Boletin Vol4 Ed2 by REDIPE

Circulación mensual, por medio electrónico

FEBRERO DE 2015 ISSN 2256 - 1536

FORMACIÓN DOCENTE Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

INDEXADA EN DIALNET

Vol 4 No. 2

Boletín Virtual REDIPE Vol 4 No. 2 Desde Cali, Colombia, febrero de 2015 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Universidad de Santiago de Compostela

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad. Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL ¿QUÉ ES LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS? Juan Luis Piñeiro Garrido, Eder Pinto Marín, Danilo Díaz-Levicoy Universidad de Granada...........................................................Pag: 6 - 14 RESEÑA “FORMACIÓN DOCENTE Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS” Julio César Arboleda, Director Redipe...........................................................................................................................Pag: 15 - 21 LA FORMACIÓN LABORAL EN LA CARRERA DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN Regla Ywalkis Borrero Springer, Michel Enrique Gamboa Graus, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Cuba..........................................................................................................Pag: 22 - 32

REFLEXIONES SOBRE LA BRECHA DIGITAL Ma. Dolores García Perea, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México de México ................................................. ... Pag: 33 - 42

RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: GESTION DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE

CUERPOS ACADÉMICOS Y SU RELACIÓN CON INDICADORES DE PROGRAMAS, PROCESOS Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESTATALES EN MÉXICO.

Víctor Leonardo López Jiménez, Julián David Puerto Suarez Universidad de La Salle.....................................................................................................................................................................Pag: 43 - 53

José Luis Arcos Vega, Fabiola Ramiro Marentes, Sergio Pascual Conde Maldonado, Universidad Autónoma d eBaja California, México......................................................................................Pag: 54 - 62

HÁBITOS Y ACTITUDES DE ESTUDIO DE LOS DOCENTES DE CURSOS E-LEARNING: UNA VISIÓN DE SUS FORTALEZAS Y DEBILIDADES Lisa Renata Quan Lainfiesta, Universidad Galileo - Guatemala Katiuska Fernández Morales, Universidad Veracruzana, México Jesús Eduardo Pulido, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)- Venezuela....................................................................................................Pag: 63 - 81

LIBRO DE CONSULTA DEL TEMA CIRCUITOS TRIFÁSICOS COMO ALTERNATIVA DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DE HABILIDADES TECNOLÓGICAS, EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL TÉCNICO MEDIO DE LA ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD Yordan Jorge Páez Martínez, Erley Estrada Sánchez Universidad de Las Tunas, Cuba.....................................................................................................................................................................Pag: 82 - 93

PODCAST SOBRE CÁLCULO INTEGRAL DESARROLLADO POR ESTUDIANTES: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA Ruth Elba Rivera Castellón, Milagros Guiza Ezkauriatza, Ana Dolores Martínez Molina, Maximiliano De Las Fuentes Lara Universidad Autónoma de Baja California, México............................Pag: 94 - 98

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LA JUSTICIA SOCIAL COMO DESAFÍO DE LA UNIVERSIDAD EN EL MUNDO GLOBALIZADO Willian Fredy Palta Velasco, Universidad de San Buenaventura, Cali....................................Pag: 99 - 106 EL PATIO DE RECREO ESCOLAR: UN ESCENARIO DE INTERACCIÓN SOCIAL QUE PROPICIA EL APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE PROBABILIDAD, Arley Zamir Chaparro Cardozo y José Francisco Leguizamón Romero. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia..........................................................................................................Pag: 107 -115

EL ANÁLISIS GRAMATICAL A PARTIR DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL Damary Galiano Castro, Yuditt Curbelo Hastón, Irene Bárbara Calzado Vargas, Universidad de Las Tunas, Cuba...........................................................................................................................Pag: 116 - 121

EL ANÁLISIS SEMIÓTICO DEL TEXTO POÉTICO: UN PROCESO ESPECIAL DE COMUNICACIÓN Geovannys Montero Zayas, Ángel Felipe Jevey Vázquez, Ernan Santiesteban Naranjo, Editorial Académica Universitaria, Cuba ..................................................................................................Pag: 122 - 133

RETOS EN EL ABORDAJE DE LA CULTURA AMBIENTAL: LAS UNIVERSIDADES Y SU APUESTA AL DESARROLLO SOSTENIBLE Angélica del Carmen Bustamante Ruiz, Ana Lorena Malluk Marenco; Flor Vicencia Delgado Sánchez; Rafael Figueroa Altamiranda y Pamela Ruiz Ramos; Universidad Pontificia Bolivariana; Seccional Montería; Colombia. .....................................................................................................................................................................................................Pag: 134 - 147

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CON PROPÓSITOS ESPECÍFICOS: UNA EXPERIENCIA DESDE LA ACTIVIDAD DEL POSTGRADO. Kenia Santiesteban Leyva, Ada Ailín Almaguer Ávila Universidad de Las Tunas ¨Vladimir Ilich Lenin¨, Cuba....................................................................................................................................Pag: 148 - 153

EL DESARROLLO DE HABILIDADES ORTOGRÁFICAS EN ESTUDIANTES DEL PREUNIVERSITARIO A TRAVÉS DEL USO DEL SOFWARE EDUCATIVO

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN COMUNICATIVA PARA EL PROFESIONAL DEL DEPORTE

Yuditt Curbelo Hastón, Damary Galiano Castro, José Luis Marañón Rodríguez, Universidad de Las Tunas, Vladimir Ilich Lenin......................................................................................................Pag: 154 - 159

Osniel Echevarría Ramírez, Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez, Yaquelin Ruiz García, Universidad de Las Tunas, Cuba. .............................................................................................................Pag: 160 - 166

FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA INTEGRADA DE LA TÁCTICA DEL BÉISBOL EN EDADES TEMPRANAS

LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES DE HOCKEY SOBRE CÉSPED EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO.

Edecio Pérez Guerra, Alberto Guerra Álvarez, Alejandro Báez............................................................................................................................................................................................................Pag: 167 - 173

Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez, Osniel Echevarría Ramírez, Universidad de Las Tunas, Cuba..................................................................................................................................................Pag: 174 - 180 RESEÑA DE LIBROS Y EVENTOS........................................................................................................................................................................................................................................................Pag: 184 Tomo XIX Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, febrero de 2015 Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2015 Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, 2015 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014 El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014). Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe, 2013 De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Desde una evaluación de contenidos, a una evaluación de competencias. Rodrigo Ruay Garcés, Universidad Católica de Maule, Chile, Editorial Redipe, 2013. Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia: Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación Grupo de investigación EDUSALUD, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para desarrollar y evaluar la praxis formativa. Julio César Arboleda, editorial Redipe, 2011 Estudio del mercado de trabajo en el cultivo palma en el departamento del Meta. Juan Manuel Ochoa, Ernesto Chávez , Manuel Alvaro Ramírez R., Universidad de Los Llanos (Editorial Redipe, 2015. Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre. Laura Teresa Tuta Ramírez - Akever Karina Santafé Rojas, Universidad de Pamplona - Editorial Redipe, 2014. Ambientes educativos dinamizadores de energía creativa e innovadora. Graciela Forero de López - Remberto De la Hoz Reyes, Universidad del Atlántico - Editorial redipe (2014) Una visión psicosocial y ecoformadora de la educación en ingeniería. Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

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Juan Luis Piñeiro Garrido juanluis.pineiro@gmail.com Universidad de Granada Eder Pinto Marín pinto.eder@gmail.com Colegio Tabancura Danilo Díaz-Levicoy dddiaz01@hotmail.com Universidad de Granada

RECIBIDO EL 8 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 15 DE ENERO DE 2015

Resumen

1. Introducción

La resolución de problemas es un tema que ha llamado la atención de intelectuales desde los griegos, con la diferenciación que realiza Aristóteles de problema y proposición (Castro, 1991). Siglos después, filósofos, matemáticos y psicólogos se han preocupado de reflexionar y dilucidar sobre los procesos vividos por los resolutores. El objetivo de este artículo es dar una mirada al significado de problema y la resolución de problema desde las distintas perspectivas que puede ser estudiado. Palabras clave: Resolución de problemas, Educación Matemática, invención de problemas.

La enseñanza de la matemática en Chile, así como en muchos países, está centrada en el trabajo con algoritmos y pocas aplicaciones (Aravena, 2011; Aravena y Caamaño, 2007). Algunas investigaciones dejan en invidencia que la enseñanza de la matemática se ha caracterizado por la poca interacción con otras disciplinas, así como la parcelación de los contenidos al interior de la matemática (como por ejemplo álgebra y geométrica) (Díaz y Poblete, 1998; Aravena y Caamaño, 2007; Aravena, Caamaño y Giménez, 2008; Díaz-Levicoy, Mundana y Vergara, 2009; Aravena, 2011), situación que puede ser superada mediante el trabajo adecuado con resolución de problemas (Díaz-Levicoy y Mayorga, 2014); y se han identificado dificultades en la resolución de problemas, específicamente en la comprensión de enunciados y cambio de registro (del verbal al algebraico) (Segura, 2004). Ahora bien, poder realizar cambios que necesitan de unos sustentos teóricos robustos y que se tenga claridad del significado de este tema consustancial de la matemática. En este contexto se hace primordial que todo este conocimiento no se limite a ciertos niveles académicos y llegue efectivamente a las aulas, convirtiéndose, en un conocimiento didáctico del contenido del profesor (Shulman, 1986). Nos parece primordial que los docentes tengan un conocimiento profesional sólido, que tenga como resultado beneficios para sus

Abstract Problem solving is a topic that has attracted the attention of intellectuals from Greek times to the differentiation that makes Aristotle’s problem and proposition (Castro, 1991). Centuries later philosophers, mathematicians and psychologists have been concerned to reflect and clarify the processes experienced by the solvers. The purpose of this paper is to give a look at the meaning of problem and solving problem from different perspectives that can be studied. Key words: problem solving, mathematics education, problem posing

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¿Qué es la Resolución de Problemas?

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La resolución de problemas es un tema central en la matemática. Informes internacionales como los propuestos en “Principios y Estándares para la Educación Matemática” del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2003) y el Informe Cockcroft (1985) entregan a esta tarea una relevancia sustantiva. En el desarrollo de la historia del hombre, se ha visto como la resolución de problemas es una de las actividades intelectuales del hombre. Rico (2012) concibe la tarea de resolver problemas como una actividad científica, muy ligada a la educación. Brandsfor y Stein (1986) la describen como “un obstáculo que separa la situación actual de una meta deseada”. Meyer (1986) va más allá y la considera sinónimos de pensamiento y cognición; además hace alusión a la idea de anteriormente expuesta, dónde se está en un estado y se desea llegar a otro sin un camino claro a seguir. Puig (1996) aporta al revisar la literatura psicológica, señalando que la resolución de problemas es un factor del sujeto más que de la situación. Como vemos son muchas las acepciones y concepciones que podemos encontrar en la literatura, sin embargo en este texto se quiere intentar describir la idea que tiene como centro a la resolución de problemas: los problemas. La Real Academia Española (RAE, 2001), en su vigésimo primera edición define, en una de sus acepciones, problema como: “2. m. Proposición o dificultad de solución dudosa”. En esta definición podemos observar que aparece la noción de solución de forma muy natural. Por tanto, nos atrevemos a plantear que problemas y resolución de problemas son conceptos muy ligados a los cuales es difícil estudiar separadamente. Así, volveremos a lo anteriormente expuesto: la resolución de problemas. Otro autor que relaciona estas nociones es Pelares (1993), quien define problema como situaciones de incertidumbre que producen el efecto de la búsqueda de una solución y a la resolución como el proceso

Las ideas anteriormente expuestas se refieren a la resolución de problemas en general; de manera más específica los problemas escolares tienen características diferentes según sea la disciplina desde que se abordan. Heyworth (1999, citado en Castro, 2008) establece que los problemas corresponden, junto a la adquisición de un cuerpo de conocimientos organizado, a uno de los dos objetivos que tiene la enseñanza de las ramas de las ciencias. En el caso de la Educación Matemática, las acciones intencionadas que realizan los docentes para provocar aprendizaje en sus estudiantes se suelen describir como tareas matemáticas (Lupiañez, 2014), sin embargo parece ser una definición muy genérica. En Chile, el Centro Félix Klein, enmarcado en un modelo por competencias, utiliza una organización basada en la concepción del trabajo matemático; en ella describen cuatro tipos de trabajo matemático, situados en parejas, en dos niveles. En el primer nivel, denotado por el saber hacer, están las tareas matemáticas (familia de problemas que permiten acceder a un aprendizaje) y las técnicas o procedimientos. En un nivel superior, o centrado en el saber, tenemos la tecnología (entendida como elementos que permiten describir, explicar y hacer comprensibles las técnicas) y la teoría (elementos que justifican el funcionamiento de las técnicas). No obstante, para este caso usaremos la clasificación realizada por Foong (2002, 2013) que surge desde su tesis doctoral; en ella parte de la misma premisa de Lupiañez (2014) y establece que las actividades presentadas a los alumnos, tanto por profesores como en los libros de texto, corresponden a tareas matemáticas. Esta clasificación tiene como criterio el uso en objetivo de enseñanza. De ella se desprenden dos grandes grupos: tareas rutinarias y problemas. 4. Tipología de problemas escolares en educación matemática Como se indicó anteriormente, en este reporte utilizaremos la clasificación que plantea Foong (2002); que se esquematiza en la figura 1.

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3. Problema escolar

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mediante el cual se realiza. Más aún Foong (2013) plantea que sin importar la definición de problemas que se utilice, lo fundamental es la forma de proceder cuando un sujeto se enfrenta a uno.

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2. Hacia una definición de problema

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estudiantes y que permita a nuestras sociedades avanzar hacía el futuro. Lamentablemente, este conocimiento del profesor no parece estar tan claro entre los estudiosos del tema, y como punto de partida proponemos una revisión a todas las aristas que posee este concepto dentro de la Didáctica de la Matemática.

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4.1. Problemas de estructura cerrada. Se caracterizan por ser bien estructurados, puesto que se componen de tareas claramente formuladas, en donde la respuesta correcta siempre puede determinarse a partir de los datos que se necesiten y que aparecen en el problema; dentro de este grupo se consideran tanto problemas rutinarios de contenido específico que se podrían solucionar en varios pasos, como problemas no rutinarios basados en las heurísticas. •

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Problemas rutinarios: en estos problemas el énfasis está en aprender la matemática para aplicarla cuando se resuelven problemas, después del aprendizaje de un tema específico. Generalmente se usan para evaluar las habilidades de razonamiento analítico de mayor nivel. Son usados para enseñar métodos de resolución de problemas, haciendo énfasis en la aplicación de modelos luego de aprender un tema específico. En esta categoría podríamos encasillar lo que Puig y Cerdán (1998) nominan como problemas aritméticos escolares. Problemas no rutinarios: o problemas de

4.2. Problemas de estructura abierta. Los problemas abiertos son generalmente “mal estructurados”, debido a que no tienen una formulación estándar ni son claros, esto pues faltan datos o supuestos y no hay procedimientos establecidos que garanticen llegar a una respuesta correcta. Este tipo de problemas pueden ser problemas reales aplicados, investigaciones matemáticas (perfeccionarse como resolutor) o preguntas cortas abiertas (pensamiento divergente o comprensión específica de un tema). •

Problemas reales aplicados: son problemas que comienzan con una situación real y se busca la matemática presente en él.

proceso, que ponen énfasis en la utilización de estrategias heurísticas para trabajar problemas no conocidos. El énfasis, como ya se enunció, recae en la utilización de estas estrategias. Generalmente no son específicos a un dominio o tema especifico. Estos problemas contienen muchos casos a considerar, por lo que son muy útiles al momento de demostrar los procesos que se deben realizar al razonar y desarrollar la estrategia heurística utilizada. Una consideración importante que hace el autor es la necesidad de conocer el tópico matemático en cuestión en el problema para poder resolverlo con éxito

La primera diferenciación, que detallamos a continuación, es entre problemas de estructura cerrada y de estructura abierta o investigaciones o proyectos matemáticos.

Figura 1: Clasificación de problemas según Foong (2002)

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5. Invención de problemas Al igual que problemas y resolución parecen ser consustanciales, la resolución de problemas y la invención de estos son elementos que difícilmente pueden ser separados. Castro (2008) nos hace ver que la invención de problemas es una actividad que se encuentra “recogida en algunas de las fases o etapas que se han dado para la resolución de problemas”(p. 123). Esta actividad está definida como la creación de problemas nuevos, partiendo de situaciones determinadas (Castro, 2008; Castro, 2011; Espinoza, Lupiañez y Segovia, 2014). Estas situaciones pueden estar determinadas por el momento en el que se realiza la acción de inventar el problema: antes, durante o después (Castro, 2008; Castro, 2011); o como plantea Cázares (2000, citado en Castro, 2011) desde “dentro del proceso de resolución de problemas” (p. 3) o desde el contacto del estudiante con su medio. Finalmente, otra categorización la realiza Silver (1994, citado en Castro, 2011) está relacionada, también, con el ámbito de actuación; este autor plantea que se pueden crear problemas a partir de situaciones cualquiera o de la parcelación de problemas difíciles, en varios más fáciles. La realización de estas tareas de invención de problemas pueden darse de forma libre, es decir, sin ninguna condición; también podrían ser semiestructurada o basadas en alguna experiencia o situación, o bien estructuradas, planteando un problema reformulado o cambiando sus condiciones (Espinoza, Lupiañez y Segovia, 2014).

Polya (1979) planteó una serie de fases desde el punto de vista del comportamiento del resolutor ideal, las fases propuestas por este autor son: comprensión del problema, diseño del plan, ejecución y verificación de la solución obtenida. En la tabla 1 se pueden ver algunas de las recomendaciones que entrega para ayudar en el proceso de resolución.

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Cuando se habla de heurísticos en Educación Matemática, generalmente, se relaciona a la enseñanza de la resolución de problemas. Esto debido a que los heurísticos podrían definirse como estrategias usadas para avanzar a la solución de un problema (Foong, 2013). Polya (1979) es uno de los pioneros en establecer esta idea, que Castro (1991) denomina dirección; esta noción se enmarca en los aportes de la Teoría de Gestalt e intentó determinar unas fases que seguiría el sujeto para encontrar la solución a un problema. Dichas fases se usaron y usan para enseñar a resolver problemas.

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6. Heurísticos para la resolución de problemas

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Investigaciones matemáticas: actividades abiertas para explorar y disfrutar las matemáticas, brindando oportunidades para desarrollar el pensamiento creativo y divergente. Este tipo de problemas permite a los estudiantes que perfeccionen sus propios sistemas, a fin de generar resultados a partir de la exploración, tabulación de datos para encontrar patrones, proponer conjeturas y comprobarlas, y justificar y generalizar los hallazgos. Problemas de final abierto corto: usados para lograr una comprensión acabada sobre un tema. Son problemas con muchas respuestas posibles y que se pueden resolver de distintas maneras.

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Tabla 1: Etapas de resolución de problemas de Polya (Resnick y Ford, 1992) Primero Tiene

COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA que

comprender

problema

¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles son las condiciones? ¿Es posible cumplir con las condiciones? ¿Son suficientes las condiciones para hallar la incógnita? ¿O son insuficientes? ¿O son contradictorias? Dibuje una figura. Adopte una notación adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones. ¿Puede ponerlas por escrito?

Segundo

CONCEPCIÓN DE UN PLAN

Descubra las relaciones entre

¿Se ha encontrado antes con el problema? ¿O lo ha visto antes de forma

datos e incógnita.

algo diferente?

Puede verse obligado a tener

¿Conoce algún problema relacionado? ¿Conoce algún teorema que le

pueda ser útil?

cuenta

problemas

auxiliares, si no encuentra una relación

inmediata.

Deberá

Mire la incógnita. E intente recordar algún problema familiar que tenga incógnita igual o parecida.

llegar a obtener un plan de

He aquí un problema relacionado con el suyo, y que se ha resuelto antes.

resolución.

¿Podría utilizarlo? ¿Podría utilizar su resultado? ¿Podría utilizar su método? ¿Debería introducir algún elemento auxiliar para poderlo utilizar? ¿Podría replantear el problema? ¿Podría volverlo a replantear de otra forma

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problema más sencillo, relacionado con el mismo? ¿Algún problema más general? ¿Algún problema más particular? ¿Algún problema análogo? ¿Podría resolver una parte del problema? Mantenga sólo una parte de las condiciones, abandone la otra parte; ¿hasta qué punto se determina entonces la incógnita, cómo puede variar? ¿Podría extraer algo práctico a partir de los datos? ¿Podría pensar en otros datos adecuados para que la incógnita? ¿Podría cambiar la incógnita o los datos, o las dos cosas si hace falta, para que la incógnita esté más próxima a los datos nuevos? ¿Ha utilizado todos los datos? ¿Ha utilizado todas las condiciones? ¿Ha tenido en cuenta todos los conceptos esenciales que interviene en el problema? Tercero

LLEVAR A CABO EL PLAN

Lleve a cabo su plan

Cuando lleve a cabo su plan de resolución, compruebe cada paso. ¿Puede ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede demostrar que es correcto?

Cuarto

REVISIÓN

Examine la solución obtenida

¿Puede comprobar el resultado? ¿Puede comprobar el razonamiento? ¿Puede extraer el resultado de otra manera? ¿Puede percibirlo a primera vista? ¿Puede utilizar el resultado, o el método, para algún otro problema?

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Si no puede resolver el problema propuesto, intente resolver primero algún problema que se relacione con el mismo. ¿Podría imaginarse algún

diferente todavía? Vuelva al planteamiento original.

En la primera fase de abordaje se sugiere realizar una exploración o familiarización detallada, de forma de tener más de un punto de vista para verla, pues de la cantidad de ideas que aparezcan ahí, puede surgir una respuesta o si la elegida falla, tendremos otro camino a seguir. En una segunda fase de ataque es importante la toma de decisiones acerca de la forma de desarrollar la estrategia elegida en la fase anterior; esta fase aparecerán los estados de ¡Ajá! cuándo se encuentre algún camino posible o de atasco cuándo el camino se escabulla de nuestra vista. Finalmente, la revisión permitirá una autocorrección y posibles generalizaciones, así como la generación de nuevos problemas cambiando datos u interrogantes. Los procesos, por su parte, serán las formas de abordar el problema. Destacable es el hecho que claramente se debiese comenzar por el abordaje y terminar por la revisión, sin embargo un proceso de resolución obliga a volver a atrás, realizando nuevos abordajes (Mason, Burton y Stacey, 1992) Otra descripción de fases bastante exitosa fue la realizada por Brandsford y Stein (1986). El llamado método I.D.E.A.L. Sigue el modelo desarrollado por Polya, pero subdivide algunos pasos en otros. Cada una de las letras de su nombre (es una sigla) corresponde a una fase de resolución. I: Identificación del problema D: Definición y representación del problema E: Escoger una estrategía de solución y elaborar un plan

1. Familiarización con el problema: • Trata de entender a fondo la situación. • Con paz, con tranquilidad, a tu ritmo. • Juega con la situación, piérdele el miedo. 2. Búsqueda de una (s) estrategia (s): • Empieza por lo fácil. • Experimenta. • Haz un esquema, una figura un diagrama. • Escoge un lenguaje adecuado, una notación apropiada. • Busca un problema semejante. • Induce. • Supongamos el problema resuelto. • Supongamos que no está resuelto. 3. Lleva adelante tu estrategia • Selecciona las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase anterior. • Actúa con flexibilidad. No te cierres en una idea, si las cosas se complican busca otra vía. • ¿Salió? ¿seguro? Mira a fondo tu solución. 4. Revisa el proceso y saca consecuencia de él. • Examina a fondo el camino que has seguido. ¿Cómo has llegado a la solución? ¿por qué no has llegado? • Trata de entender no solo que la estrategia funciona sino por qué funciona. • Examina si encuentras un camino más simple. • Mira hasta donde has usado un método • Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca algunas conclusiones y experiencias, para el futuro. Como se puede ver, las propuestas de fases de resolución, estrategias o heurísticos para resolver

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A: Actuar según el plan L: Logros. Evaluar lo realizado. Miguel de Guzmán (2006) partiendo de las ideas de los autores antes señalados, elaboró un modelo para la solución de problemas, donde incluye tanto las decisiones ejecutivas de control como las heurísticas. La meta de este autor es que estudiante examine y remodele sus propias formas de pensar de manera sistemática a fin de eliminar los obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces, en otras palabras un pensamiento de buena calidad (Herrera, 2008). El modelo para la ocupación con problemas consta de las siguientes fases:

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Otra perspectiva para mirar las fases, mucho más instruccional, sería las de Mason, Burton y Stacey (1992) que describen el proceso de resolución de problemas haciendo hincapié en los afectos. Esta descripción hace referencia a procesos, fases y estados: • Procesos: o Particularizar/generalizar o Conjeturar o Demostrar • Fases: o Abordaje o Ataque o Revisión • Estados: o ¡Ajá! o Atascado

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7. Investigación problemas

Resolución

Finalmente, la resolución de problemas es una línea de investigación consolidada más en la Educación Matemática. Castro (2008) hace notar que desde los pioneros como Polya, y años después Schoenfeld, existe un desinterés por parte de la comunidad científica en está área de investigación, no obstante los en los últimos años parece que esto ha comenzado a dejar de ser así. Prueba de ello son las publicaciones de ZDM “Problem solving around the world – Summing up the state of the art” del 2008 y de TME, “International Perspectives on Problem Solving Research in Mathematics Education” del 2011. No existe aún acuerdo entre los investigadores para una sistematización de las investigaciones realizadas. Sin embargo, nos parece que la tipología que realiza Castro (2008) es simple y permite un clarificación de lo realizado hasta la fecha. Este autor manifiesta que es posible agrupar las investigaciones sobre resolución de problemas unas referidas a su enseñanza y otro, referido a como pensamos mientras resolvemos problemas. Esta última pareciera ser un foco prioritario debido a los, hasta el momento, infructuosos avances en torno a la enseñanza. Un ejemplo de una investigación sobre como pensamos cuando resolvemos problemas es la realizada por Espinoza, Lupiañez y Segovia (2014); en ella se realiza un estudio exploratorio descriptivo que caracteriza o describe a estudiantes con talento

mayor riqueza que los inventados por el grupo estándar, ya que están conformados por una mayor cantidad de proposiciones y tipos de números, requieren de más pasos y procesos de cálculo distintos para ser resueltos y presenta una mayor cantidad de relaciones semánticas distintas (Espinoza, Lupiañez y Segovia, 2014, p. 52). También se pudo observar “algunos indicios del uso de la invención en la identificación de estudiantes con talento matemático” (p. 53).

8. Conclusión La resolución de problemas es una actividad reconocida como de suma importancia dentro de los sistemas educativos (Castro y Ruíz, 2015). La concepción que se tenga de ella es preponderante para la forma en que se pueda desarrollar en los distintos ámbitos en los se ha abierto un espacio. Durante la lectura de este artículo hemos desarrollado las diferentes áreas en las que toma un significado esta actividad. La resolución de problemas es una actividad inherente al ser humano; es una actividad transversal de la matemática; forma parte de la actividad científica; es una actividad de socialización y significación que permite entender la matemática con su propia lógica (Charnay, 1994). Así, podemos decir que esta actividad se puede entender desde diferentes perspectivas o focos que en solo en su conjunto permiten dilucidar las complejas redes que forman el significado de resolución de problemas.

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• El talento matemático • Los problemas aritméticos verbales • La invención de problemas. El marco metodológico, como ya se dijo, es de tipo exploratorio y descriptivo, la descripción se hace a través de datos cuantitativos. En esta investigación se evalúa la invención de dos problemas; en ella se clasificaron las respuestas y se les aplicaron categorías de análisis referidas a la estructura sintáctica, matemática y semántica. Los resultados arrojaron que los estudiantes talentosos inventan problemas de:

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en matemáticas en tareas de invención de problemas. Para esta cuestión, se enmarca teóricamente desde tres nociones:

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problemas son bastante similares y difieren en la especificidad de las fases. Foong (2013) plantea que además de estás heurísticas “generales”, existen otras específicas que serían de ayuda para problemas concretos. Entre ellas encontramos: • Actuar el problema • Utilizar un diagrama • Dibujar esquemas de barras • Hacer una lista sistemática • Buscar patrones y utilizarlos • Ensayo y error • Trabajar hacía atrás • Usar la noción antes-después • Dividir el problemas en partes • Resolver un problema más sencillo • Conjeturar

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9. Bibliografía Aravena, M. (2011) Resolución de problemas y modelización geométrica en la formación inicial de profesores. Acta XIII Conferencia Interamericana de Educación Matemática. Recife, Brasil. Aravena, M. y Caamaño, C. (2007). Modelización matemática con estudiantes de secundaria de la comuna de Talca-Chile. Revista Estudios Pedagógicos, XXXIII(2), 7-25. Aravena, M., Caamaño, C. y Giménez, J. (2008). Modelos matemáticos a través de proyectos. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 11(1), 49-92. Brandsford, J. y Stein, B. (1986). Solución IDEAL de problemas. Guía para mejor pensar, aprender y crear. Madrid: Labor. Castro, E. (1991). Resolución de problemas aritméticos de comparación multiplicativa. Memoria de Tercer Ciclo, Universidad de Granada. Granada, España. Castro, E (2008). Resolución de problemas: ideas, tendencias e influencias en España. En R. Luengo, B. Gómez, M. Camacho y B. Lorenzo (Eds.), Investigación en Educación Matemática XII (pp. 113-140). Badajoz: Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM). Castro, E. (2011). La invención de problemas y sus ámbitos de investigación. En J. L. Lupiáñez,

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Cada una de las aristas de este concepto que hemos revisado nos permiten entender de mejor manera cual ha de ser el lugar que debe tener dentro de nuestra actividad profesional, ya sea investigativa o educativa. En síntesis, podemos observar como la resolución de problemas es investigación, es ciencia, es educación; tomando en cada una de estas nociones, matices diferentes que a profesionales de la educación o científicos corresponde conocer; solo de esta forma podrá tomar el lugar que merece y que debe tener en las diferentes áreas en las que tiene un ámbito de actuación en el que aportar.

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Formación Docente y Resolución de Problemas Julio César Arboleda Director Redipe, profesor USC direccion@redipe.org

Resumen La resolución de problemas es un tema que ha llamado la atención de intelectuales desde los griegos, con la diferenciación que realiza Aristóteles de problema y proposición (Castro, 1991). Siglos después, filósofos, matemáticos y psicólogos se han preocupado de reflexionar y dilucidar sobre los procesos vividos por los resolutores. El objetivo de este artículo es dar una mirada al significado de problema y la resolución de problema desde las distintas perspectivas que puede ser estudiado.

Regla Ywalkis Borrero Springer1

Juan Luis Piñeiro Garrido juanluis.pineiro@gmail.com Universidad de Granada Eder Pinto Marín pinto.eder@gmail.com Colegio Tabancura Danilo Díaz-Levicoy dddiaz01@hotmail.com Universidad de Granada

LA FORMACIÓN LABORAL EN LA CARRERA DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

Michel Enrique Gamboa Graus2

¿Qué es la resolución de problemas?

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RESUMEN El modo de actuación profesional del docente en formación constituye un reto para cada una de las carreras en la Universidad actual. Esto es de vital importancia en el desarrollo de las prácticas laborales en los diferentes contextos de actuación. En este artículo se exponen los principales resultados relacionados con la formación laboral-investigativa desde la disciplina principal integradora en las carreras Biología-Química y Matemática-Física de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, en Las Tunas, provincia oriental de Cuba. Esto se hace a partir del trabajo realizado en los proyectos de investigación ¨Didáctica desarrolladora de las Ciencias Naturales” y “Didáctica de las Ciencias Exactas¨. El estudio del modelo del profesional y los 1 Regla Ywalkis Borrero Springer. Licenciada en Educación. Especialidad Química. Master en Didáctica de la Química. Profesora asistente de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, con experiencia en Metodología de la Enseñanza de la Química. Profesora principal de la disciplina principal integradora Formación laboral Investigativa en la carrera de Licenciatura en Educación con especialidad en Biología-Química. E-mail: ywalkis@ucp. lt.rimed.cu 2 Michel Enrique Gamboa Graus. Licenciado en Educación. Especialidad Matemática-Computación. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular del Centro de Estudios de Didáctica de la Universidad de Las Tunas “Vladimir Ilich Lenin”. E-mail: michelgamboagraus@gmail.com / michelgg@ult.edu.cu

Meteorólogo – Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental vlopez@unisalle.edu.co

REFLEXIONES SOBRE LA BRECHA DIGITAL Ma. Dolores García Perea Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México de México

Julián David Puerto Suarez Ingeniero Civil – Magister Ingeniería Civil psjulian@unisalle.edu.co Profesores Ingeniería Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle.

dolgarper@att.net.mx RESUMEN RESUMEN El analfabetismo en torno a las TIC y la brecha digital no son problemas exclusivos de la escuela, también lo son de la sociedad. Para comprender su devenir e identificar las maneras para superarlas es necesario analizar los orígenes, impacto y afectaciones de éstas en el ámbito social, y escuchar las narrativas vivenciales de las personas estigmatizadas por ambas situaciones. Las alternativas implementadas por docentes y autoridades de la escuela en los aprendizajes de las TIC favorecen su apropiación y resolver o minimizar el analfabetismo y la brecha digital en las generaciones infantiles. Lo supera la reflexión de las vivencias de los docentes sobre su condición de analfabeta digital y de la brecha digital que los separa de los compañeros de trabajo, quienes, además de estar familiarizados con algunos dispositivos tecnológicos, las emplean con éxito en su práctica profesional.

De acuerdo con Restrepo C. (2010), “no basta educar para incidir en el sistema imperante, que a todas luces no es sustentable en el tiempo, tanto por la concentración de la riqueza que conlleva como por el modelo de desarrollo depredador del medio ambiente, destructor del tejido social, donde la solidaridad no es posible; un sistema facilitador del consumismo y del egoísmo a ultranza, y destructor del planeta y de los procesos naturales” (Restrepo C., 2010). Es necesario, en consecuencia, asumir de manera responsable tareas tendientes a disminuir el impacto que el ser humano viene causando sobre su entorno natural, pues este comportamiento, sumado a la falta de conocimiento sobre las denominadas “fuerzas de la naturaleza”, constituye una motivación fuerte de muchos de los desastres en el mundo.

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VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE

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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA, GESTION DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL.

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presupuestos teóricos establecidos en el programa de la disciplina, además de la aplicación de técnicas y métodos de investigación como el análisis documental y la observación, permitieron detectar varias insuficiencias en el proceso de formación profesional de los estudiantes en las carreras mencionadas. Esto conllevó al diseño e implementación de varias acciones dirigidas a garantizar un profesional capaz de fomentar en las escuelas exitosos procesos educativos.

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CUERPOS ACADÉMICOS Y SU RELACIÓN CON INDICADORES DE PROGRAMAS, PROCESOS Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESTATALES EN MÉXICO.

HÁBITOS Y ACTITUDES DE ESTUDIO DE LOS DOCENTES DE CURSOS E-LEARNING: UNA VISIÓN DE SUS FORTALEZAS Y DEBILIDADES

José Luis Arcos Vega, joseluisarcosvega@gmail. com

lisarquan@gmail.com

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Lisa Renata Quan Lainfiesta3

Katiuska Fernández Morales4

Sergio Pascual Conde Maldonado, malconpa@ hotmail.com

katiuska.fernandez@gmail.com Veracruzana México

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Universidad Galileo Guatemala

Fabiola Ramiro Marentes, fabiolaramiro@hotmail. com

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Universidad

Jesús Eduardo Pulido5 RESUMEN

eduardopulido44@gmail.com

El análisis contemplado en esta comunicación parte del estudio descriptivo, comparativo y correlacional sobre la capacidad y la competitividad académica de las Universidades Públicas Estatales (UPE) en México. Sirve la finalidad de determinar las relaciones significativas de los indicadores de Capacidad y Competitividad Académica. El análisis es de tipo cuantitativo, no experimental, transaccional. La población de análisis fueron 50 UPE, que presentaron sus PIFI en el año 2013 ante la Secretaría de Educación Pública. Se analizó una base de datos con indicadores de las UPE, y los datos se procesaron en el paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS). En el análisis de datos se obtuvieron los coeficientes de correlación de las variables cuerpos académicos y las variables de programas, procesos y resultados educativos. El reporte aborda planteamientos teóricos sobre la educación superior y estrategias para elevar su calidad, la estrategia metodológica para realizar el estudio y los resultados del análisis y conclusiones.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)

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RESUMEN El presente trabajo tiene por objeto detectar hábitos y actitudes de estudio que poseen los docentes de las distintas universidades en Iberoamérica que participan de los cursos virtuales de actualización del Proyecto ESVI-AL. Es preciso que estos usen estrategias didácticas que permitan guiar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje por medio de los entornos virtuales, utilizando aquellos métodos, técnicas y procedimientos que aporten en la implementación de estrategias de enseñanza y que orienten las estrategias de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que refuercen los hábitos y actitudes de estudio adecuados y cumplan con éxito sus estudios.

3 Magister en Dirección y Planificación E-learning y Licenciada en Diseño Gráfico. Investigadora y Diseñadora instruccional para el Proyecto ESVI-AL en el Depto. GES de la Universidad Galileo. Docente en la Facultad de Comunicación de la Universidad Galileo. 4 Ph.D. Doctorado en Investigación Educativa, Universidad Veracruzana, México. Maestría en Administración de Tecnologías de Información, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Ingeniería en Sistemas Computacionales, por la Universidad del Valle de Orizaba (UniVO). 5 Magister Scientiarum en Educación; profesor en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en Estadística Aplicada a la Educación. Acreditado como Miembro del Programa de Promoción al Investigador (PEI) en la Categoría de Investigador A 1.

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Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Las Tunas, Cuba

RESUMEN Esta investigación surge debido a la necesidad de favorecer el aprendizaje de los estudiantes de segundo año del nivel Técnico Medio de la especialidad Electricidad, en los contenidos del tema Circuitos Trifásicos de la asignatura Electrónica Básica, desde el empleo de diversos medios de enseñanza y aprendizaje, destacando la bibliografía como fuente esencial de nuevos conocimientos, y dando lugar además al uso de los simuladores de circuitos eléctricos y electrónicos para contribuir a la formación de habilidades tecnológicas por medio de la simulación de procesos en los estudiantes de segundo año del nivel Técnico Medio de la especialidad Electricidad. Se planteó como objetivo la elaboración del libro de consulta “Los Circuitos Trifásicos al alcance del simulador Electronics Workbench” para la asignatura Electrónica Básica. Este libro constituye la significación práctica de esta investigación, y se concibe como medio de enseñanza y aprendizaje de dicha asignatura. Con la puesta en práctica se corroboró la factibilidad del libro de consulta y se alcanzaron en los estudiantes transformaciones cualitativas superiores con respecto al desarrollo del aprendizaje, la asimilación de los conocimientos y la formación de habilidades tecnológicas.

que la educación responda a ciertas necesidades propias de una sociedad marcada por la economía y el capital, por lo que se plantea como tarea de la universidad la formación de competencias, superar estándares de calidad, promover la cobertura y la inclusión, entre otras. El propósito de esta comunicación es reflexionar en torno a los desafíos de la Universidad frente a esta situación y desde una perspectiva ética, como elemento esencial en las dinámicas académicas, sociales, económicas y políticas, de tal forma que trascienda algunas miradas reduccionistas en torno a la cuestión. En este sentido se apuesta por esbozar algunos campos en los que la universidad como espacio de formación humana debe responder desde una visión ética, sin dejarse atrapar en las telarañas de un economicismo peligroso para la vida. Se propone, por lo tanto, un emprendimiento social, es decir, apostarle a la justicia social, como compromiso para la construcción de una sociedad crítica, democrática, incluyente y justa.

PODCAST SOBRE CÁLCULO INTEGRAL DESARROLLADO POR ESTUDIANTES: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA, Ruth Elba Rivera Castellón, Milagros Guiza Ezkauriatza, Ana Dolores Martínez Molina, Maximiliano De Las Fuentes Lara,

EL PATIO DE RECREO ESCOLAR: UN ESCENARIO DE INTERACCIÓN SOCIAL QUE PROPICIA EL APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE PROBABILIDAD, Arley Zamir Chaparro Cardozo y José Francisco Leguizamón Romero. Universidad

LA JUSTICIA SOCIAL COMO DESAFÍO DE LA UNIVERSIDAD EN EL MUNDO GLOBALIZADO, Willian Fredy Palta Velasco, docente Universidad de San Buenaventura, Cali. El mundo globalizado exige

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Universidad Autónoma de Baja California, México. Como parte del proyecto de investigación Podcast Educativo de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Baja California, se lleva a cabo un estudio de caso, invitando a un grupo de 28 alumnos inscritos en la materia de Cálculo Integral. El estudio tiene una doble finalidad: que el estudiante aplique conceptos básicos de Cálculo Integral, a la vez que desarrolle Podcasts educativos sobre ese tema. Detalla la metodología propuesta para aplicar el ejercicio a estudiantes de la etapa básica en el área de matemáticas. El objetivo es evaluar el impacto sobre el aprovechamiento académico de los alumnos después de haber desarrollado Podcast Educativos sobre Cálculo Integral, buscando bajar los índices de reprobación.

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Erley Estrada Sánchez. Instructor. (ecosur@ucp.lt.rimed.cu).

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Yordan Jorge Páez Martínez. Asistente. (yordanpm@ ucp.lt.rimed.cu).

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EL ANÁLISIS GRAMATICAL A PARTIR DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL MSc. Damary Galiano Castro MSc. Yuditt Curbelo Hastón Msc. Irene Bárbara Calzado Vargas Las clases de Lengua Materna poseen como objetivo priorizado la necesidad de desarrollar destrezas para la comprensión y producción de mensajes con una óptima calidad, aspecto que se ve limitado en la generalidad de los estudiantes de Comunicación Social. Por esta razón es indispensable fortalecer estas habilidades desde cada una de las asignaturas que comprende el plan de estudio, precisándose avanzar un nuevo tratamiento a las estructuras gramaticales, donde se aprecie la utilidad de las mismas en el futuro desempeño profesional del egresado que requiere la sociedad; al valorar el lenguaje como una extensión de lo humano, estrechamente mezclado a la vida y a la acción social del hombre.

DrC. Ernan Santiesteban Naranjo8 RESUMEN El análisis semiótico del texto poético se concibe como alternativa para el análisis literario, en tanto integra las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto al estudio de las culturas de emisión y decodificación, y al establecimiento de relaciones de intertextualidad en un proceso de enseñanza aprendizaje reflexivo, desarrollador y significativo. El artículo, resultante de una búsqueda extensa en fuentes clásicas y actuales de la semiótica, así como de la experiencia de los investigadores en la enseñanza de la literatura, ofrece una explicación acerca de la esencia del análisis semiótico del texto poético, y la operacionalización del método aplicable a la formación inicial del maestro primario. El análisis semiótico del texto poético resulta óptimo para el maestro primario, pues centra su atención en los vínculos texto-cultura, las relaciones de intertextualidad y el estudio pragmático del código poético, lo que no precisa una especialización en lingüística indispensable para la aplicación del método discursivo-funcional.

RETOS EN EL ABORDAJE DE LA CULTURA AMBIENTAL: LAS UNIVERSIDADES Y SU APUESTA AL DESARROLLO SOSTENIBLE. Angélica del Carmen Bustamante Ruiz, Ana Lorena Malluk Marenco; Flor Vicencia Delgado Sánchez; Rafael Figueroa Altamiranda y Pamela Ruiz Ramos; Universidad Pontificia Bolivariana; Seccional Montería; Colombia. Exponen que una de las principales preocupaciones de la humanidad es la 6 Licenciado en Educación, especialidad Español y Literatura, Máster en Desarrollo Cultural Comunitario. Se desempeña como profesor de Literatura Infantil en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. geovannysmz@ucp.lt.rimed.cu 7 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en las Ciencias Sociales. Se desempeña como Académico del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. angelf@ucp.lt.rimed.cu 8 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en estilística. Se desempeña como director de la Editorial Académica Universitaria de la Universidad de Las Tunas, Cuba. ernansn@ult.edu.cu

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DrC. Ángel Felipe Jevey Vázquez7

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Autores: MSc. Geovannys Montero Zayas6

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EL ANÁLISIS SEMIÓTICO DEL TEXTO POÉTICO: UN PROCESO ESPECIAL DE COMUNICACIÓN

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Pedagógica y Tecnológica de Colombia, grupo de investigación PIRAMIDE-Uptc. El patio de recreo es un espacio de socialización escolar, donde los estudiantes tienen la oportunidad de compartir conocimientos extraescolares, que tienden a configurar formas de interacción cotidianas. Esta investigación se enfocó en indagar sobre las relaciones entre el conocimiento escolar y el conocimiento extraescolar visto desde las interacciones sociales de los estudiantes en el patio de recreo, que tienen el potencial de apoyar el aprendizaje del concepto de probabilidad. En el estudio participaron veintisiete estudiantes de quinto grado de la Institución Educativa Hector Julio Gomez - Carrizal, del municipio de Sutamarchán Boyacá. Teóricamente la investigación se enmarca desde la perspectiva cultural de las matemáticas y la microsociología de la vida cotidiana.

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MS.c. José Luis Marañón Rodríguez LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CON PROPÓSITOS ESPECÍFICOS: UNA EXPERIENCIA DESDE LA ACTIVIDAD DEL POSTGRADO.

Universidad de Las Tunas, Vladimir Ilich Lenin yudithch@ult.edu.cu, damarisgc@ult.edu.cu, joseluis@ult.edu.cu,

MSc. Kenia Santiesteban Leyva. Lic. Ada Ailín Almaguer Ávila.

RESUMEN

Departamento de Idiomas

Teniendo en cuenta la importancia de la ortografía y los resultados ineficientes que ha tenido el aprendizaje de la misma en la Enseñanza Preuniversitaria, el presente trabajo expone un breve análisis que

Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas Universidad de Las Tunas ¨Vladimir Ilich Lenin¨ Cuba Email: keniasl@ult.edu.cu

RESUMEN El presente trabajo constituye el diseño de una dinámica de postgrado que viene desarrollando el Departamento de Idiomas, encaminada a perfeccionar o entrenar a los docentes y/o profesionales del territorio, en cuanto a los diferentes ejercicios comprendidos en la obtención de grados científicos o cambios de categoría docente principal en la Universidad de Las Tunas. El mismo está destinado para todo el personal vinculado a la docencia en las universidades, las sedes universitarias municipales y profesionales de la provincia de diferentes entidades y empresas, quienes cumplen con los requisitos establecidos en el reglamento o resolución que los avala para realizar los ejercicios ya mencionados. Esta propuesta surge en el año 2008, implementándose hasta la fecha, graduando en los cursos a más de un centenar de profesionales de la provincia, logrando los mismos vencer el ejercicio de Idioma para su cambio de categoría docente y obtención de grado científico.

sustenta la importancia del aprendizaje a través de elementos lúdicos y con la introducción de los medios de enseñanza en el proceso docente-educativo, así como un software educativo como una alternativa que a su vez constituye un material de apoyo para la instrucción, educación y evaluación del aprendizaje de los estudiantes de preuniversitario.

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN COMUNICATIVA PARA EL PROFESIONAL DEL DEPORTE MsC. Osniel Echevarría Ramírez MsC. Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez MsC. Yaquelin Ruiz García.

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MS.c. Damary Galiano Castro

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MS.c. Yuditt Curbelo Hastón

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EL DESARROLLO DE HABILIDADES ORTOGRÁFICAS EN ESTUDIANTES DEL PREUNIVERSITARIO A TRAVÉS DEL USO DEL SOFWARE EDUCATIVO

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problemática ambiental, producto del uso exacerbado e irracional de los recursos naturales por parte del hombre. El reto para los académicos, investigadores, expertos, activistas, entre otros, es fomentar la cultura ambiental en las personas y organizaciones, a fin de abordar, analizar, comprender y solucionar los problemas ambientales del planeta, que afronta la sociedad actual.

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FUNDAMENTOS PARA LA INTEGRADA DE LA TÁCTICA DEL EDADES TEMPRANAS

ENSEÑANZA BÉISBOL EN

Autor: M Sc. Edecio Pérez Guerra (E-mailedeciopg@ult.edu.cu ) M Sc. Alberto Guerra Álvarez (E-mail rafaelga@ult. edu.cu M Sc Alejandro Báez cu,

(E-mail alejandrobl@ult.edu.

Resumen. La táctica es fundamental durante el juego de Béisbol, para que las niñas y niños jueguen en condiciones de competitividad. En este escenario ellos han de apropiarse de las habilidades que les permita enfrentar los retos presentes en las categorías pequeñas. Esta resulta una labor de mucha paciencia por parte del entrenador, quien debe contar con herramientas didácticas para facilitar el proceso. El presente artículo hace un recorrido teórico por algunos fundamentos

Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez. Osniel Echevarría Ramírez. Universidad de Las Tunas Vladimir I. Lennin. Facultad de Cultura Física

RESUMEN La concepción del deporte para alcanzar mejores resultados a lo largo de su historia, debido a las modificaciones en la forma de competición, es decir, mayor frecuencia de competencias en el transcurso de un año, lo que ha provocado reformas en la concepción del proceso de planificación y dirección del entrenamiento deportivo en el alto rendimiento y por ende en el eslabón de base. En los últimos años en el mundo se utilizan varios modelos para la planificación del entrenamiento deportivo, en función del objeto de estudio y del proceso de enseñanza-aprendizaje (entrenamiento deportivo). Al realizar un estudio sobre los contenidos de la preparación metodológica que reciben los profesores de Hockey sobre césped en la provincia de Las Tunas, se constató que los mismos no satisfacen las necesidades de los profesores para la correcta dirección del proceso formativo deportivo. Teniendo en cuenta esto se procedió a realizar un diagnóstico para caracterizar el sistema utilizado para la superación metodológica de los profesores de Hockey sobre césped. Para el avance de la investigación fueron utilizados métodos científicos que permitieron enriquecer la teoría existente sobre la temática. La investigación arrojó como principal resultado una caracterización del proceso de superación de los profesores de Hockey sobre césped de la provincia de Las Tunas. Universidad de Las Tunas Cuba

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LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES DE HOCKEY SOBRE CÉSPED EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO.

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de la táctica, para que entrenador los internalice y logre elaborar una planificación más apropiada para alcanzar estas finalidades.

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serie de contradicciones entre alumnos y profesores que repercuten en la formación de estos, por no saber canalizarlos adecuadamente en función del desarrollo integral del joven adolescente, dado que la comunicación ocupa un lugar preponderante dentro del desarrollo personológico del cada individuo; es por esta razón que el proceso comunicativo exige del diseño de estrategias de intervención eficaces que partan de la modelación análoga a la complejidad del referido proceso tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar, haciendo énfasis en el estilo comunicativo de la personalidad del profesional del deporte. De este modo, el que el objetivo principal de esta investigación es una estrategia de intervención dinámico-participativa centrada en el proceso formativo deportivo de los centro de alto rendimiento que permite el desarrollo del estilo comunicativo del profesional del deporte. Ha quedado demostrado que con la aplicación de una estrategia de intervención dinámico-participativa, centrada en la dinámica del proceso formativo deportivo y que considere los presupuestos lingüísticos, sociológicos y psicológicos aumentará el desarrollo del estilo comunicativo del profesional del deporte en los centros de alto rendimiento.

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La Formación laboral en la carrera de los Profesionales de la Educación Regla Ywalkis Borrero Springer1 Michel Enrique Gamboa Graus2 Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey, Cuba RECIBIDO EL 8 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 15 DE ENERO DE 2015

1 Regla Ywalkis Borrero Springer. Licenciada en Educación. Especialidad Química. Master en Didáctica de la Química. Profesora asistente de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, con experiencia en Metodología de la Enseñanza de la Química. Profesora principal de la disciplina principal integradora Formación laboral Investigativa en la carrera de Licenciatura en Educación con especialidad en Biología-Química. E-mail: ywalkis@ucp.lt.rimed.cu 2 Michel Enrique Gamboa Graus. Licenciado en Educación. Especialidad Matemática-Computación. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular del Centro de Estudios de Didáctica de la Universidad de Las Tunas “Vladimir Ilich Lenin”. E-mail: michelgamboagraus@gmail.com / michelgg@ult.edu.cu

PALABRAS CLAVE: formación, laboral, profesionales, Educación.

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El modo de actuación profesional del docente en formación constituye un reto para cada una de las carreras en la Universidad actual. Esto es de vital importancia en el desarrollo de las prácticas laborales en los diferentes contextos de actuación. En este artículo se exponen los principales resultados relacionados con la formación laboral-investigativa desde la disciplina principal integradora en las carreras Biología-Química y Matemática-Física de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, en Las Tunas, provincia oriental de Cuba. Esto se hace a partir del trabajo realizado en los proyectos de investigación ¨Didáctica desarrolladora de las Ciencias Naturales” y “Didáctica de las Ciencias Exactas¨. El estudio del modelo del profesional y los presupuestos teóricos establecidos en el programa de la disciplina, además de la aplicación de técnicas y métodos de investigación como el análisis documental y la observación, permitieron detectar varias insuficiencias en el proceso de formación profesional de los estudiantes en las carreras mencionadas. Esto conllevó al diseño e implementación de varias acciones dirigidas a garantizar un profesional capaz

de fomentar en las escuelas exitosos procesos educativos.

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THE LABOR FORMATION IN THE CAREER OF THE PROFESSIONALS OF EDUCATION

ABSTRACT The way of the teacher’s professional performance constitutes a challenge for each one of the careers in charge of its formation in the current University. This is of vital importance in the development of the labor practices in the different performance contexts. In this article the main results related with the labor-investigative formation are exposed from the main integrative discipline in the careers BiologyChemistry and Mathematics-Physics of the University of Pedagogic Sciences “Pepito Tey”, in Las Tunas, at the east of Cuba. This is made starting from the work carried out in the investigation projects: “Didactics of Natural Sciences” and “Didactics of Exact Sciences”. The study of the professional’s model and the theoretical bases settled down in the program of the discipline, besides the application of technical and investigation methods like the documental analysis and the observation, they allowed to detect several inadequacies in the process of the students’ professional formation in the mentioned careers. This

INTRODUCCIÓN La Universidad Pedagógica tiene entre sus retos la formación de educadores capaces de dar respuesta a las exigencias del fin de la educación y de los objetivos de la escuela cubana. En esta dirección el desempeño profesional del docente en formación, puesto de manifiesto en sus modos de actuación, constituye una tarea básica en el trabajo pedagógico de las carreras, especialmente en la disciplina principal integradora Formación Laboral-Investigativa (FLI), la que exige cada día más de una práctica de excelencia que potencie su alcance. Debido a la importancia del tema ha sido tratado por varios autores, entre ellos F. Addine (1996, 2011), M. Malagón (1998), J. Herrera (2003, 2008), F. López (2004), P. Horruitiner (2009) e I. Tejeda (2014). Cada uno desde su óptica le ha aportado significación a la actividad práctica como expresión del principio estudio-trabajo a partir del vínculo de la teoría con la práctica, en la búsqueda de la excelencia en torno a este proceso en función del cumplimiento del encargo social de la universidad. Han abordado los tipos de práctica laboral, el programa y las características de la disciplina principal integradora, la evaluación del componente laboral-investigativo, la interacción mundo laboral-universidad, los modos de actuación profesional, la tutoría de carrera, entre otros aspectos en la formación de profesores y otras especialidades de la educación superior. Desde 1977 que surgió la Licenciatura en Educación en Cuba se mantuvo un perfeccionamiento constante que condujo a transformaciones en los planes de estudio y programas. A raíz de los cambios efectuados se evidencia un crecimiento en la concepción de la práctica docente con el tránsito de un plan a otro en función del incremento en el nivel de satisfacción de los organismos empleadores. En el plan de estudio D se retoma lo mejor de las

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experiencias acumuladas en planes anteriores. Se incorporan aportes de las ciencias pedagógicas referidas como exigencias del Modelo del Profesional, y se contextualiza en una nueva concepción al estructurarse la actividad práctica mediante la disciplina principal integradora Formación LaboralInvestigativa (FLI); la que tiene a su cargo la implementación práctica de los modos de actuación profesional pedagógicos de los docentes en formación. En sus fundamentos se manifiesta la integración de los componentes académico, laboral, investigativo y de extensión universitaria en el marco de la resolución de problemas profesionales desde un enfoque interdisciplinario. Esto se refleja en la relación actividad-comunicación en que se desarrolla, lo que demuestra sus potencialidades para contribuir al cumplimiento de los objetivos de la formación del especialista a partir de la aplicación integrada de los conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes profesionales; despertar y consolidar el interés por la profesión pedagógica con una adecuada orientación profesional; formar y consolidar el modo de actuación profesional pedagógico que demanda el modelo del profesional; estimular la aplicación de estrategias de aprendizaje autónomas, con características desarrolladoras, que consoliden los rasgos de la actividad científica contemporánea y el empleo sistemático de los métodos de la investigación educativa, MINED(2012:4). Estas potencialidades se fortalecen con la adecuada selección de las microuniversidades, en las que debe ser clara la información a sus directivos sobre la función que les corresponden desempeñar en la formación de los practicantes. Además de la capacitación sistemática a los profesores tutores, para el cumplimiento de sus funciones. Por cuanto, se requiere de un diagnóstico profundo en torno al proceso de formación laboral-investigativa que permita caracterizarlo para proyectar acciones que garanticen la calidad del mismo.

Desarrollo La disciplina principal integradora Formación Laboral Investigativa, a partir de sus presupuestos teóricos, constituye la columna vertebral en la formación

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KEYWORDS: Labor, formation, teachers, Education.

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took to the design and implementation of several actions directed to guarantee a professional able to foment educational successful processes in the schools.

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esta manera los profesores que representan las disciplinas puedan cumplir, de forma racional y en los momentos oportunos, con sus tareas desde un enfoque interdisciplinario que integre los contenidos de las disciplinas en el modo de actuación profesional de los estudiantes. De lo anterior se deriva que las actividades que se realicen deben tener un enfoque profesional. Tienen que establecerse relaciones interdisciplinarias no solo entre los contenidos de las disciplinas de la carrera, sino de estas con los de las asignaturas que se desarrollan en los niveles de Secundaria básica, preuniversitario, técnica y profesional y de adultos como principales esferas de actuación de los profesionales de las carreras de ciencias. Como parte de los requerimientos que se tienen que tener en cuenta en el trabajo con la disciplina cobra especial atención la selección de la microuniversidad. Esta debe ser adecuada, así como la información a sus directivos sobre la función que les corresponden desempeñar en la formación de los practicantes. Además, la capacitación sistemática a los profesores tutores es indispensable para el cumplimiento de sus funciones adecuadamente. Los presupuestos teóricos e ideas señaladas conllevaron como responsables de esta disciplina, en las carreras Biología-Química y Matemática-Física, a realizar un estudio diagnóstico que permitiera organizar el trabajo a partir de las dificultades encontradas: •

•

Resistencia de directivos y docentes al cambio de mentalidad en cuanto a la FLI, a partir de la insuficiente comprensión de la nueva concepción, generada por el desconocimiento de los fundamentos de esta disciplina. Inadecuada

concepción

disciplina

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•

Insuficientes actividades y tareas integradoras, investigativas y con enfoque profesional desde las disciplinas para desarrollar en la práctica.

•

El estudio pasivo de la realidad educativa limita la problematización de la misma.

•

En la concepción de las actividades previstas en el plan de la práctica laboral no se involucra al docente en formación como autorregulador de su propio proceso a partir de la elaboración de su plan individual.

•

Escasa implicación del colectivo de año en cada una de las prácticas, quedando solamente en la responsabilidad del profesor guía, el coordinador de la facultad y el tutor de la microuniversidad.

•

Insuficiente preparación de tutores y directivos de las microuniversidades para la dirección del aprendizaje desarrollador con enfoque profesional en los practicantes.

•

Escaso reconocimiento al trabajo realizado por practicantes, tutores, coordinadores y profesores que se destacan en el desarrollo del proceso.

•

Insuficiente familiarización con los centros de los diferentes niveles educacionales a partir del desarrollo de actividades en la práctica sistemática en el primer año.

•

Insuficiente control de la asistencia y la evaluación en la práctica.

•

El control a la FLI se limita a las actividades de la práctica y tiene un carácter formal, no involucra al docente en formación como sujeto y objeto de este proceso.

•

En la concepción de los Activos de la Práctica no se tienen en cuenta los fundamentos establecidos para su desarrollo en la disciplina principal integradora.

•

Insuficiente precisión de los contenidos de la

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principal integradora FLI e insuficiente trabajo metodológico en torno a ella en cada uno de los niveles organizativos.

del Licenciado en Educación en las diferentes especialidades, y asume como escenarios principales de actuación la UCP y la microuniversidad. La Formación Laboral Investigativa se planifica y evalúa en el colectivo de año e integran su colectivo todos los docentes del grupo, particularmente los de formación pedagógica general y didáctica de cada carrera. Los jefes de este colectivo son los encargados de planificar el trabajo en el año. De

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La ubicación de los estudiantes para la realización de las prácticas limita la obtención de experiencias en la diversidad de esferas de actuación que estos poseen como futuros profesionales. Así como el diseño de las mismas limita el desarrollo del trabajo científicoestudiantil.

•

Insuficientes espacios creados en las carreras para el intercambio de las experiencias obtenidas en las microuniversidades y para la ejecución de evaluaciones integradoras relacionadas con las prácticas.

•

Insuficiente integración de las estructuras de las Direcciones Municipales de Educación y la Dirección Provincial de Educación con la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP), evidenciado en el tratamiento a los practicantes, quienes en algunas microuniversidades donde son vistos como fuerza laboral y no como docentes en formación.

Del análisis de las manifestaciones e insuficiencias detectadas y sus causas emana la evidente necesidad de un adecuado diseño, desarrollo y evaluación de la disciplina principal integradora FLI en contraposición con la realidad que se presenta a partir de las dificultades del colectivo de docentes para hacerlo desde un sistema coherente de influencias. Consideraciones teóricas Es esencial en el diseño, desarrollo y evaluación de la disciplina principal integradora el trabajo de mesa, con un proceso de retroalimentación que garantice la evolución a partir del análisis y valoración de las acciones que se ejecutan, lo que permite rediseñar el proceso manteniendo las claves del éxito y enfocar la dirección hacia la solución de los problemas detectados.

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No constituye un secreto, ni es algo privativo de las universidades pedagógicas las dificultades organizativas que se presentan para el desarrollo del trabajo de mesa en los colectivos. Sin embargo, varios autores destacan su importancia para el logro de los objetivos en diferentes esferas debido a que constituye un espacio de trabajo e intercambio profesional con objetivos determinados y encaminado a la búsqueda de soluciones a los problemas. Es de destacar la necesidad y relevancia del desarrollo de un trabajo de mesa consciente, coherente en los diferentes niveles organizativos como base de las acciones metodológicas que se desarrollen en torno a la disciplina FLI. Por otra parte, la realización de los diferentes tipos de práctica (sistemática, concentrada y laboral), mediante el tránsito de los docentes en formación por la educación general media básica y media superior como exigencia del Modelo del profesional, tiene su concreción en la actividad como forma de ejecución. En este sentido se asume la actividad como “el proceso que establece determinadas relaciones del hombre con el medio, con otros hombres y con las tareas propias de la vida del hombre”. Seminario Nacional (1983:80). La definición evidencia las relaciones esenciales que se establecen en el proceso: sujeto- objeto, sujetosujeto, con la particularidad de ser una actividad pedagógica donde la relación sujeto - objeto tiene sus peculiaridades pues en esta relación, el objeto es al mismo tiempo un ente activo, sujeto de la actividad, que además por las características que tiene el carácter formativo de este proceso debe apropiarse de las regularidades del mismo y ser capaz de utilizarlo en la dirección de los procesos pedagógicos en la práctica educativa. Precisamente otro de los principios que sustentan la perspectiva teórica de la disciplina FLI se refiere a la unidad entre la actividad y la comunicación, lo que avala la necesidad de una práctica comunicativa de excelencia cuyo éxito está determinado por las relaciones que se establezcan entre el maestro y los estudiantes (docentes en formación) en el marco de la actividad pedagógica. Se entiende por comunicación al “proceso complejo, de carácter material y espiritual, social e interpersonal que posibilita el intercambio de información, la interacción y la influencia mutua en

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Insuficiente desarrollo de habilidades, capacidades y valores profesionales en los docentes en formación que les permita a partir de su desempeño y modo de actuación darle solución a los problemas profesionales que se presentan en la práctica educativa.

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disciplina a trabajar en las asignaturas que la forman.

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cuenta el grado de estructuración de las tareas: en qué medida hay claridad en las metas y en las vías para obtenerla, factibilidad de las soluciones a los problemas, posibilidad de alternativas de solución y la distribución de funciones entre los miembros. Se logra una comunicación más efectiva cuando se propician condiciones adecuadas que faciliten un espacio para el desarrollo de una mayor interacción entre los miembros del grupo, y ello solo se logra si la actividad docente se organiza, se estructura como una actividad de grupo, generadora y mediatizadora de las relaciones entre los miembros, que propicie el establecimiento de relaciones de dependencia para el logro de aprendizajes significativos; por lo que resulta necesario desarrollar en los participantes determinadas habilidades, que propicien una mayor interacción, por ejemplo: la habilidad para esclarecer ideas, fundamentarlas y explicitarlas; para escuchar, cuestionarse, comparar y analizar; ser receptivo al criterio de los demás. La técnica desarrollada por el psicólogo americano R.F.Bales, expuesta por A. Castellanos (1999:173), elaborado sobre la base de un sistema de categorías de observación referidas al proceso de interacción en los grupos atendiendo al criterio funcional, facilita el trabajo en la carrera por alcanzar estos objetivos. El desarrollo de las habilidades comunicativas como habilidades profesionales pedagógicas constituye una prioridad dentro estos elementos. Se considera de mucha importancia entre los aspectos teóricos que lo abordan el desarrollo de habilidades expresivas el cual requiere de tareas que planteen al docente en formación problemas a resolver, incógnitas a solucionar, para las cuales tenga que disponer de todos sus recursos intelectuales. El dominio de la lengua materna y de formas de comportamiento que aseguren una adecuada inserción y participación

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social; por ejemplo, el trabajo con el lenguaje: la lectura, la interpretación, la escritura, la expresión oral, la organización de la clase con mayor participación, en un sentido más de intercambio, de aporte, de escuchar lo que los docentes en formación tienen que decir, se resume en un modelo de comunicación menos verbalista, más dialógico, que refleje el principio del carácter activo de la personalidad como fundamento teórico de la disciplina. En resumen, constituyen características de esta disciplina el tratamiento a los problemas profesionales desde un enfoque interdisciplinario, vivencial, sistémico, integrador, problematizador de la teoría y la práctica, investigativo, flexible y diferenciado, auto-controlado y autorregulado; reflejado en la relación actividad-comunicación en que se desarrolla. MINED (2010:3,4). En este sentido es primordial la orientación profesional de los colectivos pedagógicos que interactúan con el docente en formación en la UCP y la microuniversidad. Significa que el docente en formación debe recibir las influencias de forma coherente en las actividades que desarrolle; de manera consciente, sistemática, teniendo en cuenta los distintos enfoques que caracterizan a la disciplina principal integradora; desde el conjunto de relaciones que se establecen en cada escenario y que tienen como centro la formación profesional del estudiante: la tutoría, la clase, la práctica en sus diferentes variantes, entre otras. Acciones correspondientes al diseño, desarrollo y evaluación de la disciplina principal integradora Con el objetivo de fortalecer la coherencia en la implementación de la disciplina principal integradora FLI en las carreras Biología-Química y Matemática-Física, desde las premisas expuestas y los presupuestos teóricos de la disciplina, se implementaron varias acciones como parte del diseño, desarrollo y evaluación de la misma. Estas estuvieron dirigidas a garantizar un profesional capaz de fomentar en las escuelas exitosos procesos educativos. Las mismas se presentan a continuación. La primera fue dirigida al análisis crítico, en el colectivo interdisciplinario, de los programas de las asignaturas de esta disciplina que serían impartidos, a partir del Modelo del profesional y el programa de

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Es primordial que el estilo de comunicación que el docente utilice sea dinámico, donde tenga en cuenta los aspectos positivos de los diferentes estilos (democrático, participativo, combinado) para aplicarlos de manera creadora con su colectivo a partir de un clima favorable que propicie relaciones afectivas entre los miembros del grupo, teniendo en

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el comportamiento humano, a partir de la capacidad simbólica del hombre.” V. Ojalvo (1999:15).

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Una segunda acción fue ubicar en el segundo y tercer año de la carrera la práctica sistemática y concentrada en una misma enseñanza, en segundo en la Secundaria Básica y en tercero en el preuniversitario. Cuarto y quinto año se ubica en dependencia de las potencialidades y necesidades del municipio en cualquier escuela de la enseñanza general media básica o superior. De esta forma se garantiza el tránsito por los niveles y el enfrentamiento de los problemas profesionales en la mayor parte de las esferas de actuación declaradas en el modelo del profesional. Otorgarle el papel rector a la disciplina principal integradora FLI en la dirección de la orientación profesional pedagógica en la carrera fue otra de las acciones. Corresponde a este colectivo interdisciplinario dirigir el trabajo con la estrategia curricular de orientación profesional pedagógica y proyectar acciones para su tratamiento desde la estrategia educativa de la carrera y los proyectos educativos de cada año hasta las disciplinas y asignaturas. Se debe comenzar por el diagnóstico y caracterización del proceso de orientación profesional pedagógica. Realizar la práctica de familiarización en el 1er año de forma sistemática durante el curso a partir de las actividades del proyecto educativo y cumpliendo con el tránsito por los distintos niveles educacionales fue otra acción importante en la toma de decisiones para las restantes. Se desarrollaron actividades de

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familiarización durante tres meses en cada nivel educacional de la educación general media básica y superior. Como parte de las actividades se sostuvieron intercambios con escolares, docentes y directivos, quienes explicaron el fin del nivel educacional en que se encontraba, las características generales de la organización y funcionamiento del centro, el papel e importancia del profesor de estas ciencias en el cumplimiento del fin de la escuela. La creación de un grupo de trabajo científico estudiantil para la formación vocacional y orientación profesional en las microuniversidades como parte de la función orientadora del docente fue otra acción que formó parte de la estrategia educativa de la carrera y del proyecto educativo en cada año. Esto funcionó como concreción de la estrategia curricular de orientación profesional pedagógica. Se realizó un recorrido por las microuniversidades con los metodólogos municipales y provinciales del área de ciencias apoyados en los municipios por los coordinadores de sede. Esto permitió verificar las condiciones reales existentes al iniciar el curso escolar para el recibimiento de los docentes en formación. Durante este recorrido se controló el estado de los indicadores para la selección de la escuela como microuniversidad, MINED (2011:10), según lo establecido en el artículo 115 de la Resolución 210/07, ‟Cada carrera de cada centro de educación superior precisará la red de entidades laborales bases y unidades docentes acreditadas del territorio en que se desarrollará la práctica laboral, asegurando que garantice los objetivos establecidos en los planes y programas de estudio.” MES (2007: 21). Como consecuencia de la acción anterior se añadieron nuevos requisitos para la selección de la escuela como microuniversidad teniendo como premisa las condiciones actuales de la formación de los futuros profesionales de la educación. Entre estos estuvieron algunos como contar con laboratorios, además de tener al menos un profesor graduado en cada una de las especialidades o en el área del conocimiento con experiencia, evaluaciones y disposición que los acrediten para que puedan funcionar como tutores de los docentes en formación. La creación de una base de datos que recopilara la mayor cantidad de información sobre las

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la disciplina: bases teóricas, correspondencia con los objetivos de la disciplina y el año, determinación de los problemas profesionales, contenidos, habilidades pedagógicas y valores a trabajar, así como, las formas organizativas, métodos, medios de enseñanza y la evaluación por utilizar. Es necesario garantizar el desarrollo gradual de las habilidades y capacidades pedagógicas y metodológicas requeridas para un desempeño profesional cualitativamente superior por año, para que el profesor en formación asuma paulatinamente, y no de golpe, la responsabilidad del trabajo con las ciencias que enseñará. De lo anterior se deriva la elaboración del diseño de la disciplina principal integradora a partir de lo establecido en los programas de las asignaturas en cada año y determinar los niveles educacionales en los cuales se desarrollarán los diferentes tipos de práctica.

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Esto fue muy útil en función de extraer inferencias al respecto y tomar decisiones razonables considerando la realidad de dicho proceso. Esta base de datos ha permitido caracterizar con mayor profundidad la formación laboral investigativa de los docentes en formación en cada municipio, a partir del nivel de preparación de los tutores y cotutores, los años de experiencia, categorías docente y académica, especialidad en que se graduó, últimas evaluaciones docentes, entre muchas otras aristas. Además, esto permitió identificar las necesidades en la formación y orientación vocacional. Al mismo tiempo, se establecieron espacios mensuales en el horario de la UCP para desarrollar conferencias, seminarios, talleres, prácticas de laboratorio, activos de la práctica, como parte de los programas de la disciplina FLI. En este espacio también se ejecutaron evaluaciones integradoras en las que participaron las diferentes disciplinas y tutores de la microuniversidad. Se desarrolló el trabajo metodológico de la disciplina FLI mediante sistemas de actividades que potenciaron la interacción entre los Colectivos Pedagógicos de Año y de disciplina. Esto permitió preparar a los docentes

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para dar respuesta a ¿cómo desarrollar la orientación profesional pedagógica con enfoque integrador y problematizador? ¿cómo desarrollar la orientación profesional pedagógica con enfoque integrador y problematizador desde la tutoría y otras formas organizativas de la FLI?¿cómo desarrollar valores, habilidades y modo de actuación profesional a partir de la orientación profesional pedagógica desde las asignaturas y el proyecto educativo?¿Cómo elaborar tareas profesionales integradoras y problémicas, que permitan desde un enfoque interdisciplinario y mediante la orientación profesional pedagógica desarrollar valores, habilidades y modos de actuación profesional pedagógicos? ¿Cómo considerar la solución de problemas profesionales como centro del modo de actuación en diferentes esferas? Hay que tener presente el vínculo con el contexto de actuación del estudiante en la práctica. Por otra parte se efectuó el análisis de las potencialidades de los programas de las asignaturas para facilitar el desarrollo de valores, habilidades y modos de actuación profesional pedagógico mediante el establecimiento de relaciones interdisciplinarias, la integración de los contenidos y los componentes académico, laboral, investigativo y la extensión universitaria. Esto permitió aprovechar al máximo las potencialidades para el vínculo con los programas que se imparten en la educación media general. De igual manera se determinaron, en el colectivo pedagógico de año, las tareas profesionales integradoras por desarrollar en la práctica. Esto se hizo teniendo en cuenta los temas de las asignaturas de la disciplina FLI en cada año, se insertaron las tareas aprobadas por el colectivo, las que contenían el objetivo, contenidos que abordaron, actividad en que se debieron realizar (tutoría en la UCP o en la microuniversidad, práctica sistemática, concentrada o laboral), orientaciones para el estudiante, para el profesor o tutor y bibliografía. Se realizaron actividades, tareas y ejercicios integradores con enfoque investigativo y problematizador, así como evaluaciones integradoras en los distintos tipos de prácticas y niveles de educación general. Además, se realizaron actividades dirigidas a la formación y orientación vocacional pedagógica en los distintos tipos de prácticas como actividad permanente en cada uno de los años. Esto

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circunstancias de los docentes en formación en las microuniversidades constituyó otra acción bien importante en la aspiración de adecuar el proceso formativo al contexto en que este se desarrollaba. Así se podía conocer en qué centro se hacía, su número de teléfono y qué características tenía, si estaba ubicada en el mismo municipio de procedencia del estudiante, qué asignaturas impartiría este allí, la cantidad de grupos con el cual este podía practicar, el grado en el que lo haría, nombre del tutor y cotutor que tendría, su título universitario, qué asignaturas imparte, cargo que ocupa, su categoría docente, académica y científica, años de experiencia, evaluación de cursos anteriores, entre muchas otras particularidades. Al mismo tiempo se compilaban datos relacionados con el estudiantes como si participa en eventos de forum científico estudiantil, su índice académico general acumulado hasta la fecha, la dirección de su cuenta de correo electrónico, el tema y tutor del trabajo científico que desarrolla, el proyecto de investigación al que pertenece, y varias informaciones más que incluían un seguimiento hasta dos años después de graduado.

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permitió la creación de círculos de interés, sociedades científicas, concursos, materiales didácticos, entre otros espacios que sirvieron para potenciar la gestión de la información, del conocimiento y de la comunicación para la toma de decisiones acertadas en el proceso pedagógico. La realización de talleres profesionales para trabajar las diferentes temáticas como una de las principales formas organizativas a emplear constituyó otra acción. Las técnicas por utilizar en estos talleres se analizaron por la vía metodológica en los colectivos pedagógicos de año bajo la asesoría de los profesores de Formación Pedagógica General. La estrategia de trabajo en los talleres se fundamentó en los criterios de A. Fernández (1999:222) y en ella se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: Partir de las necesidades del docente en formación, de sus insatisfacciones y aspiraciones como futuro profesional de la educación (proyecto de vida profesional).

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su programa. Se creó simultáneamente un sistema de preparación y superación a los tutores y cotutores. Como parte de este se realizó un encuentro trimestral con la totalidad de los tutores en las microuniversidades para intercambiar experiencias e incrementar su preparación en el desempeño de sus funciones a partir de sus necesidades. También se desarrolló de manera colateral un curso de superación para tutores con 96 horas. Cada colectivo pedagógico de año se responsabilizó con la formación laboral investigativa de sus estudiantes (docentes en formación). Se organizó una distribución de los profesores del colectivo pedagógico de año para la atención a las microuniversidades, en función de controlar y evaluar el desempeño preprofesional de los estudiantes que atienden en la microuniversidad. En este sentido se llevó a cabo un proceso de retroalimentación de lo sucedido en la práctica cada mes y se analizó en el colectivo de año.

Aportar en coordinación con el colectivo pedagógico de año nuevos conocimientos sobre la comunicación educativa, el trabajo grupal, la creatividad, los métodos participativos u otros temas de su propio interés.

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Manifestar un carácter vivencial que se refleje en la organización del taller mediante el aprendizaje grupal, de modo que los propios participantes tendrían la vivencia personal del trabajo en grupo, tendrían la experiencia como alumnos del uso de estos métodos y técnicas que desarrollarían luego con sus estudiantes en las actividades de la práctica laboral.

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Propiciar la reflexión acerca de su propia práctica pre-profesional y la necesidad de cambio.

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Dar herramientas concretas de trabajo. Se ilustraría con un grupo de técnicas que pueden servir para ser utilizadas como una primera aproximación a esta nueva estrategia de trabajo y para ser recreadas y servir de punto de partida para la elaboración de sus propias técnicas posteriormente.

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Proyectar y ejecutar la aplicación de este nuevo enfoque en el trabajo con algunos contenidos de

La reunión del colectivo de la disciplina principal integradora FLI se realizó con una frecuencia mensual. Esto permitió el análisis, valoración y retroalimentación de las acciones diseñadas para el desarrollo de la formación laboral-investigativa de los estudiantes a partir del nivel adquirido en las habilidades profesionales y modos de actuación pedagógicos. Una acción importante fue impartir la asignatura utilizando especialmente talleres, pero también las diferentes formas organizativas del proceso docente establecidas en la resolución 210/07 artículo 104. “Las formas organizativas fundamentales del proceso docente-educativo en la educación superior son: La clase, la práctica de estudio, la práctica laboral, el trabajo investigativo de los estudiantes, la autopreparación de los estudiantes, la consulta, la tutoría (…) Estas formas organizativas se desarrollan en diferentes escenarios educativos.” MES(2007: 20) Controlar la asistencia y evaluación en las asignaturas de la disciplina principal integradora FLI fue algo que exigió altos niveles de creatividad. Como la asistencia a las actividades docentes presenciales para los estudiantes tiene carácter obligatorio se estableció un 90% de asistencia como requisito para concurrir a la

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La determinación del sistema de evaluación de las asignaturas de la disciplina principal integradora FLI estuvo signada por la realización de ejercicios integradores en cada semestre en correspondencia con los objetivos de la asignatura y el año. Así, se realizó una evaluación final sobre la base del contenido del Diario del Practicante, y teniendo en cuenta lo planteado en los artículos 145, 148, 185, 186, 191 y 192 de la Resolución No. 210 /07. MES(2007: 26,31, 32) Una valiosa e imprescindible acción fue el establecimiento del convenio con las microuniversidades que recibirían a los estudiantes según lo establecido en el artículo 116 de la Resolución No 210/07. “Los centros de educación superior firmarán convenios con las entidades laborales y unidades docentes acreditadas, donde se establezcan con precisión los compromisos asumidos por cada una de las partes, en relación con la realización de las prácticas laborales y otras tareas afines que respondan a los vínculos de la universidad con la sociedad”. MES(2007: 21). Se establecieron intercambios con las Direcciones Municipales de Educación y la Dirección Provincial de Educación para garantizar un trabajo coherente y sistemático en la FLI, en correspondencia con los objetivos del proceso formativo. Asimismo, se efectuó una entrega pedagógica de los estudiantes de 4to y 5to año. Esta acción

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incluyó el acompañamiento a los estudiantes que se iniciaban en una nueva microuniversidad. Como parte de esta acción se sostuvieron encuentros con el colectivo pedagógico de los centros que funcionaban como microuniversidades. Se presentaron sus caracterizaciones, el programa de la práctica laboral, además se puntualizó en lo que se esperaba de cada tutor y del resto de los compañeros en la actividad laboral, sus funciones, objetivos generales y quedó clara la doble responsabilidad que asumen con la formación de sus alumnos y la de los docentes en formación.

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evaluación final de las asignaturas. Se exigió además incluir en la evaluación integral mensual las horas de ausencias a la práctica laboral en 4to y 5to año. En 2do y 3er año el profesor de la asignatura llevó el control como está establecido en el registro de asistencia y evaluación; según Resolución 120/10, artículo 39 “(…) Para concurrir a la evaluación final de las asignaturas, en las convocatorias ordinarias y extraordinarias, o recibir la calificación final en aquellas que no tienen previsto un acto de evaluación final, se podrá admitir hasta un máximo del 20% de ausencias a las actividades docentes presenciales. La asistencia a la práctica laboral se regirá por normas específicas más exigentes. Tales requerimientos de asistencia serán precisados por cada Centro de Educación Superior o por los organismos formadores de la administración central del estado, en correspondencia con las características de cada carrera”. MES(2010:10)

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Figura 1: Ejemplos de reconocimientos. La creación de un sistema de estimulación para quienes desarrollaran una labor destacada fue otra acción de indiscutible valor en el anhelo por comprometer a los agentes y agencias que participaron en este proceso. Se emplearon, entre otras variantes, certificados de reconocimientos como los que se muestran en la figura 1. Estos estuvieron dirigidos a la estimulación para estudiantes (Maestro del Futuro), tutores (Tutor Ejemplar), profesores (Forjador de Maestros) y escuelas (Microuniversidad Vanguardia). También se determinaron las temáticas y tutores para el desarrollo del TCE en cada año de la carrera desde los proyectos de investigación que se dirigían, en el área o la UCP, en correspondencia con las líneas temáticas para el trabajo científico estudiantil y las problemáticas identificadas por los estudiantes en el desarrollo de su práctica laboral. En el caso de 4to y 5to años se tuvieron en cuenta los proyectos institucionales.

Bajo la orientación sabia y oportuna de los docentes, atendiendo a la individualidad dentro de la diversidad, los estudiantes logran desarrollar con calidad las actividades de la práctica a partir de las tareas profesionales e independientemente a las contradicciones que afrontan. Adquieren no solo el conocimiento práctico en su vínculo con la teoría, sino las posibles vías de solución a los diferentes problemas de la profesión a los que se enfrentan. Además, demuestran mayor motivación e interés hacia la profesión pedagógica evidenciado en la disminución de las bajas en estas carreras y la calidad de los resultados en las asignaturas de la disciplina FLI. En el caso de los estudiantes de 4to y 5to años, los directivos de sus centros de práctica solicitaron que estos permanecieran el siguiente curso. Una vez más se demuestra la importancia del colectivo pedagógico de año. El proceso formativo tiene mayor calidad cuando cada uno de sus miembros se involucra de forma consciente en la tarea que le ha sido encomendada y garantiza que se cumplan sistemáticamente los objetivos propuestos desde su labor profesional y su ejemplo personal. No obstante, quedan limitaciones en el trabajo de la microuniversidad, en el papel que debe desempeñar el colectivo del centro de práctica, en especial el tutor, en la formación integral de los practicantes desde el componente laboral, en el nivel de coherencia que debe existir entre todas las acciones que se desarrollan para alcanzar mayor calidad en esta formación desde el tratamiento de lo laboral a partir de lo investigativo, el nivel de integración que se logra, entre otros aspectos que deben ser abordados desde lo metodológico, lo práctico y lo investigativo. La

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expuesta

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constatar la necesidad de profundizar en el estudio e investigación del proceso de formación laboral-investigativa en la formación inicial de los estudiantes de las carreras Biología-Química y Matemática-Física, a partir de las insuficiencias derivadas de las manifestaciones que se detectaron en los diferentes escenarios y desde la labor de cada una de las estructuras. Es necesario también perfeccionar el papel de la disciplina principal integradora, la que tiene como propósito fortalecer los lazos entre lo que se aprende en la universidad y los problemas profesionales que se presentan en la práctica, sirviendo como eje central en el proceso de formación, en el fortalecimiento del vínculo de la teoría con la práctica y la combinación del estudio y del trabajo, como elementos fundamentales para el desarrollo y consolidación de las habilidades, valores pedagógicos y el modo de actuación profesional. Es esencial, en el proceso de planificación y organización de la disciplina, trazar acciones que permitan de forma coherente la integración de los factores que intervienen en la formación laboralinvestigativa de los estudiantes y conduzcan a elevar la preparación de los docentes en las diferentes estructuras. Los resultados obtenidos han permitido validar la factibilidad de las acciones propuestas para desarrollar el modo de actuación profesional de los docentes en formación y demuestran que existen potencialidades para desarrollar nuevas acciones a partir de las insuficiencias identificadas.

REFERENCIAS  Addine Fernández, F. 1996. Alternativa para la organización de la práctica laboral. Ciudad de la Habana. 120h. Tesis (en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas). - MINED.  Castellanos Noda, A.V. 1999. Comunicación en el grupo. En: Ojalvo, Victoria. La comunicación educativa. La Habana. CEPES. p.167- 182.  Fernández González, A.M. 1999. El desarrollo de las habilidades comunicativas en los escolares. En: Ojalvo, Victoria. La comunicación educativa. La Habana. CEPES. p. 218-227.  Herrera Fuentes, J.L. 2012. Hacia una didáctica

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Las acciones expuestas no constituyen un esquema y su implementación ha sido con flexibilidad y nivel de adecuación en correspondencia con el diagnóstico de cada colectivo pedagógico y brigada estudiantil. Representan el punto de partida para la puesta en práctica de nuevas acciones y en su conjunto pueden llegar a constituir una metodología para el desarrollo del proceso de formación laboral-investigativa en las carreras tomando como base los fundamentos teóricos expuestos.

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 MINED. 2009. Modelo del profesional de la educación de la carrera Licenciatura en educación Matemática-Física, plan D. 14p.  MINED. 2009. Indicaciones metodológicas y de organización para la carrera Matemática-Física. 24p.

 López Medina, F. 2004. La evaluación del componente laboral-investigativo en la formación inicial de los profesionales de la educación. Holguín. 107h. Tesis (en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas).- MINED.

 MINED. 2011. La escuela como microuniversidad. 10p.

 Malagón Hernández, M.J. 1998. La disciplina principal integradora, su fundamentación a través de la carrera de telecomunicaciones y electrónica. Pinar del Río. 120h. Tesis (en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas) MINED.

 Ojalvo Mitrany, V y otros. 1999. La comunicación educativa. La Habana. CEPES. 227p.

 MES. 2007. RESOLUCIÓN No. 210 del 31 de julio del 2007. Reglamento para el Trabajo Docente y Metodológico en la educación superior. La Habana. Gaceta Oficial de la República. 36p.  MES. 2010. RESOLUCIÓN No. 120 del 13 de julio del 2010. Reglamento de organización docente de la educación superior. La Habana. Gaceta Oficial de la República. 30p.  MES. 2011. RESOLUCIÓN No. 144 del 22 de julio del 2011. La Habana. Gaceta Oficial de la República. 5p.  MINED. 2010. Programa de la disciplina principal integradora Formación Laboral Investigativa. carrera Biología-Química. 14p.  MINED. 2012. Programa de la disciplina principal integradora Formación Laboral Investigativa. carrera Matemática- Física. 16p.  MINED. 2009. Modelo del profesional de la educación de la carrera Licenciatura en educación Biología-Química, plan D. 14p.  MINED. 2009. Indicaciones metodológicas y de organización para la carrera Biología-Química. 11p.

 MINED. 1983. Seminario Nacional a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores. primera parte. 3000p.

 Tejeda Arencibia, I. 2014. La tutoría de carrera en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la formación inicial de profesionales de la educación en Lenguas Extranjeras. Las Tunas. 120p. Tesis (en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas) - MINED.

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 Horruitiner Silva, P. 2009. La universidad cubana: el modelo de formación. En: estrategias de aprendizaje en la universalización. Ciudad de la Habana. Editorial Universitaria. 225p.

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de la práctica laboral en las unidades docentes. Editorial Universitaria. Pinar del Río. 117p.

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RESUMEN El analfabetismo en torno a las TIC y la brecha digital no son problemas exclusivos de la escuela, también lo son de la sociedad. Para comprender su devenir e identificar las maneras para superarlas es necesario analizar los orígenes, impacto y afectaciones de éstas en el ámbito social, y escuchar las narrativas vivenciales de las personas estigmatizadas por ambas situaciones. Las alternativas implementadas por docentes y autoridades de la escuela en los aprendizajes de las TIC favorecen su apropiación y resolver o minimizar el analfabetismo y la brecha digital en las generaciones infantiles. Lo supera la reflexión de las vivencias de los docentes sobre su condición de analfabeta digital y de la brecha digital que los separa de los compañeros de trabajo, quienes, además de estar familiarizados con algunos dispositivos tecnológicos, las emplean con éxito en su práctica profesional. El acto educativo es complejo en sí mismo, pero el papel de los docentes analfabetas digitales lo supera debido, entre otros aspectos, al hecho de que para emplear las TIC como herramientas didácticas para el aprendizaje es necesario: conocerlas, apropiarlas y convertirlas en dispositivos de educación para los estudiantes y para sí mismo.

Palabras claves: TIC, docente, actualización, alfabetizar, nivel preescolar.

INTRODUCCIÓN En este trabajo se analiza las dificultades y retos del personal académico del jardín de niños Rosario Castellanos para utilizar las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el acto educativo e introducir a los estudiantes en su apropiación, convirtiéndolas en dispositivos de aprendizaje. Dianela García Salinas -estudiante de la maestría en Investigación de la Educación, generación 2012-2014-, además de ser la informante principal, ha colaborado en la elaboración de este trabajo. Los apartados del trabajo son: Contexto del jardín de niños, Determinismo tecnológico y brecha digital, Narrativa vivencial, Propuestas y Referencias. Contexto del jardín de niños El sistema educativo mexicano está formado por tres bloques o sistemas de educación: básica, media superior y superior. El primer sistema comprende tres niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria. En la década de los treinta, los mexicanos emplearon la expresión “jardín de niños” como sinónimo de educación preescolar. Otros términos utilizados en México y en otros países latinoamericanos para referirse a este nivel educativo son: educación infantil temprana, jardín de infancia, jardín infantil, parvulario, kínder, Kindergarten y jardín de infantes. A finales del siglo XX la educación preescolar

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Otras de las funciones desarrolladas por el docente son: la investigación de su propia práctica docente, la actualización en temas concernientes a la educación de la población infantil de cuatro a seis años de edad y la difusión de las experiencias logradas con el fin de superar las debilidades enfrentadas e implementar las acciones exitosas de otros docentes. Tradicionalmente, el personal académico de las escuelas del nivel preescolar estaba formado por mujeres. Actualmente el número de hombres se ha incrementado y, con ello, los estereotipos de género se han ampliado. Quizás por los prejuicios sobre la profesión de maestro, el perfil y los conocimientos que prevalecen en la educación preescolar, la demanda por cursar la licenciatura en Educación Preescolar es mínima en comparación con las licenciaturas disciplinares y de educación primaria y secundaria. El jardín de niños Rosario Castellanos está ubicado en el municipio de Tenancingo, en el Estado de México. La comunidad está separada 80 kilómetros del centro de la ciudad de Toluca. La planta

Las personas restantes (15%) tienen de 23 a 30 años, egresaron de la escuela normal entre las generaciones 2000 y 2005, poseen poca experiencia profesional, académica y laboral, y están familiarizadas con las TIC, es decir, son inmigrantes digitales. Los docentes de las recientes generaciones no tienen problemas para incursionar en el ciberespacio debido a que una de las competencias genéricas y disciplinares del plan de estudios es el manejo de las TIC. Asimismo, de una u otra manera, en la vida cotidiana familiar y social, han estado en contacto con las TIC por necesidad, interés, voluntad o curiosidad, desde sus primeras experiencias infantiles hasta hoy. Para los docentes que no han sido alfabetizados en las TIC su papel en el aula y escuela se complejiza mucho más. Tienen el compromiso y la responsabilidad de gestionar y facilitar el aprendizaje en el ciberespacio, aun cuando carecen de información y experiencias previas en los espacios virtuales y en las TIC. Las autoridades educativas mexicanas están conscientes sobre el problema del analfabetismo digital y de la brecha digital que distingue a los docentes, principalmente en la educación básica. La actualización sobre las TIC es la estrategia implementada para disminuir ambos problemas. Asimismo, han incrementado la infraestructura tecnológica y han dotado con recursos didácticos (lectores de discos compactos, computadoras, software, cañón proyector, etc.) a las escuelas, con la expectativa de que por iniciativa personal o grupal, los docentes las utilicen después de haberse capacitado en su manejo.

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En cuanto al personal académico, 85% tienen de 45 a 60 años, el promedio de antigüedad laboral es superior a los 20 años y los estudios normalistas se efectuaron en la década de los ochenta, es decir, cuando las TIC no formaban parte de su perfil de egreso y, por consiguiente, no existía la brecha digital.

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académica está integrada por diez docentes.

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Por su parte, se entiende por personal académico el grupo de personas contratadas para ejercer principalmente la función de docencia en instituciones educativas. El nombramiento es el documento jurídico que determina los criterios de contratación y legitima el perfil de estudios del docente para ejercer la profesión.

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Mediante decreto presidencial, el martes 12 de noviembre de 2002, la educación preescolar, además de ser obligatoria, se distinguió y diferenció oficialmente de la guardería, es decir, de los establecimientos —públicos o privados— encargados de proveer los cuidados de los niños de cero a tres años de edad para estimular las áreas cognitivas, física y emocional mediante actividades de maduración.

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no era obligatoria, si bien la SEP recomendó a los padres de familia que niños y niñas menores de seis años de edad asistieran a instituciones públicas o privadas con el fin de que fueran preparados para su incorporación con éxito a la educación primaria.

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brecha

El auge de las TIC se manifiesta abiertamente en los noventa y su presencia es determinante porque transforma las poblaciones humanas y las sociedades de manera vertiginosa. Cobo y Pardo (2007) emplean la expresión “ser socio-técnico” para enfatizar que los seres humanos no sólo tienen una condición social, sino también técnica. La tecnología, se acepte o no, permea la vida e influye decididamente en sus decisiones de manera directa e indirectamente, dinámica o pasivamente, consciente o inconscientemente, voluntaria o involuntaria, intencionada o ingenuamente. La expresión ser socio-técnico debe interpretarse no en el sentido literal que alude a un estado de robotización del cuerpo y de la mente del hombre, sino busca reconocer que la tecnología atraviesa y determina la vida humana. Ronderos y Valderrama (2003) afirman que la tecnología es el agente de cambio de las sociedades y, por consiguiente, del status quo de los seres humanos. Así es: nadie puede negar su influencia en virtud de que su poder se debe a dos factores: el avance y desarrollo de la ciencia, pero sobre todo, a las políticas establecidas por las corporaciones económicas. A partir de la historias de los artefactos tecnológicos, Winner (1986) ha mostrado que la tecnología se encuentra profundamente entretejida en las condiciones de poder político de los grupos hegemónicos y que las organizaciones físicas de la producción industrial, la guerra, las comunicaciones, etc., han alterado de forma esencial el ejercicio del poder y la experiencia de la ciudadanía.

Por otra parte, existen tres maneras de interpretar el carácter determinante de la tecnología: nomológica, normativa y de efectos no anticipados (Bimber, 1994). La primera explica que el desarrollo tecnológico ocurre según una lógica natural, sin ser afectado por cambios sociales o culturales. La segunda, a pesar de otorgar a la tecnología un papel preponderante, afirma que la sociedad es la que acuña su significado político y cultural. La tercera reconoce que la tecnología funciona como un ente autónomo, pues no depende del desarrollo humano ni de leyes naturales.

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Los 200 puentes de Long Island, Nueva York, permiten ilustrar el poder político que tiene la tecnología. Winner descubre que los puentes no se crearon para mejorar el tránsito vehicular, sino son resultado de una política de restricción se l e cti va a las playas de Jones Beach. Debido al ancho de los puentes, es imposible que los autobuses de servicio público logren desplazarse sobre éstos. Con ello se evitó que afroamericanos o pobres pudieran acceder a la isla (Winner, 1986).

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tecnológico

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Determinismo digital

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Los analfabetos y la brecha digital también son temas problemáticos que la UNESCO trata de solucionar en países en desarrollo. Sin embargo, contrariamente a los programas y fondos económicos asignados, no han podido erradicar los problemas, a pesar del determinismo de la tecnología y del auge de las TIC en las sociedades.

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Bajo la tendencia determinista de la tecnología, la brecha digital —entendida como diferenciación de los grupos sociales en torno a la capacidad de acceso, adquisición y utilización de las TIC— se incrementa, lo que genera dos grupos de tipologías sobre los usuarios. La primera distingue entre analfabetos y alfabetizados digitales; la segunda, entre inmigrantes y nativos digitales. El primer grupo enfatiza los aprendizajes (alfabetizados) o la ausencia de éstos (analfabetos), formales e informales sobre las TIC. El término “inmigrantes digitales” de la segunda tipología se refiere a las personas nacidas con anterioridad a la era tecnológica y que sienten alguna fascinación e interés por la tecnología, si bien han experimentado un proceso de adaptación lenta y lineal. Los nativos digitales son los consumidores y próximos productores de casi todo lo q u e existe (y existirá); son jóvenes que despliegan plenamente su aprendizaje en el entorno tecnológico y cuya lengua materna es la de las computadoras, los videojuegos e internet (Prensky, 2004). La educación, entendida como trabajo personal efectuado libremente, deseado y perseguido

La creatividad es el meollo del asunto. Ésta se contagia de manera grupal gracias a la interconectividad. “La intercreatividad es el proceso de hacer cosas o resolver problemas juntos” (BernersLee, 2000). Las TIC se conciben como ciberespacio que conecta las inteligencias colectivas por medio del diálogo entre las personas y que sirve de fuente de creación. En dicho ciberespacio, el individuo, además de escuchar las opiniones de otros y de sí mismo (Gadamer, 1993), colectiva y colaborativamente contribuye a interpretar la realidad a partir de los horizontes de saber que caracterizan las culturas a las que pertenecen. La inteligencia colectiva es el eje transversal que potencia y prevalece en el ciberespacio. Ahí, los horizontes de saber y culturales distintos se fusionan en el acto de comprender los matices, simbologías, tradiciones, costumbres, prejuicios, etc., del fluir de la información y del diálogo, hasta su fusión. Para Lévy (2004), la inteligencia colectiva

Con las TIC, el conocimiento deja de ser un bien particular, exclusivo de los grupos hegemónicos, para convertirse en un bien público. Las personas que se apropian y apoderan del ciberespacio por medio de éste logran experiencias hermenéuticas merced al intercambio abierto, libre, gratuito de los desarrollos tecnológicos. La consolidación de la subcultura hacker se debe precisamente al hecho de que los seres humanos se convierten en protagonistas de la construcción del conocimiento en el ciberespacio. En el ámbito del ciberespacio, el usuario puede asumir el papel de hacker o el de cracker. La diferencia entre ellos radica en que mientras el primero ha consolidado un sistema basado en la inteligencia colectiva por el intercambio libre del conocimiento y de la construcción de éste de manera colaborativa, el segundo tiene como motivación principal el deseo de aportar conocimientos, aprender cada vez más y obtener el reconocimiento de sus pares (Himamen, 2002). El cracker viola un sistema para obtener algún beneficio económico o cometer algún acto vandálico. Para el mundo de las TIC, “los hacker se mueven bajo los principios de la creatividad, la libertad en la red, el aprendizaje compartido y solidario con el resto de los miembros del colectivo, poniendo en común y de forma pública los descubrimientos realizados” (Himamen, 2002). Tras el recorrido descrito, la brecha digital no se restringe y reduce en el uso de las TIC, sino en el acto del hacker al potenciar el ciberespacio y hacer que la inteligencia colectiva sea construida de manera colaborativa. En este trabajo, el poder político de las TIC radica en la responsabilidad del usuario por aprovechar las ventajas o beneficios en pro del conocimiento como bien público y como dispositivo de generación de aprendizajes que permitan

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es la capacidad que tiene un grupo de personas de colaborar para decidir sobre su propio futuro, así como la posibilidad de alcanzar colectivamente sus metas en un contexto de alta complejidad. Está distribuida en cualquier lugar donde haya humanidad y sólo los seres humanos la potencian en virtud de la inter e intracreatividad.

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La interconectividad humana lograda mediante las TIC se debe principalmente a la aportación e intercambio de conocimiento e información de manera horizontal, organizada, libre y voluntariamente. La tesis principal es la capacidad del ser humano y no debe centrarse en buscar documentos en la web ni interactuar exclusivamente con otras personas, sino e n crear cualquier clase de documento de manera fácil con la participación de otras personas.

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La aldea global es un término empleado por McLuhan en una de sus obras (McLuhan y Powers, 1989) —de ahí que se piense que quizá sea su autor— para referirse al exponencial crecimiento de la interconectividad humana a escala global, por medio de las TIC. En otras palabras, hace énfasis en la velocidad de las comunicaciones y en la transformación de la sociedad humana por efecto de ésta.

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en virtud de lo que se provee a sí mismo y de lo que otros le ofrecen (Ferry, 1990), es la alternativa para disminuir o erradicar el analfabetismo y la brecha digital, y potenciar el escenario de la aldea global.

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a navegar por el ciberespacio no tendrán problemas para participar y ser protagonistas de la inteligencia colectiva. Para quienes carezcan de dichos aprendizajes, la situación será caótica, problemática, desfigurada, empobrecida por no contar con los elementos mínimos para comunicarse digitalmente con los otros. La posibilidad de convertirse en inmigrantes digitales depende exclusivamente de los docentes no alfabetizados. Su actitud habrá de girar en el principio ético de aprender y aprehenderla con el fin de alfabetizar a los estudiantes y, que de manera conjunta y colaborativa, ambos sean copartícipes en la construcción de nuevos conocimientos.

Narrativa vivencial ¿Cuándo se debe iniciar los aprendizajes del ciberespacio y, con ello, disminuir la brecha y el analfabetismo digital? Sin duda, la respuesta gira en torno a las primeras enseñanzas tanto de la educación formal como de la informal. Ambos tipos de educaciones no deben considerarse como excluyentes y contrarias, pues en el ámbito del ciberespacio se complementan. Por decreto presidencial, la inteligencia colectiva generada por el uso de las TIC está plasmada en el perfil de egreso de los estudiantes de todos los niveles educativos. Los docentes y directivos de los centros de trabajo son responsables de la alfabetización digital, pero sobre todo de crear escenarios de formación mediante el empleo de los artefactos tecnológicos. Tenemos que reconocer que la mayor parte de los docentes de educación preescolar carecen no sólo de un referente conceptual y teórico sobre el determinismo tecnológico, sino también de experiencias básicas que les permitan la alfabetización digital de los estudiantes, no obstante ser usuarios de éstos.

Las políticas educativas son claras y precisas al ponderar el uso de las TIC. De ahí que, el presupuesto asignado —que es relativamente poco, comparado con el de otros países y que corresponde al 0.5%— se emplea en la adquisición de artefactos tecnológicos y en la elaboración de materiales digitales para que el docente pueda emplearlos en el acto áulico. Las escuelas ubicadas en el centro de las ciudades están dotadas de la infraestructura y material digitalizado indispensable y básico, y los docentes las emplean porque han sido alfabetizados en la vida cotidiana de la sociedad, desde sus primeros aprendizajes hasta hoy en día. Algunos de ellos, por incitativa propia, aprovechan los recursos tecnológicos adquiridos por su propia cuenta (cañón proyector, impresoras, reproductores de discos compactos, películas, computadora, teléfono celular, tablet, internet, etc.) para iniciar a los estudiantes en las aventuras digitales. Las experiencias han sido exitosas. En las escuelas ubicadas en las zonas aledañas y, sobre todo, en la provincia, la infraestructura y material digitalizado se asigna a cuentagotas. Pocos docentes invierten en las TIC debido a la ausencia y valor estrafalario de los artefactos tecnológicos. En caso de adquirirlos, controlan su empleo con el fin de evitar el desgaste o que éstos se dañen. Hace dos décadas era imposible pensar que el personal académico y administrativo del jardín de niños mencionado tuvieran una computadora fija o portátil. Era quimérico pensar que la escuela tuviera retroproyector, cañón, pantalla, reproductor de discos compactos, casetes, películas, etc. A lo sumo, se contaba con un aparato de sonido y micrófono.

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aprendido

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han

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que

Sin embargo, el acto educativo y pedagógico en sí mismo sirve de detonador para invitar al docente a buscar los medios con el fin de facilitar los aprendizajes en los estudiantes y, al mismo tiempo, los propios. En él está sembrada la semilla tecnológica e ignorarla sería negar la condición de ser social- técnico que le caracteriza en las sociedades actuales.

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tanto a los estudiantes como a éste movilizar sus saberes para construir otros de manera conjunta y colaborativa.

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En el jardín de niños Rosario Castellanos, los docentes que tienen más de 15 años de antigüedad laboral son considerados analfabetos digitales, por consiguiente, no están preparados para el manejo de los artefactos tecnológicos que tiene la escuela: computadora, retroproyector y grabadora. Los docentes inmigrantes digitales no tienen problemas para usar la tecnología en el aula ni para crear material digital para el aprendizaje de algunos temas. Se distinguen de los docentes analfabetos por la seguridad que muestran al navegar por el ciberespacio, bajar el software de internet y manejar con éxito las redes de comunicación. Los conflictos entre analfabetos y los alfabetizados se generan por la brecha digital. En algunos casos, aquéllos son insuperables por motivos de resistencia, empatías, miedo, carencia de información, falta de tiempo y dinero para asistir a cursos, compra de tecnologías, etcétera. Hay que entender que la situación de analfabetismo digital no se debe exclusivamente al rechazo por acceder a las TIC, sino también a la falta de experiencia para familiarizarse con éstas en las primeras etapas de aprendizaje. A lo anterior hay que agregar los hábitos,

Las escuelas normales donde estos docentes cursaron la formación inicial carecían de la infraestructura mínima para introducirlos al mundo de la tecnología. En el caso de contar con ésta, carecían de personal profesional que enseñara su manejo y el uso de restringió exclusivamente al personal académico y administrativo. ¿Cuándo surge la necesidad de que dichos docentes aprendan a navegar por el mundo del hipertexto o ciberespacio? Con la incorporación de las tecnologías al mundo administrativo escolar, las autoridades solicitaron a directores y docentes la documentación oficial impresa. A pesar de que éstos manifestaron su inconformidad y argumentaron sobre dicha petición, no se les escuchó, lo que dio pié al calvario de fricciones generadas por la brecha y el analfabetismo digital. Las autoridades educativas no entendieron la situación vivida por los docentes que no estaban preparados para atender la solicitud digital. Tampoco entendieron que las instituciones no contaban con los recursos mínimos (computadora, impresora, cartuchos de tinta, hojas de papel, etc.) para atender la solicitud de las autoridades. Ante las presiones administrativas, algunos docentes se dieron a la tarea de buscar a la persona capacitada para elaborar o procesar su documentación, y r e t r i b u i r l e de manera económica. Este gasto fue cubierto de manera personal. Otros decidieron aprender el uso de la computadora, y adquirieron alguna. Unos más optaron por solicitar a sus hijos que les ayudaran a llenar los formatos administrativos. Hubo casos donde la resistencia fue tal, que tuvo que intervenir el

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Los docentes de más de 15 años de antigüedad laboral con esfuerzos lograban adquirir una máquina de escribir para elaborar los trabajos durante su formación inicial. Seguramente, pocos son aquellos que aprendieron la técnica mecanográfica o aprendieron a escribir en máquina eléctrica.

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costumbres y tradiciones determinadas en el perfil de egreso del plan de estudios cursados en la escuela normal. Si bien éstos se han centrado en enfoques humanísticos o tradicionales, la tecnología digital ha estado ausente.

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Gracias a gestiones administrativas, algunos directores han logrado que el ayuntamiento y algunas empresas donen a su escuela tecnología de punta para las actividades de docencia. Pero como los docentes no saben manejar los artefactos, sólo los utiliza alguna persona en momentos especiales o simplemente se resguardan hasta que terminan por convertirse en chatarras.

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Sin embargo, algunos docentes cuentan que han dejado de utilizar los materiales resguardados en la dirección del colegio por miedo a que éstos se dañen y ellos se vean obligados a cubrir los gastos de manera personal para su reparación.

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Con esfuerzos colectivos y colaborativos, algunas escuelas han logrado compilar material didáctico para la enseñanza, que se presta a los docentes con la garantía del buen manejo.

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Hubo docentes que por iniciativa propia buscaron actualizarse en el manejo de las TIC en espacios privados y pagaron ellos mismos los costos de sus cursos. Los cursos a los que asistían solo ofrecían lo más básico: la utilización del procesador de textos Word, ya que solo requerían aprender a elaborar oficios y reportes informativos. Posteriormente, las exigencias con respecto a las características que debía cubrir la presentación de documentación, aumentaron. Los directivos se vieron en la necesidad de inscribirse a cursos de computación más avanzados, pues ya requerían del manejo del programa Excel, toda vez que les incrementaron el llenado de gráficas y tablas. Estas exigencias, que se iniciaron con directivos, posteriormente se aplicaron a todos los docentes de grupo, en relación con sus informes de evaluación continua de los alumnos. Ante esta necesidad sobre el manejo de las TIC, algunas escuelas incluyeron clases de computación, porque fueron seleccionadas para ser escuelas piloto o porque fueron privilegiadas por algún programa social, el cual las dotó con equipos de cómputo cuya finalidad era proporcionar el uso y manejo de las TIC en la enseñanza de los alumnos de educación preescolar. Sin embargo, estas clases en su mayoría no

• por considerar que esa no era su función; • los programas y juegos para enseñar en educación preescolar tenían costos elevados y no se tenían los recursos económicos necesarios para adquirirlos; tampoco se contaba con internet para bajar los programas e instalarlos en los equipos de cómputo; • en otras escuelas no se hizo uso de estos equipos por no contar con las instalaciones adecuadas. Aunado a ello, la idea que en general tienen los docentes respecto a las TIC no es la correcta, pues piensan que todo se reduce al manejo de las computadoras, y esto no es así. Por último, es importante señalar que, curiosamente, encontramos que los propios alumnos han superado a los docentes en el manejo de estas tecnologías. Por ejemplo, hay docentes que no conocen las funciones de las nuevas pantallas y requieren la ayuda de otros docentes más jóvenes que están a la vanguardia en estas tecnologías. Incluso los propios alumnos saben manejar estos aparatos tecnológicos, ya que en sus casas cuentan con ellos. ¡Qué decir del teléfono celular! Hay docentes que no se atreven a comprarse a l g uno porque les es muy difícil aprender a usarlo. Se escudan al decir: “tengo teléfono en casa”, o “el costo es muy alto y no tengo para comprarlo”. Para algunos la decisión de utilizar el celular surgió al enfrentar una emergencia, lo que les obligó a aprender lo más básico como hacer y contestar una llamada, abrir y enviar mensajes; aunque otras funciones las consideran innecesarias. Ante estos hechos, paradójicamente cada vez el teléfono celular y la computadora adquieren

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• porque no contaban con los conocimientos necesarios para utilizarlos;

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• no se atrevieron por temor a averiar los equipos;

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se impartieron por los maestros titulares del grupo debido muy diversas situaciones:

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Las autoridades educativas empezaron a ofrecer cursos de computación, pero solo a grupos muy reducidos, pues ellos tampoco contaban con el equipo suficiente ni los espacios necesarios. Por ello, no todos los docentes podían inscribirse a dichos cursos.

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Con el fin de resolver los problemas, el personal directivo solicitó a las autoridades municipales locales la donación de equipos de cómputo para las escuelas. Las respuestas a estas gestiones fueron satisfactorias, pero el problema seguía, pues ¿quién iba a manejar estos equipos de cómputo? Los docentes carecían de estos conocimientos.

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sindicato para protegerlos.

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Propuesta Las TIC han llegado a ser un aspecto importante en la educación, por lo que es necesario proporcionar al alumno una educación que corresponda a esta realidad cotidiana. Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas tanto en la teoría como en la práctica. Este trabajo se ha propuesto dar a conocer las dificultades a las que docentes de educación preescolar se han enfrentado en el manejo de las tecnologías, y que han redundado en su dificultad para introducir a los niños en el manejo de éstas. Ciertamente este problema no es nuevo, y es conocido por todos. También cabe decir que no todos los docentes se han quedado al margen de la actualización. Es importante dar a conocer las dificultades a las que se han enfrentado pero también advertir que algunos maestros han buscado maneras

como aparatos eléctricos, herramientas de trabajo y medios de comunicación de su entorno, y explica su función, sus ventajas y sus riesgos”. Estaremos de acuerdo en que mientras más tempranamente un niño tenga acceso a estas tecnologías, se le facilitará más rápidamente el manejo de éstas. Por tal razón, es importante que los docentes de educación preescolar propicien este acercamiento a las nuevas tecnologías. Para ello es menester que los docentes identifiquen e interactúen con las nuevas tecnologías, hasta lograr que se estandarice su aplicación. Así, los docentes deben buscar la manera de actualizarse en este aspecto. Las autoridades educativas juegan un papel importante para que los docentes y niños logren competencias en el manejo y uso de las nuevas tecnologías. De tal suerte, considero que su labor es efectuar las gestiones pertinentes para que las escuelas sean equipadas con estas tecnologías, como laboratorios de ciencias, aulas audiovisuales y de cómputo. Sin embargo, no basta con proveer a las escuelas de estos instrumentos; se requiere también capacitar a todos sus docentes en el manejo de estas nuevas tecnologías. De tal suerte, los docentes lograrán generar contenidos que permitan al alumno la construcción de conocimiento, mediante juegos y diversas actividades que empleen tales tecnologías. Dicha capacitación debe estar encaminada a cubrir las expectativas acerca de las competencias docentes en el manejo de las TIC, según la UNESCO en el proyecto Estándares UNESCO de competencias en TIC para docentes (ECD-TIC). Éste va encaminado a la selección de programas de formación del profesorado, a prepararlos en el manejo de las nuevas tecnologías y que ellos les permita desempeñar un buen papel en la capacitación de los alumnos con respecto a las TIC. Para ello, se propone:

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“2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología: comprende algunas características elementales de la ciencia y la tecnología, y las diferencias entre una y otra”. Sobre los aprendizajes esperados, dice: “reconoce los recursos tecnológicos,

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de actualizarse en el uso y manejo de las TIC. Esto les permitirá alcanzar uno de los estándares de ciencias planteados en el Programa de Educación Preescolar 2011 (PEP, 2011), que a la letra dice:

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Para los que no se han actualizado, representa un problema más al que se tienen que enfrentar. Quienes han encontrado alguna solución asisten a los cibercafés y solicitan ayuda a los encargados de estos establecimientos, aunque se mantienen al margen de la actualización. Sin embargo, este rechazo a actualizarse es generalizado, si bien hay maestros que se han interesado porque sus alumnos tengan acceso a estos medios de información.

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Todo trámite que antes se efectuaba en oficinas, mediante el llenado m a n u a l de formatos, ha cambiado; ahora se efectúa vía internet. Para los docentes que se han mantenido actualizados en el manejo de las TIC, este procedimiento se les facilita, además de que les es más cómodo llevarlo a cabo desde sus hogares.

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mayor importancia en la vida personal de muchos docentes. Para algunos de ellos, la computadora ha pasado a formar parte de sus herramientas de trabajo, indispensable para la elaboración de su documentación, así como para acceder de forma rápida a información o para comunicarse con otras personas.

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• Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC en la formación docente (UNESCO, 2014). Estas propuestas deben tomarse muy en cuenta, no tan solo en la formación de los futuros docentes, sino también en los cursos de actualización que se ofrezcan a los docentes en ejercicio. De llevarse a cabo, permitirían sin duda mejorar las prácticas docentes. Cabe reiterar que incluso los docentes de educación preescolar que han buscado su actualización personal —al desarrollar situaciones de aprendizaje que incluyen el conocimiento y uso de las tecnologías— requieren dicha capacitación. Ante esta problemática, espero que las autoridades educativas continúen su trabajo al respecto, para fortalecer aún más la educación preescolar.

[2] Ronderos, Paula y Valderrama, Andrés (2003). I Futuro de la tecnología: una aproximación desde la historiografía. Revista Iberoamericana de Ciencias, Tecnología, Sociedad e Innovación, No. 5, EneroAbril [3] Winner, Langdon (1986). “Los artefactos tienen política). En La ballena y el reactor. Gedisa Editores, Barcelona [4] Bimber, Bruce (1994). “Three faces of technological determinism”. En Smith, M. R. y Marx, Leo (eds), Does technology drive history? The dilemma of technological determinis. Mit, Press, Cambidge MA anf London Up. [5] Prensky (2004) marcprensky.com/

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[6] Ferry, Gilles (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós Educador [7] McLuhan, Marshall y Powers, B. R. (1989). La Aldea Global. Gedisa Editorial. [8] Berners-Lee, Tim (2000). Tejiendo la red. El inventor del World Wide Web nos descubre su origen. Siglo XXI. Madrid. [9] Gadamer, Hans-Georg (1993). Elogio a la teoría. Discursos y artículos. Península, Barcelona [10] Lévy, Pierre (2004). Inteligencia Colectiva: por una antropología del ciberespacio. Organización Panamericana de la Salud (Unidad de Promoción y Desarrollo de la Investigación y el Centro Latinoamericano y del Caribe de Información en Ciencias de la Salud. Washington

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[1] Cobo Romaní, Cristóbal y Pardo Kuklinski, H. (2007). “Capítulo 2. Intercreatividad y Web 2.0.”. En Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / México DF. E-book de acceso gratuito.

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REFERENCIAS

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• Ampliar la formación profesional de docentes para complementar sus competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos escolares innovadores, con la utilización de las TIC.

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• Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los docentes integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y optimizar la realización de otras de sus tareas profesionales.

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• Elaborar un conjunto común de directrices que los proveedores de formación profesional puedan utilizar para identificar, desarrollar o evaluar material de aprendizaje o programas de formación de docentes con miras a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

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[13] Las TIC en la educación. Organización de las Naciones Unidas. www.unesco.org/new/es/ unesco/themes/icts

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[12] Programa de Estudio Preescolar 2011 SEP

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[11] Himamen, Peka (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. Destino, Barcelona

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Julián David Puerto Suarez Ingeniero Civil – Magister Ingeniería Civil psjulian@unisalle.edu.co Profesores Ingeniería Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle.

Víctor Leonardo López Jiménez Meteorólogo – Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental vlopez@unisalle.edu.co

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RECIBIDO EL 12 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 19 DE ENERO DE 2015

RESUMEN De acuerdo con Restrepo C. (2010), “no basta educar para incidir en el sistema imperante, que a todas luces no es sustentable en el tiempo, tanto por la concentración de la riqueza que conlleva como por el modelo de desarrollo depredador del medio ambiente, destructor del tejido social, donde la solidaridad no es posible; un sistema facilitador del consumismo y del egoísmo a ultranza, y destructor del planeta y de los procesos naturales” (Restrepo C., 2010). Es necesario, en consecuencia, asumir de manera responsable tareas tendientes a disminuir el impacto que el ser humano viene causando sobre su entorno natural, pues este comportamiento, sumado a la falta de conocimiento sobre las denominadas “fuerzas de la naturaleza”, constituye una motivación fuerte de muchos de los desastres en el mundo. Debido al incremento de los eventos, con resultados catastróficos, que se suceden sobre nuestra Tierra, ligados de manera estrecha a la cada vez mayor

vulnerabilidad socio-económica, físico-estructural y ambiental de la población, surge la necesidad de orientar los esfuerzos de la sociedad hacia la búsqueda de alternativas que permitan aumentar los niveles de resiliencia de la población y disminuir de este modo el riesgo de desastres. Consciente de esto, el programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria – PIAS de la universidad de La Salle, crea a comienzos del siglo XXI el espacio académico: Prevención de Desastres (Hoy Gestión del Riesgo - GR), el cual, por su positivo impacto social, logra una alta aceptación en la comunidad. La gestión del riesgo cobra especial importancia en Colombia por ser este un país ubicado sobre la franja de mayor actividad sísmica del planeta y uno de los territorios donde más lluvias se registran al año. Estos factores, sumados al notorio incremento de la pobreza, a la ubicación de asentamientos humanos en zonas de alto riesgo y a las malas prácticas de construcción, han puesto de presente la urgente necesidad de buscar alternativas que conduzcan a la prevención

Victor Leonardo López Jiménez Meteorologist - Master of Environmental Sanitation and Development vlopez@unisalle.edu.co Julian David Puerto Suarez Civil Engineer – Master of Civil Engineering psjulian@unisalle.edu.co Teachers Environmental and Sanitary Engineering, University of La Salle

ABSTRACT “It is not enough to educate for influencing the prevailing system that, obviously, it is not sustainable over time, both the concentration of wealth involved and predatory development model of the environment, which destroys the social fabric where solidarity is not possible, facilitator of consumerism and extreme selfishness, and destroyer of the planet and natural processes” (Restrepo C. 2010). It is necessary, then, to assume responsibly tasks aimed at reducing the impact of humans on their environment which is causing natural because of this behavior, coupled with the lack of knowledge about the so-called “forces of nature”, is the cause of the occurrence of many of the disasters in the world. The increase of events with catastrophic results that occur on our Earth, so closely linked to the

Keywords: Risk management, social responsibility, community participation, collaborative work, educational experience. INTRODUCCIÓN Como bien lo anota el Banco Mundial en su análisis sobre la Gestión del Riesgo en Colombia (2012), nuestro país enfrenta grandes retos que amenazan seriamente su desarrollo. De este modo, factores como el desplazamiento de población de las zonas rurales a las zonas urbanas, la degradación ambiental y el cambio acelerado del uso del suelo amplifican la magnitud de estos retos. Además, es posible observar en el estudio del BM, como las condiciones socioeconómicas que acompañan a distintos sectores de la población colombiana, junto con la propensión a la ocurrencia de fenómenos de origen natural, como los

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These factors combined with the sharp increase in poverty, the location of human settlements in high risk areas and poor construction practices have brought to mind the urgent need for alternatives that lead us to the prevention and/or mitigation disasters, starting, of course, with the knowledge and management of risk factors, issues that must be assumed by the educational community as part of its responsibility to the society. In this sense, from this academic space, PIAS GR educational experience “The Risk Management from the University to the community” was borned thus answers the extension policies with social responsibility found in the “Educational Project” (PEUL) and the “Formative Approach” ( EFL ) of La Salle University.

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Risk management is particularly important in Colombia, being our country located on the fringe of major seismic activity on the planet and placed in one of the areas where more rains are annually recorded.

Palabras clave: Gestión del riesgo, responsabilidad social, participación comunitaria, trabajo colaborativo, experiencia educativa. UNIVERSITY SOCIAL RESPONSIBILITY, RISK MANAGEMENT AND INSTITUTIONAL RESILIENCE. VIEW FROM THE UNIVERSITY OF LA SALLE,

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increasing socio-economic, physical, structural and environmental vulnerability of the population, make the need to guide the efforts of the society towards finding alternatives to raise levels of resilience of the population and reduce the risk of disasters. Realizing this, in the early twenty-first century, the Program of Environmental and Sanitary Engineering - PIAS of La Salle University, created an academic space called “Disaster Prevention” (Today is called “Risk Management” - GR) which achieved high acceptance in the community for its positive social impact.

y/o mitigación de los desastres, partiendo, claro está, del conocimiento y manejo de los factores de riesgo, temas que debe asumir la comunidad educativa como parte de su responsabilidad para con la sociedad. En este sentido, desde el espacio académico GR del PIAS nace la experiencia educativa “ La Gestión del riesgo: de la universidad a la comunidad” con lo que se da respuesta a las políticas de extensión con responsabilidad social que se encuentran en el Proyecto Educativo (PEUL) y el Enfoque Formativo (EFL) de la Universidad de La Salle.

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La gestión del riesgo de desastres es definida en la Ley 1523 de 2012 como un proceso social orientado a la formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de políticas, estrategias, planes, programas, regulaciones, instrumentos, medidas y acciones permanentes para el conocimiento y la reducción del riesgo y se establece, además, que este proceso es responsabilidad de todas las autoridades y de los todos los habitantes del territorio colombiano Es importante resaltar, además de las normas y leyes, esfuerzos del orden nacional como el convenio de cooperación que dio origen en el 2002 a la “Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología y la Educación para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres”; los compromisos que demandan ejercicios de cooperación internacional como la Conferencia Mundial sobre la Reducción de los Desastres celebrada en Hyogo (Japón),

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En este espacio nació la experiencia de extensión denominada “La gestión del Riesgo, de la Universidad a la Comunidad”, desde donde, no solo se ha venido fortaleciendo el conocimiento y lo que significa una buena relación del ser humano con la naturaleza, sino, privilegiando, además, los principios y valores que caracterizan la educación lasallista y hacen parte de la responsabilidad social que hoy demanda el ejercicio de un buen profesional.

BREVE RESEÑA DE COLOMBIA

LOS

DESASTRES

Solo hasta noviembre de 1985, cuando la avalancha provocada por la activación del Volcán del Ruiz dio como resultado la gran catástrofe que enlutó al pueblo colombiano, afectando de manera directa los departamentos de Tolima y Caldas, provocando 25.000 víctimas y perdidas económicas alrededor de los 211.8 millones de dólares (cifras suministradas por el PNUD), se detectó la necesidad urgente de contar con un Sistema que coordinara las acciones encaminadas a la prevención y atención de desastres en el territorio nacional. En consecuencia se crea en 1989 el Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres – SNPAD, hoy Sistema Nacional

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De lo anterior es posible establecer que el riesgo se construye socialmente y, como anota Gallardo O. en su documento Visión social de la prevención (2012), debe reconocérsele como un proceso dinámico donde cambian las condiciones porque cambian las prácticas de la sociedad. Es por esta razón que corresponde a la sociedad misma intervenirlo y gestionarlo para controlar y/o disminuir sus niveles, los cuales están más relacionados con la construcción social de la vulnerabilidad que con las mismas fuerzas de la naturaleza. La gestión del riesgo de desastres requiere, entonces, del concurso de todos los miembros de la sociedad, unidos, claro está, en la búsqueda de mayor seguridad, bienestar y calidad de vida, sin olvidar velar por el mejoramiento de su relación con la naturaleza. Estas decisiones, al igual que las de orden socio-político, económico y ambiental, son indispensables para poder avanzar hacia un verdadero desarrollo sostenible

donde se aprobó el marco de acción para 20052015, denominado “Aumento de la resiliencia de las naciones y las comunidades ante los desastres”; las prioridades señaladas en las distintas mesas de trabajo inter-institucionales (agua y saneamiento básico, cambio climático y gestión del riesgo), creadas con el fin de reducir o mitigar los desastres y en las que ha tenido protagonismo la universidad de La Salle; y los principios consignados en el PEUL (Plan Educativo) y el EFL (Enfoque Formativo) de la Universidad de La Salle, relacionados con la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construcción de la nacionalidad y el compromiso con el desarrollo humano integral y sustentable. Todo esto sirvió de marco para que la Facultad de Ingeniería Ambiental y Sanitaria (hoy Programa) diera vía libre a la creación de un espacio académico en el que los futuros profesionales lasallistas pudieran trabajar de manera responsable por y con la comunidad, en la búsqueda de alternativas para disminuir la vulnerabilidad frente a la ocurrencia de eventos adversos que pudieran afectar su vida y/o sus bienes.

sismos, inundaciones y deslizamientos, confirman un proceso continuo de construcción y acumulación de riesgos. La vulnerabilidad de gran parte de nuestra población es, a su vez, incrementada por las acciones humanas y las condiciones variantes del clima. Al respecto es importante tener en cuenta que la materialización de estos riesgos muchas veces se convierte en desastres que afectan el desarrollo del país e impiden y retrasan el logro de las metas de bienestar social trazadas por el Estado.

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Figura 1. Muertos y desaparecidos por departamento en la ola invernal 2010-2011. Cepal, 2012.

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Las estadísticas recientes en materia de desastres muestran que en los últimos tres decenios Colombia ha sido uno de los países más maltratados por los desastres de origen natural en toda América, la mayoría de estos debido a las inundaciones y deslizamientos que ocurren periódicamente en épocas de fuertes y frecuentes lluvias. La ola invernal ocurrida en el país entre septiembre de 2010 y mayo de 2011, debido al fenómeno de La Niña, calificado por la Administración Nacional Atmosférica y Oceánica (NOAA) como el evento más importante de este tipo desde 1950 causó 1233 inundaciones y cerca de 800 deslizamientos y, según el informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe – CEPAL (2012), dejó como resultado 3.219.239 colombianos damnificados, 875.000 hogares afectados, 1.374 muertos, 1.016 personas desaparecidas y 56.393 lesionados (Figura 1).

En los últimos 40 años, además de un número incontable de desastres menores de carácter local y regional, se recuerdan eventos como: el maremoto que afectó a Tumaco y El Charco (1979) dejando cerca de 259 muertos, 798 heridos y 95 desaparecidos; los terremotos del Antiguo Caldas (1979) con epicentro en Ansermanuevo con un saldo de 44 muertos y el de Popayán (1983), en donde murieron más de 250 personas y hubo más de 10.000 damnificados; el terremoto del Cauca y posterior avenida torrencial sobre el río Páez (1994) con un saldo de más de 1.000 muertos; la erupción del volcán Arenas, en el Nevado del Ruiz (1985), donde corrieron cuesta abajo millones de metros cúbicos de agua, formando un gran alud de barro y ceniza volcánica que sepultó el pueblo de Armero, con un saldo de más de 25.000 víctimas en lo que sigue siendo la peor tragedia ocurrida en el país. La historia de Colombia registra otros eventos catastróficos como: el deslizamiento de Quebradablanca (1974) en el que perdieron la

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Cumpliendo con la principal función del entonces SNPAD, en enero de 1998 en el país se adopta el Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, el cual, en su primer capítulo “Los riesgos naturales y antrópicos en Colombia, narra que “…el país en su historia ha sufrido diversos eventos adversos, como la destrucción total de Cúcuta (1875) y el terremoto y maremoto de Tumaco (1906), considerado unos de los más fuertes ocurridos en tiempos modernos”.

vida más de 300 personas; el derrumbe frente a la bocatoma de la represa de El Guavio (1983), donde quedan sepultados bajo toneladas de tierra cerca de 200 trabajadores, que construían un túnel de acceso; el deslizamiento de Villatina - Medellín (1987), donde perecen más de 500 habitantes del barrio y se reportan más de 2.500 damnificados; las avalanchas de San Carlos (1993), Turriquitadó, Tapartó y Dabeiba (1993), Florida y Bagadó (1994); el Huracán Joan (1988), la Tormenta Bret (1993) y el Huracán Cesar (1996) que afectaron la Costa Atlántica. El 25 de enero de 1999 el Eje Cafetero fue estremecido por un fuerte sismo de 6.2 grados en la escala de Richter donde murieron 1.230 personas, hubo más de 5.300 heridos y un número de afectados de 200.000, aproximadamente.

para la Gestión del Riesgo de Desastres (SNGRD) como red institucional para que se encargara de la administración del riesgo.

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Otros eventos como los derrames de petróleo, escapes o fugas de sustancias químicas peligrosas, incendios, explosiones y colapso de estructuras, todos ellos considerados de origen antrópico y/o tecnológico, completan la larga lista de las amenazas que hacen que Colombia esté considerada como uno de los países más propensos a ser afectados por eventos de características catastróficas.

LA GESTIÓN DEL RIESGO, DE LA UNIVERSIDAD A LA COMUNIDAD Detalles de la experiencia Como se anotó, la experiencia educativa nace en el seno del Programa en Ingeniería Ambiental y Sanitaria y desde ella se orientan los esfuerzos que conducen a la formación de facilitadores para que, con los conocimientos y competencias adquiridas, puedan apoyar a la comunidad en la formulación e

Es clara, desde luego, la responsabilidad que cabe a los futuros profesionales lasallistas como miembros de una sociedad, por lo que en el espacio académico GR los alumnos son formados en valores para que, con los conocimientos adquiridos puedan asumir funciones como facilitadores al momento de interactuar con la comunidad. Además, y con el fin de fortalecer el aspecto cognitivo, durante el semestre los estudiantes son tenidos en cuenta como parte del semillero de Investigación en Gestión del Riesgo y Cambio Climático – GRYCC. De otro lado, el hecho de que el espacio académico en GR haga parte de las materias consideradas como “electivas”, permite a los jóvenes vincularse a este con toda libertad

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La manera como el Fondo para la Prevención y Atención de Emergencias del Distrito – FOPAE considera la educación para la Gestión Integral del Riesgo, parece estar en concordancia con lo señalado en el PEUL, cuando la define como un proceso de formación permanente dirigido a fomentar las capacidades cognitivas, axiológicas y praxiológicas de los individuos y grupos para el reconocimiento del riesgo público de origen natural y antrópico no intencional como un problema socialmente relevante y, en consecuencia, como un asunto de interés de todos. En este sentido, los esfuerzos por fortalecer las capacidades de los individuos para la GIR a través de la educación, responden al cumplimiento de una normatividad formulada alrededor del tema desde las autoridades nacionales y distritales, y se dirigen a la consolidación de una cultura reflexiva, responsable, activa y solidaria.

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implementación de alternativas dirigidas a disminuir sus condiciones de riesgo. De esta manera, como aparece en la misión de la universidad descrita en el PEUL “… participamos activamente en la construcción de una sociedad justa y en paz mediante la formación de profesionales que por su conocimiento, sus valores, su capacidad de trabajo colegiado, su sensibilidad social y su sentido de pertenencia al país, inmerso en un mundo globalizado, contribuyan a la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construcción de la nacionalidad y el compromiso con el desarrollo humano integral y sustentable”. Sin embargo, es preciso anotar que, es casi imposible pensar en un desarrollo económico y socialmente sostenible desconociendo los factores de riesgo que acompañan la vida de los pobladores de una región.

Además de las severas inundaciones que captaron la mayor atención por su extensión y duración, la CEPAL da cuenta de numerosos fenómenos de remoción en masa, siendo el más grave en la cabecera del municipio de Gramalote, en Norte de Santander, que afectó en diciembre de 2010 a más de 4.000 personas, dejando 100 viviendas destruidas y 900 averiadas, lo que hizo necesaria la evacuación total del municipio. Otro evento igualmente dramático se produjo el 5 de diciembre de 2010 en Bello (Antioquia), donde un deslizamiento dejó 82 personas muertas, 38 desaparecidas, 10 heridas, 735 damnificadas. Un deslizamiento en La Cruz, en Nariño (23 de diciembre de 2010) dejó 13 personas muertas; y en San Vicente de Chucurí (Santander), el 18 de mayo de 2011 el desbordamiento de la Quebrada Las Cruces produjo una avalancha que dejó 11 personas muertas, 267 viviendas afectadas y 1.200 personas reubicadas. Más reciente, el 7 de noviembre de 2011, en Manizales (Caldas), un deslizamiento en el barrio Cervantes, tuvo como saldo trágico 48 personas fallecidas. El caso más dramático se presentó el 23 de diciembre de 2011 en Dosquebradas (Risaralda) donde el desprendimiento de tierra y la falta de mantenimiento condujeron a la ruptura de un poliducto, seguido por una explosión que arrasó con el sector de Romelia, dejando por saldo 33 personas muertas, 107 viviendas afectadas y 655 personas damnificadas.

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El estudiante aprende, entre otras cosas, a dar una nueva mirada a los fenómenos naturales vistos hasta el momento por

(…) “pareciera que la naturaleza tuviera dos caras, como el antiguo dios romano Janos: la cara sonriente a la que hay que proteger y la car amenazante, contra la que hay que protegerse,….pero las dos son caras del mismo ente y los ritos realizados ante cualquiera de los dos rostros tendrán consecuencias sobre el otro”, Michel Hermelin.

 Extensión

y proyección con responsabilidad social. Desde el espacio Gestión del Riesgo se concibe la proyección social como un conjunto de acciones

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conocimiento. El impacto social nacido de la universidad debe reflejarse en la formación de sus egresados, en su manera de entender e interpretar el mundo, de comportarse en este y de valorar diferentes cosas en su vida. Influye, asimismo, en la deontología profesional; orienta (de modo consciente o no) la definición de la ética profesional de cada disciplina y su rol social (Vallaeys F. 2011). En el caso de la Gestión del riesgo, el nuevo conocimiento está relacionado con las condiciones naturales y del entorno que marcan la vida y el desarrollo del pueblo colombiano. La posición del país, en el trópico húmedo bajo la influencia de sistemas como la Zona de Confluencia Intertropical (relacionada con la frecuencia e intensidad de las lluvias) y a merced de fenómenos climáticos como El Niño y La Niña (asociados con eventos de sequía, inundaciones, avenidas torrenciales y movimientos en masa, entre otros), hacen necesario que el estudiante aprenda a reconocer las fuerzas de la naturaleza y su relación con quienes permanecemos bajo sus efectos.

 Nuevo

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Aspectos relevantes de la experiencia

él como culpables de las pérdidas y el sufrimiento vivido por el ser humano cuando ocurren las catástrofes. Aprende a reconocer la “inocencia” de estos fenómenos que no son otra cosa que la manifestación de la vida y la dinámica del planeta. De la misma manera, el alumno reconoce que las consecuencias de los eventos adversos están ligadas al incremento de la vulnerabilidad construida por el hombre en su desmedido afán por el crecimiento económico a expensas, muchas veces, del deterioro del medio ambiente y el agotamiento de sus recursos. Aprende, también, a ver el río y la montaña como parte de la hermosura de la creación, muy lejos de la culpabilidad que se les quiere entregar cuando suceden los desastres. Finalmente, bajo una mirada científica y no por esto menos social, los alumnos aprenderán cómo y cuándo los fenómenos naturales se convierten en amenazas y de qué manera el ser humano construye vulnerabilidad (se expone y se hace susceptible) ante a las fuerzas de la naturaleza, es decir, se adentrará en la “teoría del riesgo”. De esta manera, el estudiante se pone en contacto con las teorías y conceptos que explican la gestión del riesgo de desastres y sentirá de cerca el verdadero sentido de la responsabilidad con que debe asumir los retos que demanda la sociedad en la búsqueda de soluciones a las condiciones físico-estructurales, socio-económicas y ambientales que alimentan el riesgo.

asumiendo el cumplimiento del programa planteado en el Syllabus donde se establece que, a lo largo del semestre es necesario desarrollar un trabajo con la comunidad apoyando procesos encaminados a reducir los niveles de vulnerabilidad y creando alternativas que conduzcan al incremento de su resiliencia y a la disminución del riesgo de desastres. Aunque la misión del espacio académico deja ver una preparación de los estudiantes para adelantar labores de identificación y evaluación de los factores de riesgo a nivel local, municipal y regional, se ha tomado como línea de acción con metas semestrales el apoyo a los centros educativos, hogares de la tercera edad y todas aquellas instituciones que albergan comunidades altamente vulnerables, dando prioridad a la población menos favorecida.

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Con respecto a la extensión, la Vicerrectoría de Promoción y desarrollo de la universidad – VPDH, en uno de los documentos sobre evaluación, se refiere a este proceso en los términos siguientes: “la extensión universitaria, en un sentido sustantivo, hace

(…) “la gestión del riesgo es el conjunto de saberes, voluntades, capacidades y recursos físicos, económicos, tecnológicos, éticos, espirituales y de todo tipo, con que cuenta la Cultura -al igual que el conjunto de actividades que despliega una sociedadcon el fin de fortalecer la capacidad de las comunidades y de los ecosistemas que conforman su territorio, para convivir sin traumatismos destructores con las dinámicas provenientes del exterior o de su propio interior” Wilches Chaux.

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Atendiendo al significado que da la universidad a la los programas de extensión con responsabilidad social y considerando tanto la definición de ASCUN, como los escritos de Vallaeys F. y Brenson G., se puede decir que, los procesos que se vienen liderando en el espacio académico Gestión del riesgo no solo se ajustan a la mayoría de estos conceptos sino que contribuyen a lograr una sociedad más justa, llevando el conocimiento “de la universidad a la comunidad” como se estableció desde un principio en los objetivos de la experiencia.

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referencia a todas las actividades y programas que se emprenden como proyección y transferencia de la experiencia formativa y la extensión del conocimiento de los diferentes saberes y disciplinas, expresadas en acciones de: educación continuada; asesorías, consultorías interventorías y asistencia técnica; programas de proyección y desarrollo social; docencia articulada a las unidades de extensión; y ejercicios de cooperación. La Asociación Colombiana de Universidades - ASCUN (2008) considera que la extensión, como dimensión dentro de una práctica social orientada y regulada por valores y motivaciones para contribuir al propósito universitario de transformación social, constituye el vínculo con su contexto y, por lo tanto, muestra que las instituciones de educación superior son sistemas complejos en continua interacción con el medio social.

académicas, técnicas y de alto contenido humano que, con el apoyo administrativo del Programa, encuentra la posibilidad de desarrollar proyectos encaminados a llevar a la comunidad soluciones reales y oportunas, de manera responsable y con el objeto de abrir caminos para un desarrollo humano, integral y sustentable, manteniendo siempre coherencia con la misión y el quehacer de la universidad. En este sentido, son consideradas teorías como la de François Vallaeys quien define la responsabilidad social universitaria como “una política de calidad ética del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales, sociales y ambientales que en la Universidad se traduce, en un diálogo participativo con la sociedad para promover el desarrollo humano sostenible. Por su parte, el Hno. Carlos Restrepo escribe en la revista de la Universidad de La Salle (N°51), “… la responsabilidad social universitaria no puede confundirse con filantropía ni solamente con el cumplimiento de sus obligaciones legales. Su responsabilidad social es, fundamentalmente, una manera de posicionarse en la sociedad en que se encuentra porque su acción tiene impactos de diverso tipo. Impactos fruto de la formación que imparte”. Igualmente se consideran conceptos como el de Brenson G. (2010) el cual se fundamenta en que “la responsabilidad social institucional a cobrado una nueva dimensión, más allá de la acción caritativa, donde la sociedad espera y exige que las entidades funcionen como buenas ciudadanas y que muestren su capacidad de respuesta y su sentido de responsabilidad proactiva y no solamente reactiva frente al sistema social en su conjunto”

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Respecto a la importancia de la relación universidad-comunidad, la VPDH señala que los proyectos que se desarrollen al interior de los programas de proyección y desarrollo social deben apuntar hacia la transformación social, el fomento de la cultura y la búsqueda del sentido de la verdad en el marco del Desarrollo Humano Integral y Sustentable, señala, además, que los programas y proyectos deben: a) responder de forma eficaz a las necesidades reales sociales y culturales, b) ser de carácter interdisciplinario, c) involucrar prácticas y procesos de investigación, d) asegurar la inclusión y participación activa de la comunidad local en la construcción y consolidación de las acciones, e) y tener un componente formativo explicito para los actores involucrados En este sentido, la experiencia educativa en gestión del riesgo ha venido respondiendo con un alto nivel de responsabilidad a las solicitudes nacidas de los problemas relacionados con el riesgo de desastre que, debido a su condición de vulnerabilidad física - estructural, social, económica o

Como ejemplo de cooperación entre instituciones, a mediados de 2009 la FOPAE vinculó un grupo de veinte estudiantes lasallistas del espacio académico “Gestión del Riesgo” para apoyar el proyecto de la Alcaldía Distrital “Bogotá con los pies en la tierra”, programa que duró hasta finales de 2010. En cuanto a la Defensa Civil y la Cruz Roja Nacional, son entidades que trabajan muy de cerca en los procesos de capacitación (prácticas de campo, principalmente) de los alumnos que se forman en el espacio académico. La universidad, desde el Programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria (espacio

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inter-institucionales. Tomando como base los lineamientos nacidos de la “Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología y la Educación para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres” en lo que respecta al intercambio de la información y, teniendo en cuenta que la gestión del riesgo es un problema de todos los sectores de la población, se hizo necesario establecer acercamientos con aquellas instituciones que tienen como función velar por que la reducción de las condiciones de riesgo de la comunidad sea una realidad. De esta manera, desde el espacio académico y como parte fundamental de la experiencia académica, se puso en marcha un plan para fortalecer las relaciones y buscar convenios de cooperación con instituciones como la Cruz Roja Nacional, la Defensa Civil, el hoy Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible (MADS), la Dirección para la Gestión del Riesgo (DGR) y la Dirección de Prevención y Atención de Emergencias del Distrito (hoy FOPAE).

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 Lazos

ambiental, enfrentan las comunidades (instituciones, localidades, municipios, entre otros), procurando siempre que los miembros de estas comunidades ayuden a la identificación de los problemas y, de igual manera, se hagan partícipes de las soluciones.

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de la comunidad. Desde el espacio académico GR, se entiende la participación comunitaria como la posibilidad de contemplar los diversos sectores (comunidades y otras organizaciones formales o informales) que participan activamente tomando decisiones, asumiendo responsabilidades específicas y fomentando la creación de nuevos vínculos de colaboración en favor de los miembros que las conforman. También es posible verla como una posibilidad de configuración de nuevos espacios sociales, o como la presencia de la comunidad en la esfera pública para reclamar situaciones o demandar cambios. Podría, entonces, resumirse este concepto de participación como la intervención de los ciudadanos o grupos sociales en la toma de decisiones respecto al manejo de los recursos y las acciones que tienen un impacto en el desarrollo de sus comunidades

 Participación

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Ya que los diferentes grados de vulnerabilidad entre grupos de personas o de sociedades surgen, principalmente, de las desventajas sociales no resueltas, es posible considerar que son las comunidades menos protegidas las más vulnerables frente a la ocurrencia de eventos adversos y es hacia ellas, entonces, que deben orientarse los mayores esfuerzos a la hora de priorizar las actividades en las que basa su ejercicio de responsabilidad social el espacio académico “Gestión del Riesgo”. De esta manera y como resultado del trabajo de los distintos grupos de facilitadores a lo largo de estos últimos años, es posible mencionar como proyectos de aula:

 Acompañamiento

y, en muchos casos, formulación de Planes de Emergencia en más de 90 instituciones educativas, la mayoría de ellas pertenecientes a los estratos menos favorecidos de la población.  Acompañamiento y formulación de Planes de Emergencia en hogares de la tercera edad y comunidades cristianas.  Asesoría y/o formulación de Planes de Emergencia en urbanizaciones y centros comerciales

Gracias al empuje, dedicación, solidaridad y compromiso de los alumnos, fue posible construir el plan de emergencia para la cárcel de mujeres El Buen Pastor y el centro de reclusión La Picota, como un ejemplo de proyección universitaria con responsabilidad social y, con la intención de brindar una oportunidad de vida a quienes temporalmente han perdido su libertad y permanecen olvidados por una gran parte de la sociedad. Es bueno mencionar que, como un acto de responsabilidad social al interior de la universidad, en el año 2005 dos estudiantes del PIAS tomaron como tema para su proyecto de grado la “Estructuración del Plan Integral para la Prevención y control de Emergencias en la Sede Centro de la Universidad de La Salle”. Como un logro adicional del espacio académico debe mencionarse el Sistema de Información sobre Desastres, Hidrometeorología y Medio Ambiente – SIDHMA, el cual sirve de herramienta a la experiencia pedagógica. Este sistema ideado en el 2003, considera un número importante de variables y nuevas posibilidades de análisis para

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Se han adelantado proyectos con alta responsabilidad social (la mayoría como trabajos de grado) orientados a la reducción del riesgo en municipios como Tumaco, Manta, Zipacón, Villeta, Facatativá y los 14 municipios que conforman la cuenca alta del río Bogotá; se han desarrollado, además, proyectos sobre la evaluación de los factores de riesgo en sistemas protegidos como el parque nacional natural de Los Nevados y el Parque Tayrona, estos últimos mediante convenio con la entidad Parques Nacionales.

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La universidad produce impactos sociales, en tanto que influye fuertemente en la sociedad y su desarrollo económico, cultural y político; no sólo tiene un impacto directo sobre el futuro del mundo en cuanto forma a sus profesionales y líderes, sino que ella es también un referente y un actor social que puede promover (o no) el progreso, que puede crear (o no) capital social, vincular (o no) la educación de los estudiantes con la realidad social exterior, hacer accesible (o no) el conocimiento a todos. Vallaeys François (2009)

a- Desde los proyectos de aula

Muchos estudiantes han encontrado en la experiencia como facilitadores algo más que una oportunidad para llevar sus conocimientos sobre gestión del riesgo “desde la universidad hasta la comunidad”, han encontrado, además de esto, una plataforma para su desarrollo profesional. Es así como algunos han tomado este campo como marco de referencia para la elaboración de sus trabajos de grado y varios de ellos hoy en día se desempeñan profesionalmente en instituciones como la Unidad para la Gestión del Riesgo (UGR), el INDIGER (antes FOPAE), el MADS y la CRN, entre otros.

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ALCANCES DE LA EXPERIENCIA

b- Desde la investigación y desempeño profesional

académico Gestión del Riesgo), como política de relaciones inter-institucionales, participa desde hace varios años en las mesas de trabajo sobre Agua y Saneamiento, Gestión del Riesgo y Cambio Climático organizadas por el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, la Cruz Roja y el FOPAE.

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El grupo GRYCC viene desarrollando proyectos de investigación orientados primero, al conocimiento de los eventos de origen natural y antrópico que por sus características pueden afectar el crecimiento social y económico de la población y segundo, al manejo de la nueva realidad que plantea el amenazante fenómeno del calentamiento global. Como un ejemplo puede citarse el “Análisis sobre la capacidad de adaptación socio-económica, ambiental e institucional de la subcuenca del río Bajo Ubaté, frente a los escenarios de cambio climático propuestos por la CAR.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe – CEPAL. (2012). Valoración de daños y pérdidas, Ola invernal en Colombia 2010-2011. Misión BID – CEPAL, Bogotá

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Asociación Colombiana de Universidades. ASCUN (2011). Pensamiento Universitario Nº 21. Documentos Responsabilidad Social Universitaria (RSU) ISSN. 0124-3543. Bogotá

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Como resultado del quehacer del espacio académico, se crea en el 2008 el grupo de investigación en gestión del riesgo y cambio climático – GRYCC, un espacio abierto de estudio, conformado por docentes y estudiantes comprometidos con el incremento de la resiliencia de las comunidades frente a la posible ocurrencia de eventos adversos y con el desarrollo humano, integral y sustentable.

BIBLIOGRAFIA

los investigadores que buscan algo más que un inventario de desastres. La base de datos sobre la que se encuentra soportado SIDHMA contiene información espacio-temporal sobre los diferentes eventos de origen natural o antrópico ocurridos en Colombia y el mundo a partir de 1950, muchos de los cuales alcanzaron la categoría de desastres. De este proyecto se han desprendido importantes estudios, encaminados a analizar estadísticamente los efectos derivados de la ocurrencia de eventos catastróficos en el país durante las últimas tres décadas. En el 2011, por ejemplo, se adelantó el “Análisis estadístico de los eventos potencialmente catastróficos de origen natural ocurridos en Colombia entre 1970 y 1990, mediante la utilización del Sistema de Información sobre Desastres, Hidrometeorología y Medio Ambiente – SIDHMA” y, a mediados del 2013 se dio inicio a la evaluación de los eventos potencialmente catastróficos ocurridos en los últimos 30 años en el país.

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Fabiola Ramiro Marentes, fabiolaramiro@hotmail.com Sergio Pascual Conde Maldonado, malconpa@hotmail.com

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RECIBIDO EL 15 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 22 DE ENERO DE 2015

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joseluisarcosvega@gmail.com

José Luis Arcos Vega,

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Cuerpos académicos y su relación con indicadores de programas, procesos y resultados educativos de las universidades públicas estatales en México

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C U E R P O S AC A D É M I C O S Y S U R E L AC I Ó N C O N I N D I C A D O R E S D E P RO G R A M A S , P RO C E S O S Y R E S U LTA D O S E D U C AT I VO S D E L A S U N I V E R S I DA D E S P Ú B L I C A S E STATA L E S E N M É X I C O

RESUMEN

del análisis y conclusiones.

Palabras Clave – Cuerpos académicos, programas educativos, procesos educativos, resultados educativos, educación superior. Introducción.

México. Sirve la finalidad de determinar las relaciones significativas de los indicadores de Capacidad y Competitividad Académica. El análisis es de tipo cuantitativo, no experimental, transaccional. La población de análisis fueron 50 UPE, que presentaron sus PIFI en el año 2013 ante la Secretaría de Educación Pública. Se analizó una base de datos con indicadores de las UPE, y los datos se procesaron en el paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS). En el análisis de datos se obtuvieron los coeficientes de correlación de las variables cuerpos académicos y las variables de programas, procesos y resultados educativos. El reporte aborda planteamientos teóricos sobre la educación superior y estrategias para elevar su calidad, la estrategia metodológica para realizar el estudio y los resultados

Las Universidades Públicas Estatales (UPE´s) en México han sido impulsadas, desde las dos últimas administraciones federales y en la presente, a mejorar la calidad educativa que ofertan, principalmente para concursar por recursos extraordinarios para mejorar su desempaño. El Gobierno Federal, en el marco de sus programas sectoriales educativos, ha promovido la formulación de Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI) como la principal estrategia para inducir el cambio en el sistema público de educación superio, que actualmente se encuentra integrado al Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas (PROFOCIE). Bajo este referente en el estudio se analizan los indicadores de cuerpos académicos y su relación con los indicadores de programas, procesos y resultados educativos de las UPE´s que sometieron sus proyectos PIFI ante la Secretaría de Educación Superior (SES) de la

2. La educación superior y estrategias para elevar su calidad La educación superior se ha visto en la tarea de transformarse para atender los grandes desafíos y dificultades que enfrenta en términos de financiamiento, equidad, mejoramiento del personal académico, mejora de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios que ofrece, pertinencia de los planes de estudio, entre otros; por lo que se requiere impulsar acciones al observar una gran demanda de educación superior y la diversificación de la misma, así como mayor conciencia de su importancia para el desarrollo sociocultural y económico de las comunidades y para la construcción del futuro. Y debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las

Para inducir la mejora de la calidad de la educación, en México, el gobierno federal implementó la evaluación de la educación superior. La evaluación de resultados (López y Escobar, 2006), fue una medida coyuntural, adoptada por la mayoría de los países, para enfrentar la contracción del gasto público educativo del nivel superior, en el marco de la crisis económica mundial de los años ochenta, convirtiéndose en el principal instrumento de las políticas para la enseñanza universitaria, formuladas por los organismos multilaterales, como el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la UNESCO; quienes coinciden en identificar una asociación indisoluble entre mejoramiento de la calidad, evaluación de resultados y financiamiento diferenciado. La política de evaluación, se refiere al conjunto de procedimientos utilizados para verificar en qué medida los sujetos académicos, los programas, las escuelas, las áreas o, en su caso, las instituciones, se adecuan a estándares y parámetros, en los que se fijan los atributos asignados a la educación por parte de los circuitos oficiales de poder. Su adopción

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En México (SEP, 2007), acorde con los anteriores lineamientos, el gobierno federal, a través del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, estableció como principal objetivo elevar la calidad de su educación, estableciendo para el nivel de educación superior fortalecer los procesos de habilitación del personal académico; fomentar programas atención a los estudiantes para favorecer su formación integral y mejorar su permanencia, egreso y titulación oportuna; contribuir a extender y arraigar una cultura de la planeación, de la evaluación y de la mejora continua de la calidad educativa en las IES, tanto públicas como particulares; favorecer la introducción de innovaciones en las prácticas pedagógicas e impulsar la internacionalización de la educación superior mexicana y de sus instituciones.

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En México las políticas en materia educativa a partir del año 2001, han marcado la dirección hacia el aseguramiento de la calidad de los programas académicos a través de procesos de evaluación y acreditación, por lo que el problema de investigación se ha planteado partiendo de la interrogante: ¿Cuál es la relación de los indicadores de cuerpos académicos e indicadores de programas, procesos y resultados educativos de las UPE en México? Como objetivo general se está determinar la relación de dichos indicadores y su incidencia en los programas educativos de licenciatura que ofertan. El estudio se realiza a partir de la revisión de políticas federales publicadas por la Secretaría de Educación Pública a través de sus programas sectoriales educativos: PRONAE 2001-2006, PSE 2007-2012 y PSE 20132018, el PIFI, Promep; documentos estratégicos que marcan lineamientos en educación superior por organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES); y por último, autores que han abordado esta temática como Loria, 2002; Rodríguez (2002); Navarro, 2005; López y Casillas, 2005; Kent, 2005; Rubio, 2006; López y Escobar(2006); Hernández (2006); y Chehaibar, et al. (2007); Comas, et al. (2008); Díaz, (2008); Sevilla et al. (2008).

nuevas oportunidades que abren las tecnologías, con las cuales se puede mejorar la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma de la educación superior, la UNESCO (1998) proclama como misiones de la educación superior, principalmente la evaluación de la calidad.

Secretaría de Educación Pública (SEP) durante el año 2013. Se trata de conocer, a partir del análisis de los indicadores, las relaciones significativas de dichos indicadores y su incidencia en la buena calidad de los programas educativos que ofertan.

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Las modalidades de evaluación en las universidades públicas en México se realizan (López et al., 2006; Rubio, 2006) en el ámbito institucional, programas educativos y rendimiento individual: estudiantes y académicos. Entre 1990 y 1992 la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) impulsó en las universidades públicas mexicanas lo que denominó ejercicios de autoevaluación, los cuales fueron diseñados y monitoreados conjuntamente por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) (hoy Subsecretaría de Educación Superior) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), arraigándose en la mayoría de las instituciones públicas como parte de sus procesos de planeación, de formulación de sus programas de desarrollo institucional y de evaluación externa, permitiendo mayor autoconocimiento de las universidades, a la vez que contribuyeron a la formación de un sistema de información básica del subsistema de UPE. A finales de los años 80´s y durante los 90´s, el gobierno mexicano utilizó diversos programas para la asignación de recursos a las instituciones de

El gobierno federal en el período administrativo 20012006, a través del Programa Nacional de Educación (PRONAE), planteó el tema de la evaluación y la necesidad de su fortalecimiento (López et al., 2006; Rubio, 2006), conduciendo a las universidades públicas a entregar reportes de autoevaluación para acceder a recursos adicionales, como los otorgados mediante el Fondo para la Modernización Educativa (FOMES), el PROMEP, el Fondo de Inversión de UPE con Evaluación de la ANUIES (FIUPEA), y más recientemente, el PIFI. El PRONAE asoció la calidad con un conjunto de indicadores (Comas, Fresán, Buendía, et al., 2008; Chehaibar, et al., 2007; SEP, 2006; Navarro, 2005; SEP, 2001) que constituyeron la base para el diseño y operación de los programas específicos dirigidos a las IES públicas. La política central fue la formulación de los PIFI en las universidades, para armonizar todas o gran parte de las acciones institucionales, con la finalidad de impulsar la mejora continua y el aseguramiento de la calidad de los programas y servicios educativos que ofrecen las IES, así como de su gestión académica y administrativa; constituyéndose el PIFI, en el principal

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La evaluación de la educación superior en México (Rubio, 2006), se realiza en virtud de un conjunto de instancias y organismos. Desde 2001, el Gobierno Federal ha trabajado con los organismos evaluadores buscando su coordinación en un Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación. Éstos son: los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES); el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) y el COPAES. Para evaluar la calidad de los programas de posgrado se cuenta con los esquemas y procedimientos del Padrón Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) del CONACYT y para otorgar el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) a programas educativos ofrecidos por las instituciones particulares. Desde su creación en 1984, el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) ha sido la principal instancia de evaluación externa de la calidad de los productos de trabajo de los profesores investigadores de las IES y de los investigadores de los centros de investigación.

educación superior: FOMES, PROMEP, Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM) para la ampliación, modernización, mantenimiento y equipamiento de los espacios físicos, Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU), Programa para la Normalización de la Administración (PRONAD). Estos programas contaban con algunas características novedosas respecto a las formas de negociación y asignación de recursos a las IES, como perseguir una finalidad específica, mediante una asignación de recursos única, es decir no regularizable y que no forma parte del presupuesto anual irreductible; funcionar bajo reglas de operación establecidas por la federación, lo que implica algún mecanismo de evaluación; y participar de manera voluntaria (Sevilla, Galaz y Arcos, 2008; SEP, 2006; Rodríguez, 2002). La intención detrás de estos programas ha sido mejorar la calidad de la educación superior, a partir de recursos, que si bien son extraordinarios y limitados, pueden propiciar un cambio institucional. Entre los temas a los que se orientan los recursos, se encuentran: mejorar el desempeño y la formación de los profesores de carrera de las IES; modernizar la infraestructura y los servicios administrativos; apoyar la investigación y la construcción y equipamiento de espacios físicos (López y Casillas, 2005).

configura un nuevo paradigma de regulación, basado en la relación de evaluación establecida entre éstas y los gobiernos, lo que redimensiona la categoría y el objeto de la evaluación.

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3. Desarrollo metodológico. Para el logro del objetivo de este análisis, se realizó una investigación de tipo correlacional, con diseño de investigación no experimental de tipo transeccional (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), se analizaron datos de 50 UPE´s que sometieron a evaluación su PIFI perteciente al PROFOCIE, durante

4. Resultados de las correlaciones entre variables de cuerpos académicos e indicadores de programas, procesos y resultados educativos de las UPE´s en México del año 2013 Los resultados de la correlación entre las variables de cuerpos académicos y programas, procesos y resultados educativos de las UPE´s en México en el año 2013 muestra las siguientes relaciones: En la correlación de indicadores de programas educativos e indicadores de cuerpos académicos, los indicadores que muestran una relación significativa de 0.8, son la relación de el Número de programas evaluados por el CIEES nivel 1 con el Número de CAEC (0.825), y con el número de CAEF (0.824); el

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Como parte del objetivo de elevar la calidad de la educación superior, el gobierno federal, impulsó la acreditación de los programas educativos, apoyándose en el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), creado en el año 2000, con el objeto principal de regular el quehacer de los organismos acreditadores, constituyéndose en la única instancia autorizada por el gobierno federal para conferir reconocimiento a organizaciones cuya finalidad sea acreditar programas académicos de educación superior de instituciones públicas o privadas. El COPAES (2009), señala que la acreditación de un programa académico de nivel superior es el reconocimiento público que otorga un organismo acreditador, no gubernamental y reconocido formalmente por el COPAES, en el sentido de que cumple con determinados criterios, indicadores y parámetros de calidad en su estructura, organización, funcionamiento, insumos, procesos de enseñanza, servicios y en sus resultados. Significa también que el programa tiene pertinencia social. El fin primordial de la acreditación es reconocer la calidad del programa y propiciar su mejoramiento. El COPAES ha otorgado reconocimiento a 28 organismos acreditadores de la educación superior en México (COPAES, 2013).

el año 2013 ante la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP. Se realizó el análisis de una base de datos con indicadores del PIFI, procesando los datos en el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS), se obtuvo el coeficiente de correlación mostrando las relaciones significativas (r) de los indicadores. Las variables analizadas fueron: cuerpos académicos: cuerpos académicos consolidados (CAC), en consolidación (CAEC) y en formación (CAEF); programas educativos: actualizados en los últimos cinco años, evaluados por los CIEES y programas de técnico superior y profesional asociado (TSU/PA) y licenciatura acreditados; procesos educativos: becas otorgadas a los alumnos, alumnos que reciben tutoría, programas educativos con tasa de titulación superior al 70%, programas educativos con tasa de retención del 1º. al 2do. año superior al 70%, e Índice de satisfacción de los estudiantes; y resultados educativos: eficiencia terminal en licenciatura, titulados durante el primer año de egreso de licenciatura, programas educativos: que aplican el EGEL a estudiantes/egresados, en los que se realizan seguimiento de egresados, que incorporan el servicio social en el currículo, que aplican procesos colegiados de evaluación del aprendizaje, en los que el 80 % o más de sus titulados consiguieron empleo en menos de seis meses después de egresar, en los que el 80 % o más de sus titulados realizó alguna actividad laboral durante el primer año después de egresar y que coincidió o tuvo relación con sus estudios, opinión de la sociedad sobre de los resultados de la DES, índice de satisfacción de los egresados y de los empleadores sobre el desempeño de los egresados.

instrumento de política de la SEP para inducir el cambio en un amplio segmento del sistema público de educación superior. Los ejes centrales de los PIFI (SEP, 2006), fueron los conceptos de capacidad académica y el de competitividad académica, por lo que los procesos de planeación de cada una de las universidades se realizaron desde los lineamientos y criterios derivados de ellos. Los apoyos que se obtienen de este programa, se canalizan a las UPE y de Apoyo Solidario a través de proyectos integrales que son formulados a partir de un ejercicio de Planeación Estratégica que integra el ámbito Institucional, de las Dependencias de Educación Superior (DES), y de la Gestión Institucional.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Indicadores de Programas Educativos del PIFI***

Número de CAC y registrados

Número de CAEC y registrados

Número de CAEF y registrados

Número de programas actualizados en los últimos 5 años

0.803**

0.840**

0.797**

Número de programas evaluados por el CIEES1

0.775**

0.825**

0.824**

Número de programas evaluados por el CIEES2

0.338*

0.381**

0.366**

Número de programas evaluados por el CIEES3

0.068

0.027

0.026

Número de programas TSU/PA y Licenciatura acreditados

0.768**

0.801**

0.782**

4 - 2 V O L

Indicadores de Cuerpos Académicos del PIFI***

V I R T U A L - F E B R E R O -

***PIFI, programa integral de fortalecimiento institucional; PE, programas educativos; TSU, técnico superior universitario; PA, profesional asociado; Lic, licenciaturas. CIEES (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior) otorga tres niveles de evaluación: El nivel 1 es el nivel máximo .PTC, profesores de tiempo completo; S N I, Sistema Nacional de Investigadores, Dr, doctorado; Promep, Programa de Mejoramiento del Profesorado; LGAC, líneas de generación y aplicación de conocimiento; CAC, cuerpos académicos consolidados; CAEC, cuerpos académicos en consolidación; CAEF, cuerpos académicos en formación. ** Correlación es significante a nivel 0.01 (2-colas). * Correlación es significante a nivel 0.05 (2-colas).

En la correlación de indicadores de procesos educativos e indicadores de cuerpos académicos, los datos muestran las relaciones de número de programas educativos con tasa de retención del 1º al 2do año superior al 70% con los CAEF de 0.706 y con los CAEC de 0.703. Se muestra una relación negativa de el Número de alumnos que reciben tutoría en programas educativos TSU/PA y Licenciatura con los CAEC de -0.019; asi mismo el Número de programas educativos con tasa de titulación superior al 70% con los CAEC de -0.055 y con los CAC de 0.058. (ver Tabla 2).

5 8

B O L E T Í N

Tabla 1. Relación de indicadores de Programas Educativos e indicadores de Cuerpos Académicos de las UPE´S en México en el año 2013.

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

número de programas actualizados en los últimos 5 años con el número de CAEC (0.840) y el número de CAC (0.803); el número de programas TSU/ PA y Licenciatura acreditados con el número de CAEC(0.801). (ver Tabla 1).

0.645**

0.565**

Número de alumnos que reciben tutoría EN PE DE TSU/PA Y LIC

0.019

0.032

-0.023

Número de programas educativos con tasa de titulación superior al 70%

0.058

-0.055

-0.042

Número de prograas educativos con tasa de retención del 1o al 2do año superior al 70%

0.686**

0.703**

0.706**

Índice de satisfacción de los estudiantes

0.574**

0.532**

0.588**

En la correlación de los indicadores de resultados educativos e indicadores de cuerpos académicos, los datos muestran relación significativa de los indicadores de eficiencia terminal en licenciatura (por cohorte generacional) en el Ciclo A con el Número de CAEC de 0.831 y en el Ciclo B de 0.655. Los CAC muestran relaciones de 0.769 en el Ciclo A y 0.701 en el Ciclo B. Los estudiantes titulados durante el primer año de egreso de licenciatura (por cohorte generacional) en el Ciclo A tienen relaciones con el Número de CAEC de 0.764 y con los CAC de 0.726. Los programas educativos en los que se realizan seguimiento de egresados muestran relaciones con los CAC de 0.792 y con los CAEC de 0.781. Los programas educativos que incorporan el servicio social en el currículo tienen relación con los CAEC de 0.727. Y el indicador de índice de satisfacción de egresados uestra relación con los CAC de 0.720 y con los CAEC de 0.703. (Ver tabla 3).

I S N N

0.649**

4 - 2

Número de becas otorgadas a los alumnos

V O L

Número de CAEF y registrados

Indicadores de Procesos Educativvos del PIFI***

V I R T U A L - F E B R E R O -

Número de CAEC y registrados

B O L E T Í N

Indicadores de Cuerpos Académicos del PIFI*** Número de CAC y registrados

5 9

Tabla 2. Relación de indicadores de Procesos Educativos e indicadores de Cuerpos Académicos de las UPE´S en México en el año 2013.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

0.769**

0.831**

0.757**

Número de eficiencia terminal en licenciatura(por cohorte generacional)CicloB

0.701**

0.655**

0.585**

Número de estudiantes titulados durante el primer año de egreso de licenciatura (por cohorte generacional)Ciclo A

0.726**

0.764**

0.705**

Número de estudiantes titulados durante el primer año de egreso de licenciatura (por cohorte generacional)Ciclo B

0.697**

0.670**

0.593**

Número de PE que aplican el EGEL a estudiantes/egresados

0.344*

0.423**

0.366**

Número de PE en los que se realizan seguimiento de egresados

0.792**

0.781**

0.685**

Número de PE que inorporan el servicio social en el currículo

0.673**

0.727**

0.643**

Número de PE que aplican procesos colegiados de evaluación del aprendizaje

0.356*

0.439**

0.356*

Número de programas en los que el 80% o más de sus titulados consiguieron empleo en menos de seis meses después de egresar

0.592**

0.571**

0.547**

Número de programas en los que el 80% o más de sus titulados realizó alguna actividad laboral durante el primer añño después de egresar y que coincidió o tuvo relación con sus estudios

0.615**

0.603**

0.573**

Número de una muestra representativa de la sociedad que tienen una opinión favorable de los resultados

0.482**

0.406**

0.359*

Índice de satisfacción de los egresados

0.720**

0.703**

0.659**

Índice de satisfacción de los empleadores sobre el desempeño de los egresados

0.582**

0.637**

0.648**

5. Conclusiones En el año 2013, los indicadores de cuerpos académicos y relación con indicadores de programas, procesos y resultados académicos de las UPE´s en México, muestran pocas relaciones significativas en algunos de sus indicadores. Los resultados mostraron

I S N N ·

Número de eficiencia terminal en licenciatura(por cohorte generacional)CicloA

4 - 2

Número de CAEF y registrados

V O L

Número de CAEC y registrados

V I R T U A L - F E B R E R O -

Número de CAC y registrados

B O L E T Í N

Indicadores de Resultados Educativos del PIFI***

Indicadores de Cuerpos Académicos del PIFI***

6 0

Tabla 3. Relación de indicadores de Resultados Educativos e indicadores de Cuerpos Académicos de las UPE´S en México en el año 2013.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

relaciones significativas entre CAC y CAEC con programas actualizados (0.803 y 0.840). Sin embargo, la relación de CAC con programas evaluados por el CIEES nivel 1 es menor a 0.80 (0.775), aunque se muestra una relación significativa con CAEC (0.825) y CAEF (0.824). Asimismo, los CAEC mostraron relación significativa con los programas TSU/PA y

Es importante tener presente que los Cuerpos Académicos Consolidados y en Consolidación son conformados por profesores de tiempo completo con distinción del Sistema Nacional de Investigadores, con reconocimiento del perfil Promep y con estudios preferente de doctorado, entre otros indicadores sobre producción académica y formación de recursos y los resultados no muestran relaciones significativas con los programas, procesos y resultados académicos. Con base en los resultados, se apoya el supuesto de que la relación de los indicadores entre variables de cuerpos académicos con variables de programas, procesos y resultados educativos en los pe de nivel licenciatura que ofertan las UPE en México, aún no muestran incidencia significativa en la buena calidad de los programas educativos que oferta. A más de una década de implementarse el PIFI como estratégia para lograr la calidad de la educación superior en México y el apoyo a la consolidación de los Cuerpos Académicos en México, llama la atención que aún no se muestre evidencias significativas entre sus indicadores, por lo que el reto que tienen las UPE en México es establecer nuevas estrategias con el fin de lograr una mayor asociación entre sus cuerpos académicos y el mejoramiento en la calidad de los

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I S N N 4 - 2 V O L V I R T U A L - F E B R E R O -

siendo la misma desde hace mas de diez años.

B O L E T Í N

indicadores de cuerpos académicos e indicadores de Programas, procesos y resultados educativos en la calidad de la formación de los alumnos y en su inserción en el mercado laboral, así como en los contenidos curriculares de sus planes de estudio. Por otra parte, destaca que aún cuando la política pública educativa cambió en el presente sexenio, en el caso de la educación superior en la cual se apoyan estos programas a las instituciones solo cambiaron de nombre y la estrategia de formato metodológico sigue

En el caso de los indicadores de Resultados Educativos y su relación con Cuerpos Académicos, a excepción de los CAEC que mostraron relación significante con eficiencia terminal en licenciatura en el ciclo A (0.831), la que no se mantuvo en el ciclo B (0.655); no se muestran relaciones significativas con los indicadores de resultados educativos, especialmente con indicadores relevantes como eficiencia terminal, titulación e inserción laboral del egresado, así como indicadores referentes a satisfacción de empleadores y egresados.

Es recomendable continuar realizando análisis en donde se evalúe las relaciones significativas de los

6 1

En cuanto a los indicadores de Procesos Educativos y su relación con Cuerpos Académicos no se muestra relación significativa de los CAC y CAEC con los programas educativos con tasa de retención (0.686 y 0.703). Con el resto de los indicadores: becas, tutoría, índice de satisfacción de estudiantes y especialmente con tasa de titulación no se muestran relaciones significativas.

programas educativos, una mayor asociación en los procesos educativos y un considerable impacto en los resultados educativos.

Licenciatura acreditados (0.801) a diferencia de los CAC (0.768).

2 2 6 6 - 1 5 3 6

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2 2 6 6 - 1 5 3 6

C U R S O S

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Hábitos y actitudes de estudio de los docentes de cursos e-learning: una visión de sus fortalezas y debilidades Lisa Renata Quan Lainfiesta1 lisarquan@gmail.com Universidad Galileo, Guatemala Katiuska Fernández Morales2 katiuska.fernandez@gmail.com Universidad Veracruzana, México Jesús Eduardo Pulido3 eduardopulido44@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) Venezuela RECIBIDO EL 18 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 19 DE ENERO DE 2015

123

RESUMEN El presente trabajo tiene por objeto detectar hábitos y actitudes de estudio que poseen los docentes de las distintas universidades en Iberoamérica que participan de los cursos virtuales de actualización del Proyecto ESVI-AL. Se planteó un estudio de carácter no experimental y diseño transversal con alcance descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010); es transversal porque la recolección de la información se realizó en un único momento a través de correo 1 Magister en Dirección y Planificación E-learning y Licenciada en Diseño Gráfico. Investigadora y Diseñadora instruccional para el Proyecto ESVI-AL en el Depto. GES de la Universidad Galileo. Docente en la Facultad de Comunicación de la Universidad Galileo. 2 Ph.D. Doctorado en Investigación Educativa, Universidad Veracruzana, México. Maestría en Administración de Tecnologías de Información, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Ingeniería en Sistemas Computacionales, por la Universidad del Valle de Orizaba (UniVO). 3 Magister Scientiarum en Educación; profesor en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en Estadística Aplicada a la Educación. Acreditado como Miembro del Programa de Promoción al Investigador (PEI) en la Categoría de Investigador A 1.

electrónico durante el mes de octubre de 2014. La información se recolectó mediante el inventario de Wrenn (citado en Paredes, 2007); los datos obtenidos se analizaron con la estadística descriptiva (frecuencia relativa porcentual), entre los resultados encontrados se destaca que de los 88 docentes que recibieron el curso de actualización del Proyecto ESVI-AL, el 42.1% y 68.2%, presentan hábitos inadecuados de estudio entre el baremo 1 y 2, en el caso de las actitudes inadecuadas se encuentra el 34.1%, 25%, 35.2% y 53.5% entre el baremo 2 y 3. En ambos casos, pudiendo afectar el rendimiento académico de los docentes que tomaron el curso de actualización así como en futuras ocasiones en que se enfrente al estudio en un ambiente virtual. Palabras Claves: hábitos de estudio, actitudes de estudio, e-learning, estrategia pedagógica, curso virtual, educación virtual.

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D E

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A C T I T U D E S

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H Á B I T O S

que utiliza para estudiar. Además mencionan que los fundamentos teóricos que sustentan los hábitos de estudio están enmarcados dentro del cognoscitivismo, constructivismo y la teoría ecléctica de Gagné, que centran su atención en cómo perciben, interpretan, almacenan y recuerdan la información los sujetos, que son considerados entes activos capaces de intervenir en su proceso. Salas-Goyenechea (2005) afirma que los hábitos de estudio son el mejor y más potente predictor del éxito académico, ya que depende del tiempo y ritmo que se le pone al proceso de aprendizaje. De igual forma expresa que el ambiente universitario exige a la mayoría de alumnos mejorar sus estrategias de organización de tiempo, su habilidad para tomar notas, sus técnicas de búsqueda y selección de información, su atención y concentración. Conocer y entrenarse en hábitos de estudio que potencien y faciliten la habilidad para aprender son pasos clave para sacar el máximo provecho y conseguir el mejor rendimiento en los años de formación académica. Así mismo, el autor cree necesario que los alumnos estén motivados y que rentabilicen el esfuerzo que conlleva el estudio, siendo parte de un autoadiestramiento, donde la voluntad por aprender representa un papel importante en la formación de hábitos. En la educación virtual, a nivel superior, se requiere de las mismos hábitos de estudio, mencionados con anterioridad, aunados a ciertas características que Edel-Navarro (2008), definen como: el conocimiento y dominio de la tecnología, aptitudes para desarrollar el autoaprendizaje, una fuerte motivación hacia el aprendizaje, gran autonomía, capacidad de autorregulación de su tiempo y gestión de su información.

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Crombach (citado por Salas-Goyenechea, 2005, p.4), señala que los hábitos de estudio son “Las conductas adquiridas de aprender permanentemente leyendo las materias académicas, favoreciendo la actividad intelectual” y Wrenn (1975) citado en Paredes ( 2007), en su inventario de hábitos de estudio clasifica los hábitos de estudio en: técnicas para leer y tomar apuntes, hábitos de concentración, distribución del tiempo y relaciones sociales durante el estudio, hábitos y actitudes generales de trabajo. Es así como los hábitos de estudio son una manera de actuar automatizada y que ayuda al alumno a un mejor desempeño de actos y tareas académicas; permitiéndole ser más eficiente en su tiempo para la obtención de un mayor rendimiento académico. De igual manera la institución educativa toma un papel importante en la formación de los hábitos de estudio ya que es el espacio donde se debe orientar, guiar y fomentar la adquisición de pautas de comportamiento. Es evidente que el rol del tutor es determinante para el éxito de una actividad formativa centrada más en la colaboración y construcción de conocimiento, además, debe darle atención especial, según Edel-Navarro (2008), a los hábitos negativos de estudio porque es el docente el principal artífice de cambio. Así mismo, Edel-Navarro (2008), considera importante la capacitación de los docentes en técnicas de estudio, las cuales permitan incrementar y desarrollar hábitos y técnicas eficientes a fin de propiciar un mejor rendimiento académico. A lo que Cruz y Quiñonez (2011) apoya mencionando que la importancia de la obtención de buenos hábitos de estudio para eficientar y mejorar su desempeño académico y posteriormente laboral ya que todas las habilidades o competencias adquiridas en sus estudios posteriormente se llevarán al campo laboral. Pulido, (2014), concluye en su fundamentación teórica que “cuando la conducta que adquiere un individuo es través de repeticiones, que se convierte en estable y mecánica, se ha logrado un hábito; pero si la conducta es inestable, es decir, es moldeable a la conveniencia de la persona y le genera un comportamiento deseable, está en presencia de

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Si se parte de la premisa que un hábito es la costumbre adquirida por actos repetitivos que llevan a una acción determinada y que la persona siempre la realiza, por lo que Cruz y Quiñonez (2011) definen al hábito de estudio como la acción constante que ejecuta el estudiante en su quehacer académico y que le permite aprender de forma permanente, lo cual implica la forma en la que el estudiante se organiza en cuanto al tiempo, espacio, técnicas y métodos

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INTRODUCCIÓN

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una actitud que puede ser positiva o negativa”. (p.8)

•

Es así, como estos estudios, se preocupan por la búsqueda de mejorar los procesos de enseñanza, constituyendo un valioso aporte para investigar y profundizar en la educación virtual y de sus estrategias didácticas, lo cual va a permitir encontrar nuevas orientaciones para que las instituciones educativas logren mejores métodos, técnicas y procedimientos para la enseñanza-aprendizaje a nivel superior.

Uno de los objetivos del Proyecto es establecer un modelo estándar de trabajo en el contexto de formación virtual inclusiva, por lo que propone la Guía Metodológica para la Implantación de Desarrollos Curriculares Virtuales Accesibles (Guía ESVIAL), siendo ésta un avance en la educación accesible basada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

En la búsqueda de esta excelencia, a través de procesos que aseguren la calidad en la formación virtual, que a su vez haga incluyente a todas las personas y que exige a que las instituciones de educación superior a realizar investigaciones para adaptarse a las necesidades de la sociedad para satisfacer las demandas del mercado laboral, es una de las razones por las cuales surge el Proyecto de Educación Superior Virtual Inclusiva – América Latina (ESVI-AL). El Proyecto ESVI-AL es financiado por el programa ALFA III de la Unión Europea y tiene como objetivo principal mejorar la accesibilidad de la educación virtual a nivel superior, logro que ha obtenido a través de la creación e implantación de metodologías que establezcan un modelo de trabajo para el cumplimiento de requisitos y estándares de accesibilidad, especialmente a través de la Web, considerando planes de estudio conceptualizados según las necesidades sociales, de sostenibilidad y empleabilidad de las personas con discapacidad física en los países de América Latina. El Proyecto se conforma por la sociedad de varias instituciones educativas en Iberoamérica y algunos países de Europa, con los cuales ha realizado diferentes esfuerzos por: •

Capacitar a los docentes en la aplicación de los procesos de la metodología virtual inclusiva.

•

Desarrollar cursos para la actualización de personas con discapacidad con el fin de que puedan optar por mejores opciones de desarrollo.

•

Ha realizado una alianza con la institución del CALED para la acreditación de los cursos virtuales accesibles e inclusivos.

Generar espacios que promuevan el desarrollo de procesos de accesibilidad e inclusión.

Dicha propuesta asume el compromiso de guiar los procesos y construcción de planes de estudio que aseguren el acceso a la educación de personas con discapacidad, como parte de los Estados que forman parte de la Organización de Naciones Unidas (ONU). Por lo que, se trata de asegurar el acceso a la formación virtual de cualquier estudiante independiente de sus características de acceso y contexto de uso, integrando a los estudiante con discapacidad de manera inclusiva, en línea con las directrices de la UNESCO (2009). A través de esta metodología, inicia una serie de cursos de actualización dirigida a docentes pertenecientes a los distintos países en Iberoamérica, con la finalidad de capacitarlos en el tema de la inclusión y accesibilidad web, para que luego ellos repliquen su aprendizaje desde su área profesional dentro de su contexto de trabajo. Por lo que actualmente se imparte el curso de Diseño Instruccional para la Elaboración de Cursos Virtuales Inclusivos, al cual se invitó a participar a los docentes pertenecientes a los distintos países socios y no socios del proyecto, curso del cual ya se han realizado 2 ediciones con 400 participantes de las distintas regiones de Iberoamérica. Debido a la particularidad del proyecto, en cuanto al tema de inclusión y generación de métodos, técnicas y procedimientos que permitan la flexibilidad en las estrategias didácticas para la creación de ambientes de aprendizaje virtual, es que se toma en cuenta, como un espacio de oportunidad para el empleo de esta investigación. Por lo que se tiene acceso a una muestra significativa para el trabajo de campo y a su vez colaborar con los procesos de inclusión que promueve el Proyecto.

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Sea cual sea la modalidad de educación, siempre estará apoyada por la tecnología (con excepción de la presencial que pudiera tener un apoyo parcial de la tecnología), por lo que se han realizado grandes esfuerzos para capacitar a los docentes en la utilización y manejo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Para lograr este objetivo es necesario tomar en cuenta otros factores importantes como lo son las estrategias didácticas, las cuales se pueden vincular con las bondades de la tecnología porque de esa manera se podrá proponer métodos, técnicas y procedimientos que correspondan con las necesidades de aprendizaje de los profesores y así desarrollar las competencias que requiere su profesión. Actualmente la planificación de los cursos virtuales se realiza en función de la filosofía institucional, los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar dentro del tema del curso, sin embargo, es importante tomar en cuenta que dentro del contexto de la educación virtual existen participantes con diversas características, entre otras, hábitos y actitudes de estudio, necesidades y expectativas de formación. Esta diversidad en la población docente, constituyen nuevos retos para la enseñanza virtual, ya que requiere de un proceso de enseñanzaaprendizaje basado en el usuario, en el que se tome en cuenta los hábitos y actitudes de estudio que tienen los profesores que estudian bajo la modalidad on line (en línea), con el fin de diseñar espacios de formación y actualización donde se permita la inclusión de estrategias didácticas para orientar y facilitar el estudio de los contenidos propuestos. Hasta hace algunos años los profesores realizaban su trabajo profesional de forma presencial, pero ahora están iniciando su práctica en el modelo virtual, razón por la cual ellos han buscado distintos

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espacios para capacitarse y actualizarse para poder realizar adecuadamente su labor docente.

La labor del docente o tutor precisa en tomar decisiones sobre los conocimientos de una disciplina o materia, el momento en que convienen enseñarse y la forma en que se deben enseñar para que sean aprendidos. Al respecto Haberman (1991) sostiene que enseñar profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los demás como “sujetos cognitivos” particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a características muy distintas a las del enseñante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseñante debe asumir que lo que a él le sirve para aprender un contenido no será necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido. De lo expuesto se puede concluir que el docente ejerce su función apoyado en los hábitos y actitudes de cuando estudió y centrado solamente en la experiencia adquirida; si esta experiencia no ha sido actualizada y tampoco se han producido cambios sus hábitos y actitudes de estudio, es probable que sus alumnos sigan ese mismo camino para lograr su aprendizaje; de este supuesto surge la siguiente interrogante ¿Cuáles son los hábitos y actitudes de estudio inadecuados que poseen los docentes de cursos e-learning? Para orientar la respuesta a esta pregunta se plantearon los siguientes objetivos: Objetivo General Conocer los hábitos y actitudes de estudio de los docentes de cursos e-learning para proporcionar una visión en cuanto a sus fortalezas y debilidades en el estudio de contenidos de actualización en un ambiente de aprendizaje virtual. Objetivos Específicos •

Detectar los hábitos de estudio inadecuados de los docentes dentro de un ambiente de aprendizaje virtual.

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El ámbito de la educación ha ido evolucionando de acuerdo a los avances tecnológicos que se han realizado en los últimos años, permitiendo generar nuevos modelos de aprendizaje como la educación virtual o la educación combinada (b-learning), la educación movil y la educación tradicional asistida por herramientas tecnológicas.

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SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

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Detectar las actitudes de estudio inadecuadas de los docentes dentro de un ambiente de aprendizaje virtual.

•

La adaptación a las demandas ambientales

•

El alcance de la identidad profesional

Establecer estrategias didácticas que permitan minimizar la presencia de hábitos y actitudes de estudio inadecuadas en un curso virtual.

•

Mejorar la relación docente-estudiante

•

Disminuir ausentismo y deserción

•

Equilibrio en el uso del tiempo

•

Integración a (comprendiéndose aprendizaje)

MARCO TEÓRICO Hábitos de estudios El enfoque de los hábitos de estudio varía entre los estudiosos del tema, para Razo, (s.f.), constituye una conducta automática integrada en patrones más complejos que las personas realizan a diario. Prosigue el autor, un hábito es capaz de apoyar o interferir en un desempeño y explica que existen 3 tipos de hábitos: •

Los Útiles: son los que apoyan el desempeño en la vida diaria, fomentan la habilidad para seguir el ritmo de vida.

•

Improvisados: no están establecidos, requieren práctica para mejorar.

•

Dominantes: son muy exigentes e interfieren con la vida diaria, compulsivos en la ejecución.

Entonces, un hábito de estudio en la vida universitaria es un factor importante para alcanzar el éxito académico. Puede ser definido como la aplicación de métodos y actitudes que facilitan la adquisición de conocimientos cada vez más complejos. De acuerdo con Razo se requiere de tres procesos para la obtención de buenos hábitos de estudio universitario: •

Empoderamiento

•

Adquisición de competencias

•

Autonomía

De igual manera define seis objetivos que cumplen los hábitos de estudio a nivel superior, los cuales son:

la vida universitaria como el ambiente de

Donde Finalmente, define tres elementos constitutivos para los hábitos de estudio universitario: 1.

La persona: en la cual se definen cuatro dimensiones:

•

Dimensión espiritual: la cual se define como la motivación o recurso de determinación y control personal.

•

Dimensión física: que se refiere a todas las funciones sensorio-motoras, involucradas en actividades deportivas y de tiempo libre.

•

Dimensión psicológica: la cual se define por las relaciones interpersonales e intrapersonales.

•

Dimensión cognitiva: en la cual se encuentran los estilos de aprendizaje y el cumplimiento de las exigencias propuestas.

2. El ambiente de aprendizaje: el cual está influenciado por las personas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el espacio de estudio, los recursos con los que se cuenta y los medios o herramientas que se apliquen para el aprendizaje. 3.

La actividad: la cual se refiere al proceso de ejecución que realiza el estudiante para crear y generar ese hábito o secuencia de estudio. Por lo que el estudiante tendrá un propósito de estudio, el cual genera un significado para su persona integral y por lo tanto crea un valor para el desarrollo y desempeño de su persona. Por lo que deberá identificar sus fortalezas y debilidades para priorizar las tareas y regular su tiempo de entrega, creando en función de esto un hábito de estudio para tener éxito o en el peor

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Independencia: refiriéndose a la responsabilidad para con su proceso de aprendizaje, disciplina y compromiso para consigo mismo.

•

Orientado al cumplimiento de metas u objetivos: debe ser autodisciplinado para el cumplimiento de los objetivos, a medida que trabaja para completar sus tareas semanales ya que no se permiten las asignaciones fuera de tiempo.

•

Lectores y comunicadores competentes: los cursos en línea son de lectura intensiva, por lo que los estudiantes deben obtener la información de los materiales propuestos para cumplir con las tareas asignadas.

•

Conocimientos básicos de informática: el estudiante debe tener dominio de envío y recepción de correos electrónicos con archivos adjuntos, cortar y pegar desde Word y comunicarse a través de foros de discusión.

•

Establecer una programación y mantenerla: el alumno debe organizarse y establecer un horario que les permita cumplir con los plazos asignados para cada una de las actividades de aprendizaje programadas durante la semana.

•

Cumplir con los plazos: para tener éxito sabe cómo programar su tiempo para cumplir con los plazos establecidos para el estudio y actividades programadas.

•

No se frustra con facilidad: un estudiante exitoso identifica soluciones para las dificultades que puedan surgir en el camino, encontrando la forma en que le permita cumplir con su compromiso educativo, ya que es más fuerte su motivación por la formación que las barreras que pueda afrontar en determinado momento.

•

Cómodo en el ciberespacio: debe sentirse cómodo con el ambiente virtual de aprendizaje, en donde no existe un constante contacto visual

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•

Netiquette: debe mostrar respeto por el ambiente del curso y recordar los modales al comunicarse con sus compañeros o e-tutor.

•

Asume la responsabilidad del proceso de aprendizaje: como estudiante debe desarrollar una actitud autodidacta, con pensamiento crítico y tomar decisiones que le permitan avanzar en su proceso formativo.

Tal y como lo menciona Edel-Navarro (2008), las características de los estudiantes de los cursos en línea deben ser: conocimiento y dominio de la tecnología, aptitudes para desarrollar el autoaprendizaje, una fuerte motivación hacia el aprendizaje, gran autonomía, capacidad de autorregulación de su tiempo y gestión de su información. Es importante tener y mantener buenos hábitos de estudio a lo largo de todos los procesos de aprendizaje a los que una persona se involucra, desde la primaria hasta la época universitaria. Tener buenos hábitos de estudio, permite que una persona se mantenga en constante evolución, esto quiere decir que el contexto universitario sufre cambios ambientales y al mismo tiempo genera nuevos espacios y modalidades de aprendizaje, donde las exigencias y la forma de evaluación de los cursos pretenden guiar a las personas para el desarrollo de las competencias necesarias para su empleabilidad dentro del mercado laboral. Es innegable que los estudios a nivel superior han ido evolucionando con las nuevas tecnologías y que están abriendo nuevos espacios donde se permite flexibilidad en los horarios de estudio porque la presencialidad se reduce. También es importante tomar en cuenta que el alumno adquiere mayor responsabilidad de sus estudios al ingresar a la universidad ya que implica autonomía, motivación y organización en su aprendizaje. Actitudes de estudio La actitud tiene diferentes enfoques en su concepción; Gaírin, J. (1990) la define como la instancia que predispone y dirige a un persona sobre los hechos de la realidad, filtrando la percepción y

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de las personas con las que se realiza el curso, ya sea el tutor o un compañero de clase.

de los casos el fracaso ante sus estudios. La Universidad Galileo, dentro de este orden de ideas De la Roca (2011) mencionar algunos rasgos de personalidad y hábitos de estudio para tener éxito en la formación virtual, siendo estos descritos brevemente a continuación:

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Para Malander (2014), es la que “mide la valoración de la disposición y el interés general de los alumnos hacia el estudio, es decir, qué tan claras tienen sus metas educativas personales con relación a sus metas de vida y si el estudio es realmente importante para ellos, con respecto a dichas metas.”, (p.15) Una actitud de estudio se puede definir como los factores que determinarán el esfuerzo necesario para adquirir los conocimientos necesarios. Existen actitudes positivas y negativas, entre las positivas se encuentran: •

Definir las metas que se quieren lograr.

•

Mantener la confianza y seguridad.

•

Valorar la educación

•

Interés en el beneficio que genera el estudio.

•

Estimular la curiosidad por investigar y conocer.

•

Ser proactivo y propositivo.

Gómez Chacón (2000), citado por Estrada, Batanero, y Fortuny (2004), entiende la actitud como uno de los descriptores básicos del dominio afectivo, junto con los sentimientos y las creencias, y las define como “una predisposición evaluativa (es decir positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento.” (p. 23) Gaírin, (1990), ejemplifica algunas conductas que posibilitan actitudes positivas en el alumno:

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•

Dar al estudiante alguna opción de seleccionar y ordenar el tema.

•

Usar vocablos activos.

•

Cerciorarse de que el estudiante pueda cumplir con facilidad las actividades de aprendizaje propuestos.

Este autor también brinda ejemplos de conductas que favorecen las actitudes negativas en el alumno: •

Provocar miedo y ansiedad por medio del desinterés, amenazar de fracaso, o desanimando su participación

•

Humillarlo o desconcertarlo por medio del señalamiento de sus debilidades o menosprecias su intento por aprender

•

Para que las actitudes puedan tener un carácter educativo, Haavelsrud ( 1983, citado por Gaírin, 1990), cree que se necesita:

•

Una postura abierta por parte de los interlocutores para que puedan comprenderse y entenderse.

•

Participación, ya que implica responsabilidad en la adquisición de conocimientos

•

Interacción, la cual implica retroalimentación para que el aprendizaje pueda ser progresivo.

•

Optimización, siendo la consecución de los objetivos, mediante el adecuado empleo de los recursos disponibles.

Por lo que en la planificación de cualquier programa educativo debe buscar una articulación jerarquizada de las actitudes, apoyándose en las motivacionales (Vasquez, 1984, citado por Gaírin, 1990), ya que las actitudes son coherentes con los motivos que impulsan a una persona a actuar.

•

Aceptar los comentarios y contestaciones del alumno.

Gómez Chacón (2000, citado por Estrada, Batanero, y Fortuny, 2004), define algunos componentes pedagógicos que influyen en las actitudes educativas:

•

Suministrar señales orientadoras suficientes para que el estudiante sepa donde está y adonde se espera que vaya.

•

Componente cognitiva: siendo la expresión del pensamiento, concepción y creencias acerca de la materia.

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orienta el pensamiento, facilitando la adaptación de la persona al contexto. La actitud frente al estudio puede influenciar y caracterizar el nivel de eficacia del proceso de aprendizaje que un estudiante pueda tener, por lo que las escalas de actitud pueden proporcionar un índice para valorar las propuestas educativos y determinar los cambios personales ante el estudio.

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Componente conductual o tendencial: son las expresiones de acción o intención conductual.

A los que Estrada, Batanero, y Fortuny, (2004), agregan: •

Componente social: relacionado con la percepción y valoración del papel de que juega la material en el ámbito sociocultural.

•

Componente educativo: vinculado hacia el interés en el aprendizaje del tema y su utilidad.

•

Componente instrumental: refiriéndose a la utilidad que tiene para con otros temas.

Estrategias didácticas La educación a distancia es una forma de aprendizaje que ha adquirido gran importancia a nivel mundial. Este tipo de enseñanza tiene muchas ventajas para el estudiante, pero a la vez ciertas desventajas observables en los altos índices de abandono. A diferencia de la educación tradicional, la mayor parte de la responsabilidad en el proceso de enseñanza recae en el estudiante. La distancia que se da entre alumnos y profesores tiene que ser superado por los mismos actores además de las instituciones educativas, a fin de generar un aprendizaje. Los procedimientos que pueden ayudar son el diseño instruccional y los mecanismos de interacción, en cuya eficaz realización juega un papel determinante la motivación (Montes, 2003, citado en Sotelo, Ramos, Tanori 2009) Rodríguez (2004), define la estrategia didáctica a la concepción del compromiso y actuar por medio de un plan para el logro de los objetivos didácticos propuestos. Carrasco (citado por Rodríguez 2004), define una estrategia didáctica como la destreza o enfoque que el profesor realiza para el aprendizaje de los alumnos, siendo actos que favorecen el aprendizaje. De igual manera el autor define tres estrategias didácticas importantes: 1. Los Métodos: los cuales son los caminos o pasos que permiten llegar a una meta concreta.

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2. Las Técnicas: constituyen en instrumentos que sirven para concretar un momento en la Unidad Didáctica, son instrumentales y permiten que se lleven a cabo los métodos. 3. Los Procedimientos: es una manera lógica de desarrollar el método y concretarlo, el cual puede ser inductivo-deductivo, analógico-comparativo, entre otros. Rodríguez (op cit), expone que las estrategias pueden sintetizarse en dos: la estrategia de transferencia de conocimientos y la estrategia de construcción y reconstrucción de conocimientos. La estrategia de transferencia de conocimientos proviene del conductismo, en la cual su objetivo principal es la réplica de los conocimientos enseñados, por lo que su éxito está en el acercamiento del alumno a los contenidos del curso o materia. Es importante en la aplicación de esta estrategia la claridad de los objetivos y roles que deben desempeñar el profesor y el alumno, ya que predomina la escala cuantitativa de evaluación, donde el docente es quien califica los resultados obtenidos. La estrategia de construcción y de reconstrucción de conocimientos, se basa en las teorías constructivistas y congnitivismo, donde el docente promueve la construcción del conocimiento donde el alumno da su propio significado a los conceptos de acuerdo a su contexto de uso. En esta estrategia es importante que el alumno comprenda su rol de organizador y constructor de su propio aprendizaje, el cual requiere de gran responsabilidad. Dicha estrategia, promueve un proceso de construcción de conocimientos el cual evalúa el docente de forma gradual y evolutiva. De acuerdo a Salinas, J. (2004), una estrategia didáctica, consiste en escoger la combinación de métodos, medios y técnicas que ayuden al alumno a la obtención de los objetivos de aprendizaje de forma sencilla y eficaz. Colom, Salinas y Sureda (1988), afirman que la estrategia didáctica es la instancia que acoge métodos, medios y técnicas, considerando que se debe tener mayor flexibilidad y utilidad en relación al tratamiento de las TIC en el proceso didáctico. Cabrero, (2006), menciona que una de las

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Componente afectivo o emocional: conformado por expresiones de sentimiento hacia el tema.

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estrategias que se desarrolla en el e-learning es la del aprendizaje colaborativo y cooperativo, ya que permite la creación del sentimiento de comunidad de aprendizaje. También, hace mención que estas comunidades ayuda a minimizar el fracaso de esta modalidad de aprendizaje, que es el sentido de aislamiento. Es así como el tutor deberá tener presente en la generación del proceso de enseñanzaaprendizaje el desarrollo cognitivo y social para el logro de un mejor aprendizaje por parte del estudiante.

Las estrategias de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio son considerados como una actividad y actitud fundamental a lo largo de toda la vida del individuo, ya que cuando el estudiante finaliza sus estudios para convertirse en profesional tendrá que recurrir continuamente a las mismas para enfrentar y resolver con éxito los problemas que emanan del ejercicio de su profesión, ya que están relacionadas con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender

Dentro de las estrategias pedagógicas se deben contemplar los siguientes principios:

La tarea de estudiar implica repetir y secuenciar determinados actos que, con el tiempo, se transforman en hábitos que permiten al alumno enfrentar las situaciones de aprendizaje con éxito y facilitan el desarrollo intelectual, generando en el

Aprender a aprender

•

Aprendizaje colaborativo

•

Habilidad y conexión con la realidad

•

Uso de las TIC para el aprendizaje

Las estrategias también pueden dividirse en: estrategias de aprendizaje y estrategias de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje, según Malander (2014) son aquellos procesos por medio de los cuales se puede coordinar y aplicar habilidades para la obtención de aprendizajes significativos. Monereo y Pozo (1999, citado por Malander 2014) establecen tres tipos de estrategias de aprendizaje: Las estrategias cognitivas: son las integran el conocimiento nuevo con el anterior. Se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar información. Están relacionadas con conocimientos y habilidades concretas, pudiendo ser enseñadas. En ellas se incluyen las estrategias de selección, organización y elaboración de información. Las estrategias metacognitivas: permiten el conocimiento de los procesos mentales con el fin de obtener determinadas metas de aprendizaje. “Implica el conocimiento que tiene el estudiante de sí mismo relacionado con sus capacidades, limitaciones y motivaciones”, p.13 Las estrategias de apoyo: se refiere a los recursos que permiten que el estudiante logre alcanzar una tarea con éxito. El objetivo de esta en sensibilizarse con lo que aprenderá, por lo que está ligado a la actitud y el afecto hacia el estudio.

alumno una actitud más independiente y autónoma de sus aprendizajes. Es evidente que los estudiantes que ingresan al nivel superior necesitan de sus profesores orientación y guía para desarrollar, probar y poner en práctica diferentes estrategias que puedan transformarse en herramientas útiles, para lograr aprendizajes significativos y duraderos (Malander, 2014)

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También encontramos que Diaz-Barriga (2002), define a la estrategia de enseñanza como el procedimiento que utiliza el docente para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. También menciona que hay cinco aspectos indispensables para determinar la estrategia indicada: •

Las características generales de los aprendices.

•

El dominio del conocimiento general y del contenido curricular que se va abordar.

•

Los objetivos que se quieren lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para su obtención.

•

El progreso y aprendizaje constante del proceso de enseñanza.

•

Determinación del contexto creado con los alumnos.

De acuerdo a Cooper, (1990, citado por Diaz-Barriga 2002) menciona que las principales

•

Resumen: es la síntesis de la información, enfatizando en los conceptos y terminología clave del tema central. Facilita el recuerdo y comprensión de la información.

•

Organizador previo: es de forma introductoria, tratando de introducir al alumno sobre lo que aprenderá. Hacen accesible el contenido de tal manera que puedan visualizarse de forma global.

•

Ilustraciones: son representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema. Pueden ser fotografías, dibujos, animaciones, esquemas o gráficas. Facilitan la codificación visual de la información.

•

Analogías: es una propuesta en la cual se indica que una cosa o evento es semejante a otro, siendo un tipo de comparación entre la similitud de sus calidades. Traslada lo aprendido a otros ámbitos, permite un nivel de abstracción de los contenidos.

•

Preguntas intercaladas: son las preguntas insertadas, mantienen la atención y favorecen la práctica, retención y la obtención de información relevante. Permite practicar y consolidar el aprendizaje, es una forma de autoevaluación.

•

Mapa conceptual: es la representación gráfica de un esquema de conocimientos. Provee de la organización de los temas aprendidos, permite la contextualización entre los conceptos y proposiciones.

•

Estructuras Textuales: organización de un discurso oral o escrito, que influye en su comprensión y recuerdo. Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.

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METODOLOGÍA Para conocer los hábitos y actitudes de estudio de los docentes participantes del curso de Diseño Instruccional para la Elaboración de Cursos Virtuales Accesibles, se planteó un estudio de carácter no experimental y diseño transversal con alcance descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010); es transversal porque la recolección de la información se realizó en un único momento usando un cuestionario en línea a través de Google Form, durante el mes de octubre de 2014. Sujetos de Estudio Los sujetos de estudio para esta investigación fueron seleccionados de un grupo de participantes del Curso de Diseño Instruccional para la Elaboración de Cursos Virtuales accesibles, que forma parte de los cursos de capacitación y actualización docente, que ofrece el Proyecto ESVI-AL en Iberoamérica. Dichos sujetos, se caracterizan por ser docentes de nivel medio o superior, de ambos géneros, de distintas instituciones educativas que se encuentran en algunos de los países de Iberoamérica como lo son: México, Perú, Bolivia, Ecuador, Argentina, Costa Rica, Venezuela, Panamá, Colombia, Ecuador, Guatemala, El Salvador, Argentina, República Dominicana, Uruguay, Costa Rica, Honduras, Nicaragua, Chile y por parte de Europa: España. La mayoría de ellos se enteró del curso de actualización por medio de los correos electrónicos enviados por el equipo técnico del Proyecto, por la página web de ESVI-AL y/o por las redes sociales a las que están suscritos. En cuanto a la dedicación de tiempo que realizan para sus estudios a la semana, se divide de la siguiente forma: el 5% dedica menos de 2 hrs. de estudio, el 28% dedica entre 2 a 4 hrs., el 36% dedica entre 4 a 6 hrs. y el 31% más de 6 hrs. de estudio en la modalidad virtual. Es importante mencionar, que 10 docentes poseen alguna discapacidad física, predominando la visual, ya que en este tipo de cursos se promueve para brindar espacios de oportunidad formativa a todo tipo de personas independientemente de sus características físicas.

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Objetivos: establece las condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno, generando en él las actitudes apropiadas ante el estudio. Permite que el alumno sepa con anticipación lo que se espera de él, ayudando a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.

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estrategias de enseñanza se clasifican y caracterizan de la siguiente manera:

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También, es relevante hacer notar, que el 92% de los participantes del curso tienen alguna experiencia académica con cursos virtuales, por lo que se interesan por recibir los cursos de capacitación que ofrece el Proyecto ESVI-AL, como parte de su actualización profesional, para ampliar sus conocimientos en el tema de la educación virtual inclusiva (Proyecto ESVI-AL, Formulario de Postulación para el Curso, agosto y septiembre 2014).

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comprendidos en el rango 0,61 a 0,80 (Ruiz-Bolívar, 2002, p. 70). Entre las precisiones que presenta Wrenn (1975) para utilizar el inventario, se refleja que hábitos inadecuados es igual puntajes negativos de los extremos (primera y tercera columna) y actitudes negativas es igual a puntajes negativos del centro (segunda columna); según el autor sólo interesa los hábitos y las actitudes inadecuadas y entre las opciones para analizar los resultados está el contar cada uno de los hábitos y actitudes inadecuadas y hacer la interpretación a la luz de los baremos siguientes. Cuadro 1 Baremo de hábitos inadecuados.

El tipo de muestreo empleado para esta investigación fue no probabilístico de participación voluntaria, la población que se tomó como referencia es de 400 docentes que se inscribieron al curso de Diseño Instruccional para la Elaboración de Cursos Virtuales Accesibles, debido a que es uno de los cursos virtuales activos dentro del Proyecto, lo que facilitó la obtención de datos para este estudio. Para la implementación del cuestionario se realizó la invitación por medio de correo electrónico, de la cual se obtuvo como resultado, 88 respuestas, las cuales se utilizaron para el análisis de este estudio.

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Instrumento Para recabar información acerca de los hábitos y actitudes de estudio se utilizó el inventario de Hilbert Wrenn (1975, citado en Paredes, 2007); está constituido por 28 ítems, divididos en cuatro áreas: Mis técnicas para leer y tomar apuntes (ítems del 1 al 5); Mis hábitos de concentración (ítems 6 al 9); Mi distribución del tiempo y relaciones sociales durante el estudio (ítems 10 al 17); Mis hábitos y actitudes generales de trabajo (ítems del 18 al 28). Cada ítem tiene tres alternativas de respuesta: rara vez o nunca lo hago (primera columna –hábito), a veces lo hago (segunda columna – actitud) y a menudo o siempre lo hago (tercera columna – hábito). El informante sólo debía marcar una posibilidad de respuesta en cada pregunta. En caso de que haya seleccionado dos respuestas en uno o más ítems, se anulan. Del estudio piloto que se le hizo al inventario se obtuvo un coeficiente de confiabilidad (consistencia interna) de 0,735, (determinado con el Alfa de Cronbach), el cual es inferior al reportado por Cruz y Quiñones (2011) que en su momento reportó 0,76 (calculado con Alfa de Cronbach) y al de Salas-Goyenechea (2005) que fue de 0,79 (obtenido por Kuder-Richardson); estos coeficientes revelan una alta confiabilidad del instrumento porque están

Fuente: Hilbert Wrenn (1975, citado en Paredes, 2007)

Cuadro 2 Baremo de actitudes inadecuadas.

Fuente: Hilbert Wrenn (1975, citado en Paredes, 2007)

Procedimiento El estudio fue realizado por medio de un cuestionario que mide los hábitos y actitudes de

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estudio inadecuados que tiene el grupo de docentes que realizaron el curso virtual de actualización, denominado Proyecto ESVI-AL. El 27 y 28 de octubre de 2014 se invitó a estos docentes, vía correo electrónico, para que llenaran el cuestionario que se digitalizó en google drive, para facilitar el proceso de responder así como la tabulación de las respuestas.

C1, es la primera columna, donde van los hábitos; C2, es la segunda columna donde se registran las actitudes y C3 es la tercera columna donde se registran hábitos. El 5 y el 8 representan las respuestas neutras (cero) dadas por los encuestados en las columnas C2 y C3, respectivamente.

El procedimiento que se llevó a cabo para la interpretación de los resultados obtenidos del cuestionario fue el siguiente:

5. Se procedió a colocar la codificación correspondiente en la clave del cuestionario que establece Wrenn, a manera de interpretar los resultados obtenidos.

2. En cada columna aparece una apreciación cualitativa; en la primera dice Rara vez o nunca lo hago; en la segunda columna, A veces lo hago y en la tercera columna, A menudo o siempre lo hago; además, hay signos negativos (-) y positivos (+), porque el cuestionario permite detectar hábitos y actitudes negativas y positivas. 3. Los 28 ítems del inventario están agrupados en 4 áreas, las cuales se identifican con un numeral para la organización de la información de cada una de las preguntas, estas áreas son: 1. Mi Técnica para Leer y Tomar Apuntes; 2. Mis Hábitos de Concentración; 3. Mi Distribución del Tiempo y Relaciones Sociales Durante el Estudio y 4. Mis Hábitos y Actitudes Generales de Trabajo. 4. Para que los datos reflejen los resultados dados por los encuestados, en cada columna se debe establecer la siguiente codificación: C1

1: +

3: +

6: +

2: -

4: -

7: -

5: 0

8: 0 9: No responde

Fuente: Hilbert 2007)

Wrenn (1975, citado en Paredes,

6. Luego se tabularon los 88 cuestionarios, colocando su información en una tabla Excel donde se fue marcando con el código correspondiente a las respuestas obtenidas, de tal manera que se pudiese realizar su análisis estadístico y posteriormente su interpretación.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

1. Se observó el cuestionario con la clave de respuestas; en donde hay tres columnas para registrar respuestas; las columnas 1 y 3 contienen hábitos y la columna 2, actitudes.

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Hábitos inadecuados de estudio y sus posibles soluciones estratégicas De los 88 docentes que recibieron el curso de actualización el 42.1% y 68.2%, respectivamente presentan hábitos inadecuados, comprendidos entre 1 y 2, en el área mis técnicas para leer y tomar apuntes así como en los hábitos y actitudes generales de trabajo, esto pudiera afectar su rendimiento académico, según el baremo ilustrado en el cuadro 1. También se observa, en un porcentaje menor (13.6% y un 25%, respectivamente) en los hábitos inadecuados en el área de hábitos de concentración y distribución del tiempo y relaciones sociales durante el estudio. En todas las áreas, con excepción de mis técnicas para leer y tomar apuntes, se pueden observar porcentajes pequeños de de sujetos con hábitos inadecuados, comprendidos entre 3 y 4, lo que perjudica el rendimiento académico de forma significativa de los docentes.

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Fuente: de elaboración propia

Estos resultados confirman que a pesar de ser profesionales de la educación, poseen algunos hábitos inadecuados de estudio, confirmando el significado textual encontrado, donde los hábitos de estudio son una manera de actuar automatizada y que ayuda a un mejor desempeño de actos y tareas académicas; permitiéndole ser más eficiente en su tiempo para la obtención de un mayor rendimiento académico. Pulido (2014), confirma que los hábitos de estudio son la conducta que adquiere el alumno por medio de las repeticiones, con las cuales adquiere competencias para lograr aprendizajes significativos y requieren de esfuerzo, disciplina y perseverancia. Claro está que, así como lo establece Crombach, (1965, citado por Salas-Goyenechea, 2005, p.4), los hábitos son conductas adquiridas que favorecen la actividad intelectual, los docentes que fueron evaluados pareciera que aún conservan los hábitos inadecuados pudiendo afectar su proceso de aprendizaje. Por lo que es importante el desarrollo de buenos hábitos de estudio desde que se inicia con el aprendizaje, ya que estos se convertirán posteriormente en una conducta permanente a lo largo de nuestra formación y auto superación. Es por ello que Edel-Navarro (2008), hace énfasis en

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tener buenos hábitos de estudio, permitiendo que la persona se mantenga en constante evolución, en especial porque los ambientes de aprendizaje también evolucionan. Tal y como lo son los ambientes de aprendizaje virtual en el cual se demanda que los estudiantes sean más independientes, lectores y comunicadores competentes, sepan organizar su tiempo en función del cumplimiento de metas u objetivos didácticos, son responsables de su aprendizaje debido a su autonomía y mantienen una automotivación por el estudio. (de la Roca, 2011) A lo que Edel-Navarro (2008), también menciona la importancia del conocimiento y dominio de la tecnología. Es entonces donde se ve la importancia de que los docentes que actualmente reciben su formación a través de una educación virtual, puedan mejorar sus hábitos de estudio, en especial porque es en este ambiente de aprendizaje primordial tener un buen hábito de lectura y comprensión de los contenidos a manera de eficientar el tiempo de estudio y posteriormente la ejecución de las actividades en las cuales se requiere el seguimiento de instrucciones puntuales. Si un docente tiene un hábito inadecuado en su técnica para leer y tomar apuntes, le tomará más tiempo comprender el contenido expuesto y de igual forma dudará sobre la instrucción que se le brinde, realizado consultas constantes sobre la consigna que debe realizar, retrasando su proceso y actividad formativa. El video de METAaprendizaje (2013, citado por Pulido 2014), presenta que para crear hábitos de estudio que le permitan conseguir el éxito académico, el alumno debe reflexionar sobre: los hábitos que posee, la disposición que tiene para cambiarlos y el interés en cómo cambiar esos hábitos ya que sin motivación no se pueden cambiar. Así que si los docentes reflexionan sobre estos tres aspectos podrían mejorar sus hábitos de estudio en cuanto a su técnica de lectura, tomar apuntes y sus hábitos generales de trabajo con el fin de alcanzar mejores logros académicos e internalización de los contenidos. Ahora bien, Cauce y Rial (2002, citado por Malander 2014) dice que es relevante que los programas de estudio desarrollen los hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje ya que permitirán: •

El aumento de información con la que se

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enfrenta un estudiante en carreras superiores, en este caso los docentes que buscan capacitarse y actualizarse por medio de cursos virtuales ofrecidos por las instituciones educativas a nivel superior, las cuales realizan sus contenidos para que estén al alcance de los alumnos y este sea quien se responsabilice por su estudio.

docente al crear nuevas estrategias de aprendizaje que mejoren sus hábitos, en especial para este caso, en cuanto a las técnicas de lectura y tomar apuntes, concentración y distribución de su tiempo, lograrán también mejorar sus estrategias de enseñanza, lo cual permitirá que sus alumnos también mejoren en estos hábitos de estudio.

Una toma de conciencia, del desarrollo hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje, en especial dentro de la virtualidad, como es el caso de este estudio ya que se necesitan de autonomía y automotivación, concentración y organización del tiempo como puntos clave para culminar con mayor éxito sus estudios.

Ahora bien, las estrategias de aprendizaje puede aplicar el docente para mejorar estos hábitos son:

La nueva concepción del alumno como sujeto activo del aprendizaje. Así como Razo (sin fecha), argumenta sobre el empoderamiento, adquisición de competencias y autonomía como procesos para la obtención de buenos hábitos de estudio. La existencia de un vacío entre el saber y el hacer, permitiendo que el alumno aprenda a estudiar. En este caso que los docentes aprendan a estudiar en el ambiente de aprendizaje virtual, donde deberán poner en práctica sus estrategias de aprendizaje para el logro de buenos hábitos a la hora de enfrentarse con los contenidos y actividades alojadas en un ambiente de aprendizaje virtual.

Finalmente, es importante recalcar las palabras de Edel-Navarro (2008), quien cree que es trascendental la capacitación de los docentes en técnicas de estudio, las cuales permitan incrementar y desarrollar hábitos y técnicas eficientes a fin de propiciar un mejor rendimiento académico. Apoyado por Cruz y Quiñonez (2011) quienes recalcan la importancia de la obtención de buenos hábitos de estudio para que su desempeño académico y posteriormente laboral sea más eficiente, ya que sus las habilidades y competencias se llevarán al campo laboral. Siendo así, de suma importancia que los docentes en su búsqueda de capacitación y actualización también estén conscientes de sus debilidades, ya que estas las llevarán su labor como educadores y tutores, influyendo posteriormente en los procesos de enseñanza-aprendizaje que realicen, conduciendo y transfiriendo estos mismos hábitos. El

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Las estrategias cognitivas que le permitirán conectar sus conocimientos previos con los nuevos, codificando y comprendiendo mejor la información. Entre ellas están la selección, organización y elaboración de información.

•

Las estrategias metacognitivas en las cuales los docentes deben estar conscientes de sus capacidades, limitaciones y motivaciones para con el estudio, de tal forma que creen un plan para su aprendizaje distribuyendo mejor su tiempo de acuerdo a ello.

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Las estrategias de apoyo, en las que deberá buscar aquellos recursos que le permiten alcanzar su aprendizaje con éxito.

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De igual forma las instituciones educativas pueden apoyar a los docentes en la creación de estrategias de enseñanza, a través de la consideración de las tres estrategias didácticas que define Carrasco (sin fecha, citado por Rodríguez 2004): los procedimientos, técnicas y métodos que permitan mejorar los hábitos de lectura y comprensión, de concentración y distribución de su tiempo. En el caso de la educación virtual se destacan las estrategias de construcción de conocimientos, como lo son las constructivistas y cognitivistas, en las que el aprendizaje colaborativo y cooperativo permite la creación del sentimiento de motivación y comunidad de aprendizaje, ayudando a mantener la motivación por su desarrollo cognitivo y social. (Cabrero 2006) Actitudes inadecuados de estudio y sus posibles soluciones estratégicas Los 88 docentes que recibieron el curso de actualización, muestran que tienen actitudes inadecuadas en todas las áreas, encontrándose entre 2 y 3, con los siguientes porcentajes: 34.1% en mis

Cuadro 4 Distribución porcentual de Actitudes de estudio inadecuada por áreas

Fuente: de elaboración propia Si partimos de la definición de que las actitudes son aquellas que dirigen a la persona sobre un hecho, orientando su pensamiento y facilitando su adaptación dentro de un contexto, entonces se puede deducir que estas pueden moldearse y modificarse de tal manera que el tutor puede guiar a través de las estratégicas, una actitud adecuada frente a su estudio. Ya que la actitud puede influenciar en el nivel de eficacia del proceso de aprendizaje que un estudiante pueda tener, permitiéndole valorar la propuesta educativa. (Gaírin 1990) La importancia de una actitud adecuada se encuentra en la afirmación de Meenes (2005, citado por Pulido 2014), quien sostiene que si un estudiante muestra actitudes positivas concentrará la atención en los aspectos estimulantes y satisfactorios de la

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actividad académica. De acuerdo a lo que plantea Gaírin (op cit) algunas conductas que permiten generar actitudes positivas en el alumno son: la aceptación y respeto por la individualidad del alumno, la orientación, el vocabulario activo, la opción de selección del tema y la creación de un ambiente donde el estudiante pueda cumplir con los objetivos propuestos. Por lo que, en el desarrollo de las actitudes positivas, el papel del tutor es crucial, ya que es quien apoyará el proceso de aprendizaje a través del uso de métodos, técnicas y procedimientos que establezcan una estrategia didáctica centrada en las necesidades del alumno y favorezcan su aprendizaje. Es así como se retoman las actitudes expuestas por Haavelsrud, donde se necesita por parte del tutor una apertura abierta para poder comprender el proceso de aprendizaje que realiza el alumno y a su vez por parte del alumno por tener el interés en lo que se le enseña. A lo que también hace mención de la participación, interacción y optimización de los recursos didácticos disponibles para su acompañamiento dentro del curso. Ahora bien, si volvemos a analizar estos resultados, no solo demuestran las actitudes inadecuadas de los estudiantes que tomaron el curso de actualización, sino que también hay que tomar en cuenta que son profesionales que contribuyen en la formación de otros. Dicho de otra forma son docentes que también reflejan sus actitudes, ya sean positivas o negativas, ante el estudio. Refiriéndose a lo expuesto por Vásquez, quien plantea que debe existir una planificación en la búsqueda jerarquizada de las actitudes, apoyadas en las motivacionales ya que son estas las que permiten que la persona reaccione ante su formación. Entonces como primera instancia es importante que estos docentes conozcan sus fortalezas y debilidades en cuanto a sus actitudes de estudio, de tal forma que les permita cuestionar su actividad formativa en función de los beneficios profesionales que recibirá de la propuesta educativa a la que se suscribe. De igual forma deberá realizar un esfuerzo por mejorar estas actitudes inadecuadas, buscando las estrategias de aprendizaje que le permitan la obtención de un mejor desempeño a lo largo de su educación.

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técnicas para leer y tomar apuntes, 25% en mis hábitos de concentración, 35.2% en mi distribución del tiempo y relaciones sociales durante el estudio, y finalmente un 53.5% en mis hábitos y actitudes generales de trabajo. Por lo que pueden llegar a afectar su rendimiento académico. Se hace notar en un menor porcentaje aparecen actitudes inadecuadas entre 4 a 7, en las áreas de mis hábitos de concentración, mi distribución del tiempo y relaciones sociales durante el estudio, y finalmente en mis hábitos y actitudes generales de trabajo, afectando significativamente en el rendimiento académico de los docentes.

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Por otro lado, si los docentes están conscientes que para impartir un curso virtual deberán conocer la diversidad y particularidad de sus aprendices, en especial de sus actitudes frente al estudio de los contenidos, podrá generar las estrategias de enseñanza que permita un proceso que promueva el logro de aprendizajes significativos. Esto requiere que el docente tome el papel de tutor, para guiar los procesos de enseñanza que lleven al estudiante a aplicar estrategias adecuadas para su aprendizaje. De igual forma, se requiere la capacitación suficiente del docente en cuanto al uso de estrategias de enseñanza en los ambientes virtuales, un proceso de aprendizaje en modalidad e-learning no solo depende del uso del las TIC sino que más bien en como estas permiten generar los procesos, técnicas y métodos para la obtención de un aprendizaje significativo.

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Algunas de las estrategias de enseñanza que pueden ayudar a mejorar estos hábitos y actitudes de estudio que menciona Cooper (1990, citado por DiazBarriga 2002), son: •

Los objetivos con los cuales se dejará al alumno una clara idea del aprendizaje y competencias que se desean alcanzar, tranzando así las condiciones de la actividad formativa que se va a tener, minimizando la ansiedad por parte del alumno.

•

La realización de resúmenes o estructuras textuales, que en el ambiente virtual pueden ser tipo ensayos o presentaciones digitales, donde el alumno tendrá que sintetizan la información y dando énfasis en los conceptos por aprendidos, requiriendo de una lectura comprensiva para el desarrollo de los temas planteados y motivándolo a la generación de nuevos conocimientos basados en sus experiencias dentro del contexto.

•

Los organizadores previos, los cuales en la educación virtual se pueden establecer como los planes de estudio, guías docentes, cronogramas y rutas de aprendizaje, los cuales permiten que el estudiante tenga clara la estructura del curso y el tiempo de distribución y dedicación que demandará su aprendizaje, motivándolo a la organización de su tiempo lo cual contribuye a generar la autonomía y autorregulación de su aprendizaje en su proceso formativo.

•

Las ilustraciones o el uso de materiales multimedia, los cuales permitan ejemplificar los contenidos leídos de cada unidad o bien sirvan como ejemplo de las actividades que debe realizar como parte de la adquisición de las competencias. Estas no solo contribuirán a la obtención de una mejor comprensión de lo leído, sino que también motivará al estudiante a realizar las conexiones necesarias con el contenido textual anteriormente leído.

•

Las analogías pueden permitir el aprendizaje a través del estudio de casos o bien la realización de ellos, donde se ejemplifiquen situaciones

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Algunas sugerencias de estrategias de enseñanza para mejorar los hábitos y actitudes de estudio

Las estrategias de apoyo le permitirán realizar aquellas conexiones afectivas y actitudinales frente al proyecto educativo, de tal forma que lo sensibiliza para el alcance de los objetivos. Sin embargo, Malander, (op cit) nos recalca la importancia que tienen los tutores en la orientación y guía para el desarrollo y puesta en práctica de estas estrategias para que luego se conviertan en herramientas útiles que les permitan un aprendizaje significativo, ya que luego estas se convertirán en estrategias importantes para su desempeño laboral profesional.

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Las estrategias metacognitivas, ya que estas ayudan al estudiante a su autoconocimiento (capacidades y limitaciones) con el fin de crear motivaciones que lo lleven a la superación profesional y personal. Si el docente realiza un curso virtual de actualización debe poner especial atención a los requisitos que estos demandan para el aprendizaje de los contenidos, de tal forma que le permitan saber con anticipación al ambiente donde desarrollará su formación y evaluar si cuenta con todas las capacidades para llevarlo a cabo.

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Algunas de las estrategias de aprendizaje, establecidas por Monereo y Pozo (1999, citado por Malander 2014), que pueden contribuir a mejorar la actitudes de los docentes frente a su aprendizaje en medios virtuales son:

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Los mapas conceptuales, los cuales permiten una organizada distribución de los conceptos aprendidos por el alumno, permitiendo que su lectura sea más comprensiva y a su vez más estructurada con el fin de que pueda organizar mejor su aprendizaje.

•

Las preguntas intercaladas, las cuales pueden realizarse en foros de discusión o bien a través de autoevaluaciones, de tal manera que el estudiante pueda repasar los contenidos leídos y pueda luego construir sus propias definiciones en cuanto a lo que aprendió. Este último se da con más claridad a través de los foros de discusión o bien debates por medio de un chat o videoconferencias, donde el estudiante no solo deberá comprender lo leído sino que también mostrará su postura ante ello, permitiéndole afianzar los conocimientos y motivándolo en sus capacidades por aprender nuevos conceptos dentro de sus experiencias y contexto.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los hábitos y actitudes de estudio inadecuados son transferidos a lo largo de la actividad educativa de una persona. Si desde sus inicios como aprendiz no adquirió positivamente alguno, estos permanecerán con él. Sin embargo esto no quiere decir que no se puedan cambiar por hábitos y actitudes adecuadas para el mejoramiento significativo de su aprendizaje. En la búsqueda por generar aprendizajes significativos, el docente (tutor) deberá optar por mantener una constante actualización y evolución de su papel como guía del aprendizaje, tomando en cuenta que existe una diversidad de cualidades en los alumnos, en especial con distintos hábitos y actitudes frente a sus estudios, por lo que su misión será mediar en el desarrollo de capacidades para el procesamiento y organización de los contenidos de tal manera que estos se internalicen y luego se apliquen en el quehacer laboral.

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Por lo que se recomienda que cualquier persona que realiza la acción de aprendizaje, deberá realizar una autoevaluación de sus hábitos, para mejorar sus técnicas de lectura y tomar apuntes, su concentración, la organización de su tiempo y sus hábitos generales de trabajo, empleando aquellas estrategias de aprendizaje que guíen y mejoren dichos hábitos. De igual manera, su actitud frente a sus estudios deberá estar fuertemente ligada a su autorealización y motivación profesional y personal, donde el trabajo colaborativo y la comunicación social formarán una clave importante en su desempeño dentro del ambiente virtual de aprendizaje. Finalmente cabe mencionar que el docente deberá aprender a aplicar aquellas estrategias didácticas que permitan guiar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje por medio de los entornos virtuales, utilizando aquellos métodos, técnicas y procedimientos que aporten en la implementación de estrategias de enseñanza y que orienten las estrategias de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que refuercen los hábitos y actitudes de estudio adecuados y cumplan con éxito sus estudios.

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similares a las aprendidas permitiendo contextualizar los conceptos teóricos dentro de la práctica profesional que realizará en su campo laboral.

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Salas-Goyenechea, J. (2005). Relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico en los estudiantes del primer año de la facultad de estomatología Roberto Beltrán Neyra de la UPCH. Disponible en: h t t p : / / w w w. c o p . o r g . p e / b i b l i o t e c a / i n d e x . p h p / tesis/21-docencia-universitaria/726-relacion-entrelos-habitos-de-estudio-y-el-rendimiento-academico-en-los-estudiantes-del-primer-ano-de-la-facultadde-estomatologia-roberto-beltran-neyra-de-la-upch

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validación. Barquisimeto: Ediciones CIDEG, c. a.

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Yordan Jorge Páez Martínez. Asistente.

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Libro de consulta del tema circuitos trifásicos como alternativa didáctica para la formación de habilidades tecnológicas, en los estudiantes del nivel técnico medio de la especialidad electricidad

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L I B R O D E C O N S U LTA D E L T E M A C I R C U I TO S T R I F Á S I C O S C O M O A LT E R N AT I VA D I D Á C T I C A PA R A L A FO R M AC I Ó N D E H A B I L I DA D E S T E C N O L Ó G I C A S

(ecosur@ucp.lt.rimed.cu). Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Las Tunas, Cuba RECIBIDO EL 9 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 12 DE ENERO DE 2015

concibe como medio de enseñanza y aprendizaje de dicha asignatura. Con la puesta en práctica se corroboró la factibilidad del libro de consulta y se alcanzaron en los estudiantes transformaciones cualitativas superiores con respecto al desarrollo del aprendizaje, la asimilación de los conocimientos y la formación de habilidades tecnológicas. Palabras claves: Circuitos Trifásicos, Electrónica Básica, medios de enseñanza y aprendizaje, bibliografía, simuladores, circuitos eléctricos y electrónicos, formación de habilidades tecnológicas, simulación de procesos, libro de consulta. ABSTRACT This research arises due to the need to promote learning sophomores Middle technical level of Electricity specialty, in the content of the topic Three Phase Circuits Basic Electronics Course, from the use of various means of teaching and learning, highlighting

Erley Estrada Sánchez. Instructor.

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(yordanpm@ucp.lt.rimed.cu).

Esta comunicación es parte del resultado final de una investigación científica que el autor principal desarrolló para su Tesis en opción al título académico de Máster en Ciencias de la Educación. Para su conformación se tuvieron en cuenta algunos aspectos generales introductorios y de la fundamentación teórica del tema, así como parte de la propuesta elaborada. En la actualidad constituye una necesidad la formación de profesionales de la Educación Técnica y Profesional (ETP), que lleguen a ser trabajadores politizados, competentes y comprometidos con la solución de problemas de su comunidad, de su cultura; egresados preparados para la vida y sus necesarias transformaciones, capaces de enfrentar los retos del desarrollo tecnológico. Es por ello que la ETP tiene como aspiración formar un Técnico Medio de la especialidad Electricidad, que posea: “una cultura general integral, que mantenga una actitud consecuente ante la vida, caracterizada por su incondicionalidad con la Revolución y el socialismo”; así como: “una formación profesional básica y específica que le permita enfrentar los procesos relacionados con la explotación de los equipos y los sistemas eléctricos, que contribuyan a la solución de las necesidades crecientes del país, mediante el dominio y la aplicación de tecnologías de avanzada.” MINED. Ministerio de Educación, (2009: 55). Desde esta perspectiva, resulta indispensable la

Atendiendo a la experiencia profesional del autor de esta investigación, como docente que fue del Instituto Politécnico Industrial “XI Festival”, como actual jefe de la carrera Eléctrica y responsable provincial en la ETP de la especialidad Electricidad, desde la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” de Las Tunas, se pudieron constatar insuficiencias en los medios de enseñanza y aprendizaje del proceso de enseñanzaaprendizaje de la asignatura Electrónica Básica, en el tema Circuitos Trifásicos, tales como: algunas normas, símbolos y sistemas de unidades que emplean los estudiantes están desactualizados teniendo en cuenta el Sistema Internacional de Unidades; los contenidos relacionados con los circuitos trifásicos no satisfacen en su totalidad las necesidades de estudio individual y colectivo de los estudiantes; y los ejercicios a disposición de los estudiantes para la experimentación de circuitos trifásicos mediante los simuladores de circuitos eléctricos y electrónicos no responden a las exigencias del programa de la asignatura. Diversos son los autores que investigan el tema de los medios de enseñanza y aprendizaje.

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INTRODUCCIÓN

Es importante resaltar que la bibliografía existente en los Institutos Politécnicos no es la más actualizada, ya que data de la década de los años 90, y debido al derrumbe del campo socialista y la antigua Unión Soviética la sociedad cubana se ha visto inmersa en un proceso de crisis y recuperación económica, por lo cual ha sido escasa la adquisición en el mercado y la edición e impresión en Cuba de nuevos libros con los últimos adelantos de la ciencia y la técnica.

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Key words: Three Phase Circuits, Basic Electronics, means of teaching and learning, literature, simulators, electrical and electronic circuits, technology skills training, process simulation, sourcebook.

actualización constante de la bibliografía con respecto a los adelantos de la ciencia y la técnica. Para contribuir al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello a la realización del estudio independiente, es importante la vinculación de la teoría con la práctica, lo que conlleva al empleo de diversos medios de enseñanza y aprendizaje, destacando la bibliografía como fuente proveedora de nuevos conocimientos. El uso de materiales bibliográficos, como medios de enseñanza y aprendizaje, en las clases de la escuela politécnica actual incita a fomentar diversos hábitos en los estudiantes, por ejemplo: el estudio, la autosuperación y la investigación; y contribuye a la formación de habilidades no solo rectoras con respecto al desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes, sino también habilidades profesionales.

the literature as an essential source of new knowledge, and leading also to the use of simulators electrical and electronic circuits to contribute to the formation of technological skills through simulation of processes sophomores medium Technical level Electricity specialty. Our objective was the development of the sourcebook “Three-Phase Circuits reach simulator Electronics Workbench” for Basic Electronics Course. This book is the practical significance of this research, and is conceived as a teaching and learning of this subject. With the implementation feasibility of the sourcebook was corroborated and students were reached higher qualitative changes regarding the development of learning, assimilation of knowledge and technological skills training.

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No obstante, ninguno de los autores antes nombrados ha considerado elaborar un material bibliográfico como medio de enseñanza y aprendizaje en la asignatura Electrónica Básica que, por medio de la vinculación de los contenidos de un tema específico con el uso del simulador Electronics Workbench, propicie la realización del estudio independiente de los estudiantes de segundo año del nivel Técnico Medio de la especialidad Electricidad.

Los medios de enseñanza y aprendizaje es un tema muy polémico que ha sido punto clave de discusión y debate entre los pedagogos en estos últimos años. Algunos le han atribuido la posibilidad de resolver los problemas de la educación del mundo actual. Los medios son una parte componente esencial del proceso de adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades y convicciones, de lo cual no se puede prescindir. Además, el rol de los medios de enseñanza y aprendizaje en su concepción como categoría didáctica, influye en que los docentes y estudiantes puedan alcanzar las metas trazadas en función de los objetivos de la clase. Existen varias definiciones elaboradas por los pedagogos acerca de los medios de enseñanza y aprendizaje, también conocidos como: “medios de enseñanza”, “medios del proceso de enseñanza – aprendizaje”, “medios auxiliares”, “recursos didácticos”, etc. Entre dichos pedagogos se pueden nombrar los siguientes: L. Klingberg, (1972); K. Pornov, (1973); A. G. Molibog, (1975); V. González, (1986); y E. Topp y L. Obst, (1990) quienes emplean en sus definiciones el término “medios de enseñanza”. Igualmente está W. Rosell, (1989) en cuya definición plantea que son los componentes del proceso docente educativo. Por otra parte, también está F. Addine, (1998) quien propone su definición con el término “medios del proceso de enseñanza – aprendizaje”. No obstante, el autor de esta investigación comparte el criterio expuesto por J. Zilberstein, (2003)

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Fundamentos teóricos sobre los medios de enseñanza y aprendizaje

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Para contribuir a darle solución al problema científico antes expuesto, se planteó como objetivo: la elaboración del libro de consulta “Los Circuitos Trifásicos al alcance del simulador Electronics Workbench” para la asignatura Electrónica Básica, del segundo año del nivel Técnico Medio de la especialidad Electricidad.

Con el propósito de egresar futuros técnicos que posean conocimientos que vayan aparejados con los adelantos de la ciencia y la técnica, y luego de analizar las insuficiencias detectadas se formuló el siguiente problema científico: ¿cómo favorecer el aprendizaje de los estudiantes de segundo año del nivel Técnico Medio de la especialidad Electricidad?

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A través del estudio de las investigaciones realizadas por los autores antes mencionados se pudo constatar que solo J. Zilberstein, (2003) concibe los medios de enseñanza como “medios de enseñanza y aprendizaje”, término que responde mayormente al nuevo modelo de aprendizaje a lograr en el estudiante, el cual sustenta sus bases en la interacción profesor – alumnos y alumno – alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, un colectivo de autores cubanos, (1984) propone una clasificación acertada de los medios de enseñanza y aprendizaje, donde incluye a los libros dentro de los objetos impresos y estampados; y M. Área, (2003) se refiere a los materiales impresos como parte de la clasificación propuesta por dicho colectivo de autores cubanos, (1984), al clasificar los mismos y tener en cuenta en ello a los libros de consulta como un tipo de material impreso. Por otra parte K. R. Torres, (2008) y A. Cruz, (2009) han hecho aportes significativos al proceso de enseñanza-aprendizaje de dos asignaturas técnicas de diferentes especialidades de la ETP en cada caso, a través de un libro de texto y un libro de consulta respectivamente; y en los cuales tuvieron en cuenta para concebir la estructura de los mismos, la función instructiva, educativa, desarrolladora, de consolidación y autocontrol, y la de sistematización.

DESARROLLO

Algunos emplean otras denominaciones, como son: “medios de enseñanza”, “medios del proceso de enseñanza-aprendizaje”, “medios didácticos”, “recursos didácticos”, etc. Entre ellos tenemos a: L. Klingberg, (1972); K. Pornov, (1973); A. G. Molibog, (1975); colectivo de autores cubanos, (1984); V. González, (1986); W. Rosell, (1989); E. Topp y L. Obst, (1990); F. Addine, (1998); D. Calzado, (2000); M. Área, (2003) y J. Zilberstein, (2003). Así como también se han destacado en este tema, elaborando materiales de consulta para los estudiantes de la ETP, investigadores tales como: R. Valledor, (2003); R. Rodríguez, (2004); K. R. Torres, (2008); A. Cruz, (2009); entre otros.

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Se asume esta definición pues se considera que abarca la función esencial que tienen los medios de enseñanza y aprendizaje; es decir, son todos aquellos recursos que sirven de herramienta para el trabajo de docentes y estudiantes, en el desarrollo del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje. También se resalta, como objetivo principal de los medios de enseñanza y aprendizaje, la adquisición de los contenidos por parte de los estudiantes de una manera reflexiva y consciente, que favorece así la formación de convicciones y habilidades, donde existe una estrecha interrelación entre la instrucción, la educación y el desarrollo. La propia definición evidencia la diversidad de funciones que cumplen los medios de enseñanza y aprendizaje, por ejemplo: motivan el aprendizaje y aumentan la concentración de la atención, así como la efectividad del proceso al mejorar la calidad de la enseñanza, sistematizándola y empleando menos tiempo y esfuerzo; permiten el control del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje, al igual que relacionan en la enseñanza la teoría con la práctica; desarrolla las cualidades y las capacidades cognoscitivas del estudiante; actúan en el proceso de comunicación, en

Desde el comienzo de la era informática los terminales de salida de información de los ordenadores o computadoras han ido mejorando considerablemente. Al principio sólo comprendían una simple impresora, luego aparecieron las pantallas de visualización en las que los datos aparecían con mucha mayor rapidez que en una impresora. Pero estos primeros sistemas de visualización presentaban numerosos inconvenientes: el más grave consistía en lo largo y tedioso de examinar un gran número de datos expresados en forma de palabras y frases, es decir, codificados en caracteres alfabéticos y numéricos en continua sucesión temporal. Éste sistema se utilizó primeramente en los procesos en modo batch (procesos por carga). A partir de entonces los grandes servidores del final de los años 60 y principio de los 70, eran muy costosos para la adquisición y operación, el funcionamiento de programas en estas máquinas se diseñó con la suposición de que las computadoras con el tiempo eran más importantes que los ingenieros. Esto significaba que el ingeniero era requerido para generar un dato fijo de salida para la computadora en un dispositivo independiente tal como una tarjeta perforada o una cinta de papel perforada. La entrada de información de los datos a la simulación que resultaba entonces, fue sometida a un procesador

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El término “simulador de proceso” es un sistema independiente que se utiliza para señalar el montaje en una computadora de los modelos del proceso que funcionan en dicho montaje y se convierte en un instrumento para experimentar y aprender de las consecuencias de nuestras decisiones en el futuro o en secciones de procesos distantes.

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Se entiende como “simulación”, la representación de un proceso o fenómeno mediante otras más simples, que permite analizar sus características. La simulación de procesos es una de las más grandes herramientas de la Ingeniería, la cual se utiliza para representar un proceso mediante otro que lo hace mucho más simple y entendible. C. Flores, (Disponible en: http://www. monografías.com/trabajos23/simulaproc/simulaproc. shtml)

Introducción a los simuladores. Antecedentes. Fundamentación teórica sobre la simulación

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Al valorar las definiciones sobre medios de enseñanza y aprendizaje, se asume aquella que aporta J. Zilberstein, (2003) el cual expone: “los medios de enseñanza y aprendizaje son (…) materiales, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y estudiantes, (…) que permiten dar cumplimiento a los objetivos, favoreciendo que los estudiantes se puedan apropiar del contenido de manera reflexiva y consciente, en una unidad entre la instrucción, la educación y el desarrollo.” J. Zilberstein, (2003: 79).

el cual están representados por el canal que envía el mensaje; y admiten la comprensión del proceso de desarrollo de los descubrimientos científicos.

quien emplea el término “medios de enseñanza y aprendizaje”, pues es el que mayormente responde al nuevo modelo de aprendizaje a lograr en los estudiantes, que está estrechamente relacionado con el subsistema educacional en el que se formen estos. O sea, que sustente sus bases en la interacción profesor – alumnos y alumno – alumno en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje. Es por ello que, aunque en ocasiones se emplee uno u otro término utilizado por cualquiera de los autores de referencia, se asume que se trata de “medios de enseñanza y aprendizaje” en cuestión, ya que estos responden a la pregunta: ¿con qué enseñar y con qué aprender?

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Este ambiente “interactivo” proporciona un mayor y efectivo uso del tiempo del ingeniero a costa de la eficiencia del computador. Afortunadamente, las fuerzas promotoras para incrementar la productividad de ingeniería aparecieron simultáneamente con los progresos notables en computadoras y software. Consecuentemente, una nueva generación de software de simulación de procesos se desarrolló para servir al ingeniero en vez de la computadora; los simuladores de procesos avanzan junto con la tecnología en computación, por lo tanto se espera obtener resultados eficientes de los sistemas de operación, de control, seguridad y ambiente, que están de la mano del ingeniero en las distintas industrias. Resulta muy frecuente, tanto en el contexto de la enseñanza como de la actividad científica contemporáneas, el uso de la computadora para la simulación de procesos y fenómenos, para de esa forma poder acceder a su esencialidad a partir de la modelación. Según el criterio de V. González, (1986) la simulación: “... resume toda la teoría relacionada con el proceso

La simulación ofrece un grupo de ventajas con respecto a la contrastación experimental tradicional, las cuales son las siguientes:  Ofrece la posibilidad de repetir, en condiciones idénticas y a partir de su modelación, procesos y fenómenos, algo difícil de lograr en condiciones reales, y por tanto, estudiar sistemáticamente sus comportamientos hasta lograr los objetivos deseados. Se optimiza así el proceso de aprendizaje.  Elimina los riesgos que siempre se presentan en la interacción con la realidad, tanto para dispositivos, instrumentos, etc., como para los estudiantes; con lo que se crea confianza en ellos para implicarse en el estudio de esa realidad.  Permite la realimentación inmediata, pues los efectos que se logran en el funcionamiento del sistema, fenómeno o proceso que se simula, como resultado de introducir modificaciones en determinados parámetros, resultan inmediatos;

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M. L. Sevillano, (1995) con respecto a la simulación computarizada, plantea: “se trata de presentar el funcionamiento de un sistema o dispositivo a través de la realización de una analogía matemática, realizada sobre ordenador”. Por su parte, A. Martín, (2001) plantea que el empleo de la simulación en el proceso de formación de profesionales tiene sus particularidades, dadas en la explotación de simulaciones que modelen actividades de aplicación, preferiblemente incluyendo la presencia de instrumentos virtuales, funcionamiento de circuitos, dispositivos, procesos productivos, etc., con vistas a potenciar una actuación de los futuros profesionales acorde a los requerimientos de su futuro contexto laboral.

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en el cual se sustituyen las situaciones reales por otras creadas artificialmente... y de las cuales el estudiante debe aprender ciertas acciones, habilidades, hábitos, etc., que posteriormente deberá transferir a la situación de la vida real con igual efectividad”. Dicho autor entiende además, que la misma intenta romper la diferencia que hay entre el aprendizaje de conceptos en el ámbito teórico y su transferencia a situaciones prácticas. O sea, y como explícitamente lo reconoce, considera la simulación como una actividad en la que el estudiante no acumula información teórica, sino que la lleva a la práctica, con lo cual esta se identifica con el entrenamiento puramente.

específico, el cual leía la cubierta entera de la tarjeta o la cinta del papel, ejecutando la simulación en un despliegue de datos que luego imprimía. Hasta entonces, el sector de los sistemas de información habían dominado las modalidades alfanuméricas. Pero la situación fue cambiando y aparecieron, sobre todo en el mundo industrial, planteamientos nuevos en los que se reclamaba ver “información” y no simplemente “datos”; entendiendo por “información”, las curvas de tendencias o los gráficos de barras. Fue entonces, a finales de los años 70 y a principio de los 80, cuando una nueva generación de mini y microcomputadores, cambiaron drásticamente el cuadro de simulación. Debido al bajo precio y al alto desempeño de estas nuevas computadoras, una nueva visión de la operación de los procesos se desarrolló alrededor de estas máquinas. Desde luego un computador pudo estar dedicado al uso de un individuo, así como la ventaja de utilizar pantallas de mayor resolución, y la disponibilidad de mejores programas de tratamiento de imagen permitieron nuevas formas de presentar la información, con las que era posible que la pantalla del ordenador mostrara imágenes analógicas de los artículos disponibles. De esta forma se permitía una interacción persona-máquina más natural, en la que el usuario ve el proceso que siguen los datos que maneja.

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Es importante aclarar que el simulador a utilizar en la demostración experimental de este ejemplo de circuito trifásico propuesto, el Electronics Workbench 4.1, cuenta con varias librerías de elementos que aparecen en la barra de herramientas; no obstante, utilizaremos para ello solamente dos: la librería de elementos pasivos (Passive) y la librería de indicadores (Indicators).

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Ejemplo # 1: Experimentación de un sistema trifásico con el generador balanceado y la carga balanceada,conectados en estrella (Y).

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Por todo ello, la simulación constituye un procedimiento, tanto para la formación de conceptos y construcción en general de conocimientos, como para la aplicación de éstos a nuevos contextos a los que, por diversas razones, el estudiante no puede acceder desde el contexto metodológico donde se desarrolla su aprendizaje. De ahí que es válido señalar las palabras expuestas por J. I. Pozo y M. A. Gómez, (2001): “buena parte de la ciencia puntera,

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Experimentación en el simulador Electronics Workbench de un sistema trifásico con el generador balanceado y la carga balanceada, conectados en estrella.

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 Cuando se utiliza la simulación con el objetivo de sistematizar la realización de acciones que caracterizan la actuación del sujeto en cierto contexto, ayuda a optimizar dicha actuación.

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de frontera, se basa cada vez más en el paradigma de la simulación, más que en el experimento en sí...”.

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lo que permite corregir la actuación del estudiante en cada momento.

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Figura 1. Esquema básico de la conexión Y (balanceada - balanceada).

Figura 2. Esquema de conexión para experimentar el circuito del ejemplo # 1 en el Electronics Workbench.

 Metodología para el montaje del circuito en el Electronics Workbench: PASO 1: Seleccionar 3 fuentes eléctricas (generadores A, B y C) de corriente alterna (C.A. en Español, A.C. en Inglés), para ello realizaremos las operaciones siguientes:  Clic en la librería de elementos pasivos de la barra de herramientas. Arrastre del lado izquierdo de la pantalla, donde está la librería, a la hoja de trabajo las 3 fuentes. Doble clic izquierdo en las fuentes, ajuste una a una las propiedades como se indican en la (Figura 1). Si desea nombrar los dispositivos e instrumentos con los que va a trabajar, presione Ctrl + L, lo que es muy recomendable. PASO 2:

Seleccionar 3 resistores (R1, R2 y R3).

 Arrastre ahora, dentro de la misma librería utilizada en el paso anterior (Passive), a la hoja de trabajo los 3 resistores. Doble clic izquierdo en cada uno de los resistores para ajustar sus propiedades, (para esto recuerde observar la Figura 1). Si desea alinear los dispositivos o instrumentos como, por ejemplo, lo están en la figura antes mencionada, así como también en la (Figura 2), puede hacerlo uno a uno de la siguiente forma: señálelo dando un clic izquierdo encima de él, y luego muévalo a la posición deseada a través de los cursores (←↑↓→). PASO 3: Conectar los terminales de los dispositivos para conformar el circuito.

 Parta de la instalación de la fuente A con el nodo N1, para ello dé un clic izquierdo en el extremo del terminal opuesto al positivo de la fuente (dejando fijamente apretado el dedo sobre el Mouse) y dirija la conexión, a través del movimiento, hacia la parte superior de N1. Prosiga con la unión de la fuente B y el nodo N1, llevando a cabo el mismo procedimiento que en la instalación anterior, pero esta vez dirija la conexión hacia el centro de N1. De igual forma es en el caso de la instalación de la fuente C con el mismo nodo, a diferencia debe dirigir la conexión hacia la parte inferior de N1. El mismo procedimiento se utiliza para la conexión de cada uno de los resistores con el nodo N2. Conecte (por sus otros extremos) cada una de las fuentes con cada uno de los resistores, respectivamente.  Por ende, para realizar la conexión de un dispositivo o instrumento cualquiera con otro, hay que partir como antes se dijo: de señalar el mismo dejando el dedo apretado en el Mouse; y dirigiendo, con el movimiento, dicha conexión hacia el dispositivo o instrumento deseado. PASO 4: Seleccionar 9 instrumentos de medición (los voltímetros V1, V2, V3, V4, V5 y V6, y los amperímetros A1, A2 y A3).  Para confeccionar el circuito de la (Figura 2) siga primeramente el mismo procedimiento indicado para la (Figura 1); pero sin llegar a conectar cada una de las fuentes con cada uno de los resistores. Arrastre esta vez, desde la librería (Indicators), a la hoja de trabajo los 6 voltímetros y 3 amperímetros. Ubique estos instrumentos de forma alineada como se muestra en la figura. Seleccione luego, desde la librería (Passive), 6 nodos más (a, b, c y a´, b´, c´ respectivamente),

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UF. También se cumple que la corriente UL= de línea (IL) es igual a la corriente de fase (IF): IL= IF. Como se puede apreciar, los neutros del generador y la carga (N1 y N2 respectivamente) no están conectados; desde el punto de vista teórico esto es posible porque como la carga es balanceada no hay circulación de corriente por el neutro del sistema.

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) la tensión de fase (UF):

línea (UL) es igual a (

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El circuito de la (Figura 1) muestra un sistema trifásico con el generador balanceado y la carga balanceada conectados en Y, donde se cumple que la tensión de

 Para conformar la (Figura 1) debemos partir primeramente de la selección de 2 nodos (N1 y N2, conocidos también como neutros), para una correcta conexión, desde la librería antes mencionada. Seleccione una a una las fuentes y rótelas, a través de Ctrl + R, de manera que el positivo (+) de cada una de estas, quede en dirección a los resistores. Para realizar las conexiones pertinentes al circuito de la figura señalada lleve a cabo el siguiente procedimiento:

 Comportamiento de la tensión de línea y de fase, y de la corriente de línea y de fase. Metodología para el montaje del circuito en el Electronics Workbench:

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 Al realizar la operación del paso anterior observe qué sucede con las lecturas de los instrumentos, y luego llegue a una conclusión. Experimentación en el simulador Electronics Workbench de un sistema trifásico con el generador balanceado y la carga balanceada, conectados en delta (∆). Para el montaje y simulación del circuito de este ejemplo utilizaremos también solamente dos de las librerías con las que cuenta en su estructura el simulador Electronics Workbench 4.1: la librería de elementos pasivos (Passive) y la librería de indicadores (Indicators).

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PASO 7: Observar detenidamente el proceso de simulación.

prolongado de N2 con V6 que a su vez terminará conectado con c´. Doble clic izquierdo sobre

 Accione el botón de activar, de la barra de herramientas, haciendo clic en el interruptor.

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 Conecte los amperímetros (A1, A2, A3) por sus extremos izquierdos a los nodos (a, b, c) respectivamente, y de cada uno de estos a las fuentes (A, B, C). De igual manera haga con respecto a los extremos derechos de los amperímetros, pero esta vez realice las conexiones de la siguiente forma: (A1 - a´ R1); (A2 - b´ - R2); (A3 - c´ - R3). Conecte el voltímetro V1 entre a y b, entre b y c el voltímetro V2, y el voltímetro V3 entre c y a. Adicione al circuito un último nodo el cual conectaremos a la derecha de N2, y será considerado una prolongación de este a la hora de conectarlo con los instrumentos restantes. Conecte a´ con el voltímetro V4 y este con el nodo prolongado de N2; luego conecte dicho nodo con V5, y este último con b´; finalmente, conecte el nodo

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PASO 6: Activar el circuito.

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Conectar al circuito los instrumentos de

PASO 5: medición.

cada línea de conexión entre los instrumentos y los dispositivos le permite especificar el color deseado para esta.

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los cuales ubicará también, alineadamente, como está indicado.

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Ejemplo # 2: Experimentación de un sistema trifásico con el generador balanceado y la carga balanceada, conectados en delta (∆).

Figura 3. Esquema básico de la conexión ∆ (balanceada - balanceada).

 Metodología para el montaje del circuito en el Electronics Workbench: PASO 1: Seleccionar 3 fuentes eléctricas (A, B y C) de corriente alterna.  Clic en la librería Passive. Identifique el elemento que representa las fuentes eléctricas, traslade tres de ellas a la hoja de trabajo, y ubíquelas en posición correcta (como se muestra en la Figura 3.). Ajuste las propiedades de cada una dando doble clic izquierdo sobre estas, quedando de la forma indicada en la figura antes mencionada. Recuerde utilizar las teclas Ctrl + L para nombrar cualquier elemento del circuito. PASO 2: Seleccionar 6 resistores (RA, RB, RC, R1, R2 y R3).  Ubique esta vez, en la hoja de trabajo, los 6 resistores que nombrará y ajustará sus propiedades tal y como podemos apreciar en la figura anterior. Los resistores (RA, RB, RC) están considerados, debido a su bajo valor (1Ω), aunque estén fuera como resistencias internas de las fuentes (A, B, C). PASO 3: Conectar los terminales de los dispositivos para conformar el circuito.  Para conformar el esquema básico de la conexión ∆ balanceada – balanceada debemos comenzar seleccionando 6 nodos (a, b, c y a´,

PASO 4: Seleccionar 6 amperímetros (A1, A2, A3, A4, A5 y A6).  Arrastre desde la librería Indicators los 6 amperímetros, uno a uno, a la hoja de trabajo. Posteriormente, nómbrelos y señale en las propiedades de estos: la opción de funcionar con corriente alterna, además de especificar el valor de sus resistencias internas (1mΩ en todos los casos). PASO 5: Conectar los amperímetros al circuito.  Para conformar la (Figura 4.) lleve a cabo el mismo procedimiento que se tuvo en cuenta para la (Figura 3.), con la siguiente diferencia: A4 se conecta entre el resistor R1 y el nodo a´, A5 entre R2 y el nodo b´, A6 entre R3 y el nodo c´, A1 entre (a y a´), A2 entre (b y b´), y A3 entre (c y c´). PASO 6: Activar el circuito.  Accione el botón de activar haciendo clic en el interruptor. PASO 7: Observar detenidamente el proceso de simulación.  Luego de realizar la operación del paso anterior observe las lecturas de los amperímetros, y llegue a una primera conclusión.

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IF. Se cumple además, corriente de fase (IF): IL= que la tensión de línea (UL) y la tensión de fase (UF) son iguales: UL= UF. A diferencia de la conexión (Y), podemos percatarnos que la conexión (∆) no necesita de neutros; pero sí de diferentes nodos, (a, b, c y a´, b´, c´), los cuales son considerados los finales de cada uno de los elementos (generadores / fuentes: A, B, C y resistores / carga: R1, R2, R3) respectivamente.

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) la

que la corriente de línea (IL) es igual a (

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El circuito de la (Figura 3.) representa un sistema trifásico con el generador balanceado y la carga balanceada conectados en ∆, donde se cumple

b´, c´) que serán considerados, como se dijo, los finales de cada uno de los elementos utilizados en el circuito. Recuerde que con Ctrl + R puede rotar cualquier elemento tal y como desee. Luego de estar todos los elementos del circuito en posición correcta, conecte RC entre la fuente C y el nodo c, RA entre la fuente A y el nodo a, RB entre la fuente B y el nodo b. Después, el final de C (c) al principio (+) de la fuente A, el final de A (a) al (+) de B, y el final de B (b) al principio de C. De la misma forma conecte el final de R1 (a´) con el principio de R2, el final de R2 (b´) con el principio de R3, y el final de R3 con el principio de R1 (c´). Por último, una los nodos mencionados de la siguiente forma: (a con a´, b con b´ y c con c´). Diferencie estas líneas de conexión de las otras con otro color.

 Comportamiento de la tensión de línea y de fase, y de la corriente de línea y de fase. Metodología para el montaje del circuito en el Electronics Workbench:

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PASO 9: Conectar los voltímetros al circuito.  Efectúe, para confeccionar el circuito de la (Figura 5.), el mismo procedimiento que en la

PASO 10: Activar el circuito.  Accione nuevamente el botón de activar. PASO 11: Observar detenidamente el proceso de simulación.  Observe las lecturas de los voltímetros luego de realizar la operación del paso anterior, y llegue a una segunda conclusión.

Figura 5. Segundo esquema de conexión para experimentar el circuito del ejemplo # 2 en el Electronics Workbench.

B O L E T Í N ·

 Tome nuevamente, como punto de partida, el circuito de la (Figura 3.). Luego agregue a la hoja de trabajo, donde se encuentra el circuito antes mencionado, los 3 voltímetros seleccionados de la librería de indicadores. Después de nombrarlos, percátese de que las resistencias internas de estos (Rv) tengan el mismo valor (1MΩ). Extraiga de la librería de elementos pasivos 3 nodos más, que servirán como prolongación de los nodos (a´, b´ y c´).

(Figura 3.), pero esta vez conecte: el voltímetro V1 entre los nodos de prolongación de (c´ y a´), V2 entre los nodos de prolongación de (a´ y b´), y V3 entre los nodos de prolongación (b´ y c´). Identifique estas líneas de conexión con otro color.

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PASO 8: Seleccionar 3 voltímetros (V1, V2 y V3).

Figura 4. Primer esquema de conexión para experimentar el circuito del ejemplo # 2 en el Electronics Workbench.

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Esta ponencia constituye un fragmento del libro de consulta “Los Circuitos Trifásicos al alcance del simulador Electronics Workbench”, propuesto como resultado de una investigación científica, para la asignatura Electrónica Básica; y contribuye a la realización del estudio independiente de los estudiantes de segundo año del nivel Técnico Medio de la especialidad Electricidad, desde la vinculación de los contenidos actualizados del tema Circuitos Trifásicos con el uso del simulador Electronics Workbench. La puesta en práctica del libro de consulta propuesto, y como parte de este la presente ponencia, permitió comprobar su factibilidad al lograr transformaciones cualitativamente superiores en la realización del estudio independiente de los estudiantes de segundo año del nivel Técnico Medio de la especialidad Electricidad del IPI “XI Festival” de la provincia Las Tunas, Cuba; por lo que se cumplió el objetivo de la investigación.

COLECTIVO DE AUTORES CUBANOS. Pedagogía, Editorial Pueblo y Educación.__ La Habana, Cuba, 1984.

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B O L E T Í N

Una caracterización empírica realizada sobre el uso de los libros como medios de enseñanza y aprendizaje de la asignatura Electrónica Básica, reveló insuficiencias en cuanto a la realización del estudio independiente de los estudiantes de segundo año del nivel Técnico Medio de la especialidad Electricidad, en los contenidos del tema Circuitos Trifásicos, que tienen como causa la desactualización bibliográfica en este tema.

ADDINE FERNÁNDEZ, FÁTIMA. Didáctica y optimización del proceso de enseñanza – aprendizaje.__ Soporte digital. La Habana, 1998.

científico – técnicos de la rama eléctrica.

9 2

El análisis crítico de la literatura consultada evidencia significativos avances en la concepción de los medios de enseñanza y aprendizaje del proceso de enseñanza - aprendizaje de la especialidad Electricidad, en cuanto a su definición y funciones; sin embargo, el empleo de los materiales impresos se ve afectado en la realización del estudio independiente debido al nivel de desactualización bibliográfica que presentan, teniendo en cuenta los contenidos de los planes y programas de estudio y los adelantos

BIBLIOGRAFÍA

CONCLUSIONES

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13. RIERA,

MAURICIO. Circuitos Eléctricos Trifásicos. / Luis García.__ Soporte digital, 2005.

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consulta sobre el tema Circuitos Trifásicos para la asignatura Electrónica Básica. __ Tesis en opción al título académico de Máster en Ciencias de la Educación. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC). Las Tunas, 2011.

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Podcast sobre Cálculo Integral desarrollado por estudiantes: Una Propuesta Metodológica

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Ruth Elba Rivera Castellón rrivera@uabc.edu.mx, Milagros Guiza Ezkauriatza mguiza@uabc.edu.mx,

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Ana Dolores Martínez Molina ana.dolores.martinez.molina@uabc.edu.mx, Maximiliano De Las Fuentes Lara. maximilianofuentes@uabc.edu.mx.

Universidad Autónoma de Baja California, México

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RECIBIDO EL 14 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 16 DE ENERO DE 2015

Eje Temático: Uso de Tecnologías en la Educación. RESUMEN Como parte del proyecto de investigación Podcast Educativo de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Baja California, se lleva a cabo un estudio de caso, invitando a un grupo de 28 alumnos inscritos en la materia de Cálculo Integral. El estudio tiene una doble finalidad: que el estudiante aplique conceptos básicos de Cálculo Integral a la vez que desarrolle Podcasts educativos sobre ese tema. Como antecedente podemos mencionar que esta actividad fue realizada y evaluada con alumnos de la carrera de Licenciados en Sistemas Computacionales en la materia de Base de Datos Distribuida. Detectándose un impacto positivo en el aprovechamiento de los alumnos, además de un marcado interés por desarrollar Podcasts (Guiza, 2014). Con base en lo considerado, el presente trabajo detalla la metodología propuesta para aplicar el

ejercicio a estudiantes de la etapa básica en el área de matemáticas. El objetivo es evaluar el impacto sobre el aprovechamiento académico de los alumnos después de haber desarrollado Podcast Educativos sobre Cálculo Integral, buscando bajar los índices de reprobación. Podcasting es un compuesto de “iPod” y “broadcasting”, un método de publicación de archivos en Internet, permitiendo a los usuarios abonarse a un proveedor y recibir nuevos archivos automáticamente por medio de subscripción, usualmente de manera gratuita. Parashar (2009) La propuesta metodológica se ha aplicado parcialmente, por lo que estamos a la expectativa de los resultados. De ser favorables estos el desarrollo de Podcast en el proceso de enseñanza/aprendizaje de matemáticas, pudiera considerarse esta metodología para utilizarla como herramienta educativa con alumnos de otras materias y/o semestres. Palabras clave: Cálculo Diferencial, Educativo, Tecnología Educativa,

Podcast

Debido al alto índice de reprobación en las materias, especialmente de matemáticas en la etapa de Formación Básica, se han buscado medios educativos con los cuales apoyar a los alumnos en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Para ello la Dirección de la Facultad de Ingeniería ha proporcionado apoyo para que los alumnos tengan acceso a grabaciones de los cursos de inducción. Como un mecanismo adicional se ha iniciado el proyecto de Podcasts Educativos, mediante el cual los alumnos pueden tener acceso a objetos de aprendizaje representando varios temas de la carta descriptiva. Estos Podcasts incluyen grabación de videos, a través de los cuales el alumno puede repasar una y otra vez el contenido sobre los temas de estudio. Esta modalidad ya se ha ofertado anteriormente; ahora se le presenta a los alumnos la oportunidad de que ellos mismos pueden grabar su Podcast de matemáticas, siempre guiados y asesorados por el maestro. Esta experiencia ha dado buenos resultados con otras materias en la UABC. La metodología aquí presentada se inició durante el semestre 2014-2, encontrándose actualmente en proceso. Se relaciona la pregunta de investigación que guía el trabajo, así como un detalle de la metodología propuesta para trabajar el desarrollo de Podcasts con alumnos de matemáticas de la etapa Básica. Se detalla también información sobre el modelo ADDIE, McGriff (2000), el cual se utiliza como lineamiento para el desarrollo de diseño instruccional, aplicado en casos de educación a distancia. En este documento se ha realizado una adecuación al modelo ADDIE para aplicarlo al proyecto, el cual es importante explicar a los alumnos que desarrollarán Podcasts educativos.

M E T O D O L Ó G I C A

El status de la investigación es de preparación a los estudiantes para el desarrollo de los Podcasts sobre los temas entregados por su profesor. Por lo que de momento no podemos realizar ninguna conclusión. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN. ¿Se mejora el aprovechamiento de los alumnos cuando desarrollan Podcasts Educativos sobre cálculo Integral? MARCO TEÓRICO Podcasting es un compuesto de “iPod” y “broadcasting”, un método de publicación de archivos en Internet, permitiendo a los usuarios abonarse a un proveedor y recibir nuevos archivos automáticamente por medio de subscripción, usualmente de manera gratuita. Parashar (2009) Uno de los puntos más importantes es que como aplicación para el aprendizaje, el Podcast se puede comentar y está basado en temas. Estas dos características enfatizan el discurso y los procesos de reflexión en el aprendizaje. Por lo tanto, es idóneo para aplicarlo en la educación y sobre todo en la educación superior (Müller 2012). Cuando los estudiantes tienen la oportunidad de ser parte de un proyecto para desarrollar Podcasts, sus contribuciones promueven la reflexión y discusión, facilitando la comprensión de temas complejos (Guiza, 2013). Los equipos tecnológicos que pueden interpretar podcasts de audio y video se usan ampliamente entre los estudiantes, ofreciéndoles una oportunidad de estudiar en cualquier lugar y en cualquier momento. Los Podcast permiten a los profesores desarrollar formatos y contenidos más relajados o sencillos y proveer material ad hoc para diferentes situaciones. Wingkvist, M. et al. (2011). La flexibilidad de uso para cualquier material hace a los Podcasts herramientas más atractivas para la educación. Como antecedente podemos mencionar que esta actividad fue realizada y evaluada para un grupo de la carrera de Licenciados en Sistemas Computacionales de la Facultad de Ingeniería de la UABC, en la materia de Base de Datos Distribuidos. Se detectó un impacto positivo en el aprovechamiento de los alumnos, además de un marcado interés por desarrollar

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Como parte del proyecto de investigación sobre el uso y evaluación de Podcasts Educativos, vigente en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), se lleva a cabo un estudio de caso, en el cual participa un grupo de 28 alumnos inscritos en la materia de Cálculo Integral. La finalidad es determinar el impacto que sobre el aprovechamiento de los estudiantes tiene el desarrollo de Podcasts explicando conceptos básicos de Cálculo Integral.

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INTRODUCCIÓN

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Keywords: Differential Calculus, Podcasts, Educational Technology

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Para documentar y analizar la experiencia del estudio de caso, la propuesta metodológica es la siguiente:

•

El Profesor expone la primera unidad.

•

Se aplica un Pre-test o pre-prueba de la primera unidad.

•

Se agrupa a los alumnos en equipos colaborativos.

•

El Profesor responsable del curso, reparte los temas de la primera unidad para desarrollar los Podcasts.

•

Actividades para los alumnos: -

•

Reciben clases sobre Diseño instruccional basado en el modelo ADDIE (2000 McGriff): Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación, ver (Tabla 1).

Reciben asesoría para elaboración de Podcast.

En equipo, presentan al profesor sus Podcasts para revisión.

Presentan sus Podcasts a los compañeros del curso.

Socializan los Podcast con sus compañeros para utilizarlos en su preparación para el examen de la unidad.

Se aplica un Pos-test o post- prueba a todos los alumnos que participaron, con el fin de evaluar el impacto en su desempeño.

Lo anterior busca conocer el impacto en el aprovechamiento académico de los alumnos, después de haber desarrollado los Podcast Educativos sobre Cálculo Integral.

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En lo que respecta al tema de la metodología para el diseño instruccional, se presenta el Modelo ADDIE ( ver Tabla 1), con los pasos a seguir para aplicarlos en el desarrollo del mismo. El modelo aquí presentado es genérico, pudiendo ser aplicado para desarrollar Podcast Educativos. Se describe en esta etapa del estudio de caso, dado que el modelo ADDIE detalla claramente las etapas para realizar un debido análisis, en base al cual se contará con la información suficiente para proseguir con el diseño, hasta llegar a la evaluación. Cabe hacer la aclaración que la columna de resultados del modelo representa la información con la cual se inicia la siguiente fase. Explicando con más detalle y basándonos en McGriff (2000), para aplicarlo a los Podcast, tenemos que el Análisis que representa el qué, constituye la fase básica para el resto del proceso. Aplicado al proyecto aquí detallado se debe definir claramente el problema que deseamos solucionar con el Podcast. En esta fase se detallan los problemas y las posibles soluciones. Para ello se pueden aplicar técnicas de investigación como el análisis de trabajos o tareas y análisis de necesidades. En la fase de Diseño, se detalla el cómo se alcanzarán las metas, debiéndose ampliar los fundamentos educativos que se buscan con el Podcast. Aquí se puede dar detalle sobre las características de los alumnos a quienes va dirigido el Podcast, así como los objetivos de los mismos y los temas que se van a evaluar. En la fase del Desarrollo se estructuran los contenidos del Podcast basados en el plan de lecciones. Se detallan todos los medios a utilizar en el Podcast, como son los videos, si serán grabados directamente en el salón o en sesiones con los maestros; se incluye también detalle de cómo realizar las grabaciones de audio, ya sea solo el audio o grabaciones realizadas en conjunto con presentaciones de Power Point. Se debe tener previsto el software que se ha de utilizar para ello, como es Camtasia, SonnyVega, Jingo, etc., que directamente graban el sonido en la presentación. En la fase de Implementación se pone en práctica con los alumnos si es el maestro quien lo realiza o se entrega el material realizado al profesor. Cuando

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METODOLOGÍA

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Podcasts (Guiza, 2014). Por lo anterior, nos dimos a la tarea de aplicar el ejercicio con estudiantes de la etapa básica en el área de matemáticas. Para el estudio se seleccionó el curso de Cálculo Integral.

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es realizado como un proyecto final, los alumnos lo presentan ante sus compañeros como forma de asegurar la socialización del conocimiento entre todos. La entrega incluye subir el Podcast a una Wiki, un Blog o a un entorno virtual de aprendizaje (VLE) como Moodle o Blackboard, donde todos puedan consultarlo. MODELO ADDIE FASES Análisis Identificar el qué del problema y posible solución.

TAREAS

RESULTADOS

-Evaluación de necesidades.

-Perfil del estudiante.

-Identificar origen del problema.

-Metas educativas.

-Análisis de tareas.

-Necesidades, definición de

El proceso de especificar cómo debe ser aprendido.

-Escribir los objetos.

-Objetivos medibles.

-Desarrollar los temas a Evaluar.

-Estrategia instruccional.

-Planear la instrucción.

-Especificaciones del prototipo.

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Diseño

-Guion gráfico (Stoyboard).

problemas.

-Trabajar con miembros de la

El proceso de autorización y producción de los materiales.

producción.

-Identificar los recursos. Desarrollo

-Instrucción basada en la

-Desarrollar programa de trabajo.

computadora.

-Desarrollar grabaciones de

-Instrumentos de

sonido y video.

retroalimentación.

-Desarrollar los ejercicios.

-Instrumentos de medición.

-Crear el ambiente de aprendizaje.

-Aprendizaje colaborativo. -Entrenamiento basada en la web.

Implementación

-Entrega de la instrucción docente

Instalar el proyecto en el contexto indicado para su uso.

o del alumno.

-Comentarios del estudiante. -Transferencia de conocimiento

-Apoyar el dominio de objetivos de

del contexto de estudiantes al del

los estudiantes.

trabajo. -Datos de la evaluación.

Evaluación El

proceso

determinar

adecuación de la instrucción.

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-Datos de registro del tiempo

-Recomendaciones.

-Interpretación de los resultados

-Informe de la evaluación.

de la evaluación. -Encuestas a egresados.

-Revisión de los materiales. -Revisión del prototipo.

-Revisión de actividades.

Tabla 1. Tareas y resultados de cada fase del Modelo ADDIE.

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La evaluación sumativa se lleva a cabo cuando la última versión del Podcast se ha implementado. Aquí se determina la eficacia total de la instrucción del Podcast. Con lo anterior se puede comparar el material realizado con otros o tomar decisiones sobre la necesidad de adquirir nuevos recursos computacionales o de software, para futuros desarrollos de materiales educativos como Podcasts u otros de acuerdo a los avances tecnológicos que apoyen la educación. Lo expuesto representa una propuesta metodológica que aún se encuentra en proceso, por lo que estamos a la expectativa de los resultados. AVANCE DE LA INVESTIGACIÓN Hasta el momento los alumnos de la materia de Cálculo Integral, objeto de este estudio, han demostrado interés en desarrollar los temas asignados por su profesora, y se encuentran trabajando en el diseño de sus videos, teniéndose avances en los guiones y el material a presentar en sus grabaciones. Actualmente reciben asesoría para poder terminar con éxito sus Podcasts educativos. De ser favorable el desarrollo de Podcast en el proceso de enseñanza/aprendizaje de matemáticas, pudiera considerarse esta metodología como herramienta educativa con alumnos de otras materias y/o semestres.

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La fase de Evaluación mide qué tan eficaces o eficientes son los Podcasts. La evaluación debe realizarse a lo largo de todas las fases. La evaluación del material puede ser formativa o sumativa. La evaluación formativa se realiza durante y entre las fases que se han mencionado. El propósito de esta evaluación es mejorar la instrucción que el material presenta antes de implementar la versión final.

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La justicia social como desafío de la universidad en el mundo globalizado William Fredy Palta Velasco 1 RECIBIDO EL 19 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 22 DE ENERO DE 2015

ABSTRAC El mundo globalizado exige que la educación responda a ciertas necesidades propias de una sociedad marcada por la economía y el capital, por lo que se plantea como tarea de la universidad la formación de competencias, superar estándares de calidad, promover la cobertura y la inclusión, entre otras. Sin embargo, en este texto me propongo reflexionar en torno a los desafíos de la Universidad frente a esta situación y desde una perspectiva ética, como elemento esencial en las dinámicas académicas, sociales, económicas y políticas, de tal forma que trascienda algunas miradas reduccionistas en torno a la cuestión. En este sentido se apuesta por esbozar algunos campos en los que la universidad como espacio de formación humana debe responder desde una visión ética, sin dejarse atrapar en las telarañas de un economicismo peligroso para la vida. Se propone, por lo tanto, un emprendimiento social, es decir, apostarle a la justicia social, como compromiso para la construcción de una sociedad crítica, democrática, incluyente y justa.

Palabras claves: Universidad; educación, ética; justicia social; emprendimiento 1 Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle. Doctorante en educación con énfasis en mediación pedagógica en la Universidad de la Salle, Costa Rica. Especialista en Derechos Humanos con énfasis en currículo y licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium. Docente de ética, ciudadanía y democracia, adscrito al Centro Interdisciplinario de Estudios Humanísticos (CIDEH) de la Universidad de San Buenaventura Cali. Docente de Ética en la institución Educativa Absalón Torres Camacho del municipio de Florida, Valle del Cauca. E-mail: wfpalta@usbcali.edu.co

La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables Alfonso Torres Carrillo La palabra verdadera es la que transforma el mundo: Paulo Freire y las pedagogías críticas

La educación es la conciencia moral de la sociedad, responsabilidad esta que implica asumir un compromiso por el bienestar y desarrollo de las capacidades humanas. No obstante, el devenir histórico ha exigido que esta función responda a las exigencias de la época. En este transcurrir la Universidad como promotora de cultura y gestora de investigación se ha proyectado socialmente para responder a los desafíos propios de cada momento. Actualmente asistimos a una sociedad globalizada, con sus defensores y detractores, ante la cual la Universidad no puede ser indiferente, sino debe asumir una posición contundente para afrontar esta realidad.

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Como se sustenta en esta comunicación, el compromiso social de la Universidad es de gran envergadura, dado que debe afectar la estructura social, es decir generar cambios estructurales a través de sus funciones sustantivas. No se puede reducir esta tarea a la producción de profesionales competentes para que se integren al mercado laboral; su compromiso representa una responsabilidad más ética que epistémica, y consiste en apostarle a la promoción y práctica de una justicia social, es decir, frente a las exigencias del mundo globalizado la Universidad no sólo debe suplir mano de obra calificada y preparada, sino que debe aportar agentes políticos que generen transformaciones profundas desde el lugar profesional en que se desenvuelven. Para tal propósito, en un primer momento de este artículo, se formulan algunos compromisos éticos de la Universidad como praxis de justicia social, y en un segundo momento, se reflexiona sobre la formación de profesionales como agentes de cambio social, permitiendo concluir que las humanidades cumplen un papel preponderante en las Universidades porque aportan a la formación del carácter, la sensibilidad social y la conciencia crítica como la manifestación más profunda del ser humano. 1.

El compromiso ético de la Universidad como praxis de justicia social

El compromiso de la Universidad frente a la sociedad

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constituye una responsabilidad ética2 que consiste en promover la construcción de una sociedad más justa, pacífica y solidaria. Es decir, que su acción trasciende el campus académico y se instala en la vida cotidiana de las comunidades en la que sus egresados, estudiantes, profesores y demás miembros de la Universidad afectan con su presencia y actuación. Más que conocimiento la educación debe impregnar el propio deseo humano de vivir en plenitud, desarrollar sus aspiraciones, sueños e ideales. De acuerdo con Reyes, “es un llamado a entretejer lazos vitales, a la perseverancia y a la sabiduría, al talento humano para imaginar mejores futuros” (Reyes ). Aquella no debe estar creando monstruos educadísimos, como afirma Víctor Frank (2008), es decir, la educación universitaria debe promover la ciencia, la tecnología, la investigación y el desarrollo técnico, económico, epistémico, pero sustentado sobre la base de un compromiso ético de humanidad. La formación ética no es un apéndice en la formación profesional y no puede reducirse a cursos, en ocasiones aislados y descontextualizados de toda realidad. No puede existir una dicotomía entre formación profesional y ética. La educación no debe estar sujeta a un sistema industrializado y capitalista que sólo ve producción de profesionales y no la formación de seres humanos. La formación profesional debe ser ética es su esencia. De aquí se puede inferir que la educación es ética en sí misma, o no es educación. Esto es, la educación tiene la responsabilidad de potencializar el desarrollo del espíritu humano hacia aquellos ideales y valores que apuntan a la plenitud de su humanidad. Su carácter, su esencia, pasa por lo ético como lo característico y distintivo de su quehacer. Sólo desde este lugar, se aportará a la promoción de la justicia social como respuesta al compromiso de la Universidad. Es menester aclarar que esta búsqueda de la justicia social no puede reducirse a la atención asistencialista o acciones aisladas en comunidades en situación de vulnerabilidad, donde asisten los estudiantes como 2 En esta perspectiva, se hace necesario comprender la ética como la búsqueda constante del ideal de vida buena, que configura un estilo de vida que, en últimas, no es otra cosa que la apuesta decisiva por la felicidad como afirmación de la vida, es decir, la expresión máxima del deseo de vivir en plenitud (voluntad de vivir). Esta dimensión ética implica la estructuración de criterios sólidos que nos permitan tomar decisiones (sabias y prudentes) con pretensión de bondad.

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Frente a la globalización sería un equívoco desconocer lo que ha facilitado las relaciones, en especial las comerciales, a lo que el desarrollo tecnológico ha aportado considerablemente, puesto que han hecho al mundo menos apto para la vida. Cómo negar la manera tan veloz en que conocemos lo que pasa al otro lado del mundo, gracias al desarrollo de las comunicaciones. Sin embargo, junto a las ventajas que nos puede ofrecer la globalización, es menester evidenciar los peligros que genera una sociedad esencialmente mercantil, cuyas relaciones se determinan a partir de vínculos comerciales, dando gran preponderancia al capitalismo como economía hegemónica que genera problemas sociales como la pobreza, el desempleo y la desigualdad, entre otros (Cfr. Boff, 2002), por lo que en estas tensiones a la educación en general y la Universidad como agente de formación profesional les compete pensar cómo asumir estos desafíos.

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Junto al dualismo formación profesional y ética, existe otra situación problemática que afecta a la educación universitaria: su indiferencia social, es decir, quedarse ensimismada en sus claustros sin comprometerse con las problemáticas de su realidad social (Cfr Toledo, 2000). En consecuencia, más que instrumentalización la educación es humanización, lo cual se expresa en la conciencia que se tiene del otro/otra, que camina a nuestro lado, estableciendo relaciones de proximidad y esto es fruto de una conciencia crítica que comprometida socialmente se indigna frente a situaciones que atentan contra la misma vida del ser humano (Cfr. Toledo 2000), porque es necesario anotar que la responsabilidad ética se convierte automáticamente en un compromiso político, lo que obliga a emprender acciones tendientes a mejorar las relaciones entre las personas y en co-implicación con la naturaleza. Situación ésta que, unida a lo expuesto, nos permite afirmar que la Universidad tiene la obligación de considerar desde sus funciones sustantivas la promoción de los Derechos Humanos, valga señalar, emprender acciones para minimizar la inequidad de género y la exclusión; pensando la sustentabilidad desde la promoción de una ciudadanía crítica y transformadora, que precisa no quedarse inmóvil, sorda y estática frente a las exigencias de su tiempo y realidad, sino que debe asumir el compromiso de la reconstrucción de una sociedad desde sus bases éticas y morales, que le lleven a establecer políticas de equidad, respeto y justicia. La responsabilidad ética-política de la construcción de la ciudadanía se constituye en uno de los compromisos esenciales de la Universidad, lo que implica pensar su lugar en la reconstrucción del tejido social como praxis política, exige configurarla desde una dimensión ética (ethos) que otorgue un carácter distintivo. La educación como praxis política implica asumir una postura clara, coherente y radical frente a la problemática social que impide al ser humano vivir con dignidad, En este sentido Torres afirma que

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Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación (Torres, 2012).

La educación no es neutra. Se ha de tomar entonces radical distancia de las apuestas pedagógicas que legitiman una práctica política basada en la economía de mercado y disfrazada de propuestas seudodemocráticas, que amenazan la vida y conculcan la dignidad humana. “La escuela está viva, es un buen lugar para la resistencia y la construcción” (González, 2005) Todo esto significa que una educación política es ante todo democrática, porque le apuesta a la participación simétrica. Esta praxis de ciudadanía como expresión de una conciencia crítica y democrática en el ámbito de la formación profesional, tiene el compromiso de erradicar toda forma de exclusión que desconoce el lugar del otro/otra. La Universidad debe asumir una posición clara y contundente contra toda forma de dominación erótica3, esto es que desde el interior de la Universidad se debe erradicar toda forma de segregación horizontal o vertical por sexo, identidad u orientación sexual, es decir que la Universidad debe derrumbar los muros invisibles que por sexo se construyen y se marcan como validación del conocimiento, valga decir, que es frágil una ciudadanía que reconoce el conocimiento y el valor epistemológico de un saber a partir del sexo, y no por su fundamentación o argumentación epistemológica.

La realidad latinoamericana deja ver que la mujer es quien más ha sido víctima del ejercicio de la dominación erótica, que le instrumentaliza en la casa, 3 La dominación es la interferencia violenta que se ejerce sobre el otro con la intención de hacerle daño o determinar sus decisiones, es decir, que hablar de dominación indica la acción de impedir al Otro el desarrollo de sus capacidades, y lo erótico porque está mediada por vínculos afectivos – Madre -Padre- //hijo-hija – que se ejerce al interior del hogar y trasciende lo social. Al respecto, ver Dussel, E. (2007B). Para una erótica latinoamericana

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los espectadores de un teatro de la realidad, en la que mediados más por el pesar, que por la conciencia social, desarrollan prácticas que poco empoderan las comunidades y radicalizan su condición de vulnerabilidad y de víctimas de un sistema necrofílico por economía (Palta Velasco, 2012).

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Es una vergüenza para una ciudadanía democrática, la existencia de un machismo que absolutiza al varón y desconoce lo femenino, que reduce a la mujer a la categoría de objeto incapaz, dependiente y débil. Pero aún es más penoso que la Universidad como la expresión donde el espíritu humano se manifiesta con libertad, promoviendo el desarrollo, la cultura y el arte, sea la que más radicaliza esta práctica segregacionista y excluyente. Baste mirar los estudios sobre Educacion Superior4 para observar la marcada tendencia de exclusión de la mujer, que desconoce su lugar y en ocasiones de manera sutil le considera incapaz (Cfr Araujo, 2006). En esta misma línea de la ciudadanía como compromiso ético, la Universidad debe asumir su responsabilidad con la sustentabilidad. Es innegable la explotación de los recursos naturales y su caracterización como fuente de capital y riqueza, que bajo el modelo hegemónico de “desarrollo” legítima un modelo neoliberal que ha proclamado el consumismo como criterio de racionalidad moral, el cual ha traído grandes y graves consecuencias ambientales como el aumento del calentamiento global, la afectación de la capa de ozono, la crisis del agua, la tala indiscriminada de bosques, la explotación exacerbada de minerales y recursos naturales, situaciones que han desatado problemas sociales como pobreza, marginación, explotación; además de guerras y divisiones entre comunidades y pueblos en las naciones donde abundan los recursos naturales, que azuzados por potencias extranjeras incitan dicha división y odio entre grupos. Esta crisis social y ambiental la expresan Sotolongo & 4 Se pueden observar esta realidad sobre inequidad en los estudios realizados por Katya Araújo (2006) Aponte, (2008) y Sverdlick, Ferrari, & Jaimovic (2005) entre otros, que describen muy claramente esta situación de desigualdad.

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Delgado de la siguiente manera:

Entre las manifestaciones de la crisis ambiental se encuentran la devastación de los bosques y la selva amazónica, la sobreexplotación de los recursos y la pobreza crecientes, la contaminación del aire y las aguas, el deterioro de las tierras agrícolas y los suelos, el estancamiento y deterioro de la dieta alimenticia, y la crisis energética representada por el predominio de formas centralizadas de producción y distribución de energía, altamente dependientes de los combustibles fósiles (…) El problema ambiental está entonces estrechamente vinculado con la liberación social y política, que se entrelaza ahora con la gestación en Latinoamérica y el resto del mundo de nuevos derechos ciudadanos, democráticos, ecológicos y de género (Sotolongo & Delgado , 2006)

Asistimos, entonces, a una sociedad donde las relaciones económicas se han constituido en la base de la dinámica social y el consumismo exagerado en el modelo de una vida placentera, donde se predica la globalización como modelo, sin inmutarse frente a la situación excluyente que le configura, generando víctimas que padecen dichos efectos negativos, tal como lo expresa Toledo cuando expresa que “la inviabilidad de la civilización industrial, tecnocrática, materialista, capitalista y eurogénica, se pone en evidencia no sólo por el paulatino incremento (no la reducción) tanto de la pobreza material de los países del Tercer Mundo, como de la miseria espiritual de los habitantes de sus propios enclaves” (Toledo, 2000). En este sentido, la Universidad debe asumir con ahínco sus funciones sustantivas, desde una praxis coherente; no puede seguir aplicando un modelo superficial, inmediatista de la Educación ambiental, ni reducirla a cátedras, sino que debe afrontarla con claridad, coherencia y radicalidad ética como un compromiso político fruto de su carácter educativo. El desafío medio ambiental no es aislado del ejercicio

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el trabajo, en lo social y lo publicitario, donde a través de eufemismos y con lenguaje sutil se presenta al varón como superior y con licencia para oprimir y doblegar. La cosificación del otro/otra se constituye en un patrón de comportamiento, en elñ cual quienes se benefician de esta práctica injusta, lo hacen ver el sometimiento de la mujer a la voluntad del varón como una práctica normal y natural. En un momento histórico, que ya se ha ido superando, la mujer es negada del espacio público, de la Universidad y se tiende a pensar que la calle no es un lugar adecuado para la femineidad.

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Hoy, por la unificación del espacio económico mundial en los moldes capitalistas, el saqueo sistemático del proceso industrial contra la naturaleza y contra la humanidad, hace al capitalismo claramente incompatible con la vida. Se plantea así una bifurcación: o el capitalismo triunfa al ocupar todos los espacios como pretende, y entonces acaba con la ecología y pone en riesgo el sistemaTierra, o triunfa la ecología y destruye al capitalismo, o lo somete a tales transformaciones y reconversiones que no pueda ya ser reconocible como tal. Esta vez no va a haber un arca de Noé que nos salve a algunos y deje perecer a los demás. O nos salvamos todos o pereceremos todos (Boff, 2006)

La Universidad tiene el compromiso de asumir y comprender esta crisis ambiental desde su complejidad epistémica, ética y social. Ello exige pensar la educación como praxis transformadora, siendo ésta una responsabilidad ética- política que consiste en actuar para transformar superando la inequidad y la pobreza, en otras palabras el desafío de la Universidad es posibilitar la vida misma. 2.

La formación de profesionales como agentes de cambio social

Desconocer el carácter político de la educación es renunciar a la posibilidad de transformación y liberación; es obviar su responsabilidad como gestora de cambios sociales. Es ignorar la posibilidad de afectar la sociedad a través de la formación que imparte en sus aulas; es renunciar a la responsabilidad que implica

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la ciudadanía; es no participar en la construcción de una sociedad que permita el desarrollo de la vida en las condiciones éticas, sociales, económicas y políticas que consideremos valiosas, es decir impedir “el ejercicio de ―libertades fundamentales de que disfruta para llevar el tipo de vida que tiene razones para valorar” (Sen, 2009). Al respecto, una problemática que se viene presentando con mucha frecuencia en los procesos Universitarios tiene que ver con la cobertura y la inclusión de la población al sistema escolar, a tal punto, que éstas se constituirán en criterios determinantes de la “calidad”. Las Universidades y con ellas las políticas públicas han implementado estrategias para responder a esta exigencia con eficiencia y eficacia. Sin embargo, se puede afirmar que estas estrategias de inclusión, no son propuestas propiamente democráticas, sino que corresponden al mecanismo de masificación. Un primer elemento para sustentar esta afirmación es que aunque minimiza algunos efectos de la exclusión, no responde a dinámicas de reconocimiento y promoción de capacidades de los agentes5 afectados por dichas prácticas. En este sentido sigo el planteamiento de Ingrid Sverdlick, Paola Ferrari, Analía Jaimovich cuando afirman que: La reforma de los 90 es una clara muestra de cómo la ampliación de los sistemas de educación, en términos de cantidad de instituciones, proliferación de títulos, e incluso, aumento absoluto de la matrícula, no representa una democratización en los sistemas educativos; en particular si nos referimos a la composición del estudiantado. Analizar la amplitud del acceso a la educación superior requiere ponerla en el contexto de la sociedad de la cual forma parte y de las políticas públicas en general y educativas en particular que inciden sobre el sistema educativo. Es decir, requiere considerar aquellas políticas de estado e institucionales que incluso pueden ser determinantes para el acceso de diversos sectores sociales a los niveles educativos más 5 Asumo los términos capacidades y agentes siguiendo la propuesta de Amartya Sen en Desarrollo y Libertad (2009)

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educativo universitario. Esta responsabilidad afecta a todos los habitantes del planeta, por lo que la educación como conciencia moral de la sociedad debe predicar con firmeza que la sustentabilidad es un compromiso de todos, que frente al mundo globalizado tenemos el compromiso mayor de no sacrificar la vida en nombre del desarrollo, tal como lo afirma Leonardo Boff

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Se propone entender que el caso de las mujeres constituye un ejemplo expresivo del hecho que resolver el acceso a la educación superior por una ampliación en la participación no es sinónimo de resolución de inequidades, esto es, que la mera ampliación de la matrícula de sectores excluidos es insuficiente para resolver el problema de equidad. (Araújo, 2006) En esta vía, existen una serie de situaciones que afectan las prácticas equitativas que promocionen al ser humano independiente de su condición económica, social, étnica o cultural. Esto lleva a afirmar que en la Universidad se ha disfrazado bajo el eufemismo de democratización, la masificación, es decir, que el aumento de la matrícula no corresponde a una satisfacción de las necesidades, coherente con las carencias que la realidad presenta. Se reduce sólo al aumento de la matrícula y aumento de cupos, pero siguen existiendo las condiciones que mantienen la inequidad. Esto aparece claramente en los estudios referentes a la matrícula, cuando presentan las cifras sobre quienes ingresan (procedencia, nivel de ingresos económicos, género y su relación con las carreras que eligen) (Cfr Araújo, 2006). Igualmente, la relación de escogencia de carreras depende de unos condicionamientos sociales, tanto en sus imaginarios, como en las condiciones de ingreso familiar. Para afrontar esta situación se debe abordar desde la consolidación de políticas públicas orientadas a la Universidad, que trascienda la cobertura como masificación y se transforme en cobertura como proceso de democratización. Pero esto le exige a la Universidad que esté en una constante revisión de su quehacer, no puede quedarse solamente conservando el statu quo de una sociedad insensible

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que se destruye sin razón. La Universidad no es un lugar de trasmisión de conocimientos, sino un espacio de formación de agentes con conciencia crítica que generen grandes transformaciones.

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Se puede evidenciar que el incremento en la matrícula y la inclusión de personas en el sistema, ya sea por acciones afirmativas u otras políticas, no responde a las problemáticas propias de los sistemas inequitativos, desiguales y excluyentes. Para ejemplificar esta afirmación, nos podemos referir a Kathya Araújo:

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La Universidad como espacio de formación de agentes no puede dejarse limitar por exigencias externas o imposiciones que quieren regular su saber, es decir, la calidad no debe ser un reconocimiento que le certifican agencias externas nacionales o internacionales, en tanto responde a patrones y procesos hegemónicos de una sociedad industrializada, sino que debe ser el ejercicio de una praxis transformadora de la sociedad que inhumana se tiende indiferente frente al dolor y al sufrimiento del otro/otra (Cfr. Pérez Esclarín, 2004) y debe apostarle a la construcción de un mundo más humano. Cómo se puede hablar de “calidad” si sigue existiendo una gran brecha social; si el mundo gobernado por aquellos hombres y mujeres graduados con honores de grandes Universidades, certificadas con calidad, proponen cada día una nueva guerra que amenaza con destruirlo todo. Cómo pensar la calidad desde la “inclusión” cuando ésta se reduce solamente al aumento de la matrícula, pero no existen procesos estructurales ni al interior de la Universidad, ni socialmente, que determinen políticas reales que reconozcan el lugar del otro y no sólo una masificación y hacinamiento. La Universidad debe dejar de producir profesionales en serie y detenerse en la formación de agente de cambio social. Esto implica para el caso colombiano revisar las pruebas de ingreso que no corresponden a políticas equitativas, generando exclusión e invisibilización de un sector mayoritario en la educación pública, dificultando el ingreso a personas de escasos recursos a Universidades privadas. Se requiere una prueba que no sea desde el paradigma de igualdad de derechos, sino de equidad de oportunidades y desarrollo de capacidades, es una revisión a la apuesta ética y política que rige la Universidad. Este proceso de democratización implica que desde la comunidad se determine el tipo de educación que considera valiosa, lo que requiere de una participación real, efectiva y simétrica de cada miembro de la comunidad, lo cual exige del reconocimiento de la persona desde su humanidad y no desde su representación económica

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altos. (Sverdlick, Ferrari, & Jaimovic, 2005)

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Afirmaba Victor Frank que sospechaba de la educación que se impartía, esto al recordar los horrores de los campos de concentración y como las tortutras, muertes eran causadas por profesionales emprendedores altamente calificados; esta misma preocupación sigue vigente en la conciencia social y es aquí donde se halla la importancia de las humanidades en la formación profesional, porque permiten formar la conciencia social, crítica de los profesionales. Como se afirmaba anteriormente la responsabilidad de la Universidad no se puede solamente reducir a un aumento de matrícula o una pobre inclusión sin eliminar los factores que generan esa exclusión. La Universidad no puede caer en la sociedad del espectáculo (Cfr. Vargas Llosa, 2012) de lo aperente y majestuoso sin nigun rigor o proceso social. Por eso, las humanidades llevan en sí misma la expresión del compromiso social de la Universidad. Es decir que la educación debe ser una práctica humanizante, que los nuevos profesionales y los agentes de los procesos formativos sean personas responsables con la construcción de una sociedad más justa y pacífica. En el corazón de la humanidades estan las preocupaciones que aquí se han descrito, es decir, que la promoción de derechos humanos, el compromiso por la equidad de género, la tarea de transformar los escenarios de exclusión y el cuidado por el medio ambiente son los compromisos de las humanidades, presentes como carácter esencial de la formación profesional, en otras palabras, la formación profesional es una formación de ciudadanos críticos responsables y democráticos, ser emprendedor no se puede solo limitar a la agilidad para la creación de empresas o generar ideas altamente rentables para las organizaciones, sino que el verdadero emprendimiento debe ser un emprendimiento social, que construya ciudadanía responsable, equitativa y justa. Un emprendimiento que supere el eufemismo de desarrollo desde la visión de acumulación de bienes y el incremento de la riqueza y se proyecte desde la visión de construcción de humanidad, un emprendimiento responsable éticamente. Se debe,

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entonces, erradicar aquel dualismo que procura separar formación profesional y lo ético, porque una formación sin humanidades no es más que una mera instrumentalización del ser humano, como recurso de producción de riqueza al servicio de la economía. Finalmente, la calidad que debe desarrollar la Universidad no es la que se mide estadísticamente, por el nivel de ingresos económicos, sino por el aumento de la calidad de vida, esto es que se genera escenarios para erradicar el pensamiento reduccionista de la profesión como aumento de riqueza, y comprender el ejercicio profesional como desarrollo de capacidades humanas. En últimas, el compromiso de la Universidad es la promoción de la Justicia social a través de sus funciones sustantivas.

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A manera de conclusión: la humanidades como expresión de la conciencia crítica

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para el sistema escolar (Cfr Palta Velasco, 2011).

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zamirchaparro@gmail.com Mg. José Francisco Leguizamón Romero 2 jleguizamonromeroqhotmail.com RECIBIDO EL 20 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 23 DE ENERO DE 2015

El patio de recreo es un espacio de socialización escolar, donde los estudiantes tienen la oportunidad de compartir conocimientos extraescolares, que tienden a configurar formas de interacción cotidianas. Esta investigación se enfocó en indagar sobre las relaciones entre el conocimiento escolar y el conocimiento extraescolar visto desde las interacciones sociales de los estudiantes en el patio de recreo, que tienen el potencial de apoyar el aprendizaje del concepto de probabilidad. En el estudio participaron veintisiete estudiantes de quinto grado de la Institución Educativa Hector Julio Gomez - Carrizal, del municipio de Sutamarchán Boyacá. Teóricamente la investigación se enmarca desde la perspectiva cultural de las matemáticas y la microsociología de la vida cotidiana. El enfoque de la investigación fue de tipo cualitativo y abordado 1 Licenciado en Matemáticas, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Estudiante de Maestría en Educación U.P.T.C. Docente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, grupo de investigación PIRAMIDE-Uptc 2 Magister en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante del Doctorado en Educación RUDECOLOMBIA. Docente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. grupo de investigación PIRAMIDE-Uptc

metodológicamente desde la etnometodología, el cual partió de realizar un muestreo cualitativo. Para concluir, se presenta el análisis de episodios de interacciones sociales que permitieron entender el desarrollo de nociones intuitivas del concepto de probabilidad. PALABRAS CLAVE: probabilidad, interacciones sociales, aprendizaje, recreo escolar. ABSTRACT The playground is a place for socialization not regulated, where students have the opportunity to share no extracurricular knowledge, aimed to set forms of everyday interaction in school life skills. This research focused on inquiring into the relationship between school knowledge and the extracurricular knowledge viewed from the social interactions of students in the playground, which have the potential to support learning of the concept of probability. Carrizal, Township Sutamarchán - - Boyacá In the study twenty fifth graders of School Hector Julio Gomez participated. Theoretically the research is framed from the cultural perspective of mathematics and micro sociology of everyday life. The research approach was qualitative and addressed methodologically from ethnomethodology, which started from a qualitative

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El patio de recreo escolar: un escenario de interacción social que propicia el aprendizaje del concepto de probabilidad

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espacios educativamente significativos para mejorar su práctica. Las situaciones cotidianas en las que se presentan interacciones sociales son descritas por Peter Berger y Thomas Luckmann (2003) como las bases con las que se construye la realidad, en la que los individuos desarrollan las formas de razonamiento de sentido común, y en donde las interacciones propician el intercambio de significados entre “actores” (Goffman, 2001). De otra parte, los trabajos de Kanemman y Tvuersky (2001) muestran ejemplos en los que la toma de decisiones en problemas de la vida cotidiana está influenciada por razonamientos que provienen del conocimiento común. En este sentido el reconocimiento de las interacciones cotidianas permite entender nociones intuitivas de conceptos matemáticos, como el de probabilidad, y su uso en situaciones de la vida diaria. De acuerdo a lo expuesto anteriormente, esta investigación se enfoca en indagar sobre las relaciones entre el conocimiento escolar y el conocimiento extraescolar visto desde las interacciones sociales de los estudiantes en espacios no normados, y de qué manera pueden ser articulados en los procesos educativos. Por tal razón la pregunta que orientó la investigación y el análisis de la información recogida,

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El patio de recreo es un espacio de socialización no normado, en el que las interacciones entre los estudiantes tienden a configurar las formas de interacción cotidiana de la vida en la escuela. En este sentido, comprender las interacciones que allí ocurren permite cerrar la brecha entre la vida escolar y la vida extraescolar, de manera que se articulen los significados de los conceptos escolares y el conocimiento común. De forma que investigar las situaciones de interacción en el patio de recreo posibilita a los docentes de matemáticas identificar

INTRODUCCIÓN

Para dar respuesta a esta pregunta se tomó como eje teórico el enfoque cultural de las matemáticas propuesto por Alan Bishop (1999), en el que se considera que las matemáticas son el producto de una construcción social; de tal forma que en la investigación se exploraron algunas interacciones en las que se evidenciaron los usos del concepto de probabilidad entre los estudiantes en el patio de recreo escolar. La investigación se realizó en la Institución Educativa Hector Julio Gomez - Carrizal, del municipio de Sutamarchán - Boyacá, con la participación de veintisiete (27) estudiantes de quinto de primaria, de los que fueron seleccionados cinco (5) informantes clave como resultado de un muestreo cualitativo. Estos informantes constituyeron los grupos sobre los cuales se realizaron observaciones sistemáticas, en las que se analizaron episodios de interacción en el patio de recreo. En el artículo se describe en la primera parte aspectos teóricos sobre las interacciones sociales teniendo en cuenta los tipos de interacción propuestos por Alejandra Meneses, Lara de Parada y Ocampo de Bonivento (1997). En la segunda parte, se abordan aspectos relativos a la historia del espacio denominado “recreo”, con el objeto de mostrar su naturaleza, y la manera como fue articulado dentro de los sistemas educativos escolares, así como la necesidad de ser resignificado. La tercera parte, se centra sobre el concepto de probabilidad y sus implicaciones en las prácticas escolares. En la cuarta parte, se describe la metodología con la cual se realizó la investigación. Para finalizar se muestran los resultados y las conclusiones derivadas de éstos. Sobre las interacciones sociales presentes en el contexto escolar Una interacción social puede ser comprendida, en términos muy generales, como “el intercambio y la negociación del sentido entre dos o más participantes situados en contextos sociales (…) en la interacción social, el acento está puesto en la comunicación y la reciprocidad entre quienes promulgan, utilizan y construyen los códigos y las reglas” (O’Sullivan, O’Sullivan, Hartley & Saunders., 1997 p. 196)

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KEY WORD: probability, social interactions, learning, school playground.

se centró en indagar ¿Cómo son las interacciones sociales en el patio de recreo que tienen el potencial de apoyar el aprendizaje del concepto de probabilidad?

sampling. In conclusion, the analysis of episodes of social interactions that allow understanding the development of intuitive notions of the concept of probability is presented.

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Debido al carácter irregular de la conversación, Alejandra Meneses propone dos “elementos de análisis para interpretar el sentido de la conversación. Estos son: la inferencia y la pertinencia” (Meneses, 2002. p. 439). El primero referido a lo que se logra entender (o se da a entender) en la conversación, y el segundo al sentido que cobra lo comunicado en un contexto particular. Por otra parte, Lara de Parada y Ocampo de Bonivento (1997) han agrupado las interacciones en dos tipos: interacciones cooperativas e interacciones competitivas. Las primeras hacen referencia los intercambios necesarios para cumplir con una tarea 3 sociedad

Entendido como sujeto que cumple con un rol en la

Alan Bishop (trad, 1999), desde una perspectiva cultural de las matemáticas, ha revelado a partir de sus investigaciones seis prácticas universales en la actividad matemática, a saber: contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar. Así pues, la necesidad de explorar prácticas matemáticas fuera del salón de clases requiere de la comprensión de las interacciones que se suscitan en espacios no normados para reconocer el potencial que tienen para el aprendizaje en los estudiantes, y en el que el currículo de matemáticas “debe estar basado de alguna manera en el entorno del niño y su sociedad” (Bishop, 1999 p. 129).

El patio de recreo En los primeros currículos, como la professio regia, el horario y la disposición del espacio no contemplaban el tiempo, ni el espacio, para actividades de juego libre, pues toda la actividad estaba concentrada en términos de lo académico. El modelo enseñanza Lancasteriano se adecuó fácilmente a esas exigencias escolares, pues en éste la organización y la rigidez eran importantes en su práctica. Es sólo hasta después de la segunda mitad del siglo XVII que se consideran los efectos biológicos y psicológicos del trabajo prolongado en la actividad laboral de la

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A pesar de las escasas investigaciones sobre cómo las matemáticas se utilizan por fuera del salón de clase, algunos estudios “han sido especialmente útiles al revelar cómo las matemáticas mismas se construyen socialmente y cómo las matemáticas que se enseñan en la escuela están determinadas por la sociedad” (Nunes, 1992 en Chevallard et al, 1997. p. 145). Es el caso de Pedro Esteban Duarte et al (2013), que en su estudio hace uso de información del entorno con el fin de que estudiantes de 5° grado comprendieran la aplicación e interpretación de gráficas estadísticas para la solución de problemas.

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Dentro de las interacciones sociales cotidianas se produce la conversación, que es un “tipo de interacción verbal que constituye la forma fundamental de la comunicación oral, es el modo de comunicación más general y menos marcado” (Meneses, 2002 p. 436). Por otra parte, el carácter efímero de la conversación constituye una interacción única, que puede ser libre o pautada, particularmente para el caso del contexto del recreo la conversación suele contener un lenguaje más natural pero a la vez complejo, debido a lo caótico que pueden llegar a ser los turnos de intervención y las intenciones sobre lo que se quiere comunicar, y la manera como es comunicado.

para el beneficio común, mientras que las segundas se refieren al trabajo individual en contra de los demás para alcanzar los objetivos deseados. En ambas se producen situaciones que conducen a interacciones de conflicto; sin embargo, esto ocurre en mayor proporción en las interacciones de tipo competitivo, pues aumenta el grado de egoísmo entre los participantes.

Las interacciones sociales corresponden a las vivencias cotidianas (Arias, 2009) que se presentan entre “actores”3 sociales en un contexto particular, y pueden estar mediadas por el lenguaje, acciones, actitudes y comportamientos. Para Berger y Luckmann (2003) las situaciones “cara a cara” son el prototipo de las interacciones sociales y de las cuales se derivan todos los demás casos, y de igual manera, Ervin Goffman (2001) centra su atención en estas situaciones de interacción entre actores, para lo cual propone el enfoque dramatúrgico en el que los sujetos interpretan un libreto de acuerdo al escenario en el que se desarrollen sus actividades cotidianas. Para D’Amore (2011) algunas interacciones son declaradas y otras existen pero de manera implícita, destacando el hecho que las interacciones y comportamientos aparecen reguladas por una especie de contrato social, que gobierna las actitudes y comportamientos entre los actores en el contexto escolar.

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Lo anterior da cuenta de la existencia de una organización escolar en la que espacios como el recreo no han nacido desde una función pedagógica, sino que han sido adaptados para cumplir con las mismas lógicas de los sistemas fabriles. No obstante, el patio de recreo, como lugar de socialización, favorece la búsqueda de elementos para la articulación del conocimiento común y el conocimiento escolar, pudiendo considerarse como “una perspectiva posible para abordar las dificultades escolares de amplios sectores de la población que ingresan a una institución portadora de conocimientos y formas de comunicación que les son ajenas” (Mockus, Hernández, Granés, Charum & Castro, 2001 p.30). Por tal motivo se hace necesario un reconocimiento del valor pedagógico del recreo en el que es posible agenciar y comprender el conocimiento común de los estudiantes con el propósito de realizar una negociación cultural, que permita el profesor dotar de significado el conocimiento escolar; por tanto la función del maestro debe apuntar “básicamente a generar medios y a orientar con sentido educativo y pedagógico el Recreo” (González, 2004, p. 13). Así, el maestro ya no es un vigilante en este espacio, sino

Godino, Batanero & Castellanos (1996) han identificado la forma y usos en los cuales circula el concepto de probabilidad en los currículos educativos, agrupándolos en: usos informales, teoría clásica, probabilidad frecuencial o empírica y probabilidad subjetiva. En el lenguaje cotidiano es usual el empleo informal del concepto de probabilidad para asignar una idea a sucesos que no son seguros, un ejemplo de ello ocurre en el caso de los términos: posible, previsible, presumible, factible, entre otros. “Estos términos funcionan en el lenguaje ordinario como operadores modales, esto es, podemos afirmar un cierto enunciado rotundamente, comprometiéndonos categóricamente con su verdad, o podemos afirmarlo gradualmente” (Godino, Batanero & Font, 2003, p. 14). Por lo tanto, en las interacciones los usos informales del concepto de probabilidad tienen el potencial de apoyar el desarrollo de la intuición de las estructuras matemáticas subyacentes, para luego ser formalizadas. La teoría clásica de probabilidades proviene del trabajo de Pierre-Simon Laplace, como intento por definir con rigor matemático la noción de probabilidad. Esta teoría consiste en que un suceso que puede ocurrir solamente en un número finito de modos como la proporción del número de casos favorables al número de casos posibles, siempre que todos los resultados sean igualmente probables. Con lo anterior una perspectiva educativa desde la teoría clásica de probabilidades, supondría la habilidad en el uso de fraccionarios y operadores algorítmicos. Bajo el punto de vista de la probabilidad empírica se considera que la probabilidad se calcula a partir de las frecuencias relativas de cada uno de los diferentes resultados de las pruebas repetidas. Este hecho resulta una limitante en el contexto educativo debido

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concepto

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sobre

Algunos aspectos probabilidad

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La preocupación por los efectos que la fatiga puede acarrear sobre los estudiantes por causa de la intensa actividad académica, es acogida por el movimiento de escuela nueva quienes introducen en sus discursos y prácticas “ciertas innovaciones que modernizaron los cronosistemas escolares vigentes (ordenada ahora conforme a los principios de la higiene, la ergonomía y el taylorismo)” (Escolano, 1993, p. 163). En ese sentido, el recreo ha sido diseñado para optimizar de modo eficiente el trabajo escolar, “con el propósito de garantizar el cumplimiento de la estrategia de la instrucción” (Álvarez, 1995, p. 93) conformando desde entonces parte de la organización escolar, y vigente aún en lo fundamental en los centros educativos de hoy.

que se ha de involucrar para conocer los múltiples significados que las situaciones cotidianas pueden aportar, de tal manera que se configure como un productor de conocimiento a partir de su interacción cotidiana en el medio escolar.

industria, pero no con el objeto de mejorar la calidad de vida de los trabajadores, sino de optimizar la eficiencia del trabajo y de producción. Además de esto, “la aparición de La fatigue intelectudle de Binet y Henri, en 1898, marca un punto crítico en el tratamiento del tema en el que se entrecruzan las preocupaciones del movimiento médico-higiénico, la investigación experimental, la ergonomía y la renovación pedagógica” (Escolano, 1993, p. 151)

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De acuerdo con lo anterior, una manera educativamente significativa de aproximar a los estudiantes al concepto de probabilidad desde sus experiencias de interacción cotidianas, hará necesario explorar los usos informales del concepto, al igual que las formas en que se produce la probabilidad subjetiva, pues son las que se presentan con mayor frecuencia en situaciones de la vida diaria.

METODOLOGÍA El presente artículo muestra los resultados obtenidos a partir de la investigación que indaga sobre la noción del concepto de probabilidad que circula en el ámbito escolar de un grupo de veintisiete estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Hector Julio Gomez - Carrizal, del municipio de Sutamarchán – Boyacá. Para tal fin, la investigación parte del enfoque de tipo cualitativo asumido desde el modelo etnometodológico, pues esta opción metodológica 4 La paradoja del jugador consiste en creer que por el hecho de que un evento aleatorio ha ocurrido varias veces, lo más seguro es que no ocurra a la siguiente; sin tener en cuenta que los eventos en este caso son independientes

Las observaciones fueron realizadas dos veces por semana durante un periodo de dos meses, rotando el foco de observación entre los clusters quienes registraban el audio por medio de grabadoras con micrófonos discretamente ubicados, de manera que se mantuvieran las conversaciones de la forma más natural posible. Además de esto, los registros fueron apoyados con instrumentos como el diario de campo y video filmaciones de punto fijo.

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN El análisis de la información obtenida en las

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El muestreo cualitativo partió de un proceso de “mapeo” (Sandoval, 1996) para lograr un acercamiento a la realidad social objeto de estudio y tener un cuadro general de los rasgos más relevantes de las situaciones de interacción. Esta “cartografía social” (Schwaetz y Jacobs, 1984 citado por Sandoval, 1996 p. 119) fue realizada por medio de un test sociométrico (Bastín, 1966) en el que se identificaron a partir de los índices obtenidos de la matriz sociométrica a cinco estudiantes quienes producían el mayor grado de influencia en el contexto del recreo, y que generan los agrupamientos más visibles, también denominados “clusters”. Esto tuvo como efecto la selección de cinco informantes clave a los cuales se les realizó un seguimiento sistemático.

Debido a la complejidad que implica el registro de las dinámicas sociales que ocurren en el recreo escolar, la estrategia metodológica para descubrir lo que hace el grupo de estudiantes inició realizando un muestreo cualitativo con el objeto de focalizar las observaciones, para posteriormente adelantar un trabajo de seguimiento de corte etnográfico.

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En la aproximación de probabilidad subjetiva, la probabilidad es en mayor o menor extensión, una expresión de la creencia o percepción personal de un suceso a partir de las experiencias. También se ha interpretado, como el grado de creencia sobre un suceso. Daniel Kahneman y Amos Tversky (1987) afirman que esta forma de calcular (estimar) probabilidades es la que frecuentemente usamos en la vida cotidiana, y a partir de la cual tomamos decisiones prácticas, a esta forma de razonamiento Kahneman y Tversky la han denominado atajo cognitivo, en las que se evidencia el cálculo intuitivo de probabilidad. Kahneman (2012) describe ejemplos en los que personas expertas en el cálculo normativo (algorítmico) de probabilidades tienen dificultad para realizar efectivos cálculos intuitivos en la solución a problemas cotidianos.

se centra en “la investigación de las propiedades racionales de las expresiones contextuales y de otras acciones prácticas como logros continuos y contingentes de las prácticas ingeniosamente organizadas de la vida cotidiana” (Garfinkel, 2006, p.20). Además apoyados en el planteamiento de Urbano (2007) la etnometodología es “la investigación empírica de los métodos que utilizan los individuos para dar sentido y al mismo tiempo realizar sus acciones cotidianas: comunicar, tomar decisiones, razonar.”

a que no se puede evaluar una probabilidad con precisión, porque el número de ensayos es siempre limitado. Otra dificultad en términos de su aprendizaje consiste en errores de tipo intuitivos, como en el caso de la paradoja del jugador4.

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La forma en que los niños declararon sus decisiones, en las que aceptaban o asumían el riesgo, de ganancia o de perdida en los juegos partió del reconocimiento de la delimitación de las reglas, que favorecían su participación, de tal manera que los niños en el rol de jugadores practicaron en repetidas ocasiones el juego, y en ese proceso se evidenció el desarrollo de técnicas de predicción, adivinación, estimación y conjeturación.

De otra parte, al analizar las conversaciones se tomó en cuenta la perspectiva de los usos informales del concepto de probabilidad y la probabilidad subjetiva, pues fueron las que predominaron en los encuentros “cara a cara” entre los participantes. Este aspecto se evidenció en un episodio en el que los niños riñen por un lado de la cancha debido a que, según ellos, les daba más suerte, lo cual fue atribuido al hecho del acumulado histórico en partidos ganados por algunos de ellos (Diario de campo). A pesar de ello, esto sólo corresponde a una correlación ilusoria, en la que el componente afectivo es el que guía las decisiones en el juego. Estos episodios dieron cuenta del uso cotidiano de la probabilidad subjetiva y la heurística afectiva, en la que se supone no se desea hacer apuestas sobre aquello que produce inseguridad y en últimas pueda conducir a una pérdida. En otro episodio se analizaron las interacciones de un grupo de niños y niñas que juegan el conocido juego de “piedra papel o tijeras”, en el que fue posible observar algunas estrategias, una las cuales consistía en mantener una de estas tres opciones como “tijeras”, de manera que el oponente tiene la ilusión de que en el próximo turno sucederá algo distinto (Diario de campo). Este es un ejemplo de la paradoja del jugador, que es la aproximación frecuente a las formas de razonamiento intuitivo de la probabilidad subjetiva, y que da cuenta de la manera como el

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Los juegos resultan ser un conjunto de interacciones en los que hay reglas definidas o concertadas con el propósito de divertirse. Sin embargo, en esta actividad de interacción es posible evidenciar formas de razonamiento intuitivo de algunos conceptos, como el de probabilidad y estimación. En un episodio cotidiano los niños juegan el conocido juego de las canicas (cuadro) a pesar de que es un juego guiado por un conjunto de reglas sencillas, y que en gran medida depende del desarrollo de algún tipo de habilidad para estimar el movimiento de la canica; se observó cómo los estudiantes hacían uso del razonamiento espacial teniendo en cuenta las características del terreno para juzgar su mejor posición, y así aumentar sus posibilidades de ganar en el juego. De esta manera las decisiones que los estudiantes tomaron en estos juegos son formas de razonamiento que mediante la práctica hacen evidente su efectividad. (Diario de campo).

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A partir de lo cual se observó que en mayor proporción las interacciones que se dan en el patio de recreo tienen que ver con el juego, y que estos se encuentran discriminados por género (aunque la mayoría de los juegos observados que estaban típicamente discriminados por género se encontró una participación mixta). La mayoría de juegos típicamente femeninos reveló interacciones de tipo colaborativo en las que se observó la asignación concertada de roles, mientras que en los juegos típicamente masculinos las interacciones eran de tipo competitivo y en donde la distribución de los integrantes fue realizada por equipos. Un elemento común en ambos casos consistió en la toma de decisiones, y particularmente las interacciones que se suscitaron en el patio de recreo permitieron entender a partir del análisis de las inferencias realizadas en sus conversaciones, cómo los estudiantes asumían riesgos en las dinámicas de los juegos (Diario de campo).

RESULTADOS

observaciones se realizó tomando como estrategia metodológica la teoría fundamentada, ya que la naturaleza de los datos empíricos es cualitativa (Strauss & Corbin, 2002). De lo cual surgieron relaciones entre las categorías compuestas por las prácticas universales en matemáticas descritas por Bishop y las interacciones sociales observadas en el patio de recreo. Las prácticas universales en matemáticas en las que se enfocó el análisis fueron las que tuvieron más aspectos relativos al concepto de probabilidad en el desarrollo de las interacciones observadas, por tal razón se analizaron prácticas como: jugar, diseñar y explicar. De otra parte las interacciones sociales observadas se pudieron clasificar de tipo cooperativo, competitivo y de intercambios verbales.

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A pesar de la escasa evidencia sobre la cual realizan inferencias para estimar las probabilidades de éxito en los juegos, se hace necesario investigar la forma en que realizan los atajos cognitivos y cuáles de estas estrategias son eficientes en los contextos de las situaciones de interacción en las que los niños tienen que tomar decisiones en un tiempo mínimo y con unos recursos escasos. De manera que son reducidas las operaciones normativas complejas a formas simples e intuitivas. Formas de realizar asociaciones intuitivas que permitan inferir una estimación que permita la toma de decisiones. No obstante, se evidencia que la toma de decisiones también cambia de acuerdo con los compañeros con quienes se interactúe, pues ello determina la forma de interacción Es el caso de los juegos de las niñas en los juegos típicamente masculinos, en los cuales baja el grado de competencia y se favorece un ambiente menos tenso.

Las observaciones realizadas en el patio de recreo han revelado el carácter poco útil que tiene una perspectiva exclusivamente determinista en la enseñanza del concepto de probabilidad, que circula en los currículos escolares. Pues esta perspectiva en el nivel intuitivo de las estructuras matemáticas, tiene como efecto una imagen distorsionada de la realidad, en dónde todo problema tiene una solución numérica particular, y resultando poco eficiente en las situaciones cotidianas en las que se presentan interacciones cooperativas o competitivas. En suma, la aproximación escolar hacia la probabilidad es teórica, y a priori, basada en la noción de sucesos equiprobables. A partir de las observaciones se concluyó que no es posible asumir un enfoque frecuencial a nivel intuitivo, pues en el contexto escolar el número de ensayos posibles que se presentan en las situaciones de interacción que propician la noción de probabilidad es limitado, y no es posible que se dé una estabilidad de las frecuencias relativas.

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En esta dirección son muchos términos usados de manera frecuente en el lenguaje ordinario por los estudiantes, con un significado similar al asumido en el cocimiento escolar, aunque pueden presentar matices diferentes en los que se pueden explorar afirmaciones categóricas o no, en las que se expresa la toma de decisiones o el riesgo que se asume. Por ejemplo, en los juegos en los cuales se interpreta la intención por expresar un evento que no es seguro; por esta razón los juegos se hacen interesantes: existe momentos de tensión y nunca serán iguales, pues siempre hay incertidumbre y azar. En este sentido las probabilidades de éxito o fracaso (de que suceda o no un evento), son apoyadas por una especie de corazonada, en lo que Kahneman (2012) ha denominado heurística afectiva, que apoya la toma de decisiones.

Otro aspecto que se observó en los registros de audio consiste en que los niños asocian las características físicas a formas de actuar o de ser de las personas, a lo que Kaneman y Tuessky han evidenciado mediante un experimento de asociación en el que dadas ciertas características las personas atribuyen una profesión determinada, pues son decisiones tomadas a partir de información inconexa (heurística de representatividad, estereotipos sociales para emitir juicios)

Dada la diversidad de aplicaciones, adecuadamente comprendidas, la probabilidad proporciona una excelente oportunidad para mostrar a los estudiantes cómo matematizar, cómo aplicar matemáticas para resolver problemas reales, y en particular en los contextos de aplicación más cercanos como los son los ámbitos de interacción escolar.

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En algunos juegos las pistas funcionan como mecanismos facilitadores del razonamiento. Esto se evidenció en un juego en donde las niñas tienen que adivinar el nombre de la frutas, colores o cosas, estando la regla general dada por la asignación de género al conjunto de elementos, de modo que al aumentar el número de atributos también aumenta la probabilidad de encontrar la respuesta; así el proceso cognitivo es de predicción, más que de adivinación.

CONCLUSIONES

pensamiento intuitivo interviene en la construcción del razonamiento cotidiano. De otra parte este episodio evidenció que a pesar de que los eventos resultaran ser equiprobables, el enfoque frecuencial no mostró ser pertinente, pues contribuye a caer en la paradoja del jugador, entre otros errores.

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El contexto del patio de recreo se presenta como una oportunidad en la que podemos ver las interacciones como un potencial recurso de formación significativo, a partir de una negociación de significados (Bruner, 1998) entre el conocimiento común y el conocimiento escolar, que el estudiante puede reconocer como algo útil en su contexto cotidiano. Esto tiene sentido cuando se trabaja en zonas rurales en dónde, en algunos casos, el currículo del área de matemáticas está diseñado para el contexto urbano, y por tanto resulta carente de significado para los estudiantes.

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El análisis gramatical a partir del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural MSc. Damary Galiano Castro MSc. Yuditt Curbelo Hastón Msc. Irene Bárbara Calzado Vargas

RECIBIDO EL 23 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 25 DE ENERO DE 2015

RESUMEN

como verdaderamente necesaria y funcional.

Las clases de Lengua Materna poseen como objetivo priorizado la necesidad de desarrollar destrezas para la comprensión y producción de mensajes con una óptima calidad, aspecto que se ve limitado en

Al tener en cuenta el papel activo de los profesionales de la carrera Comunicación Social en los diversos niveles y ámbitos de la sociedad cubana en tanto constituyen un modelo lingüístico para la sociedad se requiere un adecuado conocimiento y empleo de la lengua materna, aspecto que se puede materializar con un adecuado análisis gramatical sustentado en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

la generalidad de los estudiantes de Comunicación Social. Por esta razón es indispensable fortalecer estas habilidades desde cada una de las asignaturas que comprende el plan de estudio, precisándose avanzar un nuevo tratamiento a las estructuras gramaticales, donde se aprecie la utilidad de las mismas en el futuro desempeño profesional del egresado que requiere la sociedad; al valorar el lenguaje como una extensión de lo humano, estrechamente mezclado a la vida y a la acción social del hombre. INTRODUCCIÓN Las polémicas actuales sobre el empleo de la lengua materna inevitablemente se enfocan al tratamiento que se le da a la enseñanza de la gramática en los centros universitarios, la cual debe ser tratada desde el texto y hacia el desarrollo de los procesos de comprensión y producción de mensajes. Los especialistas de Lengua española siempre han encaminado sus estudios a la problemática de cómo enseñar la gramática cada día mejor, al por qué es trascendente incluirla en los disímiles planes de estudio, así como la forma en que debe ser tratada para que el estudiante la sienta

El análisis y empleo adecuado de las estructuras gramaticales favorece la cohesión, la cual incluye los recursos y procedimientos que permiten la correcta relación, conexión y organización entre las oraciones para la construcción de un texto. Es decir que, tanto las palabras como las oraciones, deben estar unidas con estructuras pertinentes al tema que se desarrolla para lograr coherencia y sentido en el texto. Dentro de los objetivos del programa de Gramática Española (2010: s/p) se encuentra: “Emplear de forma correcta las estructuras gramaticales del idioma español en la redacción de textos profesionales”. Lo antes expuesto propone dirigir la enseñanza de la gramática desde el texto como unidad lingüística de sentido completo, rebasar el límite de la oración y ver las relaciones semánticas entre las oraciones en los textos que subyacen en toda emisión. De esta forma, se propicia el desarrollo de la dimensión comunicativa del uso lingüístico, al realizar el análisis sintáctico con

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Estas investigaciones se sustentan en la integración multidisciplinaria de las ciencias que estudian el texto, las cuales declaran elementos que suscitan una nueva teoría de análisis que integra de manera dialéctica el discurso, la cognición y la sociedad. No obstante, a los aportes brindados por los investigadores antes mencionados se debe señalar que ninguno de ellos propone recursos o medios para el análisis de las estructuras gramaticales en textos de diferentes estilos funcionales de la lengua para estudiantes de Comunicación Social. La significación práctica de esta investigación está dada por la presentación de guías de ejercicios con enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para el análisis de las estructuras gramaticales en textos de diferentes estilos funcionales de la lengua.

DESARROLLO En la enseñanza universitaria se encuentra ubicada la carrera de Comunicación Social que forma parte de los planes curriculares del nivel superior de muchos países del mundo. En Cuba se trabaja con disímiles perfiles de salida: en algunos casos se orienta la formación profesional hacia el periodismo; en otros hacia las relaciones públicas y la publicidad, y en los menos frecuentes se concibe al comunicador

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social de la manera en que lo hace el presente plan de estudios, con un amplio rango que integra tanto los diversos niveles de la comunicación, como los distintos ámbitos en los que ella se manifiesta, tales como los institucionales, los comunitarios o los mediáticos. La asignatura Elementos de Gramática Española forma parte del plan de estudios de la carrera Comunicación Social, la cual estudia el sistema de la lengua en su aspecto sincrónico. Corresponde a esta asignatura presentar un conjunto de presupuestos teóricos, una metodología para el análisis sintáctico de la oración simple y compuesta. Desde los temas iniciales, el programa destaca los vínculos entre teoría gramatical y teoría lingüística, a partir de la definición del concepto de gramática y la especificación de su campo de estudio. El análisis de las estructuras gramaticales parte de las consecuencias de la aplicación de la lingüística del texto o lingüística textual. Las cuales declaran las coincidencias entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto. De esta forma, se demuestra la utilidad de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto determinado. Según A. Roméu (2007:11) la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe satisfacer diferentes exigencias: 1-La necesidad de aportar estrategias que contribuyan a desarrollar habilidades relacionadas con los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos de significación. 2-La necesidad de explicar, a partir de reconocer las características de la textualidad, fenómenos tales como la progresión temática, la coherencia, la pertinencia, la intertextualidad y otros que no pueden estudiarse adecuadamente en frases aisladas. 3-La necesidad de ofrecer un modelo de análisis que permita integrar los actos semánticos y pragmáticos con los gramaticales. 4-La necesidad de asumir las investigaciones lingüísticas de forma interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, a partir de estudios integradores que escapen del reduccionismo de las concepciones

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Relacionado con este tema en Cuba se destacan las investigaciones de: A. Roméu (2007) “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura”, L. Rodríguez (2005, 2006, 2007) “Un acercamiento a la enseñanza de la lengua. Español 1”, E. Grass (2002, 2004) “Textos y abordajes”, L. Rodríguez (2006, 2007) “Español para todos”, A. Toledo (2007) “El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, A. Toledo (2013) Gramática española contemporánea: De la gramática de la lengua a la gramática del discurso, L. M. Sales (2007) “Comprensión, análisis y construcción de textos”, K. M. Velázquez (2008) “Ejercicios para elevar la calidad del aprendizaje del análisis morfosintáctico en los estudiantes de preuniversitario”, K. M. Velázquez (2012) Guía de ejercicios para potenciar el nivel de análisis gramatical.

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enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

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5-La necesidad de ofrecer aportaciones de carácter teórico y metodológico a las disciplinas que trabajan con textos completos, como la literatura, la estilística, la narratología, la historia y otras.

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3- Artístico o poético: cumple la función estética de la comunicación. Según J. R. Montaño y A. M. Abello, (2010:94), los textos teniendo en cuenta los estilos funcionales se clasifican en:

En la medida en que estas exigencias sean satisfechas se podrá decir entonces que se ha alcanzado el objetivo de este enfoque: contribuir al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de los estudiantes.

1-Textos coloquiales: la conversación, la entrevista, la carta familiar y otros.

Las clases de lengua deben imprimir todo el proceso de formación, instrucción e integración social del individuo, ya que el propósito de enseñar no es que los estudiantes acumulen conocimientos sobre criterios gramaticales y autores, con un fin en sí mismas, sino que aprendan a emitir juicios sobre ellos, que incidan en su formación cultural, en una formación lingüísticocomunicativa que potencie la zona de desarrollo próximo, que garantice la interiorización de los usos y dominios de la lengua, es decir, la organización de los saberes desde la perspectiva de la aplicación lingüística y desde la funcionalidad pragmática.

3-Textos publicistas: noticia, aviso, carta, crónica, reportaje, discursos.

Los estilos funcionales de la lengua Según J. Dubsky (1989:73) se denomina estilo funcional del lenguaje al sistema de medios interrelacionados que sirven para lograr un objetivo determinado en la comunicación. Por tanto, un estilo funcional se considera productivo de determinadas tareas (concretas) establecidas por el emisor. El estilo funcional aparece fundamentalmente en el nivel estándar literario del lenguaje. Acorde con el estilo funcional empleado en los textos, diversos autores proponen una clasificación, a saber: Según M. Báez (2006:77) que cita la clasificación dada por Oldrich Belic y Josef Dubsky (1988:45) existen tres clasificaciones. Ellas son: 1- Conversacional o coloquial: cumple la función comunicativa en las actividades de la vida diaria. 2- De trabajo o profesional: cumple la función comunicativa especializada en las actividades profesionales: científico, publicitario, jurídico, periodístico.

2-Textos científicos: informes, artículos, ponencias, tesis, otros.

4-Textos oficiales: los textos jurídicos (las leyes, los códigos, los estatutos) y los administrativos (las órdenes, cartas de solicitud, certificados y circulares).

5-Textos artísticos: épico-narrativo (la novela, el cuento, la fábula); literarios sonetos, himnos, elegías, décimas) y dramáticos (tragedias, dramas, comedias)

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lingüísticas tradicionales.

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Para esta investigación se asume la clasificación dada por M. Báez (2006:77) al tomar como punto de partida el objetivo que propone el programa de la asignatura Gramática Española para primer año de Comunicación Social y el modelo del profesional, ya que en esta clasificación se tienen en cuenta las diferencias entre un texto publicitario y uno periodístico, lo que resulta incompatible con las otras clasificaciones que ven una dentro de la otra. Para darle solución a las deficiencias detectadas en esta investigación se asume lo planteado por Velázquez, K. M. (2012:4) las guías de ejercicios son una orientación general, organizada y planificada bajo determinados principios de tiempo, estructuración y modo de las diferentes unidades cognitivas, que le permiten al sujeto cognoscente sistematizar e internalizar el contenido para el logro de los objetivos propuestos. Es una consecutividad de operaciones que le otorgan validez al proceso de apropiación del contenido de la enseñanza. El objetivo que se persigue con esta propuesta es elevar la creatividad de los estudiantes, propiciar la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el estudiante, interiorice su significado, que adquiera independencia cognoscitiva, fortalezca sentimientos, actitudes,

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El tabaco. Bautizado definitivamente por los científicos como nicotina tabacum, el nombre original que le daban los aborígenes a la planta todavía se discute. Algunos creen que le llamaban cohíba- nombre de la más famosa marca de habanos de estos días-, pero otros estiman que ese vocablo designaba a un instrumento terminado en V que servía para inhalar polvos de tabaco. La planta, de la familia de las solanáceas, parece ser nativa de Sudamérica. Es una hierba de unos dos metros de altura, poco ramificada o con un solo tallo, que también había tenido otros usos en la farmacopea de siglos anteriores. Ella se convirtió rápidamente en la delicia de quienes se habituaron a su consumo; por eso, es muy extensa la lista de fumadores célebres de todos los tiempos. Sin embargo, en nuestro país también resultan infinitos los esfuerzos realizados para convencer sobre el perjuicio que provoca el nocivo hábito de consumir tabaco. 2-¿Cómo clasificas el fragmento textual según el estilo funcional empleado? ¿Qué características posee dicho estilo? 3-¿De qué trata el texto? ¿Qué consideras sobre el tabaquismo? 4-Identifique las incógnitas léxicas. 5-Extrae la segunda oración impersonal. Explica la importancia de su empleo al inicio del texto. 6- ¿Qué categoría gramatical predomina? Argumenta su empleo en este tipo de texto. 7- Extrae la cuarta oración gramatical. Clasifícala según la naturaleza del predicado. ¿Por qué la clasificó así? ¿Qué idea te transmite la oración?

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gramaticales en correspondencia con el estilo que posee el texto. 10- Redacta un texto científico donde defina las oraciones compuestas. 2- Lee detenidamente el siguiente fragmento textual tomado de: “El ciervo y la fuente”. Un ciervo que había en una cristalina fuente se vio reflejado en el agua y se sintió admirado y orgulloso de la belleza de sus cuernos, pero avergonzado de la fealdad de sus patas. En esto, la trompa de los cazadores y el ladrido de los perros le avisaron del peligro que corría. Emprendiendo una veloz carrera, pronto escapó de sus terribles perseguidores; pero las ramas de un árbol se le enredaron a los cuernos y lo detuvieron en su huída. No consiguió escapar, y los cazadores lo alcanzaron. Al morir, el ciervo expresó: --Ahora veo que lo que más me gustaba no me servía para nada, y en cambio lo que me avergonzaba es lo que pudo haberme salvado. 2-¿Cómo clasificas el fragmento textual según el estilo funcional empleado? ¿Qué características posee dicho estilo? 3-¿De qué trata el texto? 4-Identifique las incógnitas léxicas. 5-Extrae el primer sustantivo derivado. Diga de qué palabra procede. ¿Cuál consideras más importante la externa o la interna? ¿Por qué? 6- Identifica el primer sustantivo. ¿Por qué se escribe con -s y no con -c? Comenta la diferencia entre ellos. 7- Busca el sintagma nominal que expresa la vergüenza del ciervo. ¿Qué estructura presenta? ¿Consideras correcta su actitud? ¿Por qué? 8- Selecciona el adjetivo que dice cómo era la fuente. Diga su grado. Si quieres llevarlo al superlativo, cómo lo escribes.

8- Selecciona dos adjetivos. Diga el grado de ponderación. ¿Por qué crees que el autor utilizó este grado y no otro?

9- Valora las particularidades de las estructuras gramaticales en correspondencia con el estilo que posee el texto.

9- Valora las particularidades de las estructuras

10- Redacte un texto artístico sobre el mismo tema

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1- Lee detenidamente el siguiente fragmento textual, tomado de: Cuaderno de trabajo de Ortografía, 8vo grado.

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valores, amor por nuestro idioma, desarrolle habilidades investigativas, intelectuales, docentes, y lingüísticas.

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pero en forma de verso.

CONCLUSIONES

3- Lee detenidamente el siguiente fragmento textual tomado de ¨Santiago y su amor¨ de Ángela Corvea:

La aplicación de las guías de ejercicios con enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural conduce a potenciar el análisis de las estructuras gramaticales en textos de diferentes estilos funcionales de la lengua en los estudiantes del primer año de la carrera Comunicación Social.

Ven, visita nuestro Santiago de Cuba. No lo dejes para luego. Si llegas, al instante observas la hospitalidad y la sana alegría de los santiagueros, el sofocante calor, las altas y verdes montañas, sus famosos carnavales y tradiciones caribeñas… y mucho más. Amén de toda riqueza cultural y paisajística, que atrapa de inmediato al visitante, se encuentra un Santiago sumergido. Un especial encanto tienen sus cálidas y transparentes aguas y bellos fondos marinos. ¡Cuánta belleza! Son muchas las apasionantes historias de piratas y batallas navales para volver a revivirlas, por lo que bucear entre los barcos hundidos de épocas pasadas, es algo único e inolvidable para contar a los amigos. 2-¿Cómo clasificas el fragmento textual según el estilo funcional empleado? ¿Qué características posee dicho estilo? 3-¿De qué trata el texto? 4-Identifique las incógnitas léxicas. 5-Extrae una oración imperativa. ¿Qué idea te trasmite? 6- Identifica una oración enunciativa negativa. Comenta qué le aporta al texto. 7- Busca una oración subordinada condicional. ¿Qué carga semántica le impregna al texto? 8- Selecciona una oración enunciativa afirmativa. Explique por qué es necesario su empleo en este texto. 9- Valora las particularidades de las estructuras gramaticales en correspondencia con el estilo que posee el texto. 10- Redacte un texto publicitario en el que promociones el lanzamiento de un nuevo producto al mercado. Recuerda emplear oraciones con diferente clasificación por la actitud del hablante.

Los ejercicios propuestos ampliaron el conocimiento y potenciaron las habilidades investigativas, intelectuales, docentes, y lingüísticas de los estudiantes. Se logró mover a todos los estudiantes del nivel donde se encontraban a otro superior. Mediante el uso del material se crearon los controles de rendimiento con cierto carácter competitivo, las reacciones de la brigada ante el éxito y el fracaso tuvieron una influencia positiva en los estudiantes, pues se esforzaban por obtener buenos resultados. En la esfera cognitiva, la aplicación de estas guías de ejercicios propició la potenciación de la zona de desarrollo próximo de los estudiantes; así como contribuyó a fomentar en ellos patrones de raciocinio, le sirvió de estímulo a su pensamiento, los puso en contacto con la cultura y facilitó el desarrollo de habilidades para el análisis de las estructuras gramaticales en textos de diferentes estilos funcionales de la lengua, lo que les permitió prepararse para enfrentar cualquier situación comunicativa que su profesión les exija. La aplicación de la propuesta proporcionó la suficiente ejercitación y el control sistemático, la identificación de los errores, el trabajo sobre la base de los errores, la vinculación de la teoría con la práctica, comenzar a partir de problemas sugeridos y buscar soluciones heurísticas.

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2. Belic, O. y J. Dubsky. Introducción a la teoría literaria. La Habana. Edit. Pueblo y Educación. 1988. 3. Casado, M. Introducción a la gramática del texto del español. Bolivia Universidad Amazónica de Pando. 1996. 4. Cassany, Dl. El papel de la instrucción gramática. Madrid. Edit. Paidós. 1989. 5. Domínguez, I. Comunicación y Texto. La Habana. Ed. Pueblo y Educación. 2010. 6. Dubsky, J. La lengua y el estilo. En: Selección de lecturas para redacción. La Habana. Edit. Pueblo y Educación. 1975. 7. Jakobson, R. Estilo del lenguaje. Madrid. Ediciones Cátedra S.A. 1974. 8. Mañalich, R. Taller de la palabra. La Habana. Edit. Pueblo y Educación. 1999. 9. Mañalich, R. Temas sobre la actividad y la comunicación. Psicología social. La Habana. Edit. Ciencias Sociales. 1989. 10. Mañalich, R. Didáctica de las humanidades. Selección de textos. La Habana. Edit. Pueblo y Educación. 2005. 11. Mañalich, R. Interdisciplinariedad y didáctica. En: Revista Educación. La Habana. 1998. 12. Parra, M. La lingüística textual y su aplicación a la enseñanza en el nivel universitario. Bogotá. Universidad Nacional. 1989. 13. Parra, M. La aplicación de la lingüística textual a la producción del texto escrito. En: Revista Encuentros. Tenerife. 1992. 14. Roméu, A. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. La Habana. Edit. Pueblo y

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El análisis semiótico del texto poético: un proceso especial de comunicación Msc. Geovannys Montero Zayas1 DrC. Ángel Felipe Jevey Vásquez2 DrC. Ernan Santiesteban Naranjo3 RECIBIDO EL 24 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 26 DE ENERO DE 2015

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RESUMEN El análisis semiótico del texto poético se concibe como alternativa para el análisis literario, en tanto integra las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto al estudio de las culturas de emisión y decodificación, y al establecimiento de relaciones de intertextualidad en un proceso de enseñanza aprendizaje reflexivo, desarrollador y significativo. El artículo, resultante de una búsqueda extensa en fuentes clásicas y actuales de la semiótica, así como de la experiencia de los investigadores en la enseñanza de la literatura, ofrece una explicación acerca de la esencia del análisis semiótico del texto poético, y la operacionalización del método aplicable a la formación inicial del maestro primario. El análisis semiótico del texto poético resulta óptimo para el maestro primario, pues centra su atención en los vínculos texto-cultura, las relaciones de intertextualidad y el estudio pragmático del código poético, lo que no precisa una especialización en lingüística indispensable para la aplicación del método discursivofuncional. Palabras clave: análisis poético, aprendizaje literario, semiótica, poética, literatura 1 Licenciado en Educación, especialidad Español y Literatura, Máster en Desarrollo Cultural Comunitario. Se desempeña como profesor de Literatura Infantil en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. geovannysmz@ucp.lt.rimed.cu 2 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en las Ciencias Sociales. Se desempeña como Académico del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. angelf@ucp.lt.rimed.cu 3 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en estilística. Se desempeña como director de la Editorial Académica Universitaria de la Universidad de Las Tunas, Cuba. ernansn@ult.edu.cu

Abstract: The semiotic analysis of the poetry is conceived as an alternative for the literary analysis, since it integrates the syntactic, semantic and pragmatic dimensions of the text to the study of the culture involved in the process of encoding and decoding and in the establishment of the intertextuality relation in a reflexive, developing and meaningful teaching learning process. The article, emerged from the extensive search for in classic and up to date sources, as well as from the experience of the investigators in the teaching of literature, offers an explanation about the essence of the semiotic analysis of the poetry text, and the operationalization of the applicable method to the inner formation of primary teachers. The semiotic analysis of the poetry text is appropriate for the primary teacher since it centers it attention on the binding of text and culture, on the intertextuality relation and on the pragmatic study of the poetry code, this does not require an indispensable linguistic specialization for the application of the discourse and functional method. Key words: poetry analysis, literary learning, semiotic, poetry, literature

INTRODUCCIÓN La enseñanza aprendizaje de la literatura en la formación inicial de maestros primarios se materializa en las asignaturas que integran la disciplina Estudios Literarios: Panorama General de la Literatura y Literatura Infantil. En ambos casos, el análisis poético se desarrolla de manera tradicional lo que hace que

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El presente artículo parte de esa necesidad y se propone argumentar las potencialidades formativas del análisis semiótico del texto poético en la formación inicial de los maestros primarios, en tanto la didáctica de la literatura no ofrece un método de análisis poético que propicie un aprendizaje desarrollador y significativo del contenido literario en la formación inicial de este profesional. Para el cumplimiento del objetivo ofrecemos información teórica acerca del análisis semiótico del texto poético como proceso especial de comunicación en la clase de literatura; contextualizamos el análisis semiótico del texto poético en la formación inicial de maestros primarios, de acuerdo con el rol social del profesional, y enmarcamos el fenómeno poético en el sistema general de la cultura como expresión de las ideologías de comunidad y período histórico-cultural. De igual forma, explicamos las relaciones sistema emisor-texto poético-sistema receptor en el proceso de enseñanza aprendizaje del análisis semiótico del texto poético; demostramos la importancia de compartir presupuestos semánticos y pragmáticos entre los sistemas emisor y receptor para una adecuada interpretación del poema lírico y la producción textual que resulta del análisis, y definimos los procesos de percepción, producción textual y análisis semiótico del texto poético, este último caracterizado como contenido literario. Explicamos el establecimiento de las relaciones de intertextualidad y el estudio pragmático del código poético como subprocesos del análisis semiótico del texto poético; precisamos las habilidades intelectuales

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e investigativas y las convicciones que se desarrollan en el maestro primario en formación inicial mediante la aplicación sistemática de este método de la ciencia y aportamos pasos metódológicos básicos para el análisis semiótico del texto poético en la clase de literatura. El artículo es resultado de la aplicación de métodos teóricos como análisis-síntesis e inducción-deducción, unidos al análisis documental y la observación participante.

DESARROLLO El análisis semiótico del texto poético es método específico de la semiótica literaria, aplicada a los procesos de percepción y producción4 de significados y sentidos inherentes a la interpretación de los textos líricos. Supone, en principio, el conocimiento de las teorías de los contextos y registros; y al mismo tiempo, la existencia de un conjunto de habilidades y capacidades para examinar en detalle el funcionamiento pragmático de las estructuras del poema. El análisis semiótico del texto poético es un proceso especial de comunicación5, en tanto reúne una serie de cualidades que lo tipifican. En primer lugar, es un acto de intercambio de información a través de signos de naturaleza semiótica. De igual forma, se considera expresión de las relaciones que se establecen entre los hombres y es un medio de influencia entre los participantes en el acto comunicativo. En el análisis semiótico del texto poético, el maestro primario en formación inicial decodifica los significados y sentidos semántico-axiológicos del mensaje codificado por el emisor. Así, se establece un sistema de relaciones entre ambos sujetos, donde el texto poético ejerce como mediador y agente determinante de los matices emocionales y expresivos que se intercambian durante el proceso. La realidad objetiva y dentro de ella, las relaciones de producción e ideológicas que conforman la 4 Percepción y producción se emplean aquí como sinónimos de decodificación y generación textuales. 5 La comunicación es una forma especial de actividad que se concreta en la relación sujeto-objeto-sujeto. Entendido el texto poético como objeto del análisis semiótico y la interpretación de sus valores expresivo y estilístico, y además como un proceso que pone en contacto a los sistemas emisor y receptor mediante el texto, es que se plantea la concepción indicada.

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Por esa razón, los autores del artículo fundamentamos la necesidad de implementar el método de análisis semiótico del texto poético como contenido a enseñar y aprender en la formación inicial de maestros primarios, porque el análisis de las relaciones culturatexto poético mediante los vínculos intertextuales ofrece mayores posibilidades para el trabajo formativo en la escuela que la simple determinación de la rima o la identificación de un recurso expresivo.

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el aprendizaje sea menos desarrollador y carezca de significatividad, pues no pasa de ser un mero ejercicio intelectual de limitada aplicación en la Educación Primaria.

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El texto poético es un sistema de modelización secundaria que se construye a partir de la superposición de códigos culturales a la lengua natural que le da origen, a modo de “alfabeto” particular del poema. Esos códigos culturales inherentes al texto lírico son aspectos esenciales a tener en cuenta en el análisis semiótico, al ser portadores de significados y sentidos semántico-axiológicos que deben decodificarse en constante relación con las ideas (Lotman, 2014)6. El texto poético es el resultado del conjunto de relaciones culturales que influyen sobre el emisor y se reflejan en su conciencia de manera activa y creadora. De igual forma, el sentido del texto poético se completará en el ejercicio decodificador que se realiza en la clase de literatura, condicionado a su vez, por la cultura del maestro primario en formación inicial, concebida, sobre ideas de Lotman, como una totalidad semiótica compleja, en la cual el poema como obra de arte, es un signo en el interior del sistema que es la cultura. (Lotman, 2014). La concepción cultural que compartimos incluye tanto los elementos de la base económica, como los de la superestructura. A grandes rasgos, los medios de producción y recursos materiales y naturales; las relaciones de producción y formas de propiedad; los sistemas socioeconómicos y las clases, capas y grupos sociales; las ideologías y dentro de ellas, las formas de la conciencia social; las tradiciones, costumbres, símbolos y valores; las instituciones y destrezas; todo lo creado por el hombre o incorporado a su vida para satisfacer necesidades culturales, conforma la cultura en el sentido etnográfico amplio. Acerca de la literatura como bien patrimonial refieren 6 Sostiene Lotman (2014) que la complicada estructura artística, creada con los materiales de la lengua, permite transmitir un volumen de información completamente inaccesible para su transmisión mediante una estructura elemental propiamente lingüística. En este sentido recuérdese la idea vigotskiana acerca la inefabilidad de la conciencia por la relativa incapacidad de la lengua para expresar más allá del contenido del pensamiento. He ahí una razón para existir el arte.

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Pável Medvédev y Mijaíl Bajtín7: “La literatura entra en la realidad ideológica circundante como una parte independiente de ella y ocupa en ella un puesto especial en la forma de obras verbales organizadas de una manera determinada, con una estructura específica, propia solo de ellas. Esta estructura, como toda estructura ideológica, refracta el ser socioeconómico en formación y lo refracta a su manera. Pero, al mismo tiempo, la literatura refleja y refracta en su «contenido» los reflejos y refracciones de otras esferas ideológicas (la ética, el conocimiento, las doctrinas políticas, la religión, etc.), es decir, la literatura refleja en su «contenido» la totalidad del horizonte ideológico, del cual ella misma es parte.” (Medvédev-Bajtín, 1983-1984: 141) La incidencia del ser cultural se evidencia no solo en los hechos que coexisten con los actos de generación y decodificación del texto poético, sino por todos los acontecimientos que hayan marcado las vidas de los sistemas emisor y receptor, y cuyo reflejo conforme sus personalidades. “(…) para la persona que quisiera manejar el texto arrancado de todo el conjunto de conexiones extratextuales, la obra no sería portadora de significado alguno. (…) el conjunto de códigos artísticos, históricamente formados, que convierte al texto en portador de significado, corresponde a la esfera de las relaciones extratextuales.” (Lotman, 2001: 19) El autor del poema, en tanto sistema emisor, prevé la existencia de un sujeto receptor8 y en función de él actúa o crea el texto poético, a partir del grado de desarrollo alcanzado por él en lo que a competencias se refiere, de ahí la importancia de formar ese lector modelo en la clase de literatura. El texto poético, por su parte, influye sobre el maestro primario en formación inicial como receptor, pero le impone a su vez, una serie de requerimientos que se traducen en 7 Medvédev y Bajtín identifican en el artículo las ideologías y formas de la conciencia social. Aunque sus límites difieren, se pueden encontrar correspondencias conceptuales útiles entre estas categorías y las de representaciones sociales, estructura psicológica, superestructura y superorgánico. 8 Umberto Eco sostiene que el emisor concibe, durante el proceso de creación, un Lector Modelo, especie de sujeto virtual capaz de captar sus intenciones comunicativas, y en función del cual, se organizan las estrategias para garantizar una comprensión cabal del mensaje

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cultura, constituyen determinante fundamental de la conciencia de los sistemas emisor y receptor; o lo que es lo mismo, las capacidades generativas y concepciones del mundo del emisor y el maestro primario en formación inicial como sistema receptor, son el resultado del sistema de influencias en el medio social donde se formaron y desarrollaron como individualidades.

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competencias para comprenderlo y completarlo.

semiosis.” (Eco, 2001: 241)

El texto poético determina la clase de receptor capaz de percibir sus riquezas estructural, temática e ideológica. Siempre que el maestro primario en formación inicial sea un receptor competente, el texto poético completará su sentido básico en el proceso de análisis. El texto poético presenta elementos ambiguos, tanto en la expresión como en el contenido; esta regularidad lo hace adaptable a las características ideológicas del maestro primario en formación inicial.

La cultura condiciona también la capacidad interpretativa del receptor, quien es, potencialmente, un sujeto emisor. El análisis semiótico del poema, como proceso inherente a la clase de literatura durante la formación inicial del maestro primario, supone el desarrollo de capacidades para la percepción y producción de significados y sentidos semánticoaxiológicos.

Los presupuestos semánticos y pragmáticos establecidos por el emisor e impuestos al receptor a través del texto poético, deben ser compartidos para una adecuada interpretación. El análisis de los signos semióticos en el poema lírico tendrá en cuenta la relación significado-significante, el conocimiento del referente sígnico en su relación estructural, y los factores psicológicos y culturales que condicionan su uso actualizado en una determinada selección contextual. “La naturaleza sígnica del texto artístico es dual en su base: por una parte, el texto finge ser la realidad misma, simula tener una existencia independiente, que no depende del autor, simula ser una cosa entre las cosas del mundo real; por la otra, recuerda constantemente que es una creación de alguien y que significa algo. (…)” (Lotman, 1983-1984: 113) El análisis semiótico del texto poético solo será completo cuando el maestro primario en formación inicial perciba la influencia de la cultura sobre la conciencia del autor del poema y su papel en la concepción del texto lírico (intentio auctoris), así como las connotaciones previstas o no por el emisor (intentio operis), en un proceso marcado por la subjetividad del maestro primario en formación inicial (intentio lectoris), en compleja dialéctica de fidelidad al sentido literal y libertad de las apreciaciones y valoraciones (Eco, 2001: 235). “(…) sobre esta firme intención se desarrolla hoy gran parte del debate sobre el sentido, sobre la pluralidad de los sentidos, sobre la libertad del intérprete, sobre la naturaleza del texto, en una palabra, sobre la naturaleza de la

Durante la interacción, el texto poético es vulnerable a los errores interpretativos de este receptor.

Definimos la percepción de los significados y sentidos resultante del análisis semiótico del texto poético como un proceso psicológico complejo y activo que incluye búsqueda de información, establecimiento de inferencias, distinción y comparación de rasgos esenciales, planteamiento y verificación de hipótesis. Este proceso se desarrolla en forma de análisis, síntesis y codificación o incorporación dinámica, reflexiva, analítica y sistemática de las hipótesis comprobadas a la enciclopedia9 del maestro primario en formación inicial. Es imposible concebir la percepción, sin la participación íntima, directa del lenguaje.

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En el análisis semiótico del texto poético, la percepción se evidencia en la capacidad del receptor para distinguir y comprender los valores expresivos y estilísticos de la estructura textual semiotizada, así como las razones culturales y psicológicas de su actualización en cada texto lírico, en obligatoria relación con la interpretación del contenido (Lotman;2014). “(…) en el proceso de lectura se mezclan sin cesar las esperas modificadas y los recuerdos transformados (…) En esta particular convergencia se revela la estructura hermenéutica profunda de la lectura. (…) cada instante de la lectura es una dialéctica de protenciones10 y retenciones, entre un horizonte futuro y vacío que debe llenarse y un horizonte establecido que se destiñe continuamente, de manera que ambos horizontes internos al texto acaban fundiéndose (…) (Iser, 2001: 90-91)” 9 Umberto Eco emplea este concepto para referirse al sistema de conocimientos, vivencias y otros procesos que conforman el universo psicológico del individuo y se convierten en materia textual, expresable a través de los sentidos y connotaciones del signo semiótico. Enciclopedia es equivalente de la competencia cultural. 10 Refiere Iser: “Los indicadores semánticos de los enunciados individuales suponen una espera que se orienta a lo que viene. A tales esperas llama [Edmund] Husserl protenciones.” (Iser, 2001: 89)

Durante el análisis semiótico del texto poético, el maestro primario en formación inicial se apropia de la variedad temático-referencial del poema y la actitud del emisor ante la realidad, así como de la riqueza estructural del texto. Al decir de Harold Bloom: “(…) El significado de un poema puede solamente ser otro poema. (…) (Bloom, 2001: 82) La poesía es la angustia de las influencias, es la interpretación errónea, es una perversidad disciplinada. La poesía es un malentendido, es una mala interpretación y un casamiento desigual. (Bloom, 2001: 83) (…) ¿Cómo entendemos una angustia? Por medio de nuestra propia angustia. (…) De allí la insistencia de Emerson: «En toda obra de genio reconocemos nuestros propios pensamientos rechazados, que regresan a nosotros con cierta alienada majestad.»” (Bloom, 2001: 84) El análisis semiótico del texto poético es, desde estos criterios, un método específico de la semiótica literaria, y como tal está determinado por el sistema de relaciones dialécticas: a) cultura de codificación-sistema emisor; b) sistema emisor-texto poético como fuente de información; c) texto poético como fuente de información –sistema receptor; d) sistema receptor-cultura de decodificación; e) sistema emisor-sistema receptor.

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El carácter del texto poético, así como su estructura, están vinculados y condicionados por la cultura, en lo referido a la elección de los registros y estilo funcional durante la generación. “Las conexiones extratextuales de la obra pueden ser descritas como la relación del conjunto de elementos fijados en el texto respecto al conjunto de elementos del cual se efectuó la elección del elemento empleado (…)” (Lotman, 2001: 19) El análisis semiótico del texto poético debe contribuir, desde su perspectiva, a completar los sentidos semántico-axiológicos y determinar la intencionalidad del poema, sobre la base de que el mismo es parte de la decodificación y, por tanto, susceptible a las influencias y capacidades de los sistemas emisor y receptor. De igual forma, el método de análisis semiótico del texto poético ayuda a desentrañar los códigos culturales –ideológicos, psicológicos, éticos, entre otros-, presentes en un texto poético o secuencia de textos, porque los signos semióticos son portadores, no solo de un contenido intratextual, sino de otros mensajes que trascienden el texto, y son resultantes, a la vez, del condicionamiento cultural descrito en páginas anteriores. Desde ese punto de vista, el método posee un carácter eminentemente pragmático, pues no se limita a una simple descripción de las estructuras textuales aisladas, sino que parte de su funcionamiento y actualización contextual, e incluye el estudio de las circunstancias típicas de los procesos codificadores y decodificadores en situaciones comunicativas. Entendemos por análisis semiótico del texto poético el proceso pragmático de interacción entre el texto lírico y el receptor encaminado a la decodificación de la multiplicidad de signos de los sistemas modelizantes primarios y secundarios que integran el poema como acto ilocutivo; o lo que es lo mismo, la determinación de los significados y sentidos semántico-axiológicos portadores de la intencionalidad, adquiridos por el signo en sus complejas relaciones intratextuales e intertextuales. Enseñar a analizar el texto poético desde el punto de vista semiótico es, en esencia, revelar la funcionalidad de los medios lingüísticos, el código poético y otros códigos superpuestos, en relación con lo que el autor significa y la multiplicidad de contextos culturales

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La producción textual resultante del análisis semiótico del texto poético es, a nuestro juicio, un proceso psicológico complejo de codificación de la conciencia en una expresión extendida, que supone el desarrollo de las competencias cultural, comunicativa y literaria del receptor, agudeza perceptora sensorial, precisión en las articulaciones sintagmáticas y paradigmáticas, dominio de las fuentes de nominación, eficacia en el uso de las relaciones léxico-semánticas y en la conformación de los campos conceptuales, y capacidad para discriminar información irrelevante, e incorporar a la expresión solo las ideas imprescindibles para una comunicación esencial.

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Durante la formación inicial del maestro primario, el análisis semiótico del texto poético es un proceso lógico objetivo, condicionado por las teorías del conocimiento, didácticas, sociológicas, históricocultural, etcétera. Al profesor de literatura y el maestro primario en formación inicial les corresponde adaptar los lineamientos generales a las circunstancias del texto objeto de estudio. De igual forma, pueden crear las condiciones para el análisis y modelar un contexto pragmático-psicológico propicio para obtener resultados positivos de acuerdo con sus objetivos y capacidad creadora. A través del análisis, se desarrollan las capacidades mentales y habilidades intelectuales, sobre la base de los conocimientos científicos, que favorecen el trabajo creador y la adquisición independiente de conocimientos y habilidades. El análisis semiótico del texto poético se sustenta en los avances de la ciencia. Cualquier imprecisión o superficialidad en la aplicación del método, repercuten en el nivel cultural del maestro primario en formación inicial y en su concepción científica del mundo. La aplicación del análisis semiótico del texto poético es un acto de intercambio cultural, donde destacan cuatro elementos esenciales: conocimientos adquiridos por la sociedad sobre el fenómeno literario; experiencia de la puesta en práctica del método; experiencia creadora del profesor y el maestro primario en formación inicial, y normas de relación ideológicas y comunicativas, que se establecen a partir de la aplicación del análisis semiótico del texto poético. El primero de estos elementos incluye los conocimientos adquiridos por la sociedad sobre la

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cultura y la naturaleza del fenómeno textual literario y su evolución; la estratificación y variaciones dialectales diastráticas, diatópicas y diafásicas; la contextualización y el uso lingüísticos y el carácter semiótico del signo, y su inclusión dentro del sistema cultural, cuyo estudio supone la existencia de un sólido basamento metodológico. Este primer elemento del análisis semiótico del poema lírico como intercambio cultural, asegura la formación de una imagen del mundo en el maestro primario en formación inicial, y pertrecha de un enfoque metodológico para el ejercicio crítico-valorativo del texto. Los conocimientos sobre el fenómeno textual exigen del maestro primario en formación inicial el dominio pleno de: 1. Conceptos y términos fundamentales, entre los que se encuentran: cultura, intertextualidad, análisis semiótico del texto poético, análisis semiótico, coherencia, cohesión, competencias literaria y comunicativa, connotación, construcción de significados, contexto, decodificación, emisor, estilos funcionales, estilística, estructura lingüística, estructura profunda, funciones idiomática y textual, lenguaje, mensaje, metáfora, micronivel de análisis, planos de la expresión y el contenido, principios metodológicos básicos del análisis textual, producción de textos, receptor, registros estilísticos, regularidades estilísticas, relaciones sintagmáticas y paradigmáticas, signos lingüístico y semiótico, sintagmas, subcompetencias, valores (estéticos, estilísticos, expresivo y pragmático) de las estructuras textuales, recursos expresivos, isotopía, intencionalidad, etcétera. 2. Hechos de la actividad cotidiana y la ciencia: el uso lingüístico, la situación comunicativa, las selecciones contextuales y circunstanciales, los registros estilísticos, las variantes (diastráticas, diafásicas y diatópicas) del español de Cuba y su reflejo en la literatura nacional y para niños, el signo lingüístico y la estructura textual en su relación con los fenómenos de la cultura. 3. Aspectos fundamentales de la ciencia: objeto de estudio, enfoque metodológico, métodos de investigación y relaciones que establece la semiótica

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“(…) el texto se puede leer en múltiples sentidos, proponiendo entonces pensar al texto (y al lenguaje poético) como un paragrama, como una superficie textual donde se inscriben múltiples discursividades. (…) el texto no tiene individualidad sino que es por definición intertextual. Esto implica que la naturaleza composicional, la ontología del texto, es plural.” (Kristeva, 2013)

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en los que significa, al recrear artísticamente una realidad.

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5. La esencia del método de análisis semiótico del texto poético y su operacionalización. 6. Los criterios evaluativos y los indicadores de la calidad en la adquisición y aplicación práctica del sistema de conocimientos por parte del profesor de literatura y el maestro primario en formación inicial, durante el proceso de análisis textual. El segundo elemento se refiere a la experiencia de la aplicación del análisis semiótico del texto poético, expresada en las habilidades para el uso de la lengua en sus cuatro procesos comunicativos básicos: hablar, escuchar, leer y escribir; así como en los hábitos de la personalidad, relacionados con la educación lingüística y cultural, la capacidad valorativa y el pensamiento creador. La asimilación de este elemento posibilita la reproducción y preservación de la cultura idiomática, a la vez que convierte al individuo en constructor activo del proceso cultural, en tanto comprende las habilidades intelectuales e investigativas, cuya elevación y perfeccionamiento constituyen la esencia del enfoque funcional en los estudios literarios. Las habilidades intelectuales básicas del análisis semiótico del texto poético, son:  Describir las estructuras textuales, según su posición en el sistema de relaciones sintagmáticas y paradigmáticas donde se actualicen.  Explicar los matices expresivos y estilísticos que las estructuras textuales portan, en dependencia

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de la naturaleza del poema como sistema modelizante secundario y las selecciones contextuales y circunstanciales en que se emplean las estructuras textuales.  Comentar los textos analizados, a partir de la justificación del empleo de las estructuras textuales, y sus potencialidades expresivas y estilísticas, condicionadas por la determinación cultural de los fenómenos del lenguaje, en estrecha relación con la sociedad, la conciencia y el pensamiento.  Redactar textos crítico-valorativos de variada extensión y complejidad, que permitan evaluar la eficacia del tratamiento dado por el autor al texto poético.  Analizar integralmente textos poéticos, en los cuales se evidencie el uso estilístico de las estructuras textuales del poema lírico. Las habilidades investigativas que se requieren o consolidan en el maestro primario en formación inicial, durante la aplicación del análisis semiótico del texto poético en la clase de literatura, son:  Observar los fenómenos textuales en las obras literarias.  Analizar los fenómenos textuales en función de la comprensión del texto, con una intencionalidad crítico-valorativa.  Localizar y ordenar la información sobre los fenómenos textuales observados y su tratamiento pragmático.  Procesar e interpretar los datos obtenidos en el análisis pragmático de las estructuras textuales.  Ordenar correctamente la bibliografía y el sistema referencial.  Arribar a conclusiones.  Redactar ponencias, ensayos, artículos o cualquier estudio crítico valorativo, que recojan los resultados de las experiencias y los trabajos de carácter investigativo. El tercero de los elementos esenciales en el análisis

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4. Teorías sobre: cultura, literatura, representaciones sociales, identidades y vida cotidiana; el signo lingüístico y su relación con los fenómenos de la cultura: enfoque semiótico-filosófico; sistema de relaciones que se establecen entre los signos del texto literario; el uso lingüístico y la situación comunicativa; los contextos y los registros estilísticos: enfoque semiótico en el estudio del fenómeno literario; la pragmaestilística; los dialectos o variantes de una norma lingüística, con énfasis en la estructura del texto literario y su relación con la cultura.

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literaria con la lingüística y otras ciencias como la filosofía, la antropología, la sociolingüística, la psicolingüística, la estética, la poética, etcétera.

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semiótico del texto poético, versa sobre la experiencia creadora del profesor de literatura y maestro primario en formación inicial, en la búsqueda de soluciones a los problemas y limitaciones del pensamiento crítico, en lo referido al trabajo de corrección del uso lingüístico, y preservación de la variante cubana en su norma culta.

semiótico del texto poético, contribuye a la formación o consolidación de la concepción científica del mundo. El fin del análisis semiótico del texto poético está dirigido a educar en los maestros primarios en formación inicial, una actitud independiente y activa, respecto a los conocimientos sobre la literatura y su importancia para el progreso social y cultural.

La experiencia favorece el desarrollo de la cultura, lo cual resulta imposible sin el papel activo de la conciencia creadora. Este papel activo se basa en la concreción de una serie de capacidades, que se evidencian en el desarrollo de las habilidades descritas en el segundo elemento; la percepción o sugerencia de nuevos contextos de aplicación del método, y las formas para su empleo en el análisis, comprensión y valoración de los fenómenos textuales en selecciones contextuales determinadas; la combinación del análisis semiótico del texto poético con métodos como el sociológico, el psicológico, el lingüístico-textual,

El proceso de aprendizaje significativo y desarrollador en el análisis semiótico del texto poético, comprende cuatro eslabones:

entre otros; la anticipación de soluciones posibles y variantes metodológicas para el examen de textos poéticos; el diseño, rediseño o ajuste del sistema de pasos metodológicos a seguir en el análisis semiótico del texto poético, según las exigencias de cada texto y estudiante y en dependencia de las condiciones materiales disponibles, como son las fuentes teóricas de información, diccionarios, impresiones del texto objeto de estudio, etcétera. Estas potencialidades creadoras no se manifiestan simultáneamente durante el análisis semiótico del texto poético, sino que se materializan en dependencia de factores objetivos y subjetivos, que determinan la situación estética donde el método se ejercite. El cuarto elemento, que consiste en las normas de relación ideológicas y comunicativas con los seres humanos, se refiere al sistema de educación de la voluntad, la ética, la estética y los sentimientos del maestro primario en formación inicial, fomentados a partir del trabajo con la literatura, en estrecha vinculación con los fenómenos de la cultura. La asimilación y apropiación de estas normas, condiciona estímulos éticos, necesidades estéticas, educación de las emociones, motivación por la actividad creadora. Las normas de relación ideológicas y comunicativas tienen su basamento en el principio psicológico de la asimilación consciente, según el cual, el análisis

 La comprensión de la esencia del fenómeno textual.  La expresión verbal coherente, cuya función básica es la explicación de la naturaleza y relaciones fundamentales de la estructura textual y su uso contextualizado.  La transformación de los conocimientos sobre la estructura textual y el uso lingüístico, en convicciones ideológicas y políticas, determinadas por el ideal social y de clase del maestro primario en formación inicial.  La aplicación consecuente de los conocimientos semióticos y literarios en la práctica, tanto del análisis textual, como del proceso de enseñanza aprendizaje de la literatura. De la actitud ideológica hacia los conocimientos, depende el proceso de formación de convicciones, o lo que es lo mismo, la conversión del contenido literario en patrimonio de la personalidad, guía para la acción y orientador de la conducta del maestro primario en formación inicial. Es prudente señalar que cada uno de los elementos caracterizados forman parte del método de análisis semiótico del texto poético y lo tipifican como un acto de intercambio cultural, que representa un estado significativo en la espiral dialéctica del conocimiento, expresado en la concreción del papel de la conciencia individual en la asimilación, construcción y preservación de la cultura. El análisis semiótico del texto poético en la formación inicial del maestro primario se dirige, además, hacia la educación de los sentimientos y la consolidación de las convicciones ideológicas. Desde ese punto

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 El carácter objetivo, dialéctico, materialista e histórico del desarrollo de la conciencia, incluida su envoltura material, el lenguaje.  La conciencia como propiedad de la materia altamente organizada, condicionada dialécticamente por factores externos e internos.  El papel activo de la conciencia y el individuo en la construcción de la cultura.  El lenguaje como envoltura material de la conciencia, también se rige por el principio del determinismo dialéctico.  La contribución de la ciencia literaria a la formación de la personalidad, de una conciencia partidista y clasista y una concepción científica del mundo. Otra dirección del análisis semiótico del texto poético es la que se orienta hacia la formación de motivaciones para el estudio científico de la literatura. El motivo dominante en la actividad cognoscitiva centrada en el fenómeno textual, es el deseo de conocer su esencia y las leyes de su funcionamiento y uso en el sistema y el texto. Este motivo debe estar asociado al deseo de ser útil a la sociedad, a contribuir con los descubrimientos a un mejor conocimiento de nuestras raíces culturales y las peculiaridades de las literaturas cubana y para niños, sobre la base del estudio, en primera instancia y a corto plazo, del estilo en las diferentes etapas de la historia literaria de la nación. Todo método o procedimiento de análisis textual, precisa de acciones específicas o algoritmos para su ejecución. El análisis semiótico del texto poético parte del análisis socio-psicológico, en tanto el conocimiento de la estructura textual y los motivos de su uso en el contexto, no son posibles en toda

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la extensión del término, si no se toman como base los estudios de la determinación social e histórica del texto. Una vez creadas las condiciones, procede realizar la actualización de los sentidos de las estructuras y fenómenos textuales en cada selección contextual. Resulta funcional en el análisis semiótico del texto poético el modelo Quillian (modelo Q) descrito por Umberto Eco, que “se basa en una masa de nudos interconexos conectados entre sí por diferentes tipos de vínculos asociativos. (…)” (Eco, 2000: 193). “(…) este modelo prevé la definición de cualquier signo gracias a la interconexión con el universo de todos los demás signos en función de interpretantes, cada uno de los cuales listo para convertirse en el signo interpretado por todos los demás: el modelo en su complejidad se basa en un proceso de semiosis ilimitada. Desde un signo establecido como type es posible volver a recorrer, desde el centro hasta la periferia más extrema, todo el universo de las unidades culturales, cada una de las cuales puede convertirse, a su vez, en centro y generar periferias infinitas.” (Eco, 2000: 194) “(…) el modelo Q admite que el código pueda alimentarse con nuevas informaciones y que de los datos incompletos se puedan inferir otros. El modelo Q es un modelo de la creatividad lingüística. (…)” (Eco, 2000: 196) A partir de los referentes teóricos y didácticos abordados en páginas anteriores, determinamos los pasos metodológicos para el análisis semiótico del texto poético: 1.- Leer el texto poético las veces que sean necesarias para su comprensión y realizar, como mínimo, los acercamientos sociológico y psicológico. 2.- Copiar el texto con una separación no menor de un centímetro entre las palabras (horizontalmente), y no menor de tres centímetros entre las líneas, para realizar los apuntes pertinentes de actualización de sentido al pie de la propia estructura textual. 3.- Analizar el vocabulario del texto: a) aspectos etimológicos de interés;

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 La existencia objetiva del ser cultural y su incidencia en la determinación de la conciencia y el desarrollo de la personalidad.

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de vista, la aplicación consecuente del método de análisis semiótico del texto poético, contribuye a la formación o consolidación de una serie de convicciones ideológicas básicas:

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d) determinación de las connotaciones isotópicas y las fracturas de isotopía; e) conformación de los campos semánticosemasiológicos, establecimiento del foco y el marco de la metáfora; f)

valoración del grado de expresividad de cada uno de los aspectos significativos en el análisis semántico.

4.- Analizar la correspondencia entre las funciones textuales e idiomáticas de las estructuras lingüísticas semiotizadas en el texto. 5.- Reconocer, definir y describir las estructuras y fenómenos textuales semiotizados. 6.- Describir y clasificar las estructuras y fenómenos textuales según la función que realizan. 7.- Caracterizar los recursos expresivos y determinar su valor pragmático en relación con la obra poética, el autor, el movimiento artístico-literario, la mentalidad generacional y otros factores socioculturales. 8.- Cuantificar cada estructura o fenómeno textual, para determinar la frecuencia de uso y justificarla sobre un criterio pragmático. 9.- Comparar la frecuencia de uso de las unidades lingüísticas en el texto, con la media idiomática; interpretar los resultados. 10.- Explicar el valor expresivo o estilístico contextual de las estructuras y fenómenos semiotizados que se presentan con mayor regularidad en el texto. 11.- Determinar y justificar el uso de los procedimientos de cohesión textual empleados en el texto. 12.-

Establecer

correspondencias

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estructuras y fenómenos textuales predominantes, el tema desarrollado y los sentimientos presentes en la composición. 13.- Comentar el texto analizado a partir de la demostración del valor expresivo, estilístico y pragmático de las estructuras y fenómenos textuales semiotizados en cada selección contextual. 14.- Analizar en qué medida el empleo de las estructuras y fenómenos textuales semiotizados obedece: a) al estilo funcional artístico literario; b) a las particularidades del texto poético como sistema modelizante secundario; c) a una determinada actitud comunicativa; d) al estilo de la colección particular donde está incluida la obra, o al del autor, movimiento literario o epocal; e) a una variante lingüística nacional o local;

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c) actualización de los sentidos semánticoaxiológicos contextuales y diferenciación entre los códigos lingüístico y semiótico, vinculados a los procesos de desambiguación, el análisis de los campos asociativos y los connotadores, el sema y el semema;

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b) determinación del significado literal o denotativo de las palabras;

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a las características del destinatario de la obra lírica.

g) a las ideologías que condicionaron o tomaron parte en la creación del texto poético; h) a otras expresiones culturales de los contextos de codificación. 15.- Redactar textos donde se evidencie el uso intencional de las estructuras y fenómenos textuales semiotizados, a partir del aprovechamiento de sus potencialidades expresivas, estilísticas y el establecimiento de las relaciones pragmáticas intertextuales. 16.- Diseñar ejercicios de creación, guías de interpretación, algoritmos de análisis, etcétera, que favorezcan el proceso de enseñanza aprendizaje del análisis semiótico del texto poético, y transiten los diferentes niveles de complejidad del análisis textual, con un enfoque funcional desde el punto de vista didáctico. Estos son algunos aspectos que consideramos esenciales para el desarrollo de un aprendizaje

Conclusiones El análisis semiótico del texto poético debe ser parte del contenido literario en la formación inicial del maestro primario, como método de análisis que determina la modalidad del conocimiento literario, así como las habilidades y valores que deben desarrollar los profesionales de la Educación Primaria, de ahí que se considere esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas que integran la disciplina Estudios Literarios. Como acto de intercambio cultural entre el autor, el texto poético y el maestro primario en formación inicial, el análisis semiótico del texto poético hace que el aprendizaje literario sea más significativo y alcance mayor calidad, en comparación con el aprendizaje literario tradicional, en tanto la dimensión pragmática del método lo hace funcional para la enseñanza aprendizaje de la lectura y comprensión de textos literarios en la clase de Lengua Española, a la vez que desarrolla las competencias cultural, literaria, comunicativa, profesional e investigativa del maestro primario en formación inicial.

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BIBLIOGRAFÍA Bloom, Harold (2001). Un manifiesto de la crítica antitética. En: Nara Araújo y Teresa Delgado (Selección y apuntes introductorios), Textos de Teorías y Crítica Literarias: (Del formalismo a los estudios postcoloniales) (t. II, pp. 82-84). La Habana: Editorial Félix Varela. Eco, Humberto. (2001). Intentio lectoris. Apuntes sobre la semiótica de la recepción. En: Nara Araújo y Teresa Delgado (Selección y apuntes introductorios), Textos de Teorías y Crítica Literarias: (Del formalismo a los estudios postcoloniales) (t. II, pp. 232-248). La Habana: Editorial Félix Varela. Eco, Humberto. (2000). Tratado de Semiótica General. Barcelona: Editorial Lumen, S.A. Figueroa Arencibia, Vicente Jesús. (2003). Semiótica e interdisciplinariedad en la enseñanza de las humanidades. En: Angelina Roméu Escobar, [et al.], Acerca de la enseñanza del Español y la Literatura. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Hernández Sánchez, J. E. El análisis sistémico integral del texto literario. En: Rosario Mañalich Suárez (Selección y prólogo), La enseñanza del análisis literario: una mirada plural. (En línea). Disponible en: http://ftp.lt.rimed.cu/Facultades/ Humanidades/Espa%F1ol-Literatura/ CD_Carrera/Page/estudios_literarios.htm [Consultado el 2 de abril de 2013] Hernández Sánchez, José Emilio, Díaz Martínez, José amado y García Cuenca, Jaime. (2011). Introducción a los Estudios Literarios. La Habana, Editorial Pueblo y Educación. Iser, W. (2001). El proceso de lectura: Una perspectiva fenomenológica. En: Nara Araújo y Teresa Delgado (Selección y apuntes introductorios), Textos de Teorías y Crítica Literarias: (Del formalismo a los estudios postcoloniales) (t. II, pp. 87-105). La Habana: Editorial Félix Varela. Kisteva, J. Semiótica General. (En línea) Disponible en: http://unlfhucsemiotica.blogspot. com/2011/03/julia-kristeva.html ‎ [Consultado el

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significativo de la literatura en la formación inicial del maestro primario. El carácter educativo de los textos del canon literario en la Educación Primaria y el nivel de familiarización que caracteriza el trabajo con el contenido en esta educación, hacen que el maestro primario en formación inicial demande métodos que se orienten no hacia la especialización lingüística, sino a la determinación de los valores de la cultura nacional presentes en los textos y su utilización en el proceso formativo de los escolares en la escuela primaria.

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Retos en el abordaje de la cultura ambiental: Las universidades y su apuesta al desarrollo sostenible.

Angélica del Carmen Bustamante Ruiz1

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Ana Lorena Malluk Marenco2

Challenges in the approach to environmental culture: Universities and its commitment to sustainable development

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Flor Vicencia Delgado Sánchez3 Rafael Figueroa Altamiranda4 Pamela Ruiz Ramos5 RECIBIDO EL 26 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 28 DE ENERO DE 2015

Angélica del Carmen Bustamante Ruiz; Ingeniera Ambiental y Sanitaria; Magister en Gestión Ambiental; angeburu@gmail.com; Grupo Calidad de Aguas y Modelación Hídrica CAMHA; Escuela de Ingenierías y Arquitectura; Universidad Pontificia Bolivariana; Seccional Montería; Carrera 6 No. 97ª-99, Montería, Colombia. 1

Ana Lorena Malluk Marenco; Comunicadora Social – Periodista; Magister en Comunicación; ana.malluk@upb.edu.co; Grupo Comunicación y Educación COEDU; Escuela de Ciencias Sociales y Humanas; Universidad Pontificia Bolivariana; Seccional Montería; Carrera 6 No. 97ª-99, Montería, Colombia.

3 Flor Vicencia Delgado Sánchez; Psicóloga; flor.delgado@upb.edu. co; Especialista en Gerencia de Servicios; Grupo Calidad de Vida CAVIDA; Escuela de Ciencias Sociales y Humanas; Universidad Pontificia Bolivariana; Seccional Montería; Carrera 6 No. 97ª-99, Montería, Colombia.

Rafael Figueroa Altamiranda; Licenciado en Ciencias Sociales; Magister en Proyectos de Desarrollo Social; rafael.figueroa@upb. edu.co; Escuela de Ciencias Sociales y Humanas; Universidad Pontificia Bolivariana; Seccional Montería; Carrera 6 No. 97ª-99, Montería, Colombia.

Pamela Ruiz Ramos; Ingeniera Sanitaria y Ambiental; pamelarr@ outlook.com; Joven Investigador del Centro de Investigación para el Desarrollo y la Innovación – CIDI; Universidad Pontificia Bolivariana;

Seccional Montería; Carrera 6 No. 97ª-99, Montería, Colombia.

Resumen. Una de las principales preocupaciones de la humanidad es la problemática ambiental, producto del uso exacerbado e irracional de los recursos naturales por parte del hombre. El reto para los académicos, investigadores, expertos, activistas, entre otros, es fomentar la cultura ambiental en las personas y organizaciones, a fin de abordar, analizar, comprender y solucionar los problemas ambientales del planeta, que afronta la sociedad actual. Teniendo en cuenta que la cultura ambiental implica un cambio en la concepción del hombre, del entorno y de quienes lo rodean, y que la academia es considerada el escenario para la formación y divulgación de conocimiento, las universidades se convierten en gestores y actores fundamentales y estratégicos de este proceso de transformación,

en cuanto a la preparación de ciudadanos comprometidos con el ambiente, promotores de una cultura ambiental y capaces de tomar decisiones que contribuyan al desarrollo sostenible. Palabras clave: cultura ambiental, universidad, educación, comunicación.

sociedad,

Summary. One of the main concerns of humanity’s environmental problems, due to exaggerated and irrational natural resource use by humans. The challenge for academics, researchers, experts, activists, among others, is to promote environmental awareness in individuals and organizations, thus, address, analyze, understand and solve environmental problems the planet is facing today’s society. Considering that the environmental culture implies a change in the conception of man, the environment and those around him, besides the fact that the academy is considered the training institution and disseminator of knowledge, universities become managers, key players and strategic transformation process in terms of the preparation of citizens committed to the environment, environmental advocates and able to make decisions that contribute to sustainable development culture. Keywords: environmental culture, society, college, education, communication.

INTRODUCCIÓN

Tal como se evidencia en las diferentes declaraciones de la Conferencia de las Naciones Unidas, el medio ambiente humano, la educación, la sostenibilidad y la necesidad de una nueva cultura ambiental son una preocupación mundial desde el siglo pasado. Desde 1.972 se proclama la importancia y necesidad de mejorar el ambiente a través de la educación: “Principio 19. Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos (…), para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las

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colectividades inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana” (Programa de las Naciones Unidas para el medio ambiente, 2005). Posteriormente, en la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental organizada por la UNESCO en cooperación con el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente -PNUMATbilisi 1.977, se reafirma la necesidad de una educación que fomente comportamientos positivos de conducta con respecto al ambiente y la utilización de los recursos naturales. Con el programa 21 aprobado en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo realizada en Río de Janeiro en 1.992, se enfatiza en la importancia de promover educación para el desarrollo sostenible con el fin de aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. Más tarde, en el año 2.000, durante la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas en Nueva York, los líderes mundiales asumieron compromisos en materia de paz y seguridad, derechos humanos, protección del entorno y atención especial a la pobreza. En este evento, se definieron y concertaron los Objetivos de Desarrollo del Milenio –ODM, constituyendo así la principal agenda global del desarrollo a 2.015; promoviendo a través del objetivo 7 la sostenibilidad ambiental y planteando la importancia de la educación para este fin (Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo, 2003). Las reflexiones, investigaciones y acuerdos establecidos entre diversas naciones del mundo, condujeron a una visión integral de desarrollo, considerado una forma de acción que propone cambiar y mejorar situaciones y procesos, es decir, generar transformaciones sociales (Boisier, 2004). El desarrollo alcanza su máximo nivel de sostenimiento, siempre y cuando contemple la interacción y equilibrio entre los recursos naturales y los componentes social y económico. De esta manera, se hace una apuesta al desarrollo sostenible para mejorar la calidad de vida de los pueblos y las naciones sin comprometer el de las

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generaciones futuras (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2012). Surge así la necesidad de promover entre las instituciones y los ciudadanos la capacidad de hacer frente a las necesidades presentes, sin poner en peligro la capacidad de futuras generaciones, con gestión sostenible de los recursos naturales y buen uso de los bienes físicos y tecnológicos (Malluk, 2009). La educación ambiental o para el desarrollo sostenible se convierte en el timonel del desarrollo, dado que promueve la formación de una ciudadanía responsable en sus diferentes modalidades de enseñanza y niveles de actividad. Sus contenidos y estrategias pedagógicas, se fundan en el desarrollo conceptual, teórico y práctico del saber ambiental y se complementan con los procesos de formación y organización de los distintos actores sociales del desarrollo, como en la construcción y gestión de procesos democráticos (Leff(a), 2008). Sin duda, uno de los actores sociales del desarrollo es la academia, considerada no sólo la instancia formadora y divulgadora de conocimiento, sino también, el espacio de confluencia e intercambio de culturas que influyen en el pensamiento y comportamiento de los individuos que la integran y rodean. Teniendo en cuenta que la cultura ambiental implica un cambio en la concepción del hombre, del entorno y en la toma de decisiones que contribuyan al desarrollo sostenible, las universidades están comprometidas a gestar desde las aulas acciones pedagógicas de información, comunicación, formación, apropiación y movilización en este sentido. De este modo surge en las universidades la dimensión ambiental, para dar respuesta efectiva a la aplicación de modelos centrados en el desarrollo sostenible, mostrando caminos que apunten a la satisfacción de las necesidades básicas de la sociedad (Mora Penagos, 2012). De esta forma aparece dentro del contexto educativo el concepto de cultura ambiental, la cual debe ser reconocida como: “Construcción constante que refleja el uso de los recursos naturales por el ser humano y su grado de responsabilidad hacia el entorno. Es el reconocimiento del paso del ser humano por la vida y su ambiente,

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por lo tanto está en constante cambio. Es producto de la acción individual y colectiva de estos seres humanos” (Motta, 1994) (Obregón & Zaragoza, 2000).

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Las decisiones en materia ambiental que se han tomado internacionalmente, han tenido eco en Colombia. En el país, la política nacional de educación ambiental propone como visión: “La formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas éticos frente a la vida y frente al ambiente, responsables en la capacidad para comprender los procesos que determinan la realidad social y natural. De igual forma en la habilidad para intervenir participativamente, de manera consciente y crítica en esos procesos a favor de unas relaciones sociedad-naturaleza en el marco de un desarrollo sostenible, donde los aspectos de la biodiversidad y la diversidad cultural de las regiones sea la base de la identidad nacional. La Educación Ambiental como propiciadora del desarrollo sostenible deberá concretarse en expresiones múltiples donde los principios de democracia, tolerancia, valoración activa de la diversidad, descentralización, participación y demás formas en que los individuos y los colectivos se relacionan entre sí, con los otros y con sus ecosistemas, favorezcan la existencia con calidad de vida (Ministerio de Educación Nacional, 2002)” Desde la política de educación ambiental colombiana se concibe la importancia de la relación sociedad – naturaleza, para comprender los procesos que determinan la realidad de los ciudadanos en el marco de un desarrollo sostenible. Así, se favorece la biodiversidad, diversidad cultural regional e identidad nacional con el propósito de posibilitar la relación del hombre con el ecosistema y el mejoramiento de la calidad de vida de la población. La relación del hombre consigo mismo, con los demás

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ambiente. Se evidencia así, la necesidad de elevar los niveles para formar personas ambientalmente más comprometidas. Las instituciones de educación superior son responsables de la preparación y formación de ciudadanos para enfrentar de manera crítica las nuevas preocupaciones, las problemáticas y los conflictos sociales y ambientales del mundo contemporáneo (Sosa, Isaac-Márquez, Eastmond, & Ayala, 2010).

En este sentido, la cultura ambiental puede concebirse como el conjunto de actitudes, intenciones de comportamiento y conocimientos ambientales que posee una persona (Kibert 2000), determinada por las creencias, los conocimientos y los valores que predominan en los grupos sociales (Motta, 1994). De esta manera, su definición y análisis se determinará a partir de variables asociadas al pensamiento, actitudes, aptitudes y comportamiento individual y en grupo, para desarrollar competencias que favorezcan el ejercicio de la ciudadanía, los conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas (Ministerio de educacion Nacional, 2004).

Actualmente las universidades no sólo están llamadas a formar a los líderes, dirigentes políticos, científicos, consumidores, investigadores, empresarios y principales decisores en los ámbitos político, social, ambiental y económico (Lozano R. , 2006) (Waas, Verbruggen, & Writh, 2010) (Zilahy & Huisingh, 2009), sino también a promover entre ellos la cultura ambiental a través de la transformación de los conocimientos, actitudes y comportamientos para posibilitar el progreso hacia la sostenibilidad (Adomssent M. , 2013) (Bradley, Waliczek, & Zajicek, 1999) (Szerényi & Zsóka, 2009).

Para los expertos, los procesos de educacion ambiental y construccion de cultura deben ser inclusivos para promover la participacion comunitaria desde la prospectiva ambiental, entendida esta última como la construcción de una nueva racionalidad que implica una des-entificación del mundo objetivado, tecnificado, cosificado; se trata de una contraidentificación del pensamiento y la realidad, de la verdad y del ser (Leff(a), 2008). Es a través de la cultura que los grupos sociales interpretan la realidad y se relacionan con ella, orientando sus acciones; la relación que existe con la naturaleza es el resultado de un conjunto de significados socialmente constituidos (Nahmad, 2000). Fomentar la cultura ambiental en las personas se ha convertido en una parte indispensable de lo cognoscitivo de un ser social integrado a una comunidad, consciente de su rol para actuar en el tratamiento de los principales problemas ambientales (Castillo León, 2012). Aunque existe una relación entre el nivel de cultura ambiental y la probabilidad de realizar acciones en beneficio del ambiente (Anónimo, 1998), el hecho de tener esta cultura no es garantía de la transformación de la conducta del hombre a favor del

y con el ecosistema y su incidencia en la problemática ambiental que enfrenta el mundo, representa un fenómeno que va más allá de lo individual y local; es decir, implica responsabilidades a nivel colectivo y trasciende a lo global. Existe la necesidad de contar con un componente de cultura ambiental dentro de la cultura general de cada individuo, que se constituya como un elemento fundamental en la formación personológica de los individuos (Castillo León, 2012).

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En la medida en que se promueva desde el aula la importancia de adquirir competencias ambientales, se estimule la parte conductual de los estudiantes a través de prácticas ciudadanas en beneficio de la naturaleza, se desarrollen acciones pensadas e inspiradas en la necesidad de la comunidad y se comparta información en todos los entornos posibles, se podrá asegurar la efectividad de la cultura ambiental.

1.1.1.

El rol de la universidad en la formación de cultura ambiental.

Una vez los medios de comunicación y demás organizaciones vinculadas con el tema, alertan sobre la problemática ambiental que enfrenta el planeta a causa del uso exacerbado e irracional de los recursos naturales, la educación acentúa su papel como agente transformador del cambio durante el siglo XXI. El cambio climático, el agotamiento de las energías fósiles y la pérdida acelerada de biodiversidad, son sólo algunos de los fenómenos que afectan de manera inevitable e impredecible a la humanidad y sus formas de organización (Melendro, Novo, Murga, & Bautista, 2009).

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La educación es considerada el medio que promueve e incide en el pensamiento y comportamiento individual y colectivo de las personas en pro del ambiente. Por lo tanto, las universidades ejercen un papel estratégico en el proceso de preparación de ciudadanos activos y comprometidos con el análisis y solución de problemas ambientales (Leff(b), 1993). Desde el ámbito educativo, se evidencia la necesidad de abordar temas de cultura ambiental. En algunas universidades se ha avanzado en la creación y consolidación de políticas y estrategias ambientales que inciden en todos los niveles de la organización, en el rediseño de los planes de estudio a partir de las necesidades ambientales, en la gestión de proyectos que promueven la conservación y protección de los recursos naturales y en el liderazgo ambiental de los integrantes de la institución. Los espacios de diálogo, reflexión y discusión que se promueven desde el aula, contribuyen a comprender la problemática ambiental, reflexionar en torno al tema y dar posibles soluciones (Espejel & Castillo, 2008), a partir de las creencias, conocimientos y valores del grupo social. El análisis del pensamiento y comportamiento de la comunidad universitaria y su verificación mediante la observación, permite la compresión de los diferentes preceptos culturales (Mata Segreda, 2004) que inciden en la formación de la cultura ambiental. La cultura ambiental supone un cambio de concepción del hombre en sí mismo, hacia los demás, la sociedad y la naturaleza. Es a través de la educación que se interioriza la cultura, se apropia del conocimiento y se adapta a la realidad compleja, para construir y producir conocimientos, desarrollar su capacidad, y formar y reorientar sus valores, lo que hace posible que modifique sus metas a través de su actividad, pudiendo contribuir como sujeto individual a la transformación de la realidad (Bayón Martínez & Morejón Ramos, 2006). Desde el aula se debe propiciar la cultura que permita el cuidado y preservación del ambiente. Investigaciones aseguran que las generaciones más jóvenes son las más afectadas por este tipo de fenómenos, por lo tanto necesitan ser provistos de conocimientos y habilidades encaminadas al desarrollo sostenible y a soluciones que precisa el ambiente (Adomssent, Godemann, & Michelsen,

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2007) (Bradley, Waliczek, & Zajicek, 1999) (Oguz, Cakci, & Kavas, 2010). En este sentido, las universidades deben formar individuos responsables, competentes y con valores que contribuyan a la sostenibilidad ambiental y a mejorar las condiciones de vida (Adomssent M. , 2013) (Corcoran & Wals, 2004) (Lozano, Lukman, Lozano, Huising, & Lambrechts, 2013). Los líderes, políticos, científicos, consumidores, investigadores y empresarios que forman en las universidades, deben prepararse en torno a la cultura ambiental para generar iniciativas dirigidas a la sociedad, procurando la sustentabilidad y responsabilidad global (Marcote Vega & Álvarez Suárez, 2005). Si las universidades realmente entrenan para llevar a cabo importantes funciones sociales de manera efectiva (Frank & Meyer, 2007), se espera que la educación que imparten se encamine hacia la sostenibilidad, lo que implica un proceso continuo de trasformación de cultura dirigido a la formación de profesionales comprometidos con la búsqueda permanente de mejores relaciones sociedadnaturaleza. 1.1.2. Una mirada a la cultura ambiental universitaria como proceso integral. Si la intención de las universidades es promover la cultura ambiental, esta no puede ser concebida sólo desde lo técnico; es necesario también abordarla desde los componentes social, educativo y comunicacional para lograr una mirada amplia, integral y con múltiples posibilidades, que permee la cultura, y por ende, el pensamiento y comportamiento individual y colectivo. No sólo el conocimiento sobre temas relacionados con recursos naturales, residuos sólidos, espacio, entre otros, asegura el éxito de la cultura ambiental. El conocimiento de conceptos y la gestión ambiental (componente técnico); la identificación y comprensión de las actitudes, creencias y comportamientos sociales en torno al fenómeno (componente social); la incorporación en los planes de estudio de cursos, programas y acciones que conduzcan a la formación de competencias (componente educativo); y el uso de la comunicación para promover los procesos de información, motivación, formación, apropiación y movilización social (componente comunicacional),

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son claves para la consolidación de una política ambiental institucional.

relativos a la conducta, ideología política y variables sociodemográficas (Aragonés & Amérigo, 1991).

Con ello, se pretende disminuir los comportamientos desfavorables que se tienen hacia alguna característica del ambiente físico o hacia un problema relacionado con él (Holahan, 1991), para promover una cultura ambiental basada en actitudes favorables que posibilite el comportamiento positivo hacia el entorno (Hernández & Jiménez Valverde, 2010).

Entre los resultados se obtuvo que el cuestionario mediante el coeficiente α tiene una consistencia interna satisfactoria de 0,76. Se realizó una prueba de validez con los interrogantes: ¿Cuántos interés tienes por los problemas ambientales? y ¿Necesitamos leyes fuertes de protección del ambiente aunque aumenten el paro y los precios?, incluidos en el cuestionario teniendo como opciones de respuesta: muy y bastante de acuerdo, algo de acuerdo, indiferente, algo en desacuerdo y muy y bastante en de acuerdo.

Más allá de re-conocer la realidad ambiental de la institución, el reto es comprender las creencias, actitudes y comportamiento de la comunidad universitaria hacia el ambiente, para encontrar formas efectivas de influenciar dicho comportamiento (Zsóka, Szerénty, Széchy, & Kocsis, 2013). Es así como la educación a nivel superior deberá fomentar estilos de vida sostenibles (Fien, 2002) (Sibbel, 2009) y proporcionar las herramientas que permitan conectar lo cognitivo y lo afectivo a lo ambiental (Littledyke, 2006). 1.1.3.

Universidades comprometidas con la cultura ambiental: estudios de caso.

Para USAID, las universidades asumen un papel protagónico en el fomento de una cultura ambiental basada en principios éticos y tecnológico-científico que orienten el desarrollo del país, basándolo en el uso adecuado y sostenido de los recursos naturales, para lograr una mejor calidad de vida de la población a nivel local, nacional e internacional (Comité Interinstitucional de la Ciencias ambientales-Proyecto USAID/MIRA-COHCIT, 2005). Existen algunas instituciones que han decidido evaluar la cultura ambiental en el Campus, para establecer planes estratégicos como respuesta a las necesidades/ problemas detectados. •

Universidad Complutense - Madrid.

La investigación Un estudio empírico sobre las actitudes ambientales, consistió en un estudio de la validez de una versión en español de la escala Environmental Concern Scale – ECS con una muestra poblacional de 716 estudiantes de psicología (125 varones y 591 mujeres). Para lo cual se diseñó un cuestionario de Escala de Preocupación Ambiental con el objetivo de medir la tendencia actitudinal hacia la energía nuclear, interrogantes

De esto se obtuvo que la escala puede discriminar significativamente entre los pro-ambientales y los no pro-ambientales; no obstante, se deben hacer pruebas para confirmar la validez con personas de probadas actitudes ambientalistas que pertenezcan a organizaciones de protección del medio ambiente, y de igual forma personas opuestas, es decir antiambientalistas como explotadores de recursos con afán solo de lucro (Aragonés & Amérigo, 1991). Los resultados de la muestra poblacional evidencian una fuerte preocupación por los problemas ambientales, que de acuerdo con la bibliografía estudiada guarda relación con su nivel socioeconómico y de educación. Teniendo en cuenta la tendencia política se obtuvo que los sujetos de izquierda sean más pro-ambientales que los de derecha. Además, existe una fuerte relación entre actitudes proambientales y actitudes hacia la energía nuclear, aunque esta última está más vinculada a la ideología política. Sin embargo, se encontraron incongruencias entre estas tres variables por lo que es necesario profundizar en las relaciones entre ellas (Aragonés & Amérigo, 1991). •

Universidad de Zaragoza - España.

La investigación El conocimiento de las actitudes ambientales: una buena base para mejorar las conductas hacia el medio ambiente, se centró en evaluar las actitudes ambientales de los estudiantes universitarios y su relación con conductas favorables a la protección del medio, para este fin se convocaron a 1022 estudiantes universitarios a los cuales se

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les aplicaron dos cuestionarios: una escala Likert para las actitudes y otro cuestionario de conductas (Fernandez, Rodríguez, & Carrasquer, 2006). Con el fin de identificar las actitudes y conductas ambientales del cuerpo estudiantil de la Universidad de Zaragoza, se plantearon los siguientes interrogantes: Para diferencia entre alumnas y alumnos ¿Tienen las alumnas una mejor predisposición para preservar el medio ambiente que los alumnos? Para estudiantes de primer semestre y estudiantes a punto de graduarse: ¿Han contribuido tales estudios a mejorar las actitudes ambientales? Además se buscó la relación entre actitud y conducta; y se consideró la validez de un modelo causal que conecte actitudes con comportamiento, teniendo la “intención de conducta” como variable. Los resultados revelan que los estudiantes le dan gran importancia a su formación, expresando la necesidad de conocer y estudiar los problemas ambientales, lo que puede finalmente incide en la planificación de currículos enfocados a la ambientalización de los estudios universitarios (Fernandez, Rodríguez, & Carrasquer, 2006). En cuanto a la intención de conducta se encontraron resultados negativos; las personas se niegan a cambiar sus estilos o hábitos de vida, a pesar de preocuparse aparentemente por el futuro del planeta (Fernandez, Rodríguez, & Carrasquer, 2006). Al comparar los resultados obtenidos entre los estudiantes de los primeros años y de los últimos, existe una mayor preocupación ambiental al finalizar los estudios universitarios a causa de la madurez o efecto de los conocimientos adquiridos (Fernandez, Rodríguez, & Carrasquer, 2006).

•

Universidad de Pinar del Río - Cuba.

La investigación Diagnóstico y potenciación de la educación ambiental en jóvenes universitarios, se enmarcó en el diagnóstico y potenciación de la educación ambiental en jóvenes a partir de procesos cognitivos, afectivos, perceptivos, actitudinales y comportamentales con respecto a la relación hombreambiente. Para esto se plantea la pregunta ¿Cómo estimular la educación ambiental en estudiantes del tercer año de la carrera de Licenciatura en Estudios

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Socioculturales de la Universidad de Pinar del Río? (Alea García, 2006). El objetivo general de la investigación es diseñar e implementar un programa orientado a la estimulación de la educación ambiental de los jóvenes universitarios en cuestión. Para ello se divide la investigación en tres etapas; se definen las variables a tener en cuenta: educación ambiental, conocimiento ambiental, percepción ambiental, sensibilización, comportamiento ambiental, actitudes ambientales; y se selecciona una muestra poblacional un grupo de 20 personas entre 19 y 24 años (12 mujeres y 8 hombres) (Alea García, 2006). En la primera etapa se diseña un cuestionario exploratorio de conocimiento, sensibilización y comportamiento en relación al ambiente, una escala de Likert para evaluar actitudes y una técnica de precepción para medir la preferencia a partir de una serie de imágenes fotográficas (Alea García, 2006). En la segunda, un programa de educación ambiental compuesto de ocho sesiones de reflexión grupal, estructuradas a partir del diagnóstico inicial; y al finalizar esta, se aplicaron nuevamente las técnicas iniciales para realizar la comparación de resultados (Alea García, 2006). Del estudio se concluye que la educación ambiental es deficiente y caracterizada por inadecuadas concepciones acerca del ambiente y otros conceptos asociados. Son escasos los conocimientos acerca de las problemáticas ambientales y las estrategias o alternativas de solución a estos. Sin embargo, una vez realizados los talleres se logra que los estudiantes adquirieran concepciones adecuadas en relación al ambiente y los problemas que lo afectan; además aumentó considerablemente la capacidad de identificación y la valoración de acciones encaminadas a la resolución de problemas ambientales (Alea García, 2006). En cuanto a los niveles de comportamiento, estos no cambiaron considerablemente después de los talleres, solo se evidenció una valoración más objetiva de las conductas frente al ambiente y las problemáticas que presenta (Alea García, 2006). •

Universidad Pública del Norte - Perú.

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ambientales en estudiantes de enfermería de una Universidad Pública del Norte de Perú, busca determinar las actitudes y los comportamientos relacionados con la salud ambiental en universitarios, a través de la elaboración de una escala de Likert de actitudes y comportamientos ambientales compuesta con 20 ítems (8 para actitudes y 12 para comportamiento) adaptados de acuerdo al contexto. La muestra estuvo compuesta por 143 estudiantes de 1° a 3° año de la facultad de enfermería (Rivera & Rodriguez, 2009). Inicialmente se realizó una prueba piloto con estudiantes de obstetricia de la misma universidad, determinándose un coeficiente de confiabilidad de 0,793 y 0,651 para las escalas de actitudes y comportamiento respectivamente (Rivera & Rodriguez, 2009). Una vez realizada la prueba con los 143 estudiantes, los datos fueron introducidos y procesados mediante el software Statistical Package for Social Science (SPSS) versión 12.0, además se determinó el estadístico Rho de Spearman para evaluar la correlación entre los puntajes obtenidos en la escala de actitud, edad y la escala de comportamiento (Rivera & Rodriguez, 2009). Los resultados obtenidos expresan el interés de los estudiantes por el ambiente, lo que demuestra su preocupación por la contaminación que afecta la salud humana. Existen altos niveles de compromiso verbal con la necesidad de informar a la gente de la importancia de los efectos de esta problemática y con la participación en campañas de educación ambiental. Pese a que los estudiantes reciben una formación ambiental durante su estancia universitaria, los altos niveles de compromiso con los problemas ambientales que afectan la salud no están expresados en sus niveles de comportamiento (Rivera & Rodriguez, 2009). Es necesario sumar políticas y estrategias educativas que promuevan significativamente conductas ambientales individuales y de participación social, lo que implicaría que las actitudes y comportamientos ambientales sean internalizados desde sus primeros años en la universidad (Rivera & Rodriguez, 2009). •

Universidad Autónoma de Campeche – México.

La investigación Educación superior y cultura

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ambiental en el sureste de México, plantea un estudio de caso que realiza una exploración con métodos cuantitativos y cualitativos para diagnosticar el grado de cultura ambiental de los estudiantes de la Universidad Autónoma de Campeche (Sosa, IsaacMárquez, Eastmond, & Ayala, 2010). Para el diagnóstico se diseña un cuestionario basado en el usado en el Wisconsin Environmental Literacy Survay modificado para adultos (NC, 2000). Asimismo, se lleva a cabo un muestreo probabilístico estratificado, tomando como universo a los estudiantes de los primeros y últimos semestres de las licenciaturas (Sosa, Isaac-Márquez, Eastmond, & Ayala, 2010). A nivel curricular, carreras como Cirujano Dentista y Licenciatura en Enfermería no cuentan con ninguna clase de formación relacionada con el ambiente. A pesar de la importancia de contar con educación ambiental en todos los programas educativos, la carga curricular deja pocos espacios para esta y los estudiantes no cuentan con los suficientes recursos económicos para apoyarla en lo que respecta a actividades extracurriculares y de campo (Sosa, Isaac-Márquez, Eastmond, & Ayala, 2010). En cuanto a los maestros encargado de la educación ambiental, ninguno cuenta con formación especializada en el tema, por lo que reconocen la necesidad de capacitarse (Sosa, Isaac-Márquez, Eastmond, & Ayala, 2010). Para los estudiantes, los problemas que más causan preocupación son la contaminación de suelos y aguas, el calentamiento global, la deforestación y la pérdida de biodiversidad; reconociendo como origen de estos la actividad antrópica. En cuanto a los resultados de las actitudes ambientales se obtuvo una calificación relativamente alta, pero baja en los componentes de comportamientos y conocimientos ambientales. Se observa la disminución de la disposición conforme aumenta el nivel de compromiso, generalmente estando de acuerdo con actitudes que requieren un nivel mínimo de involucramiento (Sosa, IsaacMárquez, Eastmond, & Ayala, 2010). Las conclusiones revelan que el nivel de cultura ambiental en la institución es bajo. Esto no es una situación particular de la institución, debido a que en general es escasa la cultura ambiental en

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estudiantes universitarios de acuerdo a los resultados de investigaciones llevadas a cabo en otros países desarrollados (Sosa, Isaac-Márquez, Eastmond, & Ayala, 2010). •

Universidad Autónoma del Estado de México - México.

La investigación La cultura ambiental en la Universidad Autónoma del Estado de México, tiene como objetivo general resolver la problemática ambiental a través de la regulación para el cuidado y la preservación del medio ambiente por medio de leyes y reglamentos de orden obligatorio, y la divulgación de una cultura de conservación del medio sustentada en el modelo de educación ambiental. Para este fin se utilizó una metodología empírica que relaciona al hombre con la naturaleza y la educación ambiental (Díaz, Nuñez, & García). De esta forma se cambió el enfoque de educación ambiental en la Universidad Autónoma del Estado de México a la utilización de los conceptos de ecología, erradicación de la actitud negativa, flexibilidad intelectual en lo que respecta a lo científico y humano, armonía entre sociedad y naturaleza (Díaz, Nuñez, & García). Se trabajó en la participación ética de la universidad en la educación ambiental; al ser la ética la disciplina encargada de reflexionar los principios y normas básicas por los que se determina la que moralmente se debe hacer para apoya la solución de los problemas ambientales. Además se decidió implementar el Programa institucional de protección al medio ambiente, el cual está integrado por los proyectos de: educación ambiental, manejo de residuos peligrosos, manejo de residuos sólidos, manejo eficiente de agua y energía y biodiversidad (Díaz, Nuñez, & García).

En cuanto al manejo de residuos como resultado de la aplicación del programa se obtuvieron resultados satisfactorios en algunas escuelas y facultades, pero no para la universidad; lo que representa una debilidad de la estrategia de la incorporación de la dimensión ambiental en el currículo universitario, producto de la diferencia existente en el manejo de los programas ambientales en las distintas área

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académicas (Díaz, Nuñez, & García).

También se ha logrado reforestar zonas como el Cerro de Coatepec, en donde se asientan un importante número de facultades de la universidad y se ha participado de forma activa en jornadas de reforestación a nivel estatal (Díaz, Nuñez, & García). Los logros obtenidos son atribuidos a la educación ambiental no formal, la cual consiste en cursos de capacitación; visitas técnicas; elaboración de trípicos y carteles de concientización; difusión de material impreso e impartición de charlas, conferencias y asesorías; campañas de reforestación y la participación de universitarios comprometidos con el ambiente (Díaz, Nuñez, & García).

Entre las recomendaciones se plantea la importancia de resolver la problemática ambiental a través de un marco jurídico de orden obligatorio y la promoción de una cultura universitaria de conservación del ambiente, sustentada en la educación ambiental (Díaz, Nuñez, & García).

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Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Montería - Colombia.

La Universidad Pontificia Bolivariana -UPB- Seccional Montería, contempla en la misión y visión la formación integral de las personas que la constituyen (administrativos, docentes, estudiantes y egresados), en aras de propiciar el avance científico mediante la investigación y la enseñanza, bajo los principios del Humanismo Cristiano para el servicio a la sociedad. Dentro de los elementos fundamentales de la filosofia universitaria se encuentra la antropologia cristiana; la cual, propende una íntima relación del hombre y la naturaleza. A pesar de lo anterior, la relación sociedad - naturaleza en la institución se ve afectada por la problemática ambiental en cuanto al uso y ahorro de materias primas (principalmente de papel), energía y agua, manejo de los residuos sólidos y líquidos, aprovechamiento de zonas comunes, entre otros. Así, surge la necesidad de analizar el estado actual de la cultura ambiental al interior de la Universidad Pontificia Bolivariana

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Seccional Montería, desde los componentes técnico, social, pedagógico y comunicacional, para conocer las creencias, actitudes y comportamientos de la comunidad universitaria con respecto al problema. Desde una mirada interdisciplinaria, la investigación propicia el diálogo de saberes entre la Ingeniería y las Ciencias Sociales y Humanas para ampliar el panorama de análisis del problema, abordar la realidad de manera amplia e integral, comprender el pensamiento y comportamiento de la comunidad frente a la situación y proponer acciones de mejoramiento. Las facultades de Ingeniería Sanitaria y Ambiental1, Psicología2 y Comunicación Social3, con el apoyo del Centro de Formación Humanista4 (principal responsable de propiciar entre los estudiantes valores asociados a la antropologia cristiana), trabajan colectivamente para avanzar en el análisis amplio, integral y transversal, que permee la cultura universitaria, y por ende, el pensamiento y comportamiento individual y colectivo en pro de la cultura ambiental. Esta La investigación propone una metodología de tipo descriptiva y participativa; dado que se describirán las realidades ambientales, que dan origen al escenario actual y a partir de la participación de los actores se construirá el escenario posible y deseable, para finalmente establecer las acciones que permitirán alcanzarlo. Para efectos del proyecto se establecieron diferentes grupos de interés: administrativos, docentes y estudiantes; con fines metodológicos, y en aras de diseñar estrategias pertinentes a las características poblacionales. Se plantean como etapas de ejecución la revisión bibliográfica, el proceso de diagnóstico desde lo 1 El investigador de esta área aporta al re-conocimiento de la realidad ambiental (componente técnico). 2 El investigador de esta disciplina orienta en torno a la identificación y comprensión de las actitudes, creencias y comportamientos sociales en torno al fenómeno (componente social). 3 El investigador de esta área aporta en el uso de la comunicación para promover los procesos de información, motivación, formación, apropiación y movilización social (componente comunicacional). 4 El investigador – licenciado de este Centro acompaña en el proceso de revisión e incorporación en los planes de estudio de cursos, programas y acciones que conduzcan a la formación de competencias (componente educativo).

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técnico, social, pedagógico y comunicacional para la construcción del escenario actual, el diseño de un escenario futuro deseable y posible que impacte las políticas institucionales de la Universidad Pontificia Bolivariana- seccional Montería a través del diseño de estrategias de educación ambiental. En la actualidad, el proyecto avanza en el diseño metodológico para determinar las actitudes (predisposición para responder ante los problemas ambientales), las intenciones de comportamiento (frecuencia con las que realizan acciones ambientales) y los conocimientos ambientales de la comunidad universitaria, a través de una escala de Likert Desde lo técnico se identificarán acciones concretas en relación con el uso y ahorro de materias primas, energía y agua, manejo de los residuos sólidos y líquidos, aprovechamiento de zonas comunes. Desde lo social se analizará la influencia de las actuales costumbres y comportamientos de los integrantes de la UPB en torno al cuidado del ambiente, para establecer normas que promuevan la cultura ambiental de la UPB, y por ende, una mejor calidad de vida. Desde lo comunicacional se establecerán los emisores, receptores, mensajes, códigos y medios que participan y que se han empleado en el proceso de generación de conocimiento y experiencias en torno al cuidado del ambiente al interior de la UPB; así como también, la influencia de cada uno de estos aspectos, en la generación de la cultura ambiental institucional. Desde lo académico se realizarán revisiones pedagógicas respecto a los cursos, estrategias, acciones y registros que se han desarrollado y que se tienen en la UPB, Seccional Montería, en relación con la cultura ambiental. Por último, la articulación de saberes para un objetivo común requiere esfuerzos conjuntos que necesitan de períodos de tiempo prolongados para conseguir transformar las representaciones sociales consolidadas de los grupos de la población objeto de estudio. Estas transformaciones, confluirán en la paulatina interiorización cognitiva por parte de los individuos y de los grupos de nuevos referentes vitales que regirán su comportamiento social en cuanto a la mejora y protección del ambiente en el que se desenvuelven (Martín, 1986).

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La enseñanza del inglés con propósitos específicos: Una experiencia desde la actividad del postgrado MSc. Kenia Santiesteban Leyva. keniasl@ult.edu.cu Lic. Ada Ailín Almaguer Ávila. Departamento de Idiomas Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas Universidad de Las Tunas ¨Vladimir Ilich Lenin¨ Cuba

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RECIBIDO EL 14 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 20 DE ENERO DE 2015

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo constituye el diseño de una dinámica de postgrado que viene desarrollando el Departamento de Idiomas, encaminada a perfeccionar o entrenar a los docentes y/o profesionales del territorio, en cuanto a los diferentes ejercicios comprendidos en la obtención de grados científicos o cambios de categoría docente principal en la Universidad de Las Tunas. El mismo está destinado para todo el personal vinculado a la docencia en las universidades, las sedes universitarias municipales y profesionales de la provincia de diferentes entidades y empresas, quienes cumplen con los requisitos establecidos en el reglamento o resolución que los avala para realizar los ejercicios ya mencionados. Esta propuesta surge en el año 2008, implementándose hasta la fecha, graduando en los cursos a más de un centenar de profesionales de la provincia, logrando los mismos vencer el ejercicio de Idioma para su cambio de categoría docente y obtención de grado científico.

Una de las lenguas más empleadas para la difusión de conocimientos científicos y técnicos, es el idioma inglés. Se utiliza en diferentes ámbitos, en especial en el mundo de los negocios, las tecnologías y la ciencia. Constituye una herramienta fundamental de comunicación de todo el planeta y es el principal vehículo del proceso de universalización del conocimiento.

Palabras Claves: dinámica de postgrado, categoría docente, grado científico, reglamento, resolución.

En la formación académica y el desarrollo profesional se convierte en un factor esencial. Su adquisición es primordial para el acceso a dichos avances en un mundo crecientemente globalizado, en que la movilidad de las personas, los intercambios, las investigaciones conjuntas, entre otras acciones, exigen la comunicación oral y escrita. El aumento de la información en inglés, así como el intercambio, tanto científico como comercial entre los diferentes países, exige el dominio del idioma y es condición indispensable para que un profesional se mantenga actualizado. También se contempla como uno de los atributos del egresado universitario

Se enfatiza además, la necesidad de elevar la formación en ese idioma en los profesionales cubanos. Expresado en el documento: “Propuesta de estrategia en relación con la enseñanza del idioma inglés en las universidades cubanas” (MES, 1999) donde se realiza un análisis de esta enseñanza en las universidades desde sus inicios hasta la actualidad. Con el desarrollo de las habilidades en la expresión oral y de comprensión lectora, no se satisfacen los requerimientos que se exige del profesional. A partir de esta situación, se señala la imperiosa necesidad de lograr “un ambiente lingüístico de enriquecimiento en el cual toda la comunidad universitaria se empeñe en demostrar una capacidad comunicativa, al menos en una lengua extranjera, fundamentalmente en idioma inglés” (MES, 1999:2)

La consulta de bibliografía en este idioma extranjero, es una necesidad creciente para lograr la actualización y complementación de los estudios de pregrado y postgrado. Los profesores comienzan a sentir como propia esa necesidad. Otro aspecto que influye de manera decisiva, es el concepto de una docencia más integradora, más multidisciplinaria en el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior. El desarrollo de las habilidades del inglés constituye un reto para la Educación Superior contemporánea. De este modo los procesos ya existentes en la enseñanza de la Lengua Inglesa como lengua extranjera, necesitan de un perfeccionamiento de los estilos vigentes para contribuir con eficiencia y eficacia a la formación de los profesionales del futuro. (Vázquez, 2005.) El Sistema de Superación de Profesores de los centros adscriptos al Ministerio de Educación Superior ofrece una variable y flexible oferta de programas de posgrado, que contempla la formación político–ideológica del claustro, la preparación pedagógica en sus especialidades y en la formación para la investigación; el empleo de las tecnologías

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de la información y las comunicaciones (TIC) en los procesos universitarios; el conocimiento de idiomas; la preparación en los problemas sociales de la ciencia, la tecnología y la sociedad; la dirección de procesos sustantivos universitarios y otros aspectos relevantes para la superación del profesorado y los profesionales del territorio. El trabajo: ¨La enseñanza del inglés con propósitos específicos: una experiencia desde la actividad del postgrado¨, se basa fundamentalmente en lo expresado para exponer una experiencia pedagógica a través de una de las formas organizativas de la educación de postgrado, en este caso varios cursos de postgrado y/o diplomados. Destinada esta modalidad, para todo el personal vinculado a la docencia en la universidad, sus sedes y otras instancias; como organismos, empresas y entidades que cumplen con los requisitos establecidos en el reglamento o resolución que los avalan para la obtención de grados científicos o cambios de categorías docentes (asistente, auxiliar y titular). Así como la necesidad de utilizar el idioma como instrumento de trabajo en espacios nacionales e internacionales.

DESARROLLO: Las metas, propósitos o logros de profesores y /o aspirantes, son: Adquirir habilidades en el dominio de la comprensión oral y escrita que permitan establecer una comunicación fluida. Realizar un comentario oral sobre lo leído. Traducir artículos científicos. Resumir artículos de forma oral y escrita. Conocer formas coloquiales. Reproducir formas coloquiales. Formar un vocabulario en el idioma inglés contemporáneo y útil para los mejores logros laborales, nacionales e internacionales.

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en la plataforma de la Unión de Universidades de América Latina: “el dominio de un idioma extranjero que le permita al estudiante y al profesor el acceso al conocimiento y la posibilidad de comunicación” (UDUAL, 1999).

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Conocer qué cosa, y cómo debe hacer, para alcanzar su meta. Cuáles son las bibliografías idóneas. En la auto preparación, entre varias acciones que necesitará el aspirante individualmente, también estará el leer bien la bibliografía seleccionada (preferentemente científico técnica, en línea con la profesión del aspirante). Buscar en el diccionario, los significados de las palabras (según sea necesario) con las cuales confeccionará un glosario. El diccionario y el glosario podrán ser usados en el acto del examen. Solo se considerarán materiales o bibliografías idóneas para realizar la evaluación para cambios de categoría docente, los que sean aprobados, (con no menos de 10 días de antelación al acto del examen) por el tribunal que evaluará el desempeño del aspirante. Los aspirantes deben realizar consultas con expertos, las mismas son útiles, ya que el aspirante tiene la posibilidad de profundizar en algunos elementos de las estructuras gramaticales en el idioma inglés, que suelen ser usuales en lenguajes científicos. Elementos medulares y traducción.

Regla de Oro de la

Las diferencias entre traducción literal, versión, comentarios, resúmenes orales y escritos, la disertación científica, entre otros. Los aspirantes deben conocer sobre las Regulaciones que norman los Cambios de Categorías Docentes. Se aplicaron 15 cursos y 4 diplomados, los mismos propiciaron la evidencia de resultados con calidad, atendiendo a que más de 539 docentes, se sometieron a los distintos actos de exámenes para cambios de categorías docentes. Aprobó el 98 % con calificación de Bien.

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POSTGRADO

En el curso 1998, los docentes de la Universidad de Las Tunas, aún reciben categorías docentes y científicas en otros centros. Evidentes fueron las necesidades de varios aspirantes que han confrontado dificultades en el acto de evaluación de los requisitos, en ocasiones debido al desconocimiento y /o falta de suficiente o eficiente preparación, auto preparación, estudios independientes, e insatisfacciones de profesores y tribunales examinadores, atendiendo al nivel de desconocimientos de muchos que se someten a las mencionadas evaluaciones, organizan y/o dirigen este proceso durante más de 15 años, fundamentalmente en la Universidad de Las Tunas. La preparación-técnica y metodológica, no era la mejor para el efecto, en tanto los resultados por continuado no fueron los deseados, lo mismo trae consigo que la conformación de los tribunales propios del centro para cambios de categorías docentes (CCD) no fue una realidad antes del 2007-2008. En el 2008 nace el proyecto: “¨La enseñanza del inglés con propósitos específicos: una experiencia desde la actividad del postgrado”. Este proyecto tiene como premisa todo lo antes expuesto, por lo que los autores consideran oportuno señalar que un proceso de cambio de categoría docente, no es cuestión de un día, ya lo dice el término: “Proceso”. Atendiendo a lo mismo, su efectividad requiere de un marco de preparación científico técnica, que también contempla estudio independiente por parte del aspirante, unido a la organización y planificación, entre otros. Las Resolución No, 128/2006, se basa en la regulaciones que norman los cambios de categorías docentes en la Enseñanza Superior de la Educación Cubana, la misma es un valioso instrumento instructivo para los aspirantes a los diferentes cambios de categorías; los cuales deben satisfacer los requisitos y los ejercicios a evaluar según corresponda, para demostrar conocimientos, habilidades y destrezas a través de los diferentes ejercicios, en este particular referido a los que se realizarán en idioma inglés. El artículo 3 de esta resolución da a conocer con claridad que el proceso de análisis de categoría docente principales y complementarias se lleva a cabo por tribunales nombrados al efecto, quienes evalúan a su vez el cumplimiento de los requisitos y los ejercicios establecidos según corresponda.

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El aspirante debe tener presente que su preparación y auto preparación se cumplimentarán antes del acto de evaluación de los requisitos, basados en sus conocimientos básicos del idioma inglés.

EXPERIENCIA

I S N N

Orientaciones, explicaciones y ejercitaciones, ofrecidos a los aspirantes:

UNA

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ESPECÍFICOS:

V O L

PROPÓSITOS

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CON

B O L E T Í N

INGLÉS

DEL

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ENSEÑANZA

ESPECÍFICOS:

UNA

EXPERIENCIA

DESDE

ACTIVIDAD

DEL

POSTGRADO

En el artículo 13, se hace referencia a los requisitos correspondientes a la categoría docente principal de Profesor Auxiliar y en su inciso (e) declara la necesidad del dominio de un idioma extranjero, por parte del aspirante.

 Curso de Cambio de categoría para Auxiliar: Elementos sobre el discurso oral.

En el artículo 14, se hace referencia a los requisitos correspondientes a la categoría docente principal de Profesor Asistente y en su inciso (d) declara la necesidad de conocer un idioma extranjero, por parte del aspirante, para poder consultar la formación científico técnica.

 Curso Propedéutico: Herramientas para la traducción del inglés al español para la Maestría Desarrollo Agrario y Rural Sostenible para profesionales de la Agronomía.  CURSO “ELEMENTOS PARA LA TRADUCCIÓN PARA PROFESIONALES DE LA ENTIDAD DE CREVER” (Empresa de la construcción y arquitectos)  CURSO “INGLÉS BÁSICO” a profesionales de IPROYAZ (profesionales del azúcar y sus derivados).  CURSO “INGLÉS BÁSICO” a profesionales de Meteorología.

La aplicación de un examen diagnóstico.

 Curso Superior de Idioma Inglés con salida a Cambios de Categoría docente y Mínimo candidato a Dr. en ciencias.

Se imparte un curso-Medio.

 Curso de Inglés para comunicadores. (Para profesionales de la Comunicación Social y el Periodismo)

Se hace llegar digitalizado, a los aspirantes el artículo sobre los CCD para idioma inglés.

 Curso “Cultura Caribeña. Jamaicano e Inglés Standard”.

Se imparte los cursos y/o diplomados después de toda la preparatoria. Estos espacios tienen como contenidos, no menos de 4 Módulos, con 96 horas para los cursos y 720 para los diplomados.

 Curso Elementos básicos para la disertación científica en idioma inglés.

Se imparte un curso-básico.

RESULTADOS CUALITATIVOS: Implementación de cursos de postgrados a profesionales y docentes de diferentes entidades en correspondencia con sus niveles y necesidades cognitivas: los mismos se declaran a continuación:  Curso de Cambio de categoría para Asistente: Elementos Básicos para la Traducción a profesionales del MININT.

Creole

 Curso Elementos básicos para el discurso oral en idioma inglés.  Curso inglés Básico Gramática Comparada INGLÉS -Español. Los docentes redactaron y compilaron información en inglés de las diferentes especialidades, útiles para su formación científica, para el desarrollo y formación de su cultura general integral. Los aspirantes en su gran mayoría usan el idioma inglés como instrumento de estudio y trabajo. Se hicieron acreedores de 2 créditos por cada curso

Se lleva a cabo la segunda acción:

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A modo de evaluar los conocimientos y dominio del aspirante a mínimo a candidato Dr. en ciencias, el mismo realizará las acciones que en el artículo 13, hace referencia a los requisitos correspondientes a la categoría docente principal de Profesor Auxiliar. Es decir; realizará los mismos ejercicios para los requisitos del idioma extranjero así como las bibliografías a utilizar.

 Diplomado de Idioma Inglés avanzado. (I, II, III y IV Edición)

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PROPÓSITOS

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CON

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ENSEÑANZA

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Desarrollaron la habilidad de utilizar el diccionario como habilidad de estudio. Desarrollaron la habilidad de discursar de forma oral y escrita en el idioma inglés.

DESDE

ACTIVIDAD

DEL

POSTGRADO

Los docentes se prepararon como facilitadores para la aplicación de la Estrategia Curricular de Idiomas en sus respectivas carreras, ya que los ejercicios responden a los mismos objetivos que se aplican en la misma. Elaboración de fichas bibliográficas de textos en inglés relacionados con la especialidad.

Realizaron resúmenes en el inglés y desarrollaron esta habilidad.

RESULTADOS CUANTITATIVOS:

Profundizaron en el idioma de la lengua natal compararon con el idioma inglés.

Profesores y profesionales presentados al ejercicio por cursos académicos y los resultados que obtuvieron en el examen.

CURSO

CATEGORÍA

EXCELENTE

BIEN

APROBADO

TOTAL

2008-2009

ASIST

2008-2009

AUXIL

—

2009-2010

ASIST

2009-2010

AUXIL

2010-2011

ASIST

2010-2011

AUXIL

2011-2012

AUXIL

2011-2012

ASIST.

136

163

2012-2013

AUXIL

2012-2013

ASIST.

2012-2013

TITULAR

2012-2013

MÍNIMO DOCT.

150

317

242

562

TOTAL

CONCLUSIONES: Actualmente existe una urgente necesidad de comprensión y cooperación entre las naciones y las personas, el realce del aprendizaje de una lengua extranjera en el entrenamiento de los profesionales universitarios se convierte en un creciente reto. Es fundamental el idioma inglés en los niveles de pregrado y postgrado. También en su enseñanza aprendizaje demanda cambios profundos no solo como parte de las amplias transformaciones que dan lugar en la Educación Superior, igualmente enfrentarse al aumento de las expectativas sociales

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Elaboración de glosarios de acuerdo a la especialidad de cada profesional o docente.

EXPERIENCIA

I S N N

de postgrado y 15 en el diplomado.

UNA

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ESPECÍFICOS:

V O L

PROPÓSITOS

concerniente a mejores resultados en términos de competencia en las cuatro habilidades básicas, no solo en las habilidades de lectura. La universidad está llamada a que los docentes y los profesionales de los distintos territorios, alcancen niveles científicos y académicos superiores, que permitan satisfacer las exigencias de todos los procesos sustantivos insertados en esta nueva universidad, la cual no solo se circunscribe a ella, debe servir a otras latitudes y sedes universitarias municipales.

V I R T U A L - F E B R E R O -

CON

B O L E T Í N

INGLÉS

DEL

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ENSEÑANZA

DESDE

ACTIVIDAD

DEL

POSTGRADO

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Corona, D., 1985. El idioma extranjero en la educación superior: disciplina e instrumento de trabajo y cultura. RCES. III (2-3). Corona, D., 1986. El programa director: una necesidad para el desarrollo de las habilidades y hábitos del idioma extranjero. RCES VI (1). Corona, D., 1992. La enseñanza del idioma inglés en la Universidad de La Habana a partir de la Reforma Universitaria. RCES 12 (2) Corona, D., 1988 El perfeccionamiento de la enseñanza de lenguas extranjeras a estudiantes no filólogos en la educación superior cubana. Tesis doctoral. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. Corona, D. 2002. La enseñanza del idioma inglés en la universidad cubana a inicios del siglo XXI. Reflexiones en el 40 aniversario de la reforma universitaria. Hernández, Herminia. 2004. Programa Director de Idioma. En: Diseño de planes y programas de estudio. Capítulo VI. Revista Pedagogía Universitaria. 9 (2) 115-121. MES, 2005. Programa de la disciplina idioma inglés. Plan D. Resolución Nº 128 / 2006 del Ministerio de Educación Superior en relación a las categorías docentes en la educación superior.

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EXPERIENCIA

I S N N

El profesional está determinado por los campos de acción y las esferas de actuación en que se desarrolle su trabajo. El alcance de su perfil, se procura conjugar de forma orgánica en su quehacer tanto sus funciones cognoscitivas como práctico transformadoras. Valerse de la lengua inglesa como instrumento de apoyo, formación y desarrollo profesional es de gran importancia para su desempeño laboral. Esta propuesta está llamada a perfeccionar y-o entrenar a los cursantes, en cuanto a los diferentes ejercicios comprendidos en la obtención de grados científicos o cambios de categorías docente principal.

UNA

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ESPECÍFICOS:

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PROPÓSITOS

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CON

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ENSEÑANZA

yudithch@ult.edu.cu MS.c. Damary Galiano Castro damarisgc@ult.edu.cu, MS.c. José Luis Marañón Rodríguez

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Universidad de Las Tunas, Vladimir Ilich Lenin

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joseluis@ult.edu.cu,

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MS.c. Yuditt Curbelo Hastón

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El desarrollo de habilidades ortográficas en estudiantes del preuniversitario a través del uso del sofware educativo

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E L D E S A R R O L LO D E H A B I L I DA D E S O R TO G R Á F I C A S E N E ST U D I A N T E S D E L P R E U N I V E R S I TA R I O A T R AV É S D E L U S O D E L S O F WA R E E D U C AT I VO

RECIBIDO EL 17 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 20 DE ENERO DE 2015

RESUMEN Teniendo en cuenta la importancia de la ortografía y los resultados ineficientes que ha tenido el aprendizaje de la misma en la Enseñanza Preuniversitaria, el presente trabajo expone un breve análisis que sustenta la importancia del aprendizaje a través de elementos lúdicos y con la introducción de los medios de enseñanza en el proceso docente-educativo, así como un software educativo como una alternativa que a su vez constituye un material de apoyo para la instrucción, educación y evaluación del aprendizaje de los estudiantes de preuniversitario. Palabras claves: habilidades, aprendizaje, ortografía.

INTRODUCCIÓN La Lengua Española es considerada una prioridad dentro del plan de estudio de la escuela cubana por la importancia que tiene, ya que por la complejidad

de nuestro idioma, es preciso enfatizar en la comunicación escrita, especialmente en la ortografía. De igual forma, el problema de la ortografía, abrumante para la inmensa mayoría de los docentes de nuestros país, a pesar de lo mucho y bueno que se ha escrito en ese aspecto, causa inquietudes de diversos tipos, sobre todo desde que los adelantos de la computación parecen revelar nuevas formas para desarrollar o mejorar las habilidades ortográficas. Se abren las puertas del siglo XXI, lo cual exigirá a los profesionales, cada año en mayor grado, la utilización de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), dejando de ser algo novedoso y espectacular para irse convirtiendo en una realidad necesaria integrada a la vida del hombre. En cuanto al aprendizaje, la escuela cubana ha implementado una serie de estrategias que permiten el mejoramiento de los métodos y medios de enseñanza que se utilizan actualmente con el objetivo de facilitar el aprendizaje y ampliar los conocimientos,

Se cuenta también con las investigaciones realizadas del propio Instituto Superior Pedagógico de nuestra provincia, que, aunque no todas se desarrollan en la misma enseñanza, si cuentan con interesantes propuestas de actividades encaminadas al desarrollo de habilidades ,los cuales abordan el trabajo ortográfico de manera general y práctica, al permitir vincular este contenido con las propias experiencias del alumno y ampliar sus posibilidades de interrelación social. Con la experiencia en el trabajo con la asignatura Español - Literatura la autora ha podido comprobar que el componente ortográfico es el más afectado, por lo que esta problemática es motivo de análisis en todoslos niveles, donde se trazan estrategias para el trabajo conjunto por la ortografía, constituyendo asunto de primer orden, creando un interés colectivo de convertir a la ortografía en tarea de todos. En análisis realizados a partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial que se aplica a cada estudiante al comenzar cada curso escolar, los problemas detectados en los informes de inspección, operativos de la calidad, evaluaciones sistemáticas, comprobaciones municipales y provinciales y en las revisiones de libretas a los estudiantes del décimo

El hecho de que el actual proceso de enseñanza – aprendizaje emplee la tecnología de la computación en su auxilio, no constituye coincidencia o casualidad histórica; es el resultado del desarrollo paulatino de dicha tecnología en función de la satisfacción de las necesidades del hombre, para lograr el bienestar social e individual. Aprendizaje a través del juego. Ortoclip: Software para el desarrollo de habilidades ortográficas. El juego es una actividad presente en todos los seres humanos que habitualmente es asociado con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad. La actividad lúdica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente complejas, como para que en la actualidad no sea posible una única explicación teórica sobre la misma. Bien porque se aborda desde diferentes marcos teóricos, bien porque los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, lo cierto es que a través de la historia aparecen muy diversas explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha desempeñado y puede seguir desempeñando en la vida humana. Y cabe entonces la siguiente interrogante: ¿Qué es la lúdica? Lúdica proviene del latín ludus, Lúdica/co dícese de lo perteneciente o relativo al juego. El juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego. La lúdica se proyecta como una dimensión del desarrollo del ser humano.

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La Revolución Científico – Técnica es un proceso de cambios que influye en todos los factores que conducen al desarrollo histórico, económico y político de la sociedad. Para lograr este desarrollo, se han utilizado vías para ampliar el conocimiento y una de estas es el uso de los medios de enseñanza en nuestras escuelas.

DESARROLLO

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Desde hace varios años la ortografía ha sido objeto de estudio de innumerables investigadores de la Lengua, los cuales se han dado a la tarea de buscar alternativas que le posibiliten al alumno apropiarse de los conocimientos ortográficos y que a su vez, pueda ponerlos en práctica. Ejemplo de esto lo son Francisco Alvero Francés (1977), Julio Vitelio Ruiz y Eloína Miyares (2006), Osvaldo Balmaseda (1996, 1999, 2000 y 2006), Angelina Romeu Escobar (1987), entre otros, quienes trazan pautas a seguir en el trabajo ortográfico, con enfoques muy actualizados sobre esta problemática en los países hispanohablantes y en particular en el nuestro.

grado del IPVCP “Protesta de Baraguá” se pudieron constatar insuficiencias resumidas en el inadecuado tratamiento sistemático a la ortografía en las clases, específicamente al uso de los grafemas b, v, s, c, z, g y j, además de poco dominio de las reglas ortográficas para estos grafemas por parte de los estudiantes y la poca motivación en los mismos para el trabajo con los software educativos.

así como el nivel intelectual y de motivación de cada alumno y una de estas estrategias es la introducción de los medios de enseñanza a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como resultado del acelerado progreso científico actual que más impacto ha ocasionado a la educación. Su inserción en la escuela cubana puede parecer un fenómeno relativamente simple pero los resultados y la experiencia acumulada demuestran lo contrario.

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Numerosos investigadores de la educación han llegado a la conclusión de que el aprendizaje más valioso es el que se produce a través del juego, ya que este es la actividad principal en la vida del niño y mediante el mismo aprende las habilidades que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el mundo en el que ha nacido. Es por ello que una de las tareas más importantes en la etapa actual del perfeccionamiento continuo de los planes y programas de estudio, es preparar un estudiante altamente calificado, competente y competitivo, para lo cual hay que lograr que desempeñen un papel activo en dicho proceso, a fin de que desarrollen habilidades generalizadoras y capacidades intelectuales que le permitan orientarse correctamente en la literatura científico - técnica, buscar los datos necesarios de forma rápida e independiente, y aplicar los conocimientos adquiridos activa y creadoramente. Estos juegos han logrado penetrar en la mente de los niños y adolescentes a través de la comercialización de las computadoras, y los programas de multimedia.

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Y está demostrado que se aprende el 20% de lo que se escucha, el 50% de lo que se ve y el 80% de lo que se hace. A través de entornos lúdicos en base a la metodología experiencial se potencia al 80% la capacidad de aprendizaje. Es por esto que en la presente investigación se propone un software educativo como producto a trabajarse en el preuniversitario.

Está vinculado a la creatividad, a la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales.

Con la actividad lúdica en la adolescencia se pueden lograr las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y prevenir las consecuencias que pudieran generar las diferencias entre las necesidades educativas de los educandos y las respuestas de los sistemas educativos; (adaptación inicial a la escuela, detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, estimulación y procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonomía las exigencias de la actividad educativa).

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Según Vigotsky, el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el niño dedica más tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante, la actividad lúdica constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de desarrollo próximo y plantea además que en esta interacción el lenguaje es el principal instrumento de transmisión de cultural y de educación, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la interacción niño-adulto.

Dejando un espacio para la preparación de los mismos en el manejo de las nuevas tecnologías de avanzada y el avance en la calidad de su utilidad.

El juego, como método de enseñanza, es muy antiguo, ya que en la Comunidad Primitiva era utilizado de manera empírica en el desarrollo de habilidades en los niños y jóvenes que aprendían de los mayores la forma de cazar, pescar, cultivar, y otras actividades que se trasmitían de generación en generación. De esta forma los niños lograban asimilar de una manera más fácil los procedimientos de las actividades de la vida cotidiana.

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Ortoclip. Medio computarizado para el estudio de la ortografía en el preuniversitario. Explicación del software educativo como propuesta de esta investigación. El aprendizaje es concebido como un proceso guiado por el estudiante al ejecutar un conjunto de estrategias instruccionales, la central es el aprendizaje, la enseñanza está al servicio de este. Esta no consiste en demostrar simplemente causas, sino que debe ejercer una influencia sobre los procesos cognitivos y meta-cognitivos de los alumnos durante su aprendizaje. Los conocimientos que en el software se ofrecen responden a las dificultades que presentan los estudiantes de preuniversitario y podrán ser comprobados en las clases de Español- Literatura mediante la realización de las actividades que contiene y además, mediante encuentros de conocimientos. Este software contribuye a solucionar los problemas relacionados con el uso de los grafemas b, v, s, c, z, g, j se muestra como una herramienta fundamental para el proceso de enseñanza aprendizaje y la labor del

E L D E S A R R O L LO D E H A B I L I DA D E S O R TO G R Á F I C A S E N E ST U D I A N T E S D E L P R E U N I V E R S I TA R I O A T R AV É S D E L U S O D E L S O F WA R E E D U C AT I VO

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profesor, aborda un problema común en los alumnos del preuniversitario.

El módulo de registro: de fácil acceso, el cual está diseñado para que el alumno conozca sus resultados y las actividades en que se equivocó, esto le ayuda a erradicar sus errores ortográficos y autoevaluarse.

cada nivel se le motiva permitiéndole escoger un premio, luego podrá regresar al juego y comenzar un nuevo recorrido con un mayor número de obstáculos, los cuales dificultarán la llegada al final del mismo, permitiendo que el estudiante complete un mayor número de actividades y de esta forma se ejercite aún más. En la parte superior se muestra la cantidad de respuestas correctas e incorrectas.

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Al finalizar cada ronda del juego se podrá tener acceso a la galería de premios y ser recompensado, como se había dicho anteriormente, para mantener la motivación de los mismos, con imágenes, videos musicales, de los cuales vale la pena aclarar que no es cualquier video. En este caso se decidió trabajar con videos educativos, videos que trasmitan alguna

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El módulo del juego: es el módulo principal del software, diseñado de forma tal que el estudiante pueda seleccionar los grafemas con los que quiere trabajar en el juego, ya sea b, v, s, c, z o g, j. Las actividades del mismo se encuentran en una base de datos en Excel, las cuales aparecen de forma aleatoria, o sea, no consecutivamente. Cuando el estudiante termina

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El módulo de profesor: protegido por una contraseña para evitar que el alumno acceda a él y efectúe cambios en la configuración del software. Está diseñado de forma que el profesor conozca el nombre del estudiante con las respuestas correctas, incorrectas y el % de efectividad y la ubicación del error, además, desde este módulo puede cambiar la contraseña del mismo periódicamente y hacer cambios en la base de datos donde se encuentran las actividades, lo que es de gran importancia, debido a que según los estudiantes vayan venciendo las actividades estas se pueden cambiar e incluso hacerlas más complejas. El módulo de las reglas ortográficas: muy importante, ya que el estudiante, previamente a realizar las actividades del juego, puede consultar las reglas de los grafemas con los que trabajará, además, mientras esté en el juego puede consultarlas para aclarar alguna duda y así se familiariza con estas.

Ortoclip es un aplicación desarrollada en el lenguaje de programación Visual Basic 6.0 a través del cual se le da tratamiento a la ortografía, específicamente al uso de los grafemas b, v, s, c, z, g, j, cuya modalidad es juego ya que es a través de un juego que el estudiante interactúa con el mismo. Consta de cuatro módulos:

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Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se ha realizado el diseño y producción de un software educativo de la modalidad Juego de gran utilidad para suplir las limitaciones que tiene el libro de texto y hacer más dinámico el proceso enseñanza – aprendizaje.

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A los profesores le resultó muy novedoso, pues el producto tiene como ventajas la posibilidad de actualizar la base de datos de las actividades a medida que el estudiante vaya venciendo las dificultades, agregar o cambiar los premios para que el estudiante no pierda la motivación, conocer las actividades en que se equivocó cada estudiante, lo que posibilita trabajar sobre la base de los errores de forma diferenciada, el estudiante tiene acceso a las reglas ortográficas sin necesidad de buscar un libro o salir de la aplicación; otro aspecto positivo para los profesores fue saber que se contaba con un medio de apoyo para las clases de Español- Literatura y como un material de consulta para los profesores de las demás asignaturas, de forma que se pudiera vincular el contenido con otra materia favoreciendo la interdisciplinariedad.

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la facilidad para trabajar con el mismo y la iniciativa de estimular al estudiante a medida que va avanzando, además de darle a conocer las dificultades que tuvo en su recorrido con vistas a mejorarlas.

CONCLUSIONES

Presenta una mascota, en este caso un libro, que simboliza la sabiduría, cuya función es orientar al jugador, guiarlo a través del juego explicándole qué hacer en cada momento; el mismo acepta la respuesta si esta es correcta, pero también censura al jugador cuando este no ha trabajado correctamente, incitándolo a tener más cuidado a la hora de responder y a que revise el resultado mostrándole la respuesta correcta. Una vez analizado el comportamiento de la ortografía en la muestra seleccionada y teniendo en cuenta el resultado que arrojaron las técnicas empleadas se comenzó un trabajo con los estudiantes de forma tal que cada uno interactuara con el software y desarrollara las actividades que en él se recogen. Como aspectos positivos señalados por los propios estudiantes se reconoció la estructura del software, ya que constituye una ventaja para ellos poder consultar las reglas ortográficas sin necesidad de buscarlas en un libro o salir de la aplicación; otro aspecto positivo es

Como resultado de la aplicación de este software se pudo comprobar una modesta elevación del nivel de motivación que manifiestan los estudiantes para el trabajo con el mismo, pues al ver las características de este y descubrir que su aprendizaje era a través de un juego, todos desearon interactuar con la aplicación sin ser obligación para ninguno. Con la aplicación de Ortoclip se observó que el estudiante pudo adquirir un dominio notable de las reglas ortográficas, además de ampliar su cultura. El software educativo constituye una herramienta novedosa para el trabajo con la ortografía en el preuniversitario.

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enseñanza al alumno, teniendo en cuenta, sobretodo, las edades que presenta la muestra seleccionada y algunos de estos están relacionado con la campaña de lucha contra el SIDA, otros con los problemas que afectan el mundo de forma general. Esto se ha hecho un poco para sensibilizarlos con estas cuestiones y para llevarlos a la reflexión sobre estos temas. Otros de los premios son los temas musicales, con intérpretes como Silvio Rodríguez, Pablo Milanés y el grupo Moneda Dura con las versiones que han hecho a los temas de estos grandes de la música cubana. Se considera que con este recurso que se emplea para motivar a los alumnos se contribuya con la formación de un joven con una cultura general integral, muy necesario por estos días.

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Balmaseda, O. (2001). Enseñar y Aprender Ortografía, La Habana, Ed. Pueblo y Educación, 138p. García, A, R. (1997). La tecnología al servicio de la educación._ p. 38 – 40._En Tablero._ La Habana, No. 56.

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Estrategia de intervención comunicativa para el profesional del deporte MsC. Osniel Echevarría Ramírez MsC. Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez MsC. Yaquelin Ruiz García. RECIBIDO EL 19 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 26 DE ENERO DE 2015

RESUMEN Los cambios que se producen de manera sistemática en los jóvenes provocan que la comunicación adquiera una connotación significativa, de acuerdo con las peculiaridades del propio adolescente y las exigencias de la enseñanza. Si estos cambios no son detectados a tiempo por los padres y docentes, será difícil poder enfrentarlo, lo que estimulará una serie de contradicciones entre alumnos y profesores que repercuten en la formación de estos, por no saber canalizarlos adecuadamente en función del desarrollo integral del joven adolescente, dado que la comunicación ocupa un lugar preponderante dentro del desarrollo personológico del cada individuo; es por esta razón que el proceso comunicativo exige del diseño de estrategias de intervención eficaces que partan de la modelación análoga a la complejidad del referido proceso tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar, haciendo énfasis en el estilo comunicativo de la personalidad del profesional del deporte. De este modo, el que el objetivo principal de esta investigación es una estrategia de intervención dinámico-participativa centrada en el proceso formativo deportivo de los centro de alto rendimiento que permite el desarrollo del estilo comunicativo del profesional del deporte. Ha quedado demostrado que con la aplicación de una estrategia de intervención dinámico-participativa, centrada en la dinámica del proceso formativo deportivo y que considere los presupuestos lingüísticos, sociológicos y psicológicos

aumentará el desarrollo del estilo comunicativo del profesional del deporte en los centros de alto rendimiento. Palabras claves: Proceso formativo deportivo. Profesional. Estrategia, intervención. Comunicación. Estudiante-atleta. DESARROLLO La formación de las nuevas generaciones, constituye una tarea de primer orden del partido y del estado cubano, al tener como finalidad esencial el desarrollo y afianzamiento de convicciones personales, así como el logro de personalidades desarrolladas, que piensen y actúen creadoramente, aptas para construir la nueva sociedad y defender las conquistas alcanzadas. De manera que todo trabajo dirigido a perfeccionar el proceso formativo deportivo (docente‑educativo), que enfatice el papel activo del estudiante-atleta, a fin de lograr el más real y provechoso aprendizaje, como vía para la formación de su propia personalidad, constituye un camino útil en las condiciones sociales actuales. Dentro de esa labor educativa hay que incluir la preparación continua del profesional del deporte en ejercicio, responsabilizado con la materialización práctica de las aspiraciones sociales, en cuestiones tales como el perfeccionamiento de la comunicación

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Muchos de los problemas existente en el proceso formativo deportivo, tienen de base una deficiente comunicación profesor-alumno, por no estar adecuadamente preparados los primeros para llegar a conocer realmente a los segundos en cuanto a cómo piensan, cuáles son sus problemas, intereses, preocupaciones y aspiraciones, e influir posteriormente sobre ellos desde el punto de vista educativo. Los cambios que se producen en el estudianteatleta en la etapa de adolescencia, al ingresar en la educación media, provocan que la comunicación adquiera para ellos una connotación significativa, de acuerdo con las peculiaridades del propio adolescente y las exigencias de la enseñanza. La comunicación ocupa un lugar preponderante dentro del desarrollo personológico de cada individuo; ella junto a la actividad deportiva permiten el advenimiento en personalidad. Según el E. Santiesteban (2007: 35) “el proceso comunicativo exige cada vez con mayor urgencia del diseño de estrategia didácticas eficaces que partan de la modelación análoga a la complejidad del referido proceso tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar”. Sin embargo a criterio de los autores de esta investigación no se hace referencia a la importancia de que estas estrategias didácticas contengan un carácter de intervención. El estilo comunicativo del profesor se erige en una cualidad profesional pedagógica que le permite elevar la competencia comunicativa en su actividad con el estudiante-atleta, de forma que al desarrollarla está enriqueciendo su preparación como educador de las nuevas generaciones. Sin embargo, ha sido pobremente focalizado como objetivo educativo en el diseño curricular de la carrera de licenciatura en Cultura Física. A pesar de los esfuerzos realizados por potenciar

el estilo comunicativo; se puede apreciar que en el profesional del deporte que se desempeña en la educación media existe tendencia a la codificación de ideas atomística y lacónicamente, con frecuencia violan las reglas sintácticas, cambian dinámicamente el tema de conversación o discusión, dejan las ideas colgando, manifiestan pobre vocabulario que limita los procesos de convencimiento y persuasión, hacen uso inadecuado de términos, conceptos y profesionalismos. De ahí, que en el proceso formativo deportivo exista una tendencia a increpar, a imponer como vía para hacer prevalecer sus concepciones. El objetivo principal de esta investigación es una estrategia de intervención dinámico – participativa centrada en la dinámica del proceso formativo deportivo que permita el desarrollo del estilo comunicativo del profesional del deporte. De modo que educación y comunicación son procesos complementarios de coparticipación, de coproducción, de coentendimiento y comunión. Para mejorar el proceso educativo es primordial aumentar, perfeccionar y enriquecer la comunicación. Aunque no son fenómenos identificables, por lo que confundirlos constituye un error conceptual, al ser categorías de diferente nivel de generalidad, a pesar de sus estrechas relaciones. A partir de las diferentes clasificaciones propuestas por los autores que abordan el estilo comunicativo, se adoptó la de T. Arguentova (1984), por ser la que más se adecua a los fines de la investigación en curso. De acuerdo con el grado de adecuación de los recursos y medios de comunicación, los estilos se dividen de la siguiente manera: 1.‑ Flexibles: permite que la persona posea una adecuada orientación en la situación comunicativa para utilizar los recursos y medios necesarios, realiza una valoración objetiva y justa de otros y de sí mismo. Logra una comprensión exacta no solo del contenido directo de la comunica ción, sino de los demás elementos que están latentes en ella, conocidos como el subtexto. Habilidad para mantener el estado emocional deseado en correspondencia con las características y particularidades de la situación, asequible utilización de recursos lingüísticos y paralin güísticos de la comunicación, y la creación de un ambiente de seguridad y confianza para la comunicación sincera. Logra la percepción exacta de la palabra ajena, es preciso y convincente en la

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En la actualidad se carecen de programas, estrategias y actividades de intervención para una comunicación eficiente entre el profesional del deporte y el estudiante-atleta, lo cual repercute en el trabajo educativo e incide en la formación de estos.

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con el estudiante-atleta, elemento vital para garantizar la continuidad del propio proceso pedagógico.

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El concepto estilo comunicativo resulta útil por integrar toda la configuración subjetiva de la interactividad del sujeto con sus semejantes y refleja un elemento importante de la personalidad y de su desarrollo. Se propone definir a la competencia comunicativa como la capacidad del profesor para establecer una comunicación pedagógica efectiva y eficiente (óptima) con el estudiante-atleta al desarrollar en su personalidad un estilo comunicativo flexible y lograr los resultados educativos deseados. Estrategia empleada en el proceso formativo deportivo (enseñanza aprendizaje). El propósito de toda estrategia es vencer dificultades con la optimización de tiempo y recursos. La estrategia permite definir qué hacer para transformar la acción existente e implica un proceso de planificación que culmina en un plan general con misiones organizativas, metas, objetivos básicos a desarrollar en determinado plazo con recursos mínimos y los métodos que aseguren el cumplimiento de dichas metas. E. Santiesteban (2007: 118) considera que:“(…) las estrategias son instrumentos de la actividad cognoscitiva que permite al sujeto determinada forma de actuar sobre el mundo, de transformar los objetivos y situaciones y con ello a sí mismo”. A partir de ellas se derivan una serie de estrategias, así como: I-Estrategias atencionales: son dirigidas a favorecer los procesos atención y mediante ello el control o dirección de todo el sistema cognitivo hacia la información relevante de cada contexto.

II- Estrategia de exploración: consiste en leer superficial y/o indeterminadamente todo el material verbal centrándose solo en aquellos aspectos que cada estudiante hipotetice o discrimine como relevantes. Estrategia de intervención dinámico-participativa Si se parte de que la comunicación es un proceso dinámico – participativo donde el sujeto entiende, comprende e/o interpreta un texto, entonces tan importante es lo que el emisor codificó, como lo que el receptor es capaz de incorporar a partir de su zona de desarrollo actual. La nueva estrategia de intervención dinámicoparticipativa se fundamenta teóricamente en la Concepción Didáctica elaborada por E. Santiesteban (2004) para la enseñanza del Inglés en la educación preuniversitaria. El desarrollo del estilo comunicativo del profesional del deporte exige del cumplimiento de determinados requisitos de carácter: sociopsicológicos, didácticos y oratorios. Los mismos son el resultado de la experiencia acumulada en más de veinte años de docencia en la enseñanza de la comunicación, los estudios teóricos y experimentales que han permitido corroborarlos como condiciones pedagógicas para potenciar el estilo comunicativo. Éstos son los que se muestran a continuación.

Requisitos de carácter socio‑psicológico Comunicarse con el estudiante-atleta ininterrumpidamente durante el proceso formativo deportivo y fuera de él. Poseer la capacidad perceptiva para detectar las imágenes que se forma el estudiante-atleta de él. Valorar acertadamente las características psicológicas del estudiante-atleta y tenerlas en cuenta en el trato individual. Abordar temas de conversación disímiles con repercusión educativa, en función de los intereses del estudiante-atleta y que trasciendan los marcos del proceso. Respetar la personalidad del estudiante-atleta y

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3.‑ Transitorios: estilo intermedio de los anteriores. No es completa la comprensión de la gente, la influencia ejercida no siempre es efectiva y adecuada a la situación.

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2.‑ Rígidos: ausencia de análisis de la conducta propia y de otros, inadecuada autovaloración, incomprensión de la comunicación. No logra encontrar el tono y la forma adecuada de la comunicación para realizar una influencia efectiva.

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utilización del idioma materno.

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Preocuparse por una imagen externa sobria y favorable para la actividad docente y deportiva. Estar siempre dispuesto al diálogo y a la participación espontánea del estudiante-atleta, aunque interrumpan brevemente las explicaciones del profesor.

Requisitos de carácter didáctico Estimular en el estudiante-atleta la reflexión individual, el ejercicio de criterios personales y la búsqueda de lo novedoso, lo inusual y lo no convencional en las sesiones de entrenamiento y demás actividades. Desarrollar la creatividad en el estudiante-atleta por diferentes vías formales e informales. Promover el desarrollo de sesiones de entrenamiento que motiven al diálogo, la polémica con el estudianteatleta en estrecha relación con su experiencia personal y su vida cotidiana. Plantearse interrogantes en el transcurso de la sesión de entrenamiento que exijan respuestas con argumentos y no monosílabos, que hagan pensar. Combinar el rigor del razonamiento lógico del contenido con la anécdota y la aparente digresión que permita disminuir la tensión del auditorio, para retomar posteriormente el hilo conductor de la sesión de entrenamiento. Incitar la aparición de discusiones formales para la toma de decisiones grupales, de forma que se desarrollen secuencias ordenadas de pasos y se practique el pensamiento reflexivo. Requisitos de carácter oratorio Explotar óptimamente los recursos del lenguaje oral en la búsqueda de lo original, lo interesante, lo que mantenga la atención en el contenido.

Utilizar los recursos no verbales de la comunicación en función del contenido que se expone y evitar su uso indiscriminado, gratuito, parásito o neutral de modo que las inflexiones de la voz, el contacto visual, los movimientos de las manos y el cuerpo, la expresión del rostro y el desplazamiento por el área de entrenamiento se emplee con sobriedad y oportunidad. Hacer un estudio sistemático y uso constante de los recursos lingüísticos para utilizar al máximo todas las posibilidades del idioma sin caer en posiciones rebuscadas o artificiosas, o sea, retóricas. Cuidarse de las palabras o sonidos parásitos, así como de un vocabulario preñado de clichés y comodines léxico‑gramaticales. Dominar bien sus emociones y utilizarlas para provocar el efecto deseado en el estudiante-atleta en la comunicación verbal y no verbal junto con los elementos racionales de la sesión de entrenamiento; ser convincentes en la exposición.

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Propiciar una atmósfera de respeto y de espontaneidad en la comunicación.

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Reprimir cualquier sentimiento de hostilidad y valorar desprejuiciadamente sus problemas.

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sus características individuales. No utilizar frases o palabras que lesiones su dignidad.

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En el desarrollo de la exposición plantearse interrogantesu objeciones al contenido sin responderlas de inmediato. Usar diferentes tonos de voz durante la sesión de entrenamiento, en dependencia del énfasis que se le quiera brindar a determinados aspectos del contenido o mantenerse en silencio momentáneamente para reforzar lo dicho hasta ese instante. Cuidar la dicción para que las palabras sean pronunciadas con exactitud y limpieza. Delimitar bien que el proceso formativo deportivo (enseñanza-aprendizaje) es un acto discursivo peculiar y diferente de otros actos de oratoria, al requerir de la reiteración, de la redundancia, del detenimiento en los aspectos esenciales del contenido, del intercambio verbal constante con el estudiante-atleta, de cambios en el ritmo de las explicaciones, valoraciones, descripciones, así como del silencio en algunos momentos. El objetivo inicial se transforma en la medida que el profesional del deporte hace contacto con el proceso comunicativo y este recibe la influencia del emisor consciente o subconscientemente; de ahí, el carácter de intervención y dinámico

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La misión del comunicador debe ser

la de

codificar y decodificar el mensaje teniendo presente que el contenido del texto es un complejo semántico que se forma de lo explícitamente expresado, lo conocido por el orador y lo inferido; además del co - texto y contexto que requieren de la determinación de la significación literal, complementaria e inferencial. Siguiendo las ideas de E. Baxter, sobre la necesidad de desarrollar valores en los estudiantes esta nueva concepción, no solo posibilita que los mismos adquieran mayores conocimientos, habilidades y hábitos lectores; sino que posibilita ir más allá y formar valores en ellos y con ello convicciones necesarias. De ahí, que se requiere conocer y valorar para qué se estudia el nuevo contenido, su utilidad social, en qué puede ser empleado en lo particular por el estudiante, encontrarle un sentido, se convierte en una necesidad insoslayable en la concepción didáctica dinámico-participativa para potenciar el nivel comunicativo del profesional del deporte. El profesional del deporte ha de estar consciente del rol protagónico que está representando, y de cómo tiene lugar su aprendizaje, sus avances, sus errores, cómo orientarse ante las dificultades para continuar su progreso, cómo valorarse a sí mismo y a los demás, cómo conducirse, cómo actuar, cómo comunicarse, cómo todo lo que él recibe le sirve como ser social; o sea, cómo esto contribuye a prepararlo para la vida. Sin embargo, lo anterior sería insuficiente si solo se dirige la atención a que el conocimiento

sea encontrado por el profesional del deporte, la búsqueda deberá responder a determinadas exigencias. El reto es que en dicha concepción el profesional del deporte debe desarrollar el estilo comunicativo y prepararse para la vida. En consecuencia con lo anteriormente expresado. No se debe preparar al profesional del deporte para codificar eficientemente un determinado tipo de información, sino para que desarrolle su estilo y sea capaz de codificar eficientemente a cualquier tipo de texto en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor. La referida estrategia requiere de tres momentos principales para su instrumentación: sensibilización, concienciación y perfeccionamiento. 1.‑ Etapa de sensibilización: tiene el objetivo de motivar, interesar y sensibilizar a los sujetos acerca del valor de la comunicación pedagógica en el magisterio, a la vez que intenta crear una atmósfera emocional en el grupo proclive a la interacción entre sus miembros, al ir eliminando posibles barreras comunicativas que puedan existir o suspicacias por parte de algunos de los participantes. 2.‑ Etapa de Concienciación: tiene el objetivo de que cada sujeto logre diagnosticar por sí mismo sus deficiencias comunicativas y su estilo, a partir de los elementos que les va ofreciendo el profesional y de la necesaria vinculación con la experiencia profesional de cada uno. 3.‑ Etapa de Perfeccionamiento: pretende lograr la apropiación, por parte de los miembros del grupo, de vías prácticas para educar el estilo hacia el tipo flexible. Mediante ejercicios prácticos con técnicas grupales de enseñanza, los sujetos adquieren las habilidades para que los de estilos rígido y transitorio comiencen a evolucionar. Sesiones de entrenamiento dirigido a potenciar el estilo comunicativo del profesional del deporte. El entrenamiento fue organizado en 12 sesiones con una duración aproximada de 3 horas cada una en 6 semanas, a razón de 2 sesiones semanales. Dichas sesiones se realizaron en condiciones semejantes para todos los grupos, preferentemente en la sesión de la mañana en un local previamente acondicionado

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Esta estrategia de intervención es dinámicoparticipativa, además por las vías para corroborar el desarrollo alcanzado por el profesional del deporte donde se emplea el auto y la co-evaluación. Siempre provocando la interacción entre el profesor deportivo y el estudiante-atleta.

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Ese carácter participativo se manifiesta cuando el comunicador se va transformando en el protagonista del proceso de construcción del contenido del texto y cuando va desarrollando sus propias estrategias metodológicas en el enfrentamiento a situaciones cambiantes, contradictorias que permiten que el lector se trace nuevos objetivos.

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Objetivos: - Conocer las expectativas de los participantes y adecuarlas a los objetivos de la actividad. - Motivar a los miembros del grupo de acuerdo con los fines de la actividad y crear una atmósfera favorable. - Ofrecer una información inicial sobre contenidos básicos del proceso comunicativo en la escuela. Segunda Sesión Objetivos: - Reafirmar la motivación lograda en la sesión anterior. - Continuar la impartición de los contenidos vinculados con la comunicación pedagógica y su valor para la profesión. - Iniciar la dinámica grupal en la discusión de problemas relacionados con el trato interpersonal. Tercera Sesión Objetivos: - Consolidar la motivación de los sujetos hacia la actividad. - Iniciar el autoanálisis de los participantes en sus habilidades y limitaciones en sus relaciones y comunicación interpersonales. - Culminar la impartición de contenidos sobre las dificultades en la comunicación interpersonal. Cuarta Sesión Objetivos: - Iniciar la utilización de dramatizaciones por parte de los sujetos para lograr una mayor implicación afectiva en la sesión. Quinta Sesión Objetivo: - Continuar con la participación activa de los participantes en la dinámica grupal.

Sexta Sesión Objetivo: - Iniciar el autodiagnóstico de las limitaciones en la comunicación por parte de los sujetos y las posibles vías de solución. Séptima Sesión Objetivo: - Identificar los problemas comunicativos más relevantes entre los sujetos. Octava Sesión Objetivos: - Profundizar en la estructura interna del grupo para detectar los cambios en las relaciones interpersonales como resultado de la actividad. - Mantener el nivel motivacional del grupo hacia la actividad. Novena Sesión Objetivo: - Estimular el autoanálisis sobre el papel del profesor como comunicador profesional en la escuela.

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a tal efecto, con ventilación e iluminación adecuadas y con el aislamiento necesario para evitar interrupciones y mantener la obligada privacidad. Las mismas se ejecutaron los días de la preparación metodológicas. Las sillas fueron dispuestas en semicírculo alrededor del profesional del deporte.

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Objetivo: - Continuar elevando el nivel de reflexión individual sobre el papel del profesor como comunicador profesional. Oncena Sesión Objetivo: - Determinar, mediante el autoanálisis individual y la valoración grupal, el cumplimiento de los compromisos contraídos por los sujetos para perfeccionar su comunicación y su estilo. Décimo Segunda Sesión Objetivo: - Consolidar los avances obtenidos por cada uno en el perfeccionamiento de su estilo comunicativo.

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

El objetivo principal de esta investigación consiste en una estrategia de intervención dinámico – participativa centrada en la dinámica del proceso formativo deportivo que permita el desarrollo del estilo comunicativo del profesional del deporte con el estudiante-atleta de los centros de alto rendimiento. El mismo se ha cumplido, por cuanto:

Almaguer Luaiza, B. Tratamiento Diferenciado a los distintos tipos de textos en la Etapa Inicial de la Enseña del Inglés en los ISP. Tesis doctoral. Santiago de Cuba, 1998. Almaguer Luaiza, B. Didáctica de la lectura. ENS. Universidad Estatal de Haití. Pourtprance, 2002. Álvarez de Zayas, C. La escuela en la vida. Didáctica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1999. GONZÁLEZ IBARRA, M.L. Entrenamiento sociopsicológico para elevar la competencia comunicativa en dirigentes. Tesis de Doctorado. Universidad Central de Las Villas (no publicada). 1996.

La estrategia de intervención dinámico participativa para el perfeccionamiento del estilo comunicativo del profesional del deporte, la misma constituye una condición didáctica superior al enfoque tradicional para concebir los procesos comunicativos. La enseñanza de la comunicación exige cada vez con mayor urgencia el diseño de estrategias de intervención eficaces que partan de la modelación análoga a la complejidad de la comunicación tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar. En la comprobación experimental, quedó demostrado que con la aplicación de una estrategia de intervención dinámico - participativa, centrada en la dinámica de proceso formativo deportivo y que considere los presupuestos sociológicos, psicológicos y lingüísticos, aumentará el desarrollo del estilo comunicativo del profesional del deporte.

González, D. Psicología para Educativa. Editorial: pueblo y educación, 2001. Labarrere, G y Valdivia, G. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2001. Romeu, A. Una perspectiva constructivista en la enseñanza de la Lengua Materna. Reunión Científica de profesores. Mayo, 1996. Santiesteban, E. El Desarrollo Dinámico de la Habilidad Generalizada Leer en Inglés en estudiantes de 120. Tesis Doctoral, 2004. Santiesteban, E. Didáctica de la lectura. Soporte, 2007. VÁZQUEZ, A., ACEVEDO, J.A. y MANASSERO, M.A. (2001). Enseñando ciencia: consenso y disenso en la educación y evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia. En M. Martín Sánchez y J.G. Morcillo, (Eds.): Reflexiones sobre la Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp. 297-305. Madrid: Nivola. En línea en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI, 2001.

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Fundamentos para la enseñanza integrada de la táctica del Béisbol en edades tempranas M Sc. Edecio Pérez Guerra (E-mailedeciopg@ult.edu.cu ) M Sc. Alberto Guerra Álvarez ( E-mail rafaelga@ult.edu.cu M Sc Alejandro Báez (E-mail alejandrobl@ult.edu.cu, RECIBIDO EL 22 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 28 DE ENERO DE 2015

RESUMEN La táctica es fundamental durante el juego de Béisbol, para que las niñas y niños jueguen en condiciones de competitividad. En este escenario ellos han de apropiarse de las habilidades que les permita enfrentar los retos presentes en las categorías pequeñas. Esta resulta una labor de mucha paciencia por parte del entrenador, quien debe contar con herramientas didácticas para facilitar el proceso. El presente artículo hace un recorrido teórico por algunos fundamentos de la táctica, para que entrenador los internalice y logre elaborar una planificación más apropiada para alcanzar estas finalidades. Palabras claves: Béisbol: juego técnico-táctico de cooperaciónoposición, esfuerzos variables, potencia moderada, acciones anaeróbica alácticas y carácter acíclico, que suele desarrollarse al aire libre, este ofrece a los contrincantes idénticas posibilidades de estar a la ofensiva cada media entrada. Estilo de enseñanza: es la forma peculiar que tiene cada maestro de aplicar el método. Táctica: forma en la cual un equipo libra la lucha durante el juego. Internalizar: proceso en el cual, una información es

asumida por un sujeto o comunidad docente, para dar paso, a la formación del conocimiento y trasforma una realidad.

INTRODUCCIÓN En el Béisbol durante su enseñanza es dividida en categorías para que los elementos técnicos sean de mejor comprensión y crean hábitos motrices durante la enseñanza; este juego tiene en las diferentes acciones técnico-tácticas el sustento de su dinámica, muchas jugadas defensivas comienzan con la atrapada de la pelota y se desencadena un infinito número de acciones de juego, en dependencia de la situación que se encuentre el partido, es por esto que, criterios especialistas aseveran que su enseñanza a de comenzar en las edades bien tempranas. Es un deporte con características especiales, que lo hace diferente al resto de las actividades deportivas, su condición de juego lo hace en tanto más especial, creando pasiones y seguidores, grandes momentos, situaciones y elevadas euforias haciendo de el un espectáculo. Es un juego donde se caracteriza por el paso de la ofensiva a la defensiva, está bien marcado en el momento del juego, si la ofensiva motiva el juego lo llena de colorido y da emociones,

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Los métodos tradicionales de enseñanza, utilizan mucho tiempo para desarrollar las habilidades del juego y estás son desarrolladas en condiciones donde el niño no se enfrenta a lo que más le gusta jugar. Para dar solución a lo planteado es necesario, primero, que el entrenador cuente con fundamentos de cómo enseñar de la táctica a los beisbolistas en estas edades. DESARROLLO Estilos de la enseñanza y su relación En dependencia del estilo de enseñanza que utiliza el entrenador con el beisbolista, en esa misma medida existirá una estructura de manifestación beisbolística que repercutirá en su desempeño como jugador, resultando este en esas edades la síntesis manifestada en la actividad competitiva del niño. Se comprensible entonces, poner al entrenador al día que es el estilo de enseñanza definida como: La forma peculiar que tiene cada maestro de aplicar el método y como método de enseñanza, es el camino que tiene el entrenador para conducirla. Existen diferentes estilos de enseñanza se relacionaran algunos de ellos: Estilo, mando directo: se caracteriza por un total protagonismo del entrenador, es decir, las decisiones son tomadas por este y el beisbolista acata y ejecuta. El beisbolista sólo recibe feedback del entrenador y su función consiste en ejecutar, seguir, obedecer todo lo que se hace durante el entrenamiento. El aspecto esencial de este estilo de enseñanza es la directa e inmediata relación entre el estímulo

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del entrenador y la respuesta del beisbolista, (el primero) la señal de mando, (el segundo) la ejecución de cada movimiento según modelo presentado. Además toda decisión acerca del lugar, postura, momento inicial, ritmo, intervalos entre otros es decidida por el entrenador. Este estilo persigue los siguientes objetivos: respuesta inmediata al estímulo, uniformidad, réplica de un modelo, ejecución sincronizada, eficiencia del tiempo útil. Características: el contenido es fijo y representa una sola norma, el contenido se aprende como de memoria inmediata y puede dividirse en parte, repitiéndose por el procedimiento de estímulorespuesta con un reducido tiempo de aprendizaje. Además el entrenador es el experto que selecciona los contenidos y las tareas del beisbolista, cuanto más rápida sea la capacidad del movimiento más fácil será que el beisbolista pase a otros aspectos del contenido a entrenar, no se tiene muy en consideración las diferencias individuales, se busca la reproducción del contenido seleccionado, otro aspecto muy marcado es que a través de la práctica continuada, se consigue uniformar la ejecución del grupo, el beisbolista experimenta rápidos progresos y el objetivo final consiste en la eliminación de las desviaciones individuales de ejecución respecto al modelo preestablecido. En este sentido este tipo de mando ejercido por el entrenador, tiene la tendencia a ir aumentando la independencia en el desarrollo físico social y emocional, no así en el cognoscitivo Estilo recíproco o enseñanza recíproca. El trabajo se concibe por parejas fundamentalmente aunque pueden estar implicado tres: se trasladan más decisiones a los beisbolistas, generalmente de retroalimentación (feedback) esto implica que mientras uno ejecuta, el otro observa, y viceversa, comunicándole a su pareja estos criterios. La base de este estilo es la retroalimentación inmediata y el comportamiento de cooperación. Mahlo, (1981) considera que este estilo, tiene las siguientes características: Ø El entrenador aprende y acepta la socialización entre observador y ejecutante y a confiar en la realización de las tareas por los beisbolistas y tomen decisiones adicionales al dar el feedback inmediato.

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Hoy el beisbolista de edad temprana tiene poco tiempo de entrenamiento antes de enfrentarse a un juego con carácter competitivo pues en las ligas estudiantiles y de clubes cada vez son más numerosas en un calendario anual, al comenzar la competencia es común que los entrenadores exijan al niño más de lo que se les ha podido brindar para expresarlo en la competencia.

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la defensiva no se queda atrás, una buena atrapada en un momento difícil o cualquier situación de juego también desprende adrenalina en el público.

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Ø Tiene como finalidad el logro de objetivos parciales, a partir de situaciones. Ø La evaluación se hace a partir de la efectividad lograda. Ø Se pone de manifiesto en los deportes de combate y juegos deportivos. Ø Exige de acciones lógicas, con extrema inmediatez.

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Ø Los beisbolistas pueden participar en roles recíprocos y tomar decisiones adicionales y ampliar su rol activo en el proceso de aprendizaje. Ø Pueden pasar más tiempo aprendiendo (utilizando la ficha de criterios elaborada por el entrenador) Ø Puede trabajarse en tríos según el número de beisbolistas y la tarea concreta e intercambiarse los roles de observador y ejecutor.

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Los autores consideran que este estilo puede estar entre los productivos, en la medida en que se les permita a los beisbolistas ofrecerse posibilidades de rectificación de errores o sugerirse acciones que el entrenador no haya orientado y se les ocurra a ellos, en el intercambio que proporciona este estilo, para solucionar las deficiencias de su compañero. La táctica del Béisbol.

Habilidades tácticas en deportes de oposición y colaboración. En los deportes de oposición y colaboración cada beisbolista deberá adquirir habilidades individuales para fintar al oponente y el equipo deberá adquirir habilidades colectivas para atacar y defender mediante la realización de bloqueo, ayudas, pases, pantallas, asistencias.

Mientras que la estrategia presupone la actuación de los contrarios, mediante un análisis teórico que permite establecer planes posteriores, la táctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer toda una serie de situaciones durante los enfrentamientos. La cual está dirigida a la utilización racional de las posibilidades del atleta, y al aprovechamiento total de las deficiencias y errores del contrario.

Algunos ejemplos de táctica de oposición y colaboración: Ayudar a un compañero que posee la pelota ante la presión de un contrario, atraer a un contrario para facilitar la acción de un compañero, pasar a un compañero con mejor posibilidad de la acción, adelantar para que otro ocupe una base u anote, tirar a un compañero para que saque out en una base y cubrir el espacio dejado por un compañero, entre otros.

Canales de desarrollo en el estilo recíproco. En el canal social tiende a desarrollarse al máximo, hay una tendencia al aumento de los canales emocional y cognitivo, aumenta la independencia de los beisbolistas en dependencia de la orientación de las tareas.

Ejemplos Pasar la pelota a un compañero con una mejor posición para hacer un tiro a la base y se pueda realizar un out, el lanzamiento que realiza el receptor al percibir el robo de la segunda base, durante un juego de Béisbol, fingir la imposibilidad de recibir un tiro de los jardines y sorprender el corredor.

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Existen dos características complementarias en toda definición táctica acerca de quien actúa tácticamente y en qué situación, es definida como el proceso en que se conjugan todas las posibilidades físicas, técnicas, teóricas, psicológicas, demás, para dar una solución inmediata a las disímiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean en condiciones de oposición. Álvarez, (2002) Características de la táctica deportiva según Riera, (1995) Ø Se determina a partir del accionar del oponente. Ø Solo puede ser aplicada por el atleta en condiciones de oposición. Ø La persona que la realiza se relaciona con el oponente.

Tipos de tácticas Táctica Individual y Táctica Colectiva: La táctica se ha asociado generalmente a los deportes en los que un equipo se enfrenta directamente a otro equipo. No obstante la táctica es muy importante también en los deportes de oposición pero sin colaboración. Por ello es conveniente separar la táctica individual y colectiva. La táctica individual: constituye la esencia del enfrentamiento de los deportes de oposición sin colaboración, de 1x1 En estos deportes, cada contendiente actúa para ganar al oponente y evitar ser vencido por él. Desde una perspectiva táctica,

Ejecuta la acción técnica escogida: devolver la pelota liftada a media pista. Además el beisbolista ha de estar pendiente también de múltiples factores que intervienen para que pueda alcanzar el objetivo estratégico: tiempo transcurrido, condiciones climatológicas etc. La táctica colectiva: está presente solo en los deportes de oposición y colaboración, es decir en n x n. En estos deportes, los miembros de un equipo han de aprender a colaborar entre sí para enfrentarse directamente al equipo contrario; En cada instante, los jugadores han de analizar la situación del oponente, decidir con rapidez y ejecutar la acción colectiva más conveniente para conseguir el objetivo.

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las acciones individuales y colectivas, pasar y recibir, ayudar a un compañero presionado por el contrario, colaborar entre varios para evitar ser superados… Cada beisbolista puede emplear diversos recursos tácticos (crear espacios intuir por donde probablemente se desarrollara el juego, anticiparse a las acciones del equipo contrario) por desgracia, no todos los jugadores de los deportes de equipo tienen una visión rápida y útil del juego colectivo y saben estar en el lugar adecuado para conseguir superar al equipo contrario. Lo que caracteriza a la táctica colectiva y constituye su diferencia respecto a la táctica individual, no es solamente el incremento de elemento, alternativas y ejecuciones posibles, sino que implica a un equipo contra otro equipo. No basta con que cada mimbro del equipo actué aisladamente, sino que los componentes del equipo perciban correcta y colectivamente la situación, valoren conjuntamente la situación, valoren conjuntamente la acción más conveniente para afrontarla y que sepan ejecutarla colectivamente. Táctica en ataque y táctica en defensa: Antes indicábamos que el objetivo de la táctica era superar al oponente y evitar ser superado por él. Por consiguiente es posible establecer dos objetivos parciales y suplementarios, vinculados al ataque y la defensa. No obstante, no debe jamás olvidarse que tanto un ataque como una defensa, el objetivo en los deportes de oposición sigue siendo vencer al oponente, con todas las armas y trucos disponible.

Oliva, (2005) considera que, cada componente de equipo, y el equipo como un todo, prestan atención a un conjunto numeroso de elementos cambiantes: Ø Los oponentes, interesándose por su número, situación en la pista, intenciones, estado físico y psicológico, limitaciones y posibilidades técnicas. Ø Los compañeros, preocupándose por su número, situación en la pista intenciones, estado físico y psicológico, limitaciones y posibilidades técnicas. Ø Sí mismo, centrándose en su situación en la pista, estado físico, limitaciones posibilidades técnicas.

En los deportes de equipo suele establecerse una clara distinción entre la táctica en ataque o en defensa, en la mayoría de los deportes (el Béisbol es una excepción) en los que los contendientes luchan por un móvil y se relacionan mediante él, su posesión o no, permite delimitar claramente los periodos en ataque o en la defensa; en cualquier caso, para poder diferenciar los periodos de ataque o defensa, es conveniente fijarse en quién tiene la posibilidad de infligir un castigo al adversario. Está diferenciación entre período de ataque y defensa será de utilidad para poder evaluar el comportamiento táctico individual o colectivo, en ambas situación.

En función de los elementos anteriores, el equipo ha de compararlos posibles efectos de las diversas alternativas tácticas y elegir la que consideren mejor para alcanzar el objetivo, el equipo debe de ejecutar

Uno de los más importantes objetivos que persigue todo entrenador de alguno de los deportes perteneciente a los grupos de Combate o Juegos deportivo, es conseguir un elevado desarrollo del

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El beisbolista debe fijarse en tres elementos cambiantes: Primero el oponente (posición, situación, trayectoria, intenciones, consecuencias de las acciones anteriores, recursos técnicos, fatiga, concentración), segundo el elemento utilizado para luchar (pelota), tercero sí mismo (posición, situación, trayectoria, intenciones, consecuencias de las acciones anteriores, recursos técnicos, cansancio, estado de ánimo). En función a los elementos anteriores, el beisbolista valora los posibles efectos de las diversas alternativas tácticas y elige la que considere mejor para alcanzar el objetivo.

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en cada momento el contendiente ha de estar atento a una situación de oposición específica, valorar sus alternativas y realizar la acción técnica que considera más adecuada para vencer al adversario:

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Las palabras anteriormente subrayadas Mhalo, (1974) las consideró como fases de la táctica. Sin embargo a pesar de tener bien claro los preceptos anteriores, no se llevan a la práctica de la manera correcta, ya que en ocasiones las definiciones que se asumen de estrategia, táctica y técnica propician la confusión. En tal sentido Von (1831) citado por Riera, (1995), táctica es el empleo de las tropas en el combate y estrategia es la teoría del empleo de los combates para el fin de la guerra. Por otro lado, el contenido de la preparación táctica en la práctica se concentran en la realización de una serie de repeticiones técnicas en parejas de ataque y/o contraataque de forma programada y sin ninguna libertad de ejecución por parte de los beisbolistas. En este sentido se presenta otro error de interpretación de la táctica, al confundirlo un tanto con lo que se refiere a técnica, ya que algunos piensan que con solo situarse frente a un contrario y realizar trabajos dirigidos están en presencia de un desarrollo táctico, lo cual constituye un error, si es que estamos de acuerdo con las fases de la táctica planteadas por Mhalo. En este caso, solo estarían educando percepciones tempo-espaciales, junto a un acumulo de posibles soluciones, pero sin llegar a enseñar la habilidad de percibir las intenciones del contrario, como tampoco la posibilidad de analizar y decidir por sí solo la ejecución técnica más apropiada. Con tal reflexión no queremos decir que lo realizado esté incorrecto, solo que no estamos de acuerdo con que los mecanismos de ejecución estandarizados ocupen el mayor volumen de la preparación táctica y mucho menos en atletas avanzados y en periodos competitivos, puesto que el pensamiento operativo y la toma de decisión no juegan un rol protagónico en

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estos contenidos. En otras palabras; ¿Para qué se le dedica tanto tiempo a las ejecuciones dirigidas? Si lo fundamental y a la vez difícil de aprender es ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde? y ¿Con qué? solucionar las situaciones presentadas. Formación de la base técnica de los fundamentos individuales de la ofensiva y defensiva en condiciones similares al juego. Como es lógico suponer, en esta fase se trabajará con los fundamentos técnicos individuales ofensivos y defensivos. En esta fase se recomiendan ejercicios fáciles y en condiciones sencillas, utilizando el método global-fragmentario constructivo, es decir: el entrenador comienza con una explicación y demostración del elemento técnico a enseñar y la ejecución por parte de los beisbolistas, guiados siempre por las indicaciones y retroalimentaciones del entrenador. La enseñanza mediante situaciones de juego. Ejercitación de los fundamentos del juego a través de las Situaciones Simplificadas del Juego y dentro de la propia confrontación competitiva. Después de observado el dominio que poseen los niños de los fundamentos del juego a través de las Situaciones Simplificadas del Juego (SSJ) que van desde la Nº1 hasta la Nº8, (ver anexo 1) se puede considerar que existen las condiciones para entrar en la práctica de las SSJ Integradas. La práctica de las Situaciones Simplificadas del Juego requiere de los jugadores un trabajo de coordinación, desarrollo del pensamiento táctico y crea las condiciones para enfatizar el dominio de los reglamentos del juego, que a partir de ese momento dejan de ser lo esencial para ellos porque van adiestrándose cada vez más en los elementos tácticos del desafío. Fijación colectiva de los fundamentos tácticos de juego. Aquí el objetivo primordial se precisa en el de trabajo en equipo, con vistas a mejorar el rendimiento de cada jugador y de todo el grupo durante el desarrollo de los juegos. En la práctica, los atletas deben tomar las decisiones más beneficiosas de acuerdo con las situaciones que se presenten en el terreno, muchas veces imprevistas como resultado del desenvolvimiento de las jugadas y ante las cuales los peloteros han de actuar inteligentemente para

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pensamiento táctico de sus practicantes, ya que en la mayoría de los casos, no gana el competidor que posea mayor resistencia, fuerza, rapidez o movilidad articular, como tampoco quien sea capaz de realizar la mejor ejecución técnica desde el punto de vista biomecánica, sino el atleta que sea capaz de percibir las disímiles y variadas situaciones que se presentan durante la competencia, las analice correctamente, y se ejecute el elemento técnico apropiado, valorando su propia condición con relación a la de su contrario.

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Por ello que, en esta fase, las situaciones simplificadas del juego integradas, los juegos de control, confrontación, etc. constituyen el método más eficaz para desarrollar y perfeccionar la cooperación, comunicación y la cohesión de equipo para un mejor aprovechamiento del tiempo y el espacio del juego, ya que en estos procedimientos didácticos, además de adquirirse destreza competitiva y seguridad en la realización de las jugadas, se va logrando el control emocional al enfrentarse a las distintas situaciones que se generan durante el enfrentamiento; habilidades muy difíciles de alcanzar a través de la concepción metodológica para un entrenamiento de la técnica aislada. La adecuada utilización de los recursos tácticos para obtener los mejores rendimientos en los juegos, la confianza y exactitud en las buenas jugadas como resultado de las vivencias logradas en la preparación, garantizan; la colocación en el terreno según el bateador de turno, el perfeccionamiento de los códigos de señas, las acciones ofensivas y defensivas combinadas, habilidades en el corrido de las bases, etc., que constituyen los factores decisivos para garantizar el triunfo; aunque también se debe enfatizar en la promoción de la combatividad y la lucha deportiva en un ambiente de colectividad y optimismo por lograr la victoria. Estas consideraciones sobre el estudio de la metodología del Béisbol pueden ser aplicables, con sus respectivas adaptaciones, a los proceso de enseñanza como de entrenamiento, por lo cual deberán aparecer en cada proyección didáctica y plan de lecciones.

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CONCLUSIONES Los fundamentos que sustentan la enseñanza de la táctica permiten una integración mediante las situaciones de juego, facilitando la toma de decisiones de los beisbolistas ante las situaciones cambiantes desde pequeños, además permite durante la práctica del Béisbol favorece el aprendizaje del juego, para formar jugadores habilidosos. BIBLIOGRAFÍA http://www.cultivalibros.com/libreria/fundamentos-dela-estrategia-y-de-la-tactica-deportiva http://corrernoesdecobardesiesfrios.blogspot. com/2013/01/la-tactica-en-los-deportes-colectivos. html http://www.ilustrados.com/tema/10161/TacticaElemental-Beisbol-como-base-Tactica.html Reynaldo Balbuena Franger. Modelo de Entrenamiento de significación Táctica para los deportes de Equipos.

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resolverlas con mayor facilidad y efectividad; es decir, llegar al perfeccionamiento de la ejecución de los elementos tácticos sobre la base de la experiencia acumulada, de la capacidad de análisis para reaccionar, la creatividad y el equilibrio mental para poder decidir la mejor solución en fracciones de segundos.

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Riera Joan. (1995) “Estrategia táctica y técnica deportivas”. Federación Cubana de Béisbol (1988) Programa integral de preparación del beisbolista. López Ros, V.; Castejón Oliva, F.J. (2005) La enseñanza integrada técnico-táctica de los deportes en edad escolar. Explicación y bases de un modelo. Apunts: Educación Física y Deportes, 79. Mahlo, F. (1981). La acción táctica en el juego. La Habana, Editorial pueblo y educación. Purnell, Oliver (2004). The “wall” defense. FIBA Assist magazine for basketball. Clinic assist # Sampaio, J. Janeira, M. Brandão, A. (2002). Evaluación del jugador en los partidos de Baloncesto: revisando algunas formulas para identificar al jugador mas valioso (MVP) EFDeportes. com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 49. http:// www.efdeportes.com/efd49/mvp.htm Anexo 1 situaciones simplificadas de juego del Béisbol. No 1 sin corredores en bases No 2 corredor en 1ra base

No 7 corredor en 3ra base No 8 bases llenas

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Osniel Echevarría Ramírez. Universidad de Las Tunas Vladimir I. Lennin. Facultad de Cultura Física

La concepción del deporte para alcanzar mejores resultados a lo largo de su historia, debido a las modificaciones en la forma de competición, es decir, mayor frecuencia de competencias en el transcurso de un año, lo que ha provocado reformas en la concepción del proceso de planificación y dirección del entrenamiento deportivo en el alto rendimiento y por ende en el eslabón de base. En los últimos años en el mundo se utilizan varios modelos para la planificación del entrenamiento deportivo, en función del objeto de estudio y del proceso de enseñanza-aprendizaje (entrenamiento deportivo). Al realizar un estudio sobre los contenidos de la preparación metodológica que reciben los profesores de Hockey sobre césped en la provincia de Las Tunas, se constató que los mismos no satisfacen las necesidades de los profesores para la correcta dirección del proceso formativo deportivo. Teniendo en cuenta esto se procedió a realizar un diagnóstico para caracterizar el sistema utilizado para la superación metodológica de los profesores de Hockey sobre césped. Para el avance de la investigación fueron utilizados métodos científicos que permitieron enriquecer la teoría existente sobre la temática. La investigación arrojó

como principal resultado una caracterización del proceso de superación de los profesores de Hockey sobre césped de la provincia de Las Tunas.

Palabras clave: Hockey sobre césped. Profesores. Superación. Trabajo metodológico. EnseñanzaAprendizaje. Entrenamiento Deportivo.

El proceso de superación constituye una problemática del mundo actual, pues el avance impetuoso de la ciencia y la tecnología exige un proceso de constante actualización y renovación de los dominios alcanzados por los profesionales en el transcurso de su formación inicial, por lo cual muchos son los investigadores y estudiosos que tanto en Cuba como en el mundo, han elaborado y sistematizado teorías sobre este proceso. Estudios realizados, que develan la importancia de elevar la profesionalidad del egresado mediante la educación continua, son los de Añorga Morales (1989, 1999), Álvarez de Zayas y Fuentes González, González Maura (2002), del Llano Meléndez y Arencibia Sosa (2003), Horruitiner Silva (2007) entre

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RECIBIDO EL 24 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 28 DE ENERO DE 2015

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Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez.

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En tal sentido Mesa Sánchez (2006) citando a Forteza (1988), plantea que el incremento de los resultados deportivos que se observan, en gran medida son resultado del perfeccionamiento del sistema de preparación de los deportistas y de la planificación del proceso entrenamiento. En Cuba el Hockey sobre césped con el triunfo de la Revolución inicia una nueva etapa, porque la definición del “Deporte Derecho del Pueblo”, repercute favorablemente en la práctica, incorporación y desarrollo del mismo. Aunque no obtuvo resultados de significación en sus inicios, se van estructurando las formas organizativas de nuestros equipos en las diferentes categorías y niveles. A su vez la estructura creada por el Sistema Nacional de Educación posibilitó crear grupos de trabajo en los diferentes niveles administrativos, como son los cursos de colectivos de trabajo metodológico, municipal, provincial y nacional, los cuales incidieron de forma directa en

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Por estas razones anteriormente planteadas es que la comunidad científica del Hockey sobre césped ha realizado una constante labor de perfeccionamiento del proceso de preparación del deportista aplicando los adelantos científicos-tecnológicos y estudiando con profundidad el campo teórico del juego, pero aún así existe un desnivel en cuanto al estudio y elaboración de los programas de superación para los profesores, de acuerdo a los cambios actuales en los sistemas de competencia, aunque está demostrada la importancia de los mismos para llevar a cabo el entrenamiento de atletas escolares en las áreas deportivas.

En Cuba la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje en el Hockey sobre césped en las edades escolares están basados en un modelo tradicional del entrenamiento deportivo, el que se desarrolla a partir de la creación de una base técnica individual lo que trae como consecuencia que en los últimos años se ha observado en las generaciones de atletas escolares de la provincia, el pobre arsenal técnico, táctico y el bajo desarrollo de las cualidades físicas al entrar a la Escuela de Integral de Deporte (EIDE) y prosiguen con las mismas dificultades hasta culminar en los equipos juveniles y algunos en los equipos nacionales.

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El entrenamiento deportivo, es el proceso biopsicopedagógico de enseñanza-aprendizaje donde los atletas adquieren hábitos y habilidades motrices que les sirvan de base en las siguientes etapas de la vida deportiva y les permita alcanzar altos resultados competitivos, por lo que ha de existir desde la base una estrecha relación entre los elementos de la planificación del proceso y los componentes de la preparación del deportista, sustentados en las leyes y principios biológicos, pedagógicos y psicológicos del entrenamiento deportivo para garantizar atletas con una preparación óptima, capaces de ingresar a las categorías superiores con habilidades y capacidades que les posibiliten avanzar en el aprendizaje de otros elementos técnicos propios del deporte. De ahí la necesidad de contar con personas competentes, capaces de adaptarse a los cambios en la teoría y metodología del entrenamiento deportivo que día a día se van suscitando en el mundo, por lo que la atención al desarrollo profesional continuo y coherente de los profesores deportivos, por parte de la dirección del deporte en Cuba debe constituir una de las más importantes metas de la Educación de Postgrado del INDER, lo que permitirá la superación de los profesores para asimilar y utilizar nuevos métodos, formas y procedimientos en la planificación del entrenamiento “… y formar parte de la dinámica del cambio, tanto en orientación como en el proceso educativo, para enfrentar los problemas planteados por el adelanto científico y tecnológico del desarrollo económico, social y político, además de asegurar las condiciones para reflexionar sobre la efectividad de su realidad escolar y transformarla…” en función de obtener mejores resultados. (Castro Escarrá, 2006). En definitiva, con la elaboración de este artículo se ha querido caracterizar el sistema utilizado para

la superación metodológica de los profesores de Hockey sobre césped de la provincia de Las Tunas.

otros, al manifestar que un profesional competente demanda del dominio de la lógica de la profesión, de la ciencia y, en especial, de la investigación científica, para enfrentar y solucionar con éxitos las falencias en su desempeño. Autores como Álvarez de Zayas (1996), Añorga Morales (1989); González de la Torre (1996); Bernaza y Lee (2001) refieren que la superación posgraduada debe trascender los marcos en los que hasta el momento, casi con ninguna orientación didáctica se ha desarrollado; a un plano superior; lo cual responde a modo de ver de estos autores, a la superación continua de los profesores de equipos deportivos.

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Los objetivos en el Hockey sobre césped están dirigidos a lograr en el atleta una formación integral, que no sea sólo mecánica o utilitaria sino dirigida a desarrollar el máximo de capacidades y habilidades. Es interés de la comisión provincial el desarrollo del Hockey sobre césped como deporte y tiene como funcione principal la organización, dirección y control de todo lo relacionado con el mismo, así como la de llevar a cabo la formación metodológica y superación de sus profesores, técnicos y dirigentes con el apoyo de la Facultad de Cultura Física (FCF), proyectando las concepciones técnico-táctica en la dinámica del juego, con visión de futuro. Este proceder se fundamenta en los conocimientos del juego y en las posibilidades del régimen nacional de participación deportiva creado por el INDER. Ello, como es lógico, se refiere a la enorme cantera de deportistas para los centros de alto rendimiento en el país. De lo anterior se deriva que el departamento de Didáctica del deporte de la FCF de la universidad de Las Tunas junto a la Comisión Provincial hayan desarrollado un cúmulo importante de actividades técnico-metodológicas e investigativas, que han

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La corriente tradicional tiene como idea básica el análisis de los elementos y su descomposición en parte, por lo que el Hockey sobre césped que se enseña en edad escolar se divide en partes, que a su vez son fragmentadas primero y agrupadas después o unidas entre sí a medida que el educando progresa en el aprendizaje, lo cual significa que solo pasa a aprender otro elemento cuando vence totalmente el que está realizando, lo que retrasa el aprendizaje significativo de los atletas. No puede obviarse, que en la formación profesional de pregrado los egresados han sido preparados, en sentido general, bajo un modelo conductual directivo y la enseñanza mencionada en la literatura ha seguido ese patrón, como es el caso del prestigioso Arpad Csanadi (1987), que ha sido durante muchos años la literatura básica de los programas de enseñanza en el país. Ello, como es lógico, ha constituido un freno a los conceptos prácticos más actuales, que se ha extrapolado a los centros que en todo el país forman profesionales de la Cultura Física. Ante ese problema amerita un cambio en la dinámica de ejecución de la labor docente metodológica de la enseñanza del Hockey sobre césped, con una mayor profundidad en la excelencia del amplio proyecto de desarrollo de este deporte en la etapa escolar en Cuba, que los autores pretendan ayudar a ejecutar bajo la patrocinio del INDER y bajo la orientación y formación de la FCF. Para los pedagogos es saludable trasmitir didácticamente el proceso de enseñanza-aprendizaje del Hockey sobre césped con un sólido y efectivo contenido, relacionado con el mensaje del fenómeno social que encierra la actividad deportiva. Por lo antes planteado es que la Federación Cubana de Hockey sobre césped se ha comprometido con la dirección nacional de deportes en colaborar en la aplicación de un plan teniendo en cuenta el incremento del

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El Hockey sobre césped en la provincia se destaca en el sexo femenino a nivel nacional con más de 10 títulos consecutivos en las distintas categorías, no siendo así en el sexo masculino a pesar de sus discretos resultados, por lo que los resultados alcanzados no complacen el deseo de la afición conocedora, ya que en los campeonatos élites no se cumplen las expectativas. Es saludable señalar que en la actualidad la mayoría de los países proyectan su desarrollo desde las edades tempranas, posibilitando orientar de forma escalonada y sistemática la formación de los deportistas como vía de desarrollo progresivo, creando una estructura de competencia internacional. Existe, según el criterio de los autores, un eslabón en la pirámide deportiva que necesita perfeccionarse, de forma que permita consolidar la etapa de Iniciación- Formación en el marco del proceso de enseñanza -aprendizaje de forma integral y con mayor eficacia, y es el trabajo en las áreas deportivas. Lo expresado contribuye a la formación de futuros talentos en la pirámide de desarrollo del deporte revolucionario, solidificando las bases de éxitos futuros en el ámbito internacional.

permitido acumular una gran experiencia y al mismo tiempo ampliar el campo de conocimientos acerca de los fundamentos científico-metodológicos del Hockey sobre césped a nivel provincial, nacional e internacional. A pesar de lo antes expuesto parte gran parte de la fuerza técnica con que cuenta la provincia está conformada por graduados de nivel superior en Cultura Física, pero que no tienen una especialización en el Hockey sobre Cesped, poseyendo sólo los conocimientos generales adquiridos en pregrado basados en una enseñanza tradicional.

el perfeccionamiento de los planes y programas de Entrenamiento Deportivo.

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La preparación metodológica, se efectúa los primeros y terceros lunes de cada mes, uno dirigido por el comisionado municipal que a su vez atiende a varios deportes, y el otro por el subdirector o jefe de cátedra de deporte. Ambas partes dirigen esta actividad tratando temas generales para todos sus subordinados y no específicos para cada deporte. Por lo antes mencionado es criterio de los autores de esta investigación la necesidad de estudiar con mayor profundidad las insuficiencias en el proceso de superación metodológica en el eslabón de base porque a pesar que se realizan competiciones a nivel nacional durante el año, posteriormente no se observa en salto cualitativamente superior en los conocimientos teóricos, técnicos y táctico de los

La formación deportiva implica en todas sus dimensiones, la elaboración de una planificación general, integradora de numerosos planes, teniendo como punto de partida la derivación gradual de los objetivos debiéndose utilizar por lo tanto acciones que satisfagan el cumplimiento de los objetivos previstos. Si bien hasta hace unos pocos años atrás, la planificación, de acuerdo con criterios emitidos por Verjoshanski (…): “… se basaba en la experiencia personal del entrenador a base del método de ensayo error, apoyada en la intuición y en algunos principios lógicos la evolución actual se fundamenta en motivaciones y presupuestos más objetivos. Esto ha permitido pasar a la programación como forma más perfeccionada de planificación y estructuración del entrenamiento” definiéndola este mismo autor como una forma de: “...sistematizar los contenidos del proceso de entrenamiento según los objetivos, bien definidos, de la preparación de un atleta y los principios específicos que determinan la forma racional de organización de las cargas de entrenamiento en un período de tiempo bien definido’’. A partir de que el deporte actual demanda la

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Para obtener dichos resultados es que se hace necesario el análisis del proceso formativo deportivo que como todo proceso de dirección, organizado científicamente, tiene en la planificación su punto de partida, siendo esta tratada, en su concepción teórica, desde diferentes puntos de vista.

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En tal sentido los planes de superación en el eslabón de base, al igual que en el alto rendimiento, son elaborados a partir de los resultados obtenidos en el Diagnóstico de Necesidades de Superación como lo establece la Resolución 256 del INDER. Este diagnóstico constituye la base para conocer la falta de conocimientos de los profesores en su puesto de trabajo, las dificultades que presenta en su desarrollo profesional y humano y las aspiraciones de superación que desea alcanzar en su trayectoria laboral, además posibilita a cada especialista conocerse a sí mismo en cuanto a lo que conoce y lo que desea conocer; y a los jefes inmediatos, mediante la observación directa e indirecta, la valoración de las deficiencias y dificultades en el perfeccionamiento laboral de sus subordinados. Estos planes de superación se elaboran para cuatro años y se le aplican ajustes según cambios en las orientaciones nacionales para cada curso lectivo. Hasta el momento en el eslabón de base se establecen como superación las preparaciones metodológicas que por resolución son de estricto cumplimiento y alguno que otro curso o diplomado, de acuerdo, en algunos casos, a los resultados obtenidos en los diagnósticos de cada profesor.

jugadores y entrenadores acorde con el Hockey sobre césped actual por la falta de exigencia y deficiente canalización de los conocimientos novedosos así como la pobre actividad masiva del deporte escolar con muy pocas competiciones en corto tiempo, la insuficiente calidad y promoción de los atletas de las Áreas Deportivas hacia la EIDE, unido a la falta de encuentros de carácter nacional e internacional, todo lo cual deviene en una ruptura en el proceso de educación continua en el marco de la superación de los profesores de Hockey sobre césped en la provincia de Las Tunas pues no logran una correcta planificación, control evaluación y análisis del proceso de preparación deportiva lo cual repercute de forma negativa en el desarrollo profesional de los profesores y de manera general en el desarrollo de este deporte que tanto necesita avanzar en calidad y en resultados deportivos en el ámbito internacional.

desarrollo científico-técnico en el contexto mundial, que hace que cada día surjan nuevos conocimientos y tecnologías que son puestas en función del deporte moderno lo que obliga a perfeccionar el sistema de superación profesional posgraduada, que responda a los cambios científicos y tecnológicos, sociales y económicos que determinan la constante evolución de la dinámica del rendimiento deportivo.

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LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES DE HOCKEY SOBRE CÉSPED EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO

En tal sentido Forteza (1999) planteó que “Las direcciones de entrenamiento constituyen las acciones inmediatas de preparación, determinando para su cumplimiento la relación entre cargas y métodos de entrenamiento...’’. Señalando además que “...reflejan el contenido necesario de preparación en función de un tipo de deporte”. Para Verjoshanski (1999), es una condición de vital importancia “El mantenimiento de una misma dirección de entrenamiento por períodos de tiempo igual o superior a las cuatro semanas”. Independiente de asumir los razonamientos expresados por algunos autores es prudente, teniendo en cuenta las demandas de esta investigación, ofrecer reflexiones que representan el resultado de una amplia y especializada revisión bibliográfica, posibilitando precisar que al tratar la preparación deportiva es indispensable tener en cuenta las direcciones funcionales de entrenamiento como premisas indispensables de la planificación del proceso de entrenamiento, pues estas representan las bases metodológicas que guían el proceso de entrenamiento deportivo, creando por lo tanto,

de un microciclo) y paralelo (en fases más largas de preparación, hasta un año), siendo avalada esta variante por Krestovnikov (1951), Letunov y cols. (1954), Zimkin (1956), Korobkov y cols. (1960); representando su máximo exponente el ruso Matvéev. Sin embargo ha quedado demostrado a nivel experimental, a partir de consideraciones derivadas de investigaciones realizadas por Verjoshanski (1990), que el uso de cargas globales produce inevitablemente una fatiga funcional predominante general en el organismo y ejercen una acción negativa sobre la cualidad dada, de ahí la tendencia de utilizar cargas preferentemente de dirección especifica y unilateral, teniéndose en cuenta las características personificadas del practicante, tomando como base los procesos que fundamentan la adaptación biológica. A decir de Ehrler: “La efectividad del entrenamiento se muestra, a más tardar en la competición. Sin embargo, puede ser demasiado tarde para corregir el rumbo. El deportista debe saber a tiempo en qué disciplina a hecho progresos y en cuáles debe forzar o modificar el entrenamiento.” Al tratar la distribución de las carga de entrenamiento, es necesario, según consideraciones de Verjoshanski, distinguir la existencia de dos variantes en su organización, la organización de las cargas de entrenamiento en forma diluida y en forma concentrada. La primera variante presupone que los medios de entrenamiento sean repartidos uniformemente en el ciclo. En cuanto a la segunda demanda que los medios sean concentrados en

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Tradicionalmente ha estado considerada la forma global de estructuración del entrenamiento la más eficaz. Esta prevé el desarrollo simultáneo (en el ámbito de una misma unidad de entrenamiento o

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competitiva, expresándose frecuentemente el criterio que los medios utilizados para su desarrollo, cuando son tomados como base del método de la modelación competitiva representan vías fundamentales para la creación de premisas sustentadoras del rendimiento deportivo.

A partir de lo planteado los autores coinciden con Jesús Font Landa en que al igual que los contenidos y la organización del entrenamiento, la aplicación de variantes de microciclo debe variar, en plena correspondencias con la propia variación del proceso, lo que justifica la existencia de variantes de microciclo típicas, atendiendo a los diferentes momentos por donde transita la preparación deportiva, así como a las funciones que cumplen en el transcurso de las etapas de preparación, realización y restablecimiento.

En la práctica del deporte contemporáneo se le presta una gran importancia a la actividad

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En tal sentido Matvéev (1988), expresó: “El sistema de organización del entrenamiento y el sistema de competición están ligados entre sí de forma unívoca. Aunque un atleta compita de forma continuada a lo largo de la temporada, se puede observar que, de forma regular y periódica, se cambian los contenidos y la organización del entrenamiento.”

antecedentes de singular importancia para el logro de una correcta dosificación de la carga de entrenamiento.

participación continua en competencias, es necesario asumir posiciones que permitan desde todos los puntos de vista adaptar a los atletas a estos cambios y es por ello que la planificación del proceso va en correspondencia con los momentos de entrenamiento y los competitivos en constante cambio.

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En resumen, el proceso de control y evaluación del rendimiento del deportista debe ser objetivo, confiable, sustentado en principios didácticos y biológicos, poseer validez, teniendo en cuenta el estado emocional y disposición operativa de cada atleta que permita evaluar el proceso de entrenamiento en toda su macroestructura, aspectos estos que sólo pueden lograrse a partir de la existencia de una base estructural que facilite la manifestación de los elementos antes señalados. Siendo posible tal finalidad, sí el atleta logra alcanzar un estado óptimo de disposición funcional en el momento previamente programado teniendo en cuenta una serie de principios y leyes didácticos que tributen al reto antes considerado. En sentido general los principios didácticos propician indicaciones de carácter metodológico, que orientan cómo organizar tanto el proceso de enseñanza y aprendizaje de los elementos que conforman la técnica y la táctica de las diferentes modalidades deportivas como el proceso dirigido a elevar la condición física del practicante.

para enfrentar dicha preparación.

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Es por ello que se hace necesario el control sistemático de los deportistas durante los diferentes ciclos del entrenamiento. En tal sentido González Badillo expresa que “… el control tiene como objetivo proporcionar constante información acerca de los efectos del trabajo realizado y del estado físicotécnico del deportista. A través de él se racionaliza el proceso de entrenamiento, ya que gracias a la información vamos a poder proporcionar el estímulo más ajustado y obtener los mejores rendimientos con el menor esfuerzo.”

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A pesar de los esfuerzos realizados por los diferentes niveles de dirección del INDER y la FCF de la universidad de Las Tunas en función de la superación de los profesores deportivos se constató que este proceso no satisface las necesidades de actualización e innovación de los conocimientos del profesorado, lo cual incide de forma negativa en el proceso enseñanza-aprendizaje de los atletas y que retrasa en definitiva el logro de los resultados deportivos deseados. A partir de que el deporte actual demanda la participación continua en competencias, es necesario asumir posiciones que permitan desde todos los puntos de vista adaptar a los atletas a estos cambios y es por ello que la planificación del proceso va en correspondencia con los momentos de entrenamiento y competitivos en constante cambio, debiéndose utilizar por lo tanto, acciones que satisfagan el cumplimiento de los objetivos previstos, es decir, el empleo de un correcto plan de superación que permita a los profesores alcanzar un nivel idóneo

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En sentido general y apoyando las reflexiones de Verjoshanski la programación del proceso de entrenamiento, partiendo de las condiciones concretas, y las posibilidades reales del deportista, tiene en cuenta la especificidad y relación entre la actividad competitiva y de entrenamiento, la clasificación y orden de importancia de cargas según la dirección y el potencial de entrenamiento y la duración óptima y conexión racional entre cargas de diferentes finalidades. Por lo tanto la programación por direcciones representa una tendencia contemporánea para organizar las tareas de entrenamiento dirigidas a estimular la actividad muscular.

COCLUSIONES

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etapas bien definidas de la macro estructura.

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BIBLIOGRAFÍA 1. Alvarez de Zayas, C. M. y Fuentes González, H. C. El proceso formativo de posgrado. La Habana. 2. Alvarez de Zayas, R. (1996) La Formación del profesor contemporáneo. Curriculum y sociedad. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. 3. Añorga Morales, J. (1989) El perfeccionamiento del sistema de superación de los profesores universitarios. Tesis de grado (Doctora en Ciencias Pedagógicas) La Habana, ISP “Enrique José Varona”. 4. Añorga Morales, Julia (1999), Pertinencia de la Educación de Avanzada, Cuba, UPEJV. 5. Castro Escarrá, O. J. (2006) La dirección de la superación de maestros y profesores en la escuela [En dirección, organización e higiene escolar, Parte 1. La dirección de la escuela] En proceso editorial. Pág. 125 Cuba. Ministerio de Educación

9. Forteza de la Rosa, A. (1999) Direcciones del entrenamiento deportivo. La Habana: CientíficoTécnica. 10. García Manso, J.M. La planificación entrenamiento deportivo. Madrid: Gymnos.

del

11. González de la Torre, G. (1996) La concepción sistémica del proceso de organización y desarrollo de la superación de los recursos humanos. Tesis de grado (Doctora en Ciencias Pedagógicas) Cuba. 12. González Maura, V. (2002) La orientación profesional en la educación superior. Una alternativa teórico-metodológica para la formación de profesionales competentes. Ponencia. 3ª Convención Internacional de Educación Superior. Universidad 2002. Ciudad Habana. Cuba. 13. Horruitiner Silva, P (2007). La universidad cubana: El modelo de formación. Revista Pedagogía Universitaria. Vol. XII No. 4. 14. Mesa Sánchez, L. (2006) Metodología para el control técnico-táctico de los porteros de balonmano durante el juego. Tesis de grado.

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deportiva,

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8. Font Landa, J. La formación organización y desarrollo.

7. Del Llano Meléndez, M. y Arencibia Sosa V. (2003) Formación inicial y permanente de los Profesores en los institutos superiores Pedagógicos. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”

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6. Cuba. Ministerio de Educación Superior. (2004) Resolución Ministerial 132-2004 Reglamento de la Educación de Postgrado. La Habana.

Superior. (2004) Resolución Ministerial 132-2004 Reglamento de la Educación de Postgrado. La Habana.

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II SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL EMPRENDIMIENTO

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: ESLABONES VITALES

14 y 15 de octubre de 2015

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI

DICIEMBRE DE 2014

Rese単a de libros

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ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

•

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

•

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

•

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

•

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

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CAPÍTULO 3.

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

•

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

•

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• • •

conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

•

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

•

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

•

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• • •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

•

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• • • •

CAPÍTULO 8.

conocimiento de la educación y caracteriza a la pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391 es disciplinar.....................................................................................400

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

•

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

•

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

• •

La educación artística como ámbito general de educación .................................................................427

•

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

•

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • • •

de formación no resuelve bien la relación teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

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PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica. Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano. Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

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Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2015 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

SIMPOSIOS REDIPE 2015

EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS DATOS Nombre(s): Institución/grupo/ asociación: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación

ENTREGA DE PERGAMINOS Habrá ceremonia de entrega de pergaminos en los siguientes eventos, entre otros: PAÍS

EVENTO

FECHA

COLOMBIA Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá) COLOMBIA Universidad de Cartagena

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

MARZO 18 y 19

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

MAYO 5, 6 y 7

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 16 Y 17

ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de La Guajira MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali MÉXICO Distrito Federal CHILE Universidad Católica de Maule ECUADOR

SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17 MAYO 28, 29 Y 30 OCTUBRE 7, 8 Y 9

NOVIEMBRE

AGOSTO Y DICIEMBRE JUNIO

SOLICITUDES Y ENVÍOS A Señores Comité de Calidad Redipe calidad@rediberoamericanadepedagogia.com WWW.REDIPE.ORG

PARTICIPACIÓN PRESENCIAL

NO PRESENCIAL

PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR