Boletin Vol 4 Ed 5 by REDIPE

EDITORIAL. LOS RETOS DE LA ESCUELA EN EL POSTCONFLICTO Nelson Torres Vega, Universidad de Nariño, Colombia.........................................................................................................................................................................................................Pag: 6 - 17

RESEÑA. RETOS Y ESTRATEGIAS PARA EDUCAR Y ENSEÑAR. Julio César Arboleda. Director Redipe. Profesor USC.............................................................................................Pag: 18 - 21

METODOLOGÍA PARA ABORDAR LOS (RE) DISEÑOS CURRICULARES CENTRADOS EN COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES Rodrigo Ruay Garcés Y Pablo González, Universidad Católica del Maule, Chile ................................................................................................................................................................Pag: 22 - 26

USO DE LAS TIC EN EL AULA DE LENGUAS EXTRANJERAS: TÁNDEM ESPAÑOL E INGLÉS VÍA CORREO ELECTRÓNICO APOYADO POR SKYPE Dory Elizabeth Niño López, Universidad de Caldas..............................................................................................................................................................................................................Pag: 27 - 34

EL TRABAJO COOPERATIVO COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA EN LA PRAXIS DE TÉCNICAS DIETÉTICAS Cecilia Barraza Rivera, Monserrat Morales González, Rodrigo Ruay Garcés y Claudio Díaz Herrera, Chile.......................................................................................................................Pag: 35 - 46

LA ENTREVISTA PERIODÍSTICA Y LA ENTREVISTA PARA LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. Rafael Labrada Díaz, Universidad de Las Tunas, Cuba............................................Pag: 47 - 53

LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LAS ACTIVIDADES FÍSICO COMUNITARIAS Magdelivia Rodríguez Hernández, Omar Hechavarría Jorge y José Antonio Disotuar Abad................................................................................................................................................Pag: 54 - 63

LA EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DE LA MATEMÁTICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA. José Luis Silva Peña y Michel Enrique Gamboa Graus........................................................Pag: 64 - 74

CAPACITACIÓN PARA PROFESORES DE LA CULTURA FÍSICA TERAPÉUTICA Y PROFILÁCTICA Yirka Cristina Chang Girón, Osniel Echevarría Ramírez, Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez y Yaquelin Ruiz García, Universidad de Las Tunas Vladimir Ilich Lenin, Facultad de Cultura Física..........................................................................................................................................................................Pag: 75 - 80

EL DESARROLLO DEL COMPONENTE LABORAL-INVESTIGATIVO DESDE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA, PARA LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA Yamilé Batista Yero, Juana López Toranzo, Raúl Addine Fernández y Belisario Tomás Cedeño García .............................................................................................................................Pag: 81 - 90

¿CÓMO FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS? Francisco Quiala Jureidini, Universidad de Ciencias Pedagógica Pepito Rey.......................................................................................................................................................................Pag: 91 - 102 CONVOCATORIAS .............................................................................................................................................................................................................................................................Pag: 103 EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXI COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO I DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

EVENTOS: Simposios Redipe 2015 B ..............................................................................................................................................................................................................................Pag: 104 SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Educación Internacional, Lengua y Cultura , Salamanca, España, 20 y 21 de julio de 2015 SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO Universidad Católica del Maule, Talca, Chile, Agosto 6-8 de 2015 SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO Universidad de La Guajira, agosto 31 y septiembre 01 de 2015 SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar” Universidad de Santiago de Compostela, España, Septiembre 15, 16 y 17 de septiembre SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA CIENCIA, TICS E INNOVACIÓN EDUCATIVA Universidad Autónoma de Baja California (Mexicali, MÉXICO), 7, 8 y 9 DE OCTUBRE de 2015 RESEÑA DE LIBROS .........................................................................................................................................................................................................................................................Pag: 128 Tomo XX Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, mayo de 2015 Investigación educativa y pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe - UABC, 2015 Libros colección autores iberoamericanos Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Editorial Redipe, 2015 Peligro inminente. Un falso estereotipo. Consuelo Orozco. Editorial Redipe, 2015. Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe, 2015 Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia, 2013. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2015 Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, 2015 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014). Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe, 2013.

Boletín Virtual REDIPE Vol 4 No. 5 Desde Cali, Colombia, mayo de 2015 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica)

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

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Nelson Torres Vega Universidad de Nariño, Colombia RECIBIDO EL 6 DE MAYO DE 2015 - ACEPTADO EL 8 DE MAYO DE 2015

Introducción Esta comunicación hace parte de los resultados de la Tesis doctoral titulada “Prácticas Pedagógicas de Maestros en Formación en la Atención Educativa Diferencial de estudiantes en condición de Desplazamiento por Conflicto Armado” (Rudecolombia- Universidad de Nariño, 2014), la cual aborda el análisis de las expectativas y dificultades de los maestros en formación en relación con los estudiantes que por el conflicto armado de nuestro país sufren el desarraigo y el desplazamiento de sus lugares de origen. Plantea si el maestro que se forma en las facultades de educación y demás unidades formadoras de educadores se encuentra preparado para afrontar los retos de educar en la diversidad cultural, con presencia de desplazamiento, conflictos, violencias y exclusiones en los momentos de un eventual post-conflicto en Colombia. Quienes se dedican a la enseñanza (maestros en servicio) y quienes se están formando para asumirla (maestros en formación) manifiestan, insistentemente, su preocupación sobre la falta de articulación, coherencia y congruencia entre los conocimientos ofrecidos por las instituciones formadoras de educadores y aquellas competencias exigidas en los centros de práctica para enfrentar las múltiples y complejas realidades que presentan los estudiantes,

especialmente los denominados vulnerables, como pobreza extrema, discapacidad y en condición de desplazamiento forzado por el conflicto armado. Entre las innumerables razones de esta preocupación esta el hecho de que las universidades y las unidades formadoras de educadores han privilegiado, en algunos casos, la premisa de la racionalidad técnica en concordancia con lineamientos curriculares normativos, oficiales, alejados de contextos reales, lo cual ha generado una crisis de confianza en la preparación de los maestros, más aún cuando los propios profesionales de la educación reconocen que son incapaces de dar respuesta adecuada a situaciones de vulnerabilidad, conflictivas o de satisfacción de las necesidades que surgen en el ámbito escolar, o cuando los problemas críticos invaden a la escuela sin poder actuar acertadamente; en consecuencia están más expuestos a críticas, a desaprobación o a expresiones de insatisfacción por parte de la sociedad. Las preocupaciones que surgen del debate sobre la formación de los educadores en América Latina y en particular en Colombia por el conflicto armado que vivimos se centran en determinar los retos de la escuela y del maestro frente a las negociaciones de Paz y de un eventual postconflicto. Es por esta razón que desde el ámbito

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universitario y bajo un pensamiento crítico se formulen propuestas orientadas a articular los procesos de formación de futuros maestros a las realidades sociales y educativas den entorno.

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La Preocupación por la Formación del Maestro para la Justicia Social y la Equidad Como consecuencia de la creciente crisis social y de los efectos de la globalización en los países menos desarrollados del planeta y particularmente de Latinoamérica, emergen discursos referidos al problema prevalente de la “Formación del Maestro”, específicamente para sectores de vulnerabilidad, pobreza e inequidad. Autores como Diker y Terigi (2005), Schon, D. (2010), Liston y Zeichner (2003), Imbernón, F. (2008), Giroux, H.A. (1997, 2003) Zeichner, K. (2010) y MacLaren, P. (1997, 2003), entre otros, defienden la idea de una formación de educadores desde la “Justicia social y la Equidad”, planteando diversas propuestas y programas de “transformación de la formación Docente”1 con miras a dar respuesta a la crisis de confianza en la preparación de los profesionales de la educación. Con respecto a la discusión sobre la Justicia Social y la Equidad, se mencionan tres categorías: una que atiende a la teoría distributiva centrada en el reparto de bienes y servicios materiales, otra soportada en la teoría del reconocimiento y la relaciones sociales entre individuos y grupos de las instituciones, y una tercera que articula las dos anteriores. Zeichner, K. (2010), Cortés, F. (2007). La categoría “Justicia Social” tiene diversos significados para las distintas personas que la definen, pero una forma de identificarla es a través de programas y propuestas que se ocupen de la preparación de educadores para la práctica en el aula con temáticas como la igualdad, la diferencia, la acción social, entre otras. La expresión “educación del profesor para la justicia social” se refiere a programas 1 Para ejemplificar, uno de estos programas es el denominado PTFD, Programa de Transformación de la Formación Docente, en Argentina (Diker y Terigi, 2005, p.25). Otro ejemplo son los programas de formación del profesorado para la justicia social, descritos por Kenneth Zeichner (2010, pp. 66-71), en la Universidad de York, Canadá; en la Universidad de California, Estados Unidos, y la propuesta de los Trabajadores sin Tierra en el Brasil.

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con orientación social y re-construccionistas, fundamentados en ideas progresistas. Sin embargo, estos eslogans se han convertido en una falacia cuando se enmarcan en discursos ideológicos y políticos que no representan un cambio en el statu quo, que no son críticos del actual orden social. La proliferación de retóricas sobre “justicia social” ha inundado el mercado en los últimos años, lo cual ha tergiversado su esencia; esta expresión se emplea con mucha frecuencia, pero no se han elaborado conceptos específicos para el caso concreto de la formación del profesorado. En las investigaciones sobre el tema de la formación del profesorado para la justicia social y la equidad, Zeichner (2010) alude a una serie de cualidades, destrezas y actitudes personales que debe desarrollar el educador durante su formación, entre otras podemos mencionar algunas, como conocer y reconocer las circunstancias socioculturales y las diversas formas de percepción de la realidad; reconocer los diversos orígenes de sus estudiantes y seleccionar cuidadosamente los recursos para el aprendizaje; propiciar los cambios educativos para que los centros educativos sean receptores de todos los estudiantes; conocer la vida de sus estudiantes, incluyendo sus comunidades de origen; hacer uso de los conocimientos de los estudiantes para diseñar una instrucción pertinente; estar en capacidad de desarrollar en todos los estudiantes la competencia para la comprensión, aún estando en instituciones con grandes carencias de recursos básicos para labor de enseñanza.

La actitud de algunos maestros en formación, es otra de las preocupaciones latentes, se considera que es responsabilidad de la Universidad proporcionar e inculcar altos niveles de motivación y preparación para el desarrollo de los compromisos adquiridos. Sin embargo todo no puede ser responsabilidad de la institución formadora, es necesario reconocer sí existe o no incidencias de la orientación vocacional y profesional o la trayectoria escolar previa al ingreso a la carrera.

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La actitud de los maestros y de quienes se están formando hace relación a su condición de predisposición ante las circunstancias y situaciones presentadas en los contextos escolares, las que pueden ser positivas o negativas. Los relatos de las entrevistas se circunscriben a describir actitudes, por una parte formativas, y por otra, actitudes de indiferencia e indolencia. Es válido preguntarse si los maestros en formación recibieron, en su momento, la orientación oportuna o suficiente información sobre las características de la profesión: Porque también hemos tenido varias experiencias que no son muy positivas: la impuntualidad, la irresponsabilidad en no llegar a clase y no avisar; en una institución una docente retiró al practicante por su mala presentación, iba muy mal presentado y lo sacó de clases, le dijo que a práctica no se va así, lo suspendió, él no volvió, y no se ha graduado. Entonces uno dice: ¿Qué pasa ahí? Porque lamentablemente no deseamos ese tipo de cosas (P 8: E-da-EduEM- 8 - 8:29). Pareciera interpretarse que la formación inicial de los maestros es la fase que debería responder a tantos interrogantes que se plantean desde el ejercicio profesional; sin embargo, el proceso formativo de un maestro no termina con el título que le otorga la licencia para ejercer. La concepción de perfeccionamiento continuo reviste tal importancia que la formación docente debe ser de carácter permanente, la formación inicial no es si no la primera etapa de todo un proceso enmarcado en un proyecto de vida. La actitud negativa de algunos maestros en formación puede deberse a motivos distintos: por una parte, a razones de orden curricular, es decir, los programas no ofrecen los elementos teórico-metodológicos, contenidos y estrategias formativas necesarias para afrontar las primeras experiencias y desempeños laborales; por otra, las experiencias previas o recorrido escolar desde el nivel preescolar hasta el bachillerato, tiempo en el cual los futuros maestros

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aprendieron y asimilaron, internalizaron muchos elementos que ahora les son útiles para el desarrollo de sus prácticas. La interiorización de estos modelos de actuación “durante la escolarización previa desdibuja el impacto de la formación docente inicial” (Diker y Terigi. 2005, p.135), para lo cual se debe trabajar más con el maestro en formación en procesos de desaprender para luego volver a aprender. En cuanto a las actitudes formativas se encuentran ejemplos de convivencia, solidaridad, comprensión, persuasión, diálogo, dinamismo y creación de ambientes favorables al aprendizaje. Muchos maestros demuestran actitudes de solidaridad y comprensión ante las situaciones difíciles de sus estudiantes, antes que interesarse más por lo académico; sin embargo, resulta una osadía por cuanto la administración está interesada en otros asuntos escolares que son prioridades desde el currículo oficial: Porque hay docentes que se interesan por esa parte social y me voy como a los intereses de los niños, pero hay docentes también que somos de cátedra, y sólo nos interesan los contenidos que es lo que nos dice el plan de estudios, nos interesa el tema y eso es lo que doy, pero sin importarme las situaciones que los niños están pasando (P 3: E-LM-MaNaz-3 3:33). La formación de maestros podría concebirse, por tanto, como un proceso relevante de metamorfosis, de “transición”, un proceso interno de reorientación y transformación personal, que aprovecha y se apoya en las adquisiciones previas y que precede al cambio externo duradero y sostenible; es decir, es un auténtico proceso de educación. El maestro se educa al implicarse y reflexionar decididamente en el proceso educativo de los demás, no de forma abstracta y en teoría, sino en los contextos complejos, conflictivos e imprevisibles de las aulas y los centros escolares reales donde se encuentra implicado (Pérez Gómez, 1998; Russelly McPherson, 2001).

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Algunos Enfoques Pedagógica

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de los conocimientos pedagógicos que transmite” (p.114).

Las concepciones tradicionales de Práctica Pedagógica promueven procesos que se desarrollan en contextos de trabajo, donde el aprendizaje es el resultado de la imitación, repetición, de ensayo- error, al lado de maestros ya experimentados. Por el contrario, hoy se requiere un cambio de perspectiva que permita una articulación más visible entre lo teórico y lo práctico de la formación del maestro, la necesidad de revisar, analizar y reflexionar sobre los procesos formativos que ofrece la universidad, contrastándolos con la realidad de las aulas y los contextos en los que se desarrolla la práctica.

c) El enfoque academicista, enfatiza en el conocimiento de la asignatura que se enseña, por lo tanto “la formación pedagógica es débil, superficial, innecesaria y aun obstaculiza la formación de los docentes” (p.114). Se trata de una formación básicamente conservadora, lo “normal” es sinónimo de lo correcto, de lo sano.

Resulta relevante describir aquí algunos enfoques, entendidos como aquellos patrones, esquemas de pensamiento o tradiciones, que construidos históricamente han persistido en el tiempo, logrando niveles de institucionalización y que se asocian paulatinamente a la conciencia de los sujetos. Por ser tan trascendente en este contexto, se presenta aquí una síntesis de la clasificación de enfoques propuestos por Diker, G., y Terigi, F. (2005, p.p. 111-117), cada una de estas tradiciones lleva consigo una visión determinada sobre la tarea del maestro y asume, por tanto, una determinada concepción acerca de su formación: a) En el enfoque tradicional o prácticoartesanal, la enseñanza es una actividad artesanal, los estudiantes y maestros reproducen los hábitos, ideas, valores y rutinas adquiridos; la enseñanza es un oficio y “se aprende a ser maestro enseñando” (p.113), es decir practicando el oficio secuencialmente, apoyado en principio por un experto. b) El enfoque normalizador o disciplinador, desarrollado en las Escuelas Normales bajo el énfasis de “el moldeamiento de la persona del maestro, con el objetivo de su normalización” (p.113), “la formación normalista tiene un valor disciplinador en la formación del futuro maestro y está legitimada con base en el carácter científico

d) Enfoque técnico, tecnológico o eficientista. Considera que el conocimiento práctico es la aplicación del conocimiento teórico, “el conocimiento experto no tiene por qué residir en el agente práctico, docente, sino en el sistema en su conjunto” (p.115). Este enfoque ha impactado sobre las prácticas y la formación del maestro de manera significativa a través de actividades como: planeamiento, educación programada, evaluación del rendimiento, entre otras. e) Enfoque humanista-personalista, centra la formación en la persona del profesor, fundada en la pedagogía no directiva de Rogers, “concibe la formación como un proceso de construcción de sí, en el que el recurso más importante es el profesor mismo” (p.116). f) Enfoque hermenéutico reflexivo, considera que la enseñanza es una actividad compleja desarrollada en escenarios singulares y determinada por el contexto. El conocimiento que se requiere es siempre emergente, elaborado “in situ”. “El docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados” (p.117). Transformar las relaciones de poder en la escuela y en aula, mediante la revisión crítica de la práctica docente es una de las preocupaciones de este enfoque. Estos enfoques ponen de presente que en diferentes momentos históricos han surgido una serie de supuestos sobre la práctica pedagógica y la formación del maestro, determinando el rol que debe desarrollar en cada momento y

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que tiene algún grado de institucionalización, imaginarios que se van integrando al trabajo sobre la formación del maestro. En consecuencia, el debate sobre el verdadero significado de la práctica pedagógica en la formación inicial del maestro, resulta del análisis de la diversidad de situaciones que suceden muy rápidamente en los escenarios del ámbito escolar, espacios donde se institucionalizan los enfoques, tales como el aula, el recreo, el paseo, la biblioteca, el restaurante, el museo, entre otros, realidades que en ocasiones no son percibidas por el maestro pero que hacen parte de la vida de la escuela. La multiplicidad de situaciones a las que se enfrenta el maestro en formación durante el tiempo de la práctica pedagógica, que es similar en diferentes contextos, hacen referencia a limitaciones y problemas manifestados a través del relato de experiencias, que se sintetizan así: a) la formación recibida en la Universidad, altamente academicista, no prepara para el desarrollo de una práctica pedagógica adecuada; esta insuficiencia es ampliamente reconocida por los maestros en servicio y los que se encuentran en formación; b) de lo anterior se deduce que existe una enorme distancia entre las demandas de los profesionales en la escuela y la formación recibida en la Universidad; c) los maestros en formación desempeñan su labor en ámbitos culturales y sociales generalmente desconocidos, imprevisibles y alejados de su cotidianidad; d) Su labor se desarrolla en contextos de diversidad, complejidad, heterogeneidad, donde confluyen simultáneamente elementos psicológicos, sociales, ambientales, físicos, teóricos y didácticos; e) contrario a la cultura academicista e individualista universitaria, la actividad de práctica demanda de un clima de colaboración y una dinámica permanente de coordinación entre los compañeros, favoreciendo el intercambio de experiencias; f) finalmente, requiere de programas uniformes, metodologías homogéneas, de espacios y tiempos rígidos. El deber ser es pasar a repertorios flexibles de actuación, acompañados de amplios conocimientos metodológicos y didácticos, para construir aprendizaje significativo colaborativo y asimilable.

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El Perfil del Maestro para tiempos de Incertidumbre Si partimos de los interrogantes anteriores, la tarea de definir el perfil del futuro maestro se puede percibir, desde los procesos modernizantes, que responden al enfoque del capitalismo globalizado2 o desde el enfoque crítico, transformador y humanista3, que también ha acompañado el devenir de la escuela y de las luchas del magisterio, generando cierto tipo de movimientos sociales, que según Marco Raúl Mejía(2011), han permitido manejar estratégicamente la construcción de políticas públicas en Colombia, orientadas a fortalecer los avances en “las transformaciones necesarias para hacer posible otra escuela, otro maestro, otra maestra y esa otra sociedad” (p.19). En este punto la construcción del perfil del maestro para estos tiempos requiere pensar en otra escuela, con prácticas distintas y por lo tanto con objetivos distintos. Pensar la escuela, la educación y la pedagogía de manera distinta es ir más allá de sus prácticas, más allá de lo material y evidente, es reflexionar sobre los sujetos que habitan en ella (en la escuela), que conviven e interactúan diariamente (maestros, estudiantes, directivos, padres de familia); también pensar en quienes formulan las políticas educativas y en aquellos que tienen el poder de decisión y acción sobre la escuela. Otro aspecto importante a tener en cuenta respecto a la construcción del perfil del maestro, es el análisis de las conceptualizaciones, enfoques y perspectivas de maestro. En este sentido, recurrimos a las reflexiones y discusiones generadas por el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, GHPP, liderado por Olga Lucía Zuluaga (2012)4, 2 Hoy se cuestiona a la modernidad porque nos llevó a todas las situaciones de desigualdad social por cuanto “glorifica el capital”. Hay una preponderancia de lo económico sobre el Ser, es decir el sujeto como objeto de consumo, por cuanto se desconoce la interioridad del Ser. 3 La multiplicidad y la diversidad son manifestaciones contrarias a la modernidad. Se está refiriendo en este caso a la postmodernidad, como posición crítica de la situación social actual, caracterizada por restablecer el valor del Otro, da importancia a las minorías, surgen manifestaciones de grupos marginales que luchan por lograr la igualdad de derechos. La postmodernidad pone en crisis lo moderno y genera movilización social. 4 Foro Virtual sobre las prácticas pedagógicas en Colombia, organizado por el grupo de investigación GHPP.

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grupo que describe múltiples miradas que han surgido respecto del tema: a) maestro como portador de saber pedagógico (es ir del saber qué al saber cómo) es una mirada desde la discursividad del maestro; b) maestro como productor de saber pedagógico (es ir del saber cómo al saber qué), es decir el maestro sabe lo que hace y lo conceptualiza (grupo Federici), siendo una noción metodológica referida a las prácticas no discursivas, que alude a aquello que el maestro hace en el aula; c) maestro como intelectual (según el movimiento pedagógico de la Federación Colombiana de Educadores, (FECODE) el maestro es un intelectual porque piensa el saber pedagógico, en consecuencia no tendría que quedarse con lo que hace en el aula; d) Maestro como re-conceptualizador del saber pedagógico (es la postura de Mario Díaz) en el sentido que son los intelectuales quienes asumirían la función de autores del saber pedagógico y los maestros se encargan de reconceptualizarlo. A propósito del quehacer pedagógico del maestro, es Oscar Saldarriaga (2003) quien en su estudio sobre las prácticas pedagógicas en Colombia describe una caracterización sobre el devenir y el “empoderamiento” del maestro como sujeto de saber pedagógico, partiendo para ello de la hipótesis de que existen tres modos de ser maestro, determinados por “líneas” que se constituyen en “polos de tensión”: “el saber pedagógico” y “las prácticas culturales”. Los tres modos de ser maestro, se sintetizan según Saldarriaga (2003. p.p. 260-290), en tres frases, tres personajes y tres momentos históricos, así: a) “el hombre será lo que sean sus maestros” y su personaje más representativo es Martín Restrepo Mejía, período de 1886- 1930; b) “la sociedad será lo que sean sus maestros”, con Agustín Nieto Caballero, durante la denominada República liberal, entre 1930 y 1946; c) “el ciudadano será lo que sean sus maestros”, con el surgimiento de Antanas Mockus y con la “pedagogía ciudadana” o movimiento denominado “ciudad educadora”. Estos tres modos los ha denominado este autor

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como clásico, moderno y contemporáneo5, respectivamente. En síntesis, estas tres formas simbolizan tres tipos de sujetos por formar, hombre-sociedad y ciudadano, en consecuencia, tres clases de maestros distintos para hacerlo, tres enfoques pedagógicos diferentes y tres horizontes políticos y culturales para orientarlos. Ante estos planteamientos descritos en este apartado, la construcción del perfil del maestro debe pasar por la reflexión sobre ¿Cuál es el sentido de su formación? ¿podemos quedarnos en la Pedagogía como saber fundante? ¿el saber central del maestro debe ser la didáctica? ¿lo que produce el maestro, o sea la didáctica, es mucho más que aplicar un método de enseñanza? ¿qué le corresponde a la Pedagogía, la enseñanza o la formación? ¿Los maestros son o no profesionales? Respecto de este último interrogante existen serias preocupaciones frente a la falta de articulación entre los conocimientos profesionales que se ofrecen en los programas y las competencias que se les exige en los campos de práctica. Éstas y otras preocupaciones cuestionan la profesionalidad de los maestros, en la medida en que su autonomía, confianza y credibilidad se ven amenazadas. En esta perspectiva Day, Christopher (2005) distingue cuatro aspectos que diferencian a los “profesionales” de otros trabajadores: Conocimientos especializados o “cultura técnica; compromiso de satisfacer necesidades, “ética de servicio”; identidad colectiva fuerte, “compromiso profesional”, y control colegiado sobre la práctica y sobre las normas profesionales, “autonomía profesional” (p.18). El desafío actual para el maestro, según la Revista Interuniversitaria de Formación 5 Estos tres modos de ser maestro los caracteriza Saldarriaga haciendo uso de matrices en donde cruza dos variables claves: saber pedagógico y prácticas culturales. Se resaltan los tres tipos de sujeto por formar y en consecuencia tres tipos de maestro: El hombre del humanismo, perteneciente al humanismo católico, el tipo de maestro para este enfoque fue el maestro como artista y como apóstol; el humanismo liberal que piensa al sujeto en relación con la Nación, el tipo de maestro para este enfoque fue el maestro científico, donde el eje del saber del maestro son las ciencias de la educación, y en tercer lugar, en el modo contemporáneo, se forma el ciudadano integral, donde su interés es la sociedad civil y sus derechos, para este enfoque se requiere un maestro que enfrente las complejidades de la diversidad cultural.

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del Profesorado, RIFPO, (2010. No. 68), es múltiple. Un primer desafío es “preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y profundamente desigual sociedad contemporánea, en la era de la información y la incertidumbre” (pp. 11-15), lo cual requiere del diseño de un currículum abierto, flexible, basado en situaciones reales, inciertas, complejas y problemáticas. Un segundo desafío es referido a la tarea del maestro, la cual no se debe limitar sólo a “enseñar contenidos disciplinares descontextualizados, sino a construir, modificar, reformular de manera crítica y creativa los conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y habilidades de los estudiantes”. En consecuencia, la formación inicial del maestro exige una profunda transformación orientada a formar profesionales de la educación “expertos en sus respectivos ámbitos del conocimiento” y paralelamente, “comprometidos y competentes” para estimular y acompañar el aprendizaje de los estudiantes. Y, finalmente, se exige del maestro, “un conocimiento profundo de lo que quiere enseñar; pasión por el saber; amor por ayudar a aprender; conocimiento de cómo aprenden los estudiantes; conocimiento y uso de múltiples recursos y formas de enseñar; formas posibles de organización de actividades y contextos; formas de evaluar procesos y productos; desarrollo de saberes, habilidades, y actitudes profesionales para estimular y motivar el aprendizaje.

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Retos de la Escuela en el post-conflicto. En el contexto local e institucional el desplazamiento forzado sigue teniendo efectos devastadores sobre la vida, la dignidad, la integridad física, moral y psicológica de niños, niñas y jóvenes que migran desde los diferentes rincones de la geografía regional y nacional, que hacen parte de diversas etnias y culturas; el desplazamiento viola gravemente los derechos humanos de las familias y comunidades, como lo afirman los organismos nacionales e internacionales que ofrecen ayuda humanitaria, como ACNUR-ICBF (2010). Esta situación se refleja en fenómenos como abandono, abuso,

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maltrato, explotación, secuestro, reclutamiento, discriminación, entre otros. Por otra parte, el Estado no tiene la capacidad de dar respuestas integrales a los afectados por el desplazamiento, centrando la atención únicamente en lo material; como lo describe García, J. (2010) se ha propiciado y mantenido “una política de recogimiento y control de los pobres y los mendigos, consolidando un modelo laicista asistencial con cargo a la responsabilidad del Estado” (p.29) En síntesis, el impacto del desplazamiento sobre quienes lo sufren se materializa en diversos aspectos de la vida, tales como: pérdida de lazos familiares y sociales; dificultades para el acceso a servicios públicos básicos, a salud, vivienda, educación; alto riesgo de exclusión social y dificultades para la integración y adaptación a los lugares de llegada; todo lo anterior a pesar de los innumerables mecanismos de atención y protección formulados por el Estado para esta población. Como se observa, la causa principal del desplazamiento es la amenaza, directa o indirecta que genera miedo, silencio, angustia e inseguridad, que finalmente termina en la huida y evitar mayores riesgos (muerte- reclutamientosometimiento) (Churruca y Meertens. 2010). Cobra sentido preguntarse en este aspecto, ¿qué puede hacer la escuela? ¿Quiénes, cómo y cuándo hacerlo? En consecuencia, es la escuela la instancia más llamada a responder positivamente a las urgencias derivadas del conflicto, mediante la búsqueda de salidas rápidas a la problemática que vive la población desarraigada. Tiene plena validez, entonces, el proporcionar a los maestros en ejercicio y a los maestros en formación, elementos teóricoprácticos que conduzcan al reconocimiento de las características de la población desplazada, de los efectos psicológicos (traumas), materiales (pobreza), espirituales y demás consecuencias dañinas para todo ser humano que resulte víctima del fenómeno. Por tanto, el maestro y la escuela, receptores de población desplazada, deben transformar de forma y contenido el proyecto educativo, priorizando las necesidades socioeducativas

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de esta población, especialmente de niños, niñas y jóvenes que llegan a las aulas. Se trata de construir, desde la escuela, un Proyecto Educativo Cultural que responda a la tendencia nacional de experimentar la heterogeneidad, multiculturalidad y diversidad de las instituciones educativas, como lo determina la Ley 115/94, Ley General de Educación (artículos 55; 64; 68). Por otra parte, el conflicto y la violencia son dimensiones íntimamente relacionadas con la globalización, y sus consecuencias han sido siempre nefastas para la humanidad. Sin embargo, se debe agregar que el conflicto en sí mismo no es algo negativo, es más bien una característica de todos los seres humanos. Como bien lo describe Essomba (2008), en su doble acepción, en una aproximación al concepto: por una parte, como “el malestar emocional que se genera entre dos partes (personas o grupos) en interacción y que no acaba de resolverse satisfactoriamente por ninguna de las dos” (p.120) (…); en segundo lugar, como “el choque o la lucha entre posiciones poco reconciliables” (p.120); o como lo conciben Jiménez y López (2007) “como una contraposición de intereses, percepciones y valores para satisfacer necesidades humanas” (p.13); en síntesis, el conflicto se puede equiparar con la discrepancia entre intereses, objetivos y/o necesidades. Los estudios sobre el conflicto están estrechamente relacionados con categorías específicas como la violencia, la paz y el desarrollo. Calderón, P. (2009) en un estudio sobre “la teoría de los conflictos de Johan Galtung”6, afirma que la “complejidad humana requiere respuestas igualmente complejas” (p.63) y que “el hombre es un ser con capacidad de paz” (p.64). Esta investigación sintetiza los elementos teóricos esenciales para el logro de la Paz, según Galtung, y describe la teoría de la violencia y los conflictos, partiendo de la hipótesis de que: “Si usamos medios positivos y oportunos (empatía, creatividad y noviolencia) para la transformación de un conflicto, entonces 6 Esta investigación sobre la “Teoría de los Conflictos de Galtung Johan”, fue desarrollada por Percy Calderón Concha (2009) con el propósito de análisis y crítica de la teoría de los conflictos del matemático y sociólogo noruego Galtung, quien fue uno de los pioneros sobre los estudios para la paz y un reconocido teórico contemporáneo de las ciencias sociales.

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el fin será igualmente positivo y constructivo” (p.62). Para el caso del conflicto define un perfil que es oportuno mencionar: “El conflicto es crisis y oportunidad; es un hecho natural, estructural y permanente en el ser humano; es una situación de objetivos incompatibles; no se solucionan, se transforman” (Calderón, P., p.67). Según esta teoría sobre los conflictos, para reconocerlos, entenderlos lógicamente y transformarlos se debe hacer uso de la creatividad, la empatía y la no-violencia; es decir considerar una especie de giro epistemológico mediante el cual sea posible comprender el fenómeno y construir la paz deseada, convirtiendo la máxima “si quieres la paz prepárate para la guerra” en “si quieres la paz, prepárate para la paz”. En este análisis sobre los conflictos es pertinente retomar el término violencia, (tratado ya en el primer capítulo), que expresa algo negativo en sí mismo. Es un concepto con múltiples acepciones que se expresa como violencia física directa (agresión física), como conflictos armados (guerras y terrorismo) o como control de información, pobreza, hambre, entre otras (Martínez y Carmona, 2010). Por su parte el Grupo de Memoria Histórica, GMH, refiriéndose a este fenómeno agrega que “la violencia no sólo afecta el mundo emocional y psicológico de las víctimas, sino que además causa profundos daños morales7” (Sánchez, G. 2013, p.268). Una de las formas veladas de la violencia es la denominada violencia simbólica, análisis que parte de la invasión cultural8 como una forma de violencia, argumentada por Freire, P. (1969). En este orden de discusión, la violencia simbólica hace referencia al “acto velado de imposición de una cultura sobre otras” (Gil. 2008. p. 65), es decir, en principio todas las culturas son arbitrarias cuando se imponen por la fuerza, como las únicas y legítimas pero de una manera 7 Lo daños morales son definidos como: “toda modificación dolorosa del espíritu, consistente en profundas preocupaciones o en estados de aguda irritación que afectan el honor, la reputación y el equilibrio armónico de las personas que incide en la aptitud del pensar, de querer o de sentir” (Sánchez, G. 2013, p.268, citando a Ghersi, C.A. 2002) 8 Según María del Carmen Gil (2008. P.29) aludiendo a Paulo Freire, afirma que, “la invasión cultural es un fenómeno que consiste en la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a éstos su visión del mundo, en la medida misma en que frenan su creatividad, inhibiendo su expansión”

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sutil, ocultando las relaciones de fuerza, tras la cual surge una fuerza más, una fuerza simbólica. El poder de la violencia simbólica radica en lograr imponer su ideología, su cultura pero disimulando la fuerza de dicha invasión, “porque los invasores culturales no suelen operar a cara descubierta” (Gil. 2008, p. 67). Esta misma autora describe algunas razones que explican el por qué su denominación de “violencia simbólica”, entre ellas, desde su propia concepción ya es violencia, su proceso agresivo y su forma de operar bajo “el enmascaramiento de los acontecimientos”, pero llama la atención en particular cuando describe la violencia simbólica como una gran maquinaria que logra legitimar la escuela y a los profesores, para que a la vez justifiquen una cultura determinada, unos instrumentos, un lenguaje, etc. Muy pronto, la escuela se convierte en instrumento de violencia a través del currículo, en la medida en que se imponen los “lineamientos curriculares” que se establecen como criterios de obligatoriedad para las instituciones y sus maestros, situación que se revierte en los estudiantes de una manera sutil en invisible, que Gil (2008) la denomina “violencia sistémica” definida “como el conjunto de prácticas escolares que produce en los alumnos un daño difícilmente reparable” (p. 68). Entre estas prácticas están: la discriminación, los malos tratos, el silencio, la rutina, el abuso de poder, la ausencia de afectividad, la competición, la colonización del conocimiento, entre otras. Cuesta reconocer la violencia sistémica como una de las realidades que vive la escuela hoy, que de manera consciente o no se hace presente, ya en forma visible, ya encubierta en las actividades académicas, prácticas a las que unos y otros se han acostumbrado, resultando siempre el estudiante como el perdedor más afectado. En este mismo sentido, las fuentes de violencia sistémica son diversas (Gil. 2008), entre ellas se mencionan la homogeneización y estandarización, a partir de la cual los estudiantes en la escuela se agrupan en niveles o edades para recibir un currículo

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común9 (MEN,…) ,(todos deben estudiar por estándares y competencias al mismo tiempo); la práctica pedagógica del maestro se centra y es prioridad en el desarrollo intelectual, separando el componente emocional y sentimental del estudiante, sin darse cuenta que los dos aspectos son indisolubles, que el aprendizaje no es un proceso aislado del conjunto de las dimensiones del ser humano; un tercera fuente de violencia simbólica es el castigo, que genera en el estudiante actos de condicionamiento, que trae como consecuencia un sujeto que actúa por temor, con menor libertad y autonomía, lo cual ha sido reforzado por reglamentos y leyes10 (reglamento estudiantil, ley en contra del matoneo) (MEN. 2013) El castigo en la escuela constituye una práctica frecuente, aunque han disminuido las sanciones físicas, se siguen aplicando las formas humillantes y psicológicas. Manejar los conflictos en la escuela, en particular en aquellos centros educativos donde hacen presencia los niños, las niñas y los jóvenes en condición de desplazamiento, es y debe ser una responsabilidad compartida, con actitud cooperativa de todos actores, lo cual significa optar por una posición de diálogo y negociación que permita acercarse a una posible solución de los desacuerdos. En síntesis, la resolución de conflictos en la escuela debe estar acompañada de un papel activo, reflexivo y propositivo de las partes. En síntesis, luego de las reflexiones anteriores, los retos de la Escuela se enumeran de la siguiente manera: 1.- Pensar la Escuela de otra manera, reflexiones sobre los sujetos que habitan la escuela. Repensar la escuela de una manera diferente es 2.- Transformar de forma y contenido el PEI. 3.- Conciliar y mediar ante los conflictos y contradicciones de la escuela. 4.- Fomentar espacios recreativos, lúdicos y afectivos. 5.- Construir una Pedagogía alternativa para la 9 10

Los estándares y competencias del MEN, en Colombia. Ley en contra del matoneo en las escuelas.

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6.- Privilegiar la Interculturalidad por ser la escuela un escenario para la formación en valores.

La cualificación de la práctica pedagógica ha de partir del diseño de un Proyecto Pedagógico Alternativo de Formación de Maestros fundamentado en la consolidación, la investigación- acción colaborativa, como fundamento de unas prácticas educativas más reflexivas; en la comprensión y valoración de la diversidad cultural materializada en la escuela; en la construcción de currículos flexibles que se adecúen a las múltiples realidades del entorno escolar; en la preparación consciente para interactuar en contextos sociales de diversidad, conflictividad, marginalidad, pobreza, con enfoque crítico humanizante y emancipador.

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1.- Intelectual Transformativo. Lo pedagógico más político y viceversa

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provenga” Dussel, I. (2005, p. 22).

La Actuación del Maestro Ante estos Retos: El Maestro debe ser un

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Paz y la convivencia.

7.- Generar condiciones para el ejercicio democrático y participativo desde la cultura de la Paz.

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2.- Práctico reflexivo. Prácticas cotidianas reflexivas desde la realidad 3.- Intérprete de la complejidad y diversidad cultural de la escuela 4.- Crítico con visión transformadora de las relaciones de poder en el aula 5.- Un profesional integral con alta sensibilidad humana ante los problemas sociales. 6.- Mediador de las contradicciones y conflictos que se generan en la escuela.

Conclusiones El maestro debe estar preparado para interactuar en contextos sociales de diversidad, conflictividad, marginalidad y depresión; fenómenos que son ya cotidianos en la escuela de hoy. Su compromiso ha de ser acompañar a los niños a construir su propio proyecto de vida, como lo afirma Inés Dussel (2005): “Se vuelve a decir que la escuela sigue siendo el lugar que recibe a niños de todos los sectores sociales, que puede alojarlos y protegerlos de la violencia del medio, que puede darles algún horizonte de futuro del qué engancharse” (p.21); en tanto la violencia y la delincuencia en el ámbito escolar no son mutuamente excluyentes, ya que “ir a la escuela no sólo no les garantiza a los chicos conseguir un trabajo o seguir estudiando; tampoco, necesariamente, los excluye del crimen y la violencia, provenga de donde

Tanto la preparación inicial como la cualificación permanente de los maestros debe concebirse como partes de un mismo proceso de formación, es decir formación “continuada”, término que implica e incluye a la institución formadora, que será la responsable de ofrecer los complementos teórico- prácticos necesarios para dar respuestas a las exigencias de los contextos escolares cambiantes. En ambos casos queda planteada la necesidad de asumir una perspectiva crítica de formación, en otras palabras, excluir del proceso todo asomo o manifestación de racionalidad técnica, presentada con otros nombres o procedimientos, y afrontar el compromiso del cambio, analizando las contradicciones y buscando las alternativas de solución. Educar desde las diferencias y la inclusión implica una mirada desde la complejidad de la escuela, en la que interactúan los maestros con niñas, niños, jóvenes y familias en condición de desplazamiento y vulnerabilidad, donde se deben tener en cuenta diferencias raciales, costumbres, actitudes, valores, idioma, religión, etc.; es decir, es un encuentro con la diversidad como elemento enriquecedor, donde la educación como proceso formativo solamente es posible en el marco de la democracia y la participación. En consecuencia, la escuela no puede seguir siendo agente de reproducción social, ni anidar en ella un modelo jerárquico y autoritario que

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Finalmente, ante la crisis educativa y de emergencia que ha generado el fenómeno del desplazamiento forzado por el conflicto armado, particularmente frente a las necesidades sociales y educativas de éstos escolares, se propone el enfoque de la pedagogía intercultural como una de las alternativas más viables para responder a las visiones monoculturales de la educación, donde persiste la transmisión y la permanencia de una cultura única. Bibliografía AGENCIA DE LA ONU PARA REFUGIADOS, ACNUR, INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR, ICBF.(2010). Directrices para la Atención Diferencial de los Niños, Niñas y Adolescentes Víctimas del Desplazamiento Forzado en Colombia. Bogotá. Aguado, T. (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid. Mac GrawHill.

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perpetúe la injusticia social. No basta con recibir en ella a todos los niños, pues las desigualdades no desaparecen; no es suficiente con decretar la educación para todos, los sujetos no dejarán de ser consumidores, a cambio de ser sujetos sociales autónomos y críticos; no basta con enseñar:“volcar sobre ellos el cuerpo de conocimientos hegemónicos para adoctrinarlos, anestesiarlos y adaptarlos a la realidad” (Gil, M. C. 2008, p.75). La tarea del maestro ha de ser reconstruir el conocimiento dominante y utilizarlo para ayudar a los que tienen menos privilegios en la sociedad ( Apple y Beane. 1999).

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RECIBIDO EL 7 DE MAYO DE 2015 - ACEPTADO EL 10 DE MAYO DE 2015

Los artículos de investigación que conforman este número reivindican la importancia de la comprensión en la formación disciplinar e integral del estudiante. Es preciso que en todas las actividades y procesos de la formación y de la educación no deje de considerarse este mecanismo: en la práctica pedagógica, en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura, la escritura, el desarrollo de la investigación, el uso de las tics, entre otros escenarios de la formación, en razón de otorgarle a los mismos mayor significado y sentido a la luz del desarrollo humano y de la vida.

EDITORIAL LOS RETOS DE LA ESCUELA EN EL POSTCONFLICTO constituye la comunicación editorial de este número 4-5 de la Revista Boletín Redipe, a cargo del académico Nelson Torres Vega de la Universidad de Nariño, Colombia. Hace parte de los resultados de la Tesis doctoral titulada “Prácticas Pedagógicas de Maestros en Formación en la Atención Educativa Diferencial de estudiantes en condición de Desplazamiento por Conflicto Armado” (Rudecolombia- Universidad de Nariño, 2014), la cual aborda el análisis de las expectativas y dificultades de los maestros en formación en relación con los estudiantes que por el conflicto armado de nuestro país sufren el desarraigo y el desplazamiento de sus lugares de origen. Plantea si el maestro que se

forma en las facultades de educación y demás unidades formadoras de educadores se encuentra preparado para afrontar los retos de educar en la diversidad cultural, con presencia de desplazamiento, conflictos, violencias y exclusiones en los momentos de un eventual post-conflicto en Colombia.

ARTÍCULOS METODOLOGÍA PARA ABORDAR LOS (RE) DISEÑOS CURRICULARES CENTRADOS EN COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES, artículo de reflexión propositiva elaborado por el pedagogo chileno, Dr. Rodrigo Ruay Garcés de la Universidad Católica del Maule – Talca y de la & Corporación Gesta Ideas – Santiago- Chile y el Dr. Pablo González, Vicerrectoría de pregrado Universidad de Talca – Talca- Chile. Los autores dan cuenta del camino que sigue una innovación curricular constreñida por las diversas culturas que debe atravesar: normativa, organizacional, profesional, entre otras. Desde una mirada superficial se concibe la innovación o el cambio educacional y su transferencia como un proceso mecánico, lineal, vertical, cuyo momento inicial de toma de decisiones curriculares y su traducción en planes y programas de estudio tienen como consecuencia lógica un conjunto de fases sucesivas, congruentes, algorítmicas, que se orientan hacia las metas establecidas por la propia institución. Sin embargo, desde una per-

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spectiva más profunda la innovación y cambio curricular de una institución formadora tiene que ver con la construcción de nuevos saberes, enfoques epistemológicos y el impacto que genera en el contexto sociocultural, político y económico de la comunidad local, nacional e internacional.

USO DE LAS TIC EN EL AULA DE LENGUAS EXTRANJERAS: TÁNDEM ESPAÑOL E INGLÉS VÍA CORREO ELECTRÓNICO APOYADO POR SKYPE, artículo de investigación autoría de Dory Elizabeth Niño López de la Universidad de Caldas. Expone los resultados parciales de una investigación sustentada teóricamente, entre otras propuestas, por el Modelo de Aprendizaje Colaborativo asistido por el ordenador (ACAO) y una de sus modalidades: el aprendizaje virtual de lenguas en tándem. El objetivo de este estudio fue determinar las incidencias que tiene Skype al ser usada como herramienta de apoyo al correo electrónico en la corrección mutua, dentro de la modalidad de aprendizaje tándem, por lo cual se diseñó e implementó un intercambio virtual entre universitarios estadounidenses y colombianos que estudian español o inglés como lenguas extranjeras y que trabajaron en parejas durante un semestre académico. Se concluye que Skype, usada como herramienta de apoyo al correo en la corrección, ayuda a promover significativamente la corrección entre pares y contribuye al progreso lingüístico de quienes aprenden una lengua extranjera y que se encuentran en lugares geográficos distantes, pero que están unidos por un interés común: aprender la lengua del otro mediante herramientas virtuales de interacción.

EL TRABAJO COOPERATIVO COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA EN LA PRAXIS DE TÉCNICAS DIETÉTICAS , artículo de investigación elaborado por los académicos chilenos Cecilia Barraza Rivera, Monserrat Morales González, Rodrigo Ruay Garcés y Claudio Díaz Herrera. Presentan las líneas generales de una investigación realizada en el contexto del ejercicio de la docencia en las prácticas de laboratorio del módulo o asignatura denominado “Técnicas Di-

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etéticas”, cuyo enfoque curricular está definido por un curriculum basado en competencias, de la Escuela de Nutrición y Dietética de una Universidad de la región del Maule-Chile. El enfoque metodológico empleado es corte cualitativo, desde la perspectiva de la investigación acción, fenomenológica, descriptiva, seccional, de fuentes primarias y naturaleza empírica con análisis de información por categorías. Esta investigación tuvo una duración de cinco meses, participaron 39 estudiantes y dos docentes investigadores. El propósito de la investigación era “implementar aprendizajes cooperativos, con base en el modelo de Shlomo Sharan y colaboradores, utilizando bitácoras de estudiantes y profesores, observación no participante del docente y aplicación de cuestionarios.

LA ENTREVISTA PERIODÍSTICA Y LA ENTREVISTA PARA LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA, artículo de reflexión propositiva a cargo de Rafael Labrada Díaz de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Explica las semejanzas y diferencias entre la entrevista destinada a las investigaciones científicas y las que se realizan con fines periodísticos, en aras de que los estudiantes y demás personas interesadas en el tema dispongan de una bibliografía capaz de ofrecer información sobre el asunto, para evitar confusiones entre quienes comienzan a adentrarse en el mundo de la comunicación.

LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LAS ACTIVIDADES FÍSICO COMUNITARIAS, artículo de relfexión propositiva autoría de los académicos cubanos Magdelivia Rodríguez Hernández, Omar Hechavarría Jorge y José Antonio Disotuar Abad. Manifiestan que toda clase constituye un acto de comunicación. En esta se pone de manifiesto el uso del lenguaje, se emplean las formas de comunicación que la sociedad establece. El enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua se construye a partir de esta concepción integradora, pero es imprescindible que se cumpla con los requerimientos que el acto comunicativo establece. La aplicación del enfoque comunicativo por parte

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de los profesores en todas las disciplinas del currículo, permite que los alumnos o usuarios adquieran modos de actuación y estrategias para lograr la comprensión en diferentes contextos y situaciones sociales de comunicación. El presente trabajo propone actividades docentes metodológicas sobre la aplicación del enfoque comunicativo en las actividades físico comunitarias desde las clases de Educación Física en la Educación Superior.

máximo las posibilidades morfofuncionales, como el más alto representante de la escala evolutiva. Sin embargo, existen muchos factores que afectan sus potencialidades y producen limitaciones que pudieran ser corregidas en el momento adecuado si fueran sometidas a estudios y tratamientos que por su costo para la sociedad resultan insignificantes en relación a su posterior contribución social e individual.

LA EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DE LA MATEMÁTICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA, artículo de reflexión propositiva elaborado por José Luis Silva Peña y Michel Enrique Gamboa Graus. La escuela Secundaria Básica está comprometida con la formación integral de los estudiantes que la cursan. En este artículo se proponen actividades de evaluación sistemática que contribuyen a la preparación de los profesores que imparten Matemática para la correcta aplicación del sistema de evaluación a la resolución de ecuaciones cuadráticas. Estas se ajustan a las resoluciones que rigen el proceso evaluativo y se aplican a las diferentes vías de evaluación utilizadas en este nivel educativo (pregunta escrita, pregunta oral, seminario integrador, tarea evaluativa integradora, revisión de libretas, tarea extractase, trabajo práctico, interacción con software, entre otras).

EL DESARROLLO DEL COMPONENTE LABORAL-INVESTIGATIVO DESDE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA, PARA LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA. Artículo de investigación autoría de

CAPACITACIÓN PARA PROFESORES DE LA CULTURA FÍSICA TERAPÉUTICA Y PROFILÁCTICA, artículo de reflexión propositiva a cargo de Yirka Cristina Chang Girón, Osniel Echevarría Ramírez, Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez y Yaquelin Ruiz García de la Universidad de Las Tunas Vladimir Ilich Lenin, Facultad de Cultura Física. La Cultura Física es una ciencia que tiene como propósito restablecer y reincorporar al hombre a la sociedad, además de prevenir cualquier dolencia que afecte la salud y la estética del cuerpo humano. El hombre, para desarrollar de manera eficiente todo el conjunto de actividades cotidianas laborales e intelectuales, ha de aprovechar al

Yamilé Batista Yero, Juana López Toranzo, Raúl Addine Fernández y Belisario Tomás Cedeño García. Aporta una metodología para desarrollar el componente laboral-investigativo en los estudiantes del nivel preparatorio de la carrera de Ingeniería Agronómica, específicamente desde una disciplina básica (Química). La metodología se estructura sobre la base de: objetivo general, fundamentación, aparato conceptual, etapas, procedimientos, evaluación, recomendaciones para su instrumentación y las orientaciones que permiten su aplicación en diferentes contextos y condiciones. Se destaca en ella la concepción de tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria con vistas a solucionar los problemas profesionales que requieren para su solución de la aplicación de conceptos, principios, leyes y procesos químicos, lo cual contribuye a la apropiación por parte de los estudiantes, del modo de actuación profesional. Palabras claves: componente laboral-investigativo, problemas profesionales. ¿CÓMO FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS? Artículo de investigación a cargo de Francisco Quiala Jureidini de la Universidad de Ciencias Pedagógica Pepito Tey. Manifiesta que el desarrollo de habilidades y la

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capacidad del ser humano para la solución de problemas constituye uno de los campos más analizados en la investigación educativa, pues se considera una actividad de gran importancia en la enseñanza, al caracterizar una de las conductas más inteligentes del hombre y de más utilidad práctica. Se comprende cada vez con más claridad que los problemas no pueden seguir empleándose, solamente, en función de que los estudiantes apliquen los conocimientos aprendidos y las habilidades correspondientes; sino como objeto de enseñanza en sí mismo. Por lo que se hace necesario el empleo de métodos renovadores que permitan dotar al estudiante de “instrumentos” que favorezcan el desarrollo de habilidades intelectuales y de cualidades de actividad mental para la solución de problemas cotidianos. A partir de estas ideas centrales se propone un sistema de actividades docentes de estimulación dentro de las fases fundamentales del Programa Heurístico General, de manera que brinde los recursos necesarios para la ejecución exitosa de cada labor principal, a fin de garantizar que el estudiante deje de ser objeto de enseñanza y pase a ser sujeto de aprendizaje, o sea, que aprenda a aprender.

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METODOLOGÍA PARA ABORDAR LOS (RE) DISEÑOS CURRICULARES CENTRADOS EN COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES Rodrigo Ruay Garcés, Pablo Gonzalez Universidad Católica del Maule-Corporación Gesta IdeasUniversidad de Talca RECIBIDO EL 10 DE MAYO DE 2015 - ACEPTADO EL 14 DE MAYO DE 2015

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Los autores del presente trabajo dan cuenta del camino que sigue una innovación curricular constreñida por las diversas culturas que debe atravesar: normativa, organizacional, profesional, entre otras. Desde una mirada superficial se concibe la innovación o el cambio educacional y su transferencia como un proceso mecánico, lineal, vertical, cuyo momento inicial de toma de decisiones curriculares y su traducción en planes y programas de estudio tienen como consecuencia lógica un conjunto de fases sucesivas, congruentes, algorítmicas, que se orientan hacia las metas establecidas por la propia institución. Sin embargo, desde una perspectiva más profunda la innovación y cambio curricular de una institución formadora tiene que ver con la construcción de nuevos saberes, enfoques epistemológicos y el impacto que genera en el contexto sociocultural, político y económico de la comunidad local, nacional e internacional.

Palabras Clave: (re)diseño curricular, innovación, cambio, competencias, itinerario

formativo. Introducción Las transformaciones e innovaciones curriculares asumidas por las instituciones educativas en el contexto nacional chileno e internacional de esta década, dan cuenta de la importancia que ha adquirido la reflexión y el estudio del curriculum. Sin embargo, la realidad que emerge en la institución universitaria actual tiene una policromía compleja, que aflora tras una mirada de mayor profundidad analítica, dada las nuevas definiciones que ha asumido el modelo formativo de la institución, producto de los requerimientos de la comunidad nacional e internacional. Cabe recordar que a nivel nacional los desafíos para las universidades chilenas en los próximos años estarán relacionados con culminar sus Procesos de Innovación Curricular, realizar propuestas de políticas nacionales en educación superior y monitorear las transformaciones para su evaluación, validación y aumento de cobertura; finalmente, realizar un afinamiento del proceso

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apuntando a la resolución de los problemas que prevalezcan. Este camino debiera ser pronta, clara y certeramente diseñado, atendiendo a las urgencias nacionales y acogiendo la oportunidad estratégica que se presenta.

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Pey (2011) señala que el Perfil de Egreso se ha constituido en un elemento maestro de la Innovación Curricular, ya que todo el desarrollo curricular debe estar centrado en él, teniendo como referentes permanentes las necesidades de la sociedad y del mercado laboral. De allí la importancia que tiene el análisis de la relevancia y pertinencia de este perfil de egreso.

Metodología El caso de los (re)diseños curriculares de un gran porcentaje de las universidades chilenas surge a partir de un diagnóstico del contexto sociocultural de la región y de la necesidad de hacer más pertinente a las demandas sociales y del mundo laboral la formación del talento humano. Para la elaboración de los rediseños curriculares las instituciones han optado por una metodología muy similar: generación de comités curriculares internos con competencias en diseño curricular y contratación de consultoría de apoyo externo con experticia en curriculum. Así se comienza con el diseño del Perfil de Egreso del estudiante, mediante una metodología mixta tanto de análisis funcional como usando el método del Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica (ETED). Mientras el primero de ellos se utiliza como herramienta para identificar las competencias profesionales inherentes al ejercicio de una función relacionada con una ocupación profesional, una empresa, un grupo de empresas o todo un sector de la producción o de servicios; el segundo utiliza un constructo denominado ETED, que concibe las competencias como capacidades movilizadas en el proceso de producción, guiadas por el ejercicio de un rol profesional y de otro interface entre trabajadores. Cabe señalar que en este último método, el trabajo competente se caracteriza por la capacidad de enfrentar imprevistos, la dimensión relacional, la capacidad de cooperar y la creatividad (Irigoin& Vargas, 2003).

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Por otra parte, como señalan Ruay, Jara y López (2013), se pretende que la docencia se oriente hacia la formación de profesionales con competencias científicas, además de las profesionales, teniendo en cuenta la articulación del saber con el ser y el hacer, y buscando que la enseñanza- aprendizaje sea una construcción democrática, tanto de orden cualitativo como cuantitativo. Se trata de un aprendizaje para la vida, para el desempeño real ante situaciones y problemas, y no meramente un aprendizaje teórico o de desarrollo de habilidades descontextualizadas, como tradicionalmente se ha dado. De la organización del trabajo contempla, al menos, los siguientes hitos:

Hito 1: Aspectos institucionales Análisis de los elementos institucionales que conforman el currículo de la carrera para la definición del perfil de egreso. Este primer hito del (re)diseño fue fundamental para la construcción del perfil de egreso del estudiante. Trabajo realizado en forma colaborativa entre académicos y autoridades con el apoyo de asesores externos. Un componente clave para el logro de este propósito ha sido la revisión y análisis de los siguientes documentos: 1) Proyecto Educativo Institucional 2) Modelo Formativo 3) Perfil de egreso y currículo vigente de las carreras 4) Proyecto de Institucional

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5) Antecedentes evaluativos e históricos sobre la carrera 6) Informe de acreditación de las carreras. La necesidad y convencimiento institucional se expresa en la voluntad de innovar los currículos de formación profesional basado en competencias, siguiendo los lineamientos que al respecto ha dado el propio Ministerio de Educación y los diferentes modelos y cambios que se experimentan a nivel nacional

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En este trabajo la Universidad señala los principios y elementos orientadores para el (re)diseño curricular que se lleva a cabo en las distintas unidades académicas. Esto trajo consigo la actualización del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y la elaboración del Modelo Formativo de la Universidad, sistematizando la reflexión y aportes de los diversos proyectos de innovación ejecutados en las carreras de pregrado. Teniendo en consideración los elementos antes señalados, se formula la matriz de competencias genéricas o transversales como parte constitutiva del perfil de egreso del estudiante.

Hito 2: (Re) diseño del itinerario formativo La formación del modelo curricular que representa al proceso educativo posible de realizar según los antecedentes expuestos, se sustenta en dos polos: la responsabilización del estudiante por sus aprendizajes y la necesidad de responder a los requerimientos del contexto sociocultural desde una perspectiva ética. Ambas categorías no sólo caracterizan la propuesta curricular, sino que también son determinantes para adoptar decisiones con respecto a los componentes del modelo cuya selección exige salvar la coherencia entre la internacionalidad que se les asigna y las categorías que definen la función específica que cumplen (Blanco, A.2009).

3) Definición de las líneas y/o ejes curriculares de la Licenciatura y del título profesional 4) Construcción del mapa de progreso 5) Organización de la malla curricular o

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6) Definición del sistema de Créditos Transferibles ad hoc a la malla curricular 7) Validación y sancionamiento de la malla curricular o itinerario formativo 8) Elaboración de programas según protocolos institucionales.

Hito III: Implementación y elaboración de elementos normativos complementarios Un desafío que se asume en el (re)diseño curricular es alinear el modelo educativo con en el Proyecto Educativo Institucional y los programas de estudio de la carrera, orientada a competencias. En estos programas de formación se establecen estrategias de enseñanzaaprendizaje y formas de trabajo colaborativo entre las distintas disciplinas, sistematizando experiencias, relevando la búsqueda de soluciones más integrales y creativas a los desafíos que enfrentarán los profesionales, enriqueciendo sus saberes disciplinares con la perspectiva de otros. Las principales acciones que se desarrollan en esta etapa son:

Readecuación de reglamentos de acuerdo a los contenidos de la innovación.

Rediseño de la docencia y habilitación a los docentes en competencias para el ejercicio de la docencia universitaria.

Plan de evaluación de cohorte o hito evaluativo de las carreras.

Este hito contempla las siguientes acciones: 1) Conformación de comités curriculares en todas las carreras con tiempos disponibles para la gestión del currículo 2) Elaboración de un manual operativo que contenga: componentes de la arquitectura curricular, definición de un marco conceptual para la arquitectura curricular, protocolos, matrices y formatos

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Hito IV: evaluación, seguimiento y monitoreo Este hito contempla recoger evidencias de la instalación del curriculum para detectar los nudos críticos surgidos y desarrollar planes de mejora. Algunos de estos nudos críticos que se han detectado en el proceso de (re)diseño curricular son:

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1. Necesidad de actualización y alineamiento del curriculum con la gestión en todas las carreras, para articular las áreas de formación del plan de estudios, monitorear y hacer seguimiento de cobertura curricular y logro de los resultados de aprendizaje del estudiante. 2. Falta de planificación de la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, es decir rediseño de la docencia junto con el rediseño curricular, ya que esto tiene directo impacto en la formación de las competencias del estudiante y el logro del perfil de egreso. 3. Necesidad de instalar mecanismos de desarrollo y evaluación de competencias específicas y genéricas del perfil de egreso, que permitan superar la debilidad en los formadores para desarrollar y evaluar resultados de aprendizaje y competencias. 4. Débil existencia de redes efectivas de vinculación y desarrollo con el medio, lo que impacta el posicionamiento de las carreras a nivel regional y nacional, y la carencia de un sistema institucional de vinculación efectiva con egresados y empleadores. 5. Carencia de un modelo de gestión curricular que impacte en la adecuada asignación y control de las funciones académicas: gestión, docencia, investigación y extensión. 6. Necesidad de fortalecer la investigación en pregrado, que tribute al mejoramiento de los procesos formativos de los estudiantes y a la solución de problemas concretos del contexto. 7. Necesidad de fortalecer y renovar los equipos técnico- académicos que diseñen, implementen y evalúen el curriculum de formación. 8. Necesidad de institucionalizar el Comité Curricular, como instancia técnica, instaurando roles y funciones, asignándoles atribuciones e implementando sistemas de

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seguimiento y monitoreo permanente, con protocolos estandarizados. 9. Necesidad de actualización permanente de los docentes en métodos de enseñanza y evaluación, para asumir con propiedad la innovación curricular. 10. Inadecuada descripción y sistematización de los procesos involucrados, tanto en el diseño como en la Implementación, lo que impide obtener un registro pertinente de los resultados generados. 11. Deficiencias en el diseño de protocolos que permitan registrar la información de manera estandarizada. Se requiere el diseño de protocolos institucionales validados y con estructuras claras que permitan no solo registrar información sino también su consolidación, análisis y evaluación. 12. Fortalecer un acompañamiento institucional permanente (asesoría curricular) a las diversas carreras, que contemple cada cierto tiempo apoyo de profesionales externos. 13. Deficiencias en la socialización de información de los procesos de innovación curricular con distintos estamentos de la comunidad universitaria para favorecer la participación y compromiso de la comunidad universitaria. 14. Insuficiencias de instancias de encuentro y discusión en torno a experiencias entre las diversas unidades académicas e institucionales, incluyendo la opinión de los principales actores involucrados: los estudiantes. 15. Necesidad de fortalecer el discurso institucional en el ámbito del Modelo Educativo. Es importante que la adscripción a un modelo determinado de formación sea socializado entre toda la comunidad universitaria. Se debe integrar a todos los académicos, independiente de su tipo de relación contractual y a todos los administrativos. 16. Insuficiencia en el uso y tratamiento de la información que se genera en torno a las Escuelas. La retroalimentación de los datos a través de informes técnicos,

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estudios preliminares, no resulta suficiente para el diseño de propuestas de planes y estrategias pertinentes a la mejora y la calidad.

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Conclusiones En los rediseños curriculares de las universidades chilenas actualmente nos encontramos con distintos niveles de desarrollo: un porcentaje se encuentra en la fase de diseño, donde los componentes claves para su realización son: las bases curriculares, modelo formativo, proyecto educativo, estándares de la profesión, entre otros. Otro porcentaje no menor está en la fase de implementación, lo que conlleva: factores académicos que se traducen en generación de políticas de actualización y perfeccionamiento, organización del trabajo, gestión del curriculum, sistema de creencias en la innovación y los cambios, entre otros. Finalmente, nos encontramos con la fase de operación y evaluación que debe ocuparse del impacto y la capacidad de aprendizaje institucional, así como de la evaluación, seguimiento y monitoreo del curriculum para dar cuenta de la efectividad de la innovación. Esta última fase se presenta como un gran desafío institucional y dependerá de la capacidad técnica de la institución formadora para el aseguramiento de la calidad del curriculum.

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Bibliografía Blanco, A.(2009). Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior. Madrid: Narcea. González, R; Fuentes, R & Ruay, R.(2013) Implementación de un enfoque competencial en el rediseño curricular de las carreras de ingeniería en una universidad pública en chile, una reflexión crítica. Colombia: Capitulo 8, Tomo XII Revista Red Iberoamericana de Pedagogía. Irigoin& Vargas (2003). Un análisis de la definición de competencia laboral: liberado de http://www.monografias.com/trabajos22/ competencia-laboral/competencia-laboral. shtml#ixzz39jlKTRFs. Pey, R. y Chauriye, S (2011). Innovación curricular en las universidades del Consejo de Rectores. 2000 – 2010. Consejo de Rectores Universidades Chilenas. CRUCH. Santiago. Chile. Pimienta, J. (2012). Las Competencias en la Docencia Universitaria. Preguntas Frecuentes. México: Pearson Educación. Universidad Católica del Maule (2014) Modelo Formativo Universidad de Talca (200…) Modelo Educativo Ruay, R; Jara, P &López, M.(2013) Desde una evaluación de contenidos a una evaluación de competencias. Colombia: Red Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE). Villa, A.(2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para la evaluación de competencias genéricas. España: Ediciones Mensajero.

USO DE LAS TIC EN EL AULA DE LENGUAS EXTRANJERAS: TÁNDEM ESPAÑOL E INGLÉS VÍA CORREO ELECTRÓNICO APOYADO POR SKYPE RECIBIDO EL 12 DE MAYO DE 2015 - ACEPTADO EL 17 DE MAYO DE 2015

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El presente artículo da a conocer los resultados parciales de una investigación sustentada teóricamente, entre otras propuestas, por el Modelo de Aprendizaje Colaborativo asistido por el ordenador (ACAO) y una de sus modalidades: el aprendizaje virtual de lenguas en tándem. El objetivo de este estudio fue determinar las incidencias que tiene Skype al ser usada como herramienta de apoyo al correo electrónico en la corrección mutua, dentro de la modalidad de aprendizaje tándem, por lo cual se diseñó e implementó un intercambio virtual entre universitarios estadounidenses y colombianos que estudian español o inglés como lenguas extranjeras y que trabajaron en parejas durante un semestre académico. Los resultados parciales obtenidos muestran que Skype, usada como herramienta de apoyo al correo en la corrección, ayuda a promover significativamente la corrección entre pares y contribuye al progreso lingüístico de quienes aprenden una lengua extranjera y que se encuentran en lugares geográficos distantes, pero que están unidos por un interés común: aprender la lengua del otro mediante 1 Docente del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Caldas en Colombia

herramientas virtuales de interacción. Palabras clave: aprendizaje colaborativo de lenguas, tándem virtual, corrección recíproca, correo y Skype.

Introducción En los últimos años la tecnología ha tenido una gran influencia en el campo educativo, especialmente en el aprendizaje de lenguas. Los profesores, lingüistas e investigadores tenemos un reto: buscar procedimientos que permitan poner las herramientas virtuales al servicio de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas de manera efectiva. Este desafío, que se ha transformado en una necesidad, nos motivó a investigar y crear estrategias didácticas innovadoras que contribuyan a integrar los recursos tecnológicos como verdaderas y eficientes herramientas de apoyo en la clase de lenguas extranjeras. Por esta razón, se analizó el aprendizaje virtual de lenguas en tándem. Esta forma de aprender permite que estudiantes que tienen diferentes lenguas maternas y que viven en distintas partes del mundo, se

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comuniquen virtualmente para apoyarse en el aprendizaje de una lengua extranjera. Los intercambios lingüísticos tándem constituyen una modalidad del Aprendizaje Colaborativo Asistido por el Ordenador (ACAO). Inicialmente fueron creados de manera presencial como una práctica para apoyar el aprendizaje de lenguas en la comunidad multilingüe de Europa. Sin embargo, con el surgimiento de la tecnología que trae nuevos desafíos para la educación en un mundo globalizado, la implementación de esta forma de aprendizaje colaborativo se ha extendido a otros continentes y se ha transformado en un modelo pedagógico de amplias posibilidades en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas, especialmente en la modalidad virtual, también llamada a distancia, eTándem o tele tándem. La modalidad tándem a distancia hace posible que estudiantes que están aprendiendo una lengua extranjera en diferentes países o continentes interactúen auténticamente con un compañero, dentro de un espacio virtual colaborativo, como expertos en su lengua materna y como aprendices de la lengua extranjera para apoyar al otro en el aprendizaje, usando recursos tecnológicos, su experiencia y su conocimiento lingüístico y cultural previo.

La corrección recíproca en los intercambios tándem El aprendizaje de lenguas en tándem está regido por tres principios: la autonomía, la reciprocidad y el bilingüismo. El principio de autonomía se manifiesta en la responsabilidad que asume el aprendiz de su propio proceso de aprendizaje. La reciprocidad se expresa mediante la colaboración y apoyo en la construcción conjunta del conocimiento, que también implica asumir responsabilidad por el aprendizaje del otro, que es el compañero. El bilingüismo a su vez se hace evidente en el uso de ambas lenguas, la materna y la que se está aprendiendo, en proporciones similares. El contacto y el uso de ambas lenguas es un aspecto fundamental en el proceso de construcción del aprendizaje y el conocimiento lingüístico. El beneficio mutuo y

equitativo de la interacción bilingüe garantiza su permanencia y duración, manifestándose como una expresión clara de un proceso colaborativo. Asimismo, la autonomía es una capacidad individual que se desarrolla en un proceso de interacción social con otros, y que implica independencia, responsabilidad y toma de decisiones en los procesos de aprendizaje. Depende de factores psicológicos, culturales, sociales y pedagógicos, y se construye en la relación con el otro; una relación que se basa en la negociación, acuerdos comunes y apoyo mutuo, factores propios del aprendizaje de lenguas en tándem. Por su parte, la reciprocidad, junto con la autonomía, es otro de los principios que rigen la modalidad tándem. El diccionario de la RAE define la reciprocidad del latín reciprŏcus como correspondencia mutua de una persona o cosa con otra. En el caso del aprendizaje en tándem, se refiere a la correspondencia mutua entre compañeros. Una pareja tándem se pone en contacto para ayudarse recíprocamente en el aprendizaje de la lengua extranjera y la cultura. Otra descripción interesante que encontramos en este diccionario y que tiene relación con la reciprocidad es la enseñanza mutua a la que se refiere, así: “La que los alumnos más adelantados dan a sus condiscípulos bajo la dirección del maestro.” Esta definición destaca además el concepto de andamiaje (scaffolding) introducido por Vygotsky (1988) al referirse a la zona de desarrollo próximo como uno de los conceptos centrales en el que se apoya el aprendizaje colaborativo. En los intercambios tándem, los compañeros pueden enseñar aspectos lingüísticos y culturales de la lengua de la que son hablantes nativos, y simultáneamente, aprender de su pareja la lengua extranjera. Brammerts (1996, p.11) define el principio de reciprocidad como “la dependencia recíproca y el apoyo mutuo entre los participantes”. En una pareja tándem cada miembro apoya a su compañero en el aprendizaje, le corrige, le brinda la ayuda solicitada dentro de sus posibilidades, hace propuestas de corrección. Un buen compañero tándem reconoce la autonomía del otro y está dispuesto a ayudarle y a apoyarlo.”

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Si los compañeros se ponen de acuerdo en cómo pueden aprender uno del otro y qué ayuda recíproca pueden usar, entonces ambos podrán beneficiarse de la interacción. En el trabajo en pareja tándem hay sentido de colaboración y no de competencia, es decir, hay un apoyo entre iguales. El concepto de reciprocidad está relacionado semántica y pragmáticamente con las nociones de correspondencia mutua, correlación, concordancia, comunicación e intercambio, siendo el fundamento de una auténtica colaboración. En este sentido se identifica plenamente con el aprendizaje colaborativo y se constituye en una noción que es el punto de encuentro entre el modelo (ACAO) y la forma o modalidad (tándem). Precisamente, un aspecto principal en la reciprocidad, y específicamente en el apoyo en el aprendizaje es la corrección mutua de los errores. La corrección de errores o retroalimentación entre los compañeros tándem es una manifestación de apoyo y reciprocidad en el aprendizaje de la lengua. En este sentido, Brammerts (2003, p. 31) considera que “el principio de reciprocidad implica aprender del compañero y con el compañero.” Y esto se logra, entre otros aspectos, mediante la corrección mutua que es una evidencia de reciprocidad. Así mismo, Brammerts y Calvert (2006, p. 43) señalan que “la comunicación en tándem permite que los participantes corrijan a su pareja y le pidan y reciban ayuda.” De esta forma, el aprendizaje colaborativo cobra sentido e identidad, pues se aprende cuando se corrige y cuando se es corregido. La corrección entre compañeros tándem es una forma de contribuir al desarrollo lingüístico de la lengua extranjera en los intercambios tándem. Little (1999, p.39) afirma que: “en el aprendizaje en tándem, la corrección de errores se ha identificado como el elemento pedagógico central.” De hecho, la corrección de errores es un aspecto fundamental y contribuye a que sea un proceso interactivo y eficaz. Lo anterior, también se confirma en investigaciones realizadas en relación con este tema ( Lyster, Lightbown y Spada, 1999; Morris, 2002; Panova y Lyster, 2002; Vinagre y Lera, 2008;

Niño 2012). Estos estudios han comprobado la importancia que tiene la corrección de errores en el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa de quienes están aprendiendo una lengua extranjera y que están geográficamente separados en diferentes lugares del mundo, pero unidos por el propósito común de aprender la lengua del otro, usando la tecnología. La retroalimentación correctiva también permite desarrollar la conciencia lingüística de los aprendices en relación con su propio progreso y aprendizaje. Cabe señalar que en el presente estudio se usa el término “corrección recíproca” para hacer referencia a la corrección equitativa y equilibrada entre la pareja tándem. Se usa la palabra recíproco porque semánticamente implica una acción positiva que se recibe y que como agradecimiento se retribuye en la misma medida o en una mayor. Es necesario precisar que en el aprendizaje de lenguas en tándem, entre otros factores, existen dos que fomentan de manera determinante el desarrollo lingüístico y comunicativo de los participantes: la reciprocidad y la corrección de errores. En este sentido, es necesario especificar que uno de los factores que implica reciprocidad y que determina el progreso lingüístico de los aprendices, es precisamente la corrección de errores o retroalimentación correctiva.

Uso de herramientas virtuales en los intercambios tándem En los intercambios tándem a distancia, cuyo objetivo es el desarrollo lingüístico de los aprendices de una lengua, se ha prestado especial atención a la forma gramatical en el texto escrito, por lo cual se ha usado la corrección entre las parejas tándem como una forma de obtener progreso en la lengua aprendida. Igualmente, se ha usado el correo electrónico como una herramienta de interacción efectiva, dadas sus características. De hecho, en las últimas tres décadas, la efectividad de este recurso tecnológico para apoyar el aprendizaje de lenguas en tándem ha sido objeto de numerosas investigaciones. Es un instrumento

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eficaz con cuantiosas ventajas por su fácil acceso, su rapidez, economía, confiabilidad y flexibilidad. Su carácter asincrónico constituye otro importante beneficio, pues los usuarios pueden comunicarse las veinticuatro horas, pueden enviar y recibir sus mensajes en cualquier momento sin necesidad de estar conectados. Sus propiedades coinciden con las tendencias de los últimos tiempos de la integración de las nuevas tecnologías al aula” (Niño 2011). Numerosas investigaciones han demostrado la efectividad y valor del correo electrónico como herramienta virtual en la enseñanza y aprendizaje de una lengua (Mc Partland, 1996; Braun, 1996; Piñol, 1997; González-Bueno, 1998; Strobl y Carecho, 1998; Muller–Hartmann, 2000; O´Dowd, 2003; Vinagre y Lera, 2005; Vinagre, 2005 y 2006; Canga, 2006; Souza, 2006; Da Silva, 2008; Telles, 2009; Niño 2012, entre otros). Trenchs (2001) considera el correo electrónico como un medio valioso para acercar a los estudiantes a un contexto real donde se usa la lengua que están aprendiendo. Lo manifiesta así: La globalización y la rapidez, o incluso inmediatez, de las comunicaciones están convirtiendo al correo electrónico en uno de los canales de comunicación más importantes del presente, y los docentes no podemos ignorarlo. Quizás incorporándolo a nuestras aulas estemos dando sentido real a las actividades de escritura (...) Podría ser que, finalmente de este modo, el aprendizaje de lenguas esté más cerca del mundo real fuera de las aulas y que estemos dotando a nuestros alumnos de una habilidad; la de comunicarse con interlocutores lejanos, que será imprescindible en su futuro muy próximo. (p.124) El correo electrónico como recurso tecnológico es un canal de interacción efectivo, por medio

del cual se pueden comunicar hablantes nativos de dos lenguas diferentes y desde lugares distintos del mundo. El intercambio tándem por este medio permite desarrollar las habilidades de comprensión y producción escrita tanto en la lengua meta, que es la que se está aprendiendo, como en la materna. A través del correo los estudiantes pueden ponerse en contacto e interactuar con un compañero tándem. Su naturaleza social motiva la comunicación entre los participantes y hace del aprendizaje una actividad dinámica e interactiva, sin límites de tiempo ni espacio. En los intercambios tándem, el correo electrónico, además de fomentar en los estudiantes su capacidad para producir escritos en ambas lenguas, ayuda a desarrollar la habilidad para usar estrategias pedagógicas, textuales, comunicativas y colaborativas que le permiten al compañero comprender el texto y aprender. Posibilita que los estudiantes no solamente reciban la información y las correcciones, sino que las usen para aprender y afianzar conocimientos. Desarrolla la habilidad léxica, de lecto-escritura en la lengua meta y la producción textual escrita en ambas lenguas. También ayuda a desarrollar habilidades para corregir errores del compañero y al mismo tiempo ser corregido y reflexionar sobre lo que se aprende. Esto es posible por su carácter asíncrono. Skype, herramienta de interés en la presente investigación, es otro recurso eficiente para el aprendizaje de lenguas y ha sido usado de diferentes formas, verbi gracia: •

Para la comunicación y colaboración entre clases de estudiantes de diferentes países y que tienen distintas lenguas.

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Para hacer video conferencias con un experto invitado que expone sus ideas ante un grupo en la lengua meta. Los participantes pueden formular preguntas e interactuar con él.

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Para realizar viajes virtuales a cualquier parte del mundo mediante videos y videoconferencias.

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Para la conversación con hablantes nativos de otros países que interactúan para practicar el idioma.

No obstante las características de Skype ya mencionadas y sus usos en el aprendizaje de lenguas, no son comunes las investigaciones que hagan referencia específica a su empleo en los intercambios tándem donde se preste atención a la corrección recíproca. Según lo anterior y referente a la integración de herramientas virtuales en los contextos tándem, una consideración posible es que la combinación del correo electrónico y Skype, en los intercambios tándem con atención a la corrección y negociación del significado, podría favorecer el progreso lingüístico y comunicativo de los participantes, así como el desarrollo de sus destrezas para comprender, hacerse entender y contribuir al aprendizaje de su compañero mediante el fortalecimiento de la corrección. Al respecto de la importancia que tiene la interacción mediante recursos tecnológicos, Woodin (1997:23) afirma que en los proyectos de ACAO hay evidencias que indican el progreso lingüístico en la lengua meta de los participantes. Éstas son: •

Exposición a la lengua: representada en el número de mensajes escritos y recibidos y la participación en discusiones o conversaciones.

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Aprendizaje activo: aquellos estudiantes que se comprometen y asumen el proceso con interés y responsabilidad tienden a aprender más que aquellos que no lo hacen.

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Negociación de significado y búsqueda de información: ambos aspectos contribuyen a mantener el canal de la comunicación abierto, el interés y las buenas relaciones con el compañero.

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Corrección de errores: se considera que hay éxito y progreso lingüístico en un aprendiz cuando corrige y al mismo tiempo recibe correcciones. La corrección de errores se asume como desarrollo y progreso en la lengua

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extranjera. Teniendo en cuenta lo antes expuesto, en el marco del modelo de aprendizaje colaborativo, específicamente en la modalidad tándem, la combinación del correo electrónico y Skype como herramientas de comunicación, en un intercambio tándem podría ser una estrategia pedagógica que contribuiría, por una parte, a fortalecer la corrección entre parejas, y por otra, a fomentar el progreso lingüístico de los aprendices de una lengua extranjera a través de la corrección recíproca, desarrollando las cuatro habilidades lingüísticas.

Metodología de la investigación El estudio aquí presentado corresponde a una investigación en lingüística aplicada a la enseñanza y aprendizaje del español y del inglés como lenguas extranjeras. Su objetivo principal es determinar si el uso de Skype fortalece la corrección recíproca y por ende el progreso lingüístico de los participantes en un intercambio tándem. Para lograr este propósito se ha realizado una investigación cuyo diseño experimental y análisis cuantitativo nos permite hacer inferencias para un grupo de informantes específicos y dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿El uso de Skype, como herramienta de apoyo al correo electrónico en un intercambio virtual tándem español e inglés promueve la corrección de errores? ¿El uso de Skype como herramienta de apoyo al correo electrónico fortalece la corrección recíproca o mutua entre las parejas tándem? Para hacer la recolección de los datos se implementó un intercambio tándem entre estudiantes estadounidenses de español como lengua extranjera de la Universidad de Cornell y estudiantes colombianos de inglés como lengua extranjera, quienes interactuaron durante un semestre académico, primero por correo para corregirse, y luego vía Skype para aclarar, ampliar y dar ejemplo de las correcciones. En total participaron 24 estudiantes, es decir 12 parejas. Cada uno de ellos ya hacía parte de una clase formalmente constituida en ambos

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Los datos fueron tratados con pruebas estadísticas de varianza (ANOVA) con un factor y con dos factores, y las pruebas t-student para obtener resultados confiables que posibilitaran la interpretación objetiva de los resultados. En los casos en los que se identifiquen diferencias significativas se aplicará el test Tukey para establecer entre cuáles variables se presentan las diferencias y cómo son estas diferencias. Estas pruebas se procesaron con el programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Resultados Los resultados obtenidos posibilitaron responder a las preguntas formuladas inicialmente, e indican que Skype, usada como herramienta de apoyo al correo en la corrección, por una parte promueve significativamente la corrección de los errores entre las parejas tándem, incrementándola positivamente. Este fenómeno se corroboró al contrastar el resultado obtenido en el presente estudio con otras investigaciones en las que se implementaron intercambios usando únicamente el correo como herramienta de interacción. Lo anterior se ilustra en la tabla 1.

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centros educativos e interactuaron en parejas permanentes conformadas por un estudiante estadounidense y uno colombiano.

Tabla 1. Incremento en la corrección de errores. Por otro lado, los resultados evidenciaron que la presencia de Skype fortalece y consolida el compromiso mutuo entre las parejas de ayudar al compañero en el aprendizaje de la lengua meta. Esto se observó en la escasa diferencia en el número de las correcciones entre uno y

otro grupo de participantes. En la tabla 2 se ilustra este hallazgo.

Tabla 2. Corrección de los errores según La lengua materna.

Conclusiones Los resultados permiten concluir que Skype es un recurso de apoyo eficaz y muy útil para fortalecer y hacer más efectiva la corrección entre pares en los intercambios tándem. Cuando se utiliza como herramienta de apoyo al correo en la corrección incrementa considerablemente la cantidad de correcciones que hacen los participantes a sus compañeros. También consolida y reafirma la reciprocidad en la corrección entre las parejas tándem. Consecuentemente, la corrección recíproca es una evidencia del compromiso de ayuda mutua entre las parejas y contribuye, además, al progreso de los compañeros tándem en la lengua meta. Así mismo, el correo electrónico y Skype son herramientas tecnológicas útiles y eficientes en el aprendizaje colaborativo, y la combinación de ambos recursos, uno asíncrono y otro sincrónico, potencia su efectividad y validez como herramientas de interacción en los intercambios tándem a distancia a través de la corrección, contribuyendo efectivamente al progreso lingüístico. Esto significa que son herramientas tecnológicas válidas para apoyar

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la enseñanza y el aprendizaje del español y del inglés como lenguas extranjeras en contextos virtuales colaborativos.

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Cecilia Barraza Rivera,1 Monserrat Morales Gonzalez,2

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Rodrigo Ruay Garcés,3 Claudio Díaz Herrera Universidad de Talca - Universidad de Chile

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EL TRABAJO COOPERATIVO COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA EN LA PRAXIS DE TÉCNICAS DIETÉTICAS

En este artículo los autores dan cuenta de una investigación realizada en el contexto del ejercicio de la docencia en las prácticas de laboratorio del módulo o asignatura denominado “Técnicas Dietéticas”, cuyo enfoque curricular está definido por un curriculum basado en competencias, de la Escuela de Nutrición y Dietética de una Universidad de la región del Maule-Chile. El enfoque metodológico empleado es corte cualitativo, desde la perspectiva de la investigación acción, fenomenológica, descriptiva, seccional, de fuentes primarias y naturaleza empírica con análisis de información por categorías. Esta investigación tuvo una duración de cinco meses, participaron 39 estudiantes y dos docentes investigadores. El propósito de la investigación era “implementar aprendizajes cooperativos, con base en el modelo de Shlomo Sharan y colaboradores, utilizando bitácoras de estudiantes y profesores, observación no participante del docente y aplicación de cuestionarios.

1 Escuela de Nutrición y Dietética, Universidad de Talca, Talca- Chile. 2 Vicerrectoría de Pregrado – Universidad de Talca- Talca – Chile 3 Fondo de Iniciación en Investigación Social FACSO Universidad de Chile- Chile

Los investigadores dan cuenta de las evidencias recogidas haciendo un análisis crítico de la preminencia del tipo de aprendizaje que desarrolla el estudiante, aun cuando se programa e intenciona una metodología de tipo cooperativo. La propuesta didáctica abordada con los estudiantes parte del supuesto socio educativo según el cual trabajar en forma cooperativa con sus pares genera mayores oportunidades de aprendizaje, superando la competitividad y el individualismo como características propias de un tipo de sociedad donde prevalece la meritocracia y la pasividad adaptándose al contexto de una manera funcional. La implementación de un modelo de aprendizaje y trabajo cooperativo permite dar cuenta de las estructuras cognitivas internalizadas en los estudiantes universitarios, producto de sus procesos de enseñanza aprendizaje de la educación básica y secundaria de sus colegios de origen, y a que los procesos y agentes de socialización tengan una incidencia de gran calibre.

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Palabras clave: Aprendizaje cooperativo; aprendizaje significativo; práctica educativa, estrategias de aprendizajes.

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Introducción Los modelos educativos que hoy se desarrollan se encuentran centrados en aprendizajes activos y participativos del estudiante (UNESCO, 1996). Por esta razón el trabajo experimental debe ser usado como una estrategia para la adquisición de habilidades y destrezas que permitan al estudiante formar un mejor nivel de aprendizaje (National Research Council, 1996) y propuestas educativas como las centradas en aprendizajes cooperativos. Sin embargo, la realidad nos enfrenta a la problemática que a pesar de existir un trabajo planificado con actividades claramente definidas y un posterior análisis y discusión de los resultados, esta metodología no produce los aprendizajes requeridos en un comienzo, donde se señala como posible dificultad al incorporar el aprendizaje cooperativo, los ritmos, niveles académicos, individualismo arraigado en los estudiantes y la dificultad en la evaluación (Lobato, 1998). Para efectos de esta investigación se consideró la práctica de laboratorio, donde se pudo constatar una serie de condiciones que influyen en los aprendizaje de los estudiantes: no todos los estudiantes se involucran con el mismo compromiso frente a la actividad; no realizan revisión de guía de trabajo y material asignado para el desarrollo del laboratorio; la responsabilidad frente a la actividad no es transversal al grupo; el nivel de interacción entre los grupos es limitado; dentro del mismo grupo no se provoca una distribución de la tarea en forma equitativa; los tiempos definidos para la actividad son acotados al desarrollo de la actividad y de obtener el producto, impidiendo que existan instancias de reflexión, análisis e integración de conocimientos; se centran más bien en obtener los resultados correctos, no todos logran tener una meta común u objetivo frente a la actividad; alta competitividad entre los

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grupos, impidiendo el aprendizaje cooperativo y su asociación con los saberes cognitivos. Se buscó implementar el aprendizaje cooperativo más que el trabajo de grupo, ya que se debe establecer una relación de interdependencia positiva entre sus miembros, y como consecuencia de este el trabajo cooperativo necesita de la distribución y organización del trabajo, así como discutir la forma en la cual éste se organiza y se lleva a cabo. Ello tiene varias ventajas, según los autores, como la responsabilidad y participación activa en el proceso de aprendizaje. No se sustituyó el trabajo individual o el competitivo. Por el contario, el propósito era introducir la cooperación en el aula para que el estudiante y los profesores fueran coherentes con la orientación psicopedagógica del sistema educativo vigente, “basado en la concepción constructivista”, la cual entiende el trabajo en equipo del estudiante como una modalidad de interacción educativa que explica que el progreso personal sea inseparable de la relación interpersonal”.

EL TRABAJO COOPERATIVO EN LABORATORIOS COMO ESCENARIO DE APRENDIZAJE: MÉTODO Y TÉCNICAS La investigación se realizó a partir de la práctica pedagógica situada en los laboratorios asignados para el módulo Técnicas dietéticas, asumiendo una posición epistemológica interpretativa, la cual apela a reconocer la existencia de realidades múltiples (Valles, 2000). Consecuente con esta postura el diseño metodológico es de carácter fenomenológico dado que busca encontrar el significado particular del fenómeno de estudio, que emana del relato desde el propio sujeto (Shutz, 1995). Araneda et al, (2008) definen enfoques de investigación cualitativa, entre los cuales se encuentran la Fenomenología, la Etnografía y la Teoría Fundamentada. Para efectos de esta investigación se utiliza el enfoque cualitativo fenomenológico, ya que este se refiere a “la ciencia descriptiva de las estructuras esenciales

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de la experiencia y de los objetos de la experiencia” (Husserl, 1976: 219).

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Este enfoque, según Ávila (2003), citado por Araneda et al (2008: 29), menciona que “cuando se ingresa al campo, se describe lo que se observa, tal como ocurren las cosas o como lo piensan los sujetos entrevistados, sin emitir ningún juicio de valor. Luego, se procura ampliar al campo fenoménico con el objeto de ver los fenómenos desde otros ángulos”. Esto permite realizar una interpretación comprensiva de los casos observados y analizados durante la investigación. Parafraseando a Araneda (2008), al comenzar la investigación se deben describir los escenarios, analizando el comportamiento de las familias investigadas. Para ello se debe eliminar todo prejuicio, opiniones o conocimiento subjetivo de la realidad, aislando toda experiencia previa para dejar el fenómeno que interesa estudiar.

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La recopilación de información se abocó a fuentes primarias por su originalidad en la creación de la fuente de información (Romanos de Tiratel, 2000) de naturaleza empírica, el cual implica una recopilación de información para lograr un análisis descriptivo de la problemática, privilegiando el empleo de diversas técnicas de recolección de información (Rojas, 2002). Diseño de investigación: los informantes claves fueron 39 estudiantes de la carrera de Nutrición y Dietética y 2 profesores, los cuales trabajaron durante el desarrollo de 10 laboratorios por un periodo de un semestre (5 meses), y consideraban 4 grupos conformados por 5 estudiantes cada uno. Todos ellos trabajando de manera simultánea. El estudio se estructuró con una lectura de tipo ascendente, tal como lo muestra el siguiente esquema:

Finalmente, la mejor definición que sustenta esta investigación es aquella planteada por Araneda (2008: 27), quien asume que “la investigación cualitativa en educación, iluminada bajo el enfoque fenomenológico, se ocupará de los educandos como sujetos reales, develará lo que sienten, piensan, creen o esperan de un determinado fenómeno”. En consecuencia, el estudio apela a una observación próxima del sujeto en su propio contexto, más cercano a lograr aproximarse a la significación de los fenómenos; por ende, cumple con la reconstrucción de significados, interpretando y captando el sentido de las experiencias del sujeto, desde un prisma metafórico y conceptual (Ruiz, 2003). Se relaciona con una metodología de investigación acción, al referirse a la práctica docente y su inquietud por abordar problemáticas acaecidas en el aula, dando como resultado docentes investigadores y enseñanza como actividad en la investigación, con el objeto de provocar reflexión desde la propia práctica pedagógica (Latorre, 2007), método que otorga sentido al producir situaciones que son propias de la praxis experimental en un laboratorio del módulo de alimentación y nutrición.

Fuente: creación propia (2014).

En el desarrollo de las clases se empleó el método de aprendizaje cooperativo (AC) basado en el modelo de Shlomo Sharan y colaboradores, (1976, 1980,1994) denominado Group Investigación (Cit. Díaz y Hernández, 2002). Sin duda este método de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los estudiantes será el más pertinente y adecuado para su futuro desempeño profesional. En la programación de clases se incluyeron diversas técnicas donde los alumnos trabajan conjuntamente para lograr

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objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo. Partiendo de la base que son diversas las competencias que los alumnos desarrollan cuando aplican métodos de aprendizaje basados en la cooperación. Al respecto Apodaca (2006: 186) apunta las siguientes: o Búsqueda, selección, organización y valoración de la información. o Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia. o Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales. o Resolución creativa de problemas. o Resumir y sintetizar. o Expresión oral. o Habilidades interpersonales: desempeño de roles (liderazgo, organizador, etc.) y expresar acuerdos y desacuerdos, resolver conflictos, trabajar conjuntamente, mostrar respeto, etc. o Organización/gestión personal: planificación de los tiempos, distribución de tareas, etc. Dentro de las técnicas de trabajo cooperativo utilizadas en el laboratorio se desarrolló una guía práctica que se encontraba a disposición de los estudiantes en plataforma virtual, una semana antes del desarrollo de la actividad, para su revisión, análisis y estudio, la cual contenía teoría o aspectos cognitivos, describía lo procedimental y aspectos actitudinales en lo cual se suscribiría la actividad; cada grupo designaba un líder con función de explicar la actividad en su desarrollo, distribuir equitativamente la actividad como carga de trabajo, tiempo a emplear, entrega de instrucciones y monitoreo del desarrollo de la actividad; proponía mejoras en los procedimientos, instaba a la consecución de metas como equipo, y a la resolución de conflictos y toma de decisiones. Otra de las técnicas fueron las instancias de

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discusión, reflexión y análisis, y la integración de saberes, con intercambio de resultados, generando aprendizajes, curiosidad científica, transmisión de actitudes y valores como resultado de la socialización (Trillo, 2002). Las técnicas de recolección de información fueron focus group, definida como técnica en la cual conversan sobre un tema con preguntas abiertas y su objetivo es develar las concepciones, ideologías y creencias los sujetos tienen del aprendizaje, a partir del discurso de los propios sujetos para ello se trabajó con académicos de la Escuela de Nutrición y Dietética como expertos para definir categorías y subcategorías, observación directa no participativa, bitácoras las cuales se entienden como notas personales que describen el contexto y hechos acontecidos de lo que se pretende estudiar (Hernández et al., 2006), elaboradas por estudiantes y docentes investigadores; y aplicación de cuestionarios, entendido como instrumentos que pretenden por medio de preguntas cerradas, medir las variables que el investigador tiene en mente (Hernández et al., 2006). Los cuestionarios fueron de adaptación de Brilhart, Galanes, y Adams, 2001 (Cit. en Díaz y Hernández, 2002). No se efectuó análisis estadístico de estos cuestionarios, ya que, solo pretendió analizar desde las categorías emergentes y de las bitácoras, con el objeto de triangular la información, para darle mayor sentido al relato fenomenológico de los sujetos. Para el proceso evaluativo de los laboratorios se consideraron diferentes instrumentos, tanto de lo cognitivo, procedimental y actitudinal, así como una evaluación globalizadora e interactiva, con análisis, reflexión y síntesis en todas las actividades, lo que dio como resultado la confección y utilización de registros por medio de bitácora individual en estudiantes y docente. Se realizó selección del tópico, planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos, implementación, despliegue de una variedad de habilidades y actividades, monitoreo del profesor; análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido, presentación del producto final; evaluación (Díaz y Hernández, 2002).

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La interpretación de los hallazgos se realizó mediante análisis del contenido, estableciéndose categorizaciones una vez revisada y sistematizada la información, a fin de dilucidar las unidades de análisis del relato, las de muestreo, registros y finalmente las unidades de contexto emanadas de los instrumentos utilizados como fuentes primarias, para su posterior codificación y levantamiento de categorías, sub categorías y categorías emergentes de los relatos descritos como documentos de los sujetos (Hernández et al., 2006). Una vez creadas las categorías respectivas de las bitácoras de docentes y estudiantes, de los cuestionarios y los grupos focales, se realizó una triangulación de los instrumentos. Esto implicó la construcción de matrices con el objeto de crear las denominadas familias conceptuales (Bardin, 2002).

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Para organizar la información y hallazgos recopilados se establecieron matrices de análisis, las cuales se estructuran en nombre, hallazgo o correlatos, revisión bibliográfica, conceptualización de estas y de la experiencia en la práctica pedagógica de los docentes a cargo de los pasos prácticos. Una vez estipuladas estas categorías y subcategorías por medio de focus group, el relato de los sujetos fue sistematizado según la construcción de matrices de doble entrada, para ordenar según su frecuencia, “unidades de registro” y “unidades de contexto” estipuladas según lo planteado por Bardin (2002). Se configuraron tres categorías: “categoría cognitiva”, “categoría procedimental” y “categoría actitudinal”, levantándose sus respectivas sub categorías. En consecuencia, se procedió a la construcción de dos matrices de doble entrada, las cuales cumplen con el análisis de contenido por categorización.

Matriz 1: Categorías y subcategorías de análisis Categorías Cognitiva Procedimental

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ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE HALLAZGOS

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Subcategorías Técnicas Dietéticas Aprendizaje cooperativo Trabajo en Grupo Liderazgo Comunicación y escucha activa y fluida Confianza mutua Motivación Solución de problemas y toma de decisiones

Análisis – reflexión y síntesis Fuente: creación propia (2014) Matriz 2: Análisis del Focus Group Categorías Cognitiva Procedimental

Nombre Técnicas Dietéticas Habilidades y Destreza

Subcategorías Trabajo cooperativo Trabajo en grupo Liderazgo

Correlato

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Comunicación y escucha activa y fluida Confianza mutua Motivación Solución de problemas y toma de decisiones Análisis – reflexión y síntesis Ambiente de interrelación positiva en grupos

Fuente: creación propia (2014)

Estudiantes y

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Matriz 3: Análisis Bitácoras

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Trabajo cooperativo Trabajo en grupo Liderazgo Actitudinal

Comprensión interpersonal e intergrupal. Comunicación y escucha activa y fluida Confianza mutua Motivación Solución de problemas y toma de decisiones Análisis – reflexión y síntesis Ambiente de interrelación positiva en grupos

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Subcategorías

Fuente: creación propia (2014)

Correlato Académico

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Tabla 1: Cuestionario para valorar las reacciones de los estudiantes respecto a la sesión de trabajo en grupo, (Adaptación de Brilhart, Galanes, y Adams, 2001). Preguntas

Descriptores Algo vago

Confuso

Cooperativa y cohesiva 100%

Apática

Competitiva

Desordenada

Apropiada

Demasiado rígida

12,5%

87,5%

Demasiado autoritario

Democrático

T o d o s trabajaron 100%

Solo algunos colaboraron

Casi nadie involucro

Casi nunca

Ocasionalmente

frecuentemente

23%

76,9%

Muy satisfecho 87,5%

Moderadamente satisfecho 12,5%

Insatisfecho

Me encantaría

Si es necesario

87,5%

12,5%

De manera

Muy claro 1.-Que tan claro te parecieron los objetivos o metas del trabajo a realizar

3.- En cuanto a la organización e la realización del trabajo 4.-Liderazgo y efectividad

6.-Motivación personal al trabajo

8.-Trabajaría con el mismo equipo

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5.-Nivel de participación y responsabilidad

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2.- Como fue la atmosfera de trabajo

7.-Satisfacción por los resultados

Fuente: creación propia (2014)

100%

Débil

100% se

ninguna

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Tabla 2: Cuestionario Escala de evaluación de Líderazgo (Adaptación de Brilhart, Galanes y Adams, 2001). Preguntas

Descriptor Pobre

Abajo del promedio

Promedio

1. Mostro calidez y sentido del humor para el grupo 2. Entregó instancias de participación 3. Atmosferas de trabajo

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del

Superior 87,5% 100%

12,5%

87,5%

12,5%

75%

alumnos

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87,5%

agresivos, o dominantes 6. Guía grupo en discusión y análisis

12,5%

87,5%

12,5%

87,5%

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62,5%

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12,5%

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4. Explica tarea abordar

Arriba promedio 12,5%

Controla

los

12,5%

7. Logra establecer plan de trabajo 8. Estimula la imaginación y pensamiento creativo 9. Fomentó evaluación crítica pero respetuosa. 10. Se aseguró de consensos y acuerdos. 11. Compartió liderazgo con otros

12,5%

50%

12. Fomentó cohesión del grupo

100%

13. Proporciona ayuda o retroalimentación o asesoría 14. Pidió discusión de sentimientos hacia el grupo, como de logros obtenidos. 15. Promovió y fue modelo de actitudes y comportamientos, como respeto, dialogo, tolerancia y equidad.

100% 12,5%

37,5%

50%

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87,5%

Fuente: creación propia (2014)

Interpretación de la matriz y tabla: Los resultados en relación a la valoración de las reacciones de estudiantes, respecto al trabajo en grupo, otorgaron en términos descriptivos una noción favorable. En cuanto a la claridad de

las instrucciones, buena organización, liderazgo democrático -situación que favorecería el trabajo y la participación grupal, buen nivel de participación tanto individual como grupal, mayoritariamente observan los resultados como

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muy positivos y dispuestos a trabajar en un futuro con el mismo grupo. Cabe destacar que si bien es cierto los estudiantes declaran una atmosfera de trabajo cooperativo y cohesivo en el cuestionario, esta situación dista de la información entregada en las bitácoras, estudiantes y docentes no son significativos desde el relato, existiendo disociación entre los resultados de las bitácoras y los cuestionarios aplicados. Por otro lado, en relación a la evaluación del líder, los estudiantes declaran connotaciones positivas respecto al liderazgo, expresando niveles superiores a partir de la calidez, sentido del humor, pro actividad en la participación grupal, un buen ambiente de trabajo, planificación clara, resaltando actitudes democratizadoras en relación a su actuar respecto al grupo en términos cognitivos y procedimentales. Debemos destacar que en relación con la idea de compartir liderazgo con otros, se evaluó bajo el promedio, situación que hace sentido respecto a las bitácoras cuando triangulamos en relación a la capacidad de liderazgo que si bien es cierto, tanto estudiantes como profesores significan este rol con dificultad desde su empoderamiento, confirman esta situación cuando describen positivamente el rol del profesor en las actividades. Incluso respecto a este último punto, podemos resaltar la capacidad crítica respecto al liderazgo, sobre todo cuando es un par quien lidera el grupo de trabajo. Presentan una actitud muy crítica frente al liderazgo, lo que queda en manifiesto en las bitácoras, en donde registran la evaluación hacia el desempeñado por el compañero; sin embargo, en los cuestionarios estos aspectos son evaluados en la escala de nivel superior de satisfacción. TEORIZACIÓN Tras buscar la implementación de un tipo de aprendizaje cooperativo, la propuesta pedagógica se enfrentó a la objetualización de un contexto socio educativo, en el cual prima la competitividad y el individualismo, como características propias de un tipo de sociedad

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donde prevalece la meritocracia y la pasividad de adaptarse al mundo de una manera funcional, en lugar de internalizar la capacidad crítica de transformación del propio estudiante y de su entorno (Freire, 2005). Por otro lado, prevalece una connotación de estatus al alero de la formación profesional, como mecanismo válido en una estructura social mercantilizada (Bourdieu y Passeron, 2003), donde la falta de comunicación fluida dificulta el liderazgo y el trabajo cooperativo, lo que cobra sentido frente a los planteamientos de Habermas (1989). Debemos considerar que la implementación de un modelo cooperativo se encuentra condicionada por una práctica educativa que ya se encuentra internalizada, tras una larga trayectoria de años de una tradición educativa verticalista y estructurada, enmarcada en un contexto socioeconómico imperante el cual juega con la lógica del mercado y las practicas estructurantes del sistema monetarista (Díaz, 2012), y donde la implementación de nuevas formas educativas genera ciertos significados hacia el individualismo, distanciamiento al liderazgo, o efectos prejuiciosos frente al sentido de compañerismo y las responsabilidades compartidas. En consecuencia, podemos interpretar que el ejercicio académico de los estudiantes, comienza con una práctica teleológica que posee connotaciones instrumentales con arreglo a fines tal como lo señalaría (Weber 2002) y (Habermas 1989), cuya composición termina en una manifiesta expresión en pos de una calificación, desdibujando valores esenciales en el modelo implementado, como nociones relativas a la solidaridad, cooperativismo y confianzas interpersonales, las cuales se ven mermadas por un marcado significado de competitividad. En términos de práctica y aplicación del modelo cooperativo, podemos concluir, luego de la experiencia de laboratorio y la consecuente implementación del modelo cooperativo, que la propuesta educativa implicó una interesante trasformación en los significados acerca del logro que implica una socialización educativa de nivel grupal y el liderazgo, ya que s expresa un mejoramiento de la comunicación en relación

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La complejidad de esto se puede expresar en la medida de dilucidar que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo, ya que trabajar juntos no significa que deseen o sepan cooperar y esto queda en evidencia en los instrumentos aplicados. Resulta interesante observar algunas nociones de frustración en el desarrollo de la actividad, cuando estas tareas no salen de acuerdo a lo esperado, otorgándole un significado mayor a la concepción de tiempo empleado, más que el ejercicio práctico y de aprendizaje logrado por medio de los aciertos o errores en la implementación de los laboratorios, lo que podemos asimilar a la lógica imperante por años en educación, según la cual el ejercicio docente, así como muchas otras profesiones, transforman su praxis profesional en verdaderos modos de producción fordista, valorizando al alero del cronometro, el éxito de la producción en masa y en serie (Coriat, 1989) en nuestro caso en educación, es decir, maquinas productivas en las que prevalece el significado del tiempo para la optimización de la producción.

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con la capacidad de aceptar las pretensiones de valides de los estudiantes -en el rol de líder-, con el objeto de lograr una mejor comunicación (Habermas, 1989). A su vez, posibilita un manejo más dialectico en el compartir información a nivel grupal e inter grupal, lo que trae como consecuencia una transformación en los significados respecto a la competitividad, una mejora en el conocimiento a nivel personal como estudiantes en relación al curso, e incluso para detectar las habilidades individuales, que fueron potenciadas a partir de la práctica cotidiana.

Dentro del grupo de trabajo se encuentra que existen estudiantes que asumen el rol de liderazgo de tal manera que solo ellos pretenden significar la experiencia del ejercicio del poder en términos individualistas, pues expresan una connotación muy crítica respecto al ejercicio del liderazgo de los compañeros de grupo, destacando entonces una categoría muy propia desde la “competitividad”. En virtud de ello el asumir el liderazgo implica significaciones de autocomplacencia, pero si es asignado otro estudiante toma una actitud más crítica y competitiva respecto a ese uso de poder.

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En consecuencia, podemos interpretar que si bien es cierto existe interés por ser líder, el estudiante se encuentra inseguro ante esta posición. En cambio si el docente es el que asume dicho rol de líder, los estudiantes se sienten más seguros al ser conscientes de que el docente es quien dirige y controla la actividad. En virtud de esta interpretación podemos dilucidar que el estudiante acostumbra a una relación pedagógica verticalista, en la cual se sostiene debido a la transferencia de contenido, más que a la reflexión y aprendizaje mutuo entre el educando y el educador (Freire, 2002), dado que el estudiante acostumbra a que le digan qué hacer, de lo contrario encuentra todo desordenado y sin sentido, mermando así las posibilidades de la construcción propia del conocimiento y su indagación investigativa. Lo anterior lo podemos reafirmar tras observar una mejora en el liderazgo de los estudiantes, una vez que los estudiantes observaron a sus docentes desempeñar el papel de líder, provocándose una mayor y mejor distribución de la tarea, mayor cooperación y colaboración entre ellos con empoderamiento de los roles asumidos. Frente a lo anterior se concluye que existen significados particulares frente a la connotación del liderazgo y la toma de decisiones, los cuales se deben fortalecer al reconocer de parte de estudiantes y docentes una carencia de estos elementos, que si bien es cierto en nuestro caso se categorizaron por separado, desde una concepción organizacional poseen íntima relación y sentido frente a las competencias del ser, el hacer y las nociones de autoridad y poder en un grupo humano. En consecuencia, la experiencia es significativa para los actores involucrados en la práctica pedagógica. La implementación de un modelo cooperativo dio cuenta de las estructuras internalizadas en los sujetos, contextualizadas en los procesos y agentes socializantes que inciden en el plano educativo y vivencial tras años de verticalidad educativa. Si bien es cierto es una tarea ardua, estamos convencidos que debemos seguir en la misma senda, tal como lo plantearía Freire (2002), quien expresa que en

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la práctica pedagógica se exige investigación, reflexión crítica sobre la praxis y asunción de nuevos elementos en los cuales es preciso asumir los riesgos en la implementación de modelos cooperativos.

que se realizan evaluaciones de proceso, por medio de escalas de apreciación. Se produce de manera natural un cambio favorable que permite que los estudiantes coloque un mayor esfuerzo y compromiso en la tarea.

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

La mayor dificultad encontrada en la investigación es la falta de entrenamiento de los alumnos para trabajar cooperativamente, dado que son estudiantes que se han formado exclusivamente mediante metodologías docentes tradicionales, por lo que resulta difícil romper el paradigma.

Bardin, L. (2002). El análisis de contenido. Madrid: Ed. Akal.

De este modo queda en evidencia que los estudiantes solo destacan lo cognitivo y procedimental; y que lo actitudinal, la situación social no existe, aspecto que resalta en las respuestas a los cuestionarios, no así en las bitácoras, las cuales mayoritariamente no lo registran. El estudiante está tan acostumbrado a que le digan qué hacer, que cuando él debe construir su propio conocimiento encuentra desordenado y sin sentido. Se observa frustración en el desarrollo de la actividad cuando esta no sale acorde a lo esperado, o se presentan dificultades, evidenciando que el tiempo empleado es de importancia, más que el ejercicio de la acción o el aprendizaje por medio de los aciertos o errores.

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Al finalizar el ciclo de los laboratorios se observan mejoras en cuanto al tiempo de duración de la actividad; igualmente, mayor tolerancia, reflexión y habilidad procedimental en los grupos que trabajan por una misma causa; así mismo, baja la competitividad, y los estudiantes dentro de su grupo aprenden a conocerse y respetarse. “Romper el paradigma es difícil, sin embargo se aprecia en algunos estudiantes una modificación en su comportamiento: de ser desordenados y extrovertidos pasan a ser ordenados, atentos a las instrucciones y con lenguaje de respeto hacia sus compañeros”. Ello altamente influenciado por estar en conocimiento que no solo se realizaría evaluaciones de inicio, como de costumbre, sino

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Rafael Labrada Díaz Universidad de las Tunas, Cuba rlabrada@enet.cu RECIBIDO EL 15 DE MAYO DE 2015 - ACEPTADO EL 21 DE MAYO DE 2015

RESUMEN: En el presente artículo se pretende explicar las semejanzas y diferencias entre la entrevista destinada a las investigaciones científicas y las que se realizan con fines periodísticos, en aras de que los estudiantes y demás personas interesadas en el tema dispongan de una bibliografía capaz de ofrecer información sobre el asunto, para evitar confusiones entre quienes comienzan a adentrarse en el mundo de la comunicación.

ABSTRACT:

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LA ENTREVISTA PERIODÍSTICA Y LA ENTREVISTA PARA LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

In the present article we aim to explain the similarities and differences between the interview aimed at scientific researchs and those held for journalistic purposes in the interests of students and other interested people in the topic have a bibliography able to provide information on the matter, to avoid confusion among those who begin to enter the world of communication.

PALABRAS CLAVES: ENTREVISTA. INVESTIGACIÓN. PERIODISMO

La entrevista constituye una acción vinculada a las relaciones interpersonales que llega a la actualidad desde hace muchos años. Hacia el 400 a.n.e. el filósofo griego Platón utilizó por primera vez la forma de diálogo, mediante el método de interlocutores antagónicos, para la divulgación de sus principios filosóficos. Se conoce que ya antes de Platón los poetas Siracusa, Sefrón y Epicermo habían desarrollado una técnica de exposición de posiciones filosóficas, a través de piezas teatrales de dos o tres actores, pero fueron los griegos quienes le dieron la forma escrita con sistemas de preguntas y respuestas, para desarrollar la conversación argumental. En el decursar del tiempo, ese sistema de preguntas y respuestas de los griegos fue perfeccionándose para dar lugar al surgimiento de lo que hoy se conoce como entrevista, la cual se emplea en los más diversos campos: para la investigación científica, el periodismo, la Sicología, la Sociología, indicar un tratamiento médico, recabar datos que conduzcan a la claridad de un hecho delictivo, e incluso en la vida cotidiana, con el fin de obtener información específica.

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El presente artículo centrará su análisis en la entrevista para la investigación científica y la entrevista con fines periodísticos, por cuanto estas son las dos aristas que mayor utilidad tendría para los estudiantes y demás personas interesadas en el tema. La primera es aquella que está destinada a la recogida de datos en diferentes fuentes con el propósito de reunir la información necesaria para la consecución de un estudio científico acerca de cualquier tema pertinente, mientras que la segunda se refiere al género periodístico denominado entrevista, el cual se caracteriza por la publicación de las preguntas del profesional y las respuestas ofrecidas por el entrevistado. De manera que puede afirmarse que los dos tipos de entrevistas tienen un tronco común, pero en su aplicación práctica difieren, porque una persigue el propósito de buscar información científica, para luego dar lugar a la conformación de un informe de esa índole a cargo de un investigador. La otra, se trata también de obtener información, pero una información noticiosa que se ofrece por un medio de difusión masiva como un mensaje capaz de satisfacer necesidades informativas de los públicos, es decir, que interese a muchas personas por el contenido que encierra. El diálogo periodístico nace a fines del siglo XVIII cuando el periódico no solo ofrece noticias, sino que también comienza a utilizarse como vía para exponer conversaciones de interlocutores antagónicos que exponen ideas sobre los más variados temas, casi siempre de actualidad.

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determinado. Presupone, pues, de la existencia de al menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal”. Por su parte, Ibarra (2001) sostiene que “la entrevista constituye, junto al cuestionario, otra vía a través de la cual y mediante la interrogación de los sujetos se obtienen datos relevantes a los efectos de nuestra investigación” Gargurevich (2006) asevera que “La entrevista periodística es la transcripción textual de un diálogo entre un periodista y un personaje real, con el objetivo preciso de que las respuestas de este sean conocidas por el lector. De acuerdo con Rodríguez (1999) “…una entrevista periodística pudiera ser definida como el diálogo que se establece entre una persona o varias (entrevistadores) y otra persona o varias (entrevistados) con el objetivo, por parte de las primeras y con conocimiento y disposición de las segundas, de difundir públicamente, en un medio masivo de comunicación, el contenido de lo conversado por su interés, actualidad y relevancia”. Tellería (1986) refiere que la entrevista “es también una forma, medio o instrumento que se utiliza en periodismo para obtener datos o materiales para el reportaje, la información u otro género.

Sobre la entrevista para la investigación científica y la periodística existen diversas definiciones. A modo de ilustración se ofrecen algunas de ellas:

En la recopilación de datos para la redacción de noticias, reportajes, comentarios y aun en la crónica se emplea la pregunta del periodista y la respuesta de la personas o personas que conforman la fuente, pero en estos casos, esos dos elementos imprescindibles para obtener información periodística no van explícitos en el producto comunicativo que se lleva a los receptores como ocurre en la entrevista.

Rodríguez (2004) al referirse a la entrevista destinada a la investigación científica expresa que “La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados informantes) para obtener datos sobre un problema

En esas definiciones de los dos tipos de entrevistas es posible apreciar un elemento común: la existencia de un diálogo para la búsqueda de información. El entrevistador puede establecer dicho diálogo con una o más personas, en dependencia de los propósitos y

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las características de las informaciones que se desean obtener.

LA ENTREVISTA PARA INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS

El diálogo es la vía utilizada por el entrevistador para obtener información del entrevistado, quien se considera un profundo conocedor del tema objeto de dicha entrevista. El empleo de esta técnica posibilita recopilar datos en forma amplia y abierta, en dependencia de las relaciones que se establezcan entre ambos sujetos.

Ibarra (2001) distingue tres tipos de entrevistas para la investigación: según la relación que se establece entre el entrevistador y el entrevistado; en este caso podría ser mediante la utilización del teléfono o cara a cara. Entre estas dos, la última resulta más efectiva porque ofrece información verbal y extraverbal.

En la realización de cualquier entrevista ha de tenerse plena claridad sobre cuáles son los objetivos perseguidos y los aspectos que interesa tratar con el entrevistado. La conducción de la entrevista ha de caracterizarse por ejecutar con precisión y en forma dinámica la ejecución del diálogo, en un clima de confianza, cordialidad y comprensión mutua.

De acuerdo con la forma que adopte la entrevista: estandarizada, en que las preguntas se hacen con las mismas palabras y en igual orden a diferentes personas; no estandarizada, es aquella en que se le da al entrevistado un tema o conjunto de temas para que lo desarrolle; y semiestandarizada, que consiste en una combinación de las dos formas anteriores.

Resulta importante que el entrevistador actúe con tacto y delicadeza y logre una adecuada motivación y estimulación. Ha de partir de una correcta introducción al tema que se va a tratar a fin de que su contraparte conozca de inmediato cuál es el propósito de la entrevista y además presentarse vestido en correspondencia con el contexto en que se halla el entrevistado.

Según los objetivos de la investigación: entrevista exploratoria, se emplea cuando el investigador carece de los conocimientos básicos acerca del tema en cuestión y pretende solucionar esa dificultad mediante la obtención de informaciones que le permitan elaborar, precisar o modificar el problema, la hipótesis o ambos. Entrevista para comprobar la hipótesis: se efectúa cuando el problema y la hipótesis están elaborados, pero mediante esta técnica se quiere comprobar la pertinencia de esta última.

El entrevistador ha de lograr que en el transcurso del diálogo predomine un clima de confianza, sinceridad y un perfecto entendimiento, para que el entrevistado se sienta bien, cómodo y ofrezca con gusto las distintas respuestas a las preguntas que se le formulen y quizás vaya más allá del contenido deseado. Teniendo en cuenta lo apuntado más arriba, el presente trabajo pretende hacer un análisis acerca de la entrevista para la investigación científica y las destinadas a fines periodísticos, aunque la intención no es agotar el tema, sino ofrecer elementos sobre ambas modalidades de diálogo.

Esta clasificación de las entrevistas para la investigación es válida por cuanto está íntimamente relacionada con la práctica investigativa, pero para alcanzar el éxito deseado, el entrevistador no puede perder de vista las condiciones que ha de reunir el acto de dicha entrevista. La persona encargada de guiar el diálogo, ha de comenzarlo con una presentación, en la cual explique los propósitos de la investigación, el método de selección de las personas que se han de entrevistar, revelará el nombre de la entidad, organismo o institución que auspicia el estudio y garantizará el anonimato o confidencialidad de la información ofrecida por la contraparte. El entrevistador ha de escuchar paciente

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y amistosamente, pero a la vez, en forma razonada y crítica, aunque desde el punto de vista psicológico ha de mantener un ambiente confortable.

El entrevistador solo hará preguntas dirigidas a promover la expresión del entrevistado, a librarlo de posible miedo o tensiones que pueden afectar la entrevista, a comprobar si el interlocutor está expresando su pensamiento y sentimientos o a volver en la entrevista a elementos de información olvidados o abandonados. En la entrevista, el investigador ha de recoger los datos en la forma más fiel posible a fin de asegurar que la información se ajuste plenamente a lo expresado por el entrevistado. Por último, al despedirse, ha de hacerse amistosamente, en correspondencia con el clima de sinceridad, confidencialidad e intimidad de la información recibida y del ambiente humano creado durante el diálogo. Rodríguez (2004) refiere la existencia de la entrevista en profundidad, lo cual constituye otra forma de clasificar esa técnica.

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El investigador debe abstenerse de contradecir a su interlocutor o adoptar una actitud dominante, porque esa práctica entorpecería el buen desarrollo del diálogo. No hará valoraciones morales ni ofrecerá consejo alguno, así como tampoco se manifestará a través de gestos

De acuerdo con el autor, la entrevista en profundidad se caracteriza por el deseo del investigador de obtener información sobre determinado problema y, a partir de él, establecer una serie de temas en relación con lo que focaliza la entrevista, la cual queda a libre discreción del entrevistador, quien podrá sondear razones y motivos y ayudar a establecer determinado factor, pero sin sujetarse a una estructura formalizada de antemano. Quienes preparen las entrevistas focalizadas no desean contrastar una teoría, un modelo o unos supuestos determinados como explicación de un problema.

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Ellos tienen ciertas ideas más o menos fundadas pero desean profundizar en estas hasta encontrar explicaciones verdaderamente convincentes; en ocasiones, sencillamente solo quieren conocer cómo otros, los que participan en el ámbito estudiado, ven el problema en cuestión. La entrevista en profundidad tiene su origen muy ligado a planteamientos de la sociología y la antropología. En ese sentido, aparece como esencial llegar a obtener el conocimiento del punto de vista de los miembros de un grupo social o de los participantes de una cultura. De ahí que la entrevista sea uno de los medios para acceder al conocimiento, las creencias, los rituales, la vida de esa sociedad o cultura, al proporcionar datos en el propio lenguaje de los sujetos. Todos los elementos que definen esta modalidad de entrevista, tienden a caracterizarla como opuesta a la entrevista estructurada; lo que el entrevistador persigue con ella no es contrastar una idea, creencia o supuestos, sino acercarse a las ideas, creencias y supuestos mantenidos por otros. No es el propio conocimiento o explicación lo importante; lo realmente interesante son las explicaciones de los otros. Los conceptos que se utilizan para preguntar reflejan la manera en que otros nombran a las cosas, son el significado que atribuyen a los objetos, las personas que les rodean o a las experiencias que han vivido. La entrevista se desarrolla a partir de cuestiones que persiguen reconstruir lo que para el entrevistado significa el problema objeto de estudio. A la entrevista en profundidad también se le puede identificar como entrevistas informales, porque se realizan en las más diversas situaciones: mientras se ayuda al entrevistado a realizar una tarea, en un establecimiento donde el entrevistador se reúne con un grupo de personas, o en cualquier otro momento en que se produzca un encuentro entre ambas partes.

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Asimismo, se le identifica como entrevistas informales, debido a que en ellas no se adopta el papel de entrevistador inflexible. Los entrevistados pueden hablar sobre la conveniencia o no de una pregunta, corregirla, hacer alguna puntualización o responder de la forma que estime conveniente.

se conoce la cultura del informante, este también aprende algo nuevo. Por eso, desde el primer encuentro hasta la última entrevista, el entrevistador debe ofrecer una y otra vez explicaciones al informante acerca de la finalidad y orientación general de la pesquisa que se pretende llevar a cabo.

Contrario a lo que ocurre en una entrevista estructurada, la de profundidad se desarrolla en una situación abierta, en la cual hay más flexibilidad y libertad para expresarse. Pese a que los propósitos de la investigación rigen las preguntas a formular, su contenido, declaración y secuencia dependen de los criterios del investigador.

El diálogo que se mantiene entre el entrevistador y el entrevistado adquiere un carácter asimétrico, porque el primero formula todas las preguntas y su interlocutor habla sobre sus experiencias. Por eso, pese a que en la conversación es posible establecer turnos de palabra, no suelen preguntarse por sus respectivas visiones del problema y no informan igualmente acerca de dichas visiones. Es importante provocar la repetición de lo que ha dicho el entrevistado.

La entrevista en profundidad puede concebirse como una serie de conversaciones libres en las cuales el entrevistador va introduciendo nuevos elementos que ayudan al entrevistado a comportarse como tal.

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No resulta difícil confundir la entrevista en profundidad con la conversación libre y hasta resulta posible calificarla como entrevistas conversacionales; pero la introducción de ciertos componentes de carácter etnográfico le dan un sentido intencional a dichas conversaciones para convertirlas en verdaderas entrevistas. Este tipo de entrevista parte de un propósito explícito; comienza con la exposición de cualquier asunto aunque sea intrascendente para la investigación que se quiere realizar, a fin de propiciar un clima de confianza para el entrevistado y este exprese sus opiniones con la mayor naturalidad. Luego, gradualmente, el investigador va tomando un mayor control de lo que se está hablando para dirigir el diálogo hacia aquellos asuntos capaces de ayudar a descubrir lo que piensa el informante acerca de los temas, cuyo contenido son de interés para la realización del estudio. La entrevista en profundidad constituye un proceso de aprendizaje mutuo: mientras

En la entrevista en profundidad, el investigador ha de mostrar total interés y desconocimiento sobre lo expresado por su interlocutor. Durante el diálogo, aparecerá como el único verdaderamente interesado y mostrará curiosidad respecto a las ideas que expresa el informante.

LA ENTREVISTA PERIODÍSTICA. FUNCIONES DE LA ENTREVISTA PERIODÍSTICA. La primera función que cumple una entrevista periodística es la de obtener información del entrevistado, quien en las respuestas a las preguntas formuladas por el periodista ofrece los más variados datos sobre algún aspecto de la realidad y que es de mucho interés para los públicos. En la segunda, se pone de manifiesto la profundización, análisis y esclarecimiento de un asunto que en determinado contexto puede constituir su objetivo principal. Dicha función permite el desarrollo, con amplitud, de la posibilidad de convencimiento o persuasión, por

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Como tercera función aparece la de establecer y reafirmar un criterio, tanto desde el punto de vista del entrevistado como del entrevistador. Muchas veces el interés informativo de ambos interlocutores coincide. El criterio en cuestión puede también basarse en la necesidad de desmentir un infundio o una información incorrecta, o hacer frente a un estado de opinión determinado. Por último, puede considerarse como una cuarta función el traer a colación un tema o asunto de actualidad, elemento que no puede faltar en la realización de una entrevista, pues aunque se traten hechos acaecidos algún tiempo atrás, siempre lo actual ha de estar presente, porque de lo contrario el producto comunicativo no le interesaría a nadie.

TIPOS DE ENTREVISTAS PERIODÍSTICAS. Atendiendo a sus objetivos, la clasificación topológica más común del género periodístico entrevista es la informativa o noticiosa; de opinión; de personalidad o biográfica; y de retrato, mientras que por el número de participantes en ellas se dividen en dos grandes grupos: individuales y colectivas.

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cuanto la noticia, a la que muchas veces sigue la entrevista, necesita que se comente y se complete mediante la profundización en el tema, el análisis y su esclarecimiento totales.

La entrevista informativa, también llamada noticiosa, se caracteriza porque en ella predomina el dato informativo, proporcionado por la persona entrevistada, que suele ser alguien especialista en la materia tratada, la protagonista principal del asunto o figura muy cercana; es decir, alguien que tenga un dominio cabal sobre el tema en cuestión. Con respecto a la entrevista de opinión, lo que se dice, y sobre todo lo que dice el entrevistado, tiene un marcado carácter evaluativo: su objetivo

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es trasmitir juicios, criterios, opiniones del entrevistado, cuya relación con el tema también se establece a partir de su conocimiento, autoridad o vivencia personal. Frecuentemente, como la informativa, esta entrevista está muy ligada con el acontecer noticioso y de actualidad. Una entrevista, por lo general, no se presenta pura, sino que muestra diversos rasgos, ya sean información, opinión, etc. En esos casos, el producto comunicativo se clasifica teniendo en cuenta el predominio de uno de los elementos que contiene En la biográfica, igualmente denominada de personalidad, se ofrece una visión integral del entrevistado, de su vida y obra; se intenta dar, al mismo tiempo, su imagen sicofísica. Algunos autores llaman retrato a este tipo de entrevista que, sin duda, constituye un desafío para el reportero por la visión de conjunto que está obligado a captar y trasmitir. La entrevista individual es aquella en la que participan el entrevistador y el entrevistado; la colectiva se caracteriza porque en ella comparecen varios entrevistados y un entrevistador o más o cuando una persona responde a las interrogantes de varios entrevistadores. Las entrevistas colectivas o de grupos, como también se les denomina, abarcan las conferencias o ruedas de prensa, conversatorios, encuestas, mesas redondas y otras modalidades. De acuerdo con lo estudiado, se nota poca diferencia en los procesos dirigidos a la realización de la entrevista para la investigación científica y la ejecución de la entrevista periodística. Pero difieren en cuanto al contenido de las preguntas y los objetivos propuestos en cada caso, en uno de estos, el propósito estará encaminado a la búsqueda de información acerca de un tema desconocido, con la finalidad de analizarlos, llegar a conclusiones y proponer una herramienta capaz de contribuir a solucionar las deficiencias encontradas. En el otro caso, la idea es recabar información

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Por la naturaleza de la entrevista, ya sea para la investigación científica o de carácter periodístico, tendrá su propia clasificación y también ambas difieren en que la primera no se publica tal y como se realiza, mientras que la segunda, llega a los públicos en la forma en que se llevó a cabo. BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA 1. Gargurevich (2006) Géneros Periodísticos. Editorial Félix Varela. La Habana 2 Ibarra (2991) Metodología de la Investigación Social. Editorial Félix Varela. La Habana. 3 Rodríguez (2004) Metodología de la Investigación Cualitativa. Editorial Félix Varela. La Habana. 4 Rodríguez (2002) Acerca de la Entrevista. Editorial Félix Varela. La Habana. Cuba

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del entrevistado sobre un hecho determinado que sea de interés público; es decir, recoger opiniones, vivencias o, experiencias sobre un tema noticioso para publicarlo, por cuanto su contenido satisface necesidades informativas de un gran número de personas.

5 Tellería (1986) Diccionario Periodístico. Editorial Oriente. Santiago de Cuba .

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MS.c. Magdelivia Rodríguez Hernández MS.c. Omar Hechavarría Jorge Lic. José Antonio Disotuar Abad Universidad de Las Tunas, Vladimir Ilich Lenin RECIBIDO EL 17 DE MAYO DE 2015 - ACEPTADO EL 23 DE MAYO DE 2015

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LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LAS ACTIVIDADES FÍSICO COMUNITARIAS

Resumen Toda clase constituye un acto de comunicación. En esta se pone de manifiesto el uso del lenguaje, se emplean las formas de comunicación que la sociedad establece. El enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua se construye a partir de esta concepción integradora, pero es imprescindible que se cumpla con los requerimientos que el acto comunicativo establece. La aplicación del enfoque comunicativo por parte de los profesores en todas las disciplinas del currículo, permite que los alumnos o usuarios adquieran modos de actuación y estrategias para lograr la comprensión en diferentes contextos y situaciones sociales de comunicación. El presente trabajo propone actividades docentes metodológicas sobre la aplicación del enfoque comunicativo en las actividades físico comunitarias desde las clases de Educación Física en la Educación Superior.

Introducción La

política

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cubana

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orientación, el fin y los objetivos de la educación de las nuevas generaciones. Así, la política educacional quedó trazada en la plataforma del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba (PCC) de 1975. Esta política se fundamenta en la filosofía marxista leninista y los principios martianos y define que el fin de la educación es formar las nuevas generaciones y a todo el pueblo en la concepción científica del mundo; es decir, la del materialismo dialéctico e histórico, desarrollar en toda su plenitud humana capacidades intelectuales, físicas, espirituales y fomentar en el individuo elevados sentimientos y gustos estéticos; convertir los principios ideopolíticos y morales comunistas en convicciones personales y hábitos de conducta diaria (PCC.1976:369). La formación en centros de educación de la Cultura Física y el Deporte en nuestro país ocupa un lugar relevante, por constituir, uno de los grandes logros de la Revolución; por tal motivo, es una prioridad del Partido y del Gobierno cubano a todos los niveles. De ahí que cada Facultad de Cultura Física tenga por encargo preparar a recursos humanos

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En la enseñanza Superior se concreta el destino profesional del individuo, es por ello los constantes esfuerzos para el perfeccionamiento de la misma en Cuba y otras partes del mundo. En la carrera de Cultura Física, a pesar de los avances, es notable aún las dificultades que presentan los estudiantes en la comunicación, ello se manifiesta no solo en el marco docente sino en la vida cotidiana, en la comunidad; lenguaje que transmiten en los diversos escenarios donde estos laboran una vez que se desempañan en la vida laboral. En este sentido, la universidad como en ningún otro marco, posee las condiciones propicias para la correcta socialización de los individuos. Esta cuenta, supuestamente, con el personal calificado para contribuir a la formación de la personalidad de los jóvenes mediante un currículo integrado que define el tipo de hombre o mujer que se quiere formar, así como las vías y contenidos a través de los cuales se puede lograr la formación. Dominar la lengua y poseer un amplio vocabulario, constituyen punto de partida para el desarrollo de habilidades comunicativas; exigencia clave del enfoque comunicativo con vista al desarrollo del Proceso Docente Educativo, por ser la clase de cualquier disciplina o asignatura del plan de estudio, un proceso eminentemente de comunicación.

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educadores en el orden político, pedagógico, científico, investigativo y metodológico para que a su vez incidan en la educación de las personas que tengan a su encargo.

Del análisis realizado sobre la comunicación en los alumnos, profesores universitarios y egresados que laboran en áreas de la Cultura Física y el Deporte en el territorio, resultan las siguientes manifestaciones: - Los estudiantes de la carrera de Cultura Física no dominan a cabalidad las diferentes habilidades comunicativas. - Los técnicos y profesores de Educación Física graduados en la Universidad de las Ciencias de la Cultura Física y el Deporte presentan

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serias dificultades en cuanto al conocimiento y aplicación del enfoque comunicativo en las actividades que desarrollan en la comunidad. - Los profesores de Educación Física, manifiestan dificultades en dicho enfoque, lo cual afecta el desarrollo del proceso de formación de los estudiantes que a su vez se revierte en la población que interactúa con los egresados. - El sistema para la preparación metodológica en la Universidad de las CCFD en esta dirección del conocimiento no resulta efectivo.

Desarrollo La Cultura Física forma parte de la cultura universal y es definida por un colectivo de autores en Teoría y metodología de la enseñanza de la Educación Física (1986:9) como el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad durante el desarrollo del proceso de la Educación Física, el deporte y la recreación, en todas sus manifestaciones. Es en sí un medio idóneo para el desarrollo político y la organización de toda la población. Esto nos muestra la importancia que reviste la Educación Física dentro de la sociedad. En estos momentos que se quiere lograr la formación de una cultura general e integral, se hace necesario que la Educación Física pase a ocupar un papel preponderante, no solo en el desarrollo de las capacidades físicas sino también en el desarrollo de la mente, vista a través de: uso adecuado del lenguaje, razonamiento lógico y conocimientos del mundo actual. Por dicha razón el profesor de esta especialidad necesita estar preparado para ello. La enseñanza del lenguaje ha transitado por diferentes enfoques. Sales Garrido, L. M. en su obra “Comprensión, análisis y construcción de textos” refiere a los siguientes enfoques fundamentales: El enfoque normativo: tiene como ventaja que enseña a escoger entre las diversas posibilidades que brinda la lengua, a fin de lograr la comunicación en cada situación que

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se presente, con un estilo propio, en un código adecuado. Lo anterior se extendió hasta la actualidad.

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El enfoque productivo: surgió y se desarrolló en los siglos XVII y XVIII. Con él se tienen en cuenta las reglas y las normas establecidas en el enfoque normativo, pero se establece además, la práctica para el desarrollo de la comunicación. A pesar de que no se aborda con estos términos, ya que no se tiene en cuenta la relación pensamiento y lenguaje. El enfoque descriptivo: por su parte es el que propicia el conocimiento de la lengua como un sistema. Su objetivo esencial es describir la estructura y fundamento de la lengua, lo que favorece en los alumnos y usuarios la capacidad de análisis del lenguaje como sistema de signos. La limitación de este enfoque radica en que se basa en la lingüística del lenguaje y deja fuera el habla. Décadas atrás el objetivo fundamental en las clases de Lengua Materna no era la comunicación sino el conocimiento de una estructura gramatical aislada de su uso en la práctica comunicativa. Al respecto Leontiev (1982) señalaba el énfasis que se había producido en la formación de hábitos lingüísticos y no el desarrollo de habilidades, existente en la enseñanza formal, con poca atención a los factores psicológicos de la comunicación. Como resultado del avance alcanzado con la lingüística textual se producen cambios en las concepciones de la enseñanza de la lengua y de la literatura. De una didáctica de la lengua se transita hacia una didáctica del habla, que se centra en el problema de la comunicación, es decir, en buscar que los consumidores de la Educación Física, se conviertan en comunicadores eficientes, capaces de comprender y construir textos de forma coherente, en dependencia de las necesidades comunicativas en el que interactúa cada uno de ellos. A esta nueva concepción se le denominó enfoque comunicativo. El enfoque comunicativo o enfoque comunicativo funcional surge con el desarrollo de la lingüística del texto o del discurso y otras ciencias, y puede decirse que ha evolucionado a medida que se

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ha ido ampliando el paradigma de los estudios lingüísticos; así, basados en la pragmática, se desarrollan los criterios del enfoque comunicativo funcional y, a partir de la sociolingüística, los actos de habla y la enseñanza de las funciones La formación, desarrollo de habilidades y hábitos en los diversos grupos que desarrollan actividades físicas en la comunidad, constituye, para el sistema social que se defiende en Cuba, un propósito fundamental, defendido de las políticas del INDER y la nueva Universidad. La habilidad ha sido vista por diferentes autores: Álvarez Aguilar, N. (1996); N. Talízina y Mulet González, M. A. (1996). .Desde el punto de vista psicológico las habilidades constituyen una formación psicológica de la personalidad del sujeto. Otros autores se representan la habilidad como capacidades para una determinada actividad. Se asume la dada por Álvarez Aguilar, N. (1996: 7) cuando plantea que cuando se garantiza la suficiente ejercitación se dice que la habilidad se desarrolla; son indicadores de un buen desarrollo la rapidez y la corrección con que la acción se ejecute. En estos momentos se busca una práctica de la actividad física que conduzca al pensamiento y actuación desarrolladora. En este sentido, el profesor o activista de Cultura Física debe garantizar a los individuos, la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento físico, psíquico y social de un modo constante, incentivando su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromisos y responsabilidad social, porque la comunicación en sí es el resultado de la vida entre los diversos grupos o segmentos de la sociedad. Propuesta de actividades metodológicas para mejorar la preparación de los profesores de Educación Física en la aplicación del enfoque comunicativo Las actividades que a continuación se proponen garantizan la aplicación del enfoque comunicativo en las clases de Educación Física, lo que de

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acuerdo con sus requerimientos, permiten desarrollar las habilidades comunicativas en los estudiantes, para que puedan desempeñar su encargo social de acuerdo con las exigencias sociales.

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Forma de organización: debate y reflexión Bibliografía: -Vicente González Comunicador.

Castro:

Profesión

-Mireya Báez García: Hacia una comunicación más eficaz. -Colectivo de autores: Español Comunicativo en la Cultura Física.

Objetivo: Aplicar las funciones comunicativas en situaciones de la comunidad.

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Título: Los componentes de la comunicación.

Contenidos: La comunicación. Aspectos teóricos y conceptuales. Componentes de la comunicación. Importancia de la comunicación en los diversos escenarios comunitarios

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Sugerencias metodológicas: Para el desarrollo de la actividad se tendrá en cuenta las siguientes acciones:

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Título: Las funciones de la comunicación.

Método: Heurístico.

1.-Comenzar con el análisis de las definiciones de comunicación dadas por:

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Actividad No. 1

Objetivo: Identificar los componentes o factores de la comunicación y el papel que desempeñan en el proceso comunicativo.

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Actividad No. 2

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Dicha actividades tienen por objetivo general: Instruir a los profesores de Educación Física en las diversas formas de cumplir el enfoque comunicológico en actividades comunitarias, enfatizándose en cada caso el modo de instruirse a través de las clases del programa de Educación Física.

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- L. S. Vigotsky, (1987), Fernández González, A. M. (1997),González Castro, Vicente (1995). 2.- ¿Qué importancia tiene la comunicación en el trabajo con la diversidad de manifestaciones de grupos humanos en determinada comunidad? 3.- ¿Qué factores o componentes intervienen en la comunicación? Forma de evaluación: se realizará a través del desempeño de los profesores de Educación Física durante la actividad, puede emplearse una técnica de auto evaluación.

Método: Reproductivo aplicativo. Contenidos: Las funciones de la comunicación. Aplicación en las clases de Educación Física, las funciones de la comunicación, a través de situaciones de la práctica social. Sugerencias metodológicas: -Orientar a los profesores de forma prospectiva, el estudio de las funciones de la comunicación, resumiendo: definición de cada una de las funciones y ejemplos donde se revele la aplicación. Para lo cual se le orienta la bibliografía señalada. -Es recomendable crear dos equipos según la cantidad de profesores que participarán. En tanto uno de ellos exponga el otro funciona como oponente. -En el debate deberá quedar precisado que las funciones son: 1. Informativa: -Se basa en la transmisión de datos, conceptos, avisos, etc. -El individuo se apropia de la cultura humana que le ha antecedido.

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-Lo anterior se concreta a través de la función referencial del lenguaje (denotativa o cognitiva que alude a la realidad extralinguística).

elaborarse también un instrumento por medio del cual se corroboren los resultados. Se aplicará la coevaluación (entre los propios profesores).

2. Afectivo-valorativa:

Forma de organización: Trabajo en equipo y debate.

-Se transmiten sentimientos y valoraciones. -Contribuye a la estabilidad emocional del ser humano y a su realización personal.

-Se manifiesta la función expresiva del lenguaje (expresa la actitud del emisor hacia aquello sobre lo que se habla) 3. Reguladora: -Con ella se establece la retroalimentación de todo proceso comunicativo, tanto para el emisor (ver el efecto de su mensaje) como para el receptor, al evaluar lo que le aporta la información recibida. -Se manifiesta en la función conativa del lenguaje (en que se apela directamente al receptor). El moderador de la actividad puede apoyarse de las siguientes interrogantes. •Explique la relación que se manifiesta entre la comunicación y el lenguaje en el momento de orientación para el desarrollo de la actividad. •¿Cómo se le da tratamiento a los conceptos en el marco de desarrollo de la actividad?

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-Está relacionada con la moral, la ética, las creencias individuales y con la influencia de la sociedad sobre cada individuo.

•¿Qué aporta la cultura del grupo como condición para la comunicación interpersonal? •¿Qué relación existe entre lenguaje, comunicación y esfera valorativa de los participantes?

Bibliografía: -Mireya Báez García: Hacia una comunicación más eficaz. -Colectivo de autores: Español Comunicativo en la Cultura Física. Actividad No.3 Título: La competencia comunicativa. Objetivo: Definir competencia comunicativa y las diferentes competencias que se establecen durante el desarrollo de las actividades físico recreativas y deportivas. Método: Trabajo en pequeños grupos. Contenidos: La competencia comunicativa. Necesidades en la comunicación y los matices que adquiere la comunicación. Competencias que comprende la competencia comunicativa. Sugerencias metodológicas: -Para el desarrollo de la actividad se orientará un estudio independiente en grupos de dos integrantes. -Se orientará el estudio y resumen de las ideas esenciales sobre las competencias comunicativas a partir del estudio del texto “Hacia una comunicación más eficaz”, de Mireya Báez García, desde la página 20 hasta la 23 y se responderán las siguientes actividades:

•¿Cómo retroalimentan el lenguaje y la comunicación al final del desarrollo de la actividad?

a) De acuerdo con las relaciones interpersonales que establece el hombre en la sociedad le surgen diferentes necesidades que determinan la comunicación. ¿Cuáles son esas necesidades y qué matiz adquiere la comunicación?

Forma de evaluación: se realizará a través de la propia dinámica participativa de los profesores de Educación Física durante la actividad, puede

b) ¿Qué es competencia comunicativa?

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c) ¿Qué otras dimensiones comprende la competencia comunicativa? Competencia ideológico-cultural, lingüística, sociolingüística, estratégica y discursiva d) Explique cada una de las anteriores competencias.

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e) ¿Cómo determinar las necesidades comunicativas del grupo con el que se trabaja, según las competencias señaladas con anterioridad? f) Demuestre la aplicación de cada una de las siguientes competencias a través de una situación concreta de la práctica de la Cultura Física en un escenario comunitario. Forma de evaluación: se realizará a través del desempeño de los profesores de Educación Física durante la actividad, considerando cada competencia como indicadores. Los parámetros se colegian entre los miembros del grupo lo cual le atribuye democracia al desarrollo de la actividad. Forma de organización: Trabajo en equipo y debate. Bibliografía: -Mireya Báez García: Hacia una comunicación más eficaz. -Colectivo de autores: Español Comunicativo en la Cultura Física. Actividad No.4 Título: Elementos esenciales del proceso de comunicación. Objetivo: Caracterizar los elementos esenciales que intervienen en el proceso de la comunicación. Método: Heurístico y trabajo en grupo. Contenidos: Los elementos del proceso de comunicación. Características de cada uno de ellos. Relación entre los elementos a través de situaciones de la práctica de la Cultura Física. Sugerencias metodológicas:

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- Se orientará el estudio independiente sobre los factores o componentes que intervienen en la comunicación visto en la actividad # 1; para presentar la teoría de la comunicación elaborada por Claude Shannon y Norbert Weiner, (alrededor del año 1948). Resumirán: la esencia de la teoría de la comunicación, los elementos del proceso de comunicación y sus características. S-e desarrollaár el debate y reflexión a partir de las siguientes interrogantes: a) ¿Qué elementos intervienen en el proceso de la comunicación? ¿Qué componentes personales intervienen en la actividad física y como se relacionen con los elementos de la comunicación? ¿Qué características posee cada elemento? En el debate deben quedar claros los aspectos esenciales que definen los elementos que intervienen en el proceso de la comunicación. Consulte en “Hacia una comunicación más eficaz”. Mireya Báez García, desde la página 25 hasta la 29 y responda: b) A partir de los elementos de la comunicación. Determine las características de la misma en una comunidad humana de su radio de acción. c) ¿Cuáles son las características del lenguaje coloquial? Explique con sus palabras cada una de ellas. En el debate quedará precisado que las características de la comunicación oral y escrita. Forma de evaluación: se realizará a través del desempeño de los profesores durante la actividad. Forma de organización: Trabajo en equipo y debate.

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Bibliografía:

Educación Física durante la actividad.

-Mireya Báez García: .Hacia una comunicación más eficaz.

Forma de organización: Estudio independiente de forma individual y debate.

-Colectivo de autores: Español Comunicativo en la Cultura Física. Bibliografía: Actividad No. 5

Objetivo: Aplicar las habilidades comunicativas: leer y hablar en acciones en condiciones de diversas comunidades.

Contenidos: Las habilidades: leer y hablar. Aspectos conceptuales. Recomendaciones sobre el acto de la lectura. Sugerencias metodológicas:

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Método: Explicativo ilustrativo.

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Título: Las habilidades comunicativas: leer y hablar.

Para el desarrollo de esta actividad se orientará como estudio independiente, estudiar el significado de los conceptos de la habilidad leer y hablar, para lo cual se apoyaran en los referentes ofrecidos por:

-Colectivo de autores: Español Comunicativo en la Cultura Física. Editorial deporte, La Habana, 2004 Actividad No.6 Título: Las habilidades comunicativas: escuchar y escribir. Objetivo: - Caracterizar las habilidades comunicativas: escuchar y escribir. - Ejemplificar formas de trabajar dichas habilidades a través de actividades de Educación Física en situaciones de la comunidad. Método: Reproductivo aplicativo. Contenidos: Conceptos de las habilidades: escuchar y escribir. Características esenciales para una escucha eficiente. Ejercicios sobre escritura y lectura

- Mulet González, M. A. (1996) yÁlvarez Aguilar, N. (1996).

Sugerencias metodológicas:

- Ver a Colectivo de autores: Español Comunicativo en la Cultura Física. Capítulo V.

Para el desarrollo de esta actividad se partirá de explicar cada habilidad.

- Estudiarán también, las recomendaciones para la lectura, significados que aporta el texto y tipos de lecturas. En Colectivo de autores: Español Comunicativo en la Cultura Física. Pp. 97 a la 105

- ¿Qué es para ustedes la habilidad hablar? ¿Es solo articular las palabras?

Actividades: -¿Cuál es el significado de la habilidad leer? ¿Cuál es el significado de la habilidad hablar? En cada caso se enfatizará en las características fundamentales de la habilidad hablar tales como: claridad, organización de las ideas y coherencia. Forma de evaluación: se realizará a través del ejercicio del conocimiento de los profesores de

- ¿Cuáles son las características fundamentales de la escucha? Véase además en la bibliografía señalada en la p. 193 a la 194 -¿Qué es para ustedes la habilidad escribir? ¿Cuáles son las características fundamentales de escribir? Para conocer sobre esta habilidad deben estudiar en la bibliografía señalada en la p. 46 a la 50

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- Elabore una situación en la que tengas que evaluar la habilidad de escuchar y escribir como parte del desarrollo de la actividad. Forma de evaluación: se realizará a través de la exposición de los profesores de Educación Física durante la actividad.

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en la comunidad para lograr el enfoque comunicativo? d) Valore la aplicación de dicho enfoque a través de una situación modelo Forma de evaluación: se realizará a través de la exposición y ejercicio del criterio de los profesores durante la actividad.

Bibliografía:

-Colectivo de autores: Español Comunicativo en la Cultura Física. P.15 a la 21, de la 193 a la 194.

-Colectivo de autores: Español Comunicativo en la Cultura Física.

Actividad No. 7

-Rosario Manalich Suárez: .Taller de la palabra.

Título: El enfoque comunicativo en el desarrollo de la Educación Física en el contexto comunitario.

Actividad No. 8

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Bibliografía: 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Forma de organización: Trabajo en plenaria, debate y reflexión.

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Forma de organización: Trabajo independiente, reflexión y debate.

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Objetivo: - Identificar los aspectos fundamentales del enfoque comunicativo. - Valorar la aplicación de dicho enfoque en las actividades de la Educación Física en el contexto comunitario.

Método: Explicativo ilustrativo. Contenidos:

Contenido: El enfoque comunicativo. Su aplicabilidad en la formación cultural de los individuos.

Situaciones de clase con enfoque comunicativo.

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Objetivo: Demostrar en la planificación de una clase el cumplimiento del enfoque comunicativo a través de actividades con el mismo.

Método: Explicativo Ilustrativo

Sugerencias metodológicas:

Título: La clase con enfoque comunicativo.

-Se orientará con antelación el estudio sobre el enfoque comunicológico en las clases de Educación Física, a partir de adecuación de los conocimientos teóricos que aparecen en el libro de texto: Colectivo de autores: Español Comunicativo en la Cultura Física. P. 15 a la 18

Sugerencias metodológicas: - Se orientará por equipos de dos integrantes la elaboración de situaciones de clase, donde cumplirán con los requerimientos del enfoque comunicativo: •Introducción de la clase. •Elaboración de una situación docente del desarrollo de una clase.

- El desarrollo de la actividad se inicia con la siguiente interrogante:

•Desarrollo de Independiente.

a) ¿Qué establece el enfoque comunicativo?

1.- Orientar las siguientes actividades:

b) ¿Cuál es el objetivo fundamental del enfoque comunicativo en las clases de Educación Física?

a) Localizar en “Taller de la palabra” de Rosario Manalich Suárez, página 12, los principios metodológicos a cumplir en toda clase con enfoque comunicativo.

c) ¿Qué requisitos debe cumplir una actividad

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Sistema de interrogantes para el debate y reflexión.

El nivel de preparación de los profesores de Educación Física de la Facultad de Cultura Física de Las Tunas, técnicos y activistas de los diversos escenarios comunitarios del territorio, justifica la necesidad de desarrollar acciones docentes metodológicas flexibles y asequibles con el objetivo de atenuar o resolver las dificultades detectadas.

•¿Cómo se comporta la comprensión del discurso?

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Conclusiones

•¿Cómo se utilizan los conceptos técnicos propios del contenido tratado?

•¿Cómo se comporta la comunicación interpersonal en el orden de la comunicación verbal y gestual?

Las actividades diseñadas resultan pertinentes para elevar el dominio del contenido sobre la comunicación y el empleo del enfoque comunicativo, así como desarrollar las habilidades profesionales de los profesores de Educación Física, en los técnicos y activistas del INDER.

•¿Cómo le da tratamiento al componente ortográfico? •¿Cómo se manifiesta la recepción del mensaje en los participantes en la actividad? •¿Cómo se tratan la relación significado y significante? Forma de evaluación: se realizará a través del ejercicio de los profesores durante la actividad. Forma de organización: Trabajo individual, debate y reflexión. Bibliografía: -Colectivo de autores: Español Comunicativo en la Cultura Física.

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b) Desarrollar la situación docente.

•¿Cuáles son los términos utilizados a través de los cuales se le imprime significación al discurso?

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-Rosario Manalich Suárez: .Taller de la palabra. -Programa de Educación física con los que trabajan los profesores de esta disciplina.

Bibliografía 1- ADDINE F, FÁTIMA y otros: Didáctica y optimización del proceso de enseñanza aprendizaje. La Habana: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), 1999. En soporte electrónico. 2- _______________. Didáctica: teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 2004. 3- ALARCÓN M, ANA V: Propuesta para el trabajo Metodológico del proceso docente educativo en los departamentos con carreras integradas de los centros de formación de profesores. Isla de la Juventud. 1999. 4- ANDER-EGG Y MARÍA JOSÉ AGUILAR. Cómo aprender a hablar en público. Editorial Universidad Estatal a distancia, Costa Rica, 1997. 6- AÑORGA, J. El Perfeccionamiento del Sistema de Superación de los Profesores Universitarios. Tesis Doctoral. La Habana. l989. 7- BÁXTER P, ESTHER y otros. La escuela y el problema de la formación del hombre.. En: Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2002. Primera

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reimpresión, 2003. 8- CASTELLANOS SIMON, DORIS y OTROS. Enseñar y aprender en la escuela. Una concepción desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. Cuba.2002.

10- COLECTIVO DE AUTORES. Manual del profesor de Educación Física. La Habana. Departamento Nacional de Educación Física. 1996. T I. 11- CUBA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. Editorial Pueblo y Educación La Habana.1985. 12- FERNÁNDEZ GONZÁLEZ ANA MARÍA y otros. Comunicación Educativa. Editorial Pueblo y Educación, C. Habana, 1995.

14- GONZÁLEZ REY FERNANDO. Comunicación, Personalidad y Desarrollo. Editorial Pueblo y Educación, C. Habana1995. 15- RICO MONTERO, P. La zona del desarrollo próximo (ZDP). Procedimientos y tareas de aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2003.

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13- ________. El desarrollo de las habilidades comunicativas. En: Comunicación Educativa.Colectivo de autores del CEPES. Universidad de La Habana. C. Habana1999.

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9- COLECTIVO DE AUTORES. Técnicas participativas de Educadores Cubanos. Tomo I-II-III. Editado por CIE Centro de Intercambio Educacional Graciela Bustillos, C. Habana, 1996.

16- PORTAL MORENO, Raisa; Hanny Amaya Trujillo: Comunicación y Sociedad Cubana. Selección de lecturas, Ed. Félix Varela, La Habana, 2005 17- SALADRÍGAS MEDINA, Hilda; et. al: Comunicología. Temas actuales, Ed. Félix Varela, La Habana, 2006

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LA EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DE LA MATEMÁTICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA José Luis Silva Peña1 Michel Enrique Gamboa Graus2 RECIBIDO EL 17 DE MAYO DE 2015 - ACEPTADO EL 23 DE MAYO DE 2015

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RESUMEN

ABSTRACT

La escuela Secundaria Básica está comprometida con la formación integral de los estudiantes que la cursan. En este artículo se proponen actividades de evaluación sistemática que contribuyen a la preparación de los profesores que imparten Matemática para la correcta aplicación del sistema de evaluación a la resolución de ecuaciones cuadráticas. Estas se ajustan a las resoluciones que rigen el proceso evaluativo y se aplican a las diferentes vías de evaluación utilizadas en este nivel educativo (pregunta escrita, pregunta oral, seminario integrador, tarea evaluativa integradora, revisión de libretas, tarea extractase, trabajo práctico, interacción con software, entre otras).

The Secondary Education is committed with the integral formation of its students. In this article, continuous assessment activities are proposed that contribute to train teachers of Mathematics for the correct application from the assessment system to the resolution of quadratic equations. They are adjusted to the resolutions and they are applied to the different ways of evaluation used in this educational level (written questions, oral questions, seminars, assignments of integration, revision of notebooks, summaries, practical work, and software assignments, among other).

Palabras claves: evaluación, evaluación sistemática, actividades. MATHEMATICS CONTINUOUS ASSESSMENT AT JUNIOR HIGH SCHOOL

1 Licenciado en Educación, especialidad Matemática. Máster en Ciencias de la Educación. Profesor Auxiliar de Fundamentos de la Matemática en el departamento de MatemáticaFísica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Las Tunas, Cuba.Correo electrónico: josesp@ucp.lt.rimed.cu 2 Licenciado en Educación, especialidad MatemáticaComputación. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Coordinador de Investigaciones del Centro de Estudios de Didáctica de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Correo electrónico: michelgamboagraus@gmail.com

Key words: evaluation, systematic evaluation, activities.

INTRODUCCIÓN … que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender, en el momento en que lo tienen que aprender y que lo hagan en felicidad… (ToroB,2002, p 123). El modelo de la escuela Secundaria Básica está en correspondencia con los actuales escenarios en que se desarrolla la educación cubana, matizada por los cambios socioeconómicos que se han ido desarrollando de manera vertiginosa

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en nuestro país. Refleja el nivel de concreción de la política educacional que necesita la sociedad cubana: formar las nuevas generaciones de cubanos consecuentes con los principios de la sociedad socialista que construimos. Hoy la escuela constituye una institución de nuevo tipo que materializa las aspiraciones de la sociedad actual. La escuela Secundaria Básica tiene como fin la formación básica e integral del adolescente cubano, sobre la base de una cultura general integral que le permite estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. El conocer y entender su pasado, le permitirá enfrentar su presente y su preparación futura, para adoptar de manera consciente la opción del socialismo, que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la revolución, en sus formas de sentir, de pensar y de actuar. Los cambios producidos hacen necesario modificar las concepciones y formas de llevar a cabo la evaluación del proceso educativo y sus resultados; la evaluación para la Secundaria Básica debe caracterizarse por ser integradora, tener en cuenta la unidad de lo cognitivo, lo afectivo volitivo y lo actitudinal; interdisciplinar, que tiene en cuenta el nivel de aprendizaje en la interrelación de los contenidos de las disciplinas; y desarrolladora, que diagnostica y estimula las potencialidades en el aprendizaje, el crecimiento y el mejoramiento humano. Los cambios que ya se producen y los que tendrán lugar en la concepcióncurricular de la Secundaria Básica, hacen evidente la necesidad de modificar las concepciones y formas de llevar a cabo la evaluación de los resultados del proceso educativo en los centros, tanto en los niveles de su educación como de desarrollo en general. En la concepción curricular que se propone, entre otros factores, se conjugan variadas formas de organización del proceso educativo, aumenta el papel de la enseñanza y el aprendizaje con el empleo de nuevas tecnologías, que promueven un ritmo más diferenciado e individual; la labor educativa se hace más diferenciada y aumenta su función educativa con relación al peso actual de su función instructiva; estos, entre otros aspectos, justifican la necesidad de nuevas

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formas para la evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje y la educación de los estudiantes. En la unidad de estos tres componentes que caracterizan el nuevo sistema de evaluación está el éxito, y pone fin al tradicionalismo y dañino coeficiente instructivo, academicista, además, permite evaluar integralmente a la totalidad de los evaluados atendiendo a la diversidad. La evaluación tiene un carácter permanente (abarca y transcurre durante el proceso pedagógico), es procesal (es parte armónica del proceso de enseñanza-aprendizaje) de forma sistemática (con una lógica, secuencial y gradual). Este trabajo fue resultado del proyecto de investigación “Didáctica de las Ciencias Exactas” y tiene como propósito contribuir al desarrollo de la creatividad de los profesores al elaborar las vías de evaluación sistemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática. Para ello se hace una propuesta de actividades teniendo en cuenta las exigencias establecidas por el Ministerio de Educación.

DESARROLLO 1. Fundamentos teóricos La reflexión en el proceso didáctico debe llevar a investigar la evaluación cada vez más contextualizada, a partir de la realidad de los involucrados, para una práctica que estimule el desarrollo. Se incita a buscar una evaluación desarrolladora, en la que los estudiantes expresen su potencial en lo que por sí solos no pueden hacer y evaluarlo justamente en la dinámica de sus procesos de cambio, debidamente contextualizados según sus niveles de desarrollo. Las interacciones por provocar se basan en la evaluación, y las decisiones que tomen los profesores serán tan buenas como esta sea. “La evaluación en su sentido másamplio es un componente del proceso de enseñanza que parte de la definición misma de los objetivos y concluye con la determinación del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la actividad del educador y los alumnos

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haya logrado como resultado los objetivos propuestos”.(Colectivo de especialistas del ICCP,2006, p 195). Concebir la evaluación en su sentido amplio significa utilizarla como instrumento que permite, por una parte, establecer en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo los objetivos dentro de las asignaturas, y por otra parte, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las correcciones que es necesario introducir para acercar cada vez más los resultados a las exigencias de los objetivos. La idea expresada en el párrafo anterior, destaca el carácter de continuidad de la evaluación, lo que permite la constante comprobación del resultado del proceso de enseñanza y la convierte en guía orientadora de este. Los momentos evaluativos son parte del proceso de enseñanza y están presentes en su desarrollo. Todo trabajo debe conducir a un resultado parcial o final y es también la evaluación la que nos permite, en su función comprobatoria, establecer una calificación expresada en una nota o índice que signifique el nivel de calidad alcanzado en el proceso general y el resultado del aprovechamiento que manifiesta cada uno de sus estudiantes. Este constituye el momento de la comprobación y lo que se considera evaluación en su sentido más estrecho. Cuando se refiere a la evaluación en su sentido más estrecho lo identificamos con el juicio de valor que se emite cuando concluye el proceso evaluativo del aprendizaje individual poniendo en evidencia los puntos débiles y fuertes. En esta caracterización, se considera la evaluación como el momento en que se emite el juicio de valor, cuando concluye el proceso evaluativo. Se atiende al resultado y no al proceso, no se ve como un componente presente en el desarrollo de todo el proceso docente educativo. “El juicio de valor es la capacidad que posee el hombre de juzgar un ser, objeto o fenómeno bien conocido, porque interesa orientar acciones futuras” (De Zubiría, 1995, p 87). Dichos juicios de valor son falibles, o sea, podemos equivocarnos al valorar algo, por eso se exige conocimiento e información acerca del ser, objeto o fenómeno

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que se juzga. Al considerar la evaluación en un sentido amplio, o sea, como componente del proceso docente educativo, incluye tanto el proceso como el resultado. Al evaluar se analizan cualitativamente los cambios que se han efectuado sistemáticamente en el rendimiento académico y en el desarrollo de la personalidad del estudiante, con relación al modelo ideal concretado en los objetivos del proceso docente educativo, lo que permite comprobar la efectividad del mismo. A la evaluación como un componente del proceso docente educativo, se le imprime un accionar sistemático, que incida directamente sobre el aprendizaje de los estudiantes, para ello, necesita cumplir determinadas funciones en dicho proceso, que le den vida e identidad como componente. La evaluación, estrechamente vinculada al aprendizaje, queda insertada en la secuencia didáctica de tal manera que cada una de sus fases: inicial, desarrollo y conclusiones,contienen actividades de evaluación. Se trata de una evaluación y regulación continua de los aprendizajes del estudiante, ya que la evaluación es un componente esencial y permanente de proceso pedagógico. Desde esta perspectiva, las problemáticas que ocurren en el proceso de aprendizaje son las problemáticas de la evaluación. Refiriéndose al papel que tiene la participación de los estudiantes en el proceso de evaluación: “La evaluación como parte del proceso docente educativo, es responsabilidad del profesor, pero en ella deben participar activamente los estudiantes. La evaluación crítica y autocrítica del aprendizaje por los estudiantes es un indicador de excelencia del proceso docente”. (Álvarez de Zayas, 1996, p 69). Además, “La evaluación es una categoría didáctica y el componente del proceso de enseñanza aprendizaje que revela el estado de los procesos y los resultados de la formación y desarrollo del profesional, precisados en sus capacidades y cualidades para ejercer sus funciones en relación con los objetivos previstos, que se expresa a través de un juicio. Se desarrolla como un proceso sistemático interno a través de todas las estructuras didácticas

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(tarea, clase, tema, asignatura, disciplina, grado)que se caracteriza por ser cualitativa, de proceso, investigativa, diagnóstica, integradora, formativa y en la que se interrelacionan los criterios evaluativos del docente, del estudiante y del colectivo”. (Pla López, 2002, p 34). En el Periolibro Maestría en Ciencias de la Educación, MóduloIII, Primera Parte (2006) se destaca que es el componente que responde a la pregunta ¿en qué medida han sido cumplidos los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje? Es el encargado de regular el proceso, de ello se desprende que es un componente didáctico que juega un papel trascendental en el cambio educativo, pero paradójicamente resulta ser uno de los que más insatisfacciones presenta para alcanzar tamaño propósito. En el tabloide de Maestría en Ciencias de la Educación,Módulo II, Segunda Parte, (2005) se define la evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, donde se fundamenta en acciones sistémicas e integradoras. Según esta fuente abarcará el proceso concebido, planificado, organizado y ejecutado. Se evalúa el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante en la apropiación de los contenidos, el desempeño de todos los protagonistas, el diseño del proceso en sus diferentes niveles, los métodos de aprendizaje y de enseñanza, y el propio componente. En una enseñanza desarrolladora, la evaluación debe contribuir a un diagnóstico dinámico(revelar su desarrollo actual y potencial) e integral(incluir todas las dimensiones) del estudiantado. Debe poseer un verdadero carácter orientador y programático, ser individualizado y generar oportunidades y situaciones donde se puedan manifestar plenamente las verdaderas potencialidades de cada aprendiz en sus contextos reales. Por lo tanto, las actividades evaluativas y los instrumentos evaluativos deben diversificarse para propiciar el diagnóstico de actividad intelectual productivo–creadora(de su componente procesal y operacional) y del desarrollo alcanzado en las habilida desde reflexión y regulación metacognitiva por los estudiantes. La evaluación debe ir dirigida

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igualmente a determinar en qué medida el aprendizaje realizado es significativo y cómo logra implicarse en la formación de valores, motivaciones, sentimientos y actitudes. Debe poner el énfasis en establecer de los nuevos aprendizajes, su solidez y posibilidades de ser recuperado, generalizado y transferido a nuevas situaciones. Debe indicar a los docentes en qué medida sus estudiantes están desplegando aprendizajes desarrolladores. La finalidad de la evaluación no es meramente la de calificar mediante los resultados obtenidos en la aplicación deexámenes, si no sería una simple medición. Esta es parte inherente del aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma de aprender no forma. La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte de la enseñanza y del aprendizaje, y nos debe ayudar a enfrentar la ignorancia con respecto a lo que saben o no los estudiantes, cómo lo hacen y gracias a qué lo saben. De igual manera, debemos aprender que la autocrítica es la mejor crítica, pero que la crítica de los demás es una necesidad. El juicio bien informado y crítico del profesor y delos demás compañeros, es el medio por el cual el estudiante puede desarrollar y contrastar su propio pensamiento. Una corrección de un trabajo, examen, tarea, ayuda a aprender. Si usted no aprende de la evaluación que practica, ni los estudiantes tampoco, es una señal inequívoca y un indicador fiable de que puede prescindir de ella, pues no sirve a los fines formativos a los que debe servir. Si acepta que quien “piensa por su cabeza” puede equivocarse, acepte que el estudiante que se atreve a expresar su pensamiento u opiniones puede equivocarse. El error y la corrección es parte del aprendizaje. El error no debe llevar a bajar o subir puntos. Error es diferente a puntos menos. Recordamos las palabras siguientes: “Como profesor hoy, no olvide nunca al alumno que fue ayer. Volver a hacer ahora, desde una posición de poder, lo que antes no le gustaba que hicieran con usted –probablemente aún no

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le guste ser evaluado- no deja de ser irónico y paradójico. Es como aceptar resignadamente que la escuela está para reproducir esquemas y estereotipos, que no tiene más razón de ser que la historia interminable que se repite a sí misma. Y da la impresión de que este cuento nos lo han contado otras veces”.(Álvarez Méndez, 1998, p 49). Como parte del proyecto de investigación, del que forman parte los autores, sobre el aprendizaje del estudiante de la Secundaria Básica se concibió la instrumentación de actividades de evaluación sistemática a la invariante Ecuaciones cuadráticas del programa de Matemática en noveno grado.

La evaluación sistemática en la Secundaria Básica El proceso de evaluación que se establece, es una vía para retroalimentar y evaluar la dirección del proceso docente educativo. Esto posibilita la participación de docentes y estudiantes de manera individual y colectiva en la toma de decisiones acerca de los criterios de evaluación cuantitativos y cualitativos. La evaluación permanente utiliza acciones evaluativas sistemáticas e integradoras. Se evalúa el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante, a partir de un diagnóstico inicial, sistemático, dinámico, fino e integral, que revela en cada momento su desarrollo actual y potencial. Al mismo tiempo se valoran las actividades evaluativas y las vías para el control y evaluación del aprendizaje y su desarrollo deben diversificarse para propiciar la valoración de la actividadproductivo-creadora y las habilidades para la reflexión, regulación y autorregulación del proceso de aprendizaje.

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La evaluación abarca una integración entre lo instructivo, educativo y desarrollador del proceso pedagógico, durante el desarrollo del curso escolar. La evaluación que se propone se convierte en un recurso para la educación y el aprendizaje de los estudiantes. Esta les brinda un conocimiento permanente de sus logros y dificultades y, al mismo tiempo, las orientaciones necesarias para la solución de estas últimas con la ayuda del profesor, sus coetáneos, la familia y demás agencias y agentes educativos. El contenido de este tipo de evaluación permanente es su expresión sistemática, en la que todas las acciones evaluativas se diseñan, planifican, siguen una lógica, gradualidad, recurrencia de los contenidos, niveles de generalidad y tienen un fin educativo. Toma en cuenta los avances sistemáticos en la asimilación de los contenidos de la educación: de los conocimientos, hábitos y habilidades establecidos en los programas, métodos de la actividad creadora y laboral, normas de comportamiento, así como de la formación de actitudes, orientaciones valorativas y convicciones. La evaluación sistemática se puede desarrollar por diferentes vías: preguntas orales y escritas, tareas para la casa, trabajos prácticos, trabajos investigativos, tareas integradoras, observación sobre el desempeño de los estudiantes en la clase o en otras actividades programadas, interacción con los software educativos, entre otras. Cada una de estas se planifica teniendo en cuenta los aspectos siguientes: objetivo, cuestionario o actividades, posibles respuestas y la norma de calificación o clave. Aquí se aprecia un acercamiento al tema, de lo que debe ser el análisis de sus resultados y su función de retroalimentación para la consecuente remodelación didáctica y educativa del seguimiento al diagnóstico del estudiante y no a la calificación de estos. Los resultados de estas evaluaciones serán debidamente tabulados, de manera que el profesor conozca los aciertos y desaciertos de los estudiantes que atiende en cada contenido evaluado. En consecuencia,se puede diseñar y utilizar una estrategia de atención individualizada a cada uno de ellos.

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Recomendamos el reforzamiento delos aspectos pedagógicos que fundamentan la evaluación como proceso en el que se utilizarán acciones evaluativas sistemáticas, parciales y finales donde se incluyen criterios de evaluación cuantitativos y cualitativos. El éxito de la aplicación del sistema de evaluación del escolar tiene como punto de partida el proceso de entrega pedagógica y su seguimiento, ya sea de la enseñanza primaria a la secundaria básica o de un grado a otro de esta última. La evaluación sistemática se expresa que es una evaluación continua que tiene lugar a lo largo del proceso educativo durante el curso en las áreas, asignaturas, práctica docente y lasotras actividades educativas, mediante la cual se obtiene la información necesaria acerca del desarrollo que van alcanzando los educandos, individual y colectivamente en el proceso educativo, para adoptar, en el momento oportuno, las medidas que correspondan, facilitar el seguimiento al diagnóstico de cada educando, así como estimular el aprendizaje y resolver las dificultades detectadas, desde su carácter educativo. El docente debe emplear las formas y la cantidad de instrumentos evaluativos que considere necesarios para cada uno, con el objetivo de garantizar la adopción, en el momento oportuno, de las medidas que permitan estimular diferenciadamente el aprendizaje y resolver las dificultades detectadas. La responsabilidad de planificar, aplicar y valorar los resultados de la evaluación es del docente en correspondencia con el nivel, el grado, la asignatura y el período escolar de que se trate. Es importante destacar la necesidad de que el docente deje constancia en la escuela durante el curso escolar de las que diseña, desarrolla y evalúa de forma escrita. No se puede perder de vista que la evaluación sistemática se realiza de modo frecuente y continuo. De tal forma, las preguntas orales que se realizan en una clase como evaluación se deben aplicar, en cada ocasión, a un grupo seleccionado de estudiantes del grupo. Estas se deben planificar previamente con una determinada intención, en tanto que se debe calificar y controlar en la medida en que se

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tomen las muestras. Existe diversidad de criterios con respecto a si se le otorga calificación o no a las preguntas orales realizadas por el docentecomo parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas son también importantes y deben ser consideradas como tal. Esto es algo que puede provocar desconcierto en algunos profesores. Es importante destacar que eltrabajo práctico que se hace fuera de la clase o como tarea extraclase, se debe orientar con antelación. Al respecto se deben seleccionar actividades para valorar el cumplimiento de los objetivos en la totalidad de los estudiantes o en aquellos que se determinen parcialmente según sea el caso. Compartimos y recomendamos algunas formas y vías para realizar la evaluación sistemática: las preguntas orales y escritas, las tareas extraclases, la revisión de libretas y cuadernos de trabajo, la observación del desempeño de los educandos en las actividades o clases, el desarrollo de actividades prácticas u otras actividades programadas, los trabajos recopilados durante una etapa como producto de las actividades, las investigaciones y experimentos, las actividades y trabajos prácticos integradores, los ejercicios interactivos con los software educativos, las tareas y seminarios integradores, entre otras. Con esta óptica, las actividades de evaluación sistemática que se proponen tienen como objetivo general contribuir a la preparación de los docentes de modo que favorezca la aplicación del sistema de evaluación en correspondencia con las exigencias que imponen las exigencias contemporáneas en este nivel de enseñanza. Desde esta perspectiva es que se presenta la siguiente propuesta de actividades.

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3. Actividades de evaluación sistemática Partiendo de las anteriores consideraciones, proponemos las actividades de evaluación sistemática a la invariante resolución de ecuaciones cuadráticas en noveno grado para propiciar la aplicación del sistema de evaluación. Participan: profesores, docentes en formación, tutoresy jefes de grado. Actividad # 1 Interacción con el software Elementos Matemáticos.

Sugerencias metodológicas: se preparará a los docentes en la estructura del software Elementos Matemáticos; se propondrá una actividad de estudio de la definición de ecuación cuadrática y el algoritmo para su solución; se indicará que dejen por escrito las respuestas dadas a los ejercicios propuestos; seorientará su realizaciónde forma individual en el tiempo de máquina, dando una semana para su desarrollo, se coordinará con el técnico del laboratorio de Computación para registrar la evaluación de cada estudiante.

1. Estudia el algoritmo para resolver ecuaciones cuadráticas en el software Elementos Matemáticos/ Contenido/ Unidad 3.4 Proporcionalidad, función y ecuación/ 3.4.7 Ecuación cuadrática/, también el capítulo 3 en el L/T Matemática 9no y el capítulo 2, epígrafe 2.4 en el C/C Matemática 9no.

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Objetivo: demostrar a los docentes cómo interactuar con el software Elementos Matemáticos como vía de evaluación.

a) Resume el algoritmo. b) Revisa los ejemplos resueltos. 2. En el módulo Ejercicios, resuelve los ejercicios 3.11, 3.16, 3.13, 3.17, 3.10, 3.09 y3.19 por ese orden. Deja por escrito los pasos en tres de estos ejercicios. No olvides consultar el módulo “Resultados” para que compruebes tus conocimientos.

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Las soluciones de la ecuación: E j e r c i c i o 3 . 1 1 ) son: _3 y –5, _7 y –3, _7 y –5 Ejercicio

3.16) son: _5 y –3, _–5 y –3,

_ nts Ejercicio 3.13) _nts, _3/2 y –3/2 , _3/2 y 2/3 Ejercicio

3.17) son: _15 y 19, _ –15 y 9, _15

y –19 Ejercicio

son:

3.10) son: _nts, _1/2,

_– 1/2 Ejercicio

3.09) son: _1/3,

_–1/3, _nts

Ejercicio 3.19 Los valores que satisfacen la ecuación:

son: _1 y 8, _–1 y 8, _–1 y –8 Actividad # 2 Tarea evaluativa integradora. Objetivo: demostrar a los docentes la planificación de la tarea evaluativa integradora como vía de evaluación. Sugerencias metodológicas: se consultará con especialistas de Geografía, Español e Historia para profundizar en los contenidos de estas asignaturas; se orientará en la séptima clase, su realización se hará en equipo, su evaluación individual en la clase quince; se orientará al profesor que élpuede ayudar a su realización, además,debe controlar diariamente la marcha desu realización. Del total de 50 hombres que tenían la guerrilla del Che se conoce queeran cubanos el quíntuplo de los peruanos aumentado en uno y el producto

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de ambos es igual a 48. El número de bolivianos excede en 13 a los cubanos, además integraba la guerrilla un argentino-cubano y un argentinoalemán. 1- Determine la cantidad de guerrilleros de cada nacionalidad mediante una ecuación:__ Lineal__ Cuadrática.

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a) Representa los datos obtenidos en el gráfico que más convenga. b) Ordena los países teniendo en cuenta la cantidad de guerrilleros, en orden descendente. 3- La oración “El número de bolivianos excede en 13 a los cubanos, además integraba la guerrilla un argentino-cubano y un argentino-alemán” es: _Simple _Compuesta subordinada _Compuesta yuxtapuesta coordinada

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la fecha y diga qué importancia histórica tuvo. Actividad # 3. Pregunta oral. Objetivo: preparar a los docentes en la planificación de esta como vía de evaluación. Sugerencias metodológicas: se utilizarán ejercicios de identificación del tipo de ecuación, así como el completamiento de los pasos al resolverla; se dará tratamiento a la numeraciónal identificar el dominio numérico al que pertenece la solución o soluciones; su aplicación no debe durar el turno de clase completo, se aplicará a partir de la tercera clase durante todo el epígrafe, y una pregunta para cada estudiante; se dará oportunidad a los estudiantes de primer nivel primeramente y los restantes evaluarán las respuestas compartiendo criterio o corrigiendo los errores. 1. Dada la ecuación , clasifícala en:

_Compuesta

b) La última conjunción es: __Adversativa __Disyuntiva __Copulativa

__lineal__cuadrática __ninguna de las anteriores. Fundamente su respuesta.

4- Extrae: a) La primera forma verbal y clasifíquela en: ___Regular___Irregular.

2. Escribe el paso o la fundamentación según corresponda.

b) Todas las palabras esdrújulas.

__ __________________________________ __

d) La primera palabra con acento hiático. factorizando

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c) La última palabra aguda con tilde.

e) Las formas verbales en el tiempo copretérito del modo indicativo. 5-Localiza y nombra en un mapa de Las Américas los países de los integrantes de la guerrilla. a) Los restos del Che y de sus compañeros de la guerrilla descansan en la provincia de___________, que pertenece a la región____________de Cuba. b) En esta provincia ocurrió una batalla protagonizada por el Che. Identifícala, indica

______________ aplicando propiedad a•b =0 ______ ________________________________ a) Marca el dominio más restringido al que pertenece las soluciones de la ecuación anterior: ___N___Q___R ___Z___I ___ Q+ Actividad # 4 Pregunta escrita.

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Objetivo: preparar a los docentes en la planificación de esta como vía de evaluación. Sugerencias metodológicas: se utilizarán ejercicios del software Elementos Matemáticos(unidad 3); se pedirá que dejen por escrito los pasos para resolverlas; se relacionará con elementos geométricos (área y perímetro); se incluirála resolución de un problema que conduzca a una ecuación cuadrática; su aplicación puede durar el turno de clase, se podrá aplicar en la sexta clase.

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1.Ejercicio 3.316 Matemáticos. Las

soluciones

software

ecuación: son: _5 y

ecuación

cuadrática:

s e obtiene como resultado: __6 y–1, __– 6 y 1, __nts, __6 y 1, __– 6 y– 1 3.El largo de un rectángulo excede en 5 al ancho y su área mide 36m².Determine el perímetro de dicho rectángulo.

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2. Resuelve las siguientes ecuaciones cuadráticas: a) b) 3. El largode una sala rectangular excede en 2,0m al ancho.Si su superficie es de 15m², halla su perímetro. b) ¿Cuántas losas de 20cm x 40cm se necesitarán para cubrir el piso de la sala?

Objetivo: preparar a los docentes en la planificación de este como vía de evaluación. Sugerencias metodológicas: se utilizarán ejercicios del software Elementos Matemáticos(unidad 3), libro de texto; se incluirá la resolución de un problema geométrico; se pedirá formular un problema con datos de la prensa, la comunidad; se orientará el cuestionario en la quinta clase para realizarlo de forma individual; se revisará en la novena clase discutiéndose colectivamente. Podrá comprobarse con una pregunta escrita. 1. Las ecuaciones cuadráticas que se reducen a un trinomio cuadrado perfecto tienen: ___ dos soluciones___ una solución___ ninguna solución

Actividad# 5 Tarea extraclase. Objetivo: preparar a los docentes en la planificación de esta como vía de evaluación. Sugerencias metodológicas: se relacionará con elementos geométricos (área y perímetro); se utilizarán ejercicios de identificación del tipo de ecuación y que la resuelvan; se incluirán transformaciones; se orientará en la cuarta clase y se evaluará en la octava, hay que darle seguimiento desde su orientación; se incluirá la resolución de un problema que conduzca a una ecuación cuadrática vinculado a la vida práctica. 1. De las siguientes ecuaciones, marca con una x la que es cuadrática: __ ; __ ; _ _

a) Resuélvela.

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Actividad # 6: Seminario.

a) Deja por escritolos pasos realizados. resolver

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Elementos

–3, _–5 y –3, _ nts.

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1. Ejercicio 3.326 software Elementos Matemáticos. Las

soluciones

ecuación: son:

___–5, ___ nts, ___5, ___ 5 y –5

2. Ejercicio 17 L/T Matemática 9no, p 158. Un lado de un rectángulo es 7,0cm más largo que el otro. La diagonal es 1,0cm mayor que el lado más largo. Halla el área del rectángulo. 4. Utilizando datos de la prensa, elabora un

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problema que conduzca a una ecuación cuadrática. Actividad# 7 Trabajo práctico.

Sugerencias metodológicas: se utilizarán ejercicios del software Elementos Matemáticos(unidad3); se incluirá la resolución de un problema de razonamiento; se pedirá formular un problema con datos de la escuela, la comunidad; se orientará el cuestionario en la quinta clase para realizarlo de forma individual, se revisará en la novena clase discutiéndose colectivamente. Podrá comprobarse con una pregunta escrita. 1.Ejercicio 3.312 software Elementos Matemáticos. Las soluciones de la ecuación son: _ nts, _3/2 y–3/2, _3/2 y 2/3 2. Determina para qué valores de x se cumple que

3. La suma de las diagonales, de las columnas y de las filas del siguiente cuadrado mágico suman 42. Determina los números de cada casilla.

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los estudiantes. El trabajo desarrollado por los docentes con el sistema de evaluación dio la posibilidad de los saberes en los estudiantes y llevarlos a resultados superiores en el aprendizaje. Además, sirvió para conocer el procedimiento, sus detalles y poder aplicarlas a otras invariantes del programa de la asignatura Matemática e incluso en otras asignaturas del grado y en otros grados de la escuela. También fue factiblesu elaboración y aplicacióna una invariantedenoveno grado,lo cualdemostrósus resultados positivos enel aprendizaje delos estudiantes. Se pudo apreciarque con el incremento de estos resultados, la propuesta surtió efecto desde supuesta en práctica para el trabajo metodológico de los docentes y por consiguiente en el resultado del aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Al mismo tiempo, un número significativo de los profesores que participaron de esta experiencia manifestó que previo a la incorporación de las actividades son necesarias acciones dirigidas a comunicar la necesidad de implementar los diferentes tipos, vías y formas de evaluación, obtener una visión compartida, generar el compromiso de los directivos, facilitar la participación del personal, pensar sobre la evaluación en forma integrada y valorar el desarrollo del proceso.

CONCLUSIONES

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Objetivo: preparara los docentes en la planificación de este como vía de evaluación.

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4.Utilizando datos de la escuela, la comunidad, elabora un problema que conduzca a una ecuación cuadrática. 4. Análisis de resultados La puesta en práctica de la propuesta de actividades de evaluación sistemática contribuyó a que los docentes lograran elaborar y aplicar las vías de evaluación sistemática obteniendo resultados satisfactorios en el aprendizaje de

En este artículo presentamos la necesidad de perfeccionar la evaluación en la escuela Secundaria Básica, desde la evaluación sistemática en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática en este nivel de enseñanza. De tal manera convocamos a planificar este proceso a partir de las relaciones que se establecen entre los involucrados, a partir de los diferentes tipos, vías y formas, y según sus niveles reales y potenciales de desarrollo. Se promueve el diseño de actividades para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática que favorezcan la colaboración, en

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un proceso que potencia la identificación mental y afectiva de los estudiantes. La integración de lo instructivo, educativo y desarrollador, se atiende a partir de contenidos que transitan por procesos de selección y organización, en función de los resultados del diagnóstico pedagógico integral.

BIBLIOGRAFÍA Álvarez Méndez, J M. El alumnado. Cuadernos de Pedagogía, 219. Madrid. 1998. 1. Álvarez de Zayas, C. Didáctica. La escuela en la vida. La Habana. Editorial Pueblo y Educación. 1999. 2. Carreño Huerta, F. Enfoques y principios teóricos de la evaluación. México: Editorial Trillas, 1998. 3. Castillo, Mauricio. Identificación deotros requerimientosde evaluación delacalidad educativa. Secretaría de Educación de Bogotá, Subdirección de Evaluación y Análisis. Bogotá, D. C. febrero del 2003. Documento inédito.

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En la implementación de estasactividades se pudo constatar que los profesores están en condiciones de hacerlo con éxito y debe primar el optimismo para ello pues se obtuvieron resultados satisfactorios enel aprendizaje de los estudiantes.

4. Colectivo de autores. Librodetexto de Matemática9nogrado. EditorialPueblo y Educación. 2013. 5. Colectivo de autores. Modelo de Escuela Secundaria Básica. EditorialPueblo y Educación. 2007. 6. Colectivo de autores. Orientaciones metodológicas Matemática 9no grado. Editorial Pueblo y Educación. 2013. 7. Colectivo de autores. ICCP. Pedagogía. Editorial Puebloy Educación. 2006. 8. Colectivo de autores. Aprender y enseñar en la escuela.Editorial Pueblo y Educación. 2005.

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9. Colección El Navegante, Secundaria Básica. Software Elementos Matemáticos. 2006. 10. De ZubiríaSamper, J. Estrategias Metodológicas y Criterios de Evaluación. Santafé de Bogotá. Editorial Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia. 1995. 11. IPLAC. Maestría en Ciencias de la Educación .Módulo II, Segunda parte. Mención Secundaria Básica. Editorial Pueblo yEducación. 2005. 12. IPLAC. Maestría en Ciencias de la Educación. MóduloIII, Primera parte. Mención Secundaria Básica. Editorial Pueblo y Educación. 2006. 13. Pla López, R. Concepción formativa de la evaluación. 2002. 14. Toro, J B. Decano Académico de la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana de Bogotá, con motivo de su conferencia en el Encuentro Internacional de Educación realizado por el Grupo Santillana en el Hotel Tequendama. Bogotá, D.C. sep. 2002. 15. Villada Osorio, D. Evaluación integral de los procesos educativos. San José de Bogotá: Universidad de Manizales, 1997. 16. Vizcarro, C. La evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación tradicional y sus alternativas. En: Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Madrid: Edición Pirámide, 1997.

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CAPACITACIÓN PARA PROFESORES DE LA CULTURA FÍSICA TERAPÉUTICA Y PROFILÁCTICA Dra. Yirka Cristina Chang Girón MsC. Osniel Echevarría Ramírez MsC. Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez MsC. Yaquelin Ruiz García. Universidad de Las Tunas Vladimir Ilich Lenin. Facultad de Cultura Física RECIBIDO EL 19 DE MAYO DE 2015 - ACEPTADO EL 22 DE MAYO DE 2015

RESUMEN La Cultura Física es una ciencia que tiene como propósito restablecer y reincorporar al hombre a la sociedad, además de prevenir cualquier dolencia que afecte la salud y la estética del cuerpo humano. El hombre, para desarrollar de manera eficiente todo el conjunto de actividades cotidianas laborales e intelectuales, ha de aprovechar al máximo las posibilidades morfofuncionales, como el más alto representante de la escala evolutiva. Sin embargo, existen muchos factores que afectan sus potencialidades y producen limitaciones que pudieran ser corregidas en el momento adecuado si fueran sometidas a estudios y tratamientos que por su costo para la sociedad resultan insignificantes en relación a su posterior contribución social e individual. Normalmente la columna vertebral y las extremidades inferiores son las únicas partes que deben soportar más pesos y por ende las más predispuestas a lesiones como lo constituyen las hernias discales lumbares.

La hernia discal es una enfermedad pandémica, que afecta a todos las personas del planeta, agravando considerablemente el estado de salud tanto física como mental; el alto índice de esta enfermedad ha provocado un incremento de desempleados; en el planeta y nuestro país, forzando a la mayoría de los trabajadores a un retiro temprano o a una temporada muy prolongada de descanso fuera del ámbito laboral. Esta patología obliga al paciente a postrarse en una cama con fuertes dolores que en muchos casos suelen ser irresistibles y perjudiciales a la salud de los afectados. Es por lo antes expuesto que se crea una necesidad de disminuir la aparición y la intensidad de las crisis dolorosas en la hernia discal lumbar. Es de gran necesidad la propuesta y elaboración de un programa de la Cultura Física Terapéutica, dirigido a la disminución de las crisis dolorosas de las personas que padecen de hernia discal. Es por ello que se plantea como objetivo de esta investigación Aplicar un sistema de acciones

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terapéuticas para el tratamiento de la hernia discal lumbar teniendo en cuenta un sistema de ejercicios de la Cultura Física Terapéutica y Profiláctica; el masaje terapéutico y la técnica de digito presión, para la disminución de las crisis dolorosas en pacientes que padecen de esta enfermedad en el municipio de Las Tunas.

DESARROLLO Para la investigación se utilizó la observación de forma no participativa que arrojó un diagnóstico del estado actual del problema y determinamos las consecuencias que la deformidad provoca en los pacientes cuando están en una crisis dolorosa. Se utilizaron métodos que permitieron dar cumplimiento al objetivo trazado como son: El Método de medición: se aplicó en el test de flexibilidad para tener un indicador de limitación de movimientos flexivos del Bloque Central del Tronco en tres pruebas realizadas. Del nivel teórico: Análisis–Síntesis: en el estudio y caracterización de la patología en pacientes estableciendo los nexos entre ellas y los que la padecen.

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Palabras claves: Capacitación. Test. Cultura Física Terapéutica. Capacitación. Profesores, Hernia Discal Lumbar.

Abstracción y concreción: lo empleamos para conceptualizar la hernia discal en el pesquisaje del trabajo tomando como partida conceptos de diferentes científicos de la deformidad. En estudios de resonancia magnética hecho en la población en general, 76% de las personas que no tenía síntomas en el momento del estudio presentó hernias discales en diferentes niveles. La aparición de dolores, por el deambular, el cansancio inmediato, las fuertes contracciones en las regiones lumbares de la columna o adoptar la posición de pie por varios minutos, son varios de los síntomas que provocan las crisis dolorosas de las hernias discales lumbares,

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limitando así la actividad motriz y la utilidad de la persona en la sociedad

ANALISIS DE LOS RESULTADOS La utilización de los ejercicios físicos, el masaje y la digito-presión como medios terapéuticos en determinadas enfermedades, sin duda, es el método superior de terapia más higiénico, fortalecedor y profiláctico de los utilizados comúnmente por la medicina. Para que el tratamiento del paciente con hernia discal cumpla los objetivos, el pedagogo debe partir de la reeducación de la postura que desde tiempos inmemorables ha constituido un azote para la humanidad y además puede propiciar crisis dolorosas más intensas y que el periodo de aparición se acorte. Para la aplicación de los ejercicios físicos, el masaje y la digito-presión con fines terapéuticos, es necesario conocer su efecto en el organismo humano basado en leyes fisiológicas y el efecto que causan Sobre la base de los resultados obtenidos en las pruebas en el diagnostico médico y pedagógico se tiene en cuenta otros aspectos metodológicos de las clases de la cultura física terapéutica, es que se llega a la concepción y planificación del sistema de ejercicios, la técnica de masaje y de digito-presión a aplicar durante la clase, según las características de cada paciente. Estas pruebas o test deben realizarse al principio de la aplicación del tratamiento y al final, como medios de evaluación de los pacientes, lo que permitiría analizar la adaptación del cuerpo al sistema de acciones para la atenuación de crisis dolorosas en la hernia discal lumbar.

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Test de flexibilidad para los pacientes

Sexo

Edad

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

M M M M M M M F F F

42 50 38 41 27 25 53 57 33 39

Flexión Profunda (cm.) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Cuantificación de la encuesta en los pacientes Primera etapa #

Nombre y Apellidos

Edad

II s x

7 7 ·

s x

V n

Jorge Pérez Caballero.

s x

Orlando Manresa Acuña.

Frank Figueredo Díaz.

Luis Peña Almaguer.

Wilder Leyva Laffite

Ramón Leyva Amelles.

José A Mendoza Álvarez.

Marbelis Alonso Martínez.

Yolanda Benavidez Cruz.

Nohemí Cruz Labrada.

x 10

VII n

s x

total s 7

n 0

En esta tabla se demuestra los indicadores de afección de cada paciente antes de aplicársele el sistema de acciones de nuestra investigación (sistema de ejercicios, masaje y digito presión), lo que arroja que el 100% de los investigados presentaban serias limitaciones en la locomoción y esto ocasionaba de manera repetitiva en el día crisis dolorosas. Después de la aplicación del conjunto de ejercicios, el masaje y la digitopresión se demostraron alivios de forma notable a los 4 meses, comportándose de la siguiente forma los resultados.

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Primera etapa

Test de flexibilidad para los pacientes Segunda etapa #

Sexo

Edad

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

M M M M M M M F F F

42 50 38 41 27 25 53 57 33 39

Flexión Profunda (cm.) 0.6 0.4 0.8 0.5 0.6 0.8 0.5 0.8 0.9 0.3

Esta tabla indica cierta mejoría en cuanto a la limitación del movimiento teniendo en cuenta la flexibilidad en los individuos, para demostrar

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que la hernia discal lumbar no imposibilita el movimiento, lo que trae como conclusión disminución en las crisis dolorosas; en la zona lumbar.

Cuantificación de la encuesta en los pacientes Nombre y Apellidos

Edad

I s

II n x

III n x

s x

IV n

V n x

VI n x

s x

total n

s 2

n 4

Jorge Pérez Caballero.

Orlando Manresa Acuña.

Frank Figueredo Díaz.

Luis Peña Almaguer.

Wilder Leyva Laffite

Ramón Leyva Amelles.

José A Mendoza Álvarez.

Marbelis Alonso Martínez.

Yolanda Benavidez Cruz.

Nohemí Cruz Labrada.

Total

x x

x 8

x x

x 1

En la aplicación de las encuestas después de los cuatro meses de la realización de los ejercicios de rehabilitación de la cultura física terapéutica; el masaje terapéutico; y la digito- presión, cada paciente sintió mejoría en cuanto a las crisis dolorosas, conociendo que ellos presentaban dolores con limitaciones de movimiento en las actividades motoras.

Test de flexibilidad para los pacientes Tercera etapa #

Sexo

Edad

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

M M M M M M M F F F

42 50 38 41 27 25 53 57 33 39

Flexión Profunda (cm.) 1.9 1.8 1.2 1.3 1.1 1.7 1.5 1.9 1.9 1.9

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En la última medición después de ocho meses de aplicación del conjunto de ejercicios de rehabilitación; masaje y digito- presión, detiene resultados de mayor nivel de flexibilidad, lo que demuestra que el sistema de acciones dio resultados a estos pacientes que padecen de esta afección.

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Cuantificación de la encuesta en los pacientes

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Tercera etapa #

Nombre y Apellidos

Edad

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

Jorge Pérez Caballero. Orlando Manresa Acuña. Frank Figueredo Díaz. Luis Peña Almaguer. Wilder Leyva Laffite Ramón Leyva Amelles. José A Mendoza Álvarez. Marbelis Alonso Martínez. Yolanda Benavidez Cruz. Nohemí Cruz Labrada.

M M M M M M M F F F

42 50 38 41 27 25 53 57 33 39

I s

Ninguno de estos pacientes desarrolló ciática o dolor lumbar, el hecho de encontrar una o varias hernias discales en un paciente con dolor lumbar no necesariamente significa que debe ir a una intervención quirúrgica. No hay evidencia en estudios científicamente admisibles que la cirugía de fusión de vértebras sea efectiva para todo tipos de dolores lumbares. También es importante tener en cuenta que el ejercicio con técnicas de masaje y digito presión no debe producir dolor agudo durante la sesión de su aplicación, es normal el dolor 24 horas posterior al esfuerzo, no deben provocar mareos y no deben interrumpir la posibilidad de hablar normalmente durante toda la ejecución, no debe ocasionar dolor de cabeza ni dolor osteo-muscular alguno. Se debe ingerir agua sin aditivos de manera constante. Este trabajo demuestra que con la aplicación del sistema de ejercicios; el masaje y la digito presión, llega a disminuir las crisis dolorosas en pacientes con hernia discal lumbar.

n X X X X X X X X X X 10

II s

n x X X X X X X X X X 10

III s n X X X X X X X X X X 10

IV s n x X X X X X X X X X 10

V s

n X X X X X X X X X x 10

VI s n x X X X X X X X X X 10

total s n 0 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 70

CONCLUSIONES: El ejercicio físico aumenta la fortaleza y la flexibilidad de los músculos, los ligamentos y de las articulaciones en su conjunto para así lograr mejorar la estabilidad del segmento y ampliar la capacidad de movimiento de las articulaciones, lo cual posibilita la disminución de los riesgos que una hernia discal puede traer consigo; lo que se buscó con este sistema de acciones, que disminuya la aparición y la intensidad de las crisis dolorosas. La utilización del masaje y la digitopresión ayudaron a segregar sustancias neurotransmisoras que tiene la función de inhibir al sistema nervioso central para la eliminación de una crisis dolorosa cuando se presente. Para realizar un tratamiento efectivo para la hernia discal, hay que tener en cuenta varios aspectos que son fundamentales para el éxito de cualquier conjunto de ejercicio, no basta con la aplicación de ejercicio para que los dolores ocasionados se atenúen, sino también es necesario que el terapeuta debe reeducar posturalmente a todos su paciente para que el programa cumpla a cabalidad con sus objetivos, un paciente con una mala educación postural puede echar por la borda varios días o meses de trabajo en el gimnasio de rehabilitación, porque con una mala postura las crisis dolorosas se presenta con mayor facilidad debido a que aumenta la presión interdiscal en la región lumbar.

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EL DESARROLLO DEL COMPONENTE LABORAL-INVESTIGATIVO DESDE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA, PARA LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA

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MSc. Yamilé Batista Yero. ybatista@ult.edu.cu .

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Universidad de Las Tunas. Cuba.

Universidad de Las Tunas. Cuba. Dr. C. Juana López Toranzo. juana@ucp.lt.rimed.cu. Universidad de Ciencias Pedagógicas de Las Tunas. Cuba. Dr. C. Raúl Addine Fernández. raddin@ult.edu.cu. Dr. C. Belisario Tomás Cedeño García. belisaioc@ult.edu.cu.

RECIBIDO EL 19 DE MAYO DE 2015 - ACEPTADO EL 22 DE MAYO DE 2015

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Universidad de Las Tunas. Cuba.

Resumen El trabajo aporta una metodología para desarrollar el componente laboral-investigativo en los estudiantes del nivel preparatorio de la carrera de Ingeniería Agronómica, específicamente desde una disciplina básica (Química). La metodología se estructura sobre la base de: objetivo general, fundamentación, aparato conceptual, etapas, procedimientos, evaluación, recomendaciones para su instrumentación y las orientaciones que permiten su aplicación en diferentes contextos y condiciones. Se destaca en ella la concepción

de tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria con vistas a solucionar los problemas profesionales que requieren para su solución de la aplicación de conceptos, principios, leyes y procesos químicos, lo cual contribuye a la apropiación por parte de los estudiantes, del modo de actuación profesional. Palabras claves: componente laboralinvestigativo, problemas profesionales.

EL DESARROLLO DEL COMPONENTE LABORAL-INVESTIG ATIVO DESDE EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA , PARA LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA

THE DEVELOPMENT OF LABOR RESEARCH COMPONENT WITHIN THE TEACHING LEARNING PROCESS OF CHEMISTRY FOR AGRICULTURAL ENGINEERING CAREERS

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Abstract The study provides a methodology for developing the labor-research component in the preparatory level students of the career of Agricultural Engineering, specifically from a basic discipline (Chemistry). The methodology is structured on the basis of: general aim, theoretical foundation, conceptual apparatus, stages, procedures, evaluation, suggestions for its implementation and the guidelines that allow its application in different contexts and conditions. It is highlighted on it the conception of teaching tasks with chemical-agricultural vocational guidance with a view to solve problems that require professional solution for the application of concepts, principles, laws and chemical processes which contribute to the appropriation, on the part of the students, of a professional performance. Key words: labor-research professional problems.

component,

Introducción La formación de universitarios de la rama agropecuaria es una de las aspiraciones y prioridades actuales de la política del Estado Cubano. Hoy se requiere la formación de las nuevas generaciones capacitadas y comprometidas con el sector agropecuario, para transformar la realidad socio-productiva en beneficio de la sociedad, y de esta manera garantizar las demandas crecientes en la producción de alimentos para la población. Para lograr lo anterior es necesario que durante su etapa de formación el proceso de enseñanzaaprendizaje responda a las demandas del sector agropecuario. Esto requiere de un trabajo sistemático, consciente y sin perder la esencia de que la formación de profesionales en la actualidad como expresara Horruitinier (2006)

“… se estructura a partir de un modelo de amplio perfil, cuya cualidad fundamental es la profunda formación básica, con dominio de los aspectos esenciales para su ejercicio profesional, asegurando la capacidad de desempeñarse con éxito en las diferentes esferas de su actividad laboral”. El hecho de que se reestructure de manera diferente cada uno de los planes de estudio, por si sólo no constituye una vía efectiva para la transformación del proceso de enseñanzaaprendizaje. Los contenidos específicamente de las disciplinas básicas deben establecer un balance entre la parte reproductiva y la creativa, de manera que revelen los nexos que se establece con los de la profesión. De esta manera Zepeda y Lacki (2003), plantean que: “Las ciencias básicas deben ser entendidas como un medio y no como un fin; su enseñanza tiene poco sentido si no son aplicadas correctamente durante la formación del profesional de ciencias agrarias”. Lograr esta formación básica requiere, además, de un proceso continuo de transformación, en el sentido de repensar y establecer nuevas vías para introducir a los estudiantes en el campo agropecuario, familiarizándolos con el trabajo en la producción agropecuaria y con las actividades propias del perfil agronómico. La enseñanza de la disciplina Química deberá enfocarse de manera que fomente, reafirme el interés y motivación profesional de los estudiantes por la carrera. El conocimiento de estas ciencias básicas permitirá a los profesionales entender mejor el origen de los problemas técnicos y les dará las bases para crear nuevas soluciones. Lo anterior justifica la necesidad de implementar en la práctica una metodología que contribuya a la apropiación de modo de actuación del profesional, para que desde el nivel de base de su profesión los estudiantes en formación se involucren en las tareas productivas y contribuyan a resolver los problemas profesionales de las unidades de producción donde desarrollan su práctica laboral.

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Desarrollo Para la elaboración de la metodología se asume la estructura propuesta por Armas (2011), la cual recomienda hacerlo a partir del siguiente orden: “objetivo general, fundamentación, aparato conceptual, etapas, procedimientos, evaluación, acciones que permiten comprobar si la metodología garantiza el logro de los objetivos propuestos, recomendaciones para su instrumentación y las orientaciones que permiten su aplicación en diferentes contextos y condiciones”. La autora para su propuesta incluye el aparato conceptual en la fundamentación. De esta manera se propone la siguiente metodología.

Objetivo: Establecer el proceder metodológico y práctico para el desarrollo del componente laboral-investigativo por los estudiantes del nivel preparatorio de la carrera de Ingeniería Agronómica, desde el proceso de enseñanzaaprendizaje de la disciplina Química.

de la producción, los servicios y la comunidad y el proceso de profesionalización temprana, dirigido al desarrollo del modo de actuación del futuro profesional. El enfoque histórico-cultural de Vigosky (1960), y sus seguidores con énfasis en la concepción de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), pues el proceso que se establece debe ser de colaboración para el enriquecimiento mutuo, en el cual los estudiantes desarrollan sus propias estrategias y cobra significados los aprendizajes de la Química como disciplina básica y con ello el desarrollo de motivaciones intrínsecas por la carrera. La relación actividad-comunicación como espacio para la aprenhensión de saberes integrados para accionar sobre el objeto de trabajo y con un proceso de formación de valores que tipifican a este profesional. Se caracteriza fundamentalmente por: •

Partir de identificar los problemas docentes con orientación químicoagropecuaria donde se recurre a su solución desde métodos problémicos, a través del componente laboralinvestigativo enfocado desde lo académico. De esta manera se estrechan los vínculos universidadunidades de producción.

•

Determinar los núcleos integradores para el tratamiento del componente laboral-investigativo y con ello revelar las potencialidades de esta disciplina para contribuir al modo de actuación profesional.

•

Tributar al desarrollo de habilidades profesionales, y en consecuencia al modo de actuación profesional. Revelar el carácter interdisciplinar en la concepción, ejecución y evaluación de de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria.

Fundamentación: Se estructura sobre la base de la concepción epistemológica del proceso de formación laboralinvestigativo de los estudiantes universitarios cubanos, la cual está condicionada por las relaciones entre universidad y unidades de producción y los servicios. En este sentido se parte de las presupuestas de destacados pedagogos como Álvarez (1999), Fuentes y Baranda (1999), García (2002), Horruitinier (2006), Fuentes et al. (2007) y Addine (2011), cuyas ideas han enriquecidos la didáctica de este proceso, se significa: El vínculo de la escuela con la vida, el principio de vinculación del estudio con el trabajo, en este sentido se destaca la significación de la educación como proceso de relaciones sociales, la unidad de la teoría con la práctica, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la práctica investigativa laboral dirigido a la identificación y solución de problemas profesionales reales

•

Desarrollar conductas personales hacia el trabajo, mediante el reconocimiento de la responsabilidad, laboriosidad,

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•

honestidad y consagración que requieren las actividades laborales, lo cual lo distinguen como profesional de la rama.

Procedimiento: 1. Diagnosticar el tratamiento sistémico del componente laboral-investigativo en el nivel preparatorio de la carrera.

Favorecer la comunicación y las relaciones interpersonales entre los estudiantes, entre estos y los profesores y entre todos con los trabajadores de las unidades de producción.

•

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Etapas: La metodología está estructurada en etapas las que se concretan desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química, estas son: 1. Caracterización del tratamiento sistémico del componente laboralinvestigativo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química y su proyección hacia la solución de problemas docentes con orientación químico-agropecuaria. 2. Preparación de profesores, estudiantes y de las condiciones previas. 3. Diseño de las tareas docentes con orientación profesional químicoagropecuaria. 4. Aplicación de las tareas docentes con orientación profesional químicoagropecuarias. 5. Control y evaluación del tratamiento sistémico del componente laboralinvestigativo. 6. Descripción de las etapas: 1. Caracterización del tratamiento sistémico del componente laboral-investigativo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química y su proyección hacia la solución de problemas docentes con orientación químicoagropecuaria.

Determinar las potencialidades de los programas analíticos de la disciplina Química, las básicas específicas y las del ejercicio de la profesión, y su proyección a la solución de los problemas profesionales.

El diagnóstico del tratamiento sistémico del componente laboral-investigativo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química, debe estar dirigido a estudiantes, profesores y entidades laborales donde los estudiantes realizan la práctica laboralinvestigativa. De ahí, que sea factible la aplicación de métodos y técnicas e instrumentos que permitan determinar: las insuficiencias, causas que las originan, posibles barreras, potencialidades, condiciones materiales, como la disposición del personal implicado para la aplicación de la propuesta. En la determinación de las potencialidades del programa analítico de la disciplina Química para contribuir a la solución de los problemas profesionales, se parte del papel de la disciplina en la formación profesional, derivación gradual de objetivos, la relación sistémica de cada una de las asignaturas que forman parte de la disciplina y su doble subordinación (concepto este abordado por Horruitinier, P. 2006), o sea su contribución al año académico, como a la disciplina; la relación de los contenidos de la disciplina con otras del plan de estudio; la relación entre la lógica de la ciencia con la de la profesión y el tratamiento sistémico del componente laboral-investigativo desde lo académico. Con respecto a las disciplinas Biología, Manejo integrado de Suelo y agua, Zootecnia y Sanidad Vegetal, debe hacerse énfasis en la relación de los contenidos con los de la Química. Se recomienda que para la Disciplina Principal Integradora que incluye (Práctica Agrícola I y II), el estudio se realice igual que para la disciplina Química. Los problemas docentes con orientación químico-

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El resultado del diagnóstico sobre el tratamiento sistémico del componente laboral-investigativo, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Química, permite establecer la vía a seguir, para la estructuración de las tareas docentes con orientación profesional químicoagropecuaria. 2. Preparación de profesores y estudiantes.

Procedimiento: 1.

Preparar desde el punto de vista teórico de los estudiantes.

Determinar los núcleos químicoagropecuarios, así como su tratamiento didáctico desde el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Química.

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Capacitar, desde el punto de vista teórico y metodológico, a los profesores que implementarán la metodología en la práctica educativa.

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agropecuaria, se determinan de los problemas profesionales de la carrera y debe tenerse en cuenta para su solución: los objetivos de los años donde se imparte la disciplina Química; la integración del componente laboral-investigativo desde lo académico, recursos materiales disponibles, relaciones interdisciplinarias y la motivación por la disciplina, carrera, así como por el proceso de búsqueda de información continua en aras de ofrecer soluciones novedosas al problema detectado.

Proyectar desde el componente laboralinvestigativo la solución a los problemas docentes con orientación químicoagropecuaria.

La capacitación teórica y metodológica se desarrollará como parte de la preparación metodológica del colectivo de disciplina, el cual se realiza a partir de: reuniones metodológicas, clases demostrativas, clases abiertas, talleres y participación en cursos de posgrado. Los cursos de posgrado deben estar programados, sobre la base de las necesidades reveladas en el diagnóstico. Estos deben desarrollarse por

profesores con experiencia en la impartición de la disciplina Química para la carrera de Ingeniería Agronómica y con dominio de aspectos teóricos básicos de esta carrera. Se sugiere que sean abordados aspectos tales como: la biorremediación y fitorremediación en la recuperación de áreas agrícolas, compuestos orgánicos y su impacto medioambiental y los métodos analíticos y sus aplicaciones en el campo agropecuario. Para la preparación de los estudiantes es recomendable la utilización de cursos introductorios de nivelación, este programa se elabora a partir de la prueba pedagógica aplicada al inicio del semestre. En tal sentido, se requiere lograr una continua motivación, pues no se trata solo de que asimilen el contenido de esta disciplina, sino que puedan sistematizarlo y aplicarlo para intervenir en la realidad agroproductiva, de esta manera puedan convertirse en receptores y a la vez trasmisores de información, tanto para el personal que labora en las entidades laborales, como para sus profesores. En la determinación de los núcleos químicoagropecuarios se requiere: •

Identificar las potencialidades del programa de la disciplina Química y su relación con las restantes disciplinas de la carrera.

•

Establecer puntos de convergencia para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias.

•

Determinar los espacios para integrar el componente académico con el laboralinvestigativo.

•

Realizar un tratamiento didáctico que permita solucionar problemas que requieren de la interpretación de fenómenos y principios químicos.

Para determinar las potencialidades del programa de la disciplina y su contribución al modo de actuación profesional, se requiere determinar aquellos contenidos con el propósito de:

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• •

Favorecer el desarrollo de valores profesionales. Vincular lo cognoscitivo, procedimental y conductual desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Química.

3. Diseñar las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria.

y tema. •

Realizar una descripción de la situación problémica teniendo en cuenta las causas que la originaron, vías posibles de solución y preveer los recursos necesarios para su implementación en la práctica, incluyendo la experimentación.

•

Formular el problema docente con orientación químico-agropecuaria, que es necesario investigar, estos deben ser abiertos, aceptar diferentes propuestas de soluciones, que se resuelvan no solo desde el componente académico, sino desde lo laboral-investigativo.

•

Elaborar las tareas docentes con orientación profesional químicoagropecuaria, las que serán más complejas en la medida que se profundice en el estudio de la disciplina, se planificarán unas en las que se requiera su solución en la asignatura que están recibiendo, otras con los contenidos integrados del año académico y otras que recurran a la integración de contenidos recibidos en la disciplina.

•

Utilizar métodos investigativos y productivos con énfasis en la utilización del experimento químico docente, que permita promover la actividad independiente de los estudiantes y la búsqueda activa del aprendizaje.

1. Determinar los requisitos generales para su planificación. 2. Elaborar las tareas docentes con orientación profesional químicoagropecuaria. 3. Motivar a los estudiantes por el estudio de la Química. Los requisitos generales en la planificación de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria, se relacionan a continuación: • La estructuración con carácter de sistema y en correspondencia con la lógica del contenido de cada asignatura. •

Que promuevan la asunción de conductas favorables para accionar sobre los agroecosistemas productivos.

•

Establezcan relaciones interdisciplinarias entre las asignaturas que forman parte del plan de estudio.

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Procedimiento:

•

Que posibiliten el descubrimiento, iniciativa, creatividad e independencia en la realización y con un nivel de actualización de la información científico-investigativa.

Para el diseño de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria, se recomienda: •

Establecer la derivación gradual de los objetivos del modelo del profesional, objetivos de año, disciplina, asignatura

Para que las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria se desarrollen con calidad es necesario crear un clima favorable para su aplicación, por eso se requiere promover la motivación por el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Química. Este aspecto debe constituirse prioridad para el profesor, por tratarse de este tipo de ciencia, la cual resulta difícil su comprensión y por formar parte del nivel preparatorio, en el que se producen deserciones a causa de la escasa motivación por el estudio de la carrera. Se trata de lograr en ellos motivos constantes por la actividad de aprendizaje, se sugiere planificar acciones

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como: dramatizaciones, proyección de videos relacionados con la importancia de la Química para el campo agropecuario, visitas a entidades laborales, polos científicos, entre otros.

•

4. Aplicación de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria.

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Procedimiento: 1. Orientar las orientación agropecuaria. 2. Ejecutar las orientación agropecuaria.

tareas docentes con profesional químico-

•

tareas docentes con profesional químico-

•

3. Controlar y evaluar el desarrollo de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria.

•

Para realizar una adecuada orientación de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria el profesor debe: • Realizar diagnóstico integral de los estudiantes para conocer las características psicopedagógicas y de esta manera direccionar la propuesta. • Definir la situación problémica, de manera que despierte el interés de los estudiantes por intervenir en su solución. • Orientar el objetivo de manera precisa. • Determinar posibles acciones a desarrollar por los estudiantes para alcanzar el objetivo. • Orientar la bibliografía a utilizar, la cual previamente debe de haber consultado. • Informar del tiempo que disponen para solucionarla, cómo controlará su ejecución y evaluación. • Establecer horarios de consulta para ofrecer asesoría en el desarrollo de la tarea. La ejecución de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria se hará bajo la constante supervisión del profesor, el que debe:

•

Favorecer un clima de confianza entre cada uno de los que interviene en el proceso. Propiciar buenos estilos de comunicación y de relaciones interpersonales entre todos los sujetos (estudiantes, profesores y personal que labora en las entidades laborales), que participan en la propuesta de solución a las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria. Motivar en la búsqueda de soluciones posibles ante problemas detectados. Proporcionar información siempre que esta se requiera, con la concepción de llevar a un pensamiento reflexivo y transformador. Propiciar que se realicen valoraciones del cumplimiento de las tareas asignadas y descubran etapas donde cometieron errores para poder determinar variantes de solución. Favorecer el fortalecimiento de las relaciones grupales, con respeto a las individualidades. Estimular los mejores resultados y ofrecer atención diferenciada acorde con el nivel de logros alcanzados.

• El control y evaluación de la realización de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria permitirá una valoración del objetivo propuesto sobre la base del: dominio y nivel de conocimientos adquiridos, desarrollo de habilidades, proceso de motivación por el aprender a aprender y aprender a enseñar, compromiso y responsabilidad en torno a la propuesta de solución, uso de bibliografía actualizada y variada, alcance y creatividad en la solución a los problemas docentes con orientación químico-agropecuaria y establecimiento de niveles de ayuda en dependencia de las necesidades cognoscitivas. 5 - Control y evaluación del tratamiento sistémico del componente laboral-investigativo.

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Procedimiento:

Orientaciones generales para su aplicación:

Valorar el propuesto.

cumplimiento

del

objetivo

Valorar la pertinencia e impacto del tratamiento sistémico del componente laboral- investigativo en los estudiantes del nivel preparatorio de la carrera de Ingeniería Agronómica.

El control y evaluación se realiza en cada una de las etapas para valorar el cumplimiento del objetivo propuesto, por lo que debe tenerse en cuenta: el nivel de preparación teórico alcanzado en estudiantes y profesores para desarrollar la propuesta; el establecimiento de relaciones interdisciplinarias, la estructuración de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria con carácter de sistema y en ascenso en el nivel de complejidad, la solución de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria desde el componente laboral-investigativo, la utilización de la investigación para la solución de los problemas detectados en la práctica laboral y el establecimiento de un clima de cooperación, de intercambio profesional, donde estudiantes sean protagonistas de su aprendizaje y, a la vez, trasmitan los resultados de sus investigaciones tanto a profesores como personal de las entidades laborales. Para la pertinencia e impacto del tratamiento sistémico del componente laboral-investigativo en los estudiantes es necesario: la contribución al modo de actuación profesional, el desarrollo de habilidades profesionales en la solución de los problemas detectados en la práctica laboral-investigativa, la asunción de conductas responsables en aras de logra producir alimentos con calidad y con las mínimas implicaciones negativas al medio ambiente, la motivación por el desarrollo de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria, reflejadas en su implicación personal y grado de satisfacción en su aplicación.

La propuesta se aplica en el nivel preparatorio (primer y segundo años) de la carrera de Ingeniería Agronómica, donde se imparten las asignaturas Química General y Química Inorgánica y Analítica, Química Orgánica y Bioquímica. De ahí que esté dirigida a los profesores de la disciplina Química. Se recomienda su adaptación a partir del diagnóstico de los estudiantes y de los problemas profesionales identificados en la práctica laboral-investigativa dirigida por las asignaturas del ejercicio de la profesión (Práctica Agrícola I y II). La Química General es la que da inicio a la disciplina, por lo que es necesario lograr una adecuada articulación con el conocimiento precedente y, a su vez, crear las bases de conceptos, leyes, principios y habilidades imprescindibles para el cumplimiento de los objetivos propios y del resto de las asignaturas de la disciplina. Por su parte, la Química Inorgánica y Analítica, aborda las propiedades de los principales compuestos inorgánicos de los elementos representativos relacionados con los agroecosistemas y los métodos de análisis químico cuantitativo de uso más frecuente en la rama agropecuaria. La primera habilidad que debe desarrollar el ingeniero agrónomo es la de diagnosticar la situación de productiva de los suelos, rendimiento de los cultivos, factores que lo afectan y seguidamente, prevé la utilización de diferentes técnicas y tecnologías para establecer pronósticos de los posibles resultados que se pueden obtener. Para complementar la formación básica de esta disciplina en el segundo año se reciben las asignaturas Química Orgánica y Bioquímica, en las cuales se estudia las sustancias orgánicas de uso en la producción agropecuaria, así como, las secuencias de reacciones metabólicas de moléculas orgánicas y la interrelación entre cada una de ellas, lo que permite realizar análisis energéticos y establecer sus principios nutricionales. De esta forma se debe tributar a la habilidad generalizadora del segundo

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año que es: Caracterizar, sobre la base de los principios, conceptos y leyes, el funcionamiento de las plantas y animales en interacción en el agroecosistema, reconociendo las principales especies, variedades y razas presentes. Una vez diagnosticada la situación real en la práctica laboral-investigativa y en correspondencia con las habilidades que deben desarrollar en este nivel, se planifican las tareas docentes con orientación profesional químicoagropecuaria, así como los medios, materiales necesarios, para contribuir a la solución de los problemas docentes con orientación químicoagropecuaria. Este tratamiento comienza desde la tipología de clase conferencia hasta la práctica laboral-investigativa. Durante la implementación en la práctica laboral-investigativa de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria, el profesor debe: observar, analizar, valorar de manera constante las manifestaciones conductuales de los estudiantes y estar preparados ante el surgimiento de otras ya sean creadas por él o elaboradas por los propios estudiantes. Cada una de las tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria responden a un objetivo, que en su conjunto contribuyen al logro de un objetivo general de la asignatura, esta a su vez a la disciplina, la cual se corresponde con el establecido en el modelo del profesional. El control y la evaluación se revelarán durante todas las etapas de la metodología y facilitarán la orientación y regulación del proceso; de esta manera se podrá establecer adecuaciones de la metodología sobre la base de las dificultades presentadas, lógica seguida para su realización, entidades laborales donde se proyecta su solución, requerimientos de niveles de ayuda, lo cual debe tributar al perfeccionamiento en la planificación, dirección y control del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones. La metodología para el desarrollo del componente laboral-investigativo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Química, ofrece orientaciones para desarrollar el componente laboral-investigativo, a partir de la concepción de tareas docentes con orientación profesional químico-agropecuaria desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Química, con vistas a solucionar los problemas profesionales que requiere para su solución de la aplicación de conceptos, principios, leyes y procesos químicos.

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HOW TO FAVOUR THE DEVELOPMENT OF PROBLEM SOLVING SKILLS?

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¿CÓMO FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS?

MSc Francisco Quiala Jureidini Universidad de Ciencias Pedagógica Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. franqj@ucp.lt.rimed.cu RECIBIDO EL 22 DE MAYO DE 2015 - ACEPTADO EL 25 DE MAYO DE 2015

RESUMEN El desarrollo de habilidades y la capacidad del ser humano para la solución de problemas constituye uno de los campos más analizados en la investigación educativa, pues se considera una actividad de gran importancia en la enseñanza, al caracterizar una de las conductas más inteligentes del hombre y de más utilidad práctica. Se comprende cada vez con más claridad que los problemas no pueden seguir empleándose, solamente, en función de que los estudiantes apliquen los conocimientos aprendidos y las habilidades correspondientes; sino como objeto de enseñanza en sí mismo. Por lo que se hace necesario el empleo de métodos renovadores que permitan dotar al estudiante de “instrumentos” que favorezcan el desarrollo de habilidades intelectuales y de cualidades de

actividad mental para la solución de problemas cotidianos. A partir de estas ideas centrales se propone un sistema de actividades docentes de estimulación dentro de las fases fundamentales del Programa Heurístico General, de manera que brinde los recursos necesarios para la ejecución exitosa de cada labor principal, a fin de garantizar que el estudiante deje de ser objeto de enseñanza y pase a ser sujeto de aprendizaje, o sea, que aprenda a aprender. PALABRAS CLAVES: procedimiento, resolución de problemas, enseñanza, técnicas de estimulación, problemas. ABSTRACTS Problem solving skills and human being capability to solve problems is one of the most analyzed fields in educational researches

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because it is considered a critical teaching activity, which characterizes one of the most useful and intelligent conduct of humans. It is well understood that problems cannot only be used to apply students’ knowledge and skills but as teaching object as well. Because of this, it is necessary to put into practice knew teaching methods that allows the development of students critical thinking and intellectual abilities to solve everyday life problems. From these key ideas, a system of stimulating teaching activities is proposed within the fundamental phases of General Heuristic Program. So that, this system provides the necessary resources to the remarkable execution of each main task, with the intention of changing students role from being a passive teaching object to be an active learning subject. That is to say learn to learn. KEY WORDS: procedure, problem solving, teaching, stimulating techniques, problems.

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INTRODUCCIÓN En el material que se presenta se describe la experiencia realizada en el Departamento de Matemática - Física de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, con los estudiantes que cursan el primer año de la carrera Educación Laboral e Informática. Dicha experiencia está referida a una forma o estrategia para abordar un área específica como el desarrollo de habilidades para el aprendizaje o, aún más específica, como el desarrollo de destrezas para las tareas de solución de problemas y toma de decisiones. El fin del conocimiento matemático está marcado por la resolución de problemas. Es para ello que se enseña la Matemática, para resolver los problemas de la vida y la práctica social, desde un científico hasta un simple obrero o campesino, han de usar la Matemática para resolver los problemas que se les presentan todos los días o se benefician con un método o equipo que existe gracias a esta disciplina.

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Por su importancia, el Ministerio de Educación en Cuba, ha planteado objetivos relacionados con su desarrollo, en los programas de los distintos subsistemas de Enseñanza General Politécnica y Laboral (MINED. R/M 109/2009). La asignatura, en el Sistema Nacional de Educación, responde a la importancia política, económica, social y cultural de las ciencias, en el mundo de hoy. La poca motivación por esta ciencia pudiera ser por causas muy disímiles, pero sin dudas los profesores que enfrentaron la educación de estas personas tienen una cuota de responsabilidad en esta situación. El aprendizaje resulta ser un proceso complejo, diversificado, altamente condicionado por factores tales como las características evolutivas del sujeto que aprende, las situaciones y contextos socio-culturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta ello, el nivel de intencionalidad, consecuencia y organización con que tiene luego estos procesos, entre otros (Castellanos, Doris, 2001). Resolver problemas es, sin lugar a dudas, una de las actividades esenciales del profesor de Matemática y del futuro profesional, ello se origina desde el mismo momento de surgimiento de nuestro pensamiento, tal y como es posible deducir del análisis de los testimonios más antiguos que demuestran la actividad humana; por consiguiente, sin resolución de problemas no es posible concebir el pensamiento matemático y el desempeño del futuro profesional y en consecuencia no puede hablarse de una formación académica sólida, sin una demostración de habilidades para resolver problemas. Por esta razón, quizás, este tema se ha constituido en un elemento esencial en la Didáctica de la Matemática. Por otra parte, cuando se pregunta al profesorado en activo cuáles pueden ser las causas del fracaso en la resolución de problemas, aplicando conocimientos adquiridos en la Matemática, raramente acreditan razones que inculpen a la

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propia didáctica empleada.

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Por problema, se entiende una situación o dificultad en la vida, capaz de provocar un esfuerzo para darle solución. Para que un problema sea pedagógico es necesario que presente al estudiante una situación de carácter real y perceptible, de modo que responda a su experiencia y en todo lo posible a sus intereses y necesidades. Los problemas imaginarios no deben emplearse en clases sino cuando son atractivos, estimulantes y llenos de interés. Estas consideraciones generales el trabajo se toma como punto de partida para realizar un diseño de la Disciplina Matemática II licenciados en Educación Laboral e Informática (que puede servir de guía para otras disciplinas), destacándose algunos factores tales como: •

características del grupo con el que se debe trabajar. • momentos por los que debe transitar la clase o material didáctico. • estrategia a considerar en el momento en que se percibe que el proceso de enseñanza aprendizaje no está siguiendo la dirección esperada. Por otra parte, en lo concerniente al desarrollo de habilidades para resolver problemas. • No se dispone de una sólida teoría. • No existe consenso sobre si se pueden enseñar procesos • No resulta en ocasiones sencillo seleccionar contenidos o establecer una clasificación por temas. Además, es difícil expresar en qué momento debemos priorizar “procedimientos generales” por sobre “procedimientos específicos”. Entre otros aspectos revisados, con el propósito de desarrollar habilidades en la resolución de problemas, se destacan; el intercambio de experiencias entre profesores a través de seminarios, talleres, cursos de postgrado ; búsqueda bibliográfica de materiales relacionados con esta temática, intercambios con

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los estudiantes, donde se ejemplifique la importancia de que se apliquen conocimientos de la Matemática dentro de los marcos de su especialidad o perfil profesional ; preparación y puesta en práctica de conferencias, clases prácticas y talleres sobre resolución de problemas, etc.

Referentes didácticos sobre la resolución de problemas Como parte del Sistema Didáctico de la disciplina Matemática Superior se ha tenido en consideración en la organización del proceso docente educativo, la inclusión de actividades cuyo objetivo es desarrollar en los estudiantes habilidades para resolver problemas, con lo que se cumple un importante postulado que basado en la teoría de la actividad expresa “no se puede separar el saber, del saber hacer, porque siempre saber es saber hacer algo, no puede haber un conocimiento sin una habilidad, sin un saber hacer” (Talízina, 1984). Los primeros pasos, como es lógico de suponer, fueron realizados sin contar con una base teórica que guiara las acciones, posteriormente se fueron presentando a los estudiantes los modelos teóricos de resolución de problemas de Polya (1969) y el modelo de Mason-Burton-Stacey (1988), los cuales fueron seleccionamos por presentar una visión global que, nos permite descubrir relaciones que cada problema muestra en “el universo” de su enunciado. En lo que respecta a la resolución de problemas, se llega al consenso de que “la categoría y forma de pensamiento asociada a esta actividad” debe tener atención preferencial, y que para desarrollar las habilidades necesarias en el logro de buenos resultados, deben tratarse contenidos específicos cuyo nivel de dificultad no impida de inicio al estudiante observar el proceso. El

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La estrategia de resolución de problemas es mucho más rica que la aplicación mecánica de un algoritmo, pues implica crear un contexto donde los datos guardan cierta coherencia. Desde este análisis se han de establecer determinadas jerarquías, analizar qué datos son primarios, rechazar los elementos distorsionadores, escoger las operaciones que lo relacionen, estimar el rango de las respuestas. El aprovechamiento de las potencialidades intelectuales de los estudiantes es uno de los elementos dinamizadores de la práctica docente que debe generalizarse para lograr la magistralidad del profesor. No

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entrenamiento en esta área de trabajo se encamina a lograr que el estudiante ponga en ejecución las habilidades iniciales para resolver problemas, entre las que se incluyen identificar, separar, y establecer vínculos entre los diferentes elementos que aparecen en el problema, simultáneamente se cambia de modalidad de presentación de un problema, a otra (escrito, verbal, gráfica, etc.).

• •

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todos los estudiantes llegan a comprender los contenidos matemáticos fijados en el currículo oficial de la enseñanza obligatoria. Unos no pueden y a otros no les interesa, pero a todos les será necesario un cierto dominio en la compresión de órdenes escritas con una cierta fluidez en la utilización de conceptos básicos tan necesarios para su futura ocupación laboral y para enfrentar los problemas de la vida cotidiana, por lo que se sugieren las siguientes órdenes que conllevan en el estudiante el desarrollo de habilidades para trabajar la información: Habilidades para localizar datos (observar, leer, preguntar). Habilidades para interpretar la información (comprender e interpretar tablas, gráficos). Habilidad para procesar (analizar,

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comparar, abstraer, generalizar). Habilidades para concretar y aplicar (elaborar nuevo modelo). Habilidades para inventar, crear.

• • “El proceso de desarrollo de habilidades es un proceso (cognoscitivo) generalizado que transcurre de la misma forma para las diferentes habilidades particulares y que se fundamenta en las teorías de las acciones” (P. V. Galperin, 1990) Se reconoce que estos requerimientos del proceso de desarrollo de habilidades se cumplen en la asignatura Matemática, que es una de las ciencias más antiguas cuyo desarrollo se estimula por la actividad productiva de los hombres, que como ciencia particular, con su propio objeto de estudio, recibe la mayor influencia de las ciencias naturales para la formación de los nuevos conceptos y métodos matemáticos desde su surgimiento. La

implementación de diferentes estrategias para la resolución de problemas, contribuye al desarrollo de las capacidades y aptitudes en los estudiantes para que estos puedan resolver con éxito situaciones problémicas y adquirir algoritmos de trabajo permanente, explicado mediante estrategias que conducen a la posibilidad de modelar situaciones de aprendizajes que se gradan por los componentes de esta actividad.

necesario disponer de diferentes estrategias o saber generarlas de forma tal que conocidas y comprendidas las disciplinas implícitas, se intente transferir a los efectos de poder hallar solución al problema, estas estrategias, se deben implementar con la utilización de procedimientos heurísticos.

Según S. Ballester (1992), la esencia de la resolución de problemas radica en saber hallarlos, descubrirlos, precisarlos,

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y sobre todo en encontrar su vía de solución. Enfrentar la resolución de un problema implica realizar tareas que demandan procesos de razonamientos más o menos complejos y no simplemente una actividad asociativa o rutinaria. Ejecutar un problema no es repetir conceptos o procedimientos, es elaborar conocimientos buscados y utilizados.

jamás, una copia de la realidad. Puede afirmarse que el aprendizaje es un proceso sumamente activo, donde interactúan y se complementan procesos de naturaleza y demandas cognitivas diferentes, desde los asociativos, hasta otros mucho más complejos reestructurativos o reorganizativos. Los procesos más complejos se apoyan en la actividad-reflexiva de los apéndices.

La resolución de problemas es un aspecto didáctico esencial en la enseñanza de la Matemática y se considera una de las habilidades dirigidas al desarrollo del pensamiento lógico, lo que se relaciona con todas las esferas de actuación de los estudiantes, por lo que desde esta perspectiva se contribuye al desarrollo integral de la personalidad.

En su nivel superior, el aprendizaje activo adquiere un carácter autorregulado, y descansa en el desarrollo de la responsabilidad creciente del sujeto ante sus propios procesos de aprendizaje, lo cual se expresa en el paso progresivo de una regulación externa a la regulación interna, en el dominio paulatino de las habilidades y estrategias para aprender a aprender.

No se trata de repeticiones de acciones o estrategias ya asimiladas, se consideran nuevas situaciones que ponen a prueba a los sujetos que aprenden, las posibilidades de su desarrollo, el enfrentamiento de nuevas situaciones, la diversidad de posibilidades de enfrentarlas al cambiar las condiciones en que se manifiestan en cada uno de los contextos. El contenido de las acciones y operaciones que se ejecutan para resolver un problema, denotan los recursos de que dispone el estudiante que le permiten desplegar el correcto modo de actuar. Es por ello que se plantea que estas acciones denotan o expresan el saber hacer, la exactitud, la selección adecuada en cuanto a modo de operación y se reconocen como habilidades. Estas acciones no se ejecutan aisladamente, sino formando un sistema en el que se interrelacionan todos sus componentes.

Acerca de los procesos del aprendizaje. Aprender es siempre una construcción individual, en tanto no constituye

“Un requisito esencial para un aprendizaje eficiente, duradero, generalizado y transferible a nuevas situaciones es que sea significativo. Los/las estudiantes aprenden significativamente cuando, partiendo de sus conocimientos anteriores y de su experiencia, de sus actitudes, motivaciones, e intereses, se implican en la tarea de comprender o dar un sentido al nuevo contenido que aprenden. Las motivaciones para aprender pueden ser diversas y determinan la dinámica, el enfoque y el propio sentido del aprendizaje y, por ende, la eficiencia y calidad del mismo” (González A. y Reynoso C., 2002, 59). Se tiene el criterio que para lograr dinámica en el aprendizaje, al estudiante se le debe motivar por éste, con el fin de que pueda interiorizar los conocimientos de forma eficiente y con calidad.

Acerca de las condiciones del aprendizaje: “Por sus condiciones, el aprendizaje es un proceso cooperativo. Es un proceso mediado por la existencia de los

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Si se tiene en cuenta todo lo planteado, se entiende que un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización y responsabilidad social. “La educación precede al desarrollo, lo impulsa, pero debe tenerse en cuenta el desarrollo alcanzado, el cual, no solo incluye la zona del desarrollo actual, lo que el sujeto es capaz de hacer por sí mismo, sino también, y sobre todo, la zona de desarrollo próximo “(Vigotski, 1987, 49). El

aprendizaje precede al desarrollo y debe potenciarlo en espacio de ínter subjetividad, donde se produce una interacción que permite la internacionalización de la experiencia histórico-social.

aprendizaje, por su parte, es el proceso mediante el cual se integran conocimientos, habilidades y actitudes para conseguir cambios o mejoras de conductas. Por lo tanto, el aprendizaje es una acción, que toma el conocimiento (en un sentido amplio) como ímpetu y genera nuevos conocimientos.

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“otros” (profesores, el grupo escolar, la cultura concretada en el currículo) y por la actividad de comunicación, que constituye un rasgo distintivo del mismo. Es, además un proceso contextualizado que tiene lugar en situaciones concretas, enraizadas al ambiente sociocultural de los/las apéndices” (González A. y Reynoso C., 2002, 60).

El aprendizaje es un concepto que se puede aplicar a las personas, los equipos y las organizaciones. El aprendizaje organizacional requiere herramientas o

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mecanismos que permitan convertir el conocimiento de las personas y equipos de las empresas en conocimientos colectivos. Es

necesario diferenciar los objetivos de enseñanza, de los objetivos de aprendizaje. Como se señaló anteriormente el objetivo de aprendizaje debe alcanzarlo el alumno, aprendiz o estudiante, es decir, se plantea como una meta para el sujeto del aprendizaje. En cambio, los objetivos de enseñanzas son los que se plantea el profesor como una media o como una acción para alcanzar el aprendizaje. Desde luego que las tendencias de la educación actual, que propone una enseñanza centrada en el estudiante, destaca más la especificación de objetivos de aprendizajes que cualquier otro tipo a partir de un Diagnóstico General Integral cada vez más caracterizador como punto de partida de todo el proceso hacia el que recaerán las acciones de intervención para transformarlo.

Para elevar la calidad del aprendizaje se hace necesario profundizar en el significado general del trabajo metodológico, su principio y su carácter de sistema. El trabajo metodológico es, por su propia esencia, un trabajo creador, que exige el perfeccionamiento de dirigentes y técnicas, para que puedan, con su acción directa, elevar el nivel de preparación del personal docente y proporcionarle conocimientos multilaterales profundos que se renueven constantemente y perfeccionen su maestría pedagógica. Para lograr su objetivo fundamental, el trabajo metodológico dado la variedad y complejidad de sus tareas requiere que los funcionarios que tienen la responsabilidad de ejecutarlo tengan un dominio teórico de sus conceptos generales, principios y características, para que puedan llevarlo a la práctica con efectividad. Estas condiciones y

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presupuestos del aprendizaje no son iguales entre un subsistema y otro de enseñanza, por lo que quien dirige un centro en la Educación no debe desconocer las características que la definen.

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La referencia etimológica del término enseñar puede servir de apoyo inicial: enseñar es señalar algo a alguien. No es enseñar cualquier cosa, es mostrar lo que desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede enseñar), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede enseñar, quiere enseñar y sabe enseñar (el profesor). El que puede aprender quiere y sabe aprender (el estudiante). Ha de existir pues una disposición por parte del estudiante y del profesor. Aparte de estos agentes están los contenidos, esto es lo que se quiere enseñar o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para enseñarlos o aprenderlos (medios). De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de enseñar es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hábitos, habilidades) a un estudiante a través de unos medios en función de un objetivo y dentro de un contexto. Enseñar es organizar de manera sistémica, planificada y científica las condiciones susceptibles de potenciar los tipos de aprendizajes que buscamos; es estimular determinados tipos de procesos en los estudiantes, para propiciar el crecimiento y el enriquecimiento multilateral de sus recursos personales y de su personalidad. La enseñanza implica, entonces organizar el proceso de apropiación de la cultura en la institución escolar en función del encargo social, de las particularidades y necesidades educativas de sus protagonistas, a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes, para promover el tránsito continuo

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hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico concreto. La esencia de la enseñanza está en la transmisión de información mediante la comunicación directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, tiene como objetivo lograr que en los individuos queden como huellas de estas acciones combinadas como un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundarte, que en forma de conocimientos del mismo, habilidades, capacidades, lo faculte, y por lo tanto le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiación creadora de la situación particular aparecida en su entorno. El proceso de enseñanza consiste en un conjunto de transformaciones sistemáticas de los fenómenos en general, sometidos a una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, por lo que se les considera como un proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinámico en su transformación continua. Como consecuencia del proceso de enseñanza en la actividad cognoscitiva tienen lugar cambios sucesivos e ininterrumpidos en el estudiante, con la ayuda del profesor en su labor orientadora hacia el dominio de los conocimientos, habilidades, hábitos y conductas acorde con su concepción científica del mundo. En la enseñanza se sintetizan los conocimientos, se va desde el no saber al saber, desde el saber imperfecto, insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente. La enseñanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparándolos y descubriendo sus regularidades, irá elevándose hacia niveles más altos de concretización. Todo proceso de enseñanza científica será como un motor impulsor del desarrollo subsiguiente, y en un mecanismo de retroalimentación positiva, favorecerá su propio desarrollo futuro, es el instante en que las exigencias aparecidas se

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encuentren en la llamada “zona de desarrollo próximo” del individuo, por lo que todo proceso de enseñanza científica deviene en una poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiación del conocimiento necesario para asegurar la transformación continua del individuo en aras de su propio beneficio como ente biológico y de la colectividad de la cual es él un componente inseparable. El proceso de aprender: es el proceso complementario de enseñar. Aprender es el acto por el cual el estudiante intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor o por cualquier otra fuente de información. Él lo alcanza a través de unos medios (técnicos de estudios o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en función de un objetivo que puede o no identificarse con el del profesor y que se lleva a cabo dentro de un determinado contexto. El profesor no es una mera fuente de información, ha de ser un catalizador que incremente las posibilidades del éxito del proceso motivando al estudiante con el estudio. La enseñanza está estrecha e indisolublemente vinculada con la educación. Los contenidos de la enseñanza determinan en gran medida su efecto educativo. La enseñanza existe para el aprendizaje, sin ella no se alcanza el segundo en la medida y calidad requerida; mediante la misma, el aprendizaje estimula que estos dos componentes del proceso conserven cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades. La enseñanza tiene su punto de partida y premisa pedagógica general en el objetivo. El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, este debe manifestarse en un tiempo futuro y contribuir a la solución de soluciones concretas, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o

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capacidad. Por su parte, en el aprendizaje significativo se produce una asimilación, adquisición y retención del conocimiento. Es producto de la interacción social, un proceso social. El sujeto aprende de otros, con los otros, en su interacción se desarrolla la inteligencia práctica, de tipo reflexivo, construyendo y exteriorizando nuevos conocimientos o representaciones mentales, de manera tal que los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente, es un producto y resultado de la educación y no un simple requisito. La dimensión educacional desarrolla el crecimiento humano, juega un papel importante en la formación de personalidades creativas, las ciencias naturales en el desarrollo eficiente en el proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo, integrando lo cognitivo y lo afectivo, lo instructivo y educativo. El proceso se define como una transformación sistemática de los fenómenos sometidos a una serie de cambios graduales, cuyas etapas se suceden en orden ascendente; como tal todo proceso solo puede entenderse en su desarrollo dinámico, su transformación en constante movimiento. Su carácter dinámico está condicionado históricamente. El proceso de enseñanza se determina por el movimiento de la actividad cognoscitiva de los estudiantes bajo la dirección del profesor, hacia el dominio de los conocimientos, las habilidades, los hábitos, la formación de una concepción científica del mundo por su aplicación consecuente en la práctica. Esto implica necesariamente la transformación gradual de los procesos y cualidades síquicas de la personalidad del individuo. El autor asume que el proceso de enseñanzaaprendizaje, es un proceso de socialización en el cual el estudiante asume una posición activa y responsable de su formación, donde es creador y a la vez depositario de los patrones históricamente construidos por la humanidad, bajo la guía del profesor.

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En el desarrollo del proceso el estudiante aprenderá diferentes elementos del conocimiento, nociones, conceptos, teorías, leyes que forman parte del contenido de las asignaturas y a la vez se apropiará de los procedimientos y estrategias que uniéndose, conformarán las habilidades tanto específicas como generales de las asignaturas. El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere, para su desarrollo, partir del conocimiento del estado inicial del objeto, por lo que el diagnóstico es una exigencia obligada. Este permite conocer el avance que va teniendo el estudiante. Constituye un momento propicio para ser orientado por el profesor niveles de ayuda, de forma que los estudiantes conozcan sus posibilidades de realización práctica de los conocimientos enseñados y aprendidos. Para que el estudiante pueda asimilar estos conocimientos se requiere de la aplicación de componentes del proceso de enseñanza aprendizaje. Otra idea es la de mediación. “ Se concibe la relación entre el sujeto y el objeto como interacción dialéctica, en la cual se produce una transformación mutua, mediada por los instrumentos socioculturales, en un contexto histórico determinado”. (Vigotski., 1987: 50). Para abordar lo relacionado con la mediación se coincide con las teorías de Vigotski al respecto donde se plantea que: “Existen dos formas de mediación: la influencia del contexto socio histórico- los adultos, compañeros, actividades organizadas, etc. y los instrumentos socioculturales que utiliza el sujeto –herramientas y signos. Las transformaciones cualitativas que muestran el desarrollo psíquico, están relacionadas con cambios en el empleo de los instrumentos como formas de mediación, lo que le posibilita al sujeto realizar acciones más complejas, cualitativamente superiores sobre los objetos” (Vigotski, 1987: 48). Muy relacionado con el concepto de mediación, aparece otro campo medular en el campo del aprendizaje: el de Zona de Desarrollo

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Próximo (ZPD). Interpretar correctamente este concepto es básico para su utilización efectiva en la educación. En primer lugar, habría que considerar que la ZPD permite superar los diagnósticos y evaluaciones rígidos y estáticos del nivel de desarrollo de los sujetos centrados en determinar los productos del desarrollo, el nivel de desarrollo real, la dimensión intrapsíquica descontextualizada al proponer una alternativa para evaluar sus potencialidades de desarrollo, justamente en la dinámica de sus procesos de cambio y transición. La teoría del desarrollo cognoscitivo de Vigotski se apoya en gran parte en el concepto clave de interiorización. En este sentido, “toda la historia del desarrollo psíquico del niño nos enseña que desde los primeros días de vida su adaptación se logra por medios sociales, a través de las personas circundantes. El camino que va de la cosa al niño y del niño a la cosa pasa a través de otra persona. El tránsito de la vía biológica de desarrollo a la social es el eslabón central en el proceso de desarrollo, el punto de viraje radical de la historia del comportamiento del niño (...) el lenguaje juega aquí un papel de primer orden.” (Vigotski, 1987, 160-161). O sea, la interiorización no es simplemente el paso de la función externa a la interna, sino la transformación de la estructura de la función, la constitución de la propia función psíquica superior. La mediación pedagógica establece un tipo de dirección del aprendizaje que no es directa, ni frontal. Todo lo contrario indirecta y la participación activa de los implicados. Es decir, propiciando la interacción y la interactividad de los estudiantes en la clase presencial o dinámica. “Mientras que en la educación presencialtradicional el profesor acude fundamentalmente, como ya decíamos, a las preguntas del grupo como la única manera de hacerlos participar y se esfuerza en que entiendan lo que el expone. En los Nuevos Ambientes de aprendizaje, la mediación pedagógica permite un rango más amplio de formas de participación de los estudiantes en clase “(Lima S., 2007: 29).

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Se asume por el autor que para el logro de un aprendizaje más efectivo se hace necesario el protagonismo de los estudiantes que solo puede hacerse realidad con el trabajo presencial del profesor.

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DESARROLLO Actividades docentes para favorecer el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas El trabajo se realiza con un grupo de 28 estudiantes, seleccionando los problemas, teniendo en cuenta la incorporación gradual de dificultades, que permitan centrar la atención en: representación unidimensional, bidimensional, tridimensional y la representación por tablas lógicas En todos los casos se ha tratado de vincular estos problemas al Modelo del Profesional de la carrera Educación Laboral e Informática. Las formas organizativas del proceso docenteeducativo y la metodología seguida en el trabajo en el aula es la siguiente. 1- Conferencia. Clases “teóricas” donde el docente expone para presentar e ilustrar la aplicación de una metodología general. 2- Clases Prácticas. Clases donde se realizan ejercicios con el objeto de valorar las habilidades que van adquiriendo los estudiantes y, señalar y trabajar en las dificultades propias del proceso. 3- Talleres. Sesiones prácticas que incluyen cuatro momentos o fases, las cuales se describen a continuación: a) Introducción. El facilitador presenta el problema o situación problémica. Explica las dificultades sólo a través de su exposición oral. b) Ejecución o práctica. Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo (con un máximo de cinco estudiantes cada uno) designan secretario y ponente y escriben las soluciones a los problemas planteados por el facilitador. c) Procedimiento: Cada equipo presenta y explica sus respuestas, es decir, la puesta en común en el grupo-clase. El facilitador orienta, aclara e induce a hacer comparaciones entre las diferentes representaciones de los procesos realizados (los que incluirán todas las imágenes

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mentales conjuntamente con los procesos). d) Conclusión: El facilitador resume los logros fundamentales alcanzados por los diferentes equipos que conforman el grupo y asigna problemas adicionales como ejercicios. Se debe aclarar que, la organización del grupo por equipos y la comunicación que esto propicia se manifiesta en el intercambio de experiencias que van produciendo inquietudes de búsqueda de fundamentación teórica de las acciones. Como producto de estos debates se van incorporando nuevas herramientas y sugerencias heurísticas en el trabajo con los estudiantes. El trabajo en los talleres se realiza de forma tal que algunos estudiantes se desempeñen como observadores y otros como sujetos, rotándose esta responsabilidad en las diferentes actividades que se planifiquen: El observador procede de la siguiente forma: a) Lee cuidadosamente el problema. b) Se familiariza con el problema o situación problémica y en una hoja de trabajo registra las ideas fundamentales que se exponen. c) Recoge, con el mayor grado de precisión posible, los procesos del pensamiento expresados por el sujeto; realizando preguntas, si es necesario para puntualizar y aclarar la conducta del sujeto, pero evitando evaluar la conducta de éste y absteniéndose de emitir criterios que puedan dar ayuda en la búsqueda de soluciones. El estudiante procede de la siguiente forma: a) Expresa en voz alta lo que piensa en la medida que presenta el resultado de su trabajo, es decir, expone todas las ideas que pasan por su mente. b) Cuenta con un tiempo limitado para producir y emitir ideas en torno al problema de estudio. c) Debe tener conciencia del hecho de no poder llegar a la solución del problema. Se sugiere que, para el trabajo con estos grupos se organice un marco adecuado, que puede ser en ambiente de mesa redonda, lo que resulta novedoso a los estudiantes y en donde los participantes sean estimulados a expresar sus ideas acerca de los principales obstáculos que

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confrontan al resolver problemas. El profesor, al detectar alguna dificultad, asigna problemas (que han sido previamente clasificados como los adecuados, para que el estudiante valore la importancia de aplicar determinada estrategia), éstos deben ser resueltos de forma independiente. El análisis de los resultados se hace en grupo; cada participante expone sus criterios e ideas y con la participación de todos, se refuerzan las conductas positivas y se sugieren las recomendaciones para corregir las dificultades y validar los resultados. No se debe dejar de mencionar que al trabajo con esos grupos-clase, se ha incorporado un conjunto de actividades docentes (conferencias, clases prácticas, talleres), sobre resolución de problemas, con el objetivo de entrenar a los participantes en algunos temas del programa de estudio, se debe propiciar además la reunión por equipos semanal o quincenalmente (en sesiones de dos horas de duración, fuera del horario de clases), guiados por estudiantes aventajados que han sido previamente orientados por el profesor. Esto permitió en general organizar para las clases la siguiente estrategia de trabajo: a) Se hace llegar a cada estudiante información oral o escrita acerca del contenido o texto del problema (la solución debe estar relacionada preferentemente con la temática objeto de estudio en ese momento o integrar diferentes temas del Modelo). b) Cada estudiante cuenta con una hoja de trabajo donde registrar su plan o estrategia de resolución. c) Los estudiantes trabajan en forma individual o por equipos (según considere conveniente el profesor), en busca de soluciones. d) El profesor orienta el proceso y estimula el trabajo independiente y creador. e) Todos los participantes, en forma rotativa, van exponiendo sus ideas. f) El resto de los estudiantes preguntan, comparan y aportan sus reflexiones para perfeccionar el trabajo. g) El profesor resume lo realizado y ofrece al

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grupo la posibilidad de valorar los resultados, antes de emitir sus conclusiones finales. El conjunto de pasos seguidos con anterioridad tiene como objetivo general que el estudiante aplique en su actividad los procedimientos y estrategias que aportan diferentes modelos teóricos en solución de problemas y que están en estrecha relación con contenidos del programa de estudios de la Matemática Superior y otros precedentes. En la misma medida se hace énfasis en los procesos de identificar, comparar, modelar y solucionar; habilidades que se consideran de primordial importancia en la resolución de problemas, y “...que le permiten disponer de un modo de pensar matemático que tribute al modo de actuar que aspiramos formar durante la carrera...”(Hernández, 1990). Todo el proceso de trabajo expuesto contribuye a que los estudiantes desarrollen habilidades es la resolución de problemas y de esta forma “aprendan a aprender”, tal como requiere la enseñanza en nuestros tiempos, razón por la cual insistimos en considerar que cada actividad se desarrolle en un ambiente adecuado donde el estudiante disponga de suficiente orientación e información para emprender con éxito esta tarea , mantener la motivación en el grupo de estudiantes, controlar adecuadamente el trabajo individual y grupal evaluando críticamente los aspectos negativos y positivos que se manifiesten en el proceso de aprendizaje, uso racional del tiempo y programación del número de actividades indispensables para el logro de este importante objetivo tanto desde el punto de vista docente como profesional.. Se ha contado con valiosas opiniones emitidas por estudiantes y profesores consultados sobre la metodología aplicada, las cuales consideramos de interés reflejar y que podemos resumir: Los estudiantes manifiestan que estas actividades dedicadas al tratamiento de problemas les sirven para ganar claridad en la aplicación de los conocimientos recibidos en la disciplina Matemática II a situaciones problémicas, notan cambios positivos en su forma habitual de auto prepararse, una mayor motivación y responsabilidad por los estudios, mejora la

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Los profesores por su parte resumen sus criterios en los siguientes aspectos: Formidable nivel de aplicación, tanto desde el punto de vista personal como académicoprofesional, lo que posibilita transferir lo aprendido en la Matemática Superior a otras asignaturas específicas (lo cual se logra seleccionando problemas de diferentes campos del conocimiento), excelente oportunidad de apreciar el nivel de desarrollo que van alcanzando los estudiantes a través del curso, comprobar el grado de conceptualización y profundidad de la asimilación lo que permite poder valorar la necesidad de dedicar un tiempo mayor para profundizar determinados aspectos teóricos y trabajar de forma independiente con los estudiantes de mayores dificultades.

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comunicación con sus compañeros de aula y profesor y les permite explorar y darse cuenta de sus recursos individuales.

CONCLUSIONES De lo expuesto anteriormente, después de aplicar esta experiencia en el curso y validar los resultados obtenidos, podemos concluir que su aplicación constituye una vía eficiente para desarrollar en los estudiantes habilidades en la resolución de problemas. Los principales factores que nos permiten realizar esta afirmación están dados porque la organización y ejecución del proceso docente, en el área de la resolución de problemas de la forma que sugiere este trabajo, conlleva a que los estudiantes, entre otros aspectos, mejoren notablemente su expresión oral, pensamiento lógico y aplicación de los conocimientos adquiridos, lo que estimula la motivación por la carrera y el pensamiento creativo, que posibilitará un mejor desempeño al futuro graduado, al prepararlo para resolver problemas de su perfil profesional.

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Bibliografía 1. Ballester, Sergio y Coautores. Metodología de La Enseñanza de La Matemática. Editorial Educación, La Habana, 1992. 2. Campistrous, L. Y C. Rizo. Aprender a resolver problemas aritméticos, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana, 2002. 3. Polya G. Procedimientos heurìsticos generales en la solución de problemas. En soporte Magnético, 2000. 4. Junk, Werner. Conferencias sobre metodología de la enseñanza de la matemática 2 (2ª. parte) / Libros para la Educación, 1981 – 176p. 5. Rebollar Morote y Maribel Ferrer Vicente. Guía metodológica. La enseñanza basada en problemas y ejercicios. Versión 1. Santiago de Cuba, noviembre de 2005. 6. Silvestre, O, Margarita. y otros, Curso Precongreso: Transformación Desarrolladora del aprendizaje escolar, IV Simposio Iberoamericano de Investigación. Educativa, La Habana, 2002

Convocatorias EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXI COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO I DE LA COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

Eventos - Simposios Redipe 2015

En el marco del XXV Aniversario: Southern Connecticut State University Summer Program in Spain, 1990-2015: De Connecticut a Salamanca

Salamanca, España, 20 y 21 de julio de 2015 APOYAN:

Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

MESAS/EJES Educación internacional e interculturalidad; Educación, lengua y cultura; Pedagogías Mesoaxiológica y de la Alteridad; Educación para la paz, Innovación educativa, Educación y tics, Inclusión, diversidad y valores, Educación y pedagogía: Proyectos, programas, reflexiones, experiencias, modelos, metodologías; Gestión y políticas educativas; COMITÉ CIENTÍFICO

Maria De Los Ángeles Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. CERTIFICAN: Southern Connecticut State University, Colegio de España y REDIPE

Mª Teresa González Alonso, Directora Colegio de España Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University, Director SCSU-Summer Program in Spain Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad José Manuel Touriñán, Pedagogo Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista,

acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.

alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción.

Asistente

Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos.

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos)

Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que

Las ponencias y video ponencias pueden girar

escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@ rediberoamericanadepedagogia.com Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, tallerista, videoponente, homenajeado o acompañante: 250 euros Incluye: Libro de Memorias con ISBN, maletín con materiales, refrigerios, certificado de asistencia. Opciones: INSCRIPCIÓN A REDIPE (Como miembro): 38 Dólares (derecho a carne y certificado Personal). 250 dólares (instituciones). Opciones de pago: -

Por internet: dé click aquí: www.redipe.org

Consignación -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S (Colombia) -Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.(Colombia)

INFORME Y RECEPCION

simposio@rediberoamericanadepedagogia.com, paula@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 – Visítanos en www.facebook.com/redipe y www. twitter.com/redipe_

Evaluación y currículo, Innovación educativa, Educación y tics, Inclusión-diversidad, Educación y pedagogía, Investigación, Educación y cultura; Gestión y políticas educativas  Universidad Católica del Maule (Talca, Chile), 6 y 7 de agosto Campus San Miguel INVITAN: Universidad Católica del Maule, Cuerpo Académico Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, UABC- REDIPERIPAL, RIPEME  Se publicará un libro de Memorias del evento en coedición Universidad católica del Maule - Editorial Redipe Editorial Redipe Envío de resúmenes o ponencias: hasta el 25 de julio

COMITÉ ACADÉMICO Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal)

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Prudencio Rodríguez Díaz, Coordinador UABC Red de redes Maria Ángela Hernández, Universidad de Murcia, España

investigadora

Director

Redipe,

Juan Cornejo: Universidad Católica del Maule, Chile Rodrigo Ruay Garcés, Pedagogo chileno EJES TEMÁTICOS El Simposio se estructura con diversos ejes/mesas temáticas en cada uno de los cuales se pueden presentar experiencias significativas, reflexiones críticas y propositivas, modelos, métodos, programas, tesis, proyectos o enfoques en:

- Evaluación y currículo - Gestión y políticas educativas - Innovaciones en educación: curriculares, pedagógicas, evaluativas, didácticas. Discursivas, entre otras. - Educación y Pedagogía, el cual incluye: Currículo, Evaluación, didáctica, metodologías, lectura y escritura, investigación en el aula, programas, proyectos, modelos, la alteridad y otros enfoques y modelos pedagógicos. Otros: Educación y tics, Inclusióndiversidad, Ciencias humanas y educación, Investigación, Educación y cultura, FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su

respectiva propuesta. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos. Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e homenajeados, enviando carta.

inclusive

además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.. Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@ rediberoamericanadepedagogia.com Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: 250 dólares Incluye: Memorias con ISBN, maletín con materiales, refrigerios, certificado de asistencia. Opciones: -

INSCRIPCIÓN AL TALLER INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN Y CURRÍCULO: 80 dólares

A REDIPE (Como miembro): 38 Dólares (derecho a carne y certificado Personal). 250 dólares (instituciones).

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar

Opciones de pago: -

Por internet: dé clik aquí: www.redipe. org

Consignación bancaria -CITYBANK, N.A. / BAYFRONT /120 S

BISCAYNE BLVD/ MIAMI, FL, 33131/ ABA: 266086554/ SWIFT CODE 266086554/ Cuenta corriente: 3197514303, A NOMBRE DE: Alicia Cardona Bedoya. -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S (Colombia) -Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.(Colombia) HOTELES Hotel Casino: Habitación doble $69.500 (U$ 112) aprox. reservas@hotelcasinotalca.cl /www. grancasinodetalca.cl EcoHotel: Habitación doble $ 67.000 (U$ 108) aprox. www.ecohotel.cl /email: reservas@ ecohotel.cl Hotel Plaza Cienfuegos: Habitación doble $ 48.000 (U$ 77) aprox. reservas@hpcf.cl

INFORMES E INSCRIPCIONES   simposio@rediberoamericanadepedagogia. com  www.redipe.org  Visítanos en www.facebook.com/redipe y www. twitter.com/redipe_

AGOSTO 31 Y SEPTIEMBRE 1 DE 2015 Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

http://www.rediberoamericanadepedagogia. com/eventos/14-uniguajira.html EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO

JÓVENES, GOBERNACIÓN DEPTAL- REDIPE

EN TODOS LOS ÓRDENES: SOCIAL, EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, EMPRESARIAL, INVESTIGATIVO

Universidad de la Guajira – Universidad Autónoma de Baja California y Editorial Redipe

Proyectos, reflexiones, experiencias, Universidad de La Guajira, Colombia

Envío de resúmenes o ponencias: hasta el 19 de agosto

Se publicará un libro de Memorias del evento en coedición

modelos, metodologías

PROPÓSITO

Universidad de la Guajira, Colombia: Agosto 31 y septiembre 01 de 2015

Compartir experiencias significativas, reflexiones críticas y propositivas, modelos, métodos, programas, tesis, proyectos o enfoques para el fortalecimiento de la acción educativa, en innovación y desarrollo, así como en cualquiera de los ejes temáticos.

Mesas/Ejes Emprendimiento, Sector Productivo y Gestión de la Innovación Empresarial, Educación para la paz, Innovación educativa, Educación y tics, Inclusión-diversidad, Educación y pedagogía, Investigación, Educación y cultura; Gestión y políticas educativas y públicas

INVITAN: UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA, PROGRAMA ONDAS, SECRETARIA DE CULTURA Y TURISMO, REDIPE NIÑOS Y

DIRIGIDO A Pueden participar en este importante Simposio Internacional profesores, directivos, asesores, estudiantes, pedagogos, investigadores, funcionarios de gobiernos, interesados de los organismos e instituciones de educación formal y no formal de todas las áreas y niveles de educación.

COMITÉ ACADÉMICO

CERTIFICAN:

Alberto Celedon Molinares, Vicerrector de Investigación Universidad de La Guajira

Universidad de Cartagena, Redipe y Universidad Autónoma de Baja California (México)

Víctor Pinedo Guerra, Director Centro de investigaciones, Universidad de La Guajira Yoleida Vega Mendoza, Coordinadora del Plan de Fomento a la Investigación –Uniguajira Elidruth Pinto Camargo, Directora Programa Ondas Guajira Cecilia Constanza Lemos Ruiz, Decana Educación UniGuajira Anita Pombo Gallardo, Decanatura Ciencias Sociales, Universidad de Cartagena Augusto Covo T., Director Ejecutivo Riescar Clotilde Lomeli Aguel, Coodinadora Cuerpo Académico Innovación Educativa, UABC Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Prudencio Rodríguez Díaz, Coordinador UABC Red de redes Maria Ángela Hernández, Universidad de Murcia, España

investigadora

Director

Redipe,

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Envío de trababjos: Hasta el 20 de agosto Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos. Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e

inclusive homenajeados, enviando carta. Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25

minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.. Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia. com Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, tallerista, videoponente, homenajeado o acompañante: 250 dólares. Docentes y directivos Uniguajira miembros de Redipe: 60% de descuento. Estudiantes de pregrado Uniguajira: 80% de descuento. Incluye: Memorias con ISBN, kit con materiales, refrigerios, certificados, según modalidad de participación. Opciones de pago: -

Por internet: dé click aquí: www.redipe. org Consignación bancaria -CITYBANK, N.A. / BAYFRONT /120 S BISCAYNE BLVD/ MIAMI, FL, 33131/ ABA: 266086554/ SWIFT CODE 266086554/ Cuenta corriente: 3197514303, A NOMBRE DE: Alicia Cardona Bedoya. -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S. Para pagos desde cualquier país: CÓDIGO SWIFT: CAFECOBB, Sucursal Palmeto, Cali, Colombia. -Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.(Colombia)

INFORMES E INSCRIPCIONES simposio@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Visítanos en www.facebook.com/redipe y www. twitter.com/redipe_

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar” Universidad de Santiago de Compostela, España Septiembre 15, 16 y 17 de septiembre CONVOCAN Universidad Santiago de Compostela, Grupo de investigación “Terceira Xeración” (texe), , RIPEME, RIPAL, CAIE-RED DE REDES ACADÉMICAS UABC:-REDIPE Dirigido a: Este simposio se dirige a estudiantes de pedagogía y formación del profesorado, a profesionales de la educación, a profesores e investigadores de pedagogía y a instituciones educativas

Palabras clave Las palabras clave para la temática de los trabajos son: Pedagogía, relación educativa, concepto de educación, desarrollo de competencias para educar; finalidades de la educación; orientación formativa temporal;

agentes de la educación, buenas prácticas de educación; construcción de ámbitos de educación; valores y educación; significado de educación; intervención pedagógica, función pedagógica, responsabilidad de los profesionales de la educación y del sistema educativo; dimensiones de intervención ( inteligenciaracionalidad, afectividad-sentimiento, voluntadcompromiso, intencionalidad-elección, moralidad-decisión, creatividad-construcción de simbolos); la relación conocimiento-acción en la educación; la relación teoría-práctica en la educación; educación y construcción de procesos; educación y construcción de metas; educación y construcción de cultura; educación y construcción de ámbitos de educación. Introducción Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad interna que debe ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intención construimos ámbitos de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas,

capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Esto es así y se fundamenta desde la Pedagogía. Realizamos muy diversas actividades internas y externas para educar. Todas las actividades son utilizadas, en determinados casos y bajo condiciones específicas, para educar, porque cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformado en una influencia educativa. El reto de la Pedagogía es transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación. Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar. La Pedagogía, tomando como base los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación, diferencia entre conocer, enseñar y educar, genera conocimiento de la educación y establece principios de educación y de intervención pedagógica para el control de la acción en cada ámbito de educación construido. Y dado que es objetivo de la pedagogía transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación, construyendo ámbitos de educación desde las diversas áreas culturales, la Pedagogía se especifica necesariamente como pedagogía mesoaxiológica, porque a la pedagogía le corresponde valorar cada área cultural como educación y construirla como medio valorado, es decir, como “ámbito de educación”. “Ámbito de educación” es un concepto que tiene significación propia desde el conocimiento de la educación y está vinculado al carácter y sentido de la educación, a los procesos de intervención, a las dimensiones generales de intervención

y a las áreas de experiencia y a las formas de expresión que mejor se ajustan a cada actuación educativa. Podemos conocer un área cultural, podemos enseñar pero además educamos con el área cultural; la convertimos en ámbito de educación y ejecutamos una acción controlada y sistematizada con mentalidad pedagógica específica y con mirada pedagógica especializada, que nos proporcionan representación mental de la acción educativa y la visión crítica de nuestra actuación pedagógica. La relación educativa es el foco de la función de educar en la que se produce la interacción entre yo, el otro y lo otro. Y precisamente por eso la alteridad es un componente definitorio en la educación. En este simposio se trabaja sobre cada uno de los elementos estructurales de la intervención atendiendo a postulados pedagógicos que hacen posible entender la relación con el otro y la construcción de ámbitos de educación. Se trata de aportar conocimiento sobre la relación educativa, los agentes y la función de educar de manera tal que se fundamente el significado de la educación, la relación educativa con el otro y la competencia par la función de educar José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ Universidad de Santiago de Compostela. Coordinador RIPEME Coordinador Grupo Texe http://dondestalaeducacion.com/ MESAS/EJES Educación internacional e interculturalidad; Educación, lengua y cultura; Pedagogías Mesoaxiológica, Pedagogía de la Alteridad; Educación para la paz, Innovación educativa, Educación y tics, Inclusión, diversidad y valores, Educación y pedagogía: Proyectos, programas, reflexiones, experiencias, modelos,

metodologías; Gestión y políticas educativas; COMITÉ CIENTÍFICO José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

LIBRO Se enviará a los participantes un libro de memorias del simposio, con ISBN, Coedición Redipe- Universidad Santiago de Compostela

CONFERENCISTAS

Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad

José Manuel Touriñán, Universidad Santiago de Compostela

Javier García Tobío (Director gerente Cesga)

Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Petra María Perez Alonso-Geta (Directora Instituto de la creatividad de la Universidad de Valencia)

Silvana

Longueira

Matos,

Universidad

Santiago de Compostela

José Cajide Val (coordinadorred RedICIS) Ana María Porto Castro (Directora del ICE de la USC)

INVERSIÓN

Marcelino Agis Villaverde (SIFA España)

Cada Ponente, asistente, videoponente, homenajeado o acompañante: 250 Euros

Andrzej Wiercinski (Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Germany; President of the International Institute for Hermeneutics)

Incluye: Libro de Memorias con ISBN, maletín con materiales, refrigerios, certificados. Opciones de pago:

Maria De Los Ángeles Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University, Director SCSU-Summer Program in Spain Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. CERTIFICAN: Universidad Santiago de Compostella, Universidad Autónoma de Baja California, Redipe

Por internet: dé click aquí: WWW. REDIPE.ORG

Consignación

Solicitar información consignación bancaria.

para

pago

INFORMES E INSCRIPCIONES direccion@redipe.org, simposio@ rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

por

Se publicará un libro de Memorias del evento con ISBN, coedición Editorial Redipe- CAIE, UABC. Se reciben textos de ponencia hasta el 31 de octubre. INVITAN: Cuerpo Académico Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Red de redes UABC- REDIPERIPAL, RIPEME  COMITÉ ACADÉMICO Clotilde Lomeli, Cuerpo Académico Innovación educativa, UABC, Mexico Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Prudencio Rodríguez Díaz, Coordinador UABC Red de redes Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España

Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. EJES TEMÁTICOS El Simposio se estructura con diversos ejes/ mesas temáticas en cada uno de los cuales se pueden presentar experiencias significativas, reflexiones críticas y propositivas, modelos, métodos, programas, tesis, proyectos o enfoques en: - Gestión y políticas educativas - Innovaciones en educación: curriculares, pedagógicas, evaluativas, didácticas. Discursivas, entre otras. - Educación y Pedagogía, el cual incluye: Currículo, Evaluación, didáctica, metodologías, lectura y escritura, investigación en el aula, programas, proyectos, modelos, la alteridad y otros enfoques y modelos pedagógicos. Otros: Educación y tics, Inclusión-diversidad,

Investigación, Educación y cultura,

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos. Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta. Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.. Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo,

Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@ rediberoamericanadepedagogia.com INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: 250 dólares. Ponencia adicional: más 50% Estudiantes de pregrado: 100 dólares Incluye: Libro de Memorias con ponencias, conferencias con ISBN, maletín con materiales, refrigerios, certificados de asistencia, ponencia, taller. Opciones: -

INSCRIPCIÓN AL TALLER INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN Y CURRÍCULO: 80 dólares - A REDIPE (Como miembro): 38 Dólares (derecho a carne y certificado Personal). 250 dólares (instituciones). Opciones de pago: - Por internet: dé clik aquí: www.redipe. org - Consignación bancaria -CITYBANK, N.A. / BAYFRONT /120 S BISCAYNE BLVD/ MIAMI, FL, 33131/ ABA: 266086554/ SWIFT CODE 266086554/ Cuenta corriente: 3197514303, A NOMBRE DE: Alicia Cardona Bedoya. Otros bancos por país (solicitar información). INFORMES E INSCRIPCIONES     s i m p o s i o @ rediberoamericanadepedagogia.com  www.redipe.org

Organizan: Programa Ecoredes, Universidad de San Buenaventura Cali, Redipe, Universidad Católica del Maule(Chile), Universidad Autónoma de Baja California (México). Apoyan: Ministerio de Educación Nacional, Ministerio TIC, Secretarías Departamental y Municipal de Educación y Cultura, Carvajal S.A., Coomeva, Cámara de Comercio de Cali, Comfandi, Red Regional de Emprendimiento. PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, empresarios, profesores, servidores públicos y otros actores del ecosistema emprendedor, en torno a reflexiones, ideas, planes y desarrollo de negocios, experiencias,

programas, modelos y proyectos dirigidos a fortalecer la cultura del emprendimiento social, cultural, organizacional y ambiental, así como la formación integral desde educación inicial hasta universidad. DIRIGIDO A Pueden participar en este Simposio Internacional profesores, estudiantes, directivos de instituciones educativas, asesores, estudiantes, pedagogos, investigadores, funcionarios públicos y emprendedores. COMITÉ ACADÉMICO COMITÉ CIENTÍFICO

Comité USB

Tecnológica.

Decano Facultad de Ciencias Económicas - FCE

•

Dr. Jorge Eliecer Leudo Hurtado Dr. Luis Fernando Cruz Caicedo Dra. Claudia Patricia Mendieta Cardona Dra. Carmenza Pérez Holguín Dra. Ana María Aragón Holguín Dr. Willian Fredy Palta Velasco

Comité

Universidad

Católica

Maule

(Chile):

de manera adicional el valor del mismo.

Dr. Juan Cornejo Espejo

•

EJE 3- Educación, Pedagogía y Primera Infancia: Este eje incluye Currículo, evaluación, didáctica, metodologías, investigación en el aula, programas, proyectos, modelos, la alteridad y otros enfoques y modelos pedagógicos.

•

EJE 4- Otros: Educación y tics, Inclusión-diversidad, Investigación, Educación y cultura, Ciencias económicas, administrativas y contables, Gestión y políticas educativas

•

EJE 5- Mesa Especial: Este eje ha sido diseñado para facilitar la participación activa de niños y jóvenes en las temáticas del emprendimiento.

•

EJE 6- Gestión Académica: En este eje, tendrán cabida los diversos modelos de gestión académica de clase mundial, casos y experiencias exitosas que sobre el tema se puedan presentar.

Dr. Rodrigo Ruay Garcés

Comité de Calidad Redipe Dra. Maria de Los Ángeles Hernandez Prados, Universidad de Murcia, España Dr. Julio Cesar Arboleda, Universidad Santiago de Cali- Dirección Redipe CERTIFICAN: Universidad Católica de Maule (Chile), Universidad de San Buenaventura Cali - REDIPE EJES TEMÁTICOS El Simposio versará su análisis y trabajo sobre los siguientes ejes temáticos a saber:

•

EJE 2- Ideas de Negocio: En este eje pueden participar estudiantes y profesores desde educación inicial hasta universidad, con ponencias sobre reflexiones, ideas o desarrollos de negocio y emprendimiento. También empresas y organizaciones en torno a ideas, proyectos o experiencias de emprendimiento. Los participantes en este eje, tendrán la opción de hacer parte de la Muestra de Emprendimiento que se presentará este día, ubicándose en stand, para lo cual, deberán cancelar

EJE 1- Emprendimiento Innovador: Este eje abordará Experiencias, Casos de Éxito y Tendencias desde lo social y cultural, Bioempredimiento o Emprendimiento Empresarial y Ambiental, Responsabilidad Social Empresarial y Transferencia

foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos. Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes,

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva

ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción.

candidatura.

CRONOGRAMA

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 20 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

Fecha

Proceso

Junio 1/2015

Apertura de Convocatoria para ponencias

Julio 15/2015

Recepción de resúmenes

Julio 30/2015

Publicación de Aprobación de resúmenes

Septiembre 15/2015

Recepción de ponencias

Octubre 14 y 15/2015

Desarrollo del evento.

Video

ponencias:

Esta

modalidad

exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la

INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, tallerista, videoponente, homenajeado o acompañante: 200 dólares Estudiantes colegios: ponentes y/o asistentes: 50 dólares Incluye: Libro de Memorias con ISBN digital (en coedición Editorial Redipe, Editorial USB, Ed. UABC y Ed. UCM), kit de materiales, refrigerios, certificados según participación. Opciones: INSCRIPCIÓN A REDIPE (Como miembro): 38 Dólares (derecho a carné y certificado Personal). 250 dólares (grupos o instituciones).

Opciones de pago: -

Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE

Consignación: -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S (Colombia). -Banco AvVillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.(Colombia)

ACTIVIDADES DÍA 1

Horario

LUGAR

7:00 a.m.

Inscripción

8:30 a.m.

Instalación (DECANO FCE – Juan C. Flórez – VCA)

9:00 a.m.

Saludo Padre Rector Foro Central: Emprendimiento Innovador y Gestión Académica en América Latina: Políticas y Experiencias •

UCM Chile,

•

Universidad Autónoma de México,

•

Instituto Politécnico del Estado del Carchi – Ecuador,

•

¿????? Colombia.

10:30 a.m.

• Juan Carlos Lucas – Argentina. Conferencia Internacional: Juan Lucas RECESO

11:00 a.m.

Conferencia Internacional 1

11:45 a.m.

Conferencia Internacional 2

12:30 m.

ALMUERZO

2:00 p.m.4:00p.m.

Taller 1: metodologías activas para la enseñanza del Emprendimiento- Juliana Sánchez Trujillo

9:45 a.m.

Carlos

Hall Auditorio San Buenaventura Auditorio San Buenaventura

Auditorio San Buenaventura

Sala San Francisco 1 y 2 (40 personas), taller paralelo con el desarrollo de las comisiones y ponencias.

Taller 2: construyendo Historias para el cambio – Juan Carlos Lucas

Sala San Francisco 1 y 2 (40 personas), taller paralelo con el desarrollo de las comisiones y ponencias.

2:00 p.m. – 4:00 p.m.

Recorrido Guiado a muestra:

2:00 p.m.

Auditorios Cedro

3:00 p.m.

Emprendimiento Extremo: Pablo Emilio Vanegas RECESO

3:30 p.m.

Comisiones Ponencias

Auditorios Cedro

6:30 p.m.

Evento Cultural ( Viáfara – Villafañe)

Auditorio Central

“Emprendamos Juntos”.

ACTIVIDADES DÍA 2

Horario 7:00 a.m.

Café

Hall Auditorios Cedro

8:00 a.m.

Comisiones Ponencias

Auditorios Cedro

10:00 a.m.

RECESO

10:30 a.m.

Comisiones Ponencias

12:00 m.

ALMUERZO

1:30 p.m.

2:30 p.m.

Recorrido Guiado a muestra: Estrategia Pedagógica- “Mis primeras Ideas de Negocio”, emprendimiento desde el aula. Comisiones Ponencias

4:00 pm

Receso

4:30 pm

Conferencia Nacional: Juliana Sanchez Trujillo

5:15 p.m.

Catalizadora de Innovación Reconocimientos

6:00 p.m.

Entrega Certificados

Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

LUGAR

Auditorios Cedro

Auditorio San Buenaventura

Auditorio San Buenaventura Hall Auditorio San Buenaventura

INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia. com, emprendimiento@usbcali.edu.co www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 – (+57) 2 3182200 Ext. 385 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www. twitter.com/redipe_

MAYO DE 2015

Rese単a de libros

C O N C E P T O

D E

E D U C A C I Ó N

P E D A G O G Í A

M E S O A X I O L Ó G I C A

J O S E

M A N U E L

T O U R I Ñ Á N

L Ó P E Z

ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

•

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

•

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

•

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

•

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

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B O L E T Í N

V I R T U A L - S E P T I E M B R E -

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N 9

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C O N C E P T O

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E D U C A C I Ó N

CAPÍTULO 3.

P E D A G O G Í A

M E S O A X I O L Ó G I C A

J O S E

M A N U E L

T O U R I Ñ Á N

L Ó P E Z

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

•

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

•

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• conocimiento de la educación determina el concepto • •

de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en

•

el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

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P E D A G O G Í A

M E S O A X I O L Ó G I C A

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M A N U E L

T O U R I Ñ Á N

L Ó P E Z

LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

•

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

•

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

•

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los

•

derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

•

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• •

conocimiento de la educación y caracteriza a la

•

pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391

•

es disciplinar.....................................................................................400

CAPÍTULO 8.

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

•

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

•

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

•

La educación artística como ámbito

•

general de educación .................................................................427

•

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

•

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • •

de formación no resuelve bien la relación

•

teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

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B O L E T Í N

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P E D A G O G Í A

M E S O A X I O L Ó G I C A

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L Ó P E Z

PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica. Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano. Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

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B O L E T Í N

V I R T U A L - S E P T I E M B R E -

V O L

N 9

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

CONSUELO OROZCO GIRALDO

UN FALSO ESTEREOTIPO P E L I G R O

I N M I N E N T E

PELIGRO INMINENTE U N

F A L S O

E S T E R E O T I P O

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2015 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicaci贸n TOMO XXI Colecci贸n Iberoamericana de Pedagog铆a

Publicaci贸n TOMO I de la Colecci贸n Iberoamericana de Investigaci贸n Educativa y Pedag贸gica

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

No de identificación y Teléfonos

CORREOS

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

LOCALIDAD/ PAÍS

Institución/ cargo/Área

CORREOS

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden. Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado. INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné. FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2. Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

info@

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com De ese modo le enviaremos certificado digital. De membresía.

www.redipe.org

SIMPOSIOS REDIPE 2015 EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS MARQUE LOS ESPACIOS QUE DESEE DATOS INTERESADOS Nombre(s): Institución: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación (o de aceptación, en caso de aprobación por parte del Comité Académico. PONENTES

PAÍS

TÍTULO TENTATIVO PONENCIA

EVENTO

FECHA/COSTO

NO PRESENCIAL

PARTICIPACIÓN PRESENCIAL

ESPAÑA (Salamanca)

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

JULIO 20 y 21

CHILE Universidad Católica de Maule COLOMBIA Universidad de La Guajira

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

AGOSTO 6 Y 7

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO

AGOSTO 31 Y 1 DE SEPTIEMBRE

ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali UABC- MEXICALI MÉXICO

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 14 y 15

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCT 7, 8 Y 9

MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 7, 8 Y 9

PARTICIPACIÓN NO PRESENCIAL

EVENTO

PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR