son: video-clases, el libro de texto, cuadernos de actividades, Cuaderno Martiano II, otras fuentes bibliográficas, exposición del profesor, mapas, prensa, documentos históricos, textos de José Martí, testimonios, para la obtención y procesamiento de la información a través de la toma de notas, resúmenes, cuadros sinópticos, esquemas lógicos, línea del tiempo, tablas comparativas y sincrónicas, entre otros.

Desarrollo La complejidad del trabajo con las fuentes va en ascenso de la Primaria a la Secundaria Básica, tanto por la cantidad de fuentes a consultar como por la complejidad de las tareas con las fuentes que se seleccionan. J.I. Reyes, 2013. No significa esto que estamos desdeñando el resto de las fuentes del conocimiento histórico, al contrario, lo que se quiere es emplear las fuentes orales en conjunto con otras fuentes de conocimiento que dinamizan el aprendizaje del resto de los contenidos, para lograr la sistematicidad de los conocimientos históricos y darle el papel cimero que en un buen tiempo tenía en la didáctica. Pues como se conoce el docente no utiliza una variedad de fuentes en sus clases. La investigadora Aleida Plasencia en su libro: “Metodología de la investigación histórica” clasifica las fuentes orales en: 1. Testimonios: y estos pueden ser: •

Directos: aquellos que transmiten información oral obtenida, directamente de personas que estuvieron vinculadas a los hechos, en calidad de participantes.

•

Indirecto: familiares, rumores, etc.

Es la fuente primordial en su doble faceta de personalidad única y sujeto histórico, es una vía para recuperar memorias y rescatar experiencias, se logra un acercamiento afectivo y humano del estudiante hacia la historia viva.

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En este artículo como parte de las fuentes primarias, queremos resignificar una de ellas, por su importancia y limitado uso, me refiero a las fuentes orales.

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Es conocido el papel que juegan los medios en la enseñanza de la Historia para el conocimiento y para arribar a conclusiones. Dentro de los medios de enseñanza de la Historia se encuentran, de acuerdo con los criterios de Horacio Díaz (2002) las fuentes primarias, fundamentales para la incorporación de conocimientos al estudiante, pues él mismo asume, analiza contenidos ya acabados en los libros de textos. Entre ellas encontramos los objetos originales (piezas de museos), audiovisuales (obras plásticas, cine y fotografía), Graficas o simbólicas (documentos, mapas y croquis) y las orales.

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Al no existir una definición de fuentes orales desde la didáctica de la historia se define las fuentes orales como: “los recursos por los que se adquieren los contenidos históricos desde la relación testimoniante, tradiciones orales (cuentos, anécdotas, refranes, mitos, leyendas populares) y la voz del profesor como guía del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia. A. Caballero (2014) Escuchar la voz de los docentes, con su tono, ritmo, cadencia, pauta, añade vida a la clase, desempeña un rol fundamental sobre todo por su valor educativo. La palabra del profesor influye mucho, pues ella es capaz de representar las imágenes del pasado que en ocasiones no pueden ser vistas por los adolescentes. Es por eso que cuando el profesor narra, dialoga, dramatiza, cuenta, desarrollará imágenes y representaciones que al adolescente le resultaran ajenas. El conocimiento de la historia por los adolescentes de la Secundaria básica a través de las fuentes orales, les permitirá a partir de sus experiencias llegar a comprender que es parte de la Historia reciente al descubrir su origen y el de la sociedad en que vive, comprender sus tradiciones morales y patrióticas, permitiendo su independencia y protagonismo; siempre y cuando este proceso sea dirigido por un buen profesor, capaz de emocionar a sus adolescentes con su elocuencia, utilizando formas y métodos, propiciará en su docencia un tipo de clase que no tendrá que decirlo todo, sino estimularle e

Además para la utilización correcta de las fuentes orales no podemos dejar fuera la relación escuela-familia y escuela-comunidad. La primera posibilita conservar la memoria histórica de un núcleo de personas unidas por lazos sanguíneos y afectivos. El adolescente se tiene que sentir orgulloso de que al desempolvar la historia familiar, recupera y preserva sus objetos y sentimientos más significativos, recrea anécdotas y vivencias, las sistematiza y organiza convirtiéndose en el protagonista de una actividad de rescate histórico con el que entrará a la historia de modo que en el futuro de su familia será siempre considerado como el actor que en el presente produjo una reflexión colectiva que llegará a sus descendientes. J.I Reyes (1999). La interacción del adolescente con la comunidad, busca que no solo aprenda en el aula, sino que interactúe con fuentes diversas entre las que figuran los familiares, comunitarias y sociales que aseguran contrasta todo lo que aprende en Historia y a cuestionar críticamente las relaciones sociales en los diferentes contextos de actuación. Mediante el estudio de la localidad se produce la relación de la teoría con la práctica, al poder mostrarle al adolescente las conquistas del pueblo cubano. De esta manera se consigue cierta inteligibilidad histórica. Una de las vías de integrar el tratamiento de las fuentes orales en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia es a través del método trabajo por proyectos. Existen varios tipos de proyectos como: proyectos educativos, de investigación, formativos, científicos, etc. Estos consisten en tratar de lograr transformaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje de manera que aseguren aprendizajes de calidad. Aspira a que se promueva el dialogo, la incorporación de conocimientos y el intercambio de los factores

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indicarle a que indague, busque, discuta, en fin que lo estimule a razonar.

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2. Tradiciones orales: Refranes, cantos, mitos, leyendas, cuentos, anécdotas, etc. Son los misterios que se entrelazan con los hechos históricos, es la vida cotidiana que ha de entrar en las aulas, es la realidad de la que nuestros estudiantes y nosotros mismos formamos parte, desarrollando en ellos la riqueza y profundidad de información.

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Que se corresponda con las edades Que se corresponda con el grado escolar Que se corresponda con el nivel de enseñanza Que sea de interés y motivación para los estudiantes Que los estudiantes se sientan protagonistas del proyecto Que les resulte un aprendizaje significativo para ellos Todo proyecto que se pretenda ejecutar requiere de una metodología que posibilite el cumplimiento de los objetivos que se pretendan lograr, no sólo en términos de contenido, sino también en aspectos tales como la compenetración que se logre entre los participantes en él, la autoevaluación que se realice, así como de sus resultados y por supuesto, del carácter eminentemente interdisciplinario que contenga. Es por ello que hemos decidido asumir la metodología dada por G. Fiallo Para ello pueden ser consideradas las etapas siguientes: 1. Etapa de planificación del proyecto 2. Etapa de realización del proyecto 3. Etapa de conclusiones del proyecto 4. Etapa de evaluación del proyecto

Por ejemplo, en la etapa de planificación: Se deben tener en cuenta las características generales del proyecto, es decir, plantearse qué se quiere lograr, qué acciones se requieren realizar, cómo se van a hacer, dónde se van a realizar, quiénes las van a realizar, cómo se van a distribuir las responsabilidades de las diferentes tareas que se ejecutarán, en qué tiempo se desarrollarán cada una de las tareas; así como el proyecto en general, qué se necesita para el cumplimiento de las tareas y otros aspectos que se requieran para realizar una buena planificación del proyecto, de manera que se logre el cumplimiento de los objetivos propuestos y la realización exitosa de él. En la etapa de realización: Se ejecutan las acciones planificadas entre las que pudieran estar: Un diagnóstico de la comunidad, en el que se describa la localidad en aspectos tales como: La historia de la localidad. En la etapa de conclusiones del proyecto: Se sintetizan todos los datos recolectados y todas las observaciones realizadas, de manera de estar en condiciones de exponer los resultados del proyecto, frente a sus compañeros e el aula disertándolo en los contenidos de Historia o simplemente fuera del aula, estos resultados son a partir de los diferentes equipos que se hayan formado para ejecutar las diferentes acciones. En la etapa de evaluación del proyecto: Se debe valorar el resultado de las etapas anteriores, es decir, si en realidad se planificó bien el proyecto, si las acciones realizadas debieron ser esas u otras, si se desarrollaron con la calidad necesaria, si los responsables de cada una de las tareas las cumplieron correctamente, en tiempo y forma y si se considera por el colectivo que las conclusiones a las que se arribaron fueron las correctas, etc. Aquí se pueden hacer recomendaciones para la realización de nuevos

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5. Etapa de valoración y sistematización de los contenidos adquiridos y desarrollados.

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Al organizar un proyecto se deben tener en cuenta, para la realización exitosa del mismo, las características siguientes:

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En este caso hablaremos de Proyecto de aprendizaje: se propone adquirir conocimientos, habilidades y valores.

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que influyen en la formación de los estudiantes.

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Conclusiones Este método estimula a los estudiantes a ser protagonistas de su propio aprendizaje, a ser capaces de plantear sus problemas, dudas, preguntas, interrogantes acerca de la interpretación de la realidad, a trabajar en equipos independientemente de los intereses iniciales de estos, pues tendrán que definir qué parte del problema formulado resolverán, convirtiéndose en un objetivo común de todos (los miembros del equipo). El método de trabajo por proyectos supone la elevación de la motivación de los estudiantes por los estudios ya que trata temas que son del propio interés de los estudiantes y, además, permite el abordaje interdisciplinario del tema tratado por ellos al no poder pensar en términos de especialización, pues la resolución del problema escogido requerirá de los aportes de cada una de las disciplinas. Queda por tanto un reto didáctico para los docentes, pues desde el aula contemporánea se requiere adaptar este método a los contenidos curriculares, de manera que verdaderamente se logre vincular el contenido de la enseñanza a la vida y ello, a nuestro criterio, pasa por un estadio interdisciplinar que conduce a alumnos y profesores a interiorizarlo como una filosofía de trabajo.

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Bibliografía

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En la etapa de valoración y sistematización de los contenidos adquiridos y desarrollados: Se tendrá en cuenta si los objetivos propuestos fueron alcanzados. Aquí debe de haber una profundización en cuanto al sistema de conocimientos logrados, las habilidades que se desarrollaron, los valores que fueron tratados y que mediante todas las etapas del proyecto se contribuyó a que se desarrollaran y adquirieran. Es necesario que en esta etapa se sintetice y además se sistematice lo aprendido.

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proyectos o el perfeccionamiento del realizado.

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Germán William Londoño Jiménez Facultad de Ciencias e Ingeniería – Universidad de Manizales glondono@umanizales.edu.co, jpgiraldo@umanizales.edu.co, Juan Pablo Giraldo Rendón Docente Facultad de Ciencias e Ingeniería

INTRODUCCIÓN

La formación por competencias, conceptuada como el saber hacer en contexto, ha conducido estudios a lo largo de los últimos años. Precisamente desde el gobierno se plantean las iniciativas de Investigación Desarrollo e Innovación como beneficiarias de este hacer por parte de profesionales en diferentes disciplinas. Así pues, estamos hoy en el momento en el cual la innovación, más que una acción centrada en procesos investigativos, es un componente del hacer, del desarrollo profesional. El documento presenta las competencias mínimas a ser desarrolladas para fomentar la innovación en las diferentes funciones sustantivas de la Universidad, y las consideraciones para ser proyectadas a nivel empresarial, por parte de los ingenieros de la Universidad de Manizales.

El concepto de innovación, enmarcado en los documentos del Colciencias, en el acuerdo 09 de 2006, plantea, en su artículo 1 - DEFINICIONES DE INNOVACIÓN, PROYECTOS DE INNOVACIÓN Y PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA, (COLCIENCIAS, 2012, pág. 1) lo siguiente: “Para la calificación sobre el carácter científico, tecnológico o de innovación de los proyectos que se sometan a consideración del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, con el propósito de acceder a las deducciones tributarias establecidas en el artículo 158-1 del estatuto tributario, adóptanse las siguientes definiciones: a) Para los conceptos de innovación y proyectos de innovación, según el Manual de Oslo, 2005:

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RESUMEN

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Universidad de Manizales – jpgiraldo@umanizales.edu.co

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Competencias mínimas para el desarrollo de la dimensión innovadora en ingenieros de la Universidad de Manizales

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NOVIEMBRE DE 2014

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COMPETENCIAS MÍNIMAS PARA EL DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN INNOVADORA EN INGENIEROS DE LA UNIVERSIDAD DE MANIZALES

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Una innovación de proceso, es la implantación de un modelo de producción o de entrega, nuevo o significativamente mejorado. Esto incluye cambios significativos procesos, equipo y software.

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En este caso particular la innovación y los conceptos planteados en el manual de Oslo, se centran en lo técnico, que guía principios básicos para el desarrollo de proyectos. Si bien es un principio que persigue objetivos orientados al desarrollo del país, en el caso del documento, se toma la perspectiva dada por el Manual de Oslo - Guía para la recogida e interpretación de datos sobre innovación. Desarrollado por el (OCED y Eurostat. Organización de cooperación y desarrollo económicos - Oficina de estadística de las comunidades europeas, 2005), y retomadas por Colciencias. De estas consideraciones es necesario valorar la innovación en las funciones sustantivas de la Universidad y en las competencias a ser desarrolladas por los estudiantes. Así pues, se clasifican tres frentes: El primero, asociado con la innovación y la investigación; el segundo, con la innovación y la proyección, y el tercero, con la innovación y la universidad. En sus diferentes apartes se han de desarrollar competencias que aporten a los propósitos de formación de los ingenieros de la Facultad de Ciencias e Ingeniería, que propenden por la generación de soluciones innovadoras en las diferentes disciplinas y programas académicos. Con esta preocupación surge el presente documento.

Una innovación de producto, es la introducción de un bien o servicio que es nuevo o significativamente mejorado con respecto a sus características o aplicaciones previas. Esto incluye mejoras significativas en especificaciones técnicas, componentes, materiales, software incorporado, facilidad de uso u otras características funcionales.

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El requisito mínimo para una innovación es que el producto, el proceso, el método de comercialización, o el método organizacional deben ser nuevos (o significativamente mejorados) para la empresa. Esto incluye productos, procesos y métodos que las empresas son las primeras en desarrollar y aquellos que se han adoptado de otras firmas u organizaciones.

Una innovación organizacional, es la implementación de un nuevo método organizacional en las prácticas de negocio de la empresa, la organización del lugar de trabajo o las relaciones externas. Los proyectos se clasificaran según los siguientes tipos: El proyecto de innovación se definiría entonces, como el conjunto de actividades de innovación (científicas, tecnológicas, productivas, organizacionales, financieras y comerciales) que realmente, conducen a la implementación de innovaciones. Proyecto de innovación de producto, definido como la introducción de un bien o servicio

Una innovación de comercialización, es la implementación de un nuevo método de comercialización que implica cambios significativos en diseño o empaque del producto, ubicación del producto, promoción del producto o valoración.

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El manual de Oslo presenta las siguientes definiciones: (OCED y Eurostat. Organización de cooperación y desarrollo económicos - Oficina de estadística de las comunidades europeas, 2005, pág. 55)

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1. CONCEPTOS BÁSICOS

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Una innovación es la implementación de un producto (bien o servicio), o proceso, nuevo o significativamente mejorado, un nuevo método de comercialización, o un nuevo método organizacional en las prácticas de negocio, la organización del lugar de trabajo o las relaciones externas.

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2. INNOVACIÓN COMO PRODUCTO 2.1. Innovación e investigación El desarrollo de la innovación, a diferencia de la investigación, requiere desde el punto de vista del proceso de una concepción llevada hasta el ejercicio de lo comercial, mostrando ese nuevo producto descubierto. La diferenciación se hace dadas las tendencias propias del desarrollo investigativo, el cual hace énfasis en tener magísteres y doctores, en publicar, en consolidar tradiciones de ciencia y tecnología, pero poco en los indicadores de impacto social de las investigaciones, poco en la generación de modelos aplicados, y menos en reorientar los programas a las necesidades reales del país situación esperada de los ejercicios de innovación puestos en el sitial de lo comercial.

•

Aglutinar los esfuerzos de la academia hacia la innovación.

•

Distinguir los medios de los fines.

•

Diferenciar y tener claridad acerca de los indicadores de impacto y los indicadores de generación de valor.

•

Sobrevivir el tsunami conceptual acerca de innovación, dejar de hacer retórica alrededor del concepto.

Responder internamente: •

¿Por qué innovación?

investigamos

•

¿Cómo nuestra ingeniosa?

ingeniería

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Proyectos de innovación organizacional, definido como la implementación de un nuevo método organizacional en las prácticas de negocio de la empresa, la organización del lugar de trabajo o las relaciones externas. ”

Las percepciones nacionales desde Colciencias y otros entes, están limitadas a la valoración de los resultados investigativos, los cuales presentan desarrollo tecnológico débil, investigación no usada como herramienta para la innovación, prefiriéndose la consultoría internacional para la toma de decisiones y para decir lo que ya se sabe. Para enfrentar estas condiciones es necesario avanzar al interior de las instituciones educativas en conceptos y respuestas a preguntas estratégicas, entre otros se pueden listar:

Proyecto de innovación de comercialización, definido como la implementación de un nuevo método de comercialización que implica cambios significativos en diseño o empaque del producto, ubicación del producto, promoción del producto o valoración.

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Proyecto de innovación de proceso, definido como la implementación de un método de producción o de entrega, nuevo o significativamente mejorado. Esto incluye cambios significativos en procesos, equipo y/o software.

La innovación va directamente atada a las epistemologías y aplicaciones de la economía y la ingeniería, no necesariamente desde las ciencias básicas, ¿Por qué allí? Porque se deben asociar los resultados de la innovación a las condiciones de calidad de vida de las sociedades, del sitio y del grupo donde aplican. Además, se debe considerar un componente fáctico y aplicado dado desde las ciencias exactas, valorando su pertinencia social, los mercados que se mueven a su alrededor, la generación de capital y las soluciones reales a las necesidades, elementos estos valorados desde la gestión económica principalmente.

que es nuevo o significativamente mejorado con respecto a sus características o aplicaciones previas. Esto incluye mejoras significativas en especificaciones técnicas, componentes y materiales, software incorporado, facilidad de uso u otras características funcionales.

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¿Cómo la economía gestiona?

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•

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Entre las consideraciones propias a ser resueltas está la valoración de los atributos propios del proceso de innovación, el cual se representa en el siguiente gráfico:

Salida

Contexto • Macroeconómic o • Políticas • Infraestructura • Cultura Figura 1. Proceso de representación de innovación (Adaptado del modelo del Dr. Oscar Fernando Castellanos Domínguez)

Las cuatro dimensiones presentadas asociadas con el concepto de proceso sistémico: Entrada, Contexto, Proceso, Salida; procuran atributos que deben adquirir identidad al interior de las organizaciones para se puedan identificar las condiciones bajo las cuales se considera a un producto o servicio “Innovador”. El insumo inicial es una idea, pero la salida de este proceso es un beneficio económico y social reproducido y producido por competencias dadas desde la academia, los demás elementos deben acompañarse de indicadores que permi-

tan valorar el camino. 2.2. Innovación y proyección La tensión generada en este aparte se denota por la tendencia débil que poseen las empresas en disponer de recursos para la innovación, tener personal en el ejercicio investigativo y de innovación y la ausencia de patentes y registros de sus productos, un enorme espacio vacío que la universidad está llamada a suplir. Las condiciones de esta negativa están dadas

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• Desarrollo de productos • Gerencia de proyectos

• Conocimiento • Competencias • Recursos • Impacto económico

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Entrada

Proceso

• Información • Recurso humano • Recurso material • Redes

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Políticas Infraestructura Cultura

• • •

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Contexto • Macroeconómico

Los desarrollos y resultados se orientan por: •

La creación de relaciones entre los ofrecimientos de los grupos de investigación de las universidades y los requerimientos reales de las empresas (Innovación en lo industrial y de servicios)

•

La real articulación de ejercicios interdisciplinarios

•

La convergencia tecnológica, donde se haga un reconocimiento formal sobre la tendencia de la organización, su relación con el conocimiento, la gestión de este y el aprovechamiento de las materias primas. (Materias primas, usadas estas palabras en su sentido más amplio, conocimiento, materiales, métodos, entre otros elementos que se consideren con valor directo e intangible).

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Las concepciones de innovación en las universidades deben ser reconocidas desde la caída de la segunda revolución industrial y el nacimiento de la una primera revolución académica dada en la investigación. En la actualidad se atiende una segunda revolución académica centrada en la innovación, la cual surge alrededor de los años 90. Allí se inicia un esfuerzo altamente conocido, la triple hélice (Universidad – Empresa – Estado). En su desarrollo se hace discurso sobre las formas de interacción, las condiciones ideales y sus ventajas, olvidando dos conceptos que han sido estratégicos en otros países, estos son: Universidad Innovadora y el Capitalismo Académico, ideas ampliamente desarrolladas por la Universidad de Arizona, en el libro Academic Capitalism de Sheila Shlaughter y Larry Leslie, señalan (Slaughter & Rhoades, 2004): El capitalismo académico, se refiere al uso que las universidades hacen de su único activo real, el capital humano de sus académicos, con el propósito de incrementar sus ingresos; tiene que ver con un conjunto de iniciativas y comportamientos económicamente motivados para asegurar la obtención de recursos externos. Se relaciona la venta de conocimiento orientado por las condiciones de mercado, la política y los

2.3. Innovación y universidad

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Las tendencias o retos están dados en la exploración, la universidad está convocada a realizar análisis reales de estructuras, productos y servicios empresariales, sus clasificaciones y condiciones, y tener una verificación permanente sobre sus mercados y fuentes de información – a mayor nivel y más detallado (en variables) que la propia empresa –, esto con el objetivo de dimensionar las condiciones y tendencias que permitan a la universidad visualizar nortes y ser asertivos en el ejercicio de innovación empresarial, desarrollando nuevas relaciones empresariales y aprovechamiento de sus centros tecnológicos y las competencias técnicas que poseen desde sus disciplinas.

Este último punto se relaciona con tener claridad en el ejercicio de la innovación creando cinco desafíos, así:el primero se denota en la necesidad de hacer desarrollos heterogéneos entre lo industrial y de servicios; El segundo en lo tecnológico, donde es necesario clarificar que no todo desarrollo tecnológico es adecuado para todas las industrias o sectores; El tercero en lo organizacional, al ser necesario proyectar esfuerzos en innovación organizacional y gestión organizacional; El cuarto en políticas, al no existir políticas públicas reales asociadas al tema de innovación; Por último, el quinto desafío se relaciona con la necesidad de reconocer claramente en concepto de SER creativo.

desde la orientación de las empresas y los conceptos de innovación de las organizaciones y la academia, la innovación se demarca por las condiciones de mercado y fuentes de información comercial, dado que las universidades desde sus concepciones y centros de tecnologías se alejan de estos dos elementos el vacio antes mencionado se expande.

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•

Proyectan liderazgo en los espacios de conocimiento, más no en los espacios de innovación.

•

No proyectan ni poseen los medios para realizar transformación de conocimiento.

•

No proyectan ni poseen los medios para realizar innovación tecnológica.

•

La rigidez en el manejo interno de las universidades.

•

Los tiempos de respuesta.

•

Los tiempos de las investigaciones. La empresa no trabaja o se sienta a esperar investigaciones de largo plazo.

•

La velocidad en que la Universidad transforma conocimiento en productos de mayor envergadura, es extremadamente lento con respecto a las condiciones de mercado.

•

La Universidad no se prepara para las nuevas empresas en nuevos sectores, la ausencia de conocimiento y reconocimiento de estos espacios se menciono al ser necesario trabajar el concepto de mercado y fuentes de información comercial.

No proyectan ni poseen los medios para realizar transferencia tecnológica.

Visto así, la Universidad local se detuvo en el tema de producción de conocimiento (documentos de anaquel), de los cuales se aspira realizar grandes publicaciones en revistas prestigiosas, debilitando la cadena de la innovación, al esperar permanentemente que nuevo producto o servicio llega de afuera, haciendo parte solo de la etapa de implantación, pero nunca de la producción del avance tecnológico. Desde esta mirada el desarrollo de patentes

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Para dar claridad a la última afirmación, es necesario reconocer los siguientes elementos al interior de las universidades latinas:

Estas estrategias, entre otras, permiten que la comunicación entre la Universidad y la empresa se simplifique, valorando las relaciones y diferencias naturales entre los actores comunicativos, las cuales han de definir las condiciones para la creación de relaciones y comunicación efectiva. Por otra parte, es necesario considerar otros elementos que deben ser atacados con estrategias desde la Universidad, estos son:

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Estas tendencias en innovación se encuentran alineadas con las iniciativas de proyectar a las universidades al mundo, llevándolas a pertenecer al grupo de las llamadas: UNIVERSIDADES DE CLASE MUNDIAL, estrategia iniciada por el banco mundial, y cuya continuidad se da desde las valoraciones y clasificaciones en rankings, entre los más reconocidos están: I-THES (Times Higher Education), I-ARWU de la Universidad de Shangai. Ambos incluyen en sus clasificaciones las condiciones de innovación e internacionalización de la universidad, valoraciones estas alejadas en la actualidad, de las posibilidades de las universidades latinas.

y registros, que denotan avance tecnológico, se convierte en un indicador de fortaleza institucional frente a la triple hélice, el cual crea músculo para enfrentar el acercamiento empresarial. Surge la necesidad de proyectar sentido a estos productos, primero dándoles uso, y segundo, a través de estrategias de internacionalización, como la realización de patentes a nivel internacional.

ejercicios económicos.

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¿Qué vendemos? Tecnología dura o visión comercial con conocimiento.

•

No puede satanizar al interior de las instituciones, palabras como: Nichos de mercado, Rituales y lenguajes de empresa, Imagen corporativa, Marketing, Negociación, Cliente, Estrategia comercial.

•

Es necesario valorar el capital intelectual, relacional y estructural.

•

Se aprende a innovar – innovando. Cuando esta labor se hace es necesario recordar que se innova para generar valor, incrementar la competencia acumulativa, generar conocimiento, y generar rentabilidad económica.

•

El conocimiento se mercadea y negocia.

•

Modificar las condiciones institucionales bajo las cuales nos estamos preparando para la innovación, no estamos enseñando a negociar, no enseñamos transferencia tecnológica, no enseñamos ingeniería

Desde la perspectiva de la IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), la educación en ingeniería debería fomentar en los estudiantes el esfuerzo y domino de los elementos fundamentales de sus disciplinas, así como la excelencia, sin esto ser suficiente. La educación en ingeniería debe mantener vivos y vigentes principios como la creatividad y la imaginación, los cuales deben ser estimulados. En los típicos modelos educativos la regla para valorar el desempeño de un estudiante, es la precisión con la que repite de manera rutinaria información obtenida de lecturas o textos. Las aproximaciones a problemas de manera no convencional u original son desanimadas, incluso penalizadas, situaciones que desaniman al estudiante. Se preguntan, ¿Debe ser sacrificada la inventiva con respecto de la educación? Preocupaciones semejantes se analizan desde la AACU (Association of American Colleges and Universities), de igual manera llevaron a múltiples instituciones a preguntarse acerca de las condiciones de la innovación en la educación entre ellas a la Universidad de Harvard quien desarrollo el programa TIE (Tecnology. Innovation. Education), el cual contribuye al diseño reflexivo, implementación y evaluación de medios educativos e iniciativas tecnológicas relacionadas, proyectando posiciones de liderazgo asociadas al diseño, producción, desarrollo de políticas, análisis, integración y administración

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•

Se inicia este capitulado desde la perspectiva de la IEEE, ya que su concepción puede aplicarse a múltiples disciplinas de conocimiento, programas académicos y docentes.

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¿Cuál es el producto y/o servicio y la ventaja competitiva de la innovación?

3. INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN

•

“VENDEMOS LO QUE SOMOS”

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Finalmente y suponiendo un estadio en el cual se han superado las etapas, dificultades y llamados planteados en los numerales (2.1, 2,2, 2.3), es de importancia que al momento de iniciar, desarrollar y proyectar los resultados (productos o servicios) innovadores, se tengan en cuenta las siguientes consideraciones:

inversa. Si estos temas no se están desarrollando es necesario preguntarse: ¿Cuál es el resultado de la formación, en la Universidad?

Este conjunto de alertas y posibles estrategias son consideraciones para definir adecuadamente el camino de la innovación en la Universidad.

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COMPETENCIAS MÍNIMAS PARA EL DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN INNOVADORA EN INGENIEROS DE LA UNIVERSIDAD DE MANIZALES

Prerrequisitos para iniciar el desarrollo de la dimensión innovadora al interior de un programa académico Completitud en su desarrollo técnico.

Las universidades indias han estado conscientes de esta problemática y plantean desde el innovación las, condiciones que permiten iniciar el tránsito a los ejercicios de innovación, desde dos frentes: el primero institucional y el segundo en programas académicos.

•

Capacidad e infraestructura para soportar el desarrollo técnico.

•

Garantía de apoyo y tutoría pensados en el concepto de proyecto organizacional.

Prerrequisitos para iniciar el desarrollo de la dimensión innovadora al interior de la universidad

•

Conectividad con el mundo, reconocer lideres en las áreas técnicas que desarrollan, tener reconocimiento por parte de ellos, tener contacto a través de charlas, seminarios, videos, video conferencias, …

•

Los resultados de líderes en las áreas técnicas, deben formar parte de las unidades académicas.

•

Poseer modelos de incubación de ideas innovadoras, desarrolladas con estudiantes. Se puede pensar en incubar, pero es necesario que estos resultados se conozcan, a través de estadísticas que generan confianza.

•

Proyectar la gestión basada en proyectos.

•

Expandir iniciativas de educación con tendencia internacional.

•

Potenciar el uso de internet, como herramienta.

•

Poseer programas de mejoramiento continuo. o Entrenamiento docente

Desde otra mirada, esta vez desde las Universidad Americanas, se plantean perspectivas que apoyan las iniciativas indias, en otras se complementan y surgen nuevas que son de interés para el caso de estudio. Perspectivas de la innovación en educación. Dr. Manny London – Stony Brook University New York. •

Poseer real gestión comunicativa, seleccionar los elementos comuni-

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•

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Tener planes reales de acompañamiento, seguimiento y vida para todos los miembros de la Universidad.

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•

Visibilidad externa.

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•

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Para la Universidad de Manizales, este es un camino que apenas comienza, ya que estamos llegando al punto relacionado por Joanne Weiss (Weiss, 2011), quien señala: “El problema no radica en la falta de creatividad o grandes ideas. Tampoco es de efectividad, ya que durante décadas los educadores han tenido acceso a procesos educativos sofisticados, personalizados y altamente efectivos. El problema es de cultura y capital. La demanda de profesionales y las necesidades del mercado de innovación son simplemente incompatibles. ”

o Pertinencia y permanencia en comunidades educativas

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tecnológica, investigación, evaluación, y enseñanza aplicando nuevas tecnologías.

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•

Formar estudiantes para el futuro en las áreas líderes del mercado, con base en los campos de conocimiento.

•

Enseñar, formar y proyectar las condiciones del concepto “Equipo de trabajo”

•

Enseñar las características de líder de equipo o Como trabajar bien en equipo o Gestión productiva o Aprovechamiento de los talentos o Gestión adecuada de estructuras de trabajo o Gestión adecuada de tiempos o Valorar efectividad de los equipos de trabajo

•

El aprovechamiento de lo común en diferentes programas, es un primer paso para el trabajo interdisciplinario, al permitir llevar problemas del mundo real a solucionarlos en múltiples perspectivas.

•

Los entes académicos deben estructurarse como facilitadores del aprendizaje, ser un proveedor de medios y condiciones para el desarrollo de la persona. Identificar ¿Qué se puede ofrecer?

Al realizar un análisis detallado de estas consideraciones, se encuentra su relación directa con las perspectivas empresariales, de frente a la preocupación por las condiciones en los nuevos profesionales presentan en múltiples producciones y publicaciones sus necesidades y miradas particulares, entre ellas se encuentra el documento “The innovation Challenge” (Innovation Unit, 2012) – “El reto de la innovación” de la empresa de tecnologías Cisco, con los siguientes aportes: “El sistema educativo necesita ser transformado, para reconocer mejor las necesidades de sociales y empresariales, y el empoderami-

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Potenciar el uso de tecnologías 2.0, para el aprovechamiento y creación de relaciones peer to peer.

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•

Estar conectados con la actualidad tecnológica y social del día a día. Preguntarlo, socializarlo. Tener fuentes documentales actualizadas y disponibles.

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•

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Reconocer y definir líderes del trabajo interdisciplinario.

Tener siempre inglés como lengua primaria o secundaria.

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•

El significado de grupos líderes (presenciales y virtuales) debe ser realzado. No es tener conjunto de personas aglutinadas sentadas conversando entre ellos, ni es tener solo datos o contenidos compilados en línea. Es necesario que estos sean grupos interdisciplinarios que proyecten y piensen en términos del desarrollo técnico, que se comuniquen con otros grupos y desarrollen acciones de retroalimentación.

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•

o Motivar para la comprensión de las responsabilidades del equipo y el líder.

cativos estratégicos y los medios de comunicarse a diferentes instancias de manera efectiva.

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COMPETENCIAS MÍNIMAS PARA EL DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN INNOVADORA EN INGENIEROS DE LA UNIVERSIDAD DE MANIZALES

nos políticamente responsables, y

verificar el entorno donde medir y asegurarse que las nuevas alternativas funcionan adecuadamente.

•

Ubicar al aprendiz en el centro e incrementar la personalización

•

Los profesores deben ubicarse en un rango más amplio de estrategias y habilidades

•

Introducir e incrementar el trabajo con proyectos, desarrollar estas habilidades y el trabajo interdisciplinario

•

Integrar experiencias de la vida real al interior del aula de clase, incrementando la autenticidad del material utilizado

•

Todo lo anterior soportando en el uso de tecnologías, para la enseñanza y el aprendizaje, facilitando habilidades de desarrollo y mejoran los resultados del aprendizaje. ”

•

Traducción Juan Pablo Giraldo Rendón.

Los componentes de la Educación 3.0, son: •

Currículos, pedagogías y evaluaciones para el siglo 21

•

Infraestructura nología

tec-

I S N N N 1 1 3

Sobre todo se requiere cambiar las forma como aprendemos enfocando en pedagogías para el siglo 21:

Figura 2. Educación 3.0 Un sistema de liderazgo es requerido para habilitar la transformación en todas las áreas. Esto significa que el entrenamiento de los profesores y el desarrollo de profesionales debe tomar nuevas formas; los currículos necesitan balancear (equilibrar) los objetos de estudio, con las habilidades de aprendizaje, las evaluaciones redefinidas para reconocer el desarrollo de habilidades, las facultades deben liderar la autoevaluación, crear ciudada-

personas

V O L

Liderazgo, cultura.

V I R T U A L - N O V I E M B R E -

•

B O L E T Í N

Una nueva forma en que se propone es la llamada: Educación 3.0 – Representada en el gráfico:

Políticas, procedimientos y gestión

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•

ento de los aprendices conduciéndolos al siglo 21.

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COMPETENCIAS MÍNIMAS PARA EL DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN INNOVADORA EN INGENIEROS DE LA UNIVERSIDAD DE MANIZALES

Programas académicos Objetos de estudio Modelo de comportamiento (Atributos, características, identidad, operaciones)

Se inicia en los objetos de conocimiento y de estudio al ser necesario tener claridad de los atributos propios y valores que le dan identidad, sumando un conjunto de operaciones que se encargan de conservarlos en un estado ideal al interior de los límites de su campo de acción, es al acercarnos al límite y superarlo que generan los objetos de transformación, que me conllevan a pensar en esas nuevas alternativas, o transformaciones con las cuales se pueda iniciar el proceso de innovación en programas académicos.

A nivel nacional existe ruptura entre las cadenas productivas y las tendencias del sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación.

•

Con las fortalezas de la Universidad, es necesario valorar esfuerzos en innovación social y en modelos para los sectores productivos. Pero se debe tener claridad - en que.

I S N N

•

N 1 1

Existen posibilidades en el desarrollo de tecnología e iniciativas con materias primas renovables.

Figura 3. Resignificación programas académicos

•

Transformaciones Objetos de transformación

V O L

La universidad requiere de transformaciones en lo organizacional y de gestión, pensamiento orientado a la productividad tanto en desarrollos tecnológicos como en innovación, y finalmente comercialización de estos. Elementos planteados en el ciclo de vida de la gestión tecnológica, deben acompañarse de las estrategias de lecciones aprendidas de los proyectos desarrollados.

Nuevos programas académicos

V I R T U A L - N O V I E M B R E -

•

Núcleo Epistemología

B O L E T Í N

Se pueden ampliar las condiciones de convenios académicos interinstitucionales para desarrollar los espacios tecnológicos y de innovación. De este modo se da sentido del mundo a la iniciativa con realidad local, creando los llamados polos de innovación, aclarando términos como geografía de la innovación, ciudad inteligente, entre otros.

•

4 5

1. SUGERENCIAS

En esta dinámica de la innovación en todas sus dimensiones se invita a la resignificación y transformación, camino que se puede iniciar con la valoración de los programas académicos, desde sus objetos de estudio, objetos de conocimiento, y objetos de transformación. Ver figura 3.

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COMPETENCIAS MÍNIMAS PARA EL DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN INNOVADORA EN INGENIEROS DE LA UNIVERSIDAD DE MANIZALES

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B O L E T Í N

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BIBLIOGRAFÍA

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COMPETENCIAS MÍNIMAS PARA EL DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN INNOVADORA EN INGENIEROS DE LA UNIVERSIDAD DE MANIZALES

Resumen En esta comunicación se aportan elementos de reflexión sobre las grandes transformaciones sociales que exigen replantear o repensar la formación de los ciudadanos del futuro, enfocado en la inteligencia social, identificada como la capacidad de discernir emociones y transferirlas de tal modo que puedan ser utilizadas para modificar nuestra conducta y los procesos de pensamiento. De la misma manera se analiza la postura del establecimiento educativo como responsable de la formación democrática, a través de los contenidos escolares, del modelo didáctico y como “escuela” de participación. Finalmente se plantea una breve reflexión sobre cual es o debería ser la función del docente. Palabras Clave: Inteligencia emocional, inteligencia social, emoción, competencias ciudadanas, maestro Es claro que no es posible referirse a la formación del ser humano, si previamente no se

tiene un esbozo de la imagen del hombre que se va a formar. Toda educación se instala en una concepción del individuo, porque ella acontece en la naturaleza de este, se vincula a su actividad y tiene que ver esencialmente con su vida, su fin, su felicidad, sus estados emocionales y su conducta. No se trata de inventar una disciplina previa al hombre: se trata de hacer posible una educación que piense en el ser, en el sentido de su proceso integral y en su totalidad. Pero, cómo lograrlo si se vive en un mundo conflictivo y por tanto en un problema constante; pues los comportamientos violentos se han tornado en el pan de cada día. A diario aparecen en la prensa local titulares como: “la paz a pasos lentos”; “El país se queda sin reservas ecológicas”; “secuestro masivo”; “aumenta la violencia intrafamiliar” entre otras, se evidencia entonces que se está rodeado de un contexto donde pasan muchas cosas que van en contra de la tranquilidad y del equilibrio emocional y social.

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...Cada ser humano lleva en sí un hombre ideal, lo mismo que cada trozo de mármol contiene en bruto una estatua tan bella como la que el griego Praxiteles hizo del dios Apolo. José Martí

Nora Luz González Restrepo Fundación Universitaria Luis Amigó noragonzalez@une.net.co, nora.gonzalezde@amigo.edu.co,

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Cómo formar actitudes emocionales y sociales en un mundo violento

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CÓMO FORMAR ACTITUDES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UN MUNDO VIOLENTO

Todos somos responsables de ello en mayor o menor grado, pero no basta con actuar con positivismo para decir que aquí no pasa nada; sería como tapar el sol con un dedo, como reza el refrán popular. Lo importante es encontrar soluciones, para entender que los pensamientos pesimistas con efectos y actitudes negativas tales como la inseguridad, la desconfianza, la auto compensación, el resentimiento y la desvaloración, cualquiera que sea la causa, el motivo o la razón, siempre se manifiestan en una esclavitud de sí mismo y en una dependencia de la tendencias y situaciones que ocurren; sin desconocer que los obstáculos no infieren en el diario vivir, son por el contrario una oportunidad para aprender, pero sí que los pensamientos

Asumiendo estos planteamientos se parte de la perspectiva de la inteligencia emocional, definida por Goleman D. (Inteligencia Emocional, 1997) como “la capacidad para reconocer nuestros sentimientos y los sentimientos de los demás, así como el conocimiento para manejarlos“. Tal inteligencia, ahora denominada también inteligencia social, posibilita la toma de conciencia de las propias emociones, la comprensión de los sentimientos de los otros, la capacidad para tolerar las presiones y frustraciones que se tienen en el estudio, en el trabajo o en la familia, haciendo énfasis en la capacidad de trabajar en equipo y de asumir una actitud empática y social, que brindará mayores posibilidades de cualificar el proyecto de vida y de hecho nuestra inteligencia social. Según Goleman (2006): “El cerebro social consiste en

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El respeto hacia los otros y hacia sí mismo es y debe ser una bandera que contribuye con un ambiente de valoración y de equidad en los diferentes contextos, de ahí que sea preciso preguntarse por la manera como se hacen las cosas, por el cómo de las relaciones que se establecen, por las diferencias que se marcan en el trato, por las actitudes que se asumen en la interacción con los demás, pues crear un ambiente de respeto implica pensar si realmente se está siendo equitativo, justo a la hora de responder a tareas, a asumir compromisos consigo mismo y con los otros; puesto que para hablar de un ambiente de equidad y de respeto en los diferentes contextos, es preciso empezar por uno mismo desde una actitud responsable que implique la auto evaluación constante y el desarrollo del cerebro social.

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El panorama se torna cada vez más confuso y los seres humanos no sabemos como abordarlo; somos el producto de una educación para el desarrollo cognitivo y en ningún momento de nuestra formación se nos indico la relación entre las emociones y la razón, que unidas forman una pareja genial. La sinergia entre ellas no ha sido manejada por una constante en la formación del hombre… pues como reza desde la definición de creatividad: los desconcertados caracteres del corazón, la imaginación y la creatividad han sido confinados a los poetas, a los artistas y a uno que otro genio que simuladamente serían designado a la grandeza desde su infancia.

pesimistas se pueden volver un hábito, y que los optimistas se muestran irrealistas y mentirosos, lo que indica que es hora de ponerse a trabajar para encontrar el equilibrio entre la razón y la emoción.

Lo anterior evidencia que en esta época, más que en ninguna otra, los problemas se han acrecentado. Por una parte, se asiste a una trasformación interna de la estructura familiar, cambio que está teniendo grandes repercusiones en los mecanismos íntimos de las conductas singulares; y por otra, se presencia una violencia casi colectiva, política, social y religiosa, con una transferencia de responsabilidades rodeada de tantas confusiones y actitudes compulsivas, en las que se corre el riesgo de provocar mezclas y arbitrariedades sin limite, donde nadie sabría qué hacer.

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CÓMO FORMAR ACTITUDES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UN MUNDO VIOLENTO

De este modo, como lo indica el mencionado autor en el mismo texto, “el campo de la inteligencia social se expande desde lo unipersonal hasta lo bipersonal, es decir, desde las habilidades intrapersonales hasta las que emergen cuando uno se halla comprometido en una relación. Esta ampliación del interés va más allá de lo individual y tiene también en cuenta lo que sucede en la relación interpersonal... y ver más allá también, obviamente, del interés en que las cosas les vayan bien a los demás por nuestro propio beneficio”. Así mismo:

Por ello, cuando hablamos de la persona nos referimos necesariamente a sus sentimientos y emociones, y a la expresión de los mismos,

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De la misma manera, hay que precisar que tenemos la capacidad de relacionarnos con los otros con nosotros mismos y con lo otro de una manera profunda y directa, capacidad que se descubre, por ejemplo, cuando un maestro provoca a sus estudiantes y los cautiva en el tema y para lograrlo debe conducirlos y estimular sus emociones para que puedan sentir placer por escucharlo; sin embargo hay que reconocer que generalmente se está predispuesto a interactuar con el otro pues desde la neurociencia se ha descubierto que el cerebro está perfilado para que el ser humano pueda ser sociable, razón por la cual se tiene gran influencia en la mente y en el cuerpo de los demás, de la misma manera que los otros influyen en nuestro comportamiento puesto que de acuerdo con Goleman D. 82006) “durante esos acoplamientos neuronales nuestro cerebro ejecuta una danza emocional, una suerte de tango de sentimientos. En este sentido, nuestras interacciones sociales funcionan como moduladores, termostatos interpersonales que renuevan de continuo aspectos esenciales del funcionamiento cerebral que orquesta nuestras emociones”.

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Así, la equidad en los diferentes contextos representa un elemento central para garantizar, en primer lugar, la satisfacción de las necesidades emocionales y sociales de todas las personas, y en segunda instancia, para la construcción de relaciones sólidas y de un sistema compacto de interacción social, pues esta solo es posible cuando parte del reconocimiento del otro como sujeto de derechos, con igualdad de condiciones y oportunidades.

“El descubrimiento más importante de la neurociencia es que nuestro sistema neuronal está programado para conectar con los demás, ya que el mismo diseño del cerebro nos torna sociables, al establecer inexorablemente un vínculo intercerebral con las personas con las que nos relacionamos. Ese puente neuronal nos deja a merced del efecto que los demás provocan en nuestro cerebro y, a través de él, en nuestro cuerpo y viceversa”.

el conjunto de los mecanismos neuronales que orquestan nuestras interacciones la suma de nuestros pensamientos y sentimientos sobre las personas y nuestras relaciones. Los datos más novedosos y reveladores al respecto indican que el cerebro social tal vez sea el único sistema biológico de nuestro cuerpo que nos conecta con los demás y se ve, a su vez, influido por su estado interno. En este sentido, la sensibilidad general de los senderos neuronales de nuestro cerebro es realmente excepcional. Es por ello que, cada vez que nos relacionamos cara a cara (o voz a voz o piel a piel) con alguien, nuestro cerebro social también se conecta con el suyo”.

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CÓMO FORMAR ACTITUDES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UN MUNDO VIOLENTO

Aunque en ocasiones muchos maestros se muestran inconformes al tener que dedicar algunos momentos de la clase a otras actividades distintas a las temáticas propuestas en el plan de estudios, pues desde su formación siempre han estado acostumbrados a la repetición de conceptos y cuando al enfrentarse a la realización de actividades practicas se sienten tan fastidiados, necesitando recibir un acompañamiento especial para ello. Por esta razón algunos estudiantes se resisten también a que se aborden temáticas que disten mucho de

En este contexto, y desde la Ley antes citada, se promueve la construcción del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y la aplicación de principios tales como la participación, la corresponsabilidad, la autonomía, la diversidad y la integralidad; reconociendo a los niños y adolescentes como sujetos de derechos y a toda la comunidad educativa como la responsable de formar para el ejercicio de los mismos, comprometiendo a las secretarías de educación, a los establecimientos educativos y a toda la comunidad educativa y demás agentes relacionados con el sector a participar y apoyar la iniciativa. En este orden de ideas esta Ley (MEN, 2013) “propone como objetivos del sistema nacional de convivencia escolar y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la

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Linda Lantieri, citada por (Goleman D. , Inteligencia Emocional, 1997) “considera que este enfoque tiene una misión que trasciende la mera prevención de las peleas. Según su autorizada opinión: «el programa enseña a los estudiantes que, además de la pasividad y de la agresividad, disponen de muchas otras respuestas alternativas para resolver los conflictos. Nosotros les mostramos la inutilidad de la violencia y la sustituimos por habilidades concretas”. De esta manera, los niños aprenden a afirmar sus derechos sin necesidad de recurrir a la violencia. Estas son habilidades útiles que perduran toda la vida, y no sólo para aquéllos que se muestren más proclives a la violencia”.

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sus intereses y expectativas, pues sienten como si se los impusieran invadiendo su intimidad. De aquí se infiere la pertinencia del nuevo referente legal que hace viva la elaboración de propuestas que favorezcan la construcción de la paz para la paz y por la paz, donde no pregunta a los maestros por sus actividades sino que les sugiere la transversalización de las mismas.

correspondiendo todo lo anterior a esa capacidad emocional que todos poseemos, hoy llamada, como se dijo, inteligencia social, en la que desde un lenguaje claro y accesible se propende por el mejoramiento de la calidad de la educación y la formación para el ejercicio de la ciudadanía, constituyéndose en la herramienta fundamental para formar ciudadanos capaces de apoyar los procesos de desarrollo social, económico, político, cultural, social y de cuidado ambiental, para el ejercicio de una ciudadanía critica, reflexiva, creativa y participativa, en la que se relacione consigo mismo, con el otro y con lo otro de manera pacífica y en equipo, como remanente para la construcción de una nación próspera, democrática e incluyente. Primacía que es tenida en cuenta por el Ministerio de Educación Nacional, el cual, con el apoyo de todas las secretarías de educación del país, propone instaurar una educación de calidad, lo que significa que se requiere de una educación que forme seres integrales competitivos, donde se posibilite el trabajo cooperativo en un contexto disímil, multiétnico y pluricultural (MEN, 2013), y en “concordancia con esta política, el 15 de marzo de 2013 el Congreso de la República, expidió la Ley 1620 de 2013; a través de la cual se crea el “Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar”.

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CÓMO FORMAR ACTITUDES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UN MUNDO VIOLENTO

Se sugiere entonces, que para dar cumplimiento a lo referenciado en la Ley, el despliegue de varias teorías que hace Goleman desde las que contradice en parte la conceptualización tradicional de la psicología, donde se daba prioridad al desarrollo cognitivo, y que ha emplazado como un proceso de comunicación e interacción entre personas y grupos culturalmente diferenciados, favoreciendo el manejo de las relaciones horizontales y la aplicación de las competencias ciudadanas y sus ámbitos de aplicación; convivencia y paz, democracia y participación ciudadana, identidad y respeto por la diferencia y comunicación asertiva como una oportunidad para cualificar

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temprana y denuncia de todas aquellas conductas que atentan contra la convivencia escolar, la ciudadanía y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes de preescolar, básica y media, particularmente, las relacionadas con acoso escolar y violencia escolar incluido el que se pueda generar a través del uso de la internet, según se defina en la ruta de atención integral para la convivencia escolar; identificar y fomentar mecanismos y estrategias de mitigación de todas aquellas situaciones y conductas generadoras de situaciones de violencia escolar; Orientar estrategias y programas de comunicación para la movilización social, relacionadas con la convivencia escolar, la construcción de ciudadanía y la promoción de los derechos humanos, sexuales y reproductivos; contribuir a la prevención del embarazo en la adolescencia y a la reducción de enfermedades de transmisión sexual”.

violencia escolar: Fomentar, fortalecer y articular acciones de diferentes instancias del Estado para la convivencia escolar, la construcción de ciudadanía y la educación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los niños, niñas y adolescentes de los niveles educativos de preescolar, básica y media; Garantizar la protección integral de los niños, niñas y adolescentes en los espacios educativos, a través de la puesta en marcha y el seguimiento de la ruta de atención integral para la convivencia escolar, teniendo en cuenta los contextos sociales y culturales particulares; fomentar y fortalecer la educación en y para la paz, las competencias ciudadanas, el desarrollo de la identidad, la participación, la responsabilidad democrática, la valoración de las diferencias y el cumplimiento de la ley, para la formación de sujetos activos de derechos; Promover el desarrollo de estrategias, programas y actividades para que las entidades en los diferentes niveles del Sistema y los establecimientos educativos fortalezcan la ciudadanía activa y la convivencia pacífica, la promoción de derechos y estilos de vida saludable, la prevención, detección, atención y seguimiento de los casos de violencia escolar, acoso escolar o vulneración de derechos sexuales y reproductivos e incidir en la prevención y mitigación de los mismos, en la reducción del embarazo precoz de adolescentes y en el mejoramiento del clima escolar; Fomentar mecanismos de prevención, protección, detección

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CÓMO FORMAR ACTITUDES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UN MUNDO VIOLENTO

Todo podría sintetizarse en este último concepto, el cual alude al control sobre las emociones, que es lo que nos permite mantenernos alerta y lo que nos forma capaces de entender lo que sucede a nuestro alrededor y de que forma las situaciones nos afectan con una posición crítica frente a la vida misma. En este marco de ideas, es trascendental reflexionar también en el importe transformador de la educación, considerado como un componente valioso para el desarrollo integral desde el ser el hacer y el pensar, como un espacio para buscar la satisfacción de las necesidades básicas, y una condición irreemplazable

Para concluir esta reflexión conviene tener en cuenta que no bastan las buenas intenciones de todos y que la construcción de lo social no

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El poder renovador del saber ser, debe tener su máxima expresión en la educación; pero paradójicamente la inteligencia emocional, el conocimiento y la información, que tiene también en ella su ámbito natural, no han podido generar transformaciones significativas, lo que implica una preocupación por la indiferencia del maestro ante las nuevas realidades. Es esta una misión trascendente que involucra y compromete a todos los sectores de la sociedad; dado que la educación deja de ser un asunto exclusivo de pocos, para convertirse en una tarea fundamental del estado y de la sociedad civil en conjunto, que aliados solidaria y creativamente, definen horizontes, construyen las vías y aseguran los espacios y los medios para obtener logros educativos con miras a un desarrollo humano integral, consistente en que (Turner) “la sociedad insista en la llave educación afecto, en el matrimonio enseñanza y amor; en el enlace aprendizaje y ternura; en el casamiento convivencia y vida escolar, y en la boda de la comunicación con el ambiente educativo”

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No se puede desconocer que este, no es un proceso libre de conflictos, por el contrario hay que mirarlos como una oportunidad para crecer pues pueden resolverse mediante el respeto, el manejo de relaciones horizontales, el diálogo y la escucha activa, el manejo de la comunicación asertiva, que como se dijo antes lo posibilita la equidad. Lo que presupone la necesidad de actuar con conciencia social que en términos de (Goleman D. 2006) “se refiere al espectro de la conciencia interpersonal que abarca desde la capacidad instantánea de experimentar el estado interior de otra persona hasta llegar a comprender sus sentimientos y pensamientos e incluso situaciones socialmente más complejas” y para lograrlo hay que tratar de sentir lo que sienten los otros para poder interpretar debidamente las señales emocionales no verbales; tener una escucha activa; percibir los pensamientos, sentimientos e intenciones de los otros para entender el funcionamiento del mundo social”.

para suscitar el adelanto económico, social, científico, técnico, político y cultural del país, en este sentido los protagonistas más destacados del país, son consecuentes en pensar que la evolución productiva, el progreso sostenible y la competitividad económica, que son aspiraciones legítimas de la educación, solo serán posibles si, se fomenta la equidad, se amplían las oportunidades educativas de la población, y se promueve una elevada calidad en los aprendizajes, puesto que el desarrollo del conocimiento y de la inteligencia emocional y social, junto al fomento de los valores y los ámbitos de aplicación de las competencias ciudadanas, serán condiciones indispensables para enfrentar los desafíos del presente siglo.

las relaciones interculturales donde prevalezca una relación basada en el respeto a la diversidad y en la cualificación del proyecto de vida.

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CÓMO FORMAR ACTITUDES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UN MUNDO VIOLENTO

Conclusiones: Como puede verse, el desarrollo de la inteligencia social depende, en gran medida, del cumulo de interacciones que mantenemos cotidianamente con todas las personas que encontramos a nuestro alrededor, pues las emociones positivas y negativas determinan en gran medida nuestra satisfacción y, en consecuencia, nuestro rendimiento. La escuela y por consiguiente el maestro no pueden seguir ignorando estas corrientes afectivas, porque tienen consecuencias muy importantes y alientan el desarrollo de las habilidades interpersonales, pues las emociones

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Goleman, D. (2006). Social Intelligence: The New Science of Human Relationships. New York: Kairós. Recuperado de:

Goleman, d. (1997). Inteligencia Emocional. New York: Kairos. Recuperado de: http://www. hacienda.go.cr/cifh/sidovih/cursos/material_de_ apoyo-F-C-IFH/2MaterialdeapoyocursosCICAP /5InteligenciaEmocional/Inteligenciaemocional. pdf

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Referencias Bibliográficas

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Esta representación proyecta una nueva mirada sobre el mundo de las relaciones y nos permite pensar en ellas de una manera muy diferente, porque su importancia tiene un interés que se extiende más allá del ámbito cognitivo y requiere de una exploración de la forma en que vivimos.

son tan contagiosas que cualquier maestro independientemente del nivel que ofrezca debería recordar que de él depende el que las cosas mejoren o empeoren y ahora esta es nuestra tarea.

se edifica a partir de teorías; es necesaria la vivencia y el ejemplo que proyectamos hacia los demás, y para alcanzarlo se requiere de una formación permanente en la que toda la comunidad educativa actué responsable y conscientemente para demostrar que “los buenos somos más” y que la propensión social del cerebro nos convoca a ser sabios y a deducir que el modo en que los demás participan y moldean nuestro estado de ánimo y nuestra biología nos es único, pues interviene también el modo en que nosotros influimos en ellos, puesto que una de las maneras de apreciar esta significativa sensibilidad está en considerar la huella que los demás dejan en nosotros abonando a nuestras emociones y su genética. Esta influencia biológica transitoria que un sujeto tiene sobre otro insinúa un nuevo espacio de la vida bien vivida: comportarnos de una manera que resulte favorable, aun a nivel sutil, para las personas con las que nos relacionamos.

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CÓMO FORMAR ACTITUDES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UN MUNDO VIOLENTO

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Dr. Javier Lezama Andalón Instituto Politécnico Nacional jlezamaipn@gmail.com Colonia Irrigación. México, D.F. Tel. 55 57 2963 Exts. 67788

B O L E T Í N

Dra. Virginia Rivera Lara Universidad Veracruzana rivera.virginia@gmail.com tel. 228 812 8721 cel. 228 976 3561

¿Cómo conciben los profesores de matemáticas los aspectos afectivos en el nivel universitario? Un caso del área técnica

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NOVIEMBRE DE 2014

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¿ C Ó M O C O N C I B E N LO S P R O F E S O R E S D E M AT E M Á T I C A S LO S A S P E C TO S A F E C T I VO S E N E L N I V E L U N I V E R S I TA R I O ? U N C A S O D E L Á R E A T É C N I C A

Resumen Este trabajo responde a las preguntas: ¿qué es lo afectivo en el aprendizaje matemático para profesores del área técnica? ¿Qué representación social tienen ellos acerca de esto? Con este fin, se aplican entrevistas en profundidad en forma de grupos focales a cinco colectivos de profesores de matemáticas de diversas carreras del área técnica de una universidad estatal en Xalapa Veracruz, México. Se emplea la Teoría de Representación Social como soporte teórico en la parte experimental, así como la metodología de grupos de discusión con entrevistas en profundidad y la Teoría Fundamentada para las etapas de captura, codificación y análisis de datos. Los hallazgos permiten construir una representación de lo que es lo afectivo para el colectivo de profesores en

cuestión, y determinar aspectos dejados de lado o minusvalorados por ellos, que pueden afectar el aprendizaje matemático. Palabras clave: creencias, emociones, actitudes, atribuciones, ética y moral, competencia afectiva en el aprendizaje matemático. Antecedentes En la actualidad el aprendizaje matemático exige considerar para su estudio en forma integral, no solo aspectos cognitivos y de habilidades, sino tomar en cuenta aspectos de tipo afectivo. Analizar este aspecto implica considerar elementos que permiten percibir al individuo como un ser humano con sensibilidad y emotividad, a la vez que presenta intelecto y habilidades de razonamiento. Considerarlo de esta forma permite concebir el aprendizaje matemático en forma de competencia, misma que

Todos estos estudios dan pie a considerar un marco conceptual del cual partir para el análisis de los aspectos afectivos que conforman lo que se ha dado en llamar el dominio afectivo del aprendizaje matemático. Planteamiento del problema En la enseñanza se deja por lo general de lado la consideración explícita de los aspectos afectivos, ignorando las repercusiones que esto acarrea en el aprendizaje matemático. Precisamente este trabajo parte del supuesto de que el aspecto afectivo es dejado de lado, minusvalorado o desarticulado por los

Para responder a las interrogantes planteadas se siguieron dos etapas: una de instrumentación y otra de experimentación. Etapa de instrumentación

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Metodología

Para corroborar la hipótesis propuesta se plantean dos preguntas de investigación: ¿Qué es lo afectivo en el aprendizaje de las matemáticas en el área técnica? y ¿Qué representación sobre el aspecto afectivo tienen los docentes de matemáticas del área técnica?

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Los aspectos afectivos han sido estudiados principalmente a partir de los años 80 del siglo XX. Diversos autores han aportado conceptos al respecto. Mismos que son, en primera instancia: las creencias, las emociones y las actitudes (Mandler, 1989, McLeod, 1992 y 1994). Por su parte, Schoenfeld (1983), considera este aspecto dentro de lo que denominó sistema de creencias. Maab y Schlöglmann (2009) presentan inclusive una antología con conceptos relacionados a las creencias en el aprendizaje matemático. Aspectos de ética y moral inmersas en el triángulo didáctico, fueron propuestos por DeBellis y Goldin (1997 y 2006). En cuanto a las atribuciones, ya alrededor de los años cincuenta del siglo pasado, autores como Weiner y Arnold (citados también por Reeve, 2003), presentan análisis detallados de sus características desde el enfoque de la psicología, mismos que permiten caracterizar este aspecto. Las categorías del dominio afectivo propuestas por los autores señalados en este párrafo, se definen de acuerdo a como se las considera en el contexto de esta investigación dentro del apartado de metodología en la etapa de instrumentación y se retoman en la parte de resultados.

profesores de matemáticas, analizándose esto en el área técnica del nivel universitario. Se parte también del hecho de que el ser humano actúa ante la realidad, no conforme a lo que ésta es en verdad, sino con base en la representación que de ella se forma en su mente. Esto se traslada al quehacer docente en matemáticas, resaltándose entonces la importancia de determinar qué representación tienen ellos respecto a esto.

considera aspectos cognitivos, de habilidades y aspectos afectivos, todos asumidos al unísono e involucrando la psique del individuo (la mente, los sentidos y las emociones).

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En esta etapa se inquiere sobre los aspectos afectivos que integran el dominio afectivo del aprendizaje matemático. Simultáneamente, -en el contexto de esta investigación-, se elaboró especialmente para el caso y se probó en cuanto a su confiabilidad en repetidas ocasiones, con profesores y estudiantes mexicanos-, un cuestionario de opción múltiple (Rivera, V. 2003, 2006, 2011, 2011a y 2012). Éste sigue lineamientos de la escala de Likert. Fue diseñado especialmente para el caso. Para su elaboración y prueba, se siguieron lineamientos de Sampieri et al. (2003) y de Polit et al. (1997), efectuando en él diversas pruebas de confiabilidad (Alpha de Cronbach). Partiendo de este cuestionario de tipo cuantitativo, se le transformó para su uso en esta investigación, en uno de tipo cualitativo; el cual se usó como detonador de la discusión en los grupos focales, acerca de lo que los profesores consideran respecto a aspectos del dominio afectivo en el aprendizaje matemático

Etapa de experimentación Para esta etapa se usó la Teoría de Representación Social (Moscovici, 1979), en su enfoque clásico; donde se busca un

Se procedió a realizar en las transcripciones obtenidas, las etapas de codificación ya mencionadas. Se recalca que las categorías para realizar la etapa de codificación abierta ya estaban determinadas antes de realizar la clasificación de datos. Esto se hizo durante la etapa de revisión del estado del arte realizada previamente. Lo que se hace en esta etapa, es ubicar las afirmaciones recopiladas dentro de cada una de las categorías ya determinadas, mismas a las que hacen alusión explícita o implícitamente los participantes. Etapa de codificación abierta En esta etapa se generó un archivo para cada una de las dinámicas aplicadas. En cada uno de esos archivos se generaron tres columnas, colocándose en ellas: en la primera, las afirmaciones textuales enumeradas exhaustivamente; en la segunda, la numeración que correspondió a cada afrmación, la letra que indica la facultad de la cual proviene la afirmación, los fragmentos de afirmaciones de la primera

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Las afirmaciones obtenidas en las dinámicas se transcriberon en su totalidad en un procesador de textos word.

La duración de cada una de las dinámicas fue de entre una hora y media a dos horas como máximo. Se aplicaron cinco dinámicas grupales que se videograbaron en su totalidad. Una para cada facultad participante.

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Los aspectos afectivos considerados en el cuestionario se emplearon considerando las aportaciones que los autores mencionados previamente han investigado al respecto. A saber son: creencias, emociones, actitudes, atribuciones, ética y moral (valores). En cuanto a las creencias, se consideraron aspectos de tipo epistemológico (Ce), importancia que se da al concepto matemático por aprenderse, en los contextos de la vida real, académica, profesional o científica; cognitivo (Cc), aspectos que analizan el cómo se aprenden las matemáticas, en sus facetas cognitiva o racional y de autoestima; didácticos (Cd), aspectos que analizan la importancia que se considera tiene el rol del docente y las estrategias didácticas para que el alumno aprenda matemáticas; socio-culturales (Cs), aspectos que analizan la repercusión que tienen las personas que rodean al individuo, favoreciendo u obstaculizando el que éste pueda aprender matemáticas. En relación a las emociones (E), se consideran los cambios bruscos de estado de ánimo, de relativa poca duración y aparición imprevista. En cuanto a las actitudes (A), se considera el comportamiento de tendencia favorable o desfavorable que se manifiesta en los individuos que están en contacto con el aprendizaje matemático. Tocante a las atribuciones, se toma en consideración el si se achaca a cuestiones de tipo interno del individuo (Ai) o externo a él (Ae), el que se aprendan o no las matemáticas. Finalmente, en lo concerniente a ética y moral (V), valores, se toma en cuenta el grado de importancia que se da al reconocimiento explícito del nivel de comprensión del concepto matemático por aprenderse -dentro del triángulo didáctico-, o fuera de él.

núcleo central y otro periférico. Se utilizó la metodología de grupos focales con entrevistas en profundidad para la recolección de datos, y la Teoría Fundamentada para la parte de codificación y análisis de datos. De esta teoría se aplicaron las etapas de codificación abierta, axial y selectiva (Strauss y Corbin, 2012) en los grupos focales mencionados. Las preguntas detonadoras de los grupos focales están en el cuestionario diseñado especialmente para el caso (Anexo 1).

(anexo 1).

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De esta forma se concluyó la etapa de codificación abierta. Etapa de codificación axial En esta etapa, se procedió con el análisis de las afirmaciones encontradas para cada una de las categorías por separado, enlazando las palabras clave que sintetizaron los argumentos registrados, en forma de mapas conceptuales que posteriormente se transformaron en diagramas, que constituyeron a su vez, partes de rompecabezas que integraron la representación de cada categoría analizada. En las afirmaciones que se construyeron en esta etapa, se buscaron propiedades de la categoría puesta en análisis en forma de: relaciones, antecedentes/

En esta etapa las afirmaciones análogas o afines sobre una misma propiedad se fusionan en categorías de orden superior por fusión o descarte. Por ejemplo, si se habla de gusto por la materia en el profesor, de su habilidad didáctica en la transmisión del conocimiento, de conocimientos sobre la materia a impartirse, de compromiso docente, se está hablando en conjunto de la vocación del profesor, término que fusiona los conceptos mencionados antes, y que lo caracterizan. Se determinaron de esta forma solamente los elementos fundamentales que dan sentido a la representación de cada una de las categorías. Se integró finalmente la representación esquematizada para cada una de ellas, sustentada en las afirmaciones codificadas vertidas por los participantes en las dinámicas. Se presentaron reflexiones finales empleando una tabla comparativa como herramienta para señalar si las categorías analizadas permanecieron, atenuaron o acentuaron su importancia entre las distintas facultades participantes en el experimento; o si presentaron ese mismo tipo de cambios dentro de cada categoría, para las distintas facultades.

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Etapa de codificación selectiva

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Se prosiguió con la siguiente etapa, de codificación selectiva.

Igualmente, se consideran las afirmaciones que sirven de vínculo entre las diversas propiedades analizadas, para emplearlas como lazo entre las diversas propiedades encontradas que definen las categorías puesta en análisis.

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Se generó después otra serie de archivos. En esta etapa, en éstos se reunieron las afirmaciones recopiladas en tres columnas generadas en la etapa anterior, pero organizadas ahora por categoría a la que hacen alusión, considerando las afirmaciones de todas las dinámicas como un todo; de tal forma que se generó un archivo con las afirmaciones correspondientes a cada categoría, tomando las afirmaciones de las cinco dinámicas como un todo. Se obtuvieron en total ocho archivos. Uno para cada una de las categorías: Ce, Cc, Cd, Cs, E, A, Atribuciones, Ética y moral.

consecuencias, buscándose la coherencia, secuencia y lógica entre ellas, así como los rangos de variabilidad de las propiedades encontradas - siempre que los participantes así lo indicaran-. Las afirmaciones construidas de esta forma presentaron información detallada de variedad de propiedades de una categoría analizada.

columna que tocan aspectos medulares acerca de las categorías puestas en análisis (de forma explícita o implícita), junto con las “palabras clave entrecomilladas” que sintetizaron tal afirmación; en la tercer columna se pusieron las notas que se consideraron necesarias (procedimentales, de codificación, técnicas, etc.), de acuerdo al caso y la clasificación de la categoría del dominio afectivo a la que se considera que dicha afirmación analizada hace alusión (Ce, Cc, Cd, Cs, E, A, Ai/Ae –atribuciones-, y V –ética y moral-). Hubo casos en que las afirmaciones recibieron más de una clasificación, en caso de que hicieran alusión simultánea a varias de las categorías consideradas.

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Resultados Contexto La investigación se desarrolla en la Universidad Veracruzana (UV). Una universidad estatal que se encuentra en el Estado de Veracruz, al lado

La UV sigue un modelo educativo llamado MEIF (Modelo Educativo Integral y Flexible). El que está diseñado para que un grupo esté integrado idealmente de a lo más 25 alumnos. En la realidad, de hasta alrededor de 60 estudiantes por grupo loe primeros semestres. Este modelo ofrece al alumno, de inicio, cursar EE del área de formación básica general (AFBG): inglés, computación, habilidades del pensamiento y taller de lectura y redacción; seguido de EE del área disciplinar de la carrera, otras más pertenecientes al área terminal siendo optativas de la misma carrera; pueden finalmente cursar otras EE del área electiva (incluso en otra carrera: natación, pintura, etc.). Las EE del AFBG y electivas, pueden cursarse junto con alumnos de otras carreras. Las demás asignaturas puede cursarlas de acuerdo a su elección en horarios que se pretende

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Se fomenta en la UV tener en su mayoría profesores de tiempo completo con nivel de doctorado. Estos profesores –cuando son de tiempo completo-, tienen entre sus actividades cuatro rubros a cubrir: docencia, tutorías, gestión administrativa e investigación. Si el profesor en cuestión no realiza investigación publicada en revistas arbitradas (dos por año), debe cubrir de tres a cuatro Experiencias Educativas (EE) a impartir por semestre como parte de su carga de trabajo. Esto les lleva a reducir tiempo para preparación de sus clases, o para hacer investigación.

En esta investigación participaron profesores de las facultades del área técnica del campus Xalapa: Arquitectura (A), Ingeniería Civil (C), Matemáticas (M), Instrumentación Electrónica (E) e Ingeniería Mecánica Eléctrica (I).

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La representación obtenida para cada categoría y en forma global, para todas las categorías interactuando entre sí se validan: mostrándoselas a los participantes de las dinámicas (con la finalidad de que vean en ella retratadas sus participaciones), permitiendo de esta manera que una persona distinta a la persona que analiza los datos, dé seguimiento del proceso de elaboración de la representación, eliminándose así la subjetividad que pudiera darse si solamente una persona realiza el proceso de análisis, síntesis y esquematización; finalmente, se devuelve la representación construida al contexto que le dio origen, para encontrar en ella los factores sociales, psicológicos, cognitivos y afectivos que le dieron origen.

este de la República Mexicana. En ella se cuenta con seis campus. Está destinada a formar profesionistas en cinco áreas: arte, técnica, económico-administrativa, humanidades y ciencias de la salud. Nivel económico de alumnos que atiende: clase media y de bajos recursos.

Se construyó finalmente una representación integradora de todas las categorías en un solo esquema, mostrando en ella las partes que conformaron el núcleo central y el núcleo periférico que señala la Teoría de Representación Social. Para dicha conformación se considera la importancia que se da a cada categoría específicamente. Las categorías que resultan primordiales para los profesores, conformaron el núcleo central. Estas categorías fueron mencionadas por los maestros de todas las facultades como las primordiales a considerarse en su quehacer docente; las categorías que ellos manifestaron que resultan involucradas con las que se consideraron como primordiales, constituyeron el núcleo periférico de la representación. Las categorías que se presentan de forma intermitente en sus afirmaciones, se consideraron como partes que cruzan y traspasan a las categorías señaladas como primordiales, constituyeron también parte del núcleo periférico.

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1) Cuatro profesores varones de la facultad de Arquitectura, todos de profesión arquitecto, con amplia experiencia en el área. Cuentan ellos con experiencia de entre 15 y 42 años de docencia en la institución. Solo uno de los profesores cursó la carrera de Arquitectura después de dejar trunca la carrera del sacerdocio por razones de salud. Lo que aporta a dicho participante un trasfondo filosófico a su formación profesional, mismo que se refleja en la dinámica de dicha facultad. 2) Tres profesores varones de la facultad de Matemáticas, todos doctores en Matemáticas. 3) Cinco profesores varones de la Facultad de Ingeniería Civil. Uno de ellos laboró en el ejército previo a su ingreso como docente; otro es Licenciado en Matemáticas e Ingeniero Civil. Otro más es Ingeniero Civil; otro es Ingeniero Civil. Otro es Licenciado en Informática.

Sin embargo, los alumnos provienen de un sistema educativo rígido del bachillerato y el MEIF exige una madurez en ellos, que de inicio, puede ser que no todos tengan.

4) De la facultad de Instrumentación Electrónica tres profesores varones, todos con licenciatura en Instrumentación Electrónica. Uno de ellos con maestría en Pedagogía y Doctorado en micromateriales y dispositivos.

En cuanto a admisión en la UV, hay un examen de ingreso a la institución que cuestiona sobre aspectos de matemáticas, razonamiento matemático y verbal, español y aspectos tecnológicos solamente. Pueden ingresar al área que elijan con este tipo de examen, lo que puede ocasionar que ingresen a un área sin haber cursado las EE previas a esa área en

5) De la facultad de Ingeniería Mecánica Eléctrica (IME), cinco profesores (dos de ellas mujeres). Uno de ellos es IME con maestría en pedagogía, imparte Matemáticas; una profesora es IME, con maestría en gestión de la calidad y cursa doctorado en educación; otro es Ingeniero electricista con maestría en Ingeniería educativa, imparte física (básica y moderna); otra profesora

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Se aplicaron cinco dinámicas en forma de grupos focales. Participaron en total veinte profesores:

Participantes

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Los profesores participantes colaboraron en la investigación voluntariamente. Todos impartían clases en el ciclo escolar en que se aplicaron las entrevistas a los grupos focales (semestre febrero – agosto 2012). Las entrevistas se aplicaron entre el 14 de febrero y el 14 de abril de 2012.

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El MEIF es un modelo integral, que promueve la formación intelectual profesional, social y humana del alumno. Es flexible a partir del segundo semestre que cursa el alumno, en el cual éste encuentra una oferta de EE de las cuales podrá elegir cuáles y cuándo cursarlas. En este modelo los profesores asumen un rol de facilitadores del aprendizaje, y no de profesores. Como facilitador se entiende al profesor que conduce la propia construcción del aprendizaje del estudiante, propiciando que deje de ser solamente una persona receptora de conocimientos. Aunque el profesor es su guía y quien se encarga de evaluar este proceso. Este modelo incluye un profesor que funge como tutor académico. Quien le proporciona información sobre el modelo educativo, el plan de estudios y programas de apoyo que le orientarán en las decisiones relacionadas con el desarrollo de su perfil profesional. Además le apoya para que analice las opciones de desarrollo profesional que tiene.

bachillerato.

sean flexibles. El alumno puede, cuando ya ha cursado al menos el 50% de los créditos, tomar un semestre en otra universidad nacional o internacional como una experiencia de intercambio. Dichas instituciones educativas están inscritas en un catálogo de instituciones con las que la UV tiene convenio para ese fin. Del mismo modo, se pretende que el alumno pueda, si lo decide, laborar durante sus estudios, debido a la “flexibilidad de horarios”.

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Se incluyen en este reporte algunas afirmaciones de participantes en la investigación. Se marcan entre comillas el contenido textual de las afirmaciones de las categorías. Creencias epistemológicas Como tales se considera a la importancia que se considera que tienen las matemáticas para el individuo en el contexto de la vida real, académica, profesional y científica (Ce). Los resultados que se encontraron en esta categoría señalan que los profesores de las facultades del área técnica sugieren debe hacerse una “reenseñanza de las matemáticas”, entendiéndose como tal el hacer una permanente vinculación del “qué se aprende” (conocimiento matemático), con el “cómo se le aprende” y con el “para qué se le aprende” (aplicabilidad del conocimiento -264 C-). En relación a esto, el analizar el “cómo se aprende”, se refiere específicamente a las

A lo anterior, vinculan los profesores dos aspectos fundamentales: vocación por la carrera (gusto por ella, más aptitud), deseable se presente en el alumno desde que ingresa a la universidad, y que a veces no trae de inicio. Aunque señalan que aún no teniendo los alumnos vocación de inicio, es susceptible de educarse esta parte en el alumno. Por otro lado, lo que sí se considera como fundamental, es que quien sí tenga la vocación permanentemente en este aspecto, sea el profesor, quien de esa forma puede despertar el interés de los alumnos por el conocimiento a aprenderse y por las matemáticas o por la carrera. Señalan también los profesores que si esto último se da, se involucra entonces la psique del alumno (mente, sentidos y emoción) en su aprendizaje; dándose lugar a un aprendizaje integral. Ya que entonces el alumno pone todo su interés por lograr aprender y esto evita considere a las matemáticas como difíciles (91 A). (91 A): “Le quita la dificultad, porque usas sentidos, la mente y la emoción: la

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Hablar de “reenseñanza de las matemáticas” engloba para los profesores, señalar permanentemente la importancia del conocimiento o concepto por aprenderse.

al alumno a obtener buenas calificaciones y esforzarse por aprender.

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Las claves para designar las afirmaciones aportadas por las distintas facultades son: A (Arquitectura), I (ingeniería Mecánica Eléctrica), C (Ingeniería Civil), M (Matemáticas), y E (Instrumentación Electrónica). El número que acompaña las afirmaciones corresponde al número de afirmación que le correspondió dentro de la dinámica en cuestión.

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En cuanto a la aplicabilidad, los profesores señalaron que el conocimiento aprendido puede originar un nuevo conocimiento de tres tipos distintos: uno teórico, uno semi tangible (al resolver situaciones del entorno real del individuo) o uno totalmente tangible u observable (como en las carreras de Arquitectura o Ingeniería Civil). La reenseñanza de las matemáticas lleva

Enseguida se presentan los resultados encontrados en forma esquematizada para cada categoría puesta en análisis. Se presentan en el siguiente orden: creencias epistemológicas (Ce), creencias cognitivas (Cc), creencias didácticas (Cd), creencias socio-culturales (Cs), emociones (E), actitudes (A), atribuciones internas y externas (Ai/Ae), ética y moral (V).

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Elementos de análisis

creencias cognitivas -en el contexto de esta investigación-, motivo por el cual esta expresión se detalla cuando se analicen los resultados que se obtuvieron en cuanto a la categoría de creencias cognitivas (faceta cognitiva y de autoestima).

es licenciada en física, con maestría en computación aplicada; finalmente, un profesor es Ingeniero Electricista con maestría en gestión de la calidad.

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En seguida se muestran los resultados señalados anteriormente en esta categoría en la figura 1. Figura 1.- Esquema sobre Creencias epistemológicas (Ce)

Los profesores consideran que debe hacerse una reenseñanza de las matemáticas (264 C) considerando dos aspectos: a) Vincular o conectar la teoría que se aprende con la realidad profesional del estudiante, que a su vez conecta con la emoción del mismo estudiante, y b) Considerar ¿Qué se aprende? (importancia del concepto), con el ¿cómo se aprende? , entendiendo ¿en qué se usa? (aplicabilidad del concepto) (98 A).

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En cuanto a esta categoría, los hallazgos encontrados se señalan en seguida.

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En este aspecto se considera el cómo aprende matemáticas el individuo, tomando en cuenta la parte cognitiva como de autoestima (Cc).

Creencias cognitivas

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Si por el contrario, falta vocación docente, esto facilita se dé desinterés por lo que se aprende o por la carrera. Sobre todo si el mismo alumno presenta falta de vocación, desconocimiento de lo que realmente significa la profesión y falta de madurez. Estas carencias pueden externarse en forma de intereses del alumno no auténticos por la profesión: usa la carrera como trampolín hacia otra, busca titularse para obtener un mejor empleo, cursar una carrera de moda o querer ser profesionista sin poner el esfuerzo en lograrlo.

Fuente: elaboración de los autores

psique, el estar vivo. El que entiende uno ¡ah caray! pues esta formulita es esto mira: l por l, cuadrado, significa esto. Mira, y ahí se van los cuadrados hasta el mundo. El cuadrado más grande del universo se calcula con esta formulita. ¡Es lo emocionante de las matemáticas!”

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(98 A): “Si porque, perdón, por ejemplo cuando enseña cálculo estructural el maestro…, yo cuando lo estudié me decían: ¡tu apréndetelo y ya! pero entonces cuando vi el otro maestro (su explicación), ya cambiaba la fórmula. Ya él nos explicaba el porqué de lo que no nos había explicado el de la clase pasada. Entonces eso si era muy importante ¿no? Es el origen”. (99 A): “Para mi creo que es un problema más ontológico que epistemológico. Más que de conocimiento, de origen ¿no?”

En cuanto al aspecto afectivo, se señala también a la madurez del alumno como factor preponderante, indicándose que puede tener un rango de variabilidad que va desde la inmadurez hasta la madurez. En cuanto a la primera, se manifiesta en forma de fracaso escolar, y en el extremo de la madurez se refleja en el hecho de que el alumno pone todo su esfuerzo por aprender, dejándode de lado el si el conocimiento por aprenderse es o no difícil. La figura 2, que muestra los anteriores hallazgos se muestra en seguida.

Creencias didácticas Como tales se consideran a la importancia que se da al rol del docente y las estrategias didácticas en el aprendizaje matemático. (Cd) Los resultados que se encontraron en esta categoría señalan aspectos concernientes a los tres elementos del triángulo didáctico: profesor, alumno y concepto. Se les mencionan en ese mismo orden. En cuanto a los aspectos relacionados con el docente, se indica que se requieren en la sociedad profesores competentes. Se indica que su rol, en el MEIF, ha cambiado de ser el de un docente a volverse ahora un facilitador, pero que la responsabilidad sigue siendo la misma, ya que el concepto por aprenderse sigue siendo el mismo, en un rol o en el otro. Además, señalan que la labor como facilitador no es fácil, debido a que el profesor –de tiempo completo-, debe cubrir además de la docencia, roles de gestión académicas, tutoría, e investigación, que le hacen dedicar poco tiempo a preparación de clases. Se recalca la importancia que tiene el que el profesor tenga vocación como tal, que involucra tanto su conocimiento y agrado por el

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Fuente: elaboración de los autores

Figura 2.- Esquema de Creencias cognitivas (Cc)

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Logran identificarse, dentro estos aspectos que se señalan, a los aspectos afectivos, cognitivos y de habilidades que se encuentran presentes en ellos. El aspecto afectivo se vincula con la parte de sensibilización del individuo hacia el objeto de aprendizaje, el aspecto cognitivo se vincula con la etapa de modelación matemática y el aspecto de habilidades con la posibilidad de obtener un producto evaluable a partir de la aplicación del conocimiento adquirido.

Señalan que estos pasos se resumen y presentan en la psique del individuo (que conecta mente con sentidos y la emoción), y que refleja el que se está vivo (91 A).

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Van más lejos en cuanto a explicar cómo transmitir el conocimiento matemático. Indican que debe seguirse el siguiente procedimiento: una etapa inicial de sensibilización, seguida de otra de percepción, de caracterización, de modelación matemática o matematización (que es un aspecto cognitivo), y finalmente aterrizado el proceso en un producto evaluable. Todo este proceso conducido por parte del profesor.

Se presentan además, deficiencias y aspectos que deben desarrollarse para alcanzar la vocación docente y volverse un profesor motivador (176 I). Dentro de las primeras están: las carencias en formación pedagógica; la inseguridad como docentes; el no externar deficiencias en conocimientos que se tengan entre colegas por temor a “ventanearse”; el egoísmo atribuido al no dejarse video grabar (el profesor) dando clases. Dentro de los aspectos que deben desarrollar los profesores para alcanzar a tener la vocación requerida se señalan lo que consideran forma parte de ser un profesor motivador. Dentro de los aspectos actitudinales señalan: el enseñar con sentido del humor, el tener seguridad, el fomentar el pensamiento analítico, el despertar el interés. Hay quien incluso usa lenguaje altisonante con alumnos para recapturar su atención en clase (10 C). En cuanto a las herramientas didácticas, señalan que los profesores tienen múltiples

Para adecuar la enseñanza al nivel escolar sugieren por ejemplo: enseñar en primaria con canciones, ser consciente de cuando se usa un aprendizaje dictatorial, como el que indica “te lo aprendes y lo aplicas”, incluso sugieren se curse un año de propedéutico previo al ingreso a la universidad (150 C). En cuanto a la relación profesor–alumno, se señala que debe hacerse ver al alumno que el aprendizaje es responsabilidad compartida entre él y el profesor, no solo del profesor (78 M). (78 M): “No debemos recargar la responsabilidad del rendimiento solamente en el que recibe, también hay una responsabilidad en quien imparte ese conocimiento, transmite ese conocimiento o trata de crear el conocimiento.” Aunque a su vez, el profesor debe hallar el momento didáctico que logre un cambio favorable

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Dentro de la clase, señalan que: debe haber participaciones que propicien competencia sana; emplear estrategias didácticas que ayuden a desempolvar o subsanar deficiencias en conocimientos de bachillerato. A este aspecto agregan que se requiere de sitio ventilado para el aprendizaje y que deben hacerse a veces milagros con los recursos didácticos que se tienen.

Antes (años 70´s u 80´s), se tenía que viajar para estar con esos especialistas. En la actualidad, el internet facilita esta parte, pero indican que hay que inyectar en el alumno el interés en buscar en ese medio electrónico (183 A).

Los elementos a considerarse previos a la impartición de clase son: elaborar material didáctico para leer - previo a la clase-, que aumente el interés del alumno por lo que se aprende; utilizar libros que hagan pensar, planear el vincular uso de la TIC con el tema aprendido y variar la estrategia de acuerdo a la complejidad de la disciplina.

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(180 A:) “O sea, yo le doy el ejemplo de que sí el contexto influye mucho. Por eso aquí hay que hacer exposiciones, por eso hay que hacer confrontaciones entre estudiantes, hay que ir a congresos.”

factores a considerar, unos previos a la clase que imparten y otros durante la misma clase.

conocimiento, como la capacidad de transmitirlo, a través del uso adecuado de las herramientas para la enseñanza. Señalan que indicios de esto se detectan cuando el docente siente que le enriquece el formar a futuros profesionistas. Y que la vocación del docente se enriquece en él mismo también cuando como profesionista recién formado se convive con los mejores en su área profesional (180 A).

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alumno viene de un sistema educativo rígido. Sin embargo, hay factores favorables: apoyo de las direcciones de facultad realizando actividades requeridas; haciendo propuestas académicas pertinentes y evaluaciones por competencias.

Figura 3.- Esquema de Creencias didácticas Fuente: Elaboración de los autores Creencias socio-culturales Se considera a la importancia que tiene para el individuo el rol que desempeñan las personas que le rodean al favorecer u obstaculizar su aprendizaje (Cs). Los resultados en relación a esta categoría se presentan en seguida. Se afirma que al hombre le afecta lo que afecta a la sociedad, siendo producto de su contexto (132 A). (132 A): “Pues es que, todos

El uso de las TIC vincula el aspecto familiar y escolar, que son un distractor del aprendizaje del alumno si no es supervisado por los padres, o pueden propiciar y conducir el aprendizaje, al ser empleados por el profesor. En cuanto al entorno laboral: se exige calidad (conocimiento y habilidades) del egresado, y por lo general los egresados de distintas carreras encuentran trabajo. Pero si la demanda de la carrera está saturada en la ciudad esto exige se emigre, como en la carrera de Arquitectura. Sin embargo, se cuestiona si por ejemplo, egresados de la carrera de ingeniería civil encuentran trabajo aún por encima de egresados de otras instituciones como la UNAM, IPN o del mismo ITESM, porque piden una baja remuneración, la que puede acompañarse de una baja autoestima o de la realización simultánea de actividades que

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Escuela: presiones sociales obstaculizan labor docente, visible en aspectos políticos, gubernamentales, sindicales, por reformas educativas mal planeadas que confunden al alumno, o por aplicación de un MEIF, cuando el

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Familia: responsable de brindar apoyo económico y formar valores, que bien encausados propician la motivación intrínseca del estudiante. Si, por el contrario, no son bien encausados, acarrean apatía por aprender, manifiestándose en alumnos desmotivados que cumplen tareas solo por no tener problemas con sus padres; deserción escolar, casándose, ya trabajando o cambiando de carrera.

Se asume que su psiquis es afectada por las interacciones del medio y cuatro aspectos son los que interactúan directamente con el individuo que aprende: familia, escuela, entorno laboral y gobierno. Se mencionan aspectos de cada uno.

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A continuación se muestran los contenidos correspondientes a la Categoría de Creencias didácticas en la figura 3.

somos producto de nuestro contexto.”

en sus estudiantes hacia las matemáticas (150 I). También señalan que el profesor debe promover y considerar que: el alumno debe trabajar en grupos o equipos, preferiblemente con alumnos de diferentes escuelas de procedencia, para equilibrar conocimientos previos; se tienen tipos de aprendizaje no homogéneos, los grupos numerosos involucran complejidad al calificar gran número de tareas y esa misma razón impide conocer mejor al alumno. Deben hacerse evaluaciones multifactoriales que incluyan evidencias que disminuyan los índices de reprobación.

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En el segundo caso –un país consumidor, maquilador solamente-, el empleador muestra ignorancia y temor a contratar profesionistas de determinadas profesiones, por considerar que esos trabajos los pueden hacer ingenieros, dejándose de lado a los matemáticos. El esquema 4 ilustra estos hallazgos.

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En el primer caso, el gobierno se preocupa por brindar orientación a los estudiantes que ingresan a las universidades, y al medio laboral. Igualmente, se brindan apoyos a la investigación, y se les encuentra aplicación a las profesiones en campo laboral (optimización de procesos industriales).

(122 M):” Tiene que haber también eh… una voluntad

(158 M):“Tiene que crearse también la necesidad del uso de las matemáticas, crear las condiciones para que la matemática se haga necesaria.”

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Gobierno: la voluntad política gubernamental decide si se quiere ser un país con desarrollo propio o un país maquilador, consumidor solamente (122 M, 158 M).

política.”

no son propias de la carrera (chofer de jefe, nana de sus hijos, etc.). Lo anterior acarrea que medio se le paga, para medio hacer las cosas, a un precio más económico para un empleador, que lo que se derogaría si contratara un egresado de otra universidad con más reconocimiento, como las ya mencionadas. En cuanto a carreras como licenciado en Matemáticas, principalmente se labora en área docente o en investigación teórica, y no en otras áreas. Aunque, en ese caso indican que el empleador o desconoce la gama de opciones de trabajo que el licenciado en matemáticas puede ejercer, o tiene temor a ser desplazado de su área laboral por estos profesionistas. Y se indica que en este caso, falta orientación vocacional que informe las opciones laborales y contenidos de las carreras.

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Figura 4.- Esquema de las Creencias Socioculturales

Fuente: Elaboración de los autores

En seguida se presentan afirmaciones de los profesores de la facultad de Arquitectura, que permiten reconstruir el proceso que ellos usan para propiciar que surja en el estudiante la emoción por el conocimiento a aprenderse. Se señala el número de afirmación enmarcado entre paréntesis. Se considera que este aspecto juega un papel fundamental en el aprendizaje de las matemáticas. Y que se le ha quitado a su enseñanza (64 A), el sentir lo que está ocurriendo. (64 A): “Es lo que le han quitado, la emoción a las matemáticas. Deben de sentir qué está sucediendo.” Indican que para llegar a crear el momento en que la emoción se despierta en el estudiante, debe seguirse un proceso que el profesor debe guiar, o el alumno pierde interés por lo que se está aprendiendo (166A). (166 A): “Si no le enseñas desde el principio de donde nace esa fórmula y para qué y dónde la vamos a

fenómeno, seguido de la aplicación real (69 A). (69 A): “Ajá. El proceso de la fenomenología que usamos... Primero manejamos el signo, la señal, luego pasamos al significado descriptivo y luego al significante que es el nivel de las matemáticas. Y de ahí viene el nivel de la aplicación que es la significación, acto y efecto de hacer cosas. Entonces …se da todo el proceso fenomenológico.” Consideran para esto como importante utilizar habilidades del pensamiento, básicas para aprender. Aquí la emoción se despierta en el estudiante, tomando sentido a lo aprendido. Lo que se considera como las Ce, y el hecho de haberse despertado la emoción en el alumno le quita la dificultad a lo aprendido (91 A). Lo que se considera como las Cc. Emoción despierta en el alumno transmitida por el docente. Es importante vivir el surgimiento del concepto matemático, el origen de la fórmula matemática. Y que el problema es hacer ver al alumno el origen del conocimiento (lo ontológico,

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Continúa la matematización o simbolización del

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(167 C): “El miedo es inculcado”, (32 E y 43 E): “Decir matemáticas, y automáticamente todo mundo tiene miedo.”

(53 A): “… tenemos que educar sensitivamente y luego perceptivamente…. que dé las características de lo que está viendo, y luego la parte emotiva.”

En lo referente al aspecto de emociones, profesores de cuatro de las cinco facultades participantes en la investigación aportaron a este aspecto frases que indican solamente que sí identifican los aspectos emocionales. Algunas de estas frases se mencionan en seguida en forma de palabras clave.

Este proceso comienza con un signo o señal, seguido de una sensación (53A), una percepción, una descripción o caracterización del fenómeno que se estudia o aprende.

6 6

Se consideran como tales a la perturbación del estado de ánimo brusca, intempestiva y de breve duración producida en el individuo a causa del contacto con las matemáticas.

aplicar, entonces el alumno pierde el interés de estar aprendiendo.”

Categoría de emociones

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Enseguida se muestra la figura 5 que ilustra los hallazgos encontrados en la categoría mencionada anteriormente. Figura 5.- Esquema de la Categoría de Emociones

En el profesor: el tener una vocación verdadera, emplear las estrategias didácticas que se requieran y ser un profesor motivador, lo que incluye ser un docente comprometido (223 C). Y si a lo anterior se suman en su cometido aspectos institucionales como el contar con directivos enérgicos que toman decisiones y trabajan con determinación por lograr la certificación de la facultad y el sistema escolar flexible (MEIF) funciona adecuadamente. (223 C): “Es un compromiso que uno tiene por formar (profesionistas)” Esto se da, transmitiendo el profesor al alumno su propio agrado por las matemáticas, mostrando una actitud positiva, propiciando que se experimente, se halle alegría por aprender y se sepa que se puede ser feliz con las matemáticas (211 A); involucrando mente, sentidos y emoción al aprender (la psique). (211 A): “(Debe propiciar el profesor el) hallar alegría en el aprender y saber que se puede ser feliz con las matemáticas” Lo anterior asegura que el egresado tenga los conocimientos, habilidades y aspecto afectivo necesarios para integrarse al campo laboral.

Fuente: Elaboración de los autores

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En cuanto a la disposición para lograr el aprendizaje matemático, los profesores externaron que puede cambiar de ser desfavorable a favorable en el alumno si se dan los siguientes factores, tanto en el profesor como en la institución educativa.

Yo creo que es ontológico el problema; o sea, si realmente entienden desde donde surgió…”

En relación a las conductas favorables o desfavorables que se manifiestan hacia el aprendizaje matemático (A), los hallazgos encontrados se señalan en seguida.

En caso contrario, si los aspectos requeridos que se señalan del profesor no se dan, se desfavorece el proceso de transmisión de una actitud positiva

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(93 A): “Yo creo que la primera ciencia, la madre de las ciencias es la filosofía. Y en la medida que la humanidad ha generado conocimientos, se fueron separando los conocimientos de la filosofía: la medicina, la biología, las matemáticas. Pero se les ha olvidado mucho, tanto a biólogos, como a químicos, como a matemáticos, que hay un origen de las cosas y eso solamente lo estudia la filosofía de las matemáticas, la ontología del número matemático.

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Categoría Actitudes

93 A).

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Además, se indica que el gusto por las matemáticas puede surgir en él de forma inconsciente o por genética. En cuanto a la familia, base de la sociedad, ya que sin ella no hay nada (196 M), se le atribuye la responsabilidad de apoyar al alumno permanentemente (180 M, 196 M), además de motivándolo y educándole en valores (215 E). La comunidad (Aea y Aep), requiere de profesionistas competentes, y el que un alumno tenga un promedio alto, no lo garantiza. En ella hay un estereotipo negativo del matemático o del científico (51 M).

En cuanto a las razones a las que se atribuye el que se aprendan o no las matemáticas, que pueden ser de tipo interno del individuo (Ai) o externo a él (Ae), los resultados obtenidos se presentan en seguida.

(51 M): “Hacer estereotipos de la gente que se dedica a la ciencia, a la matemática, el decir que tienen que ser gente retraída, enfermiza, casi casi locos, ¿no? Y que nadie, ningún, ningún chico, quiera tener ese mote, o esa… esa forma de ser visto.”

Para distinguir el área de atribución a la que se hace referencia, se distinguen: Atribuciones

Y se presenta un bloqueo laboral cuando egresados de la carrera de matemáticas

Fuente: Elaboración de los autores

Categoría de atribuciones

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En cuanto al alumno (Aia y Aea), se afirma que puede aprender y destacarse a pesar del medio que le rodea, ya que el aprendizaje es algo personal.

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En cuanto a la categoría de atribuciones, se señalaron conceptos inherentes a varios aspectos: al alumno, al aspecto familiar, a la comunidad, al gobierno, a la institución educativa y al profesor; los que a continuación se señalan.

En seguida se muestra la figura 6, que ilustra los hallazgos anteriormente descritos.Figura 6.Esquema de la categoría de Actitudes

Se señala con una flecha ( à) cuando se considera que un concepto del que se habla presiona otro(s) elemento(s) o concepto(s) integrante(s) del esquema que muestra los hallazgos encontrados.

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(107 A): “Lo voy a tener que enseñar, y por eso veo que en muchas instituciones de la Universidad Veracruzana, el MEIF no está funcionando ¿por qué? Porque tienes que ser maestro y no facilitador, los chamacos no están preparados para este papel. Entonces, y más con problemas ontológicos. ¡Fíjese usted!”

internas del alumno (Aia), atribuciones externas al alumno (Aea), las atribuciones internas del profesor (Aip), atribuciones externas al profesor (Aep).

hacia el alumno, transmitiéndosele en cambio desagrado por las matemáticas (27 I). En este caso, el alumno da muestra de los siguientes aspectos fallidos: apatía y pasividad, falta de vocación (107 A).

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(181 I): “La reducción de créditos en las carreras.” En cuanto a la institución educativa (Aea, Aep), los estudiantes ingresan a la carrera provenientes de cualquier área cursada en bachillerato, ya que el examen de admisión a la universidad, así lo permite. Vienen de un sistema educativo rígido a uno flexible (MEIF),

ingresar a la universidad-. Pero si al menos logra cursar el estudiante la carrera que es de su interés y elección, este solo hecho despierta su motivación interna por aprender (209 E). Cosa que no sucede si está cursando una carrera no deseada o no elegida, lo que lo encamina hacia el rechazo hacia el aprendizaje, matemático en este caso. El esquema que ilustra las anteriores afirmaciones se presenta en la figura 7.

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de la comunidad à al gobierno à a la institución à al profesor àrecaen invariablemente en el alumno, del que se exige una motivación interna, que en ocasiones no trae –al menos al

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Finalmente, todas las presiones encadenadas entre sí:

Se ofrece mayor matrícula año con año, fomentando esto sobrecupo en aulas, ocasionando que el profesor despersonalice su atención al estudiante. Hay tendencia a reducir créditos en las carreras, buscando tener egresados más rápidamente (181 I).

Todo lo anterior ocasiona que el profesor (Aip), se vea presionado laborando con alumnos en las situaciones adversas ya señaladas, ocasionando que les preste una menor atención personalizada. Incluso se llega a pretender que el profesor también tome la responsabilidad de educar en valores al estudiante, asunto que se indica, le corresponde a los padres en el hogar, ya que el profesor es formador académico solamente.

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En cuanto al gobierno (Aea y Aep), se manifiesta que hay una indecisión acerca de si se pretende ser un país con crecimiento propio o un país consumidor y maquilador. Ya que si se pretende ser lo primero, deben propiciarse aspectos como: hacer una mejor difusión y orientación vocacional estudiantil previa al ingreso a la universidad, brindar apoyos a la investigación pura y aplicada, educar al empleador para que conozca las capacidades de las distintas profesiones, además de patrocinar investigaciones útiles y no irracionales como investigaciones acerca de asuntos a los que en otros países ya se han encontrado soluciones.

al que no están acostumbrados.

pretenden incursionar en ciertos campos de trabajo donde laboran tradicionalmente otros profesionistas, como los ingenieros; se indica que esto puede ser por desconocimiento de las capacidades de este tipo de profesionistas o por temor a ser desplazados profesionalmente.

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Figura 7.- Esquema de la categoría de Atribuciones

Fuente: Elaboración de los autores

Categoría de Ética y moral En relación al grado de reconocimiento por parte del alumno del grado de comprensión que tiene del concepto matemático que se aprende (V), los hallazgos encontrados se desglosan en seguida. Si bien se señala la importancia de esta categoría en el triángulo didáctico, los hallazgos encontrados se presentan también fuera de él (en la noosfera o en el entorno del estudiante), y se mencionan a continuación. En cuanto a la presencia de la ética y moral (valores) en el triángulo didáctico, los profesores señalan que concepto que no es entendido, indica que los previos tampoco (159 C, 193 C). Se indica que el profesor no debería tener nada que ocultar sobre su clase impartida, a nadie. Y que la responsabilidad del aprendizaje

del alumno es compartida entre el profesor y el alumno (172 I). En cuanto al papel que desempeña la familia, se señala una parte que atañe al alumno y otra a los padres. En cuanto al alumno, en sentido desfavorable se señalan problemas de madurez al: elegir la carrera como trampolín hacia otra más de su agrado; tareas hechas con modalidad copia-pega; cursar materias “difíciles” con “profesores barco” o en cursos intensivos inter semestrales; hacer tareas más por no tener problemas con los papás que por propia responsabilidad; lo que se sintetiza como preferir aprobar a aprender; o finalmente, el no preguntar dudas por miedo a la burla “buylling”, y debido a eso, no aprender. En cuanto a los padres, se les señala como responsables de apoyar al alumno, inculcar en él valores y motivación desde la infancia, a través del

evaluaciones, platicaba con los mismos muchachos, en evaluaciones de empresas para incorporarse a su trabajo: ¡De maravilla! por encima de algunos,… de gente del Tec de Monterrey y no (hasta) de gente de IPN.” Finalmente, señalan que la responsabilidad de educar en valores debe venir de casa, ya que el profesor solo tiene la responsabilidad de la formación académica, y a veces esa responsabilidad se le deja a él también. Ejemplo de esto lo fueron aulas grafiteadas (146 C), o que un centro de cómputo equipado, los usuarios extraían partes del equipo. Ante lo que hubo que poner controles (146 I). (146 C): “Llegamos a tener en determinado momento un Centro de Cómputo mejor que el de Informática y Estadística. Pero por los recursos administrados

En lo referente a la comunidad, es notorio que requiere de profesionistas capaces que tengan un manejo teórico, de habilidades y aspecto afectivo. Sin embargo, desde la antigüedad, se ha señalado a las matemáticas como algo oculto que debía prohibirse, y aún actualmente oír hablar de matemáticas, automáticamente genera miedo en mucha gente en la comunidad. Finalmente, se afirma que aún siendo fundamentales, los valores se encuentran en crisis actualmente (107 I). Y que la honestidad, responsabilidad y compromiso, son fundamentales para el aprendizaje. (107 I): “Vivimos, como comentan, en unas nuevas generaciones cuyos, digamos 3 ejes fundamentales vienen en

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En cuanto al gobierno, se indica que si hubiera voluntad política, se manifestaría interés por propiciar que el país tuviera desarrollo propio, con: orientación, apoyos a la investigación pura y aplicada y se efectuarían acciones como regulación de desechos contaminantes, apertura a posibilidad de trabajo a gente más capaz en áreas de optimización de procesos industriales, como en la regulación de desechos contaminantes. Se le responsabiliza también de no propiciar una orientación vocacional adecuada de todas las carreras existentes (209 C, 92 C).

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(293 C): “Igual él ¿no? (señalando …) como nosotros que tenemos compromiso. ….. En

En cuanto a la institución educativa, se ha visto reducción de créditos de las carreras por presiones institucionales, consecuencia de presiones sociales. Esto señala cruce de aspectos inherentes a: institución, gobierno y comunidad.

El papel del docente en este aspecto, incluye el fomentar el trabajo en equipo fomentando el interés en ayudar a alguien, y que es algo que debe propiciarse desde nivel preescolar. Se señala que el compromiso docente implica formar al profesionista, traiga éste o no de inicio vocación por la carrera. Y que quien carezca de ese compromiso debería renunciar. El compromiso en formación del estudiante contribuye a aumentar el prestigio de los egresados (293 C).

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(217 E): “Entonces decía alguien, un pensador de la antigüedad decía: regaña al niño para que no tengas que pegarle al adulto”.

directamente de aquí y los muchachos entraban a una clase “form and Taken” y se iban. Se llevaban en mouse, se llevaban… entonces empezamos a meter controles, claves.”

ejemplo (217 E).

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de una misma facultad-. Lo anterior deja de lado en cierta medida, el entorno del estudiante, es decir, que se considera que si el aprendizaje dentro del triángulo didáctico se realiza conforme a lo que los profesores proponen, entonces el entorno social, las atribuciones externas y hasta los aspectos de ética y moral presentes alrededor del triángulo didáctico, pero fuera de él, dejan de ser de vital importancia para el aprendizaje matemático de los alumnos.

Fuente: Elaboración de los autores Reflexión sobre hallazgos encontrados Para la reflexión sobre los resultados encontrados se toma como herramienta para realizarla, una tabla que se muestra en seguida, en la que se señala con distintas tonalidades de color, si cada una de las categorías se considera que sufrió cambio perceptible a través de las distintas dinámicas grupales aplicadas, es decir, si hubo alguna categoría cuya presencia se

Cabe recalcarse que la categoría de emociones no reviste una importancia trascendental en cuatro de las dinámicas aplicadas; es solo en la dinámica de la facultad de Arquitectura donde reviste una importancia protagónica que la lleva a integrarse al núcleo central de la representación encontrada. Este hecho lleva a reconsiderar la importancia que este aspecto puede llegar a tener en el aprendizaje matemático cuando se le toma en cuenta. Como dato adicional, la facultad de Arquitectura cuenta a la fecha con tres reconocimientos de organismos internacionales de calidad educativa en su área.

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Se considera en la tabla 1 presentada a continuación, que las Creencias epistemológicas (Ce) y las creencias cognitivas (Cc), tienen una importancia primordial en todas las dinámicas realizadas. Sin embargo, la categoría de las emociones (E) hace un cruce con ellas – destacado por los participantes de la facultad de Arquitectura-, considerándosele entonces en un nivel de importancia equiparable al de las dos primeras categorías (Ce y Cc). La categoría de las actitudes (A), se comporta de forma análoga a la que la presencia de la categoría de emociones presenta, -esto para los participantes

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Figura 8.- Esquema de la categoría de Ética y moral (Valores)

Hallazgos encontrados entre categorías

En seguida se presenta la figura 8, correspondiente a los hallazgos mencionados arriba. En la misma, se señala con la letra i el interior del triángulo didáctico, y con la palabra exterior, la parte que le rodea.

Las afirmaciones que soportan las argumentaciones dadas en seguida son las mismas aportadas por los profesores a lo largo de las dinámicas grupales aplicadas.

7 2

(109 I): “Los valores justamente, ¿no? evidentemente tenemos una crisis de valores.”

viera acentuada, atenuada o permaneció igual en las distintas facultades participantes en la etapa experimental.

declive: la familia, la imagen de la escuela e incluso también vamos a decirlo así, la parte de la religión, la parte religiosa.”

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La tabla comparativa 1 mencionada, se incluye en seguida.

Emociones

Actitudes

Atribuciones

Ética y moral (valores)

Internas

Externas

Interior

Exterior

A E C M

A- Arquitectura E- Instrumentación Electrónica C- Ingeniería Civil M-Matemáticas I Ingeniería Mecánica Eléctrica Fuente: Elaboración de los autores Representación integradora del dominio afectivo En seguida se presenta -de forma esquematizada-, la Representación Social construida después de efectuarse el análisis y síntesis de las afirmaciones vertidas en los grupos focales de las facultades participantes en el experimento. A manera de explicación de los elementos que integran esta representación, se tiene que dentro de ella, las Creencias epistemológicas (Ce), las Creencias cognitivas (Cc) y las emociones (E), conforman el núcleo central de la representación. El fenómeno que sucede entre estas categorías los profesores lo denominan como “proceso fenomenológico”; el cual consiste en seguir los pasos secuenciales que conectan el origen del concepto por aprenderse, con la matematización que lo representa, aunado a

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V I R T U A L - N O V I E M B R E -

la aplicación real (contexto real, académico, profesional o científico), del fenómeno estudiado. Despertándose en el alumno simultáneamente y a consecuencia de esto, la emoción, al lograr realizar estas conexiones. Explican los profesores que en este proceso deben usarse sincronizadamente, la mente, los sentidos y emoción del estudiante. A lo que denominan la psiquis o psique. Afirmaciones de las cinco facultades, que sustentan las anteriores afirmaciones que vinculan las Creencias epistemológicas y las Creencias cognitivas, se señalan a continuación: (166 A):“…si no le enseñas desde el principio de donde nace esa fórmula y para qué y dónde la vamos a aplicar entonces el alumno pierde el interés de estar aprendiendo.” (153 I): “Importancia de lo que va a aprenderse en matemáticas, despierta

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Facultad

V O L

N 1 1

I S N N

Tabla 1.- Tabla comparativa que destaca, atenúa o señala permanencia de la importancia de las lascategorías categoríasentre entre las las diferentes facultades participantes diferentes facultades participantes

El esquema que ilustra los anteriores hallazgos descritos, se presenta en seguida en la figura 10. Figura 10.- Esquema de la Representación social del Dominio afectivo que presentan los profesores del área técnica

I S N N N 1 1

Las otras categorías de creencias (didácticas y socio-culturales), interactúan con las Creencias: epistemológicas (Ce), las cognitivas (Cc) y con las emociones (E).

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Las actitudes, siendo un reflejo de las emociones, se comportan en forma similar a éstas. Las Atribuciones internas se enfocan en el interior del individuo, quien tiene el poder de “aprender”. Esto a pesar del medio que le rodee, acentuándose el que se considere que el aprendizaje es algo personal en este nivel escolar.

La categoría de atribuciones externas adquiere un papel secundario en la determinación de que el individuo aprenda las matemáticas.

por

V O L

alumno

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interés en aprenderlo”

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Fuente: Elaboración de los autores

Conclusiones En relación a la hipótesis de trabajo Se confirma que “El aspecto afectivo en el aprendizaje matemático es descuidado, desarticulado y dejado de lado por los profesores de matemáticas del área técnica de nivel universitario” En relación a las preguntas de investigación Debe vincularse siempre el conocimiento por aprenderse con la realidad y contexto de interés

del estudiante, lo que implica dar importancia a las creencias epistemológicas, y a las creencias cognitivas. Las primeras reflejan la importancia que el conocimiento tiene para el individuo en los distintos contextos. Las segundas consideran cómo aprende el individuo y la autoestima que acompaña este proceso. Además, se recalca que es imprescindible conducir al alumno hacia el aprendizaje identificando el origen del concepto y su aplicabilidad. En cuanto a las creencias didácticas, es

En referencia a las actitudes, señalan comportamientos afines a las emociones que las desencadenan, ya sea en sentido favorable o desfavorable. Tocante al aspecto de las atribuciones, se señala a las de tipo interno (Ai), como las más importantes para lograr el aprendizaje matemático, siendo ellas las que actúan en el triángulo didáctico. La categoría de ética y moral (V), se considera

Aportaciones del trabajo •

Construcción de una representación del panorama afectivo de los profesores de matemáticas del área técnica.

•

Una visión acerca de los aspectos que deben ser retomados para su mejora futura en el aspecto afectivo del aprendizaje matemático de los estudiantes.

•

Una Representación social acerca del dominio afectivo que detalla la importancia y vinculación entre las categorías analizadas, enfatizándose las relaciones que enlazan las categorías de Creencias epistemológicas, Creencias cognitivas y Emociones; así como las repercusiones que ellas juntas pueden lograr en el proceso de matematización, y en el que el aprendizaje pueda

I S N N N 1 1 3 V O L V I R T U A L - N O V I E M B R E B O L E T Í N

Con todos los señalamientos mencionados, se concluye que el aspecto afectivo funciona de forma desarticulada o es dejado de lado, principalmente en el aspecto de emociones presentes en el triángulo didáctico. El tomar en cuenta esta categoría, repercute en ver modificadas las actitudes de los alumnos, y en ver que las atribuciones internas cobran una mayor importancia, aún sobre aspectos externos del aprendizaje.

En la categoría de emociones se encontró que deben considerarse como un eje rector protagónico de la enseñanza. Lo que las eleva a ser parte del núcleo central de la representación social que se construye. Se les considera como fundamentales para detonar el llegar al proceso de matematización, despertar emoción en el alumno por lo que aprende, ayudándole así a encontrar sentido e interés en lo que aprende (Ce), y dejar de lado el que éste le resulte difícil (Cc). Se considera imprescindible, el contar con la vocación docente verdadera para que pueda darse todo lo que aquí se señala.

Reflexiones acerca de este trabajo

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Las creencias socio-culturales de los alumnos enfrentan un cambio drástico al ingresar a la universidad, debido a: cambio de un sistema educativo rígido a uno “flexible”, al que no están acostumbrados; se exige de ellos una madurez que no todos traen de inicio; para ingresar a la universidad presentan un examen que solo toca aspectos de matemáticas, español y TIC, lo que deja de lado conocimientos del área a la que desean ingresar; hay constante presión social por aumentar la matrícula y reducir créditos, lo que acarrea premura en su etapa de egreso y más alumnos al ingreso de los que recomienda aceptar el MEIF.

importante en el triángulo didáctico. Sin embargo, se señalan aspectos que interactúan en el entorno, que afectan el logro del aprendizaje dentro del triángulo didáctico, como la falta de voluntad política del gobierno por apoyar la información y difusión de las fortalezas de las diversas profesiones dentro del entorno laboral, o la deficiencia en apoyos reales a la investigación. La desinformación de empleadores sobre profesiones existentes, así como deficiente información vocacional.

fundamental contar con profesores con verdadera vocación. El aprendizaje matemático es responsabilidad compartida entre alumnoprofesor, quien tiene solo responsabilidad de conducir el aprendizaje. Éste realiza diversidad de actividades, lo que le obstaculiza dedicar tiempo suficiente para preparar clases.

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McLeod, D. (1994). Research on affect and mathematics learning Journal for research in Mathematics Education 25(6), 637-647.

Limitantes del estudio

Reeve, J. (2003). Motivación y emoción. México. (Campos, V. Trad.), México, D.F., México. McGraw-Hill.(Trabajo original publicado en 1997).

Aportaciones de los profesores de la facultad de Matemáticas, pudieron sufrir un sesgo, debido a que fue la facultad sede de la presente investigación, y los participantes pudieron considerar que sus participaciones podían afectar de alguna forma su entorno laboral. Bibliografía De Bellis V. y Goldin G. (1997). The affective domain in mathematical problem-solving. In E. Pehkonen (ed.) Proceedings of the 21st. Annual Conference of PME Vol. 2, pp. 209-216. Lahti, Finland: University of Helsinski. De Bellis V. y Goldin G. (2006) Affect and meta-affect in mathematical problem solving: a representational perspective. Educational Studies in Mathematics 63,131-147. Maab and Schlöglmann (2009). Beliefs and attitudes in Mathematics Education. New

Moscovici, S. (1979). El Psicoanálisis, su imagen y su público. Ed. Huemul, Buenos Aires. 2da. ed. Cap. I, pp. 27-44. Polit, D., Bernadette, P. y Hungler, D. (1997). Investigación científica en ciencias de la salud. McGraw-Hill/ Interamericana

Rivera, V. (2003). Rivera, V. (2003). Afectividad en el aprendizaje matemático: caso experimental en la Universidad Veracruzana. Tesis de maestría no publicada. Centro de Excelencia de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Cd. Victoria, Tamaulipas, México. Referencia disponible también en línea en: https://halshs.archives-ouvertes.fr/ tel-00450989/document ( consultado el 29 de noviembre 2014). Rivera, V. (2006). El lado fantástico del aprendizaje matemático, obtenido aplicando: lo apasionante de la tecnología, lo valioso del conocimiento, de la afectividad y de las habilidades que éste involucra. Premio nacional a la investigación laboral 2006. Memoria

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Se da pie para que puedan obtenerse representaciones acerca de aspectos afectivos de diversos colectivos de personas vinculadas con el aprendizaje matemático (alumnos, investigadores, directivos, etc.). Y se dan elementos sobre los cuales basar nuevas investigaciones, profundizando en el conocimiento de las categorías del dominio afectivo.

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McLeod, D. B. (1992). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York, US:Macmillan.

Mandler, G. (1989). Affect and learning: Cause and consequences of emotional interactions. In D. B. McLeod & V.M. Adams (eds.) Affect and Mathematical Problem solving: A new Perspective, pp. (3-19). New York, US: Springer-Verlag.

7 6

Para futuras investigaciones

Research Results. Sense Publishers. pp.1-43.

volverse interesante, dejándose de lado entonces la dificultad que puede involucrar el concepto por aprenderse. Se destaca la importancia que tiene la presencia de la vocación del docente, en este proceso; misma que debe considerar el vincular el conocimiento a aprenderse con lo que le da origen (aspecto ontológico).

2 2 6 6 - 1 5 3 6

h t t p : / / w w w. m a t e d u . c i c a t a . i p n . m x / t e s i s / doctorado/rivera_2011.pdf (consultado el 29 de noviembre 2014). Rivera, V. y Lezama, J. (2012). Affective

de Antioquia. (Trabajo original publicado en 1998).

I S N N N 1 1 3 V O L V I R T U A L - N O V I E M B R E -

Strauss, A. & Corbin, J. (2012). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada. Colombia. (Zimmerman, E. Trad.)Ed. Universidad

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Schoenfeld (1983). Beyond the purely Cognitive: Belief Systems, Social Cognitions, and Metacognitions As Driving Forces in Intellectual Performance. Cognitive Science 7. 329-363.

Rivera, V. (2011a). Competencia afectiva en el aprendizaje matemático: Un enfoque desde la Matemática Educativa. Tesis de doctorado no publicada. CICATAIPN, México. Disponible en línea en:

Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación.4ª. ed. Mc Graw-Hill

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Rivera, V. (2011). Compétence affective dans l ́apprentissage des mathématiques: le point de vue de la didactique des mathématiques. En : Margolinas, C., Abboud-Blanchard, M., Bueno-Ravel, L., Douek, N., Fluckiger, A., Gibel, P., et al. (Eds.). XVe Ecole d’Eté de Didactique des Mathématiques. Clermont-Ferrand, Francia. En amont et en aval des ingénieries didactiques. Grenoble: Le Pensée sauvage.

Competence in Mathematical Learning. En: Van Zoest, L. R., Lo, J.-J., & Kratky, J. L. (Eds.). Proceedings of the 34th anual meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Kalamazoo, MI: Western Michigan University.

(pp. 319-324). México, D.F.: Secretaría del Trabajo y Previsión Social. Dirección General de Productividad. ISBN-968813-794-4.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

¿Por qué creen que no todos los estudiantes aprenden matemáticas? ¿Este estado anímico (modo de sentir: favorable o desfavorable) que puede presentar el alumno hacia el aprender matemáticas es innato o aprendido? ¿Las matemáticas son difíciles o se ven difíciles? Creencias aspecto didáctico ¿Qué tan importante es el papel del maestro para que se aprendan matemáticas? Creencias socio-culturales ¿Qué papel juegan los individuos que rodean al estudiante de matemáticas (amigos, compañeros, vecinos, padres, familia, comunidad, institución educativa, gobierno) que pueden favorecer o impedir su aprendizaje?

I S N N N 1 1

Creencias cognitivas

¿Qué los llevó a convertirse en profesores de matemáticas?

V O L

Creencias epistemológicas

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Cuestionario sobre aspectos afectivos de la actividad del docente de matemáticas

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Anexo 1

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que se tienen, son importantes para que aprenda matemáticas el alumno? ¿Se pueden inculcar o educar éstos? ¿Qué tanta conciencia y control se tiene de esto?(por parte del maestro, del alumno) Actitudes +/ ¿Qué comportamientos o modos habituales de proceder muestran los alumnos hacia las matemáticas? ¿Se identifican ustedes con sus estudiantes? Atribuciones ¿El medio donde se estudia es importante para que aprenda el alumno las matemáticas o solo depende de él el poder hacerlo? Ética y moral ¿Tiene importancia la honestidad en el reconocer qué tanto entiende o comprende y qué no el estudiante en su aprendizaje matemático? ¿Facilitándolo, obstaculizándolo? ¿Tiene importancia este factor en algún otro aspecto en la enseñanza matemática?

¿Creen que los aspectos del interior de la persona como lo emotivo, la sensibilidad, los gustos

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Emociones

contextualizadas, flexibles y creadoras, empleando varios métodos de investigación, tales como el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, así como la observación, la entrevista, la encuesta; igualmente, técnicas como el dibujo, la composición y el completamiento de frases. Se desarrollaron talleres de opinión crítica y reflexión colectiva, lo que condujo al logro de las transformaciones en el modo de actuación de los sujetos y la familia, por lo que consideramos que la aplicación de la estrategia es factible. Introducción En las instituciones escolares los maestros y profesores tienen la responsabilidad social de formar a los niños, adolescentes y jóvenes, de forma que puedan conducirse adecuadamente en la sociedad y les permita enfrentar las distintas problemáticas que se presentan en el proceso de su desarrollo y formación.

I S N N N 1 1 3 V O L ·

Resumen Esta investigación está dirigida a incidir en los niños, adolescentes y jóvenes en quienes se presentan alteraciones psicológicas de las sensopercepciones, la afectividad, la atención y el pensamiento, cuya causa fundamental se encuentra en las actitudes y comportamientos potencialmente generadores de estas, las cuales inciden de manera directa en los sujetos investigados y se refleja en el entorno, pudiendo resultar nocivos para la formación de su personalidad. En el trabajo se presentan los fundamentos psicológicos, fisiológicos y sociológicos del tema de investigación, los cuales sirven de sustento para proponer la estrategia de trabajo. Se presenta como objetivo la elaboración de una estrategia dirigida hacia la orientación de actitudes y comportamientos que favorezcan a niños, adolescentes y jóvenes que presentan alteraciones en los procesos psíquicos de las sensopercepciones, la afectividad y la atención y el pensamiento. La estrategia se aplicó desde posiciones

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Dr.C. Nuris Romero Alvarez. Prof. Auxiliar. E-mail: nuris@ucp.lt.rimed.cu Lic. Madelaine Pérez Guerreo. Prof. Asistente. Lic. Ada Ailin Almaguer Ávila. Prof. Asistente.

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Alteraciones psicológicas en niños, adolescentes y jóvenes que proceden de familias que presentan actitudes y comportamientos potencialmente generadores de estas

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NOVIEMBRE DE 2014

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ALTERACIONES PSICOLÓGICAS EN NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES QUE PROCEDEN DE FAMILIAS QUE PRESENTAN ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS POTENCIALMENTE GENERADORES DE ESTAS

En este sentido la comunidad científica tanto nacional como internacional ha prestado especial interés en el tratamiento de niños, adolescentes y jóvenes en los cuales se presenten alteraciones psicológicas que afectan su formación y desarrollo, por cuanto es de vital importancia lograr una formación armónica e integral. Sin embargo, en las distintas instituciones escolares se encuentran niños, adolescentes y jóvenes que presentan diferentes manifestaciones que revelan alteraciones psicológicas de las sensopercepciones, la afectividad, la atención y el pensamiento asociadas a trastornos de conducta. Se destacan las siguientes limitaciones: Las limitaciones reveladas en la práctica y la carencia teórica mencionada permitieron

Es importante señalar cómo en la formación de la personalidad es importante la sensibilidad ante los diferentes estímulos que se presentan en el contexto familiar, el grado de maduración que haya alcanzado y las relaciones tanto afectivas como cognitivas, lo cual le permite encontrar diferentes salidas ante la misma causa aparente; esta determinación está relacionada con las características individuales, que incluye sus recursos, su fortaleza y vulnerabilidad ante determinados sucesos. Dentro de los acontecimientos y actitudes que pueden generar alteraciones psicológicas y que provienen del ámbito familiar, tiene relación directa con el funcionamiento de las mismas, donde se aprecia no solo la estabilidad o estructura, sino también las relaciones, los vínculos, inclinaciones, aspiraciones, motivaciones, pérdidas, estímulos límites,

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En consonancia con este planteamiento resulta de gran importancia que las influencias educativas desplegadas por los psicopedagogos, maestros y profesores tengan un carácter profesional, científico, planificado e intencional.

1. Familias con actitudes y comportamientos potencialmente generadores de estas alteraciones psicológicas La familia constituye la célula básica, fundamental de la sociedad, por lo que su funcionamiento permite el crecimiento y desarrollo de cada uno de los miembros de la misma, en este sentido es necesario mantener actitudes y conductas que favorezcan esta misión, sin embargo, no estamos exentos de que se produzcan, acontecimientos, eventos y manifestaciones que inciden de manera sostenida o no y que potencialmente pueden resultar psicológicamente nocivos, en correspondencia con la edad y el contexto, así como las características individuales del sujeto.

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Desarrollo

Las causas fundamentales de estas alteraciones, en el estudio realizado, emanan de las actitudes y comportamientos familiares que son potencialmente generadores de alteraciones psicológicas, los cuales inciden de manera directa en los sujetos investigados, se refleja en el entorno y pueden resultan nocivos para la formación de su personalidad.

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formular como problema científico: el insuficiente tratamiento de las alteraciones psicológicas que se presentan en niños, adolescentes y jóvenes, cuya causa fundamental se encuentra en las actitudes y comportamientos potencialmente generadores de estas alteraciones.

Esta responsabilidad plantea además el imperativo de incidir en los niños, adolescentes y jóvenes que presentan alteraciones psicológicas de las sensopercepciones, la afectividad, la atención y el pensamiento, entre otras, donde el psicopedagogo desempeña una tarea esencial.

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La rigidez y autoritarismo generan en los sujetos poca seguridad en su persona y de autoridad, por lo que ante algún tipo de cuestionamiento sienten temor. Se manifiestan con inhibición emocional, rebeldía o mezcla de ambas. Lo que

En esta actitud se observa una crítica rechazante, el castigo excesivo, las comparaciones con otros hermanos o vecinos, el señalamiento de las cualidades negativas, limitando las positivas las demostraciones de afectos que pudieran ofrecerle. En el rechazo manifiesto los padres abandonan al los hijos, los maltratan física y psicológicamente. En otros casos se escudan con el pretexto de educarlos y enderezar su comportamiento, sin embargo estas actitudes de los padres pueden provocar en los niños, adolescentes y jóvenes una gran rebeldía, agresividad, negativismo, conducta antisocial y también puede provocar retraimiento, aislamiento y depresión.

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El rechazo: esta actitud a nuestro juicio constituye una de las actitudes más dañinas en cuanto a la formación de la personalidad en el contexto familiar, por la importancia que reviste para cada sujeto el afecto del padre, la madre, los hermanos, los abuelos y la familia en sentido general. La falta de afecto puede manifestarse o estar atente, de manera que es percibida y procesada por cada uno de los miembros de la familia o no.

En cada familia se observa un sinnúmero de acontecimientos y manifestaciones de relaciones, tareas, intercambios, afectos y conocimientos que la van enriqueciendo en todas las áreas hacia donde dirijan sus intereses y acciones, aunque puede ocurrir que las mismas contribuyan negativamente en su desarrollo. Dentro de estos factores se encuentran, entre potros: los relacionados con las actitudes de los miembros de la familia y los otros con acontecimientos, ambos pueden generar alteraciones psicológicas en los niños, adolescentes y jóvenes. Las actitudes más frecuentes son: La rigidez y autoritarismo: que se expresa en la imposición inflexible de las reglas de conducta, sin respetar la edad, sus vivencias afectivas, temperamento, necesidades, las condiciones existentes, estado de salud entre otros elementos. Puede ocurrir que se le imponga al sujeto reglas y normas que no sean de su comprensión o tolerancia y que sea imposible para él expresar sus puntos de vista.

La permisividad: en este sentido la familia muestra debilidad en el carácter, al no establecer normas educativas que permitan el control sobre el sujeto, de forma que hace todo lo que se le antoje sin control alguno, se manifiesta una excesiva cantidad de afectos, son poco respetados por el hijo, los cuales pueden llegar a propiciar características que le impiden la tolerancia a la frustración por cuanto los padres se encuentran obligados constantemente a satisfacer sus deseos y necesidades, es por ello que son considerados niños malcriados o inmaduros, que cuando crecen extienden sus manifestaciones a otros contextos.

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Estos factores pueden estar presentes en las distintas familias, por lo que consideramos que existen actitudes que en un seno familiar atentan nocivamente contra la estabilidad psicológica de sus miembros y en otras no, incluso los miembros de la familia pueden percibir los cambios psicológicos operados en cada uno de ellos, pero hay factores que pasan inadvertidos, siendo parte importante en las afectaciones que va sufriendo cada sujeto a partir de la influencia familiar.

provoca en mayor o menor medida alteraciones psicológicas en ellos.

normas, conocimientos y afectos de los que esta rodeado el sujeto, su historia y perspectivas antes de su llegada al hogar.

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Se destacan además las conductas paranoides hacia los hijos, donde asume una actitud de sospecha hacia los mismos, mostrándole una atmósfera persecutoria y provocando en ellos un sentimiento de maldad; se encuentran las actitudes culpabilizantes, donde crean en el niño sentimientos de culpa, las cuales dejan huellas imborrables en ellos. Además la complacencia y estimulación hacia actitudes socialmente nocivas, la cual se relaciona con puntos de vista contrarios a lo que ocurre en algún proceso social. Puede ser que la familia exprese normas de conducta disfuncionales y antisociales. Dentro de los principales acontecimientos que pueden provocar alteraciones psicológicas en niños, adolescentes y jóvenes se encuentren situaciones bruscas como: las pérdidas físicas o emocionales, dentro de las que se destacan la muerte de un familiar, ausencia de los padres o divorcio, cambios bruscos, entre otros. Se

La muestra está compuesta por 7sujetos, su edad oscila entre los 12 y 14 años, estudian en la Secundaria Básica. Al caracterizar a los niños, adolescentes y jóvenes se observa que las actitudes y acontecimientos explicados anteriormente han estado presentes de una forma u otra en sus hogares, en mayor o menor medida, por lo que a continuación expresamos las características de su educación familiar, así como las actitudes y manifestaciones de estos sujetos en la escuela, la comunidad y en su seno familiar.

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En este sentido nos enfrascamos en la tarea de realizar un estudio de las causas que provocan alteraciones psicológicas en algunos niños, adolescentes y jóvenes en las distintas instituciones escolares, así como el desarrollo de acciones dirigidas a su transformación, en beneficio de su personalidad. Para ello se aplicaron métodos y técnicas para la exploración diagnostica de estos sujetos, lo cual incluye a la familia, con ayuda de los estudiantes de tercer año de la carrera Pedagogía-Psicología de Las Tunas.

Asimismo podemos señalar que en las diferentes instituciones escolares se presentan situaciones, manifestaciones y actitudes que pueden provocar alteraciones en los distintos sujetos, dentro de ellas se encuentran: el rechazo manifiesto, las relaciones inadecuadas, las relaciones interpersonales inadecuadas, maltratos físicos y verbales, la desorientación, inseguridad, no alcanzar resultados esperados, rechazo del grupo, autoritarismo, rigidez, amenazas, preferencias, entre otros.

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Los conflictos alrededor de la crianza: en este caso los padres muestran desacuerdos acerca de la educación y orientación de los hijos. Estos desacuerdos pueden expresarse a través de escenas agresivas, división de la autoridad, inconsecuencia en la aplicación de las normas y limites, dificultad en la formación de valores. En muchas ocasiones esta toma de decisión depende de tensiones o estados de ánimo de los adultos y el deterioro de las relaciones hogar escuela. Estas actitudes generan en el hijo inseguridad, miedo, sentimientos contradictorios, dificultades en el establecimiento de reglas normas morales, aspecto que puede causar angustia en ellos.

destacan además las catástrofes naturales que provocan gran estrés, escenas tensas en sus propias casas, el divorcio de los padres, unidos a los conflictos que generan, entre otras.

El maltrato: en algunas familias se observan las amenazas constantes, gritos, castigos corporales, los cuales no producen efectos positivos en el desarrollo y formación de la personalidad de los sujetos, por lo que proporciona miedo a los padres y si obedece lo hace por esta causa.

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Encuestas a los profesores guías, docentes, familiares, y sujetos de investigación para constatar el comportamiento de los estudiantes y las posibles alteraciones psicológicas que se presentaban en ellos. Diez deseos, técnicas: el dibujo, la composición y el completamiento de frases aplicadas a los sujetos investigados para constar posibles alteraciones psicológicas. Los instrumentos y técnicas aplicados fueron analizados a partir de los siguientes indicadores: • Comportamiento de los sujetos investigados en las distintas actividades desarrolladas en la escuela, en el hogar y la comunidad. • Actitudes y comportamiento de la familia respecto a los hijos(sujetos investigados) • Principales alteraciones psicológicas que se presentan en los sujetos investigados. Al iniciar la investigación seleccionamos una población de estudiantes que cursan estudios en la escuela Carlos Baliño y un estudiante del Seminternado Toma de las Tunas. De ellos

Además se manifiesta en una de las familias el suicidio de la hermana de uno de los sujetos, acontecimiento que provoca alteraciones en él; expresa estados depresivos y de tristeza que lo hacen perder la motivación por las actividades y cuando logra salir de ese estado se muestra muy inquieto, molesta a sus compañeros y reflejándose en su atención; este sujeto expresa que ha estado percibiendo molestias relacionadas con la luz del día y que cuando sus compañeros hablan aunque sea normal le molesta y por esta razón muchas veces se pone agresivo. Este sujeto pierde fácilmente la atención a las clases y la hablar se observa incoherencia en su lenguaje. Nos decía que en una ocasión veía una sombra que lo llamaba. Cada uno de los sujetos investigados se presentan alteraciones de conducta tales como: en uno de ellos se presentan síntomas de

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Guía de entrevista a los docentes, directivos, profesor guía, familiares, así como a los sujetos para obtener información acerca del comportamiento de los estudiantes y las posibles alteraciones psicológicas que se presentaban en ellos.

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De los 7 sujetos 4 de ellos proceden de un seno familiar en los que existen dificultades en la convivencia, divorcio, unido a conflictos serios entre los padres y rechazo manifiesto a uno de ellos. Las condiciones materiales de la vivienda y el nivel de vida es entre bueno y regular; algunos de los estos padres son permisivos, dos de ellos; se observa además relaciones inadecuadas entre los padres, tres de ellos, maltratos físicos y verbales, en cuatro de ellos, la desorientación familiar al adolescente, inestabilidad en el control del sujeto, autoritarismo, rigidez, amenazas, además una de las madres expresa su deseo de que su hijo lo lleven a la escuela de menores, entre otras actitudes y conductas potencialmente nocivas.

Guía de observación para constatar el modo de actuación de cada uno de los sujetos investigados, la actitud y comportamiento de la familia y la escuela.

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seleccionamos los estudiantes que presentan alteraciones de conducta y que en ellos se manifiestan alteraciones de la afectividad, sensopercepciones, atención y pensamiento. Por lo que seleccionamos una muestra de siete estudiantes, en los cuales se presentan estas alteraciones, además se seleccionó un niño autista.

1.2. Características de los sujetos investigados La caracterización de los sujetos investigados se realiza con el propósito de conocer la situación actual que presentan en cuanto a la situación familiar y las alteraciones psicológicas más frecuentes en ellos, al inicio de esta pesquisa, se procedió, a la aplicación de instrumentos como:

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En cuanto a la atención que presentan estos estudiantes al proceso docente educativo podemos decir que la gran cantidad de estímulos que se producen en el medio donde se desenvuelven los mantiene activados, por cuanto tratan de responder a cada uno de ellos, su atención presenta dificultades pues en seis de ellos la atención activa o voluntaria disminuir, por lo que su amplitud y su estabilidad se ven afectadas y no pueden concentrarse en las actividades como la lectura, una conversación o en el estudio. Predominando la atención involuntaria. En cuanto al pensamiento podemos decir que en ellos se manifiestan algunas alteraciones como la aceleración del pensamiento, en este caso presenta un ritmo rápido del fluir de las ideas, tuviera gran facilidad para pensar, fuga de ideas y en algunos casos disgregación del pensamiento; asimismo podemos decir que se presenta en ellos dificultades en la memorización de los contenidos impartidos.

1.3 Estrategia dirigida a la orientación de actitudes y comportamientos que favorezcan a adolescentes que proceden de familias que presentan comportamientos y actitudes potencialmente generadores de alteraciones psicológicas En este capítulo se valora la implementación de la estrategia dirigida favorecer a niños, adolescentes y jóvenes que presentan alteraciones en los procesos psíquicos de las sensopercepciones, la afectividad y la atención y el pensamiento. Se emplearon métodos como análisis y la síntesis, la inducción y la deducción; así como la observación, la entrevista, la encuesta y como técnicas el dibujo, la composición, el diferencial semántico y el completamiento de frases. Se desarrollaron talleres de opinión crítica y reflexión colectiva, lo que condujo al logro de las transformaciones en

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Principales alteraciones. Estados depresivos y de tristeza, anorexia, inquietud, agresividad, dificultades en la atención voluntaria, incoherencia en su lenguaje, hiperestesia, alucinaciones auditivas(producida por la angustia tras la pérdida de su hermana), reacciones exageradas y tempestuosas, intranquilidad y agitación, irritabilidad, aceleración del pensamiento, fuga de ideas y en algunos casos disgregación del pensamiento, dificultades en la memoria y temores.

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Los estudiantes en ocasiones expresan temor a las burlas, al fracaso y hacer el ridículo. Estos son capaces de valorar las consecuencias de sus acciones antes de emprenderlas, así como de analizar el fruto de sus relaciones.

En relación con la esfera afectiva podemos decir que en ellos se presentan alteraciones como la tristeza, la cual se observa en el pesimismo de alguno de ellos, se manifiesta ansiedad en ellos cuando no logran alcanzar los resultados deseados en las diferentes actividades, por lo que manifiestan intranquilidad y agitación, las cuales se hacen visibles en el grupo, en la escuela y en el hogar. También se presenta en dos de ellos una irritabilidad, expresadas ante las más pequeñas frustraciones y contratiempos ligeros, por lo que sus reacciones toman características exageradas y tempestuosas.

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Podemos decir que en la escuela, en algunas ocasiones son tratados en alguno de los casos, con autoritarismo, reciben rechazo manifiesto e incluso maltratos verbales, desorientación, inseguridad, no alcanzar resultados esperados, rechazo del grupo, rigidez, amenazas, entre otros.

anorexia, pues en él hay una disminución del deseo de alimentarse; algunos fuman e ingieren bebidas alcohólicas, en ocasiones presentan poco deseos de actuar, sobretodo en las tareas escolares y en el hogar y en otras presentan hiperactividad y negativismo en algunas ocasiones, fugas en algunos casos y timidez.

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Según Fals. O (1991), el modelo de investigación-acción participativa se sustenta en la experiencia y las vivencias humanas; este método, denominado de experiencia pedagógica vivencial. Respecto a este método se han planteado algunas particularidades, entre ellas se precisa el carácter dialéctico y flexible que permite recopilar los hechos acontecidos en la implementación de la estrategia propuesta, las satisfacciones, los criterios, los sentimientos e insatisfacciones. La definición de la experiencia pedagógica vivencial la ofrece León. M (2012), en su tesis doctoral como “(…) el método de investigación de nivel empírico en el que un docente investigador,

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Las acciones desarrolladas en esta investigación para la valoración de los resultados referidos a la implementación de la estrategia, corresponden a la investigación-acción participativa, ya que durante el tiempo de implementación de la estrategia se da seguimiento a las transformaciones operadas en los sujetos seleccionados.

Contexto de implementación de la experiencia pedagógica vivencial La experiencia profesional de la investigadora, 27 años en la docencia y 20 en la formación inicial de profesores, permite corroborar las limitaciones y potencialidades que se presentan en los distintos sujetos en los cuales tenemos influencia directa e indirecta e implementar acciones que influyan en el desarrollo armónico de la personalidad de nuestros educandos.

En este epígrafe se describen y argumentan los resultados de la implementación del la estrategia para la orientación de actitudes y comportamientos que favorecen a niños, adolescentes y jóvenes que presentan alteraciones en los procesos psíquicos de las sensopercepciones, la afectividad y la atención y el pensamiento.

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El desarrollo de este capítulo se sustenta en los fundamentos de la investigación-acción participativa utilizados para aplicar los métodos que comprobaron la factibilidad y efectividad de la estrategia propuesta; se expone, además, la experiencia pedagógica vivencial.

desde su experiencia en el proceso de enseñanzaaprendizaje, dirige y aplica su propuesta de investigación pedagógica junto a estudiantes y otros profesionales que forman parte del equipo de investigación, sigue la secuencia lógica de tomar parte, formar parte y ser parte de las vivencias que ocurren en el camino a seguir en la transformación de los participantes”1. En este método el propio investigador implementó las acciones a desarrollar, rasgo característico de la investigación-acción participativa.

La estrategia para la formación del valor solidaridad en su dimensión pedagógica en los maestros en formación inicial se implementó en el Seminternado Toma de Las Tunas, la ESBU Carlos Baliño instituciones donde se forman niños y adolescentes. Al iniciar el curso escolar 2013-2014 la autora de esta investigación realizó un primer contacto con los profesores guías y los docentes que intervienen en la formación de los estudiantes, revisamos la caracterización de los estudiantes y se escucharon opiniones de los docentes acerca de ellos. Este contacto se caracterizó por la observación de las particularidades de cada uno de ellos. Fueron seleccionaron los sujetos e informamos a los docentes acerca de la investigación, así como algunas orientaciones; además, se les explicó el propósito de la 1 LEÓN. M. Concepción didáctica de educación en el trabajo para contribuir a la formación del valor identidad profesional médica. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Las Tunas, 2012

el modo de actuación de los sujetos y la familia, por lo que consideramos que la aplicación de la estrategia es factible.

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Etapas de la estrategia. Etapa 1. Motivación y sensibilización de los directivos y docentes. En la indagación acerca de las alteraciones que presentan los niños, adolescentes y jóvenes en los procesos psíquicos de las sensopercepciones, la afectividad y la atención y el pensamiento, se pudo constatar que los docentes conocen los elementos esenciales de cada uno de los estudiantes y el modo de actuación de cada uno de ellos en el proceso, además se pudo corroborar que cada uno de ellos presenta alteraciones en la conducta. Tuvieron lugar intercambios con los docentes de experiencia de las escuelas seleccionadas, con la finalidad de corroborar las posibilidades de la carrera para poner en práctica las acciones planificadas en la estrategia. Se recogieron, además, opiniones sobre las acciones previstas y a partir de talleres se evidenció la pertinencia

La necesidad de dar tratamiento a los distintos sujetos se reveló a través de las preocupaciones y el interés de los directivos y docentes de desarrollar las actividades. Expresaron la necesidad de prepararse teórica y metodológicamente para su puesta en práctica y abogaron por la incorporación de las mismas en las actividades, al tener en cuenta las diferencias individuales y la diversidad. Se hizo imprescindible la motivación, la reflexión y la toma de decisiones acertadas de todos los que intervinieron en la implementación; unido a ello, se realizaron de esfuerzos para poner en práctica las mismas y lograr un acercamiento

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Estos análisis permitieron realizar las siguientes reflexiones:  Existen condiciones favorables para la dar tratamiento a los sujetos investigados.  Están previstas acciones para dirigir el trabajo educativo, así como existe una tendencia hacia la atención de las alteraciones de conducta, pero no se logra dar tratamiento a las especificidades de los mismos.  Se requiere profundizar en la preparación que poseen los decentes para garantizar un adecuado tratamiento a las alteraciones que se presentan. La complejidad de la temática analizada se abordó en esta fase de la sensibilización de los directivos y docentes que intervinieron en la validación de las acciones propuestas acerca de la necesidad de una preparación integral para dar tratamiento a los sujetos.

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2. Descripción de la puesta en práctica de la estrategia La estrategia es contentiva de acciones concretas a desarrollar por los estudiantes y los docentes en aras de implementarla en la práctica, para la orientación de actitudes y comportamientos que favorecen a niños, adolescentes y jóvenes que presentan alteraciones en los procesos psíquicos de las sensopercepciones, la afectividad y la atención y el pensamiento. El equipo de investigación que participó en la implementación de la estrategia estuvo integrado por el Jefe de Departamento de la facultad de Ciencias de la Educación, la profesor guía, docentes la carrera y estudiantes de esta especialidad, también participaron los directores de las escuelas seleccionadas, tutores y profesores guías, que fueron preparados para la implementación de la estrategia antes y durante su aplicación.

de las mismas, fueron revisados documentos y bibliografías correspondientes las alteraciones antes mencionadas y resoluciones ministeriales. Además, se analizaron los documentos normativos y las funciones que están previstas para cada uno de los docentes que intervienen en la formación inicial de maestros primarios.

investigación y algunas de las acciones a desarrollar.

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Etapa 3. Concepción de la propuesta de acciones a desarrollar por parte de cada uno de los implicados en la puesta en práctica de la estrategia. La disposición de los directivos y docentes que intervinieron en la formación inicial de los maestros para la concepción de las acciones, la verificación de su efectividad y pertinencia, constituyeron un aspecto primordial en la implementación de las acciones propuestas. En este momento de la estrategia se diseñaron las acciones a desarrollar por cada uno de los implicados para dar tratamiento a los sujetos con alteraciones psicológicas, cuya participación fue decisiva en su realización.

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Durante la capacitación afloraron algunas manifestaciones de preocupación y desmotivación por parte de los colaboradores en el momento inicial, no obstante, luego fueron incorporándose a la tarea con mayor entusiasmo. Además, pidieron asesoría, orientación y ayuda en distintas situaciones presentadas; fue necesario realizar consultas y reorientar en determinados aspectos y momentos de la capacitación acerca de las acciones y algunos elementos teóricos referidos a las actitudes y las características de cada una de las alteraciones, ello propició un mayor dominio de las acciones a ejecutar.

Etapa 2. Capacitación de los directivos y docentes que intervinieron en la estrategia. Luego de indagar sobre el estado del problema, la sensibilización en la etapa anterior y la actualización de las necesidades y potencialidades de los que participaron en las actividades, se aplicaron los talleres científico-metodológicos para la capacitación de los implicados en la formación de los maestros primarios (tutores, directores de las escuelas seleccionadas, docentes y maestros en ejercicio). Se realizaron las actividades de capacitación a través de los talleres científicos, cuyos temas respondieron a los problemas detectados. • Las alteraciones psicológicas (las sensopercepciones, la afectividad, la atención y el pensamiento) en niños, adolescentes y jóvenes. • El diagnóstico y el conocimiento de la zona de desarrollo próximo y su papel en la formación de la personalidad. • El papel de la familia, la escuela y la comunidad en la atención a niños, adolescentes y jóvenes con alteraciones psicológicas. • El modo de actuación de los niños, adolescentes y jóvenes, su definición y su

• Durante los mismos se emplearon diferentes formas de motivación: desde materiales escritos y fílmicos, presentación de situaciones pedagógicas y vivencias, para estimular el debate sobre la búsqueda de alternativas adecuadas para la preparación de los docentes para la atención a los adolescentes con alteraciones psicológicas, así como para lograr la cohesión de todos los implicados a fin de poner en práctica las acciones propuestas.

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Se propició el intercambio con docentes de experiencia en las escuelas seleccionadas, los que reflexionaron sobre sus vivencias, se mostraron interesados en la sistematicidad de las acciones y en diversos momentos hicieron comentarios acerca de la estrategia, así como la manera de introducir la propuesta en el proceso de enseñanza aprendizaje, en los componentes investigativo y extensionista, se valoraron los métodos y habilidades fundamentales para su puesta en práctica.

relación con las actitudes.

positivo hacia los sujetos. Los directivos reconocieron la necesidad de esta preparación que, aunque priorizaba la formación de valores, aún no se lograban resultados satisfactorios en este sentido.

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Continuar realizando labores de seguimiento en la comunidad involucrando a todos los factores. Realizar charlas a las familias sobre posibles manifestaciones que pueden tener los niños que constituyen una alerta para prevenir oportunamente cualquier conducta. Realizar encuentros estrechos con los docentes de los estudiantes y demás directivos de la institución para dar a conocer los avances o retrocesos del estudiante y las nuevas acciones a implementar. Realizar clases metodológicas donde se muestre cómo atender la diversidad de los estudiantes en lo biológico, psicológico y social. Visitas al hogar. Realizar conversaciones individuales con la familia para darle a conocer las funciones que desempeña y como pueden ayudar mejor a su hijo.

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Dinámica familiar: la cual consiste en una conversación familiar para ofrecer apoyo emocional, a partir de provocar la reflexión y el razonamiento en un conflicto y ayudar a que identifiquen posibles soluciones.

Fomentar Círculos de Interés sobre Español con énfasis en el aprendizaje de la ortografía. Dar seguimiento a los sujetos en cuanto a su conducta.

Actividades con la familia. 1. Orientación psicopedagógica a los padres, la cual brinda la ayuda y la asistencia a la familia, basada en recomendaciones, instrucciones y demostraciones, dirigidas a ofrecer apoyo emocional, conocimientos y habilidades a los padres para elevar su potencialidad educativa y estimular el protagonismo en la educación de sus hijos.

Entrenamiento psicopedagógica: para ofrecer técnicas y procedimientos mediante demostraciones e instrucciones, dirigidas a desarrollar habilidades para contribuir con el aprendizaje, las tareas que realizan sus hijos. Consultas de orientación psicopedagógica: consultas para ofrecer conocimientos más específicos acerca de las distintas alteraciones que presentan los sujetos investigados, posibles causas y posibles soluciones. Se centra en las necesidades afectivas, cognitivas y actitudinales. Se empleó la técnica del abrazo: Esta técnica hace referencia a la necesidad de afecto que tienen los padres y los sujetos de investigación. Por lo que el objetivo de la misma es establecer lazos afectivos de los padres hacia los hijos. Para su desarrollo empleamos figuras humanas elaboradas con plastilina, tela o papel, en un primer momento.

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Fomentar la lectura como principal fuente de adquisición de conocimientos y lazos afectivos en el estudiante. Programar encuentros de conocimientos entre los estudiantes del grupo motivándolo a prepararse para alcanzar buenos resultados dentro de su equipo.

Realizar técnicas participativas en el grupo para lograr que este estudiante se inserte y así favorecer la cohesión grupal. Utilizar métodos educativos con el fin de lograr un cambio conductual en el sujeto.

Etapa 3. Implementación, evaluación y retroalimentación. Actividades desarrolladas en la escuela. Escuelas de padres con el propósito de explicar las características de algunas de las alteraciones psicológicas que pueden afectar a sus hijos en el transcurso de la formación de su personalidad y el papel de la familia en el trabajo educativo de los adolescentes.

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En este momento preguntamos si ellos desean abrazar a sus hijos. Si la respuesta es sí los hacemos pasar para que esto ocurra. El algodón: Esta técnica se utiliza para enfatizar la responsabilidad de los padres para con os hijos. Materiales. Se selecciona el fruto del algodón ya seco y se extrae el algodón natural conjuntamente con la semilla. Los participantes van a tomar en sus manos el algodón conjuntamente con la semilla. Se les pregunta ¿Qué sienten? Ellos explican. En este momento les decimos que esta materia prima requiere de un proceso de transformación, para convertirse en algodón que sirva para usos

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Les preguntamos ¿A qué distancia afectiva usted siente se encuentra su hijo de usted, por qué? si la respuesta refleja lejanía, le preguntamos. ¿Qué vivencias te han hecho alejarte afectivamente de él? ¿Desea aproximarlo más? Observamos las reacciones, los movimientos, los rostros. Les decimos bueno imagine que su hijo está aquí con usted, representado en la figura que está en sus manos, ahora puede dar un abrazo a su hijo. Siempre observamos, escuchamos y anotamos.

En busca del tesoro: Propósito: mejorar las relaciones afectivas entre los padres y los hijos. Les decimos que los hijos son un tesoro que ellos poseen, los cuales van a convertirse en hombres de bien en dependencia del cuidado y orientación que reciban en el hogar, en la escuela y en la comunidad.

Luego realizamos preguntas relacionadas con el nacimiento de los hijos y la crianza. Les hacemos referencia la responsabilidad adquirida luego de haber tomado la decisión de formar una familia.

En este momento les decimos que sus hijos son materia prima que necesita de mucho cuidado para convertirse en hombres especiales, es por esto que es necesario dedicarles tiempo, amor, pasar cuidadosamente nuestras manos por su vida. Así escuchamos reflexiones acerca del cuidado que ellos ofrecen a sus hijos.

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Se les orienta a los padres que sus hijos están representados en estas figuras de plastilina y que ellos van a tomarlos en sus manos. Se observa y toma notas de esta acción y la expresión de los rostros de los padres.

especiales. Sin embargo, aún está sin procesar. Solicitamos que comiencen a separar cuidadosamente las partes de algodón de las semillas. Luego van a pasar sus manos por el algodón hasta que alcance belleza.

Las preguntamos: ¿En qué actividades usted le brinda más ayuda? y ¿En cuáles no? Luego los invitamos a trabajar juntos en el hogar, ya sea en una tarea de alguna de las asignaturas o de las que se realizan diariamente en la casa. Al terminar intercambiamos opiniones y esperamos que ellos expresen sus experiencias al respecto. Actividades con los sujetos de la muestra: Estos sujetos presentan alteraciones que expresan el déficit de atención y el comportamiento volitivo. Por lo que se observa en ellos la frecuente falta de atención a los detalles y la tendencia a los errores por descuido en las actividades escolares u otras. A menudo parece que no escuchan lo que los adultos les dicen, por lo que no terminan sus deberes escolares, no siguen instrucciones, ni realizan tareas domésticas, pierden objetos frecuentemente.

Cada una de estas figuras se encontraba ubicada cerca de los familiares participantes, algunas estaban lejos de ellos.

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ALTERACIONES PSICOLÓGICAS EN NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES QUE PROCEDEN DE FAMILIAS QUE PRESENTAN ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS POTENCIALMENTE GENERADORES DE ESTAS

Para implementar las acciones propuestas se orientaron y explicaron las mismas, su interiorización favoreció su aplicación; para esto fue necesario el uso de bibliografía y documentos a fin de mantener una preparación constante. Para constatar el desarrollo de las acciones se observó su cumplimiento y fueron registradas las notas emanadas de la experiencia. Conclusiones del trabajo En esta investigación hemos constatado las alteraciones que presentan los sujetos investigados en cuanto a las sensopercepciones, la afectividad, la atención y el pensamiento, asociada a las alteraciones de conducta. Ellos proceden de familias que presentan comportamientos y actitudes potencialmente generadores de alteraciones psicológicas.

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Técnicas afectivas: Técnicas del pensamiento: Técnicas sobre las sensopercepciones: La atención a los niños, adolescentes y jóvenes con alteraciones en las sensopercepciones, afectividad, atención y pensamiento, asociada a las alteraciones de conducta que proceden de familias que presentan comportamientos y actitudes potencialmente generadores de alteraciones psicológicas. El trabajo realizado permitió establecer las condiciones para comenzar a implementar las acciones dirigidas a dar tratamiento a los niños, adolescentes y jóvenes que presentan alteraciones psicológicas como las de las sensopercepciones, atención, afectividad y pensamiento.

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• Aplicación de técnicas. Técnicas de concentración:

• Realización de ejercicios específicos relacionados con las alteraciones que presentan.

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Dentro de las acciones desarrolladas se encuentran: • Atención a las diferencias individuales de cada uno de los sujetos investigados, según el área afectada. • Conversar con cada uno de ellos en un ambiente agradable, con el propósito de conocer sus puntos de vista acerca de determinados comportamientos relacionados con su personalidad. En este sentido fue necesario elaborar preguntas y escuchar atentamente lo que ellos decían acerca de las causas por las cuales se encontraban así y si estaban conscientes de su actitud. • Se desarrollaron dramatizaciones, donde se observaron rasgos de las alteraciones psicológicas que ellos presentan. Realizamos preguntas y escuchamos los criterios de cada uno de ellos. • Se realizaron ejercicios de Lengua Española y Matemática, para reforzar el aprendizaje de los mismos, con a ayuda de los padres, según e grado que cursan. Estos ejercicios fueron tomados de los que orienta e CDO. • Fueron llevados a la Plaza de la Revolución Vicente García y a la Universidad de Ciencias Pedagógicas por los padres y por los alumnos de de la especialidad Pedagogía-Psicología, donde fueron atendidos y estimulados. • Reflexiones acerca de la necesidad de ser cuidadosos los unos con los otros. • Se valoró la importancia de la familia para su vida. A partir de la carta de José

Martí a su madre, el código de familia, el código de la niñez y la juventud.

Frecuentemente se agitan en el haciendo, mueven las manos y los pies, abandonan la sala o e asiento donde se encuentran. Corren y trepan en demasía, siempre están acelerados en sus acciones y hablan demasiado. Se meten en los asuntos de otros, tienen dificultades para esperar.

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ALTERACIONES PSICOLÓGICAS EN NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES QUE PROCEDEN DE FAMILIAS QUE PRESENTAN ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS POTENCIALMENTE GENERADORES DE ESTAS

Complementaria. Vega Vega R.- Los trastornos Psicológicos en el niño y el adolescente. Texto en proceso de reedición, Ciudad de la Habana, 2002. Benger, Charles M.- Psiquiatría General. 2da. Edición. Editorial El Manual Moderno SA de CU México DF, 1989. Consulta.

Colectivo de autores- Propedéutica y Clínica Psiquiátrica. Instituto del libro, La Habana, 1973.

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Bustamante, J. A. Psicología médica. Instituto del Libro, La Habana, 1971.

V O L

Cao Campo, Nury. – Psicopatología General. Semiología. Félix Varela. La Habana, 2007.

V I R T U A L - N O V I E M B R E -

García Morey, Aurora. Psicología Infantil. Su evaluación y diagnóstico. Ed. Félix Varela. La Habana, 2009.

B O L E T Í N

Bibliografía Castro López, Ginard H - Psicopatología Clínica. Editorial Pueblo y Educación, 1983.

La estrategia pedagógica dirigida a favorecer a niños, adolescentes y jóvenes que presentan estas alteraciones y a la familia como influencia fundamental en su desarrollo, ha sido diseñada para contribuir a través de su implementación a la formación de la personalidad de los sujetos investigados, lo que se concreta en el sistema de acciones a realizar por los docentes, la familia y los estudiantes.

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ALTERACIONES PSICOLÓGICAS EN NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES QUE PROCEDEN DE FAMILIAS QUE PRESENTAN ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS POTENCIALMENTE GENERADORES DE ESTAS

Universidad Cooperativa de Colombia sonnia.penaf@campusucc.edu.co PALABRAS CLAVE Concepción Conducta Agresiva, diferentes, ámbito escolar.

contextos

RESUMEN DEL PROYECTO Caracterizar las concepciones de conductas agresivas que tienen los niños de 5 grado de educación básica primaria en situación de desplazamiento, constituye

1 El siguiente es el resumen de un proyecto de investigación en curso, inicia su formulación a inicios de 2014 como propuesta de Investigación, para Octubre se presenta como proyecto de investigación en curso de acuerdo a los avances logrados a la fecha, proyecto presentado por estudiantes semilleros en el REDCOLSI Regional y calificado como sobresaliente para participar en el REDCOLSI en el XVII Encuentro Nacional y XI Internacional de Semilleros de Investigación, realizado del 9 al 12 de Octubre 2014 en la Universidad Santo Tomas Seccional Tunja, siendo su autora principal asistente como par evaluador de otros proyectos presentados en este evento Nacional. La identificación de la población escolarizada se retomara a inicios del año 2015 en ambos municipios, siendo esta la fase 1 de la investigación.

el objetivo general de esta investigación, convirtiéndose en el medio por el cual se analizará la relación existente entre la gestión no violenta de conflictos y las conductas agresivas de niñ@s que están en este periodo del ciclo vital. La investigación se desarrollará dentro del grupo de Investigación “Salud Mental y Sociedad en Arauca” en la línea de investigación DESARROLLO HUMANO E INCLUSIÓN EDUCATIVA, dentro de la sub línea VIOLENCIA EN CONTEXTOS ESCOLARES, con el semillero de investigación PSICOEDUC de la Facultad de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia, así como con la participación del grupo de investigación “Psicología y Sociedad” dentro de semillero

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Sonnia Nayibe Peña Fernández

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Caracterización de las concepciones de l@s niñ@s de 5° grado de educación básica primaria en situación de desplazamiento de los municipios de Arauca y Pamplona,referidas a sus conductas agresivas1

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NOVIEMBRE DE 2014

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CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE LAS NIÑAS DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO

¿Cuáles son las concepciones de l@s niñ@s de 5° educación básica primaria en situación de desplazamiento de los Municipios de Arauca y Pamplona, referidas a sus conductas agresivas? La anterior pregunta busca dar respuesta a algunas de las problemáticas socioeducativas que se encuentran hoy día dentro de las instituciones educativas, donde el registro diario de conductas agresivas contribuye a la presencia del maltrato escolar en cualquiera de sus formas por ejemplo el bullying escolar. Es por lo anterior que esta investigación profundiza el conocimiento científico dando un aporte primordial a la educación a nivel nacional e internacional. El término agresividad lo definen Fernández, Sánchez & Beltrán (2004) como aquella “conducta que pretende causar daño físico y/o psicológico y que en situaciones

Los Municipios de Arauca y Pamplona como contexto presentan situaciones de violencia al interior de la familia. La violencia es legitimada por las estructuras socio-culturales (machismo y esquemas estereotipados de género, distribución irregular del poder en la relación de pareja) y los esquemas de familia rígidos. Asimismo las instituciones educativas son escenarios de socialización donde se replican los roles vivenciados en la familia. En diferentes instituciones educativas existen casos reportados de Bullying, agresiones permanentes, formas de comunicación basadas en el maltrato y legitimadas desde las figuras de autoridad. A nivel nacional se encuentra la ausencia de estudios que aporten a la categorización de las concepciones de las conductas agresivas, tanto de las diferencias de repetición e intensidad con los cuales se presentan, así como de la concepción en los escolares, de la lógica propia en la cual se dan respuestas y consecuencias en relación a las reacciones y acciones que confrontan. Esta ausencia de identificación de lo

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PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA O PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN, INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

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La investigación se desarrolla a partir del diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS). Se espera que los resultados incidan en el quehacer profesional de docentes, psicólogos, orientadores, así como en los escolares y el personal educativo presente al interior de la escuela, teniendo como base la caracterización de las concepciones de conductas agresivas.

extremas puede llegar a ser destructiva para la persona objeto de la agresión”, afirmación que lleva a pensar que los seres humanos manifiestan comportamientos agresivos en determinado momento de su ciclo vital. Por lo anterior, es importante caracterizar las concepciones de los escolares de 5 grado de básica primaria en relación con sus conductas agresivas. Es así como en la escuela se da una variedad de reacciones y acciones de lo agresivo en las relaciones interpersonales. Entre lo más mencionado en la actualidad encontramos un gran interés por la temática del Bullying en la institución educativa. Es importante tener en cuenta la relación que hay entre violencia (violencia escolar) y educación, el concepto de conducta agresiva, así como el periodo de desarrollo en relación al grado de escolarización de los sujetos y la situación de desplazamiento.

de investigación de la Universidad de Pamplona. Permite hacer un análisis significativo de la relación existente entre las concepciones de conductas agresivas, logrando un primer acercamiento hacia la comprensión de aspectos que contribuyen a la formación integral de los niños del ámbito educativo y desde dos contextos diferentes.

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CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE LAS NIÑAS DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO

Es por ello, que la formulación del problema central de la presente investigación es: ¿Cuáles son las concepciones de los niños de 5° educación básica primaria en situación de desplazamiento de los Municipios de Arauca y Pamplona, referidas a sus conductas agresivas? Este interrogante permitirá ir develando e interpretando los procesos que propenden por las conductas no agresivas en la formación de la infancia. Así pues, el abordaje de esta situación problémica aporta al saber psicológico, toda vez que posibilita la indagación sobre las concepciones y cómo ellas en un momento determinado pueden ayudar a crear ambientes favorecedores u obstaculizadores para los escolares. Investigar sobre las concepciones de las conductas agresivas en escolares de 5 grado básica primaria en situación de desplazamiento, constituye un tema fundamental que aporta a la institución educativa elementos valiosos en la construcción de un nuevo sujeto, ya que los retos de la educación y su mirada a la educación inclusiva y desde este estudio desde una psicología educativa, plantean el mejoramiento

MARCO REFERENCIAL Veamos un apunte esquemático que puede ilustrar sobre este marco. Capítulo I. Generalidades. Concepciones. Desplazamiento. Capítulo II. Ciclo vital. Desarrollo de la Infancia. Capítulo III. Gestión no violenta de conflictos. Capítulo IV. Conductas agresivas en la Infancia. Capítulo V. Educación y Violencia.

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De tal manera que, con los resultados de esta investigación se incide en el quehacer profesional de docentes, psicólogos, orientadores, así como en las escolares y el personal educativo presente al interior de la escuela. Una mirada de aporte al Departamento de Arauca y el Departamento de Norte de Santander como inicio del proceso investigativo que requiere Colombia en relación al tema abordado en esta investigación. Este conocimiento aporta a la comprensión del fenómeno educativo en los municipios de Arauca y Pamplona, caracterizados por su dinámica escolar. Siendo un tema poco estudiado pero que beneficia a la población Araucana y Pamplonesa, que tiene en cuenta las lecturas de los fenómenos a estudiar desde la propia narrativa de los niños, genera la posibilidad de crear propuestas y diseños de intervención ajustados a las necesidades reales del contexto. De igual forma, aportará en términos de violencia al Municipio de Arauca y Pamplona.

Se sabe que es en la familia donde en primera instancia el escolar conoce la diferencia en la norma que se establece para diferenciar una conducta agresiva de otra que garantiza su socialización adaptable, teniendo como punto de partida este entorno y la dinámica existente entre la gestión no violenta de conflictos por medio de la resolución de conflictos por vías del diálogo o pacíficas a nivel intrafamiliar. Es importante destacar el papel de la escuela, que después de la familia, continúa con el proceso de formación del niño y ayuda en el desarrollo de sus diferentes dimensiones, entre estas la cognitiva y la socio afectiva.

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en la calidad de los procesos psicológicos educativos y sociales que se inician en los primeros periodos del desarrollo de la vida del niño.

que es percibido subjetivamente como agresivo, nos lleva a plantear la presente investigación como ejercicio que facilita la concepción de conductas agresivas.

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CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE LAS NIÑAS DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO

conducta agresiva y antisocial con niños.

Año: 2012 Temas de Interés: Validez, agresión entre pares, agresión virtual. [2] Autor: Avilés, J. M., Irurtia, M. J., García-

Año: 2004 Temas de Interés: Conducta agresiva, conducta asocial.

Lopez, L. J., & Caballo, V. E. Título: EL MALTRATO ENTRE IGUALES. Año:2011 Temas de Interés: Maltrato entre iguales, ciberbullying, evaluación del maltrato, proyectos antibullying, educación moral. [3] Autor:Gallego, A.M.

una propuesta de intervención y prevención pedagógica desde la escuela. Año: 2011 Temas de Interés:Comportamientos agresivos, Escuela, Estrategias, Intervención, Maestro, Pedagogía, Prevención.

El objetivo general del estudio en referencia reside en caracterizar las concepciones de los niños de 5 grado de educación básica primaria en situación de desplazamiento de los municipios de Arauca y Pamplona, referidas a sus conductas agresivas. Veamos los específicos:

Título: La agresividad infantil:

[4] Autor:

OBJETIVOS

Martínez, J., Tovar Cuevas, J., Rojas Arbeláez, C., Duque Franco, A., & Duque Franco, A.

Título: Agresividad en los escolares y su relación con las normas familiares.

Identificar los niñ@s de 5° de educación básica primaria en situación de desplazamiento de los Municipios de Arauca y Pamplona que presentan conductas agresivas. Describir las conductas agresivas de los niñ@s de 5° de educación básica primaria en situación de desplazamiento de los Municipios de Arauca y Pamplona. Analizar la relación existente entre las concepciones de la Gestión no violenta de conflictos y las Conductas agresivas. Comparar la caracterización de las concepciones de los niñ@s de 5° educación básica primaria en situación de desplazamiento de los Municipios de Arauca y Pamplona, referidas a sus conductas agresivas.

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Título: Intervención psicológica en la

CHILENOS.

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DE AGRESIÓN VIRTUAL EN ESCOLARES

[5] Autor: Garaigordobil, M.

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Título: VALIDACIÓN DE LA ESCALA DE AGRESIÓN ENTRE PARES, Y SUBESCALA

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Temas de Interés:Trastorno del comportamiento, salud escolar, conducta social, agresión, instituciones académicas.

[1] Autor: Jiménez, A. E., Castillo, V. D., & Cisternas, L. C.

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Año:2008

ESTADO DEL ARTE

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CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE LAS NIÑAS DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO

Tipo: Longitudinal: Fases: 4 fases, dos años. Población y Muestra: Población: Niños y niñas de los municipios de Arauca y Pamplona. Muestra: Niños y niñas de 5° educación básica primaria de instituciones educativas de carácter público en situación de desplazamiento. Principios de inclusión y exclusión de la muestra: En situación de desplazamiento. Nivel socioeconómico: estrato 1.

Técnicas e Instrumentos: Técnica: Observación participante. Instrumento: Diario de campo. Técnica: Grupos Focales. Instrumento: Ficha de registro. Técnica: Análisis de contenido. Instrumento: Registro de categorías. Técnica: Entrevista a profundidad.

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Que vivan en el casco urbano del Municipio de Arauca y Pamplona.

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Niños/as con conductas agresivas

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Institución Educativa de carácter público.

La investigación se desarrolla a partir del diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS). De acuerdo con Hernández Sampieri, R. Fernández C. & Baptista P. (2010), este diseño implica una fase inicial de recolección y análisis de datos cualitativos seguida de otra donde se recaban y analizan datos cuantitativos. Se trabajará la modalidad del diseño atendiendo a su finalidad comparativa, la cual en una primera fase se recolectan y analizan datos cualitativos para explorar un fenómeno, generándose una base de datos; posteriormente, en una segunda etapa se recolectan y analizan datos cuantitativos y se obtiene otra base de datos (esta última fase no se construye completamente sobre la plataforma de la primera, como en la modalidad derivativa, pero si se toman en cuenta los resultados iniciales: errores en la elección de tópicos, áreas complejas de explorar, etc). Los descubrimientos de ambas etapas se comparan e integran en la interpretación y elaboración del reporte de estudio, se eligió este diseño, que facilita indagar aspectos significativos de las concepciones y conductas agresivas.

de educación

Instrumento: Entrevista semi-estructurada.

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Diseño de Investigación:

Nivel educativo: grado quinto básica primaria.

METODOLOGÍA

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CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE LAS NIÑAS DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO

Procedimiento: Fases de trabajo semestrales. Fase I: Diagnóstico y aproximación a la población. Diseño y fundamentación de la propuesta de Investigación. Fase II: Gestión no violenta de conflictos. Fase III: Conductas agresivas. Fase IV: Procesamiento de datos, resultados, conclusiones y proceso de publicación.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Actividad Diagnóstico y

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MESES 1

aproximación a la población. Diseño y fundamentación de la propuesta de II

Gestión no violenta

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Investigación.

Procesamiento de

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Conductas agresivas.

de conflictos. III

datos, resultados, conclusiones y proceso de publicación.

RESULTADOS/PRODUCTOS BENEFICIARIOS.

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N°

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En la segunda parte del año 2014, se logra la articulación interinstitucional y se construye marco referencial. Lo anterior, dará paso a la ejecución de la Fase 1 en relación al diagnóstico y aproximación a la población para 2015 (población escolarizada municipios de Arauca y Pamplona).

ESPERADOS,

Desde la metodología mixta se realizará un análisis por medio de matrices, construidas a partir de las siguientes categorías y subcategorías: concepciones, desplazamiento, gestión no violenta de conflictos, conductas agresivas en la infancia, educación. Estas se analizaran mediante uso del programa Atlas.ti, a través del cual se permite la codificación de datos en el plano cuantitativo y cualitativo, la subsiguiente construcción de teoría a partir de la relación de conceptos y categorías.

Al finalizar el proyecto se espera tener como producto: -

Artículo Científico en revista indexada.

Participación en Eventos Científicos.

La temática abordada en el semillero de investigación dará apertura a la formación investigativa de estudiantes universitarios en las formulaciones de trabajos de grado en el área educativa.

Participación de Semilleros estudiantiles en eventos académicos para la construcción y gestión de conocimiento interinstitucional a nivel nacional e internacional.

Jiménez, A. E., Castillo, V. D., & Cisternas, L. C. (2012). Validación de la escala de agresión entre pares, y subescala de agresión virtual en escolares chilenos *. Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10(2), 825-840. Recuperado de http://search.proquest. com/docview/1095092776?accountid=44394 Gallego, A.M. La agresividad infantil: una propuesta de intervención y Prevención pedagógica desde la escuela. “Revista Virtual Universidad Católica del Norte”. No. 33, (mayoagosto de 2011, Colombia), acceso: http:// revistavirtual.ucn.edu.co/], ISSN 0124-5821 Indexada Publindex-Colciencias (B), Latindex, EBSCO Information Services, Redalyc, Dialnet, DOAJ, Actualidad Iberoamericana, Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE) de la Universidad Autónoma de México. [pp. 295 – 314] Garaigordobil, M. 2004. Intervención psicológica en la conducta agresiva y antisocial con niños. Psicothema, vol. 16, número 003. Universidad de Oviedo, España. Pp. 429 – 435. Martínez, J., Tovar Cuevas, J., Rojas Arbeláez, C., Duque Franco, A., & Duque

Docente Facultad de Psicología, UCC Sede Arauca, Líder del Semillero PSICOEDUC (Psicología Educativa) y de PSICOSOCIEDAD (Psicología Social y Comunitaria), Autora principal de 2 Proyectos de Investigación. Carrera 18 N° 25ª 68 Barrio San Luis. UCC Facultad de Psicología Sede San Luis Arauca. Correos electrónicos: sonnia.penaf@campusucc.edu.co / sonniapefe@gmail.com

Número Celular: 3163631487 SKYPE: sonniapefe1 INTERÉS/ MODALIDAD (coloque X en las opciones que le interese) _X_ SIMPOSIO UABC- REDIPÉ (México 5-7 de noviembre) MODALIDAD: __X_ Videoponente/ No presencial

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Sonnia Nayibe Peña Fernández. CC 60265539 de Pamplona, Colombia. Psicóloga (UNIVERSIDAD DE PAMPLONA 2008); Especialista en Violencia Intrafamiliar Niñez y Adolescencia (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA UNAB - 2010); Maestrante en Psicología de la Educación (UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA UCC – Medellín / Envigado – En Curso).

B O L E T Í N

Fernández Martín, M., Sánchez Burón, A., & Beltrán Llera, J. (2004). Análisis cualitativo de la percepción del profesorado y de las familias sobre los conflictos y las conductas agresivas entre escolares. Revista Española de Pedagogía, (229), pág. 483-503.

PROPUESTA DE VIDEO PONENCIA, Presentada por:

Balbo, J. 2005. Guía Práctica para la investigación sin traumas. Ed. FEUNET. 148p.

Secretaria Distrital de Gobierno. Marzo 2011. Informe población en situación de desplazamiento. Alcaldía mayor de Bogotá D.C.

9 8

Avilés, J. M., Irurtia, M. J., García-Lopez, L. J., & Caballo, V. E. (2011). EL MALTRATO ENTRE IGUALES: “BULLYING”. Psicología Conductual, 19(1), 57-89. Recuperado de http:// search.proquest.com/docview/927743568?acco untid=44394

Franco, A. (2008). Agresividad en los escolares y su relación con las normas familiares. Revista Colombiana de Psiquiatría, 37, 365-377

BIBLIOGRAFÍA

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CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE LAS NIÑAS DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO

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(Si es ponente) Título ponencia: ( CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE L@S NIÑ@S DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO DE LOS MUNICIPIOS DE ARAUCA Y PAMPLONA, REFERIDAS A SUS CONDUCTAS AGRESIVAS).

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CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE LAS NIÑAS DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO

Claudio Raúl Bernal Bustos Laboratorio de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas Fundación Universidad de América, Bogotá – Colombia, Sur América

Este informe tiene como objetivo esencial contribuir con el trabajo práctico de los docentes, brindándoles los recursos y aquellos fundamentos propios de un proceso de educación, de los métodos científicos generales de investigación aplicados y, en lo concerniente al estudiante, conocer los fundamentos sobre desarrollo intelectual que se promueven durante la enseñanza e interacciones, no sólo en el fomento de hábitos y de aquellas funciones psicológicas, tales como la atención, la memoria y las formas inherentes al pensamiento, sino sobre el desarrollo psíquico fundamentado ante todo en la evolución de los intereses que persigue como futuro profesional. Las particularidades investigativas se dirigieron hacia el aspecto instruccional y de enseñanza. Lo anterior condujo a examinar la teoría de la educación intelectual y se pretendió dar respuesta, científicamente fundamentada, a la cuestión: ¿qué es lo que se debe enseñar a los estudiantes durante

la experimentación científica? Se estudiaron, además, las leyes y los principios que rigen dicha cuestión. Con base en dichas leyes se pretendió responder al problema de cómo hay que enseñar, es decir, se estudiaron las teorías, métodos y formas de organización del proceso docente-educativo. Sin embargo, este proyecto explora con gran atención lo referido al cómo hay que enseñar el conjunto de aspectos, tanto los teóricos como los técnicos experimentales, y presenta nuevas posibilidades y las vías para la organización de las actividades experimentales que promueven el desarrollo intelectual de los estudiantes. Sobre las nuevas posibilidades nos dirigimos a evaluar sí las acciones constructivas y de transformación se han promovido en los estudiantes en el transcurso de su proceso de formación profesional, en particular, en el transcurso del ciclo básico del programa de ingeniería química. Con respecto a las vías, por un lado, establecimos los tipos de acciones intelectuales internas y externas que

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Resumen

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claudio.bernal@investigadores.uamerica.edu.co

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De las ciencias básicas hacia las ciencias técnicas durante la formación profesional. Experiencias en ingeniería química

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DE LAS CIENCIAS BÁSICAS HACIA LAS CIENCIAS TÉCNICAS DURANTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. EXPERIENCIAS EN INGENIERÍA QUÍMICA

PRESENTACION La ingeniería química, como ciencia técnica y dedicada a la formación de profesionales en áreas relacionadas con las transformaciones físicas y químicas de las materias primas, tiene como objetivo desarrollar, en dichos individuos, la capacidad de diseñar, implantar, planificar, dirigir, innovar e investigar, etc., los procesos productivos de dichas transformaciones. Para tal objeto, el plan de estudio se ha estructurado de manera jerárquica por áreas de estudio con sus correspondientes campos temáticos; en general, se inicia con las áreas de ciencias básicas (cuyos campos temáticos se encuentran los siguientes: matemática, física y química, principalmente), se continúa con las ciencias básicas de ingeniería (por ejemplo, termodinámica, fisicoquímica, corrosión, etc.) y se culmina con las propias de la ingeniería aplicada (entre otras: bioquímica, cinética, catálisis, etc.). Tal jerarquía no obedece

El objeto de conocimiento no se introduce en ¨ forma pura ¨, requiere de medios de construcción y de transformación; he aquí los elementos vitales que deben estar implícitos y explícitos en el tejido curricular y que deben

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DE LAS CIENCIAS BÁSICAS HACIA LAS CIENCIAS TÉCNICAS DURANTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. EXPERIENCIAS EN INGENIERIA QUÍMICA

Si las ciencias básicas tienen por objeto de conocimiento la estructura de los cuerpos y fenómenos naturales, a su vez la creación de objetos de consumo productivo y personal, de actos del proceso de trabajo, de la tecnología de la producción y de otros subsistemas del ciclo productivo, es un sector de las ciencias técnicas, para nuestro caso, de la ingeniería. Mientras en las ciencias básicas el objeto de conocimiento son los cuerpos y fenómenos naturales, en las ciencias técnicas se trata de procesos específicos de construcción en los cuales los objetos de construcción son los ya señalados. El desarrollo de la producción depende de la actividad creadora del hombre, de la construcción por él de medios de trabajo y ciclos productivos. Sin embargo, la actividad creadora no puede realizarse exclusivamente en el pensamiento, así como en las ciencias básicas (para muchos casos). El hombre no es capaz de modificar la estructura del proceso de trabajo sin entrar en interacciones específicas con él y sus elementos. Estas interacciones, así como los elementos del proceso de trabajo que cumplen determinadas funciones en la actividad creadora del hombre, constituyen un proceso constructivo.

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Palabras claves: pedagogía, didáctica, educación, experimentación, química, ingeniería química.

con exclusividad a un orden gnoseológico, tiene que ver tanto con las particularidades específicas de las ciencias que conforman el plan de estudios, de los métodos empleados por dichas ciencias y de la didáctica con su correspondiente pensamiento pedagógico. Tanto las particularidades y los métodos obedecen al objeto de estudio que persiguen dichas ciencias y, con respecto a la didáctica, nos referimos al saber que tematiza el proceso de instrucción, y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia, etc.

emplean los estudiantes para dar solución a una determinada situación educativa intencionada; y, por otro, incorporamos a la actividad de estudio del estudiante, la asimilación de aquellas formas de acciones intelectuales externas que poseen un significado fundamental para todo el curso del desarrollo intelectual, tal es el caso de las acciones de modelación. Finalmente y teniendo en cuenta el gran significado que tiene el dominio de dichas acciones, fue propósito estudiar la posibilidad de la formación de las capacidades intelectuales en el proceso de enseñanza de las acciones constructivas y de transformación durante el experimento científico.

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DE LAS CIENCIAS BÁSICAS HACIA LAS CIENCIAS TÉCNICAS DURANTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. EXPERIENCIAS EN INGENIERÍA QUÍMICA

A partir de lo anterior surgen planes, programas,

de la experimentación científica o de los cursos prácticos de las asignaturas de química experimental y áreas relacionadas. Quizás ello pueda relacionarse con el acontecer del aporte científico-técnico que la universidad hace en el entorno local, nacional e internacional. Dicha situación es observada durante la transición del ciclo básico hacia el profesional. Tal situación se establece como una gran dificultad que tienen los estudiantes al tratar de integrar los conocimientos teóricos y técnicos experimentales asimilados, en las nuevas situaciones de estudio sugeridas por las ciencias aplicadas y las propias de la ingeniería. Nos hemos encontrado con un fenómeno educativo particular: los estudiantes cuando enfrentan situaciones que conllevan, por un lado a aplicar los conocimientos teóricos y por el otro lado, definir los componentes técnicos y experimentales para realizar alguna transformación de la situación que enfrentan; si fuera del caso, éstos muestran falencias respecto a (1) realizar acciones que conlleven a una interacción directa con el fenómeno; lo hacen de manera intuitiva y experiencial y (2) no se apoyan en los cuerpos teóricos asimilados, ni de los procesos necesarios para resolver la

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Es así como un grupo de docentes conformados al interior de un colectivo pedagógico decide aunar esfuerzos para enfrentar diversas situaciones que se manifiestan en el plano del proceso educativo y, en particular, al interior

Asistimos a un cambio en las orientaciones que desde las políticas institucionales de la Fundación Universidad América se pretende dar a la educación y sus procesos, éstos considerados como elementos estructurales y pilares que contribuirán con el desarrollo de la ciencia y la tecnología institucional. En tal sentido, los planes y programas institucionales y que actuarían como estrategias de endogenización se orientan a la consolidación de un capital intelectual que permita generar respuestas a las necesidades del entorno y que a su vez, establezca los eslabones necesarios de mejoramiento institucional. Conformado el capital intelectual por el capital humano, el capital estructural y el capital relacional, este informe trata de resaltar únicamente la conformación del capital humano, representado por todos los docentes, investigadores y estudiantes dentro de un gran acumulado que actuará como factor de cambio, desarrollo y endogenización de la ciencia y la tecnología y por ende, al fomento de una educación con carácter científico. El capital estructural, entendido como la capacidad organizacional de la universidad América y el capital relacional, como la profundidad (penetración), ancho (cobertura) y rentabilidad de los derechos organizacionales, se dan por sentados que deben estar presentes como una gran estructura técnico-administrativa y financiera institucional. La consolidación del capital humano institucional empieza con el reconocimiento de las capacidades de los docentes, investigadores, estudiantes y técnicos en una organización requerida para proporcionar soluciones a aquellas situaciones que el entorno manifiesta.

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INTRODUCCION

tácticas y estrategias que redundarían en la conformación del capital humano institucionalizado. Los primeros pasos que la Universidad América está dando, tiene que ver con la consolidación de profesionales que adquieran un doble perfil; por un lado, un profesional que investiga y profundiza en su propio conocimiento donde ha sido formado y por el otro, como un profesional de la docencia que interactúa con los fenómenos educativos que aparecen como consecuencia del desarrollo vertiginoso del conocimiento y de otras causas.

concretarse en los espacios de interacción educativa y científica que la universidad dispone como entorno de formación y desarrollo de los futuros profesionales de la ingeniería química.

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De todas maneras este informe en calidad de exploratorio, traduce el fenómeno educativo como una consecuencia del proceso histórico de los conocimientos entregados; estudiar sobre lo que hemos hecho o estamos haciendo o quisiéramos hacer, es más factible las exploraciones; quizá con ello, podamos decir

dicho distanciamiento, se puede relacionar con e fenómeno educativo>> Para evaluar la situación que ocurre se hizo necesario definir el método de investigación que sería empleado para tal evaluación. Sin embargo, la resolución de los problemas concretos y prácticos de la educación, de la instrucción y de la enseñanza, no puede hallarse con el método de las generalizaciones sociológicas. De ahí que el método empleado haya sido el de la observación de cómo transcurre en la realidad dicho proceso, el del análisis de la documentación estudiantil, el de la experimentación natural en la universidad (así denominada para diferenciarla de la experimentación llevada a cabo al interior del laboratorio experimental donde se estudian las leyes determinísticas). Este método se emplea para analizar la situación considerada como fenómeno pedagógico en las condiciones en las que ocurre. El método científico forma parte de los métodos de las ciencias no experimentales, en tal sentido y en función de resolver la situación planteada, el investigador trata con un género: la actividad social de las personas durante o al interior de un proceso de educación formal. El método de la observación fue caracterizado, según Bernal (2002) en tres niveles, a saber: el nivel teórico conceptual, el técnico-metodológico

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<<evaluar la diferencia significativa que se presenta entre unas u otras acciones respecto a la estructura de la actividad de estudio y cómo

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Problema de investigación

Es muy importante tener el conocimiento de tal o cual área del saber, como también importante disponer de las teorías educativas y pedagógicas que permiten anclar lo intuitivo, lo lógico y lo dialéctico del conocimiento, para, como lo hemos dicho anteriormente, evitar procesos educativos intuitivos o artesanales. Sin embargo, no lo es tanto importante un conocimiento que se quiere que se asimile en aquellos que no lo desean por x o y situación. La capacidad de la psiqui humana de adquirir nuevos mecanismos equivale a la capacidad de adquirir nuevas aspiraciones, ya que todo mecanismo, que se halla en la etapa de desarrollo, cuando alcanzan una cierta efectividad, sin haberse convertido aún en automático, viene a ser por sí mismo una aspiración y posiblemente un motivo de acciones que se hallan fuera del funcionamiento directo.

Nos referiremos entonces a la historia de las acciones docentes; a la reconstrucción dialéctica del proceso de formación educativa, sin embargo, por ahora durante este informe vamos a diseñar algunos instrumentos que nos permitan ir hacia allá y proponer un futuro mas enriquecido sobre las acciones.

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Se plantearon algunos interrogantes para implicar el fenómeno educativo con la causa que lo promueve, por ejemplo, de manera genérica, ¿qué causas originan tal fenómeno educativo? ¿Las causas pueden ser las maneras y formas de enseñar de los maestros?, ¿existe algún autismo residual acerca de comprender por parte de los estudiantes, la importancia de lo que deben aprender, o quizá el autismo es de quien lo promueve?, etc. Conocemos que pueden haberse presentado innumerables variables y variabilidades en la historia educativa universitaria, tanto la historia de la entrega de conocimientos por los docentes, así como también, la historia de los conocimientos recibidos por los estudiantes.

algo más de la historia de los conocimientos asimilados.

tarea.

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Por ahora tomaremos como elemento organizativo en la exposición del cuerpo teórico, el concepto de actividad. En la teoría materialista dialéctica del conocimiento la formación del pensamiento es considerada un <<proceso objetivo de la actividad de la humanidad, el funcionamiento de la civilización humana, de la sociedad, como verdadero sujeto del pensamiento (Kopnín, 1969). Según Davidov (1981) se forman las estructuras intelectuales de construcción y, según Bernal (2002), se <<tejen>> durante la negociación académica, pero cuando las partes tiene la posibilidad de hacerlo, es decir, coexisten elementos simétricos de negociación; el maestro

La resolución de la tarea conlleva a la posibilidad de utilizar eficazmente la llamada exposición de carácter problémico de los conocimientos al interior de la tarea cognoscitiva y está estrechamente ligada con el empleo en la enseñanza del método investigativo y asegura a través de método el desarrollo de los conceptos científicos (Skatkin, 1981). La esencia consiste en que el docente comunica a los estudiantes las conclusiones finales de la actividad que

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Cuatro aspectos fueron considerados como estructura del problema planteado y los cuales fueron organizados al interior del primer nivel, a saber: (1) los fundamentos para una educación científica, (2) sobre los métodos científicos generales de investigación, (3) el desarrollo intelectual del estudiante y (4) la evolución de sus intereses. Esta estructura de cuerpo teórico nos permitió establecer las primeras proposiciones teóricas que protegieran el problema planteado y relativo a la evaluación del posible distanciamiento entre unas y otras acciones docentes en el contexto de la estructura de la actividad de estudio. Aquí en este informe se planteará la estructura de manera general que tuvimos en cuenta para todo el proceso investigativo; las precisiones mayores que se quieran consultar, deberán ser solicitadas a los investigadores.

es el portador de la simetría o asimetría y posibilita las fuerzas motrices para que transiten las teorías que expresan un nivel determinado de los conocimientos en el consiguiente dominio de la realidad a otra, ello significa un nivel más elevado de esos conocimientos (Andréiev, 1984). Las acciones constructivas y de transformación se consideran como una consecuencia del trabajo práctico del docente ya que las acciones docentes, como proceso de instrucción, deben haber influenciado sobre las acciones internas y estructuras intelectuales a tal punto que les ha permitido obtener un producto: el concepto. Sobre la modelación (Venguer, 1977) muestra que el nivel de utilización por los estudiantes de modelos u otras representaciones está directamente relacionado con la asimilación de las acciones de elaboración y utilización de las correspondientes representaciones modélicas (internas y mentales). Planteamos la creación de la situación artificial intencionada - SAI (forma objetal: flotabilidad de objetos) la cual debía ser desmembrada en sus partes para luego ser reproducida de manera autónoma: desmembración: las acciones constructivas y de transformación ocurren como el resultado de una búsqueda autónoma, por la vía de la solución de una tarea cognoscitiva Davidov (1981). Las acciones intelectuales internas se forman a través de la interiorización de las acciones intelectuales externas que desempeñan una acción orientadora: función de reconocimiento de la SAI (condiciones que le plantea la tarea al estudiante) y de determinación de la vía de la conducta práctica consecuente.

y el analítico-estadístico. El contenido del primer nivel estuvo centrado en definir el problema, las hipótesis teóricas, las teorías y modelos. El nivel técnico metodológico tuvo que ver con la operativización a través del plan de investigación y la estrategia de recogida de datos y el tercer nivel, el analítico-estadístico, es el espacio del modelo que permite la elaboración y reunión de datos, diseño del experimento estadístico y ajuste de modelos.

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la finalidad (la unidad de la finalidad y de las condiciones para obtener la finalidad conforman la tarea de transformación y de construcción) y los componentes, correlacionables con aquéllos: actividad ↔ acción ↔ operaciones. Leontiev prestó especial atención al cambio y la transformación de la estructura misma de la actividad como sistema integral en el proceso de su realización. Según la ley general de interiorización, la forma inicial de las acciones de estudio es su cumplimiento desplegado en objetos exteriormente representados. <<... El dominio de las acciones mentales –escribió A. Leontiev (1931)- que están en la base de la apropiación, de la <<herencia>> por el individuo de los conocimientos, de los conceptos elaborados por la humanidad, requiere indispensablemente el pasaje del sujeto desde las acciones desplegadas externamente (acciones intelectuales externas) a las acciones en el plano verbal y, finalmente, la paulatina interiorización de éstas últimas, como resultado de lo cual adquieren el carácter de operaciones mentales desplegadas, de actos mentales (acciones internas).

El nivel técnico-metodológico se caracteriza por el anclaje de lo teórico a lo real y por la obtención de información relevante. En este sentido, la relevancia de emplear un plan de investigación es evidente. Se requiere tomar decisiones que orienten la materialización de las hipótesis en una situación real y empírica, y por supuesto,

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↔ finalidad ↔ condiciones para obtener

↔ motivo

dicha resolución es la expresión material de unas acciones intelectuales internas. A esto nos referimos como la reversibilidad intelectual. Según Bernal (2008), la reversibilidad intelectual se pone de manifiesto en que a una SAI le corresponde su simétrica y que ambas pueden considerarse equivalentes, este es el mayor logro que puede obtenerse de las acciones que desempeña el docente con respecto a la simetría. El punto de partida teórico más general de este trabajo lo constituye la teoría de la comprensión y asimilación de nexos y relaciones, en particular, la reversibilidad y algunas contradicciones en los nexos y relaciones, enunciadas por Shardakov (1977). Además, se complementa el estudio con la teoría de la actividad de estudio, enunciada por Davidov (1988); la construcción de los conceptos científicos propuesta por Vigotsky (1982) y sus seguidores y la resolución de problemas y sus trastornos enunciada por Luria y Tsvetkova. Hemos entendido como premisas de la resolución de problemas las primeras manifestaciones de sus elementos estructurales estudiadas por Luria y Tsvetkova.

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siguientes componentes: necesidad

Según Shardakov (1977), en la dependencia causal que manifiestan ciertos fenómenos, por ejemplo los químicos, físicos, existe no sólo la dependencia directa de causa a efecto, sino también la contraria de efecto a causa. A partir de lo anterior, la tarea cognoscitiva que se formuló tuvo como fundamento la reversibilidad de situaciones a partir de las acciones de construcción y de transformación. Sin embargo, la reversibilidad fue tratada según Bernal (2008), no como la reversibilidad del fenómeno de manera autónoma, sino como las operaciones intelectuales que realiza el estudiante frente al proceso de resolución de dicha tarea y, que

deben cursar y sugiere reproducir el camino de su descubrimiento. Ir de las SAI hacia las reales, se consideran los medios para dominar el sistema de conocimientos correspondientes a una u otra disciplina y, al mismo tiempo, debe contribuir al desarrollo del pensamiento creador autónomo (Kursánov, 1963). Como se trata de observar el desarrollo intelectual del estudiante, Luria y Tsvekova (1981) afirman que la actividad intelectual se puede definir como la resolución de problemas de modo organizado. La actividad intelectual posee una estructura característica y se divide en una serie de fases distintas. En general, la actividad intelectual viene determinada por un cierre objetivo, una cierta pregunta a la que es imposible dar una respuesta inmediata. Los trabajos de Leontiev (1983) y otros sobre la actividad intelectual integral definen los

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En el transcurso de la formación académica se presentan dos ciclos: el ciclo básico y el profesional. Ir del ciclo básico hacia el profesional es lo que se analiza en este estudio y nos referimos a la transición entre el conocimiento de las ciencias básicas hacia las aplicadas y propias de la ingeniería. En dicha transición se alertaba las dificultades con las cuales <<cargaban>> los estudiantes respecto a tres aspectos fundamentales, primero, el cuerpo de conocimientos o conjunto de conceptos científicos se encontraban asimilados y en el diagnóstico realizado, se podría decir que se

La caracterización de la situación arriba indicada se realizó al interior de la asignatura de diseño y análisis de experimentos; asignatura que fue estructurada en términos de diseño y análisis de investigaciones experimentales a razón de no dirigir su estudio únicamente a los experimentos estadísticos, sino involucrar una metodología centrada en estructurar tres lenguajes: el propio de la ingeniería química, el científico-técnico y el experimental (medición y análisis) propiamente dicho. Para ello, los estudiantes enfrentaban diversas situaciones las cuales conducían al empleo de los tres lenguajes. Lo anterior desencadeno la situación planteada como fenómeno educativo. Lo encontrado se reseña de la siguiente manera: los estudiantes presentan gran dificultad al momento de interactuar con situaciones provocadas de manera natural o artificial, en particular, la dificultad se manifiesta en el desarrollo de las formas inherentes al pensamiento humano, como por ejemplo

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Durante dichos momentos se definieron unos procedimientos que pusieron a prueba el cuerpo teórico y las hipótesis. Se definía un doble propósito, por un lado, con la tentativa de resolver el problema planteado y en segundo lugar, encontrar relaciones entre las variables. En el primer caso empleamos un procedimiento hipotético-deductivo y en el segundo caso, empleamos un procedimiento analíticodeductivo. Sin embargo, es conveniente anunciar brevemente la situación de interés a la que dichos procedimientos empleados y en el marco de la hipótesis pretendían relacionar o solucionar el problema planteado.

enfrentar acciones de conciencia social como la científica y (3) la imposibilidad de comunicarse en diferentes colectivos y respetando las normas de interrelación en ellos establecidos, es decir, no había normas, cada grupo o persona actuaba frente a los pares sin ocasionar fricción académica que tienda hacia la discusión temática.

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El último y tercer nivel tuvo por objetivo la elaboración matemática-estadístico de los datos, a fin derivar resultados interpretables. Los datos objetivos se obtuvieron mediante la transformación de las observaciones directas o registros. Para ello se empleo un diseño de sujeto único, caracterizado por la sucesión de una serie de periodos de observación o fases al interior de la resolución de una situación científica.

habían asimilado <<ya acabados>>, segundo, las explicaciones que daban de ciertas situaciones eran explicadas, en muchos casos, mediante experiencialidades e intuiciones; tercero, los espacios de búsqueda científica se veían muy estrechos cuando los estudiantes enfrentaban situaciones diversas y debían tomar decisiones experimentales y cuarto, la posibilidad de negociación o intercambio de acciones entre estudiantes, entre estudiantes y docentes, era manifiesta: (1) una escasa necesidad y una incapacidad de trabajar, (2) en los estudiantes no estaban formadas las cualidades ideológicas, morales y cívicas de la personalidad para

a la prueba de la misma. Fue particular de este nivel la estrategia de recogida de datos, es decir, se tuvieron que establecer procedimientos particulares de obtención de información de tal manera que no sesgara la diferenciación buscada entre las experiencialidades en cuestión.

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Teniendo en cuenta la estructura de brechas, nos dimos la tarea de definir las causas. Para ello, fue necesario caracterizar las acciones de los docentes o el tipo de acción intelectual a la cual estaban expuestos los estudiantes. Actualmente, en la Universidad de América, se llevan a cabo dos tipos de actividades intelectuales en el entorno de la enseñanza experimental de química. Por un lado, se encuentran aquellas actividades desarrolladas por un colectivo de docentes y por el otro, las experiencias individuales de los docentes. A las primeras se las denominará como actividad intelectual objetal e integral y la segunda recibirán el nombre de actividades de efectuación.  Actividad de estudio objetal integral – AIOI: Contenido y estructura. Para el objeto del

La estructura básica de la actividad intelectual es la siguiente:

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Teniendo en cuenta las acciones que emplean los estudiantes para la resolución de las tareas, es conveniente señalar las tareas que serán resueltas a través de dichas acciones. Las tareas o tarea de estudio se encuentran estructuradas como una actividad intelectual que se ha organizado teniendo en cuenta un esquema empleado por el método experimental de la ciencia: <<científico à medios de conocimiento à objeto de conocimiento. La actividad intelectual al estar organizada dentro de dicho esquema, hace uso de un modelo general de investigación científica, ejecuta una secuencia de operaciones y permite el desarrollo de neoestructuras cognoscitivas en el estudiante.

Gráfico 1: brechas

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Las brechas encontradas fueron representadas a través del siguiente gráfico:

documento únicamente presentaremos las acciones requeridas para la resolución de tareas (resolución de situaciones científicas) por parte del estudiante: (1) transformación de los datos de la tarea con el fin de poner al descubierto la relación universal del objeto estudiado; (2) modelación de la relación diferenciada en forma objetal, gráfica o por medio de letras; (3) transformación del modelo de la relación para estudiar sus propiedades en <<forma pura>>; (4) construcción del sistema de tareas particulares a resolver por un procedimiento general; (5) control sobre el cumplimiento de las acciones anteriores y (6) evaluación de la asimilación del procedimiento general como resultado de la solución de la tarea de estudio dada.

análisis, síntesis y comparación; abstracción, generalización y especificación; inducción, deducción y analogía; determinación de nexos y relaciones; formación de conceptos y su clasificación y sistematización. A partir de lo anterior se estableció que la dificultad encontrada podría obedecer a las formas o metodologías que gobernaban la actividad experimental y a las formas y maneras de exposición de sus contenidos.

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1 Las diversas interacciones que se promueven se manifiestan durante la actividad misma y de acuerdo a los niveles expresados en el modelo de una investigación científica el cual consta de tres niveles: el Nivel Teórico Conceptual, el Nivel Técnico Metodológico y el Nivel Analítico Estadístico. Cada uno de estos niveles promueve diversas interacciones; en el primer Nivel, se promueve las interacciones que posibilitan el establecimiento del objeto de conocimiento y los medios para la modificación hipotética del mismo; en el segundo Nivel, se promueve las interacciones propias de la experimentación y en el Nivel analítico estadístico, se promueven las interacciones propias del análisis de los que se ha hecho. Cruzar estos tres niveles posibilita al estudiante un mayor dominio del cuerpo o fenómeno natural o artificial que se investiga; dominio que será reflejado a través del lenguaje oral. Para el caso en particular, la diferencia buscada entre las actividades en cuestionamiento, las actividades de efectuación no proporcionarán una comprensión profunda del fenómeno de investigación; acción que se reflejará en un lenguaje oral no hilado y en el empleo de un tiempo reducido al momento de establecer la comparación con las actividades científicas.

↔ motivo ↔

finalidad ↔ condiciones para obtener la finalidad (la unidad de la finalidad y de las condiciones para obtener la finalidad conforman la tarea) y los componentes, correlacionables con aquéllos: actividad

↔ acción ↔ operaciones. A partir de lo anterior, la necesidad se traduce en la presentación, por parte del colectivo pedagógico, de un material que describe una situación de interés compartido en el entorno de los conceptos y las prácticas en estudio que representan parte del contenido de la asignatura experimental (disciplina - química experimental). La situación de interés compartido es una integración de un conjunto de prácticas experimentales que se han organizado como un todo, es decir, como un fenómeno o cuerpo natural que sugiere ser sometido a prueba. Se plantea una pregunta que no tiene solución inmediata. Para ello, se recurre a una serie de dispositivos. Estos son: (1) SIC – situación de interés científico, (2) RTE – referentes teóricos-experimentales, (3) DFA – dispositivos para el apoyo y fortalecimiento del proceso y (4) anexos y complementarios. El motivo, es la posibilidad que se recrea para buscar la interacción de un núcleo

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la siguiente: necesidad

A partir de lo anterior, ahora se realiza una interacción con la estructura básica de la actividad intelectual en general. Recordemos que la estructura básica en

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El esquema representado en el gráfico 3, deja ver la dinámica de las relaciones R1 (docente-estudiante) y R2 ((EstudianteRFP) – RFP: reguladores de funciones y de procesos), a través de las interacciones promovidas durante la experimentación científica. (…) durante R1 se promueve las interacciones AEN (actividades de estudio negociadas)1 y en R2, se promueve las interacciones que permiten aumento de mayores cotas de autonomía y control sobre el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, a partir, de los RFP. Para R2, se han preparado una serie de documentos que apoyan y favorecen la transición desde los lenguajes naturales cotidianos hacia los lenguajes artificiales especializados. Los documentos en referencia son los siguientes: SIC, RTE, DFA, etc., material considerados como reguladores de funciones y de

procesos - RFP.

Gráfico 3: Estructura Intelectual objetal integral

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↔ Nivel técnico-metodológico (acción) ↔ Nivel teórico-conceptual

(actividad)

analítico-estadístico (operaciones). En las actividades objetales integrales permiten realizar, de manera conjunta, docente-estudiante, acciones compartidas al enfrentar una situación de interés científico (SIC) en un escenario de negociación permanente que posibilitaría la reducción de la asimetría que se presenta en la díada estudiante-docente al inicio de la actividad intelectual. Al final, el resultado sería la transición hacia la sesión progresiva del control por parte del profesor y de una asunción progresiva de la responsabilidad por parte de los estudiantes de la actividad; es decir, el aumento de mayores cotas de autonomía y control sobre el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes. La SIC se propone como un recurso metodológico para hacer que el estudiante aborde tal o cual situación con un carácter científico, es decir, se argumenta un plano cognitivo y una secuencia de operaciones a través de un modelo general de investigación científica representado en niveles y fases. El plano cognitivo tiene que ver con cinco

proceso cognoscitivo de manera material cuando se resuelve el SIC. Por su parte, el modelo general de la investigación científica empleado, es un proceso global y unitario que se halla estructurado con base a una serie de niveles, formalmente jerarquizados; al mismo tiempo, cada uno de estos niveles está integrado por un conjunto de fases secuencialmente vinculadas. Una situación de interés científico – SIC -, es aquella actividad creada para desencadenar, en la díada docente-estudiante, un escenario propio de investigación, de descubrimiento, de creatividad y en general, la formación y desarrollo de todas las formas inherentes al pensamiento humano2. De lo anterior, La actividad intelectual objetal integral promueve o expande los espacios ampliados de búsqueda científica, (2) la colección de hechos experienciales obedece a una colección producto de un trabajo prolongado promovido por un colectivo pedagógico organizado y (3), se logra una participación significativa del pensamiento del estudiante y éste aplica los conocimientos teóricos y de la experiencia acumulada en situaciones 2 El pensamiento se realiza y se desarrolla de acuerdo con las formas que le son inherentes: análisis, síntesis y comparación; abstracción, generalización y especificación; inducción, deducción y analogía; determinación de nexos y relaciones; formación de conceptos y su clasificación y sistematización. Sin embargo, las formas básicas del pensamiento son el análisis y la síntesis, que actúan en calidad de componentes constructivos de todas las demás formas de actividad mental.

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acción ↔ operaciones, tiene que ver el modelo general de investigación científica representado en niveles y fases: Nivel

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↔

tarea), representados en: actividad

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(necesidad ↔ motivo ↔ finalidad ↔ la

estadios cognoscitivos en dependencia de las tareas que debe resolver el estudiante y profesor (investigadores) durante el SIC. La secuencia de operaciones son un conjunto de pasos, que desde el punto de vista metodológico, el método experimental de la ciencia, se puede describir en dicha secuencia y a la vez, es una forma de materializar la actividad intelectual en el plano de la medición. Es decir, según o en dependencia de las tareas que resuelve el investigador, el proceso cognoscitivo pasa por varios estadios y la secuencia de operaciones nos deja ver el tránsito por el

integrador de problemas representado en el SIC con el entorno. La finalidad, por su parte, es la posibilidad que se genera al interior de la situación de interés científico, de negociar un problema científico y de todo el andamiaje para su resolución. Las condiciones para obtener la finalidad (la tarea), se refiere a la operacionalización de la actividad desde el plan de investigación hasta alcanzar las conclusiones finales. Finalmente, los componentes, correlacionables con aquéllos, es decir,

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controladas3.

3 El concepto de actividad no puede ser examinado separadamente del concepto de conciencia, la que surge en la actividad y luego la mediatiza. Por eso, el estudio de la actividad debe estar en estrecha relación con la investigación de los procesos de surgimiento y funcionamiento de la conciencia humana. En este documento el concepto de conciencia se integra a las formas inherentes del pensamiento, en particular, a la comprensión y asimilación de los nexos y relaciones; y aún precisando más sobre los nexos y relaciones, centraremos nuestra atención en la semejanza y la diferencia. 4 Dentro de un modelo de resolución de conflictos se presentan cuatro estrategias básicas, entre ellas, la de negociación, mediación, forcejeo y arbitraje. En este documento se ha tomado algunas de las estrategias indicadas, en particular, la de negociación y la de mediación para representar de alguna manera la actividad académica al interior de la resolución de una situación de interés científico. Precisamente, la de negociación es propia de las actividades ACI y, la de mediación aplica para las actividades de AEF. La estrategia de negociación para las ACI, posibilita que la <<resolución del conflicto>>, es decir, la resolución de la situación problema que se presenta para ser resuelta en el equilibrio de la asimetría de la díada, tome como elemento fundamental centrado en el pleno conocimiento de causa de las partes (díada) sobre el fenómeno que se estudia, al igual que de las teorías, axiomas, definiciones, reglas, principios, leyes, etc., necesarias para realizar alguna modificación hipotética del objeto de conocimiento. Por su parte, la estrategia de mediación y propia de las AEF, a pesar que es una estrategia de resolución de la actividad, su diferencia se centra en que el docente hace la labor de mediador de unas actividades que el estudiante debe realizar para resolver una situación programada a través de la guía de laboratorio y donde el docente actúa en calidad de mediador de la situación programada. La esencia de la mediación, en el caso de las AEF, es que resuelve algo programado sin situación previa en calidad de problema científico, a diferencia de la negociación, que adicionalmente se resuelve situaciones de manera organizada apoyada en una secuencia de operaciones fomentadas en el método experimental de la ciencia.

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a. Evaluar sí las acciones constructivas y de transformación se han promovido en los estudiantes en el transcurso de su proceso de formación profesional, en particular, en el transcurso del ciclo básico del programa de ingeniería química. Con respecto a las vías, por un lado, b. Establecer los tipos de acciones (secuencia de operaciones intelectuales externas) que emplean los estudiantes para dar solución a una determinada situación educativa intencionada; y, Por el otro lado, en el caso en que no se encuentre definida tales secuencias, entonces, c. Incorporar a la actividad de estudio del estudiante, al interior

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Sobre las nuevas posibilidades, nos dirigimos a:

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1. Explorar nuevas posibilidades y las vías para la organización de las actividades experimentales que promueven el desarrollo científico y técnico de los estudiantes.

El objetivo general de la presente investigación fue:

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Gráfico 4: Esquema rutina durante la actividad de Efectuación.

A diferencia de las actividades intelectuales objetales integrales, están las actividades intelectuales de efectuación. Este tipo de actividad se ha definido en los siguientes términos: (1) la actividad intelectual promueve un espacio de búsqueda científica pequeño, (2) la colección de hechos experienciales es de carácter individual y (3) el estudiante simplemente actúa, hace cosas, se mueve o manipula. La característica principal de estas actividades es que están promovidas a través de una guía de laboratorio y a partir de ésta se desencadenan los elementos de interacción entre lo investigado-estudiantedocente; el docente actúa en calidad de mediador4. Consiste en la preparación de un preinforme, actividad experimental establecida por la guía y presentación de un informe.

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 Actividad de estudio de efectuación - AEF:

Formulación del problema (de la medición): Evaluar la diferencia significativa que se presenta en los estudiantes respecto al uso de los espacios de búsqueda científica desarrollados durante la participación en una u otra actividad intelectual. Hipótesis teórica: El estudiante toma conciencia durante la incapacidad que tiene para adaptarse a la actividad intelectual (resolución de situación problema). Si la actividad intelectual es monótona, la capacidad de adaptarse aumenta. Si por el contrario la actividad intelectual es dinámica, la capacidad de adaptarse disminuye5.

Decisiones a tomar en relación a la variable independiente: para operativizar la variable independiente tuvimos que reducirla a unos estímulos físicos manipulables. De acuerdo con lo anterior y según como se van a manipular los valores o las modalidades de estimulo, la variable independiente es cuantitativa. La cantidad de valores o niveles que se seleccionan de la variable independiente depende de la tarea a realizar, que para nuestro caso es la representación visual de la situación: forma objetal. De acuerdo a esto, la tarea (el experimento) es exploratoria. Teniendo en cuenta estas condiciones, ahora pasamos a definir los estímulos físicos manipulables: Se presenta una situación para ser observada y a partir de ésta se desencadena la actividad del estudiante. La situación se puede considerar como la generadora de la tarea que se debe

5 El término <<conciencia>> se interpreta, en el contexto de las actividades intelectuales, como la posibilidad de adaptarse o no a tal o cual situación; adaptabilidad que refleja la transición de los conceptos cotidianos hacia los conceptos científicos. Es decir, si el estudiante opera o utiliza cualquier nexo o relación de manera automática, más difícil resulta tomar conciencia: cuanto más utilizamos una relación cualquiera, menos conciencia tomamos de ella. Por otra parte, los objetos y fenómenos (naturales y/o artificiales) están o pueden ser vinculados con nexos y relaciones. Entre los nexos y relaciones más usuales tenemos los siguientes: causales, temporales, espaciales, condicionales, funcionales, correlativos, directos e indirectos, de unidad, de igualdad o semejanza y de desigualdad o de diferencia. Para el caso del análisis tomaremos únicamente los nexos de la semejanza y los nexos de la diferencia por la razón siguiente. Los nexos de la diferencia que vinculan los objetos y/o fenómenos crean en el estudiante la incapacidad adaptarse, que es lo que lleva consigo la toma de conciencia; por su parte, el estudiante se comporta sencillamente lo mismo respecto a objetos que pueden asemejarse unos a otros, sin necesidad de tomar conciencia. La toma de conciencia de la semejanza exige la formación de una generalización primaria o de un concepto que incluya objetos entre los que existe tal relación. Por el contrario, la toma de conciencia de la diferencia no exige de pensamiento la indispensable formación de un concepto y puede surgir a través de un camino totalmente distinto (Ver proyecto).

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El tiempo de resolución de una situación problema es función del espacio de búsqueda científica disponible: A mayor espacio de búsqueda científica, es decir, a un mayor conocimiento teórico y técnico-experimental disponible, el tiempo de resolución de la situación disminuye. La disminución del tiempo de resolución de la actividad o tarea es a razón de que el estudiante dispone de una estructura básica de resolución de situaciones que la actividad intelectual, donde haya participado, ha proporcionado en términos de estrategias y tácticas.

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Hipótesis operativas:

d. Estudiar la posibilidad de la formación de las capacidades intelectuales en el proceso de enseñanza de las acciones constructivas y de transformación durante el experimento científico.

La formación y desarrollo del espacio de búsqueda científica que se fomente en el estudiante es función de la estructura básica de la actividad intelectual que se emplee durante la experimentación científica.

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Finalmente y teniendo en cuenta el gran significado que tiene el dominio de las formas internas de la modelación en el desarrollo de las capacidades intelectuales del estudiante que cursa un programa de ingeniería, fue propósito,

Hipótesis empíricas:

del experimento científico, la asimilación de aquellas formas de acciones intelectuales externas que poseen un significado fundamental para todo el curso del desarrollo intelectual, tal es el caso de las acciones de modelación.

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Por lo tanto, la variable independiente se estructura a partir de la característica visual motivadora, que en este caso es la posición del objeto a diferentes alturas en el seno del líquido y que es función de la cantidad de soluto presente. A razón de la característica motivadora se desencadena la acción del estudiante referido al desarrollo de la tarea propuesta. En cambio, la respuesta que se logra es la acción del estudiante al intentar dar solución a la tarea y para dicho intento empleará un tiempo determinado. Mientras la variable independiente es la característica motivadora, la respuesta de dicha característica es el tiempo (t) al intentar dar solución a la tarea. Decisiones a tomar en torno a la variable dependiente: Se requiere establecer algunos criterios para la selección de una adecuada variable de medida o de registro. Recordemos que el tiempo empleado al intentar dar solución a la tarea es una adecuada variable de medida o

Decisiones a tomar en relación a las variables extrañas: Las variables extrañas pueden aparecer a razón de la operativización de la experiencia, es decir, al momento de realizar la tarea de resolución de la situación. El estudiante genera una dinámica de búsqueda científica, por ejemplo, preguntas a los coordinadotes de la actividad, uso de referencia bibliográfica, selección de materiales, reactivos, etc., al punto en la dinámica promueva algunas circunstancias que se vuelvan relevantes (es decir, pueden afectar a la variable dependiente). En el ejemplo citado, un estudiante que sabe como proceder y actuar puede generar en los otros estudiantes (si se encuentran juntos) reproducción de las acciones de los estudiantes aventajados y confundir la respuesta del experimentador. Para ello, se requiere identificar y controlar la

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Fuente: Bernal & Espinosa (2008)

de registro. Sin embargo, la variable dependiente es la acción desempeñada por el estudiante al intentar en un tiempo (t) dar solución a la tarea; tarea que se expresa como resuelta es cuando el estudiante ha reproducido la situación a imagen de la situación presentada y que refleja el grado de autonomía logrado durante la preparatoria. Se considera que el estudiante ha determinado que la condición posición del objeto a diferentes alturas es producto de la variación de la densidad del líquido, en particular, cuando ha encontrado el soluto adecuado para lograr el efecto esperado. Se aplica el criterio de validez, ya que representa el constructo sobre el que estamos interesados en comprobar el efecto de las manipulaciones. Sin embargo, para el análisis global de la experiencia, se tiene en cuenta que la medida de la respuesta, es decir, el tiempo, es función de la organización de la resolución y de un programa lógico de operaciones relacionados entre sí. A final de cuentas lo que se va a analizar es la estructura intelectual desarrollada que permite emplear un tiempo determinado y que es función del proceso de instrucción por el cual el estudiante ha tenido que pasar.

resolver a partir de la formulación de una pregunta que no tiene solución inmediata y de los datos que se puedan extraer en el seno de la imagen (forma objetal). La tarea es reproducir la situación << a imagen y semejanza>> de la situación presentada. En este sentido, los estímulos físicos manipulables son la posición del objeto: magnitud y la diferencia de altura entre probeta 1h1<ph2<ph3<ph4, el símbolo (<) es la propiedad de la relación. La gráfica siguiente representa la forma objetal

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Decisiones a tomar en relación a la variable de sujeto: En esta investigación experimental la unidad de análisis o unidad observacional son los estudiantes de los semestres académicos del programa de ingeniería química, distribuidos por sexo, edad y otra consideración que se puede extraer de la hoja de vida. Los problemas que se plantean en relación a los estudiantes son: su selección y su asignación a los grupos de tratamiento. La selección de la muestra se obtiene a partir de una técnica de control como lo es la aleatorización. En el ciclo básico se viene desarrollando dos tipos de actividades intelectuales: las de efectuación y las objetales-

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Decisiones a tomar en relación a la variable de tarea: la tarea de la resolución es la actividad que se requiere del sujeto a fin de obtener respuestas relevantes a la hipótesis propuesta. Mediante las tareas se consiguen, por tanto, datos tendentes a resolver la cuestión planteada. La tarea suele ser manipulada por medios mecánicos, o mediante la lectura de instrucciones (consigna) En su redacción la consigna debe ser clara, sencilla y concisa, y sólo debe transmitir la información necesaria para su correcta ejecución. Existen algunas técnicas para verificar la correcta ejecución de la tarea. Cuando es transmitida mediante la consigna, puede ser leída de nuevo, requiere a los sujetos si la han comprendido, realizar ensayos de prueba. Se pueden presentar dos efectos que suelen asociarse a la variable de tarea: efecto de techo y de suelo. Hay efecto de techo cuando lo que se propone a los estudiantes es tan fácil, que es imposible discriminar entre los tratamientos. Hay efecto de suelo, cuando la tarea es tan difícil, que ninguno de los sujetos alcanza un mínimo discriminado.

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Decisiones a tomar en relación a la variable de procedimiento experimental: se incluyen todos los pasos que han de tenerse en cuenta para la presentación de los estímulos. En el caso particular, los pasos consisten la presentación a todos los estudiantes de cuatro probetas que contienen una sustancia líquida y en su interior se presenta un objeto inmerso y en distintas posiciones (alturas). El paso siguiente, dejar observar por unos minutos y finalmente, el último paso es dirigirse a un puesto de trabajo para empezar con la solución de la tarea. Como ya lo hemos comentado, la disposición de los sujetos requiere de ¨bloquizar¨ aquellos estudiantes que ha participado en la actividad de efectuación y en las OI. Con respecto al modo de presentar las consignas, para el caso de la visualización del fenómeno, la consigna es no actuar como <<guía>> teniendo en cuenta que unos u otros estudiantes han adquirido un grado de autonomía a través de la participación en una u otra actividad experimental durante la preparatoria y en realidad, esta particularidad <<grado de autonomía>> tiene que ver con los espacios de búsqueda científica desarrollados. De acuerdo a lo programado en los pasos arriba indicados, se requiere determinar diferentes tiempos que intervienen en el proceso; para ello, la solución de la tarea incurre en unas fases: primera fase, presentación de la situación; segunda fase planteamiento de la solución (se

incluye, todo el proceso de reconstrucción de hechos, preguntas, elaboración de referentes teóricos, plan de trabajo, etc.); tercera fase experimentación y cuarta fase presentación de resultados.

variabilidad por reproducción de acciones. El control se logra a través de algunas técnicas asociadas al diseño. En nuestro caso, para controlar la variabilidad por reproducción de acciones, recurre a alguna técnica de control a emplear asociadas al diseño y entre las posibilidades de las técnicas de control, el bloqueo es la que más nos proporciona seguridad para minimizar el efecto de la variabilidad. Como se cuenta con una muestra de estudiantes procedentes de las dos actividades intelectuales en entredicho, este aspecto será el criterio de bloqueo como técnica de control.

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Condiciones específicas: Las condiciones específicas son aquellas condiciones que se crean para que se produzcan los resultados esperados a partir del fenómeno que se estudia: Resultados esperados: identificación de un autismo residual y la insuficiente socialización de su pensamiento que conduce a la incomunicación del estudiante producto de la presencia o de la ausencia del espacio de búsqueda científica logrado. Premisa: A lo largo del estudio, la necesidad de explicar constantemente diferentes fenómenos

Contenido y estructura de la actividad intelectual propuesta como tarea: forma objetal:

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Recordemos que la actividad intelectual, cualquiera que sea (en el contexto de este proyecto), debe haber empleado alguna estrategia educativa, didáctica, científica, técnica para abordar los temas o conocimientos científicos establecidos en el plan curricular de la asignatura y de acuerdo al nivel (semestre académico) en el que se encuentra dicha asignatura. En independencia a la estrategia, en una ciencia experimental, más aún, en el campo de la formación de ingenieros químicos, las acciones experimentales son fundamentales en la estructura de un perfil científico-técnico. En este sentido, el trabajo pedagógico práctico en el entorno de la enseñanza de las ciencias experimentales que debe haberse desarrollado al final de cuentas posibilitaría las acciones hacia la reconstrucción de los experimentos que validen cierta leyes, no para comprobarlas de nuevo, sino para vincular al estudiante al proceso de comprobación y toma de decisiones.

La actividad conlleva a emplear una estrategia experimental; se crean las condiciones específicas, a fin de que se produzcan las respuestas deseadas que son objeto de estudio. Dicha estrategia implica la manipulación de la variable independiente, el control de las variables de confundido, y la asignación aleatoria de las unidades observacionales o de análisis a los grupos de tratamiento; según la hipótesis planteada el proceso se considera como exploratorio.

Diseño de la actividad

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Estrategia de recogida de datos:

hace que se desarrolle paulatinamente en los estudiantes la facultad de encontrar los nexos y relaciones causales y de explicar y demostrar. En este sentido, la actividad de efectuación debe haber desarrollado tal facultad que se manifestará de la siguiente manera: el estudiante explica, con frecuencia, apoyándose únicamente en la memoria. Durante la experimentación, el estudiante, no recurre en la explicación a los nexos causales, sino que trata de recordar lo que dice el libro sobre el tema o qué fue lo que dijo su maestro. Estableciendo una relación con la toma de conciencia de los nexos de la diferencia, la situación crea en el estudiante la incapacidad de adaptarse ya que este tipo de conciencia no exige del pensamiento la indispensable formación del concepto y puede surgir a través de un camino totalmente distinto.

integrales. Unos docentes coordinan las de efectuación y otros las objetales-integrales. Para elegir la muestra representativa se parte de dicha distribución y se procede a extraer las muestras (ver anexo 2). La selección de la muestra define los criterios en cuanto a ¿qué sujetos son apropiados? ¿En qué medida son representativos? ¿Qué cantidad de estudiantes? Para ello se aplicará un criterio cuantitativo. La asignación es el proceso que va de la muestra a los grupos de tratamiento. El primero, es la asignación completamente al azar; es decir, sin restricción alguna. El segundo, consiste en aplicar alguna restricción al azar, como cuando se forman previamente bloques de sujetos con características similares, o sea emparejan de dos en dos, o se utiliza al sujeto como control propio.

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resolución de la tarea. Describiendo de igual manera para el conjunto II y el F, los conceptos

I ∩ F = {a, h, i} .

El concepto a aparece en el nivel II no como componente del conjunto II, sino como concepto que el estudiante debe disponer en el segundo nivel. Por ello, a se adiciona como concepto común entre II y F. De igual manera se hace para el nivel III y el nivel IV. Ahora podríamos conectar los niveles de manera jerárquica con lo cual se obtendría una red de conceptos, que aumentaría del nivel I hacia el IV. Al aumentar la red de conceptos científicos en una persona, éste podría enfrentar una x o y situación (tarea cognoscitiva) y brindar su solución. De manera esquemática se presenta el siguiente gráfico. El fenómeno conlleva a unas exigencias conceptuales y técnicas experimentales para ser resuelto. Empleando el esquema de brechas

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I ∩ F = {a} ; conjunto que posibilitaría la

comunes son a, h, i para

Contenidos de estudio: para la selección de los contenidos se planteo el esquema del procedimiento empleado (Bernal, 2002): los niveles contienen un conjunto de conceptos científicos que se encuentran organizados al interior de los semestres académicos (I, II, III, IV, etc.). Cada nivel dispone de un número de conceptos científicos en los cuales debe enfatizar, por ejemplo para el nivel I: a, b, c y d; para el nivel II: e,f,g,h,i; nivel III: j,k,l,ll,y,m; para el nivel 4: o,p,q,r y s. Así mismo, el fenómeno se encuentra gobernado por un conjunto de leyes, axiomas, reglas, principios, etc., que al final de cuentas se podrían representar en términos de conceptos científicos: a,h,i,j y q. Si establecemos las relaciones correspondientes entre el nivel I y el fenómeno y los definimos en términos de conjuntos, obtendríamos el conjunto I = {a,b,c,d} y el conjunto fenómeno F= {a,h,i,j,q}. Para este caso, el concepto a es común en I y F, por tanto, se puede describir como el conjunto intersección

de la página 6 y realizando una integración al esquema, la estructura de la actividad de estudio se diseña sobre la base de la respuesta tangible que el estudiante manifiesta en el momento de la resolución. Se construye una matriz entre las operaciones intelectuales externas y las internas. Para las acciones intelectuales internas, según Davidov (1981), se presentan siete (7) y, según Bernal (2004), para cada una de éstas se le construyen cuatro operaciones intelectuales externas, es decir, tenemos una matriz de 20 operaciones intelectuales externas. Las dos (2) últimas acciones intelectuales internas, corresponden a la evaluación y control, por tanto la matriz principal es cinco (5) por cuatro (4) para un total de 20 operaciones externas que se evaluamos durante la resolución de la actividad. Se supusieron jerárquicas tanto unas acciones como las otras. A cada operación externa se le definió la competencia científica correspondiente que se desarrolla a través de la ejecución de tareas.

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Título: estudio del fenómeno de flotabilidad de objetos inmersos en medio líquido.

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Teniendo en cuenta la estructura de la resolución de la actividad, la estructura se resuelve según el siguiente esquema propuesto por Bernal:

b) El contenido de la actividad integral es correlacionable con los rasgos esenciales de los conceptos de necesidad y motivo, con el proceso de determinación del contenido objetal de aquellos. Por eso el análisis de la actividad concreta (la que se presenta a los estudiantes) puede ser realizada sólo cuando se definen la necesidad y los motivos de esta actividad, si se formula de manera suficientemente precisa su contenido objetal. A la inversa, si se habla de la necesidad y de los motivos que la concretizan, habiéndose definido el contenido objetal de ellos, a estas formaciones mentales debe corresponder una u otra actividad dirigida a la satisfacción de la necesidad y sus motivos.

d) Se presta atención especial al cambio y la transformación de la estructura misma de la actividad como sistema integral en el proceso de su realización. Así, la actividad puede perder su motivo y transformarse en acción; ésta, si se modifica su finalidad, puede convertirse en operación. El motivo de una cierta actividad puede pasar a ser la finalidad de la acción, como resultado de lo cual esta ultima se convierte en otra actividad. Tienen lugar permanentemente las siguientes transformaciones mutuas: actividad ß à acción ß à operación y motivo ß à finalidad ß à condiciones. La movilidad de los componentes de la actividad también se expresa en que cada uno de ellos puede convertirse en

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c) Uno u otro motivo estimulan al estudiante a plantearse una tarea, a poner de manifiesto la finalidad que, estando representada en determinas condiciones, requiere el cumplimiento de la acción encaminada a crear u obtener el objeto que responde a los requerimientos del motivo y que satisface la necesidad. El procedimiento y el carácter del cumplimiento de la acción dirigida a resolver la tarea están determinados por la finalidad de ésta, al tiempo que sus condiciones determinan las operaciones concretas que entran en la acción dada.

a) Se inicia con la necesidad y motivo; necesidad y motivo, que debe ser el reflejo de dos elementos reactivos al tratar de abstraer de lo concreto, lo esencial: (1) la formulación de una pregunta que no tiene una respuesta inmediata y (2) la reconstrucción de unos datos a partir de la visualización de la situación que sólo una tarea de orientación preliminar en la imagen (en el seno de los datos) y con la detección y la confrontación mutua de los elementos esenciales de la situación, se construye el problema de investigación.

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Que fueran alumnos que estuvieran cursando, para el primer grupo, el quinto semestre de la carrera de ingeniería química de la Fundación Universidad de América, ciudad de Bogotá – Colombia. Para el segundo grupo, que fueran estudiantes que estuvieran cursando el sexto semestre de la misma carrera universitaria, de la misma ciudad y país.

Medición de las pruebas Se llevó a cabo un procedimiento en el cual la situación (forma objetal) debía ser analizada del material escrito y que correspondía a una secuencia de veinte operaciones organizadas de manera jerárquica. Cada operación tenía la

Materiales Los materiales para recolectar la información fueron varios formatos que se tuvieron que diseñar, sin embargo, los grupos de trabajo fueron divididos en subgrupos: el grupo 1 en 10 y 11, que significa el 1 el grupo y el 0 (cero) el subgrupo que indica que no recibió material impreso sino hojas en blanco y el 1 (uno) que recibió material escrito. De igual manera se procedió con el grupo 2, tanto para 20 como para 21.

misma calificación con los siguientes puntajes: cinco (5.0) cuando la respuesta al interior de la operación es excelente, es decir, se cumplía de acuerdo a los parámetros de la operación; cuatro (4.0) cuando la respuesta se consideraba muy buena, pero sin embargo, no se cumplía con los parámetros de la operación; tres (3.0) para cuando la respuesta se acercaba a los propósitos de la operación, es decir, se valoraba como buena; dos (2.0) para cuando la respuesta es valorada como regular debido a que en mínima parte cumple con lo previsto en la operación y cero (0.0) para cuando no cumple. De acuerdo al tipo de instrumento, guía de calificación (matriz MSAII-SOIE), éste instrumento contenía unos componentes que debían ser evaluados al interior de cada SAII: competencias científicas, operación intelectual externa y un esquema de resolución de la tarea. La calificación de la operación se emparentaba con la de las competencias científicas, pero para el análisis únicamente se reporta la calificación de la operación. En tal sentido, las instrucciones

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La situación fue el laboratorio B asignado al Departamento de Química de la Universidad de América. Las condiciones de iluminación y ventilación fueron consideradas aceptables. Sin embargo, los grupos seleccionados al momento del trabajo habían cursado clases regulares durante la mañana y parte de la tarde. Considerando una variabilidad, se procedió a entregar un refrigerio a los participantes, a manera de controlar la variabilidad. Dos grupos trabajaron en la tarde y dos grupos en la mañana.

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Selección experimental

máximo, sin tener una respuesta positiva.

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Se trabajo con 72 estudiantes universitarios, los cuales fueron elegidos con base en una selección homogénea de una muestra disponible, tomando en consideración el siguiente requisito:

Siguiendo las pautas del proyecto, se elaboró una matriz en la cual se cruzaron las secuencia de acciones intelectuales internas – SAI y las secuencia de operaciones intelectuales externas – SOIE. Esta matriz sirvió para signar los puntajes o calificaciones a cada grupo. La prueba presentada a los estudiantes fue una forma objetal de un evento sobre flotabilidad de objetos que se encuentran inmersos en un líquido. El estudiante debía reproducir a <<imagen y semejanza>> la situación en un tiempo determinado de dos horas, sin embargo, en la práctica se prolongó hasta tres horas como

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POBLACIÓN DE TRABAJO

Pruebas

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una fracción o, por el contrario, incluir unidades que antes eran relativamente independientes (por ejemplo, cierta acción puede fraccionarse en una serie de acciones consecuentes si cierta finalidad se divide en subfinalidades).

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Variables Definición conceptual y operacional de las variables Variable dependiente Para la presente investigación se utilizó el instrumento (matriz:SAII-SOIE) diseñado por Bernal (2005) acerca de las operaciones intelectuales externas, como manifestación de las acciones intelectuales internas. En tal sentido, la variable dependiente son tales acciones que están en función de las operaciones externas. Variable independiente La variable independiente consistió en la secuencia de operaciones externas, organizadas jerárquicamente. Se pone de presenta que la resolución de la tarea por el estudiante es el esquema empleado por éste, por lo tanto, es el esquema el que valora en las respuestas de los instrumentos. No se realizó ninguna intervención hasta un punto donde el estudiante circunscribía un círculo

Se presentó la situación a los estudiantes. Estos llegaban, podrían decirse, organizados en grupos de trabajo. Se dejaba pasar 15 minutos con el objeto de que el experimentador observara la reacción de los grupos de trabajo para llevar el análisis respecto a la SAII1: organización y planeamiento científico, la cual contenía cuatro (4) operaciones: (1) se organizan en grupos de trabajo y establecen responsabilidades individuales y colectivas; (2) Formulan objetivos de acuerdo a la situación que enfrentan, (3) describen las actividades necesarias para dar cumplimiento a los objetivos y (4) establecen los resultados que van a obtener; sobre esta última operación, el resultado consistía la reproducción de la forma objetal. Pasado dicho tiempo y dependiendo del grupo de estudiantes, éstos recibían un material escrito u hojas en blanco. El material escrito definía de alguna manera la posibilidad de disponer de las instrucciones básicas sobre la orientación (en algunos aspectos), en cambio en las hojas en blanco, es estudiante tenía la autonomía para iniciar como quisiera. Se sugería que cualquier

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4. Hace una relación entre la calificación recibida al interior de la operación con la calificación de las competencias científicas; sin embargo, como ya se ha dicho, es parte de otro interés este análisis.

Decidimos dividir los dos grupos en estudio en dos (2) subgrupos: el grupo que recibía orientación para proceder y aquel que no recibía ninguna orientación. A los primeros se los denominó como grupo inducido (GI) y al otro, como grupo natural (GN). A partir de lo anterior, se trató de establecer las diferencias que se presentan entre subgrupos respecto a la secuencia de operaciones intelectuales externas e inferir sobre el acompañamiento que ha tenido el estudiante a través de su proceso de formación.

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3. Para la resolución de la tarea propuesta, se sugiere elaborar un mapa de trabajo acerca del procedimiento realizado.

PROCEDIMIENTO

2. En una hoja en blanco anexa se debe detallar el análisis realizado por parte del evaluador donde califica en una secuencia (tabla) de acuerdo a los puntajes establecidos.

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1. Se toma el formulario o hojas de respuesta y se realiza un análisis del procedimiento empleado de acuerdo a la exigencia de cada operación

de decisiones y del cual no podía continuar. Aprovechando la asistencia de los participantes, al no poder resolver la tarea, el experimentador podía conducir la resolución de la tarea a manera de corroborar la metodología propuesta.

concretas para el evaluador fueron las siguientes:

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Para cada objetivo se planteo realizar las actividades correspondientes: Para el objetivo a, se llevó a cabo actividades que consisten en reproducir un experimento <<a imagen y semejanza>>. Este experimento consistió en presentar a los estudiantes un conjunto de probetas (4) en las cuales se encontraba un objeto sumergido en un líquido, pero la particularidad del objeto consistía en encontrarse a diferentes alturas en el seno de dicho líquido. Se dejaba unos minutos para que observaran la forma objetal de la situación y luego se les entregaba un material escrito o, hojas en blanco. Teniendo en cuenta que se analizan dos grupos, tanto el de efectuación como el objetalintegral, fue conveniente analizar al interior de cada grupo lo concerniente a la acción docente. Se estableció la diferencia entre los grupos a partir de las acciones intelectuales internas. Para el objetivo b, la evaluación se llevó a cabo en el procedimiento que el estudiante proponía para cumplir con la tarea propuesta, es decir,

Para d, las acciones constructivas y de transformación, por su propio carácter son actividades que incluyen formas externas de modelación de la realidad. En tal sentido, al buscar una semejanza mecánica de la realidad y el modelo, se planteo un objetivo de trabajo que consistía en producir un instrumento que diera fe acerca del grado de contaminación de las aguas de manera sencilla. El instrumento fue un prototipo de medición que a través de su inmersión en las aguas contaminadas y el fenómeno de flotabilidad de éste en el fluido, se llegara a la conclusión de estar frente a aguas contaminadas o no. Así como para cada objetivo se le plantea una actividad, de dicho objetivo y acción material o actividades, éstas debieron generar un resultado:

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RESULTADOS

Para el objetivo c, la modelación como método científico general de investigación, actúa como una forma especial de mediación. La forma objetal del evento se tradujo en un modelo empírico. Teniendo en cuenta que en el proceso de modelación, el eslabón mediato, el modelo (modelo empírico), podía actuar como representante – sustituto – del objeto, se planteo una nueva actividad que pudiera ser reflejada por el modelo empírico. Se procedió a definir una forma contraria a la forma objetal del evento, es decir, se planteo una forma gramatical de un evento: estudiar el grado de contaminación de las aguas a través de la flotabilidad de objetos. Mientras la forma objetal fueron las probetas y el objeto inmerso, para el caso segundo, la forma gramatical sugería establecer una semejanza mecánica del fenómeno de contaminación entre la realidad y el modelo.

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Después de un tiempo de 120 minutos se procedía a cancelar la actividad. Dicha cancelación se hacía cruzando una línea después de todo lo que los estudiantes habían escrito. Como lo habíamos comentado más arriba, el experimentador proponía la metodología de negociación académica y determinaba la simetría a través del diálogo que se promovía al interior de la resolución de la tarea. Finalmente, después de 60 minutos más de extensión de la tarea, se daba por cancelada la actividad.

con la reproducción a imagen y semejanza del evento presentado y el cual había sido definido como una forma objetal.. En resumen, la tarea de reproducción a imagen y a semejanza de la forma objetal del evento, se resolvía en las veinte operaciones intelectuales externas.

anotación que ellos tuvieran la debían hacer a través del material y se evitaba la conversación hablada entre estudiante-experimentador. Ello permitía controlar la variabilidad determinada con anticipación acerca de la posibilidad de escuchar las decisiones del grupo y quizá, sea <<copiada>>.

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de la SAI. Por consiguiente, en esta etapa comprendían la reversibilidad únicamente cuando el estudio y la actividad mental se desarrollaban en forma visual.  Los estudiantes al comprender la reversibilidad en conexión con el empleo, en su labor mental, de las actividades de construcción y de transformación, la reproducción de la tarea se concretaba, aunque faltaba la relación teórica.  La tarea cognoscitiva (forma objetal) que se debía resolver abarcaba varios aspectos de trabajo; ello sugería ser organizada en calidad de unidad didáctica experimental a razón de los conceptos que la constituyen, el campo de aplicación que subyace, los principios metodológicos y los instrumentos y técnicas involucrados.

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 Los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos por inducción a los razonamientos deductivos de que se servían para explicar otros casos de aplicación de las leyes generales. Pero esto sucedía únicamente cuando presenciaban el experimento realizado por el profesor durante la aplicación

ANDRÉIEV, I., Problemas lógicos del conocimiento científico. Moscú: Editorial Progreso, 1984.

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 Muchos de los estudiantes que llegan a determinar los elementos de reproducción de la tarea propuesta se basan en las experiencialidades o vivencias personales y en la explicación de hechos aislados (inducción), no eran capaces explicar otros casos semejantes (deducción). Es decir, que en su labor mental falta aún la unidad entre la inducción y la deducción y, por lo tanto, la reversibilidad para la simetría no se manifiesta.

BIBLIOGRAFÍA:

CONCLUSIONES

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DE LAS CIENCIAS BÁSICAS HACIA LAS CIENCIAS TÉCNICAS DURANTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. EXPERIENCIAS EN INGENIERÍA QUÍMICA

The integration of information technology and comunication in the teaching learning in the primary schools

RESUMEN Un maestro comprometido con la educación debe actuar preparando a los escolares para enfrentar y continuar el desarrollo cada vez más acelerado de la ciencia y la técnica, en una época en que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están en la base en cualquier esfera de la vida económica, cultural o política, para convivir con estas tecnologías, desde una formación que promueva la participación y reflexión crítica. Es una problemática compleja en la que intervienen múltiples variables y 1 Profesora del Departamento de Medios de Enseñanza de la Dirección de Tecnología Educativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Las Tunas, Cuba. Graduada de Licenciatura en Educación, especialidad Educación Primaria en 1989, ejerció como maestra primaria durante 20 años. Con categoría superior de Profesor Auxiliar, cursa el doctorado en Ciencias Pedagógicas. Desde el año 2012 es miembro del proyecto Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la gestión de los procesos universitarios. Correo electrónico (iris@ucp.lt.rimed.cu) 2 Jefe del Departamento de Medios de Enseñanza de la Dirección de Tecnología Educativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Las Tunas, Cuba. Desde el año 2012 es miembro del proyecto Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la gestión de los procesos universitarios. Correo electrónico (ramon@ucp.lt.rimed.cu)

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Lic. Iris Esther Rodríguez Zaldívar1 MSc. Ramón Gamboa Aguirre2

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factores de naturaleza muy diversa, desde la infraestructura y recursos con los que cuenta la escuela, hasta las actitudes, las concepciones, la organización escolar, las formas en que se emplean, tanto por los maestros como por los escolares. En este trabajo se ofrece una síntesis sobre las diferentes concepciones que sobre la integración de las TIC sostienen investigadores de diferentes posturas filosóficas y pedagógicas que ayudaran al maestro a tomar partido acerca del modelo de integración ideal en las condiciones de la escuela primaria actual. Palabras claves: Tecnologías de la Información y la Comunicación, integración, escuelas primarias. The Information Technology and Communication (ICT) are the basis in any sphere of economic, cultural or political. A committed teacher education should prepare students to meet and continue the increasingly rapid development

El desarrollo científico y técnico ha contribuido a cambiar el mundo y es, desde tiempos remotos, el factor principal de los cambios de la economía, las costumbres y las ideas. La ciencia y la tecnología constituyen una poderosa fuerza social que permite modelar las creencias y actitudes del hombre. Resultado de su avance son las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En el actual mundo globalizado, ningún país, rama de la ciencia, la economía o la sociedad puede proponerse alcanzar un verdadero desarrollo a espaldas de las TIC, convertidas ya en un pilar del desarrollo. Dentro de esa sociedad, es la educación, una de las ramas que mayor influencia recibe de las TIC. Hoy se reconoce el hecho de que la educación es un fenómeno social, surgido y devenido del largo proceso de desarrollo de la humanidad, influida, en su historia, por acontecimientos derivados del desarrollo de la ciencia y la técnica. Ha sucedido con el alfabeto, la imprenta, el telégrafo, recientemente, la televisión,

Lo preocupante es que muchos de nuestros escolares no saben interpretar ni clasificar toda la información que reciben. Les desborda, y les resulta imposible descifrar los mensajes audiovisuales o hipertextuales, en ocasiones, alienantes, mal dosificados, inapropiados en temáticas y concepción. Aún con ese reto no es posible desconocer el enorme potencial de las TIC para el desarrollo social en general y para la educación en particular. En consecuencia es importante que los profesionales de la educación actúen preparando a las nuevas generaciones para convivir con las TIC desde una formación que promueva la participación y reflexión crítica en su uso e interpretación, que en la escuela primaria se enseñe a las generaciones que van a convivir con las tecnologías, a buscar, seleccionar y procesar la información que se ajuste a sus necesidades personales y sociales. La integración de las TIC a la educación se

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información valiosa se pierda entre otra que resulta obsoleta, imprecisa, tendenciosa o mal estructurada, lo que se vuelve un verdadero problema. Hoy es inevitable que niños y jóvenes, cada vez a más corta edad, se deslumbren con juegos electrónicos, el cine, la televisión, o con una fotografía llamativa incluso antes que con un libro. Es el mundo de la imagen.

DESARROLLO

Con las TIC se ha propiciado una diversificación e incremento sin precedentes de la información disponible, tanto en formato impreso como en formato electrónico. No obstante, este incremento no siempre se acompaña de mecanismos de control de calidad. Se crea el riesgo de que,

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Keywords: The Information Technology and Communication, integration, primary school.

los medios audiovisuales, la computación e Internet, frutos de la ciencia y la técnica que transformaron y transforman los métodos y medios de enseñanza. De tal manera que la escuela primaria no puede sustraerse al desarrollo de las TIC: está en la obligación de utilizar sus avances con vistas a ser eficiente en la formación del hombre del siglo XXI.

of science and technology. The teacher must foster in students an education that promotes participation and critical reflection on the use of ICT. The integration of ICT in the teachinglearning process of primary school is a complex problem. In the integration of ICT many variables and very diverse factors: infrastructure, resources, attitudes, conceptions, school organization. This paper gives an overview on the different conceptions on the integration of ICT researchers argue different philosophical and pedagogical positions. This paper aims to help a teacher to take sides about the ideal integration model conditions present Cuban primary school.

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La ciencia y técnica están marcadas por la sociedad en que se insertan, pues los procesos que ocurren en la sociedad condicionan la ciencia y de la técnica. Los procesos sociales no son solo el escenario donde actúan sino que afectan directamente su constitución y actividades. Cada tiempo histórico se basa adelantos científicos y tecnológicos básicos para su desarrollo, esto no quiere decir que esos adelantos determinan al modelo de sociedad, puesto que los intereses y necesidades de grupos sociales y de poder proyectan y modelan el desarrollo científico y tecnológico, pero la ciencia y la tecnología existentes en ese momento histórico son factores de consideración para la estructuración de las relaciones sociales, económicas y culturales. Por otra parte ciencia y técnica son fenómenos socioculturales complejos que poseen fuerzas motrices internas, por lo que su condicionamiento social no es lineal y mecánico. Tanto la ciencia

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Existe otro elemento a considerar dentro de las relaciones TIC- sociedad, pues no se debe educar para el mundo de hoy sin las TIC y la manipulación de la información y el conocimiento si estos se constituyen en una característica esencial de la sociedad actual, la sociedad exige a la escuela la preparación de futuros profesionales capaces de integrarse en el contexto tecnológico actual. Cuando cualquiera de los recursos que ofrecen las TIC se emplea en clases después de un procesamiento didáctico se puede considerar como un medio de enseñanza más. Un medio más porque existe cierta tendencia a sobredimensionar su valor solo por su novedad

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Por eso los autores asumimos la que ofrece González (2002): “conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas, hardware y software, soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información”.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación: una conceptualización de partida

investigadores del tema resaltan el factor objetivo, el equipamiento físico con el que se genera y procesa la información, sin tener en cuenta que ese equipamiento tiene un valor agregado dado por la fuerza de trabajo del hombre: su capacidad intelectual y manual, sin la que no sería posible el desarrollo tecnológico.

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Teniendo como base los presupuestos aquí esbozados, el presente trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca del modelo de integración ideal en las condiciones de la escuela primaria cubana actual.

Con el avance de la ciencia y la técnica contemporánea las llamadas TIC se han perfeccionado a un ritmo vertiginoso, en consecuencia son muchos los intentos de definir qué se va considerar dentro de ellas. La mayoría de las definiciones que se encuentran hoy en los trabajos de los más conocidos

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como la técnica poseen sus especificidades, su influencia sobre las restantes actividades e instituciones sociales. Un ejemplo fehaciente de la interrelación entre ciencia, técnica y tecnología - sociedad se percibe en el surgimiento y evolución de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

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erige en una problemática concreta que expresa necesidades prácticas de la sociedad y determina la búsqueda de nuevos resultados pues no se debe seguir la concepción mistificadora de que las TIC van resolver los problemas educativos solo por el hecho de su novedad y enormes potencialidades, se precisa una integración bajo postulados que garanticen la formación integral del escolar, usarlas para aprender a aprender, pero también para aprender a sentir; es decir, que la información y la tecnología, no pueden aislar al ser humano, ni quitarle algo más preciado: los sentimientos y valores sociales adquiridos.

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Para contextualizar las TIC en la institución educativa, se considera la definición: “... propuestas electrónico - comunicativas (o electronificación educativa) que organizan el entorno pedagógico diseñando propuestas educativas interactivas y que trascienden los contextos físicos, fijos, institucionales, etc., a fin de hacerlos accesibles a cualquier tiempo y lugar...” Fainholc, B (1997: 37) Es una definición que rompe los cánones del proceso de enseñanza aprendizaje solo en el espacio y tiempo aúlico. Eso es positivo, responde a las características de dicho proceso en la contemporaneidad donde

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que permitan la obtención y/o fijación de conocimientos, habilidades y valores, por maestros y escolares. Ese procesamiento incluye la búsqueda, selección, almacenamiento, tratamiento y comunicación de la información necesaria para el trabajo con el contenido, bajo diferentes formas de mediación pedagógica, asumida esta desde las concepciones de la Escuela Histórico-Cultural.

Al integrarlas al currículo se debe poner el énfasis en el enseñar y el aprender y cómo las TIC pueden apoyar, sin perder de vista que el centro es el proceso de enseñanza aprendizaje y no las TIC. Esta integración implica e incluye necesariamente el uso curricular de las TIC. J. Sánchez define: “integrar las TIC es hacerlas parte del currículo, enlazarlas armónicamente con los demás componentes del currículo. Es utilizarlas como parte integral del currículo y no como un apéndice, no como un recurso periférico”. Sánchez (2008:1)

En consecuencia, se propone la siguiente definición operativa de las TIC en la institución educativa: tecnologías para el procesamiento interactivo-didáctico de la información

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En la contemporaneidad las TIC en la institución educativa están señaladas por la no siempre diferenciación entre usar las TIC en el currículo o integrar las TIC al currículo. La diferencia la apunta un hecho significativo: usar curricularmente las tecnologías puede implicar utilizarlas para los más diversos fines, sin un objetivo claro de propiciar la enseñanza aprendizaje de un contenido. Por el contrario, la integración curricular de las TIC implica determinar los objetivos de su empleo. Se trata de valorar las posibilidades didácticas de las TIC en relación con objetivos y fines educativos.

constantemente se busca la excelencia pedagógica, romper con los esquemas rígidos que en muchos casos caracterizan la docencia que se imparte, implementando y evaluando constantemente los nuevos contextos de aprendizaje con un maestro que dirija el proceso con sus escolares y no un sabelotodo frente a ellos. Ahí está una de las limitaciones de la definición, solo refiere tecnología, entornos, contextos físicos, deja a un lado a los sujetos que intervienen directamente en el proceso: el maestro y los escolares.

y enormes potencialidades. En una clase o cualquier otra forma organizativa del proceso cada medio de enseñanza debe tener su justo valor, el momento preciso para su empleo, sea de una tecnología tradicional o resultado del acelerado y constante avance de las TIC.

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Presupuestos para la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Primaria Las TIC requieren de integrarse en las escuelas primarias mediante enfoques basados en el análisis, la crítica y el trabajo metodológico que necesite. Si el escolar accede a las TIC debe estar preparado para distinguir el conocimiento, criticar lo que lee y lo que ve y escucha, asumir una posición de principios ante la información y eso debe enseñarlo la escuela. Pero no en todas las escuelas y países la integración de las TIC se pone en práctica de la misma manera y bajo las mismas condiciones, esta es una problemática compleja. En el caso de Cuba, en la Educación Primaria actual, se desarrollan profundas transformaciones, para alcanzar un nivel superior en el aprendizaje de los escolares, Desde el siglo XIX, José Martí advertía la necesidad del cambio

En el primer grupo se pueden referir las de las organizaciones EURIDYCE (2001) y OCDE (2003) de Europa y las del NCES de Estados Unidos (2003), que describen y miden la situación de la penetración y uso de los ordenadores en las escuelas generales, sin diferenciar entre urbanas y rurales, a través de indicadores y dimensiones. En el segundo grupo se ubican los estudios de

En nuestra opinión para el estudio de la integración de las TIC a la educación institucionalizada se debe renunciar a la comparación de medios, concretada en la pregunta ¿”con qué medio se enseña mejor? en vez de dirigir los esfuerzos de investigación a intentar estudiar formas específicas de uso de los medios, para objetivos y contenidos concretos, y en maneras de diseñarlos en función de los contenidos y

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En el cuarto grupo, se destacan las investigaciones de Herrero Tunis (2005) del Centro de Referencia para la Educación de Avanzada de la Universidad de la CUJAE y Borges Frías (2009) del Centro de Estudios de Educación Superior de la Universidad de Oriente, que proponen modelos pedagógicos para la inserción de las TIC, así como los resultados de los proyectos territoriales que dirigió Quiñones Reyna de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, en Las Tunas y el trabajo de Rodríguez Beltrán (2008), quien propone un modelo didáctico para la dirección del aprendizaje en el multigrado con la integración de la tecnología educativa, con énfasis en la clase. Estos estudios exploran, identifican, valoran opiniones, actitudes, puntos de vistas de los maestros, directivos y otros agentes hacia las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y abordan desde diferentes posiciones teóricas su utilización con fines educativos.

En la actualidad se investiga ampliamente, nacional e internacionalmente, la integración de las TIC a la educación institucionalizada. Se debate y estudia por diferentes autores, desde diversas concepciones filosóficas, pedagógicas, didácticas. Según el objetivo que persiguen estas investigaciones se pueden clasificar en estos cuatro grandes grupos: sobre indicadores del grado de disponibilidad y accesibilidad a las TIC, sobre el impacto de las TIC en el aprendizaje, sobre las perspectivas, opiniones, actitudes de los educadores hacia las TIC, sobre casos y prácticas pedagógicas con las TIC en contextos reales.

En el tercer grupo se destacan los estudios, que responden a un paradigma cualitativista, de Chiero (1997), Solman y Wie Lerhorn (2000), Pablos y Colás (1998) han llegado hasta estudios sobre las perspectivas de los agentes educativos hacia el uso e integración de las TIC en aulas y escuelas.

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Entre los logros de la Revolución CientíficoTécnica, que favorecen las actuales transformaciones están la presencia masiva de la informática y los audiovisuales. A través de ellos surgen nuevas fuentes de información y de conocimientos, potentes instrumentos para su procesamiento, nuevas simbologías, estructuras y formas de organizar la información, que están incidiendo sobre escolares y maestros. Así, el Modelo de Escuela Primaria en Cuba, reconoce que ese subsistema enfrenta transformaciones que constituyen condiciones favorables para conducir un proceso educativo con mayor calidad a partir de la inserción de la tecnología educativa.

Kulik (1998), Parr (2000), Blok y otros en 2002. Gutiérrez (2008) Alonso Sánchez, Sorí Hera y Marrero Alonso (2009), Hurtado Curbelo (2007) que llegan hasta la medición de la eficiencia del uso de ordenadores en el proceso de enseñanza aprendizaje.

en la escuela y de la adaptación de esta y de la educación a las necesidades de los individuos para que vivieran a la par del dinamismo de los tiempos y se prepararan para responder a lo que la sociedad exigiera de ellos.

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Otro grupo de modelos son los llamados Las TIC como instrumento cognitivo y para el aprendizaje distribuido donde las TIC se utilizan como complemento de las clases presenciales (o como espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line) es decir la educación centrada en el escolar que, con la ayuda de las TIC posibilita el desarrollo de actividades e interacción tanto en tiempo real como asíncronas. Los escolares utilizan las TIC cuando quieren y donde quieren (máxima flexibilidad) para acceder a la información, para comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el profesor, para preguntar, para compartir e intercambiar información y los modelos Aprender

Con algunas diferencias marcadas por la filiación filosófica de los autores, en general consideran incluir los contenidos de las TIC en distintas áreas o asignaturas, principalmente en las de Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Artes Plásticas o la creación de asignaturas específicas para el estudio de las TIC, las que, en Iberoamérica y Norteamérica actualmente suelen ser optativas. En el caso de Cuba no se definido con claridad cuál es el modelo de integración ideal, lo que ha hecho hasta ahora es tomar electivamente rasgos de uno u otro y aplicarlos, casi siempre sin considerar todas las características de nuestro contexto social, muy diferente por el sistema social y la política educativa al de los países donde se originaron estos modelos.

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De las investigaciones antes referidas surgen modelos de integración, algunos son pedagógicos, la mayoría didácticos: Las TIC para aprender sobre las TIC, dirigidos a la alfabetización digital que en los centros se suele realizar en el aula o laboratorio de Informática, Las TIC como soporte en el aula de clase, cuando las TIC se utilizan en el ámbito de una clase, su uso en principio es parecido al que se hace con el vídeo. Se mejoran las exposiciones mediante el uso de imágenes, sonidos, esquemas. Los medios de enseñanza aprendizaje mejoran, resultan más eficaces, pero no cambian. Con el uso de la “pizarra electrónica” en el aula o presentaciones en diapositivas digitalizadas, además se propician cambios metodológicos, en los que los escolares puede participar más en las clases (aportando la información que han encontrado en la red).

Algunos ejemplos de modelos de integración de las TIC al aula son: Model of Integration of the technologies in the classes de la Asociación de Bibliotecas Escolares de Ontario, Canadá. OSLA (2011), “Big 6” creado por Eisenberg and Berkowitz (1990), ”Ciclo de Investigación” creado por Jaime Mckenzie (2011), “Infozone” de la División escolar de la zona sur de Winnipeg, Canadá. INFOZONE (2011), “The Organized Investigators - Circular Model” creado por David Loertscher (2011), “Modelo de Proceso para Búsqueda de Información (ISP)” creado por Carol Kuhlthau. Solmon, L.C y Wiederhorn (2005), Modelo de Irving para Competencias para el Manejo de la Información (Reino Unido) citado por Budín 2005, Modelo de Stripling y Pitts del Proceso de Investigación (Estados Unidos). Solmon, L.C y Wiederhorn (2005)

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Mientras que, para los autores, la simple dotación de hardware, software, cables, aparatos no convertirá a nuestros escolares en más inteligentes y productivos, para muchos de los investigadores, las TIC se erigen en un fin en si mismas, no las asumen como lo que realmente son: una herramienta poderosa para lograr el desarrollo acelerado de la educación, la ciencia, la producción de cualquier país.

de las TIC en el aula o Laboratorio de Informática, en ellos los profesores llevan a los escolares al aula o laboratorio de Informática para realizar actividades didácticas diversas con programas educativos. A veces también para buscar información o realizar determinados trabajos (individuales o en grupo) con los procesadores de textos, presentaciones multimedia. Este es el que predomina en la escuela primaria cubana.

características de los escolares.

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El punto de partida para la integración de las TIC a la educación está en el contexto cultural, ideológico, político y social de los escolares y de los maestros.

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A manera de conclusiones: desde hace una década, en el contexto internacional y nacional, se han publicado centenares de trabajos que identifican o sistematizan el estado de la integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la escuela primaria.

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CONCLUSIONES

La integración de las TIC a la educación no es negativa o positiva en sí misma, tampoco neutra, depende de los objetivos y de los intereses de quien la concibe y utiliza.

La integración de las TIC deberá marchar acompañada de innovaciones pedagógicas, pues actualmente se emplean estos recursos tecnológicos de avanzada con las mismas estrategias para dirigir el aprendizaje que se empleaban con los medios de enseñanza impresos, de manera que se logre, como exige la sociedad, una labor pedagógica más eficiente; estimular el trabajo individual y grupal de los escolares; el intercambio y la colaboración en la ejecución de tareas; así como en la reflexión y valoración de sus resultados, como elementos esenciales para elevar la calidad de su aprendizaje. El premio Nobel Herbert Simon, el significado de “saber” ha pasado de recordar y repetir información a poder encontrarla y utilizarla. La cantidad abrumadora de información disponible sobre diferentes temas impide que esta se concentre en un solo maestro o persona experta, o que la educación pueda enseñarlo todo. Por esta razón, el objetivo debe ser desarrollar en los escolares las herramientas intelectuales y

Para que las TIC contribuyan eficazmente al desarrollo y al aprendizaje escolar es vital que existan entornos propicios. Más importante que los medios tecnológicos es la educación, los contenidos y su significación para el escolar.

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Para integrar las TIC debe tenerse en cuenta las relaciones que se establecen entre su presencia y el aprendizaje escolar, entre la preparación del maestro y la eficiencia que se logre en el proceso de enseñanza aprendizaje, debe considerarse como contenido transversal al currículo y una responsabilidad de todos los maestros, independientemente de que existan asignaturas específicas (que sí deben existir), cualquier maestro o profesor puede desde su área de conocimiento abordar el estudio y el desarrollo de habilidades y actitudes relacionadas con las TIC.

las estrategias de aprendizaje que se requieren para delimitar y formular preguntas significativas sobre un tema de estudio, acceder a diversas fuentes de información, comprender lo que estas le aportan y seleccionar los contenidos que necesitan. De esta manera, pueden adquirir habilidades para aprender a aprender de manera autónoma e independiente.

La integración de las TIC a la educación debe contextualizarse a las condiciones de las escuelas primarias, que, por lo general, tienen ordenadores pero no uno para cada escolar y maestro como en la mayoría de los países donde se implementan los actuales modelos, software, enciclopedias y otros recursos digitales pero no siempre tienen conexión a la Internet.

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De acuerdo con Restrepo C. (2010), “no basta educar para incidir en el sistema imperante, que a todas luces no es sustentable en el tiempo, tanto por la concentración de la riqueza que conlleva como por el modelo de desarrollo depredador del medio ambiente, destructor del tejido social, donde la solidaridad no es posible; un sistema facilitador del consumismo y del egoísmo a ultranza, y destructor del planeta y de los procesos naturales” (Restrepo C., 2010). Es necesario, en consecuencia, asumir de manera responsable tareas tendientes a disminuir el impacto que el ser humano viene causando sobre su entorno natural, pues este comportamiento, sumado a la falta de conocimiento sobre las denominadas “fuerzas de la naturaleza”, constituye una motivación fuerte de muchos de los desastres en el mundo. Debido al incremento de los eventos, con resultados catastróficos, que se suceden sobre

nuestra Tierra, ligados de manera estrecha a la cada vez mayor vulnerabilidad socio-económica, físico-estructural y ambiental de la población, surge la necesidad de orientar los esfuerzos de la sociedad hacia la búsqueda de alternativas que permitan aumentar los niveles de resiliencia de la población y disminuir de este modo el riesgo de desastres. Consciente de esto, el programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria – PIAS de la universidad de La Salle, crea a comienzos del siglo XXI el espacio académico: Prevención de Desastres (Hoy Gestión del Riesgo - GR), el cual, por su positivo impacto social, logra una alta aceptación en la comunidad. La gestión del riesgo cobra especial importancia en Colombia por ser este un país ubicado sobre la franja de mayor actividad sísmica del planeta y uno de los territorios donde más lluvias se registran al año. Estos factores, sumados al notorio incremento de la pobreza, a la ubicación de asentamientos humanos en zonas de alto riesgo y a las malas prácticas de construcción,

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RESUMEN

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Víctor Leonardo López Jiménez Meteorólogo – Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental vlopez@unisalle.edu.co Julián David Puerto Suarez Ingeniero Civil – Magister Ingeniería Civil psjulian@unisalle.edu.co Profesores Ingeniería Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle.

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Responsabilidad social universitaria, gestión del riesgo y resiliencia institucional. Visión de la Universidad de La Salle

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Victor Leonardo López Jiménez Meteorologist - Master of Environmental Sanitation and Development vlopez@unisalle.edu.co Julian David Puerto Suarez Civil Engineer – Master of Civil Engineering psjulian@unisalle.edu.co Teachers Environmental and Sanitary Engineering, University of La Salle

ABSTRACT “It is not enough to educate for influencing the prevailing system that, obviously, it is not sustainable over time, both the concentration of wealth involved and predatory development

Risk management is particularly important in Colombia, being our country located on the fringe of major seismic activity on the planet and placed in one of the areas where more rains are annually recorded. These factors combined with the sharp increase in poverty, the location of human settlements in high risk areas and poor construction practices have brought to mind the urgent need for alternatives that lead us to the prevention and/or mitigation disasters, starting, of course, with the knowledge and management of risk factors, issues that must be assumed by the educational community as part of its responsibility to the society. In this sense, from this academic space, PIAS GR educational experience “The Risk Management from the

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UNIVERSITY SOCIAL RESPONSIBILITY, RISK MANAGEMENT AND INSTITUTIONAL RESILIENCE. VIEW FROM THE UNIVERSITY OF LA SALLE,

The increase of events with catastrophic results that occur on our Earth, so closely linked to the increasing socio-economic, physical, structural and environmental vulnerability of the population, make the need to guide the efforts of the society towards finding alternatives to raise levels of resilience of the population and reduce the risk of disasters. Realizing this, in the early twenty-first century, the Program of Environmental and Sanitary Engineering - PIAS of La Salle University, created an academic space called “Disaster Prevention” (Today is called “Risk Management” - GR) which achieved high acceptance in the community for its positive social impact.

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Palabras clave: Gestión del riesgo, responsabilidad social, participación comunitaria, trabajo colaborativo, experiencia educativa.

model of the environment, which destroys the social fabric where solidarity is not possible, facilitator of consumerism and extreme selfishness, and destroyer of the planet and natural processes” (Restrepo C. 2010). It is necessary, then, to assume responsibly tasks aimed at reducing the impact of humans on their environment which is causing natural because of this behavior, coupled with the lack of knowledge about the so-called “forces of nature”, is the cause of the occurrence of many of the disasters in the world.

han puesto de presente la urgente necesidad de buscar alternativas que conduzcan a la prevención y/o mitigación de los desastres, partiendo, claro está, del conocimiento y manejo de los factores de riesgo, temas que debe asumir la comunidad educativa como parte de su responsabilidad para con la sociedad. En este sentido, desde el espacio académico GR del PIAS nace la experiencia educativa “ La Gestión del riesgo: de la universidad a la comunidad” con lo que se da respuesta a las políticas de extensión con responsabilidad social que se encuentran en el Proyecto Educativo (PEUL) y el Enfoque Formativo (EFL) de la Universidad de La Salle.

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De lo anterior es posible establecer que el riesgo se construye socialmente y, como anota Gallardo O. en su documento Visión social de la prevención (2012), debe reconocérsele como un proceso dinámico donde cambian las condiciones porque cambian las prácticas de la sociedad. Es por esta razón que corresponde a

Es importante resaltar, además de las normas y leyes, esfuerzos del orden nacional como el convenio de cooperación que dio origen en el 2002 a la “Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología y la Educación para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres”; los compromisos que demandan ejercicios de cooperación internacional como la Conferencia Mundial sobre la Reducción de los Desastres celebrada en Hyogo (Japón), donde se aprobó el marco de acción para 20052015, denominado “Aumento de la resiliencia de las naciones y las comunidades ante los desastres”; las prioridades señaladas en las distintas mesas de trabajo inter-institucionales (agua y saneamiento básico, cambio climático y gestión del riesgo), creadas con el fin de reducir o mitigar los desastres y en las que ha tenido protagonismo la universidad de La

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La gestión del riesgo de desastres es definida en la Ley 1523 de 2012 como un proceso social orientado a la formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de políticas, estrategias, planes, programas, regulaciones, instrumentos, medidas y acciones permanentes para el conocimiento y la reducción del riesgo y se establece, además, que este proceso es responsabilidad de todas las autoridades y de los todos los habitantes del territorio colombiano

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Como bien lo anota el Banco Mundial en su análisis sobre la Gestión del Riesgo en Colombia (2012), nuestro país enfrenta grandes retos que amenazan seriamente su desarrollo. De este modo, factores como el desplazamiento de población de las zonas rurales a las zonas urbanas, la degradación ambiental y el cambio acelerado del uso del suelo amplifican la magnitud de estos retos. Además, es posible observar en el estudio del BM, como las condiciones socio-económicas que acompañan a distintos sectores de la población colombiana, junto con la propensión a la ocurrencia de fenómenos de origen natural, como los sismos, inundaciones y deslizamientos, confirman un proceso continuo de construcción y acumulación de riesgos. La vulnerabilidad de gran parte de nuestra población es, a su vez, incrementada por las acciones humanas y las condiciones variantes del clima. Al respecto es importante tener en cuenta que la materialización de estos riesgos muchas veces se convierte en desastres que afectan el desarrollo del país e impiden y retrasan el logro de las metas de bienestar social trazadas por el Estado.

INTRODUCCIÓN

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Keywords: Risk management, social responsibility, community participation, collaborative work, educational experience.

la sociedad misma intervenirlo y gestionarlo para controlar y/o disminuir sus niveles, los cuales están más relacionados con la construcción social de la vulnerabilidad que con las mismas fuerzas de la naturaleza. La gestión del riesgo de desastres requiere, entonces, del concurso de todos los miembros de la sociedad, unidos, claro está, en la búsqueda de mayor seguridad, bienestar y calidad de vida, sin olvidar velar por el mejoramiento de su relación con la naturaleza. Estas decisiones, al igual que las de orden socio-político, económico y ambiental, son indispensables para poder avanzar hacia un verdadero desarrollo sostenible

University to the community” was borned thus answers the extension policies with social responsibility found in the “Educational Project” (PEUL) and the “Formative Approach” ( EFL ) of La Salle University.

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BREVE RESEÑA DE LOS DESASTRES EN COLOMBIA Solo hasta noviembre de 1985, cuando la avalancha provocada por la activación del Volcán del Ruiz dio como resultado la gran catástrofe que enlutó al pueblo colombiano, afectando de manera directa los departamentos de Tolima y Caldas, provocando 25.000 víctimas y perdidas económicas alrededor de los 211.8 millones de dólares (cifras suministradas por el PNUD), se detectó la necesidad urgente de contar con un Sistema que coordinara las acciones encaminadas a la prevención y atención de desastres en el territorio nacional. En consecuencia se crea en 1989 el Sistema

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En los últimos 40 años, además de un número incontable de desastres menores de carácter local y regional, se recuerdan eventos como: el maremoto que afectó a Tumaco y El Charco (1979) dejando cerca de 259 muertos, 798 heridos y 95 desaparecidos; los terremotos del Antiguo Caldas (1979) con epicentro en Ansermanuevo con un saldo de 44 muertos y el de Popayán (1983), en donde murieron más de 250 personas y hubo más de 10.000 damnificados; el terremoto del Cauca y posterior avenida torrencial sobre el río Páez (1994) con un saldo de más de 1.000 muertos; la erupción del volcán Arenas, en el Nevado del Ruiz (1985), donde corrieron cuesta abajo millones de metros cúbicos de agua, formando un gran alud de barro y ceniza volcánica que sepultó el pueblo de Armero, con un saldo de más de 25.000 víctimas en lo que sigue siendo la peor tragedia ocurrida en el país. La historia de Colombia registra otros eventos catastróficos como: el deslizamiento de Quebradablanca (1974) en el que perdieron la vida más de 300 personas; el derrumbe frente a la bocatoma de la represa de El Guavio (1983), donde quedan sepultados bajo toneladas de tierra cerca de 200 trabajadores, que construían un túnel de acceso; el deslizamiento de Villatina - Medellín (1987),

En este espacio nació la experiencia de extensión denominada “La gestión del Riesgo, de la Universidad a la Comunidad”, desde donde, no solo se ha venido fortaleciendo el conocimiento y lo que significa una buena relación del ser humano con la naturaleza, sino, privilegiando, además, los principios y valores que caracterizan la educación lasallista y hacen parte de la responsabilidad social que hoy demanda el ejercicio de un buen profesional.

Cumpliendo con la principal función del entonces SNPAD, en enero de 1998 en el país se adopta el Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, el cual, en su primer capítulo “Los riesgos naturales y antrópicos en Colombia, narra que “…el país en su historia ha sufrido diversos eventos adversos, como la destrucción total de Cúcuta (1875) y el terremoto y maremoto de Tumaco (1906), considerado unos de los más fuertes ocurridos en tiempos modernos”.

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Nacional de Prevención y Atención de Desastres – SNPAD, hoy Sistema Nacional para la Gestión del Riesgo de Desastres (SNGRD) como red institucional para que se encargara de la administración del riesgo.

Salle; y los principios consignados en el PEUL (Plan Educativo) y el EFL (Enfoque Formativo) de la Universidad de La Salle, relacionados con la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construcción de la nacionalidad y el compromiso con el desarrollo humano integral y sustentable. Todo esto sirvió de marco para que la Facultad de Ingeniería Ambiental y Sanitaria (hoy Programa) diera vía libre a la creación de un espacio académico en el que los futuros profesionales lasallistas pudieran trabajar de manera responsable por y con la comunidad, en la búsqueda de alternativas para disminuir la vulnerabilidad frente a la ocurrencia de eventos adversos que pudieran afectar su vida y/o sus bienes.

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Las estadísticas recientes en materia de desastres muestran que en los últimos tres decenios Colombia ha sido uno de los países

más maltratados por los desastres de origen natural en toda América, la mayoría de estos debido a las inundaciones y deslizamientos que ocurren periódicamente en épocas de fuertes y frecuentes lluvias. La ola invernal ocurrida en el país entre septiembre de 2010 y mayo de 2011, debido al fenómeno de La Niña, calificado por la Administración Nacional Atmosférica y Oceánica (NOAA) como el evento más importante de este tipo desde 1950 causó 1233 inundaciones y cerca de 800 deslizamientos y, según el informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe – CEPAL (2012), dejó como resultado 3.219.239 colombianos damnificados, 875.000 hogares afectados, 1.374 muertos, 1.016 personas desaparecidas y 56.393 lesionados (Figura 1).

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donde perecen más de 500 habitantes del barrio y se reportan más de 2.500 damnificados; las avalanchas de San Carlos (1993), Turriquitadó, Tapartó y Dabeiba (1993), Florida y Bagadó (1994); el Huracán Joan (1988), la Tormenta Bret (1993) y el Huracán Cesar (1996) que afectaron la Costa Atlántica. El 25 de enero de 1999 el Eje Cafetero fue estremecido por un fuerte sismo de 6.2 grados en la escala de Richter donde murieron 1.230 personas, hubo más de 5.300 heridos y un número de afectados de 200.000, aproximadamente.

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Figura 1. Muertos y desaparecidos por departamento en la ola invernal 2010-2011. Cepal, 2012.

Además de las severas inundaciones que captaron la mayor atención por su extensión y duración, la CEPAL da cuenta de numerosos fenómenos de remoción en masa, siendo el más grave en la cabecera del municipio de Gramalote, en Norte de Santander, que afectó en diciembre

de 2010 a más de 4.000 personas, dejando 100 viviendas destruidas y 900 averiadas, lo que hizo necesaria la evacuación total del municipio. Otro evento igualmente dramático se produjo el 5 de diciembre de 2010 en Bello (Antioquia), donde un deslizamiento dejó 82 personas muertas, 38

LA GESTIÓN DEL RIESGO, UNIVERSIDAD A LA COMUNIDAD

Detalles de la experiencia Como se anotó, la experiencia educativa nace en el seno del Programa en Ingeniería Ambiental y Sanitaria y desde ella se orientan los esfuerzos que conducen a la formación de facilitadores para que, con los conocimientos y competencias adquiridas, puedan apoyar a la comunidad en la formulación e implementación de alternativas dirigidas a disminuir sus condiciones de riesgo. De esta manera, como

Es clara, desde luego, la responsabilidad que cabe a los futuros profesionales lasallistas como miembros de una sociedad, por lo que en el espacio académico GR los alumnos son formados en valores para que, con los conocimientos adquiridos puedan asumir funciones como facilitadores al momento de

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La manera como el Fondo para la Prevención y Atención de Emergencias del Distrito – FOPAE considera la educación para la Gestión Integral del Riesgo, parece estar en concordancia con lo señalado en el PEUL, cuando la define como un proceso de formación permanente dirigido a fomentar las capacidades cognitivas, axiológicas y praxiológicas de los individuos y grupos para el reconocimiento del riesgo público de origen natural y antrópico no intencional como un problema socialmente relevante y, en consecuencia, como un asunto de interés de todos. En este sentido, los esfuerzos por fortalecer las capacidades de los individuos para la GIR a través de la educación, responden al cumplimiento de una normatividad formulada alrededor del tema desde las autoridades nacionales y distritales, y se dirigen a la consolidación de una cultura reflexiva, responsable, activa y solidaria.

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Otros eventos como los derrames de petróleo, escapes o fugas de sustancias químicas peligrosas, incendios, explosiones y colapso de estructuras, todos ellos considerados de origen antrópico y/o tecnológico, completan la larga lista de las amenazas que hacen que Colombia esté considerada como uno de los países más propensos a ser afectados por eventos de características catastróficas.

aparece en la misión de la universidad descrita en el PEUL “… participamos activamente en la construcción de una sociedad justa y en paz mediante la formación de profesionales que por su conocimiento, sus valores, su capacidad de trabajo colegiado, su sensibilidad social y su sentido de pertenencia al país, inmerso en un mundo globalizado, contribuyan a la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construcción de la nacionalidad y el compromiso con el desarrollo humano integral y sustentable”. Sin embargo, es preciso anotar que, es casi imposible pensar en un desarrollo económico y socialmente sostenible desconociendo los factores de riesgo que acompañan la vida de los pobladores de una región.

desaparecidas, 10 heridas, 735 damnificadas. Un deslizamiento en La Cruz, en Nariño (23 de diciembre de 2010) dejó 13 personas muertas; y en San Vicente de Chucurí (Santander), el 18 de mayo de 2011 el desbordamiento de la Quebrada Las Cruces produjo una avalancha que dejó 11 personas muertas, 267 viviendas afectadas y 1.200 personas reubicadas. Más reciente, el 7 de noviembre de 2011, en Manizales (Caldas), un deslizamiento en el barrio Cervantes, tuvo como saldo trágico 48 personas fallecidas. El caso más dramático se presentó el 23 de diciembre de 2011 en Dosquebradas (Risaralda) donde el desprendimiento de tierra y la falta de mantenimiento condujeron a la ruptura de un poliducto, seguido por una explosión que arrasó con el sector de Romelia, dejando por saldo 33 personas muertas, 107 viviendas afectadas y 655 personas damnificadas.

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Aspectos relevantes de la experiencia

 Nuevo conocimiento. El impacto social nacido de la universidad debe reflejarse en la formación de sus egresados, en su manera de entender e interpretar el mundo, de comportarse en este y de valorar diferentes cosas en su vida. Influye, asimismo, en la deontología profesional; orienta (de modo consciente o no) la definición de la ética profesional de cada disciplina y su rol social (Vallaeys F. 2011). En el caso de la Gestión del riesgo, el nuevo conocimiento está relacionado con las condiciones naturales y del entorno que

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El estudiante aprende, entre otras cosas, a dar una nueva mirada a los fenómenos naturales vistos hasta el momento por él como culpables de las pérdidas y el sufrimiento vivido por el ser humano cuando ocurren las catástrofes. Aprende a reconocer la “inocencia” de estos fenómenos que no son otra cosa que la manifestación de la vida y la dinámica del planeta. De la misma manera, el alumno reconoce que las consecuencias de los eventos adversos están ligadas al incremento de la vulnerabilidad construida por el hombre en su desmedido afán por el crecimiento económico a expensas, muchas veces, del deterioro del medio ambiente y el agotamiento de sus recursos. Aprende, también, a ver el río y la montaña como parte de la hermosura de la creación, muy lejos de la culpabilidad que se les quiere entregar cuando suceden los desastres. Finalmente, bajo una mirada científica y no por esto menos social, los alumnos aprenderán cómo y cuándo los fenómenos naturales se convierten en amenazas y de qué manera el ser humano construye vulnerabilidad (se expone y se hace susceptible) ante a

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marcan la vida y el desarrollo del pueblo colombiano. La posición del país, en el trópico húmedo bajo la influencia de sistemas como la Zona de Confluencia Intertropical (relacionada con la frecuencia e intensidad de las lluvias) y a merced de fenómenos climáticos como El Niño y La Niña (asociados con eventos de sequía, inundaciones, avenidas torrenciales y movimientos en masa, entre otros), hacen necesario que el estudiante aprenda a reconocer las fuerzas de la naturaleza y su relación con quienes permanecemos bajo sus efectos.

interactuar con la comunidad. Además, y con el fin de fortalecer el aspecto cognitivo, durante el semestre los estudiantes son tenidos en cuenta como parte del semillero de Investigación en Gestión del Riesgo y Cambio Climático – GRYCC. De otro lado, el hecho de que el espacio académico en GR haga parte de las materias consideradas como “electivas”, permite a los jóvenes vincularse a este con toda libertad asumiendo el cumplimiento del programa planteado en el Syllabus donde se establece que, a lo largo del semestre es necesario desarrollar un trabajo con la comunidad apoyando procesos encaminados a reducir los niveles de vulnerabilidad y creando alternativas que conduzcan al incremento de su resiliencia y a la disminución del riesgo de desastres. Aunque la misión del espacio académico deja ver una preparación de los estudiantes para adelantar labores de identificación y evaluación de los factores de riesgo a nivel local, municipal y regional, se ha tomado como línea de acción con metas semestrales el apoyo a los centros educativos, hogares de la tercera edad y todas aquellas instituciones que albergan comunidades altamente vulnerables, dando prioridad a la población menos favorecida.

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 Extensión

y proyección con responsabilidad social. Desde el espacio Gestión del Riesgo se concibe la proyección social como un conjunto de acciones académicas, técnicas y de alto contenido humano que, con el apoyo administrativo del Programa, encuentra la posibilidad de desarrollar proyectos encaminados a llevar a la comunidad soluciones reales y oportunas, de manera responsable y con el objeto de abrir caminos para un desarrollo humano, integral y sustentable, manteniendo siempre coherencia con la misión y el quehacer de la universidad. En este sentido, son consideradas teorías como la de François Vallaeys quien define la responsabilidad social universitaria como “una política de calidad ética del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes,

Con respecto a la extensión, la Vicerrectoría de Promoción y desarrollo de la universidad – VPDH, en uno de los documentos sobre evaluación, se refiere a este proceso en los términos siguientes: “la extensión universitaria, en un sentido sustantivo, hace referencia a todas las actividades y programas que se emprenden como proyección y transferencia de la experiencia formativa y la extensión del conocimiento de los diferentes saberes y disciplinas, expresadas en acciones

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(…) “pareciera que la naturaleza tuviera dos caras, como el antiguo dios romano Janos: la cara sonriente a la que hay que proteger y la car amenazante, contra la que hay que protegerse,…. pero las dos son caras del mismo ente y los ritos realizados ante cualquiera de los dos rostros tendrán consecuencias sobre el otro”, Michel Hermelin.

docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales, sociales y ambientales que en la Universidad se traduce, en un diálogo participativo con la sociedad para promover el desarrollo humano sostenible. Por su parte, el Hno. Carlos Restrepo escribe en la revista de la Universidad de La Salle (N°51), “…la responsabilidad social universitaria no puede confundirse con filantropía ni solamente con el cumplimiento de sus obligaciones legales. Su responsabilidad social es, fundamentalmente, una manera de posicionarse en la sociedad en que se encuentra porque su acción tiene impactos de diverso tipo. Impactos fruto de la formación que imparte”. Igualmente se consideran conceptos como el de Brenson G. (2010) el cual se fundamenta en que “la responsabilidad social institucional a cobrado una nueva dimensión, más allá de la acción caritativa, donde la sociedad espera y exige que las entidades funcionen como buenas ciudadanas y que muestren su capacidad de respuesta y su sentido de responsabilidad proactiva y no solamente reactiva frente al sistema social en su conjunto”

las fuerzas de la naturaleza, es decir, se adentrará en la “teoría del riesgo”. De esta manera, el estudiante se pone en contacto con las teorías y conceptos que explican la gestión del riesgo de desastres y sentirá de cerca el verdadero sentido de la responsabilidad con que debe asumir los retos que demanda la sociedad en la búsqueda de soluciones a las condiciones físico-estructurales, socio-económicas y ambientales que alimentan el riesgo.

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(…) “la gestión del riesgo es el conjunto de saberes, voluntades, capacidades y recursos físicos, económicos, tecnológicos, éticos, espirituales y de todo tipo, con que cuenta la Cultura -al igual que el conjunto de actividades que despliega una sociedad- con el fin de fortalecer la capacidad de las comunidades y de los ecosistemas que conforman su territorio, para convivir sin traumatismos destructores con las

Respecto a la importancia de la relación universidad-comunidad, la VPDH señala que los proyectos que se desarrollen al interior de los programas de proyección y desarrollo social deben apuntar hacia la transformación social, el fomento de la cultura y la búsqueda del sentido de la verdad en el marco del Desarrollo Humano Integral y Sustentable, señala, además, que los programas y proyectos deben: a) responder de forma eficaz a las necesidades reales sociales y culturales, b) ser de carácter interdisciplinario, c) involucrar prácticas y procesos de investigación, d) asegurar la inclusión y participación activa de la

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de la comunidad. Desde el espacio académico GR, se entiende la participación comunitaria como la posibilidad de contemplar los diversos sectores (comunidades y otras organizaciones formales o informales) que participan activamente tomando decisiones, asumiendo responsabilidades específicas y fomentando la creación de nuevos vínculos de colaboración en favor de los miembros que las conforman. También es posible verla como una posibilidad de configuración de nuevos espacios sociales, o como la presencia de la comunidad en la esfera pública para reclamar situaciones o demandar cambios. Podría, entonces, resumirse este concepto de participación como la intervención de los ciudadanos o grupos sociales en la toma de decisiones respecto al manejo de los recursos y las acciones que tienen un impacto en el desarrollo de sus comunidades

 Participación

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Atendiendo al significado que da la universidad a la los programas de extensión con responsabilidad social y considerando tanto la definición de ASCUN, como los escritos de Vallaeys F. y Brenson G., se puede decir que, los procesos que se vienen liderando en el espacio académico Gestión del riesgo no solo se ajustan a la mayoría de estos conceptos sino que contribuyen a lograr una sociedad más justa, llevando el conocimiento “de la universidad a la comunidad” como se estableció desde un principio en los objetivos de la experiencia.

dinámicas provenientes del exterior o de su propio interior” Wilches Chaux.

de: educación continuada; asesorías, consultorías interventorías y asistencia técnica; programas de proyección y desarrollo social; docencia articulada a las unidades de extensión; y ejercicios de cooperación. La Asociación Colombiana de Universidades - ASCUN (2008) considera que la extensión, como dimensión dentro de una práctica social orientada y regulada por valores y motivaciones para contribuir al propósito universitario de transformación social, constituye el vínculo con su contexto y, por lo tanto, muestra que las instituciones de educación superior son sistemas complejos en continua interacción con el medio social.

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 Lazos inter-institucionales. Tomando como base los lineamientos nacidos de la “Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología y la Educación para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres” en lo que respecta al intercambio de la información y, teniendo en cuenta que la gestión del riesgo es un problema de todos los sectores de la población, se hizo necesario establecer acercamientos con aquellas instituciones que tienen como función velar por que la reducción de las condiciones de riesgo de la comunidad sea una realidad. De esta manera, desde el espacio académico y como parte fundamental de la experiencia académica, se puso en marcha un plan para fortalecer las relaciones y buscar convenios de cooperación con instituciones como la Cruz Roja Nacional, la Defensa Civil, el hoy Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible (MADS), la Dirección para

ALCANCES DE LA EXPERIENCIA a- Desde los proyectos de aula La universidad produce impactos sociales, en tanto que influye fuertemente en la sociedad y su desarrollo económico, cultural y político; no sólo tiene un impacto directo sobre el futuro del mundo en cuanto forma a sus profesionales y líderes, sino que ella es también un referente y un actor social que puede promover (o no) el progreso, que puede crear (o no) capital social, vincular (o no) la educación de los estudiantes

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La universidad, desde el Programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria (espacio académico Gestión del Riesgo), como política de relaciones inter-institucionales, participa desde hace varios años en las mesas de trabajo sobre Agua y Saneamiento, Gestión del Riesgo y Cambio Climático organizadas por el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, la Cruz Roja y el FOPAE.

Como ejemplo de cooperación entre instituciones, a mediados de 2009 la FOPAE vinculó un grupo de veinte estudiantes lasallistas del espacio académico “Gestión del Riesgo” para apoyar el proyecto de la Alcaldía Distrital “Bogotá con los pies en la tierra”, programa que duró hasta finales de 2010. En cuanto a la Defensa Civil y la Cruz Roja Nacional, son entidades que trabajan muy de cerca en los procesos de capacitación (prácticas de campo, principalmente) de los alumnos que se forman en el espacio académico.

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En este sentido, la experiencia educativa en gestión del riesgo ha venido respondiendo con un alto nivel de responsabilidad a las solicitudes nacidas de los problemas relacionados con el riesgo de desastre que, debido a su condición de vulnerabilidad física - estructural, social, económica o ambiental, enfrentan las comunidades (instituciones, localidades, municipios, entre otros), procurando siempre que los miembros de estas comunidades ayuden a la identificación de los problemas y, de igual manera, se hagan partícipes de las soluciones.

la Gestión del Riesgo (DGR) y la Dirección de Prevención y Atención de Emergencias del Distrito (hoy FOPAE).

comunidad local en la construcción y consolidación de las acciones, e) y tener un componente formativo explicito para los actores involucrados

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formulación de Planes de Emergencia en más de 90 instituciones educativas, la mayoría de ellas pertenecientes a los estratos menos favorecidos de la población.  Acompañamiento y formulación de Planes de Emergencia en hogares de la tercera edad y comunidades cristianas.  Asesoría y/o formulación de Planes de Emergencia en urbanizaciones y centros comerciales

b- Desde la investigación y desempeño profesional Muchos estudiantes han encontrado en la experiencia como facilitadores algo más que una oportunidad para llevar sus conocimientos sobre gestión del riesgo “desde la universidad hasta la comunidad”, han encontrado, además de esto, una plataforma para su desarrollo profesional. Es así como algunos han tomado este campo

Gracias al empuje, dedicación, solidaridad y compromiso de los alumnos, fue posible construir el plan de emergencia para la cárcel de mujeres El Buen Pastor y el centro de reclusión La Picota, como un ejemplo de proyección universitaria con responsabilidad social y, con la intención de brindar una oportunidad de vida a quienes temporalmente han perdido su libertad y permanecen olvidados por una gran parte de la sociedad. Es bueno mencionar que, como un acto de responsabilidad social al interior de la universidad, en el año 2005 dos estudiantes del PIAS tomaron como tema para su proyecto de grado la “Estructuración del Plan Integral para la Prevención y control de Emergencias en la Sede Centro de la Universidad de La Salle”. Como un logro adicional del espacio académico debe mencionarse el Sistema de Información sobre Desastres, Hidrometeorología y Medio Ambiente – SIDHMA, el cual sirve de herramienta a la experiencia pedagógica. Este sistema ideado en el 2003, considera un número importante de variables y nuevas posibilidades de análisis para los investigadores que buscan

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han desarrollado, además, proyectos sobre la evaluación de los factores de riesgo en sistemas protegidos como el parque nacional natural de Los Nevados y el Parque Tayrona, estos últimos mediante convenio con la entidad Parques Nacionales.

 Acompañamiento y, en muchos casos,

Se han adelantado proyectos con alta responsabilidad social (la mayoría como trabajos de grado) orientados a la reducción del riesgo en municipios como Tumaco, Manta, Zipacón, Villeta, Facatativá y los 14 municipios que conforman la cuenca alta del río Bogotá; se

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Ya que los diferentes grados de vulnerabilidad entre grupos de personas o de sociedades surgen, principalmente, de las desventajas sociales no resueltas, es posible considerar que son las comunidades menos protegidas las más vulnerables frente a la ocurrencia de eventos adversos y es hacia ellas, entonces, que deben orientarse los mayores esfuerzos a la hora de priorizar las actividades en las que basa su ejercicio de responsabilidad social el espacio académico “Gestión del Riesgo”. De esta manera y como resultado del trabajo de los distintos grupos de facilitadores a lo largo de estos últimos años, es posible mencionar como proyectos de aula:

como marco de referencia para la elaboración de sus trabajos de grado y varios de ellos hoy en día se desempeñan profesionalmente en instituciones como la Unidad para la Gestión del Riesgo (UGR), el INDIGER (antes FOPAE), el MADS y la CRN, entre otros.

con la realidad social exterior, hacer accesible (o no) el conocimiento a todos. Vallaeys François (2009)

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El grupo GRYCC viene desarrollando proyectos de investigación orientados primero, al conocimiento de los eventos de origen natural y antrópico que por sus características pueden afectar el crecimiento social y económico de la población y segundo, al manejo de la nueva realidad que plantea el amenazante fenómeno del calentamiento global. Como un ejemplo puede citarse el “Análisis sobre la capacidad de adaptación socio-económica, ambiental e institucional de la sub-cuenca del río Bajo Ubaté, frente a los escenarios de cambio climático propuestos por la CAR.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe – CEPAL. (2012). Valoración de daños y pérdidas, Ola invernal en Colombia 2010-2011. Misión BID – CEPAL, Bogotá

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Brenson G. (2010) El camino organizacional al siglo XXI. Mitos y estrategias de la adaptación laboral. Fundación Neo-humanista, Bogotá

B O L E T Í N

Banco Mundial. (2012)– Análisis de la gestión del riesgo de desastres en Colombia: un aporte para la construcción de políticas públicas. Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento / Banco Mundial. Región de América Latina y El Caribe. Primera edición en español, Impreso y hecho en Bogotá.

Asociación Colombiana de Universidades. ASCUN (2011). Pensamiento Universitario Nº 21. Documentos Responsabilidad Social Universitaria (RSU) ISSN. 0124-3543. Bogotá

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Como resultado del quehacer del espacio académico, se crea en el 2008 el grupo de investigación en gestión del riesgo y cambio climático – GRYCC, un espacio abierto de estudio, conformado por docentes y estudiantes comprometidos con el incremento de la resiliencia de las comunidades frente a la posible ocurrencia de eventos adversos y con el desarrollo humano, integral y sustentable.

BIBLIOGRAFIA

algo más que un inventario de desastres. La base de datos sobre la que se encuentra soportado SIDHMA contiene información espacio-temporal sobre los diferentes eventos de origen natural o antrópico ocurridos en Colombia y el mundo a partir de 1950, muchos de los cuales alcanzaron la categoría de desastres. De este proyecto se han desprendido importantes estudios, encaminados a analizar estadísticamente los efectos derivados de la ocurrencia de eventos catastróficos en el país durante las últimas tres décadas. En el 2011, por ejemplo, se adelantó el “Análisis estadístico de los eventos potencialmente catastróficos de origen natural ocurridos en Colombia entre 1970 y 1990, mediante la utilización del Sistema de Información sobre Desastres, Hidrometeorología y Medio Ambiente – SIDHMA” y, a mediados del 2013 se dio inicio a la evaluación de los eventos potencialmente catastróficos ocurridos en los últimos 30 años en el país.

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Gallardo O. Vega L. (2012). Diplomado Geodiversidad, Gestión de Riesgos y Cambio Climático en Centroamérica Modulo V: Visión Social de la prevención. Consultado octubre de 2013 de: http://www.slideshare.net/ comunicacionespfc/ visin-social-de-la-prevencin Lavell A., Narváez L. (2009). La Gestión del Riesgo de Desastres. Un enfoque basado en procesos. Proyecto Apoyo a la Prevención de Desastres en la Comunidad Andina – PREDECAN. Secretaría General de la Comunidad Andina. ISBN: 978-9972-787-88Perú López V. (2010). La práctica pedagógica como alternativa para aumentar la resiliencia de la comunidad frente a la ocurrencia de un evento potencialmente catastrófico. Prácticas Docentes en el ámbito universitario. Universidad de La Salle. ISBN 978-958-8572-30-7. Bogotá

Vallaeys François. De la Cruz C. (2009). Responsabilidad social universitaria. Manual de primeros pasos. McGRAW-HILL Interamericana Editores, S.A. de C.V. México

I S N N N 1 1 3 V O L V I R T U A L - N O V I E M B R E B O L E T Í N ·

Vallaeys François. (2007). Responsabilidad Social Universitaria Propuesta para una definición madura y eficiente. Tecnológico de Monterrey – Programa para la Formación en Humanidades. Consultado octubre de 2013 de: http://www. bibliotecavirtual. info/2011/12/ responsabilidad-social-universitaria-propuestapara-una-definición-madura-y-eficiente/

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Vallaeys François. (2011) ¿Qué es la Responsabilidad Social Universitaria?. Pontificia Universidad Católica del Perú. Consultado octubre de 2013 de: http://www. url.edu.gt/ PortalURL/Archivos/09/Archivos/ Responsabilidad_Social_Universitaria.pdf

Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista, PEUL. Acuerdo N° 007, 03/07. Ediciones Unisalle. Bogotá

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NOVIEMBRE DE 2014

Rese単a de libros

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ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

•

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

•

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

•

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

•

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

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CAPÍTULO 3.

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

•

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

•

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• • •

conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

•

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

•

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

•

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• • •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

•

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• • • •

CAPÍTULO 8.

conocimiento de la educación y caracteriza a la pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391 es disciplinar.....................................................................................400

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

•

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

•

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

• •

La educación artística como ámbito general de educación .................................................................427

•

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

•

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • • •

de formación no resuelve bien la relación teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

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PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica. Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano. Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

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Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2015 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a los docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, a enviar su curriculum (breve o extenso) y/o carta de postulación relacionando sus desempeños exitosos (en lo posible con evidencias), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: · Exaltación al Mérito Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), · Exaltación al Mérito Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) · Exaltación al Mérito Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) · Exaltación al Mérito Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. COMITÉ ACADÉMICO Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC.

PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

SIMPOSIOS REDIPE 2015

EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS DATOS Nombre(s): Institución/grupo/ asociación: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación

ENTREGA DE PERGAMINOS Habrá ceremonia de entrega de pergaminos en los siguientes eventos, entre otros: PAÍS

EVENTO

FECHA

COLOMBIA Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá) COLOMBIA Universidad de Cartagena

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

MARZO 18 y 19

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

MAYO 5, 6 y 7

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 16 Y 17

ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de La Guajira MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali MÉXICO Distrito Federal CHILE Universidad Católica de Maule ECUADOR

SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17 MAYO 28, 29 Y 30 OCTUBRE 7, 8 Y 9

NOVIEMBRE

AGOSTO Y DICIEMBRE JUNIO

SOLICITUDES Y ENVÍOS A Señores Comité de Calidad Redipe calidad@rediberoamericanadepedagogia.com WWW.REDIPE.ORG

PARTICIPACIÓN PRESENCIAL

NO PRESENCIAL

PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR