Innovacion en la docencia universitaria by REDIPE

1a PARTE

INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Alicia Rivera Morales y Miguel Ángel Zabalza Beraza Coordinadores

EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 1

NUEVAS METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS PARA UNA NUEVA REALIDAD UNIVERSITARIA

CAPITULO I

INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Alicia Rivera Morales y Miguel Ángel Zabalza Beraza Coordinadores

INDICE DE AUTORES

(por orden de aparición)

Zabalza Beraza, Miguel Angel

María del Carmen Saldaña Rocha

Reynaldo Ortiz Villanueva

María Elena Patiño Pozas

Aurelio Villa Sánchez

María Guadalupe Sáenz Cisneros

Santa Soledad Rodríguez DeIta

Juan Manuel Sánchez

Armando Gómez Villalpando

Yolanda Villanueva Hernández

Teresa López Lara

Ma. Isabel Ramos

Juan Manuel Campos Sánchez.

Jesús Zavala Reséndiz.

Juan Bosco Hernández Zaragoza

Beatriz Rodríguez Díaz

Olivier Francisco Antonio Eissa Ortiz

Olimpia Esther Hernández Cervantes

Jaime Moisés Horta Rangel

Mario Tapia Alba

Verónica Matilde Avilez León

Rosa María Teresa Angulo Romero

Yolanda Leticia Maravilla Núñez

Patricia Pérez Pérez

Alicia Rivera Morales

Angélica Uribe Olvera

Alejandro Acosta Collazo

Víctor Alfonso Serna Ramos

Oscar Comas Rodriguez

Humberto Vázquez Ramírez

Edith Hernández López

Rocío Ángeles Atriano Mendieta

Alfonso Torres Hernández

Rafael Vázquez Ortiz

Eusebio Olvera Reyes

María de Jesús Pelcastre

Beatriz Garza González

Patricia Villalpando Salas.

Leticia Morales Herrera

María Asunción Ramírez Ramos

Catalina A. Vargas Billares

Jaime Matus Parada

Jimenna Paola Jiménez Varela

Ma. Guadalupe Faureno Chávez

Julio Rodolfo Grimaldo Arriaga

José Abraham Romero Borboya

Silvia Margarita Bonilla Aco

Manuel Cacho Alfaro

María del Carmen Vicencio Acevedo

Claudia Isabel Martínez Romero

Maricela Vélez Espinosa

Ricardo Arturo Lara Arvizu

María Del Carmen Gilio Medina

Ma. Eugenia Martínez Compeán

América Vera Lara

Angélica María Aguado Hernández

Laura Gómez Espinoza.

Ana Cecilia Valencia Aguirre

José Jaime Paulín Larracoechea

Mario Muñoz Urías.

Gloria Nélida Avecilla Ramírez

Luis Manuel Huerta Evangelista

Martín Gerardo Vargas Elizondo

Víctor Hernández Mata

María Del Carmen Díaz Mejía

Briseda Noemí Ramos Ramírez

Magdalena O. Patricia Animas Ruiz.

Luis Rodolfo Ibarra Rivas

Rossana Tamara Medina Valencia.

Margarita B. Mata Acosta

Sara Miriam González Ramírez.

Miguel Ángel Castillo Fuentes.

Margarita Ramírez Galindo

AGRADECIMIENTOS La Universidad precisa ser arriesgada para sobrevivir. Necesita seguir investigando e innovando en

docencia universitaria. Nuestro objetivo es construir puentes entre las voces y miradas de los auto-

lo que se refiere a la docencia universitaria. En AIDU tenemos claro que ése es el camino. El presen-

res y los lectores, lograr, con la lectura de este texto, que encuentren una experiencia única. Por ello

te libro reúne los trabajos presentados en el III Simposium Internacional de Didáctica Universitaria;

agradecemos mucho a los revisores de los trabajos su inestimable dictamen.

III Reunión de la Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria (AIDU México), que se llevó a cabo en la ciudad de Santiago de Querétaro, Querétaro, México en octubre de 2011.

Un profundo agradecimiento a todos los autores de los trabajos aquí expuestos, quienes con entusiasmo acudieron a nuestro llamado para compartir sus saberes y experiencias que dejarán pro-

Los trabajos reunidos en este libro son responsabilidad de setenta y cuatro autores de diversas

funda huella en los lectores. Manifestamos, asimismo, nuestra gratitud por su esfuerzo e interés,

universidades, quienes en un diálogo diverso y plural abordan la innovación en la docencia universi-

a Gustavo Hernández Durán, Alejandra Gutiérrez Ponce, Ernesto Roldán Damián, Brenda Itzel Gu-

taria; un encuentro con las voces de los docentes quienes participan activamente en las reuniones

tiérrez Cervantes y Mayra Rocha Balcázar quienes colaboraron con entusiasmo y profesionalismo

de AIDU México con experiencias que enriquecen nuestros espacios académicos.

para hacer posible que saliera a la luz esta publicación.

Cada dos años AIDU México organiza una reunión y los integrantes del Comité Científico nos en-

Nos queda agradecer sinceramente al comité organizador y revisor de Querétaro: José Guadalupe

frentamos a la tarea de revisar los trabajos enviados por autores, con muy ricas e interesantes

Rivas, Víctor Torres Leal, Arturo Santana Sandoval, Gema García Olvera, Miriam Zepeda González,

experiencias. Son cada vez más los participantes por lo que resulta aún más difícil escoger las

Tomás Vázquez Arellano y Paulina Segovia Molina, porque estuvieron dispuestos a sacrificar su

contribuciones que formen parte de la publicación. Los trabajos que no aparecen publicados no

tiempo y su energía en la organización del simposio.

quedan fuera por su calidad, sino porque los criterios deben ajustarse aún más, se intenta, a través del papel y la tinta, dar voz a las aportaciones que abonan al debate acerca de la innovación en la

Muchísimas gracias a todos y todas. Alicia Rivera Morales Presidenta AIDU México Miguel Ángel Zabalza Beraza Presidente AIDU (Santiago de Compostela, España)

PREFACIO

de los problemas particulares que enfrenta la didáctica, con el fin de incentivar la construcción de propuestas de innovación. Se expusieron aportaciones más recientes de la innovación en el campo de la didáctica de la enseñanza universitaria con la finalidad de socializar su relevancia e impacto en la calidad de los procesos formativos.

Estamos convencidos de que a la Universidad le tocará jugar un importante papel en estos momen-

Para lograr los propósitos de este simposio se propusieron siete ejes temáticos:

tos de crisis e incertidumbres, afronta el compromiso de la formación de los futuros profesionales y ciudadanos. La “innovación” permitirá recuperar más protagonismo social de las Universidades. El

1. La Innovación en la Docencia Universitaria;

desafío es luchar por una Universidad fuerte, atractiva, ilusionante, muchísimos profesores y profe-

2. Perspectiva histórica de la innovación en el campo de la didáctica universitaria: conceptos, obje-

soras están dispuestos a hacerlo, se proponen metas más humildes. Quieren innovar. In-nova-ción:

tos y fines de la innovación didàctica;

incorporar algo nuevo (nova) en lo que ya existe (in) a través de un proceso de cambio que puede

3. Enfoques y modelos innovadores de diseño, análisis y desarrollo curricular en educación superior,

llevar su tiempo (cion); tienen el interés por enriquecer los contextos de aprendizaje que ofrecen a

los retos institucionales, las implicaciones en la planeación colegiada, las actitudes de recepción del

sus estudiantes.

personal docente;

Para continuar con el esfuerzo académico iniciado en 2007, la Unidad 22-A Querétaro Universidad

4. Estrategias didácticas innovadoras en educación superior:experiencias, estudios de caso, investi-

Pedagógica Nacional Unidad Ajusco, México D.F. Universidad Pedagógica Nacional Unidad 22-A Que-

gaciones (terminadas o en proceso) ;

rétaro Secretaría de Educación del Estado de Querétaro Asociación Iberoamericana de Didáctica

5. Desarrollo de programas, entornos y recursos mediáticos analógicos y digitales como herramien-

Universitaria Universidad de Santiago de Compostela, España convocaron al III Simposio Internacio-

tas de la innovación didáctica en docencia superior;

nal de Didáctica Universitaria “LA INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA”, III Reunión de

6. La innovación didáctica desde la perspectiva de los sujetos de la educación universitaria: implica-

la Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria (AIDU México), mismo que se llevó a cabo

ciones, impacto , trascendencia;

en Octubre del 2011 en la Ciudad de Querétaro, México, con la finalidad de promover la reflexión

7. La innovación didáctica desde la perspectiva de género: quiénes conciben, diseñan y aplican

crítica de los profesionales de la Docencia en Educación Superior acerca de experiencias, estudios,

innovaciones didácticas en las aulas universitarias.

investigaciones terminadas y en proceso, e iniciativas institucionales, colegiadas y/o personales de innovación educativa en el campo de la didáctica universitaria.

Con base en lo anterior, presentamos este texto, el cual está organizado en siete partes y 48 capítulos en los que más de setenta y tres autores exponen trabajos vinculados con la innovación en la

En esa reunión de docentes universitarios se desbordaron las ideas, las respuestas e inquietudes

docencia universitaria. Enseguida se despliega una síntesis:

acerca de La Innovación en la Docencia Universitaria. Se contó con un número considerable de asistentes, especialistas que debatieron una vez más sobre la innovación, pensada, analizada y

PRIMERA PARTE: La innovación en la Docencia Universitaria concentra dos capítulos:

considerada desde el uso de las nuevas tecnologías, también desde la óptica de lo novedoso, lo diferente. Se señaló la necesidad de considerar los contenidos curriculares y los objetivos antes

Capítulo I. Nuevas metodologias didacticas para una nueva realidad Universitaria, en éste el Dr.

de utilizar los recursos digitales y analógicos, además de utilizarlos junto con los estudiantes (entre-

Zabalza Beraza, expone las metodologías como un espacio en el que más claramente pueden los

nosotros) a fin de que éstos sean un apoyo efectivo en la docencia universitaria.

docentes dejar su huella, marcar su estilo, sentirse en línea con ese espíritu renovador de la docencia universitaria, excesivamente anclada, con frecuencia, en modos y sistemas poco evolucionados.

Se puso en la mesa el debate del estado que guardan las innovaciones educativas en el campo de la didáctica universitaria, en el período de las dos últimas décadas. Se presentó un inventario

Capítulo II. Excelencia docente: competencias y estandares para su evaluación, el Dr. Aurelio Villa

Sánchez, presenta un modelo de competencias docentes con una serie de estándares para evaluar

Educación Superior, los retos institucionales, las implicaciones en la planeación colegiada, las acti-

la excelencia de la docencia. Se describe las competencias docentes y su procedimiento para eva-

tudes de recepción del personal docente. Concentra doce capítulos.

luarlas y desarrollarlas dentro de los procesos de innovación y calidad docente en la Universidad.

Capítulo VII. Hablamos de calidad: evaluación del perfil de ingreso. Las Licenciaturas presenciales

Finalmente, se presentan los estándares internos de calidad.

de la UPN en el 2010, Alma Delia Acevedo Dávila presenta resultados específicos y la investigación en evaluación pone de manifiesto en este estudio de casos, las posibilidades o fragilidades que apo-

SEGUNDA PARTE: Perspectiva histórica de la innovación en el campo de la didáctica Universitaria:

yan o pueden obstaculizar la formación del estudiante que decide cursar estudios de licenciatura en

conceptos, objetos y fines de la innovación didáctica. Concentra cuatro capítulos.

la universidad pedagógico nacional (UPN).

Capítulo III. Rezago educativo y dilemas de la didáctica universitaria en las unidades UPN, Armando

Capítulo VIII. Caracterización de prácticas exitosas de gestión para la Universidad, en este trabajo

Gómez Villalpando expone los supuestos en que se sustenta la didáctica universitaria en la Licen-

Alicia Rivera Morales, a partir de resultados que arrojan trabajos de investigación realizados en

ciatura en Intervención Educativa (LIE). Desarrolla considerandos, preguntas y planteamientos, con

escuelas polarizadas por nivel de logro académico con respecto a la gestión, permiten reconocer

base en dilemas, acerca de las posturas epistemológicas que asumimos los docentes de la LIE

factores que se comparten y diferencian entre los grupos estudiados. El impacto más concreto de

acerca de cuál debe ser la dirección y el posicionamiento pedagógico de nuestro quehacer didáctico.

una Institución Educativa con alto capital social se traduce en términos operativos en procesos de planeación participativa, con altos niveles de involucramiento de los docentes y directivos; elemen-

Capítulo IV. La pedagogía sensible y la imagen en movimiento, presentada por Juan Manuel Cam-

tos que constituyen un desafío para construir una nueva gestión de la Universidad.

pos Sánchez quien reflexiona acerca de la pedagogía sensible, presupone que los miembros del proceso de enseñanza-aprendizaje tienen en sus organizaciones las actitudes, valores, misión y

Capítulo IX. Interacción meta cognitiva y procesos de aprendizaje, de Beatriz Garza González quien

objetivos consecuentes con el modelo pedagógico y que, por lo tanto, han de tener un motivo para

orienta al análisis de la metacognición como una herramienta fundamental para el desarrollo del

desempeñar su trabajo o ser inducidos a participar en el sistema de comportamiento de la misma

aprendizaje, y su concreción didáctica en el aula. Consecuentemente, lograr transferir todo ello a la

organización.

solución de un problema, o a una nueva situación de aprendizaje. Lo anterior incluye dos vertientes,

Capítulo V. La dimensión ética de la actividad tutorial, en el que Olivier Francisco Antonio Eissa Ortiz,

por un lado, el conocimiento sobre la propia cognición, y por otro, la regulación y el control de las

hace una reflexión de ubicación histórica sobre los antecedentes de la tutoría universitaria; expone

actividades que se realizan durante el aprendizaje.

los resultados del análisis comparativo entre los programas de tutorías y pone a consideración una reflexión sobre la dimensión ética que encierra la actividad tutorial a nivel universitario.

Capítulo X. El rol del docente y el nuevo enfoque en los planes y programas, Catalina A. Vargas Billares, Ma. Guadalupe Faureno Chávez y Silvia Margarita Bonilla Aco, exponen un análisis acerca

Capítulo VI. ¿Cómo se crea, se transforma y se destruye el pensamiento innovador en clase? Ve-

del trabajo que realiza el maestro y cómo repercute su formación en la práctica docente a partir del

rónica Matilde Avilez León expone que podemos generar el pensamiento innovador con el entrena-

enfoque del profesor mediador, considerando para ello las teorías de reuben feurstein y de los ante-

miento cerebral, a través de las llamadas sinapsis, para mecanizar, o automatizar el cerebro y dar

cedentes del estudio de la mediación de Hegel y Vygotsky.

solución a problemas reales o complejos, cuantas veces se nos presenten, además de generar en el alumno lo que actualmente se llama “memoria celular”, que se origina al tener improntas emociona-

Capítulo XI. El sistema pedagógico modular de aprendizaje y el modelo curricular semiflexible, como

les, que se asocian a diversos aprendizajes, las cuales pueden ser positivas o negativas.

estrategias metodológicas y organizativas evaluadas por egresados de un posgrado multidisciplinario, Claudia Isabel Martínez Romero y María del Carmen Gilio Medina realizan un estudio de

TERCERA PARTE: Enfoques y modelos innovadores de diseño, análisis y desarrollo curricular en

tipo exploratorio y de alcance descriptivo. A través de la aplicación de un cuestionario, se pudieron

identificar las percepciones que los egresados tienen tanto del sistema pedagógico modular como

Zavala Reséndiz, señalan que otras perspectivas mencionan a la transversalidad integrada a un

del modelo curricular semiflexible.

concepto más amplio de Educación Social, donde la escuela, cumpliría un papel fundamental de

Capítulo XII. La experiencia de construcción de la Licenciatura en Desarrollo Humano para la sus-

socialización. La importancia del tema de investigación reside sin duda, en que la transversalidad

tentabilidad en la UAQ, Angélica María Aguado Hernández y José Jaime Paulín Larracoechea, dan

proyecta un cambio de paradigma educativo al promover una perspectiva integradora y formativa

respuesta a las problemáticas crecientes en torno a la necesidad de construcción de una sociedad

de la educación.

que privilegie lo humano, ha puesto en marcha en agosto de 2011 la Licenciatura en Desarrollo Humano para la Sustentabilidad (LDHS), la cual busca formar profesionistas capaces de tomar decisio-

Capítulo XVII. Necesidad de un modelo neuroeducativo en la formación de docentes en las Licencia-

nes con una visión integral en el funcionamiento de los diferentes sistemas (natural, social, político

turas en Educación principalmente en la Educación Especial, Olimpia Esther Hernández Cervantes

y económico), que permitan un mundo viable y sustentable para el ser humano y el desarrollo de su

plantea que a los planes de estudio de la Licenciatura en Educación Especial en el Distrito Federal

potencial, que lo lleve –finalmente, a una situación de mayor bienestar.

le faltan elementos de neurociencias y psicología evolutiva, además de investigación educativa ,además de estar saturados de textos españoles, pero que son adecuados a lo que requiere la política

Capítulo XIII. La enseñanza de la Literatura en Educación Media Superior una propuesta de inter-

educativa. ¿qué sucede con los investigadores e instituciones nacionales, que no son incluidos en la

vención, Luis Manuel Huerta Evangelista presenta los resultados de un diagnóstico psicopedagógi-

formación de docentes mexicanos? Esto es una forma también de exclusión y discriminación.

co para la enseñanza de la literatura en Educación Media Superior; desde una perspectiva crítica, activa, conjunta e interactiva que favorezca los procesos de coconstrucción y negociación de signifi-

Capítulo XVIII. Implicaciones de las competencias TUNNIG AL en el currículum Universitario, Rosa

cados, a partir de un discurso literario. En el escrito se explicitan las problemáticas relacionadas con

María Teresa Angulo Romero, presenta un estudio que se sustenta en el marco del Proyecto Tu-

el proceso de formación literaria, así como las razones que llevan a concebir la enseñanza de la lite-

ning AL (2007:320). El método aplicado pertenece al paradigma cualitativo, con una modalidad de

ratura como objeto de estudio. Esta problematización que se expone desemboca en unas preguntas

estudio de caso, resultados indican que generalmente el docente universitario ejerce la profesión

concretas de investigación y éstas a su vez en los propósitos que guían la propuesta de intervención.

de la enseñanza, en base a su conocimiento disciplinario, dejando o soslayando las fuentes psicosocio-pedagógico-didácticas, que corresponden a la actuación social, la formación y la manera de

Capítulo XIV. Modelo curricular de la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa UAQ, María del

apropiarse los estudiantes el conocimiento. Aplican acríticamente fórmulas o modelos externos que

Carmen Díaz Mejía, Luis Rodolfo Ibarra Rivas y Sara Miriam González Ramírez, ofrecen un modelo

nada tienen que ver con el contexto real e inmediato de cada universidad, región o comunidad. En

innovador de diseño curricular. Es innovador ya que con base en reconocer la realidad, propone otra

conclusión: los docentes universitarios competentes deberán cuestionar, criticar, evaluar su propia

forma, distinta, alterna a la existente.

práctica y fundamentos para ofrecer una educación integral.

Capítulo XV. El cambio curricular en la UPN 2008- 2010, tensiones y concreciones. La mirada de una

CUARTA PARTE. Estrategias didácticas innovadoras en Educación Superior: experiencias, estudios

profesora participante, María del Carmen Saldaña Rocha hace una aproximación a los procesos

de caso, investigaciones (terminadas o en proceso), concentra trece capítulos:

seguidos en cuatro de los cinco programas educativos de la UPN desde, la proximidad que puede tener un académico de la institución, se profundiza en la licenciatura en pedagogía, a partir de haber

Capítulo XIX. Aprendizaje basado en problemas como herramienta de aprendizaje para el Docente,

sido partícipe del proceso.

Angélica Uribe Olvera presenta los avances de un estudio cuya finalidad es situar a los profesores en una forma distinta de trabajar y de adquirir y promover aprendizajes, que les permita promover

Capítulo XVI. Conceptualizaciones sobre transversalidad de los profesores alumnos de la maestría en Educación Básica, María Guadalupe Sáenz Cisneros, Yolanda Villanueva Hernández y Jesús

un cambio sustancial en las prácticas que desempeñan en el aula de clase.

Capítulo XX. La caja negra. Una herramienta para crear y simular espacio arquitectónico, Humberto

cognitivo de apropiación de las estrategias promovidas (bitácoras).

Vázquez Ramírez, Rafael Vázquez Ortiz y Patricia Villalpando Salas . El documento está estructurado en varios apartados; el primero trata sobre el contexto de aplicación de la herramienta; en el segun-

Capítulo XXV. Una experiencia en el proceso de Titulación en la Llicenciatura en Intervención Edu-

do se muestra el marco teórico como fundamento a la propuesta; el tercero trata específicamente

cativa en la Unidad UPN Hermosillo. Mario Muñoz Urías, el trabajo describe las aportaciones del

la metodología o estrategia de su implementación; el último apartado informa de los resultados

programa académico licenciatura en intervención educativa (LIE) a la comunidad Sonorense. La

obtenidos y al final se presentan las conclusiones encontradas.

experiencia se ha realizado en el marco del desarrollo de los seminarios de Titulación de ese programa académico en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad 26a de Hermosillo, Sonora. Da

Capítulo XXI. Formación del conocimiento estratégico en una actividad compleja, Jaime Matus Para-

cuenta de las aportaciones y de la forma de organización que tienen éstos en el marco del proceso

da, en este escrito se aboca a contribuir en alcanzar que los estudiantes aprendan no sólo el sentido

de titulación de ese programa educativo. Así mismo expone los temas abordados y una breve des-

técnico de las actividades complejas, sino también su sentido estratégico. Esta meta educativa

cripción de los productos generados por los estudiantes.

implica el clarificar el real significado del sentido estratégico de una actividad, así como esclarecer las posibles formas operativas para su desarrollo y especificar las características de los productos

Capítulo XXVI. Estrategias didácticas implementadas con el enfoque basado en competencias. El

educativos que deben adquirir los aprendices.

caso de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima. Martín Gerardo Vargas Elizondo, Briseda Noemí Ramos Ramírez y Rossana Tamara Medina Valencia, describen la

Capítulo XXII. La complejidad. Un acercamiento al trabajo didáctico de tres docentes de la ENE des-

propuesta de un programa, sustentado en el enfoque basado en competencias y se aplicaría con

de su cotidianidad, Julio Rodolfo Grimaldo Arriaga presenta una investigación que tiene como objeto

4 metodologías didácticas: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos,

de estudio a la didáctica desde la perspectiva de los principios del pensamiento complejo dados a

método de casos y práctica in situ.

conocer por el filósofo francés Edgar Morín y desarrollada desde la perspectiva o tradición crítica

Capítulo XXVII. Experiencia con Docentes Universitarios, a través de un Taller de Tutoría.

de la investigación educativa crítica y de la línea de la investigación-acción que recupera las cuatro

Angel Castillo Fuentes, presenta en este trabajo la experiencia de innovación didáctica, con diversos

etapas fundamentales de Kurt Lewin: diagnóstico, planificación, acción y la evaluación-reflexión.

grupos de docentes de educación superior de la Universidad Autónoma de Coahuila (UAdeC), que

Miguel

participaron en el curso-taller denominado “los afectos en la relación tutor-tutorado”, desde el año Capítulo XXIII. La potenciación de los procesos psicológicos superiores a través de la lectura y la

2007 al 2010. Una es la retroalimentación y resultados de los maestros universitarios respecto al

escritura en estudiantes de posgrado, Manuel Cacho Alfaro, hace una propuesta didáctica que con-

beneficio y aplicabilidad del curso y la autoaplicación de diversos instrumentos de registro; y en

siste en desarrollar en alumnos de nivel Superior un pensamiento crítico usando como herramientas

segundo lugar se expone la comparación del progreso de un caso, por medio de la comparación de

claves la comprensión en la lectura y la expresión clara y coherente de sus ideas en forma escrita.

videograbación en dos momentos distintos de la intervención. (antes-después). La experiencia se rige bajo las orientaciones teórico metodológicas de las enseñanzas implícitas y de la investigación

Capítulo XXIV. Estrategias de comprensión y composición de textos en estudiantes universitarios:

acción.

procesos de apropiación, Maricela Vélez Espinosa, y Ma. Eugenia Martínez Compeán y Laura Gómez Espinoza describen la experiencia de un programa infusionado, para promover estrategias de

Capítulo XXVIII. La intervención pedagógica en el arte como posibilidad expresiva, para el desarrollo

comprensión y producción de textos en estudiantes universitarios que cursan la Licenciatura de

de habilidades de comunicación en la pintura mural, Reynaldo Ortiz Villanueva plantea una expe-

Psicología Educativa. Para este estudio se realizó un análisis que da cuenta de las mejoras que los

riencia de innovación dentro de la Educación Artística a través de esta propuesta de intervención

alumnos presentan en el uso de estas estrategias en una asignatura curricular. El abordaje analítico

pedagógica en el nivel Medio Superior (Escuela de Bachilleres, “Salvador Allende” de la UAQ, plantel

se efectuó desde una aproximación cualitativa que incluyó tanto los productos escritos de los meta-

norte, partiendo de la conceptualización de lo que es el arte, la expresión y la comunicación (len-

guaje), arte y educación y todos los procesos que le subyacen, de igual manera como se aproxima a la conducta creativa en un proyecto de pintura mural. El arte como posibilidad expresiva para el

Capítulo XXXII. Notas críticas acerca de la currícula de la conservación del patrimonio edificado ―in-

desarrollo de habilidades de comunicación. La relación del arte como medio de lenguaje de comuni-

novaciones digitales y percepción, Alejandro Acosta Collazo y Edith Hernández López argumentan

cación (visual) en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

que la reconstrucción digital de espacios habitables destruidos y su difusión, permiten recuperar la memoria cultural colectiva y una mejor comprensión del espacio y sus límites.

Capítulo XIX. Si quiero innovar, a mis alumnos he de preguntar...Santa Soledad Rodríguez de Ita, relata una experiencia que se circunscribe al curso de “planeación de la enseñanza”, propio del

Capítulo XXXIII. Didáctica o plan de uso del Software Speech Viewer III con estudiantes de Edu-

cuarto semestre de la Licenciatura en Psicología. En la búsqueda por acortar la distancia entre esa

cación Especial: Eusebio Olvera Reyes, describe la didáctica del plan de uso del Software Speech

cultura popular de mis alumnos y la cultura oficial del contexto escolar, durante este curso invertó los

Viewer III con estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial de la Escuela Normal de Especia-

papeles, ahora los estudiantes enseñaron a manejar los servicios que ofrece el sitio de facebook: la

lización, se plantea una problemática a resolver en el ámbito de lo formativo, la ausencia del dominio

“lista de amigos”, el “muro” y los “grupos”. Por su parte, alumnos aprendieron el contenido propio

de la tecnología como una opción para el trabajo en Educación Especial. Se describe por completo

de materia: diseño de objetivos, materiales, planes de clase, etc.

la estrategia didáctica para el aprendizaje e intervención educativa en tres momentos: antes, durante y después de la sesión, así mismo, muestra los resultados, logros y aspectos de mejora en

Capítulo XXX. Nueva estrategia didactica de la enseñanza de los laboratorios en Ingeniería, Teresa

las alumnas y el diseño del plan de uso, se pretende contribuir al desarrollo del perfil de egreso en

López Lara, Juan Bosco Hernández Zaragoza yJaime Moisès Horta Rangel, proponen una nueva

lo relacionado al uso de la tecnología en sus funciones profesionales de diagnóstico e intervención

estrategia que se está llevando a cabo y que contempla varios aspectos que generan la actualización

para personas que presentan dificultades auditivas o de lenguaje.

de la práctica en particular, así como los lineamientos que deberá cubrir para que pudiera ser acreditada y las variables que pueden generarse de ésta para aplicarse en la investigación, entre otras

Capítulo XXXIV. Estrategias de acompañamiento para el favorecimiento del aprendizaje Autónomo

cosas. Esta propuesta se aplica en particular en ingeniería con la finalidad que pueda retomarse

en la Educación Virtual, Leticia Morales Herrera, Jimenna Paola Jiménez Varela y José Abraham

para cualquier laboratorio y área.

Romero Borboya, presentan un estudio que tuvo como objetivo conocer la labor del tutor dentro de la enseñanza virtual, tomando como referencia la importancia que tienen las estrategias que utiliza

Capítulo XXXI: Evaluación del uso de apoyos didácticos en línea en el aula Universitaria, Yolanda

para acompañar a sus alumnos y ayudarles a generar un aprendizaje Autónomo. Se analizó el tipo

Leticia Maravilla Núñez, plantea desarrollar el curso de inmunología clínica en moodle, e imple-

de acompañamiento que realiza el tutor para conocer los intereses de los estudiantes, atender sus

mentarlo como apoyo didáctico para proporcionarles recursos instruccionales y recibir asesorías,

dudas y la forma de guiarlos hacia la resolución de los problemas. También se analizó el tipo de inte-

participación en foros, entregar tareas, realizar exámenes, y posteriormente evaluar su utilización

racción en el aula virtual, la manera en que se relacionan los alumnos entre si, como es la relación

en estudiantes de cuarto semestre de la Carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia, en la división

que se da entre alumno-profesor y el ambiente que se genera en el aula.

de ciencias veterinarias del CUCBA de la Universidad de Guadalajara. Inicialmente se pensó implementar el curso en línea como herramienta didáctica y posteriormente se piensa en la apertura a los

Capítulo XXXV. Nuevos desafíos para la formación de maestros en la era de la “modernidad líquida”.

espacios de formación virtual.

El problema de la alfabetización mediática, en y para la escuela pública, María del Carmen Vicencio Acevedo presenta un ensayo que no sólo promueve la reflexión, sino permite vislumbrar algunos

QUINTA PARTE. Desarrollo de programas, entornos y recursos mediáticos analógicos y digitales

caminos esperanzadores en la perspectiva de la educación alternativa.

como herramientas de la innovación didáctica en docencia superior , se concentra en cinco capitu-

Capítulo XXXVI. Experiencia del estudiante ante el uso de Facebook como recurso de aprendizaje,

los:

Ricardo Arturo Lara Arvizu y Adriana Castillo Rosas ofrecen los resultados parciales obtenidos du-

rante el proceso de investigación cuya finalidad es describir, a partir de un análisis cuantitativo, la

lida Avecilla Ramírez y Víctor Hernández Mata, ofrecen el resultado de la exploración que han hecho

percepción de estudiantes del nivel superior acerca de la incorporación de redes sociales virtuales

del tema del pensamiento que cambia de esquema. Señalan dos fuentes interesantes de informa-

(Facebook) como una herramienta de aprendizaje colaborativo. El estudio se realizó con una mues-

ción: una habla de manera amplia sobre el modo en el que el pensamiento resulta creativo al trans-

tra inicial de 50 alumnos que cursan un programa de Licenciatura en una Institución de Educación

formar su esquema; la otra ofrece los resultados de investigaciones que recogen datos empíricos

Superior en el Estado de Querétaro, México. Algunos de los resultados obtenidos hasta el momento

del pensamiento crítico, con los que estructuran sus reflexiones en torno al tema de la educación.

son que los estudiantes encuestados consideran que el uso del Facebook como herramienta didáctica les permite generar y proponer ideas y alternativas propias, así como evaluar y valorar criterios

Capítulo XL. Universidad y jóvenes Universitarios en el contexto cultural contemporáneo, Magda-

diversos.

lena O. Patricia Animas Ruiz, se preguntan ¿qué estamos haciendo para que aprendan los contenidos de la asignatura?, especialmente nos preocupa cuando impartimos asignaturas formativas y

SEXTA PARTE. La innovación desde la perspectiva de los sujetos de la educación universitaria: im-

queremos “aterrizar” los contenidos de las materias. Los jóvenes nos hacen pensar en lo adecuado

plicaciones, impacto, trascendencia. Concentra doce capítulos.

de los métodos que empleamos para hacerles llegar el conocimiento, ésta preocupación nos lleva a experimentar con dinámicas a veces temerarias, empleamos las nuevas tecnologías para llamar su

Capítulo XXXVII. La Licenciatura en Intervención Educativa. Un programa innovador para jóvenes

atención y motivarles porque decimos que “hay que hablar en su propio lenguaje…” y para muchos

que han vivido experiencias de exclusión escolar. El caso de Universidad Pedagógica Nacional Uni-

ésta solución se vuelve “literal”.

dad Guadalajara, América Vera Lara presenta algunos resultados de la investigación: la construcción de imaginarios a partir de la integración del capital cultural: el caso de los jóvenes universitarios de

Capítulo XLI. El tiempo de la enseñanza desde la mirada de los estudiantes. Margarita B. Mata

la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad

Acosta, presenta parte de un proyecto de investigación más amplio relacionado con los estudian-

141-Guadalajara, México. Para conocer los procesos de exclusión de los jóvenes desde su propia

tes y el tiempo de estudio que se realizó con estudiantes del sistema de Universidad Abierta de la

narrativa e historia de vida parto de las siguientes cuestiones: ¿por qué estudiar una carrera uni-

Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Abordar el tiempo escolar desde el punto de vista de los

versitaria? ¿cuentan con un modelo académico desde su contexto familiar? Y, ¿cómo vivieron sus

estudiantes pretende analizar el sentido que le otorgan en esta modalidad educativa en la actuali-

experiencias de exclusión escolar? Al final muestra las vivencias de exclusión de los jóvenes y los

dad al tiempo de estudios. En este trabajo interesa conocer específicamente lo que les significa el

primeros hallazgos de investigación.

tiempo de estudio a los estudiantes en este sistema, y la manera en que la forma de vivir el tiempo impacta en la enseñanza.

Capítulo XXXVIII. Malestar e invisibilidad institucional: un análisis de sus consecuencias en las Universidades, Ana Cecilia Valencia Aguirre, presenta algunos de los problemas relacionados al ma-

Capítulo XLII. Trascendencia de la innovación didáctica entre los alumnos que cursan los primeros

lestar Institucional que enfrentan actualmente las Universidades en el contexto actual. Se parte, de

semestres en la Facultad de Ingeniería de la UNAM. Margarita Ramírez Galindo, en este trabajo

referir que en algunos sentidos los espacios universitarios han dejado de lado la prioridad del sujeto,

busca establecer las bases de una propuesta de innovación didáctica, pues de acuerdo a los indica-

en parte, porque le han dado mayor peso a los imperativos de las cifras y la calidad –eficiencia y

dores que arroja la encuesta citada y los resultados que se tienen respecto a los índices de acredi-

eficacia- a costa del desdibujamiento del sujeto convirtiéndolo en objeto invisible para la organiza-

tación en las asignaturas de ciencias básicas, el empleo de las TIC´S, sin un referente didáctico que

ción y la vida institucional y sólo significativo en la medida en que represente un valor determinado

apoye el trabajo docente, no favorece una mejora significativa en el aprovechamiento y formación

por las instituciones; muestra un acercamiento al fenómeno de la invisibilidad de los estudiantes

académica del alumnado que cursa los primeros semestres en la Facultad de Ingeniería.

universitarios desde el análisis de sus narrativas.

Capítulo XLIII. De las culturas juveniles a las culturas universitarias. ¿descubriendo una veta en la

Capítulo XXXIX. El pensamiento como acción de innovación en la docencia universitaria, Gloria Né-

didáctica? María Elena Patiño Pozas, señala que insertarse en el mundo Universitario en algunos ca-

sos, resulta un proceso angustiante y solitario, sobre todo para quienes aún son primera generación

las cartas a los estudiantes podrían representar una alternativa de autoevaluación docente en las

de universitarios en sus familias, ya que puede implicar asimilación, multiculturalismo o intercultu-

que, los académicos les presentemos a los y las estudiantes un balance, y un ejercicio de síntesis

ralismo al tratar de romper, adoptar o cuestionar sus esquemas previos con los que va aprendiendo

de los temas abordados en el curso, en las que además podemos incluir nuestros sentires, lo que

desde el currículo formal. Así, este proceso puede ser visualizado como un ciclo en el que se aprende

consideramos aciertos y desafíos de la noble, compleja, satisfactoria y delicada labor de formar y

a cambiar y se cambia para aprender, mediado por estrategias didácticas puramente vivenciales y

convivir con seres humanos

sin embargo, efectivas. SÉPTIMA PARTE: la innovación didáctica desde la perspectiva de género: quiénes conciben diseñan Capítulo XLIV. Innovación y formación docente desde los procesos de autoevaluación y evaluación

y aplican innovaciones didácticas en las aulas universitarias. Concentra 1 Capitulo.

de los alumnos de posgrado. Juan Manuel Sánchez, Ma. Isabel Ramos y Beatriz Rodríguez Díaz plantean que el formato base del trabajo en cada uno de los espacios se ha mantenido, es decir, a

Capítulo XLVIII. ¿Serán las carreras relacionadas a la Educación espacios preferentemente para

los estudiantes se les solicita escriban de manera libre la opinión que tienen sobre sus profesores

mujeres? Rocío Angeles Atriano Mendieta, María de Jesús Pelcastre, María Asunción Ramírez Ra-

con los cuales han cursado en el periodo que se encuentra por concluir, en base a los procesos

mos hacen una revisión documental de la lucha de mujeres por conseguir su participación en el

de enseñanza-aprendizaje que se desarrollaron en la clase, donde tendrán que dar una valoración

ámbito público, un derecho que le corresponde a todo ser humano, en especial la Educación. La

cuantitativa que va de 0 a 10, la cual tendrán que justificar de manera cualitativa. Se hace necesario

noción de “género” surge a partir de la idea de que lo “femenino” y lo “masculino” no son hechos

señalar que dicha actividad se desarrolla antes de que el docente en turno entregue calificaciones y

naturales, biológicos sino construcciones culturales.

se mantiene el anonimato de cada uno de los estudiantes participantes Capítulo XLV. ¿Innovación o mejora didáctica? Nociones e imaginarios en un grupo de once profe-

En este tercer volumen se trata de recuperar los intercambios de tres días de reunión en siete apar-

sores de posgrado en Educación. Mario Tapia Alba comparte una reflexión de los elementos que

tados que ponemos a consideración de todos y todas ustedes. Para AIDU es un placer compartir

nutren en el grupo de posgrado los supuestos teórico-conceptuales y metodológicos de las nociones

con los lectores estas inquietudes con la esperanza de que les sea de gran utilidad en su desarrollo

de innovación y mejora didáctica. Con el fin de comprender de forma sustentada las maneras en las

profesional. Sabemos que los lectores, desde sus diferentes miradas encontrarán en todos los tra-

que imaginan que relacionan su práctica docente cotidiana y la innovación didáctica, y las implica-

bajos presentados en esta obra, un interlocutor digno que les permita formular cuestionamientos

ciones que esto tiene en el trabajo en el aula.

y/o enriquecer su práctica docente.

Capítulo XLVI. La posición docente en la transformación de la Universidad. Patricia Pérez Pérez y Alicia Rivera Morales , analizan la posición docente ante la trasformación de la Universidad a través del análisis del discurso. Los instrumentos que se están aplicando son videograbaciones y entrevistas semiestructuradas con las que se pretenden obtener datos que serán sometidos a análisis, ambos instrumentos serán aplicados a docentes universitario. Capítulo XLVII. Les escribí una carta a mis estudiantes. Una alternativa en el proceso constante de autoevaluación docente. Víctor Alfonso Serna Ramos propone que las cartas a los estudiantes (técnica similar a las “cartas a un amigo”, en las que los estudiantes reflexionan y narran a un amigo, su participación en el curso, es decir hacen un balance de su experiencia en el curso), propone que

INDICE

Capítulo VI ¿Cómo se crea, se transforma, y se destruye, el pensamiento innovador en clase? Verónica Matilde Avilez León. UTEQ.

PARTE I Innovación y evaluación en la docencia universitaria

PARTE III Enfoques y modelos innovadores de diseño, análisis y desarrollo curricular en

Capítulo I

educación superior, los retos institucionales, las implicaciones en la planeación

Nuevas metodologías didácticas para una nueva realidad universitaria

colegiada, las actitudes de recepción del personal docente.

Zabalza Beraza, M.A.

Capítulo VII

Universidad de Santiago de Compostela

Reflexiones en torno a la carcterizacion de practicas exitosas de gestión

Capítulo II

para la Universidad.

Excelencia docente: Competencias y estándares para su evaluación

Alicia Rivera Morales , Oscar Comas Rodriguez

Aurelio Villa Sánchez

UPN Ajusco, UAM

Universidad de Deusto

Capítulo VIII Innovación y cambio en la función directiva y de supervisión.

PARTE II

Alfonso Torres Hernández

Perspectiva histórica de la innovación en el campo de la didáctica universitaria:

UPN Hidalgo.

conceptos, objetos y fines de la innovación didáctica Capítulo IX Capítulo III

Interacción meta cognitiva y procesos de aprendizaje

Rezago educativo y dilemas de la didáctica universitaria en las unidades UPN.

Beatriz Garza González

Armando Gómez Villalpando

Capítulo X

Universidad Pedagógica Nacional

“El rol del docente y el nuevo enfoque en los planes y programas”.

Capítulo IV

Catalina A. Vargas Billares, Ma. Guadalupe Faureno Chávez,

La pedagogía sensible y la imagen en movimiento

Silvia Margarita Bonilla Aco

Juan Manuel Campos Sánchez.

UPN Unidad 123; Iguala, GRO.

Universidad Autónoma de Querétaro.

Capítulo XI El sistema pedagógico modular de aprendizaje y el modelo curricular

Capítulo V

semiflexible, como estrategias metodológicas y organizativas evaluadas

La dimensión ética de la actividad tutorial.

por egresados de un posgrado multidisciplinario.

Olivier Francisco Antonio Eissa Ortiz

Claudia Isabel Martínez Romero, María Del Carmen Gilio Medina

UPN Unidad 291 Tlaxcala.

Capítulo XII

Capítulo XVIII

La experiencia de construcción de la Licenciatura en Desarrollo Humano para

Implicaciones de las competencias Tuning A. L. en el currículum universitario

la sustentabilidad en la UAQ.

Rosa María Teresa Angulo Romero

Angélica María Aguado Hernández, José Jaime Paulín Larracoechea

UAQ

PARTE IV Estrategias didácticas innovadoras en educación superior: experiencias,

Capítulo XIII

estudios de caso, investigaciones (terminadas o en proceso).

La enseñanza de la Literatura en Educación Media Superior. hacia una propuesta de intervención

Capítulo XIX

Luis Manuel Huerta Evangelista

Aprendizaje basado en problemas como herramienta de aprendizaje para el docente.

Universidad Pedagógica Nacional

Angélica Uribe Olvera

Capítulo XIV Modelo curricular de la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa. UAQ.

Capítulo XX

María Del Carmen Díaz Mejía, Luis Rodolfo Ibarra Rivas, Sara Miriam González Ramírez.

La caja negra. Una herramienta para crear y simular espacio arquitectónico.

UAQ.

Humberto Vázquez Ramírez, Rafael Vázquez Ortiz, Patricia Villalpando Salas.

Capítulo XV El cambio curricular en la UPN 2008- 2010, tensiones y concreciones. la mirada de

Capítulo XXI

una profesora participante.

Formación del conocimiento estratégico en una actividad compleja.

María del Carmen Saldaña Rocha

Jaime Matus Parada

Universidad Pedagógica Nacional Capítulo XVI

Capítulo XXII

Conceptualizaciones sobre transversalidad de los profesores- alumnos de

La complejidad. un acercamiento al trabajo didáctico de tres docentes de la ene,

la Maestría en Educación Básica.

desde su cotidianidad.

María Guadalupe Sáenz Cisneros, Yolanda Villanueva Hernández,

Julio Rodolfo Grimaldo Arriaga

Jesús Zavala Reséndiz. UPN Unidad 284

Capítulo XXIII

Capítulo XVII

La potenciación de los procesos psicológicos superiores a través de la lectura

Necesidad de un modelo neuroeducativo en la formación de docentes en

y la escritura en estudiantes de posgrado.

las licenciaturas en educación principalmente en la educación especial

Manuel Cacho Alfaro

Olimpia Esther Hernández Cervantes

Capítulo XXIV Estrategias de comprensión y composición de textos en estudiantes universitarios: procesos de apropiación Maricela Vélez Espinosa, Ma. Eugenia Martínez Compeán, Laura Gómez Espinoza.

Capítulo XXV

PARTE V

Una experiencia en el proceso de titulación en la Licenciatura en Intervención

Desarrollo de programas, entornos y recursos mediáticos, analógicos y

Educativa en la unidad UPN Hermosillo.

digitales como herramientas de la innovación didáctica en docencia superior.

Mario Muñoz Urías.

Capítulo XXXII

Capítulo XXVI

Notas críticas acerca de la currícula de la conservación del patrimonio

Estrategias didácticas implementadas con el enfoque basado en competencias.

edificado ―innovaciones digitales y percepción.

el caso de la facultad de ciencias de la educación de la universidad de Colima.

Alejandro Acosta Collazo, Edith Hernández López.

Martín Gerardo Vargas Elizondo, Briseda Noemí Ramos Ramírez, Rossana Tamara Medina Valencia.

Capítulo XXXIII Didáctica o plan de uso del software speech viewer iii con estudiantes

Capítulo XXVII

de educación especial.

Experiencia con docentes universitarios, a través de un taller de tutoría.

Eusebio Olvera Reyes

Miguel Ángel Castillo Fuentes. Capítulo XXXIV Capítulo XXVIII

Estrategias de acompañamiento para el favorecimiento del aprendizaje

La intervención pedagógica en el arte como posibilidad expresiva,

autónomo en la educación virtual

para el desarrollo de habilidades de comunicación en la pintura mural

Leticia Morales Herrera, Jimenna Paola Jiménez Varela,

Reynaldo Ortiz Villanueva

José Abraham Romero Borboya

Capítulo XXIX

Capitulo XXXV

Si quiero innovar, a mis alumnos he de preguntar...

Nuevos desafíos para la formación de maestros en la era de la

Santa Soledad Rodríguez DeIta

“modernidad líquida”. el problema de la alfabetización mediática,

UPN Ajusco

en y para la escuela pública.

Capítulo XXX

María del Carmen Vicencio Acevedo

Nueva estrategia didáctica de la enseñanza de los laboratorios en ingeniería

Capítulo XXXVI

Teresa López Lara, Juan Bosco Hernández Zaragoza, Jaime Moisés Horta Rangel

Experiencia del estudiante ante el uso de facebook como recurso de aprendizaje. Ricardo Arturo Lara Arvizu

Capítulo XXXI

PARTE VI

Evaluación del uso de apoyos didácticos en línea en el aula universitaria.

La innovación didáctica desde la perspectiva de los sujetos de la

Yolanda Leticia Maravilla Núñez

educación universitaria: implicaciones, impacto, trascendencia. Capítulo XXXVII La Licenciatura en Intervención Educativa. un programa innovador para jóvenes que han vivido experiencias de exclusión escolar. el caso de

Universidad Pedagógica Nacional unidad Guadalajara.

Capítulo XLIV

América Vera Lara

Innovación y formación docente desde los procesos de autoevaluación

UPN Guadalajara

y evaluación de los alumnos de posgrado. Juan Manuel Sánchez, Ma. Isabel Ramos, Beatriz Rodríguez Díaz.

Capítulo XXXVIII

Universidad Pedagógica Nacional

Malestar e invisibilidad institucional: Un análisis de sus consecuencias en

Capítulo XLV

las universidades.

¿Innovación o mejora didáctica? nociones e imaginarios en un

Ana Cecilia Valencia Aguirre

grupo de once profesores de posgrado en educación.

U PN Unidad 141

Mario Tapia Alba

Capítulo XXXIX

Capítulo XLVI

El pensamiento como accción de innovación en la docencia universitaria.

La posición docente en la transformación de la universidad.

Gloria Nélida Avecilla Ramírez, Víctor Hernández Mata

Patricia Pérez Pérez, Alicia Rivera Morales UNAM.

Capítulo XL Universidad y jóvenes universitarios en el contexto cultural contemporaneo.

Capítulo XLVII

Magdalena O. Patricia Animas Ruiz.

Les escribí una carta a mis estudiantes. una alternativa en el proceso constante de autoevaluación docente.

Capítulo XLI

Víctor Alfonso Serna Ramos

El tiempo de la enseñanza desde la mirada de los estudiantes.

UAQ.

Margarita B. Mata Acosta Facultad de Filosofía y Letras UNAM.

PARTE VII

Capítulo XLII

La innovación didáctica desde la perspectiva de género: quiénes conciben,

Trascendencia de la innovación didáctica entre los alumnos que cursan

diseñan y aplican innovaciones didácticas en las aulas universitarias.

los primeros semestres en la facultad de ingeniería de la UNAM. Margarita Ramírez Galindo

Capítulo XLVIII

Capítulo XLIII

¿Serán las carreras relacionadas a la educación espacios preferentemente para mujeres?

De las culturas juveniles a las culturas universitarias.

Rocío Ángeles Atriano Mendieta, María de Jesús Pelcastre, María Asunción Ramírez Ramos

¿Descubriendo una veta en la didáctica?

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 152

María Elena Patiño Pozas UAM-X

1a PARTE INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

1a PARTE

INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

LA INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA CAPITULO I: NUEVAS METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS PARA UNA NUEVA REALIDAD UNIVERSITARIA Zabalza Beraza, M.A. Universidad de Santiago de Compostela Introducción : Innovar en tiempos de crisis Hace unos meses (Febrero 2011) James Wisdom, experto inglés de la Agencia de Evaluación de Calidad SEDA, señalaba contrariado en un Seminario REDU que “cuanto más disminuyen los presupuestos más se incrementan los estándares”. Una desgracia, venía a concluir. Parece sencillo entender que los tiempos de crisis no son propicios para embarcarse en aventuras de cambios e innovaciones. Como solían aconsejar los Jesuitas: “en tiempos de tribulación, non facer mudanza” (aunque, a lo que parece, la idea de San Ignacio era, justamente la contraria en la que nosotros usamos ahora la frase: con ella recomendaba a los suyos resistir frente a los ataques externos. No huir de ellos marchándose a otra parte. La consigna era quedarse y resistir). No sé si tenemos tanta fe como para seguir esa consigna. Lo que sí es verdad es que todo parece demasiado inestable, todo pierde sentido de futuro porque resulta imprevisible, desde las políticas y los políticos hasta las subvenciones, desde los dispositivos organizativos y de infraestructuras hasta la propia visión de dónde ubicar el futuro y hacia dónde dirigir los pasos. Pero mucho más grave que todo eso, es que la crisis desvanece las voluntades, introduce el escepticismo en el espíritu de las personas, hace perder la confianza y desdibuja los horizontes. Resulta difícil plantearse desafíos personales o institucionales en ese contexto de incertidumbre en el que te introduce toda crisis. Y en esas estamos, al menos en algunos países. Ésa es la sensación que buena parte del profesorado tiene. . Muchos de ellos (y nosotros) se debaten entre la incertidumbre con respecto al futuro y la nostalgia en relación al pasado Quizás, por eso, despiertan ya escaso entusiasmo procesos como el de Bolonia que Europa había abrazado hace sólo unos pocos años. Si ya es de por sí difícil introducir cambios en la Educación Superior, pretender hacerlo en estas condiciones económicas, sociales y culturales, resulta puramente imposible. Más cerca de la utopía que del pragmatismo. Pero algo tenemos que hacer por, al final, lo que sea la universidad depende en buena manera de lo que seamos y hagamos los profesores y profesoras

que trabajamos en ella. “Lo que me preocupa, escribía Javier Marías en el periódico español El Mundo (17-8-2011), es que en España todos se preguntan ¿qué va a pasar?, y nadie se pregunta ¿qué vamos a hacer?”. Pero la universidad precisa ser arriesgada para sobrevivir. Necesita seguir investigando e innovando en lo que se refiere a la docencia universitaria. En AIDU tenemos claro que ése es el camino. Sobre Innovación trata este Congreso de Querétaro. Sobre Innovación y calidad de la docencia tratará igualmente nuestro Congreso Internacional del año que viene en Porto Portugal. Estamos convencidos, como digo, de que a la Universidad le tocará jugar un importante papel en estos momentos de crisis e incertidumbres. Aunque su capacidad de impacto es siempre a medio plazo, la reconstrucción de la solidaridad social y de la competencia técnica de los países van a estar vinculados a la forma en que la Educación Superior afronte el compromiso de la formación de los futuros profesionales y ciudadanos. Hemos asumido que más que la palabra “calidad” (que hoy suscita pasiones y obsesiones por doquier, pero sobre todo en los administradores de la educación), la lave está en la palabra “innovación”. La Universidad, nuestra Universidad, ha sido brillante y transformadora solo en los momentos en que ha sido innovadora. “Libertas perfundet omnia luce” (la libertad ilumina todas las cosas), ése fue y debería seguir siendo era el lema básico de las Universidades. A medida que han ido incrementándose las legislaciones y la normativa, a medida que la burocracia se ha ido adueñando de los procesos, a medida que se ha ido fijando un discurso de lo políticamente correcto y penalizando las desviaciones del mismo, a medida que el profesorado se ha limitado a cumplir sus obligaciones, la universidad ha dejado de ser un espacio de debate y creación. Y eso ha provocado que, salvo honrosas excepciones, el impulso hacia la transformación social, hacia la renovación intelectual y hacia la creación artística y técnica no se encuentre hoy en día en la universidad sino en otros escenarios sociales. Necesitamos recuperar más protagonismo social de las universidades, más compromisos con el desarrollo cultural y social de las comunidades a las que pertenecemos. Sin pretender ilusorias utopías pero sin decaer en viejas nostalgias. El desafío es luchar por una Universidad fuerte, atractiva, ilusionante. Eso es lo que nos gustaría. Así que el tema podríamos planteárnoslo al revés que los jesuitas. En tiempo de crisis, ¿cómo no hacer mudanza?¿Cómo saldremos de la crisis si no tratamos de cambiar las cosas, cada uno en su contexto?. Sería una locura. Porque “Locura es, decía Einstein, seguir haciendo lo mismo y esperar resultados distintos”. El escenario de la formación ha sufrido un cambio absoluto en los parámetros que regían su sentido, sus contenidos, sus fuentes, sugestión, su función social, sus destinatarios. Nadie duda de que la Educación Superior deba reajustarse a los nuevos tiempos. No es que hasta ahora lo estemos haciendo mal, no es eso. Pero han cambiado el mundo y el conocimiento y nuestros estudiantes. No podemos continuar haciéndolo como hasta ahora. Se precisan nuevas estrategias docentes e institucionales. Y en ello estamos, con mayor o menor fortuna, las universidades. Son cosas que, probablemente, no se podrán hacer a “coste cero” como se nos exige. Pero por otro

NUEVAS METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS PARA UNA NUEVA REALIDAD UNIVERSITARIA

CAPITULO I

1a PARTE

INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

lado, soy de los que piensan que no está claro que nuestra mayor carencia radique en el dinero, siempre escaso, sino en las ideas. O en la ilusión y en el convencimiento. O en el liderazgo. ¿Hay alguien en las universidades dispuesto a entonar el “we can”? Con el conocimiento que actualmente tengo de muchas universidades y muchísimos profesores y profesoras, casi me atrevería a decir que sí. Sí que hay mucha gente dispuesta a hacerlo. Ése es el milagro. Frente a las “nostalgias” desalentadoras que tanto nos atraen al profesorado (“antes las cosas eran de otra forma, todo en la universidad funcionaba mejor”), se han ido creando grupos de innovación muy comprometidos con cambios en la docencia. No es que pretendan transformar la universidad. Tampoco es su objetivo, puesto que se proponen metas más humildes. Quieren innovar. Y eso es la innovación. Innovación: incorporar algo nuevo (nova) en lo que ya existe (in) a través de un proceso de cambio que puede llevar su tiempo (cion). Pese a la crisis, estamos en un momento dulce para las innovaciones docentes. Son muchos los cientos de profesores y profesoras que intentan poner al día sus estrategias y recursos didácticos. Son gentes distintas, con planteamientos diferentes, pertenecientes a áreas académicas muy diversas, pero todos tienen algo en común: el interés por enriquecer los contextos de aprendizaje que ofrecen a sus estudiantes. Algunas de sus experiencias han requerido de financiación especial, pero son las menos. Lo que sí ha sucedido en todos los casos es que ellos y ellas, los autores de los textos, han tenido una nueva idea sobre cómo facilitar el aprendizaje de sus estudiantes, le han echado ganas y han estado dispuestos a aplicarle el esfuerzo necesario para ponerla en marcha. Planteadas las cosas en esos términos, lo primero que podemos decir es que el ámbito de las metodologías es, probablemente, aquel espacio en el que más claramente pueden los docentes dejar su huella, marcar su estilo, sentirse en línea con ese espíritu renovador de la docencia universitaria, excesivamente anclada, con frecuencia, en modos y sistemas poco evolucionados. De eso pretendo hablar en este texto1.

también en este Congreso. Pero innovar no es fácil, ni siquiera en los que se refiere a las metodologías donde Tano desde el punto de vitas de las políticas universitarias (por ejemplo, Bolonia) como desde las estrategias institucionales (programas de garantía de la calidad y de innovación) se propugna por ir introduciendo nuevos formatos de trabajo con nuestros estudiantes. La innovación está pues en la agenda de la mayor parte de las instituciones. No siempre con éxito pues las iniciativas top-down no siempre dan sus frutos. Probablemente porque, como señalaba Hargreaves (2003)2 , las innovaciones necesitan que alguien (personas, grupos) que las defienda. Kanter (2000)3 utiliza la metáfora de la jardinería para referirse a las innovaciones. Algunas, dice, se ven forzadas a nacer en un contexto adverso, “crecen de forma silvestre, surgiendo como la maleza a pesar de circunstancias desfavorables”. No será fácil que sobrevivan salvo que tengan tanta fortaleza interna como para lograr sobreponerse a los obstáculos y la falta de apoyo. Frente a esa opción, las innovaciones triunfantes precisan “ser cultivadas floreciendo en mayor abundancia bajo condiciones favorables”. Caso contrario tienen pocas probabilidades de sobrevivir ante la presión constante de la tendencia a la homeostasis de las organizaciones. La tendencia a la estabilidad, a la consolidación de las rutinas convencionales, a evitar la desestabilización e incertidumbre que producen los cambios es connatural a la dinámica de los organismos. Por eso es frecuente (quizás sea lo que nos pase con Bolonia) que las innovaciones sean fagocitadas por el sistema (que se integren en el sistema que pretendían cambiar y lleguen, incluso a reforzarlo), o que se “enquisten” (que queden reducidas a unos pocos elementos de la organización), o que, simplemente, se burocraticen y queden convertidas en meros protocolos a seguir sin capacidad de transformación alguna. Los procesos de cambio en la educación suelen producirse al socaire de 4 momentos decisionales de distinto orden jerárquico. 1.

Como señalaba en el apartado anterior, la metodología es el espacio curricular donde más posibilidades de intervención tenemos los docentes. Muchos de los elementos curriculares tienden a aparecer como elementos invariantes en la moderna estructura curricular. No tenemos mucho espacio para seleccionar ni los objetivos (o competencias) a desarrollar con nuestros estudiantes, ni en la selección de los contenidos ni en las modalidades de evaluación a emplear. En lo que se refiere a las metodologías donde podemos desarrollar con mayor margen de libertad nuestro propio estilo de docencia. Donde mejor y más profundamente podemos innovar. Quizás por eso, la mayor parte de los análisis de las metodologías van acompañados por la idea de innovación. Eso acontece

El primer nivel de cambio pertenece a los poderes políticos quienes a través de la legislación o las normativas de distinto tipo marcan el nuevo marco de referencia. Estas decisiones del primer nivel suelen afectar a cuestiones tales como la estructura del sistema y a su financiación, a la normativa sobre acceso y promoción en los estudios, a las características del profesorado, a los estándares aplicables a la valoración de ciertos inputs y outputs, etc. Son cambios que se imponen por vía prescriptiva pero afectan, sobre todo, a aspectos externos. Poseen escasa capacidad de impacto sobre la dinámica cualitativa del proceso docente aunque a la larga, obviamente, acaban afectándolo de forma indirecta (problemas con la financiación, duración de los estudios, presión de la evaluación, condiciones para la acreditación, etc.).

Un segundo nivel de toma de decisiones corresponde a las Universidades. Se trata de un nivel

1 Las ideas principales que así se recogen conectan con planteamientos similares llevados a cabo en mi libro “Competencias Docentes del Profesorado Universitario” (Edit. Narcea, 2009, 2ª edición) y con el artículo sobre “Metodologías docentes” en la Revista REDU, vol 9 (3), Octubre 2011.

2 Hargreaves, A. (2003). Replantear el cambio educativo: un enfoque renovador. Madrid: Amorrortu 3 Kanter, R.M. (2000). When a thousand flowers bloom: Structural, collective and social conditions for innovation in organizations. En R. Swedberg (ed.): Entrepreneurship:the social sciences view. 167-210. Oxford: Oxford University Press

1.-La metodología en el contexto de la innovación docente

NUEVAS METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS PARA UNA NUEVA REALIDAD UNIVERSITARIA

CAPITULO I

1a PARTE

INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

de extensión e intensidad decisional muy variable y que ha pasado por periodos de exaltación y otros de clara recesión. Desde la utopía de la autonomía de las universidades que todo el mundo proclama pero cualquiera en su sano juicio puede constatar que no puede existir más que en un rango menor, aquel que no entra en conflicto con la financiación. Sin embargo, con autonomía o sin ella, las instituciones de Educación Superior se han convertido en instancias sometidas y sometedoras a una incesante generación de normas. El proceso seguido con Bolonia a este respecto ha sido dramático: de un momento inicial en el que parecía que todo vendría impuesto, desde las titulaciones autorizadas al currículo de cada una de ellas, a uno posterior en el que todo quedaba en manos de cada universidad que, sin embargo, debía supeditarse a los recursos disponibles (“a coste cero”, por lo general) y rendir cuentas ante las Administraciones autonómicas y estatales correspondientes. Con todo, este nivel de decisión institucional superior ha tenido un gran poder de configuración del proceso de Bolonia en cada universidad. Buena parte de lo bueno o lo malo que ha tenido su aplicación ha dependido de las decisiones que se han tomado en los equipos directivos de las universidades.

El tercer nivel de toma de decisiones se corresponde con cada una de los centros académicos (Facultades, Escuelas Técnicas, etc.). Era un nivel que pasaba desapercibido en el pasado pues las instituciones apenas tenían capacidad alguna en la toma de decisiones, buena parte de las cuales o venían ya formuladas desde el Ministerio o el Rectorado correspondiente o eran tomadas por otras instancias de rango inferior (departamentos, unidades, profesorado, etc.) con respecto a las cuales el centro se limitaba a tomar constancia. Ahora, al alargarse el número de colectivos que participan en la cadena de toma de decisiones curriculares, cada centro ha comenzado a jugar un papel esencial en el proceso de desarrollo de las nuevas propuestas formativas: en él se dilucidan la configuran los Planes de Estudio, los horarios, las prácticas, los modos de apoyo a los estudiantes, las condiciones de asistencia e evaluación, etc. Es, sin duda alguna, u nivel clave en el desarrollo de la innovación docente que se proponía porque generaba el marco de condiciones más próximo, aquel que marca las posibilidades reales o las dificultades para que las cosas varíen en la dirección correcta. Además, se trata de un nivel cuyas decisiones, aunque vienen condicionadas por decisiones de niveles superiores, dependen de nosotros mismos, el equipo de docentes que trabajamos en ese centro. También deberíamos atribuirnos la responsabilidad de las consecuencias, positivas o negativas, de tales decisiones.

El último nivel de toma de decisiones es el que corresponde al docente. Este nivel de base de la cadena decisional es algo que el profesorado lleva muy mal. Estábamos acostumbrados (al menos los antiguos, y con convicciones y hábitos tanto más establecidos cuanto más alta era nuestra posición en la jerarquía académica) a hacer de nuestra capa un sayo. Éramos los dueños

de nuestras disciplinas, las organizábamos a nuestro buen saber y entender, jugábamos de free lancers. El reconocimiento oficial de niveles de toma de decisiones superiores al individual ha trastocado el sistema (el que mi universidad o mi Facultad me pueda establecer condiciones claras al desempeño de mi trabajo como docente) nos perturba y afecta a viejas creencias sobre la discrecionalidad absoluta que creíamos poseer avalada por una visión hipertrofiada de la libertad de cátedra. Aunque sigue siendo cierto aquello de que nadie puede obligarme a enseñar algo en lo que no creo, ese valor de mi libertad no se extiendo a otros espacios como el nivel de exigencia en que puedo plantear mi materia, los contenidos que vaya a trabajar en ella, las líneas generales de la metodología didáctica o la evaluación a seguir, etc.

Emigrar de un modelo de trabajo en el que la mayor parte de las decisiones las adoptaba cada profesor individual en uso de su facultad de discrecionalidad incontestable a otro en el flujo de decisiones se multiplica y se convierte en jerárquico es bastante traumático. Un análisis similar hace Karen Smith (2011)4 al analizar las culturas académicas en relación a la innovación: en las instituciones de Educación Superior, las innovaciones han pertenecido, por lo general, al ámbito de lo individual; eran los profesores individuales o en pequeños grupos quienes introducían cambios en sus prácticas docentes, cambios que ellos mismos gestionaban. Las reformas top-down que introducen cambios sustantivos en el funcionamiento institucional suelen venir acompañadas de una fuerte tendencia al gerencialismo y la intervención normativizadora con respecto a la innovación. Se busca el “control institucional” de las innovaciones a través de planes estratégicos lo que genera un fuerte incremento del centralismo en la toma de decisiones y, consiguientemente, de la burocracia. Una reacción habitual ante dichos procesos es el quedarse fuera del proceso y situarse en prácticas y espacios menos controlados. Los cuatro niveles de toma de decisiones mencionados convierten en enormemente complejo el sistema ya que, de forma probablemente inevitable, van generando descontentos de cada uno de los niveles con respecto a los otros. Todos sienten que las decisiones que se han tomado en los otros niveles, e incluso en el propio, resultan incorrectas, insuficientes o mal orientadas. Y así, las críticas se van acumulando y el malestar de los diversos colectivos afectados va generando esa especie de nube tóxica. Vediamo, quale é il problema Así solía comenzar un colega italiano las reuniones, fuera cual fuera el problema que allí se tratara. Veamos, cuál es el problema… Y si hablamos de metodologías docentes en la universidad, cuál es el problema. Primero me gustaría contar una anécdota. 4 Smith, K. (2011). Cultivating innovative learning and teaching cultures: a question of garden design. Teaching in Higher Education, vol. 16 (4), 427-438.

NUEVAS METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS PARA UNA NUEVA REALIDAD UNIVERSITARIA

CAPITULO I

1a PARTE

INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Estábamos aún comenzando la aventura de Bolonia (aquel momento en el que las Universidades estaban ansiosas por meterse en el proceso y para ello convocaban innúmeras reuniones y conferencias). Me tocaba dar una conferencia sobre el tema en Pamplona. Siendo navarro, aquel compromiso resultaba más grato que de ordinario. He de reconocer que algunas sesiones de trabajo sobre Bolonia las he vivido como auténticos encierros sanfermineros, con los cuernos constantemente acechándote al culo y el riesgo cierto de recibir una cornada inmisericorde al menor descuido. Pero aquella vez, en Pamplona, la cosa estaba tranquila y parecía que había logrado despertar una cierta complicidad entre los asistentes. Y entonces, tras los saludos de rigor y 5 ó 6 minutos de conferencia, uno de los profesores que asistía, sentado en una de las últimas filas del salón, levantó la mano. Me extrañó una pregunta tan madrugadora, pero accedí gustoso a que la planteara. “Mire, dijo él, yo soy ingeniero, y como usted sabe los ingenieros tenemos la cabeza un poco cuadrada (esto lo dijo él) y necesitamos tener las cosas claras y que nos cuadren las cuentas. Usted viene a hablar de Bolonia y de los cambios que eso va a traer consigo. Pero lo que no he escuchado aún es cuál es el problema. Entiendo que Bolonia viene a resolver algún problema pero si no lo identificamos con claridad antes de iniciar los cambios corremos serio riesgo de que los cambios que hagamos no resuelvan el problema o que, incluso, puedan llegar a empeorarlo. Por eso me gustaría insistir en que nos aclarara cuál es el problema”. Así lo dijo, con esa visión brillante de la situación. Un profeta, aquel ingeniero. Ni qué decir tiene que le agradecí su interrupción, confesando, sin rubor, que había sido la mejor pregunta que jamás me habían hecho sobre Bolonia y que su profundidad se merecía, desde luego que la respondiera alguien de más alto rango que yo. La cuestión del ingeniero es realmente relevante. No sé si tiene respuesta. Probablemente muchas: respuestas de tipo político (creación de la Europa del conocimiento y de la investigación), económico (mayor competitividad y capacidad de atracción de estudiantes internacionales), institucional (homologación de instituciones, creación de mecanismos de garantía de la calidad que permita el reconocimiento mutuo), educativo (generalización de un sistema formativo flexible, organizado en 3 niveles, profesionalizante y adaptado a las nuevas necesidades del mercado y la sociedad). Cada una de ellas merecería su explicación y, probablemente, su crítica en función de las dudas que suscita o de los riesgos que entraña. Pero como cada uno mira las cosas según sus propios decodificadores, yo le respondí que era psicólogo y pedagogo (¡nadie es perfecto!) y que, desde mi

perspectiva, el problema central a abordar era el del aprendizaje de nuestros estudiantes. De hecho, ésta ha sido una de las ideas constantes del proceso de incorporación al EEES: the sift from teaching to learning. Pasar de una docencia centrada en la enseñanza y que adquiere en ella su sentido, a un estilo docente cuyo compromiso básico sea el de propiciar aprendizajes de calidad en los estudiantes. Barr y Tagg (1995)5 lo plantearon como el paso del “instruction paradigm” al “learning paradigm”. Parece sencillo cuando uno enuncia el principio pero resulta una idea absolutamente revolucionaria cuando se pretende ponerla en práctica. No es que no fuera ése el sentido general de la enseñanza universitaria desde siempre, sino que no ha sido el enfoque en el que nos hemos educado como docentes, más centrado en la idea de que enseñar tiene más que ver con la capacidad del docente para “transferir conocimiento” (comunicar lo que él/ella sabe a sus estudiantes para que estos lo asimilen) que con su competencia para facilitar el aprendizaje autónomo de sus estudiantes. Marentic-Pozarnik (1998) cuenta cómo él y un colega pidieron en 1992 al profesorado de la Universidad de Lubiana que ordenaran en función de su importancia los aspectos más importantes del trabajo a desarrollar por los docentes en la universidad. Los aspectos más valorados fueron el “dar buenas clases y saber comunicar bien” (82%), “motivar a los estudiantes” (53%) y “trabajar en equipo” (44%). La misma investigación, 5 años después incrementó los porcentajes al 97%, 79% y 59%. Interesantes resultados que muestran cómo el valor de las lecciones magistrales aumentó y aún lo hizo más intensamente la necesidad de motivar a los estudiantes (seguramente porque se iba haciendo sentir cada vez más la mayor heterogeneidad de quienes accedían a los estudios superiores). También aumentó, aunque en mucho menor medida, la necesidad de organizarse y trabajar de distinta manera. Es interesante la anotación que hacen los autores de que aquellos profesores que habían participado en actividades de formación docente habían reducido el valor otorgado a las lecciones magistrales. Al final la tesis del autor es clara:”No general shift from a teaching to a learning paradigm in higher education is possible without a parallel change in the conceptions that college and university teachers have about teaching and learning”(Marentic-Pozarnik, 1998, p. 331)6 Ése es el desafío: chaging the conceptions. Podría discutirse cuáles son esas creencias que los docentes universitarios deberíamos transformar. Quizás no llegáramos a acuerdos plenos pero, con seguridad, habría algunos cambios en que sería fácil coincidir: o

Cambios en el ya mencionado sentido final de nuestro rol docente. De la idea de que enseñar es transmitir información (focus on transfering information) a la idea de que nuestro principal objetivo es generar y gestionar espacios de aprendizaje (focus on learning facilitation). No es que necesariamente una

5 Barr, R. y Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning: a new paradigm for undergraduate education. Change (November-December, 1995). 13-2. 6 Marentic-Pozarnik, B. (1998)From Green to Red Tomatoes or Is there a Shorcut by wich to Change te Conceptions of Teaching and Learning of College Teachers? Higher Education in Europe, vol.XXIII (3), 331-338.

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cosa tenga que estar reñida con la otra. El problema reside en dónde colocamos el eje, el sentido final de lo que hacemos como docentes. Pese a la propuesta de Finkel (2005) de “Dar clase con la boca cerrada”, la comunicación e, incluso, la presencia del docente parece importante como parte integrante de ese ambiente de aprendizaje que pretendemos proporcionar a nuestros estudiantes.

Cultura institucional

Metodología

La metodología en el marco de la vida institucional universitaria Lo primero que llama la atención cuando se pretende abordar la metodología docente es que quien desea hacerlo se debe enfrentar a un espacio complejo de variables que se entrecruzan y condicionan mutuamente. La metodología es una especie de punto de encuentro de dimensiones doctrinales y prácticas, de tradiciones y normativas, de posicionamientos institucionales y posturas individuales. En esa red de influencias se corre el riesgo de quedarse con visiones parciales y escasamente relevantes de cara a la innovación. Nosotros comprobamos esa complejidad cuando iniciamos los trabajos de la Comisión Nacional para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad. Fue una de las iniciativas pioneras y más interesantes que surgieron al socaire de Bolonia, cuando aún vivíamos Bolonia como la gran oportunidad para progresar en la cultura docente y para desarrollar nuevas estrategias de transformación de la metodologías (a las que se puso el adjetivo de “educativas” para dejar claro que no se trataba de meros cambios superficiales en el manejo de dispositivos o recursos didácticos aislados sino de cambios más profundos que llegaran a afectar al proceso de formación personal y profesional de nuestros estudiantes). Creíamos entonces (algunos seguimos convencidos aún) que las metodologías son la gran plataforma desde la que los docentes podríamos transformar las prácticas formativas de la universidad. De todos los componentes curriculares de las carreras, son las metodologías las que tienen una capacidad de impacto mayor sobre la formación. Y son ellas, además, el componente curricular que más claramente está en nuestras manos, el que más depende de nuestras decisiones individuales o colectivas (más que la planificación, la selección de contenidos, la evaluación, etc.). En cualquier caso, referirse a las metodologías, implica situarlas en el marco complejo de una institución universitaria. La metodología condiciona y viene condicionada por muchos elementos de la estructura y dinámica institucional:

Organización curricular

Política institucional

Formación profesorado Estilo trabajo profesores

Plan estratégico

Aprendizaje estudiantes

Estructura compleja del espacio institucional de las metodologías. Como se intenta reflejar en el cuadro, las metodologías docentes son la expresión de un amplio espectro de influencias de la estructura y dinámica institucional. Tienen mucho que ver, desde luego con la particular cultura institucional que se haya ido consolidando en la institución. No es lo mismo lo que suele suceder en las Escuelas de Bellas Artes, en las Facultades de Derecho o en las de Farmacia. Cada una de ellas ha ido desarrollando estilos docentes bastante característicos y con patrones que, con frecuencia, están notablemente generalizados. Es cierto que en todas esas instituciones hay profesores y profesoras que a título individual o en pequeños grupos están haciendo innovaciones (es decir, rompiendo con lo habitual), pero ellos y ellas son los primeros en constatar hasta qué punto les resulta difícil modificar el “estilo peculiar de actuar” del profesorado de la casa. Tampoco es ajena a la configuración de las metodologías la particular política institucional que se haya ido desarrollando al respecto. En los trabajos realizados en el seno de la Comisión Ministerial

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para la Renovación de las Metodologías7 hicimos un recuento de las universidades que habían incluido en sus documentos programáticos algún plan estratégico relacionado con la innovación referido a las metodologías docentes (se les llamaba PERME: plan estratégicos para la renovación de las metodologías educativas). 37 de las 41 universidades que respondieron, señalaron que contaban con dicho plan y dichos planes que estaban funcionando bien número que fue aumentando a medida que pasaban los años. El 76,4% del total de universidades consideraban necesario contar con planes de ese tipo. Posteriormente, algunas Autonomías (por ejemplo, Castilla y León) pusieron en marcha programas autonómicos para financiar iniciativas de cambios metodológicos en sus universidades. Dejando al margen el éxito que tales medidas hayan podido tener en el cumplimiento de los objetivos, parece una condición fundamental para que los cambios metodológicos progresen, que formen parte de la voluntad institucional por generar sinergias y disponibilidad recursos de forma que puedan avanzar en una determinada dirección. También hay que considerar dentro de este marco de referentes esenciales para el progreso hacia metodologías más activas la formación del profesorado. Parece obvio considerar de partida que ninguno de nosotros lo hacemos mal a propósito o por mera comodidad. Parece más sensato y respetuoso considerar que si no enseñamos de otra manera, con metodologías más modernas e innovadoras es porque no sabemos hacerlo, o no tenemos experiencia suficiente para hacerlo, o estamos enseñando en condiciones que a nuestro modo de ver no son propicias para iniciar aventuras que probablemente no saldrían bien ni mejorarían las cosas. Lógicamente tendemos a hacer aquello en lo que nos sentimos más seguros. De ahí que la lección magistral haya sido desde siempre un modelo de trabajo con mucha aceptación: no es complejo de llevar a cabo, no exige condiciones especiales (de espacios, tiempos, materiales, recursos técnicos, etc.), no consume un tiempo excesivo ni en preparación ni en supervisión posterior. Otras metodologías más acordes con los postulados de Bolonia (mayor autonomía del estudiante, mayor nivel de aplicaciones prácticas, más trabajo en equipo) requieren una preparación previa para llevarlos a cabo y una constancia mayor para supervisar el proceso de aprendizaje a que dan lugar. Sin embargo cuando el profesorado los conoce bien y se siente seguro en ellos, los aplica gustoso. Ésa es, al menos, la experiencia que tienen las universidades que incluyeron este aspecto en sus planes estratégicos con metodologías como el PBL, el trabajo por casos, etc. La formación acaba transformando el estilo de trabajo del profesorado (Hativa, 20008 ). Por otra parte, la propia organización curricular que hayamos dado a nuestros Planes de Estudio es otro de las condicionantes relevantes de las metodologías en uso. Los modelos convencionales de Planes de Estudio basados en disciplinas que funcionan autónomamente propician, sin duda, un estilo de trabajo atomizado por parte de los docentes que imparten sus lecciones magistrales 7 Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad (2006). Propuesta para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad. Madrid: MEC. 8 Hativa, N. (2000): “Becoming a better teacher: A case of changing the pedagogical knowledge and beliefs of law professors”, en Instructional Science 28: 491–523.

de manera independiente. Se trata, también en el campo de la metodología, de unidades de acción que funcionan aisladamente y con sentido en sí mismas. Por eso, los modelos metodológicos clásicos resultan funcionales para Planes de Estudio con esas características. Se trata de variables muy interrelacionadas: unas metodologías fuertemente innovadoras (por ejemplo el trabajo por competencias) requerirían, de inmediato, formatos curriculares diferentes a los que tenemos en la actualidad. Y, a su vez, formatos curriculares innovadores (por ejemplo, el trabajo por módulos) nos forzarían a buscar modelos metodológicos diferentes a las clases magistrales. Las grandes dificultades que estamos teniendo para introducir la pretendida enseñanza por competencias en un modelo curricular de disciplinas aisladas (sistemas incompatibles entre sí) es un buen ejemplo de cómo ambos componentes deben estar alineados para que la propuesta salga adelante. Podemos sacar en conclusión que, efectivamente, la metodología no funciona de manera aislada. El proceso de enseñanza, más aún cuando se produce en el seno de una institución compleja como es la universidad, forma parte de un sistema más amplio en el que se integra y con respecto al cual tiende a ser funcional. Intentar cambiar las metodologías sin alterar el resto de los componentes del sistema resulta un propósito vano. Todo está relacionado con todo y, en algunos casos, esa relación es fuertemente condicionante. No se puede avanzar en las metodologías sin tomar en consideración el resto de los componentes. Los componentes básicos de la metodología No es infrecuente que algunos temas vinculados a la docencia acaben convirtiéndose en una auténtica jungla semántica. Enredados en la obsesión por incorporar matices a los términos, van apareciendo nuevos nombres que, al final, consiguen lo contrario de lo que se pretendía; confunden más que clarifican. Eso sucede con el espacio semántico de la metodología, sobresaturado de denominaciones que, de una u otra manera se refieren a todo o parte de lo mismo: actividades, técnicas, estrategias, tareas. No es que no se pueda distinguir entre unas y otras (a veces resulta, incluso, preciso hacerlo para poder analizar los procesos de aprendizaje) pero no suele resultar eficaz si no se tiene, previamente, una visión molar de la metodología. Desde mi perspectiva (Zabalza, 2003)9, los métodos contienen 4 dimensiones básicas: 1.- La organización de los espacios y los tiempos. 2.- El modo de suministro de la información 3.- La orientación y gestión de las actividades de aprendizaje 4.- Las relaciones interpersonales. 9 Zabalza, M.A.(2003) Competencias docentes del profesorado universitario.Madrid. Narcea

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La organización de los espacios afecta a diversas dimensiones que tienen que ver con características tanto objetivas (infraestructuras, tamaños, mobiliario, utensilios y aparatos, estética, etc.) como funcionales (posibilidades que ofrecen para desarrollar ciertas actividades, diversificación, especialización, etc.). En los contextos universitarios solemos dar importancia a algunos de los aspectos mencionados (por ejemplo, la existencia de laboratorios, la necesidad de recursos y aparatos especializados, etc.) y mucho menos a otros (tamaño, mobiliario, estética, diversificación, etc.). Se supone que tales aspectos tienen una importancia secundaria en el aprendizaje, pero no es cierto puesto que configuran el escenario donde se va a desarrollar el aprendizaje y acaban condicionándolo. Ciertas metodologías como el PBL, el trabajo por Proyectos, etc. exigen espacios condicionados de forma muy particular para que las diversas acciones que incluye el método puedan ser llevadas a cabo. En el inicio de la implantación de Bolonia se fue consciente de la importancia que los espacios suponían en los nuevos enfoques docentes. De hecho, se habló del “euro-tabicado”, como una necesidad nueva a la que las instituciones debían atender: ya no se precisaban tantas aulas grandes sino una combinación de aulas, seminarios y pequeños espacios para tutorías. Y se planteaba, a la vez, la necesidad de habilitar espacios para que los estudiantes pudieran trabajar en grupo de forma autónoma. En definitiva, los espacios deben estar configurados de tal manera que se conviertan en una estructura de oportunidades de aprendizaje, de interacción y de actividades prácticas (más ahora, con la implantación del enfoque de competencias). Y todo eso resulta importante. La calidad de los espacios acaba teniendo una influencia notable en el nivel de identificación emocional no sólo con el espacio en sí mismo (eso que han matado de raíz los modernos aularios) sino con la propia institución a la que pertenece, en las alternativas metodológicas que el profesor pueda utilizar (difícil trabajar en grupos en banco corridos o en clases anfiteatro), en el nivel de implicación de los estudiantes (el problema de las zonas), en el nivel de satisfacción de profesores y alumnos (incluido el aspecto del bienestar - malestar que pueden provocar sus condiciones arquitectónicas, estéticas y de mobiliario). Al final, lo que está claro, aunque en la universidad no acabemos de creérnoslo, es que los espacios de aprendizaje son mucho más que un lugar neutral y sin significado en el que llevamos a cabo tareas docentes igualmente neutras y descontextualizadas (que podrían, por tanto, llevarse a cabo en cualquier lugar). La organización de los tiempos constituye otro elemento básico de las metodologías, tanto en lo que tiene de componente funcional que determina el timing de las acciones a desarrollar durante el curso como en lo que tiene de competencia general que todos los estudiantes tienen que ir afianzando: el organizar sus tiempos para poder avanzar en el marco de las tareas y exigencias que se les plantean en los cursos. El juego con los tiempos tiene una importancia básica en la configuración de las coreografías docentes. Buena parte de las deficiencias que solían detectarse en el aprendizaje de los estudiantes (dejar el estudio para el final, no acudir a las tutorías hasta la víspera de los exámenes, hacer los trabajos deprisa y corriendo a dos días vista de cuando entregarlos, el que se acumulen muchas entrega de trabajos o de exámenes en las mismas fechas, etc.) tienen que ver con los tiempos. Con los tiempos del profesor (para cuándo pide las cosas, qué tipo de tareas y

compromisos intermedios propone) y con los tiempos del estudiante (cómo se organiza para llevar las cosas al día). Por otra parte, la cuestión de los tiempos ha sido uno de los leimotivs de Bolonia. Se ha hecho visible una condición básica del proceso de enseñanza-aprendizaje que hasta ahora no se tomaba en consideración: los tiempos del estudiante. La aparición de los ECTS ha venido a significar que la nueva unidad de medida no son los tiempos del docente sino los del estudiante. Que lo que se le puede pedir es que cumpla con los tiempos de estudio que le corresponden, pero nada más. 8 horas diarias durante 5 días a la semana durante 40 semanas. Eso hace 1500 horas, 60 créditos al año de 25 horas cada uno. No es poco, pero eso supone, en consecuencia, que los docentes debemos tomar en consideración el tiempo que los estudiantes precisarán para llevar a cabo las tareas que les encomendamos. Todas ellas, desde las lecturas que han de hacer, hasta el estudio, los trabajos, los exámenes, las tutorías. Y todo ello ha de poder hacerse, normalmente, en el tiempo de que disponemos. Y si no cabe en ese tiempo, hemos de suprimir exigencias. Es la nueva relevancia del tiempo personal como criterio central de la organización de los estudios. Algo que está costando entender y aceptar a los docentes más habituados a ignorar esa condición. Y también a los estudiantes porque les obliga a disciplinar su forma de trabajo. En segundo lugar, las metodologías docentes se construyen en torno a diversas modalidades de suministro de la información. Lo que varía de unos métodos docentes a otros no es tanto la información que suministramos a nuestros estudiantes (a veces, sí puede verse afectada la cantidad de información) cuanto el canal y la forma en que propiciamos su acceso a la misma, que viene condicionada por el estilo de desempeño que hagamos de nuestro rol de mediadores entre los estudiantes y el conocimiento: podemos suministrar la información ya elaborada para que ellos/ as, simplemente, la memoricen; podemos darles pistas para que sean ellos mismos quienes la localicen y seleccionen; podemos situarles ante casos o problemas para que descubran cuál es la información que precisan para resolverlos, etc. Según el estilo de mediación que desarrollemos, estaremos propiciando un estilo u otro de aprendizaje. Las nuevas tecnologías han abierto un abanico inmenso de fórmulas para generar ese punto de encuentro entre los estudiantes y la información. Los servicios for Staff Development10 de la universidad de West Australia analizan un amplio repertorio de modalidades de suministro de la información (alternative modes of delivery): aprendizaje asincrónico, enseñanza on line, enseñanza y aprendizaje basados en el ordenador, enseñanza y aprendizaje abiertos, educación a distancia, enseñanza programada, mastery learning, aprendizaje basado en recursos preestablecidos, aprendizaje auto suministrado. Visto desde la perspectiva de Bolonia y su énfasis en el aprendizaje autónomo parece claro que la opción más coherente pasa por que la modalidad que se adopte, sea ésta cual sea, nunca sea autosuficiente sino que deje espacio para la búsqueda y elaboración de la información por parte de los estudiantes. En ese sentido, cuando los apuntes o el libro de texto o los dosieres resultan material suficiente y hacen, por tanto, innecesario cualquier otro tipo de búsqueda (otros libros, revistas, documentación 10 http://www.osds.uwa.edu.au

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en la red, etc.), estamos empobreciendo nuestra metodología. Es curioso cómo los estudiantes son perfectamente conscientes de qué tipo de esfuerzo es valioso y útil para ellos de cara a la evaluación. Si basta con estudiarse los apuntes, será difícil que vayan más allá. Si de lo que les van a examinar o lo que se va a tener en cuenta en su evaluación está en el libro de texto a él acudirán para informarse. También en este aspecto, la coreografía didáctica que monte cada docente va a determinar dónde los estudiantes van a situar los límites de su esfuerzo y de su búsqueda. Quizás no sea algo general, pero en mi universidad, se hacen colas para ocupar los puestos de las bibliotecas (y eso que son muchísimas) pero es difícil ver que algún estudiante toma un libro para completar su información. Y no digamos nada sobre el buscar en revistas, ésa es una zona absolutamente inexplorada para nuestros estudiantes. Culpa nuestra, por supuesto, pues cabe suponer que nadie incluye en su metodología que se documenten sobre las cuestiones que se van estudiando en clase. El tercer componente básico de los métodos es el que se refiere a la orientación y gestión de las actividades de aprendizaje. Es otro de los aspectos que viene vinculado a la conversión del aprendizaje en el eje en torno al cual deben pivotar las actividades docentes. Se trata, sin duda, de una de las principales innovaciones aportadas por Bolonia, al menos en los países más acostumbrados a trabajar con grandes grupos. La enseñanza se puede ejercer con grandes grupos pues, al final, de lo que se tratar es de hacerles llegar la información de forma clara y entendible, pero sin la necesidad de controlar (tarea, por otra parte imposible en esas condiciones) la forma en que cada sujeto la va procesando e incorporando a su malla personal de conocimientos. El aprendizaje, por el contrario, es una actividad muy individual y que cada estudiante desarrolla a su propio estilo. Supervisar ese proceso exige trabajar con pocos estudiantes y estar en condiciones de constatar cómo cada uno de ellos va desarrollando su proceso de aprendizaje. Los modelos tutoriales de enseñanza se basan en ello: cada estudiante (o en pequeños grupos) ha de presentar su trabajo y eso permite ver de qué manera va asimilando y utilizando los contenidos del curso. También las guías docentes tratan de desarrollar esa función de orientación del aprendizaje. Claro que en este caso, la guía trata de ir estableciendo una especie de diálogo con el estudiante para que esté informado de lo que se pretende trabajar en cada materia y le quede claro, en cada momento del proceso, cuáles son opciones aceptables para lograr un aprendizaje de calidad. Ni qué decir tiene que, ateniéndonos al viejo principio pedagógico de “ni más guía que la suficiente ni menos que la necesaria”, la cantidad e intensidad de la orientación deberá variar a medida que los estudiantes van subiendo de curso. Guías más explícitas y directivas en el primer año, guías más sugeridoras y abiertas al trabajo autónomo en los últimos años. Por otra parte, la gestión de las actividades de aprendizaje (denominación que horroriza a algunos

colegas que para nada se sienten como gestores y consideran que reducir la docencia a la “gestión de actividades”, lejos del sentido intelectual que atribuyen a la enseñanza, supone un auténtico fraude a nuestros estudiantes) se corresponde bien con la idea de las “coreografías docentes”. No es que la enseñanza se reduzca a ello (de la misma manera que no podríamos reducir la enseñanza a la metodología que es de lo que estamos hablando aquí), sino que constituye un elemento básico de la mediación que nosotros ejercemos entre estudiantes y conocimiento. A través de la metodología diseñamos situaciones ricas en actividades destinadas a propiciar que nuestros estudiantes alcancen niveles profundos de aprendizaje. En ese sentido las distintas metodologías nos sitúan ante diversos dilemas u opciones en relación a la caracterización de esas actividades. Algunos de esos dilemas ya han ido apareciendo en los puntos anteriores:     

El dilema entre control y autonomía El dilema entre prescripción y opcionalidad. El dilema entre reproducción y creación. El dilema entre rutina y novedad. Las diversas modalidades de organización de los sujetos (gran grupo, pequeño grupo, parejas, individuos).

Cada una de esas opciones caracteriza un modelo distinto de coreografía didáctica, una forma de orientar el aprendizaje de nuestros estudiantes. La filosofía de Bolonia debería llevarnos a situarnos más hacia el polo de la autonomía, la opcionalidad, la creación y la novedad pues constituyen cualidades que definen un ambiente de aprendizaje más flexible y en el que los estudiantes deben asumir más responsabilidades. Son alternativas, por otra parte, que se ven afectadas por otras variables del sistema, como la financiación, la organización curricular, la formación y compromiso laboral de los docentes, etc. Por eso quizás no se puede llegar a modelos puros y hay que buscar equilibrios entre lo que sería deseable y lo que, en las condiciones actuales de nuestras instituciones, resulta posible. Finalmente, el cuarto componente de los métodos docentes es el de las relaciones interpersonales. Esta es una cuestión sensible y que genera no pocos desafíos a la actuación docente del profesorado. Lo es en tanto que cualidad del encuentro entre docentes y estudiantes: las relaciones amigables entre ambos con un buen equilibrio en la gestión del poder, en el manejo de la cordialidad y los afectos sin perder la autoridad necesaria, en la combinación entre exigencias y apoyo. Lo es, también, en cuanto contenido formativo que debemos tratar de potenciar en la universidad. Algunas de las competencias generales que se vinculan a la formación en todas las carreras aluden directamente a los modos de relación: el trabajo en equipo, la comunicación interpersonal, el tratamiento de conflictos, la negociación. Por otra parte, muchas de las metodologías innovadoras (PBL, trabajo por proyectos o por casos, etc.) exigen mucho trabajo en equipo. Es decir, las relaciones interpersonales

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constituyen un importante objetivo de nuestra misión formativa en la universidad. Y se trata de aprendizajes que no tienen tanto que ver con contenidos conceptuales cuanto con experiencias vividas. Es decir, son aprendizajes que se obtienen a través de las metodologías. En tercer lugar, la importancia de las relaciones interpersonales en las metodologías nos afecta, también, al equipo docente. Es poco probable que estemos en condiciones de transmitir ese mensaje a nuestros estudiantes (la importancia de la solidaridad, de la colaboración, del respeto mutuo, de la cordialidad, etc.) si entre nosotros no lo practicamos. Con frecuencia nos mantenemos en una evidente contradicción pretendiendo que nuestros estudiantes desarrollen sinergias que nosotros mismos somos incapaces de construir con nuestros colegas. De la teoría a la práctica docente: la metodología didáctica como puzle. Como no tenemos posibilidad de ponernos a analizar las diversas metodologías docentes (toma sobre el que existe una amplia literatura), quisiera concluir con idea simple: la buena metodología didáctica, sea cual sea la forma final que adopte, siempre contiene tres elementos que resultan básicos: la lección magistral; el trabajo en grupo y el trabajo autónomo por parte del estudiante (Tejada, 200111; Zabalza, 200312). La lección magistral sigue siendo un método (o componente metodológico) excelente para suministrar información organizada y asequible a nuestros estudiantes. No cabe duda de que tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Entre las primeras está que permite hacer una presentación clara y sistemática de unos contenidos que se pueden ir actualizando constantemente, permite conectarlos con los conocimientos previos de los alumnos y reforzar aquellos aspectos cuya comprensión les ofrezca problemas. Permite mantener abiertas fórmulas de interacción que orienten al docente sobre el nivel de comprensión con que los alumnos van siguiendo sus explicaciones y poder así ofrecer un feed-back inmediato cuando puedan surgir dificultades. Permite hacer combinaciones entre teoría y práctica y concluir cada una de las fases de la explicación con momentos de síntesis global. Para que todo eso sea posible exige, eso sí, una gran cualidad comunicativa por parte del profesor o profesora. Competencia comunicativa no sólo para saber “decir” bien los contenidos (con claridad y orden) sino para saber “leer” la situación a través de diverso tipo de indicios (las caras, los gestos, las preguntas) y reajustar la propia explicación en función de la marcha de la clase. Pese a que pudiera suponerse que la supervivencia predominante de la lección magistral como metodología didáctica se debe a la presión de los docentes, existen numerosas investigaciones en las que son los estudiantes quienes emiten valoraciones muy positivas sobre este formato metodológico. Evans yAbbott (1998)13 recogieron las opiniones de estudiantes de la Univ. de 11 Tejada, José (2001) : “Planificación de acciones de formación ocupacional: estrategias metodológicas”. Documento Mimeografíado. Dpto. de Pedagogia i Didactica. Universidad Autónoma de Barcelona. 12 Zabalza, M.A.(2003) Competencias docentes del profesorado universitario.Madrid. Narcea 13 Evans, L. y Abbott I. (1998) : Teaching and Learning in Higher Education.. London. Casell Education. Pags. 32 y ss.

Warwick (de Físicas, Humanidades, Derecho y Educación) cuando se les preguntó sobre qué tipo de clases les resultaban más útiles. Valoraron mucho las clases magistrales, sobre todo, si éstas permiten tomar bien los apuntes, ofrecen una información comprensible y útil y se llevan a cabo de una manera ágil y motivadora. Más recientemente Schwerdt y Wuppermann (2011) 14 han presentado su investigación resaltando que el proceso de aprendizaje basado en la lección magistral acaba obteniendo mejores resultados en el aprendizaje de Matemáticas y Ciencias que modelos basados en el aprendizaje basado en problemas. Y ello, reconocen, pese a la insistencia durante los últimos años en que las metodologías deberían insistir en el trabajo autónomo de los estudiantes, una presunción que no avalan los datos de su investigación. Sin embargo, también existen datos que contradicen esa efectividad de la lección magistral. Bligh (1972)15 llevó a cabo una revisión de 23 investigaciones en las que se había comparado la lección magistral con otros métodos didácticos. En 18 de esos estudios la lección quedó como peor método que las otras opciones con las que se comparó. Sólo en 5 de ellos no se produjeron diferencias significativas (en cuestiones como la habilidad para resolver problemas, analizar la información o sintetizar los datos). Pero, por otro lado, las clases magistrales también tienen sus inconvenientes que radican en la dificultad para resolver muchos de los problemas que se presentan en las clases actuales: excesiva carga de contenidos a trabajar, gran número de alumnos, gran heterogeneidad de los conocimientos previos, dificultad para combinar la explicación general con la atención individual, dificultad para atender las dificultades individuales de los estudiantes, etc. Los inconvenientes de las lecciones magistrales se multiplican, obviamente, cuando los profesores actuamos de maneras poco pedagógicas: sin atender la reacción de los alumnos, leyendo los contenidos, explicando con poca claridad o poco orden o en un nivel de complejidad inadecuado, manteniendo nosotros mismos la palabra todo el tiempo en una especie de monólogo circular, etc. Algunos autores han insistido en que las lecciones magistrales potencian sobre todo “aprendizajes superficiales” y desarrollan una fuerte tendencia a la memorización (Säljö, 1984)16

El trabajo en grupo puede adoptar formas muy diversas (López Noguerol, 2005)17: trabajo en seminarios, en pequeños grupos, en pareja, etc. Sin olvidar las nuevas posibilidades que ofrecen las Nuevas Tecnologías para el trabajo en red (grupos de discusión, chat, etc.). La virtualidad 14 Schwerdt, G. y Wuppermann, A.C. (2011): Sage on the Stage. Education Next. Vol. 11, No. 3 15 Bligh, D.A. (1972): What’s the Use of Lectures?. Harmondsworth. Penguin. 16 Säljö, R. (1984) : “Learning from Reading”, en F. Marton, D. Hounsell y N.J. Entwistle (Edis.): The experience of Learning. Edingurgh. Scottish Academic Press. 17 López Noguerol, F. (2005). Metodología participative en la enseñanza universitaria. Madrid. Narcea.

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fundamental del trabajo en grupo es poder llevar a cabo intercambios en un contexto horizontal: cada uno puede aportar al grupo sus propios conocimientos y experiencias y recibir del grupo no sólo retroacciones sobre las propias aportaciones sino también los conocimientos y experiencias de los otros partenaires. Por otra parte, el trabajo en grupo es una estupenda oportunidad para desarrollar valiosos aprendizajes de esos que trascienden los contenidos disciplinares: la solidaridad, la resolución negociada de conflictos, la capacidad de atender y respetar distintos puntos de vista, la forma de integrar las aportaciones individuales en un producto colectivo, la necesidad de responsabilizarse en las tareas asumidas, etc. Este “marco coral” del aprendizaje constituye un contexto especialmente rico para la formación de los estudiantes. La vida profesional y la vida en general nos requerirán de trabajo conjunto con otras personas. Tenemos necesidad de los demás desde muchas perspectivas: como fuente de información, como referente de contraste de nuestras interpretaciones, como cooperadores de nuestras adquisiciones. El trabajo autónomo de los estudiantes forma parte sustantiva de cualquier proceso de aprendizaje. Al final, el proceso de aprender es algo que cada uno hemos de realizar por nuestra propia cuenta. Por eso, la modalidad de trabajo autónomo ha de estar siempre presente en los procesos de aprendizaje. Los problemas de masificación en la universidad (que conlleva la dificultad para atender individualmente a los estudiantes) han obligado a insistir en la importancia que tiene para las universidades preparar cuanto antes a sus alumnos para que sepan desempeñarse autónomamente. Algunas universidades es algo que abordan desde el primer año de las carreras mediante programas de formación (manejo de nuevas tecnologías, estrategias de planificación del estudio, etc.) que capaciten a los alumnos a ir gestionando su propio aprendizaje. El documento de la Unión Europea sobre Calidad en la Enseñanza (Lisboa, 2000) 18 se insiste en la necesidad de proporcionar formación y suficiente orientación para que los estudiantes avancen en esta línea del aprendizaje autónomo.

La filosofía del trabajo autónomo ha ido generando muchas modalidades metodológicas que responden a esa idea de transferir a los estudiantes una parte del protagonismo sobre su propio proceso de aprendizaje: los “contratos de aprendizaje”, el trabajo con “guías didácticas”, el aprendizaje en formatos semi-presenciales (blended learning), el aprendizaje a distanciaLas ventajas de este tipo de metodología son evidentes en la medida en que les permiten moverse con mayor flexibilidad en el estudio y combinar mejor las particulares condiciones personales o laborales con las exigencias de una carrera universitaria. Sus inconvenientes son también significativos. No cabe duda de que se trata de un sistema más propicio para estudiantes maduros (posgrados, doctorados, programas de formación continua) que para aquellos que inician su formación. Sin un buen sistema de tutoría o una buena guía que los oriente, muchos estudiantes pueden quedar 18 “European Report on Quality of School Education: sixteen quality indicators” (May 2000). Documento llevado a cabo durante el semestre de presidencia portuguesa. Lisboa. Portugal.

perdidos en el proceso. Y al faltarles ese juego de interacciones y retroalimentación de que dispone la enseñanza presencial cualquier pequeña dificultad puede convertirse en un obstáculo insalvable. Seguramente por eso son tan frecuentes los abandonos en este tipo de modalidades de estudio. En cualquier caso, como se puede constatar en el cuadro adjunto, lo que mejor funciona es una combinación de los tres componentes básicos de la metodología. Si consideramos, como nos requiere Bolonia, que la docencia ha de estar centrada en los procesos de aprendizaje, podemos tomar éste y sus fases como punto de referencia para identificar la metodología que mejor funcionaría en cada una de esas fases. Podemos, en ese sentido, señalar que el aprendizaje requiere el ir completando una serie de procesos o fases sucesivas (Entwistle, 1992)19: se precisa un input de nueva información, que probablemente dejará lagunas o zonas que precisan aclaración, dudas que deberán ser aclaradas para que el aprendizaje sea comprensivo; ese aprendizaje deberá consolidarse a través de prácticas (elemento clave en las competencias); esa práctica dejará nuevamente zonas de sombra y dudas que precisarán de un nuevo momento para reelaborar la información y quizás la propia práctica; al final, dominada la información y superada su proyección sobre prácticas concretas, deberemos integrar todo eso en nuestro esquema cognitivo y fijar el aprendizaje. Fases del proceso de aprendizaje L

ección

Trabajo

Magistral equipo

en Trabajo autónomo

1. Presentación de la información. +

(+)

2. R ecuperación de l os l agunas o i deas e rróneas en c onocimientos p revios ( remedial -

(-+)

support). 3. Reforzamiento de la comprensión.

(+)

4. Consolidación (a través de la práctica)

(-+)

(+)

5. Elaboración y reelaboración de la información + 6. Consolidación profunda y fijación del aprendizaje

Utilidad de los métodos para el aprendizaje significativ Para cada una de esas fases del proceso, los recursos metodológicos que operan mejor van variando: 1.

La lección magistral es un recurso magnífico para proporcionar la información. También podría hacerse a través del trabajo en equipo pero es menos creíble que los compañeros puedan realizar esa función. También podrían acceder a esta información los estudiantes por su cuenta pero para eso se precisaría que contaran con excelentes materiales didácticos. La recuperación de las lagunas y dudas que haya podido generar esa primera información no se puede afrontar a través de la clase magistral. Los docentes no tenemos cómo saber si nuestros estudiantes han entendido todo lo explicado o no. Menos aún si trabajamos con grupos amplios. En cambio esa es una función que el trabajo en grupo y entre iguales

19 Entwistle, N. (1992): “The Impact of Teaching on Learning Outcomes in Higher Education”. Centre for Research on Learning and Instruction. Univ. of Edinburgh.

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desempeña bien. Los alumnos pueden comentarse qué entendieron y qué no. La relación horizontal entre ellos hace menos problemático el poner en común dudas. No es fácil esto en el trabajo autónomo, pero podría suceder si el material con que se cuenta está preparado para ello (ejercicios de autocomprobación, etc.) El reforzamiento de la comprensión y clarificación posterior de las dudas es una tarea que se desarrolla bien a través de la lección magistral. Los profesores podemos volver sobre los temas tratados una vez que el trabajo en grupo ha dejado claro qué cosas se entendieron bien y cuáles suscitan aún dudas. También es algo que se puede hacer en el grupo si es que algunos estudiantes llegaron a entenderlo bien y pueden ayudar a sus compañeros a hacerlo. Pero no siempre sucede eso ni tenemos garantía que la clarificación mutua sea correcta. La exigencia de materiales bien construidos para cumplir esta función es lo que hará que en el trabajo autónomo se consiga superar esta fase. Las nuevas orientaciones docentes han otorgado gran importancia a esta fase de aplicación práctica y dominio de lo aprendido. En ello se basa el trabajo por competencias. Para esta fase la lección magistral no sirve. Es algo que tienen que hacer los estudiantes por sí mismos, individualmente o en grupo. Si lo hacen en grupo, los compañeros pueden ayudarles a entender mejor lo que están haciendo o a superar aquellos problemas que la práctica vaya presentando. En el trabajo independiente puede lograrse pero, nuevamente, el que sea así depende de la calidad de los materiales de aprendizaje con que se cuente. La práctica generará nuevas dudas, tanto sobre la ejecución práctica como sobre la teoría en que aquella se apoya. Esas dudas pueden ser muy bien resueltas por los docentes en su lección magistral. También podrían hacerlos unos estudiantes con otros pero siempre con las salvedades señaladas en el punto 3. Y para conseguirlo a través del trabajo autónomo hay que contar, una vez más, con buenos materiales. Finalmente, la fase final del aprendizaje que supone la consolidación del mismo, la integración de los nuevos saberes en el esquema mental de quien aprende es siempre un progreso individual que cada uno ha de desarrollar por su cuenta, a través del estudio, de la fijación de conceptos y la relación de lo que ya sabía con los nuevo. Para eso ni la lección magistral ni el trabajo en grupo sirve. Es fruto del trabajo de cada estudiante.

En definitiva, no parece que haya conclusiones definitivas sobre si unos métodos son mejores que otros para la asimilación de los contenidos de las diversas disciplinas. Parece, más bien, que cada método cumplen mejor unas funciones o fases del proceso de aprendizaje que otras. Lo que significa que el mejor método es, en realidad, una combinación de métodos. Algo que nos permita atender los distintos componentes de dicho proceso y conseguir eso en cuya importancia se insiste en Bolonia: the sift from teaching to learning, transitar de una docencia basada en la enseñanza a otro estilo docente centrado en el aprendizaje.

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CAPITULO II: EXCELENCIA DOCENTE: COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES PARA SU EVALUACIÓN Aurelio Villa Sánchez Universidad de Deusto Síntesis En esta ponencia se presenta un modelo de competencias docentes con una serie de estándares para evaluar la excelencia de la docencia. Se describe las competencias docentes y su procedimiento para evaluarlas y desarrollarlas dentro de los procesos de innovación y calidad docente en la universidad. Finalmente, se presentan los estándares a través de dos label internos de calidad. Espacio Europeo de Educación Superior y Calidad En el campo educativo, la construcción de la Unión Europea presenta una corta e intensa historia. Entre la firma del Tratado de Roma (1957) y el de Niza (2001), la evolución que ha vivido la política educativa ha desembocado en la creación de un espacio universitario europeo, el cual pretende promocionar una enseñanza superior competitiva y de calidad. (Villa y Ruiz, 2004). Consciente de la importancia de la generación del conocimiento en un mundo globalizado, la Unión Europea se ha lanzado a un desafío de gran calado, como es la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que a través de las diferentes declaraciones de sus ministros europeos han ido desarrollando los principios asumidos en la declaración de Bolonia (1999),y que en las sucesivas declaraciones que se han dado se han subrayado diferentes aspectos como la movilidad de profesores y estudiantes, la formación continua, la calidad de los sistemas educativos, de las instituciones y el profesorado, la dimensión europea y la dimensión social, entre otros aspectos (Villa y Ruiz, 2004). Como señalábamos en otro lugar Villa y García (2006): El proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior se ha apoyado, en primer lugar, en las diversas declaraciones suscritas conjuntamente por países miembros, así como en la iniciativa desarrollada a nivel interuniversitario para su concreción mediante el Proyecto Tuning; las cuales han servido de base y soporte para el trabajo posterior a nivel estatal. Aunque proyectos previos, tales como Erasmus y Sócrates, habían permitido experimentar posibilidades y beneficios mutuos del intercambio, son ya las Declaraciones sucesivas de La Sorbona (1998), Bolonia (1999) y Praga (2001) las que han expresado e impulsado con oficialidad esta voluntad y compromiso de convergencia. La Declaración de Bolonia (1999) marcó como objetivo ir estableciendo los medios necesarios para el desarrollo gradual del Espacio Europeo desde los principios de convergencia y de armonización,

pero no de estandarización. Entre los principios enunciados se cita ya el de una dimensión europea con respecto a la calidad (con criterios y metodologías comparables). El posterior comunicado de Praga (2001) reitera la importancia de disponer de sistemas de garantía de calidad para asegurar altos estándares de calidad y facilitar la comparabilidad, instando a una cooperación estrecha entre los sistemas nacionales, universidades y agencias para establecer un marco común de referencia y difundir las buenas prácticas. En el comunicado de Berlín (2003), los ministros signatarios invitan a la European Association for Quality Assurance in Higher Education (en adelante, ENQA) a desarrollar un conjunto consensuado de criterios, procedimientos y directrices para la garantía de calidad que tuviera en cuenta la experiencia de otras asociaciones y redes de garantía de calidad. En respuesta a este mandato la ENQA (2005), en colaboración con EUA, ESIB y EURASHE, elabora y publica un Informe que desarrolla las directrices y criterios propuestos, persiguiendo cuatro fines fundamentales: -

Mejorar la educación que se ofrece a los estudiantes en las instituciones de educación superior del EEES;

Apoyar a las instituciones de educación superior en la gestión y mejora de su calidad y, de ese modo, ayudarles a justificar su autonomía institucional;

Proporcionar una base para las agencias de calidad a la hora de hacer su trabajo;

Hacer posible que la garantía externa de calidad sea más transparente y fácil de comprender para todas las partes implicadas.

La ENQA (2005) pone el énfasis en que sean las propias universidades las que sean las protagonistas de su propia calidad y por tanto, elaboren políticas y procedimientos que aseguren esta calidad interna de su docencia. Respecto a la Garantía Interna en las instituciones de educación superior, los criterios y directrices se resumen en siete puntos, el cuarto de los cuales se refiere expresamente a la calidad y competencia del profesorado, la cual adquiere su sentido, no obstante, en el contexto integrado de los criterios restantes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Política y Procedimientos para la Garantía de Calidad. Aprobación, control y revisión periódica de Programas y Títulos Evaluación de los Estudiantes Garantía de Calidad del Profesorado. Recursos de aprendizaje y apoyo a los estudiantes. Sistemas de Información. Información Pública.

Respecto al profesorado, se señala que las instituciones deben disponer de medios que garanticen

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que el personal docente está capacitado y es competente para su trabajo. Esos medios deben darse a conocer a quienes lleven a cabo evaluaciones externas y serán recogidos en los informes. Posteriormente, el Comunicado de Bergen (2005) insta a las universidades a mejorar la calidad de sus actividades a través de la introducción sistemática de mecanismos que adopten los estándares y directrices propuestas por la ENQA (2005); marcando este horizonte para el avance hacia Londres (2007), y la meta final de establecer un EEES basado en la calidad y transparencia para el año 2010. Como ya hemos pasado la fecha propuesta, debemos hacernos unos interrogantes sobre en qué grado o en qué medida se están dando los pasos adecuados en la dirección planteada hace sólo unos años. 1.

Enfoque centrado en el aprendizaje y en los estudiantes.

Poner el énfasis tanto en el cambio individual como organizativo

Realizar cambios pequeños pero orientados por una gran visión.

Ofrecer desarrollo profesional continuo que esté integrado en los procedimientos del día a día.

La meta principal debe ser presentar desafíos pedagógicos y estimular a la experimentación y reflexión sobre las consecuencias creadas, no tratar de convencer sobre las ventajas del cambio, persuadir y modificar las creencias y actitudes docentes.

El feedback de los resultados de los esfuerzos de aplicación es una condición necesaria para el cambio afectivo significativo, por eso es muy importante dar pequeños pasos que refuercen la motivación y sirvan de incentivo; el cambio profundo y comprometido necesita tiempo y viene por añadidura.

Los procedimientos para proporcionar a los participantes este crucial feedback de los resultados deben ser incorporado en las actividades y programas de desarrollo profesional; los educadores necesitan saber que lo que ellos hacen produce una diferencia positiva.

La formación continua debe compaginar entretenimiento y seguimiento; únicamente a través de la evaluación (auto y hetero) podrán fundamentarse los procesos de mejora, y por ende, un cambio más estable y duradero de las actitudes docentes respecto a la innovación o cambio introducido.

Fundamentos para un modelo de desarrollo profesional en la ud

Concepción y Enfoque de Profesionalidad Docente Como sabemos, existen diferentes enfoques en la conceptualización del desarrollo profesional e incluso aquellos que cuestionan la profesionalización de la docencia. Con respecto a la conceptualización, siguiendo a Guskey (2000), entendemos el desarrollo profesional como el proceso y las actividades para incrementar el conocimiento profesional, las habilidades y actitudes de los educadores para que con poderío logren mejorar el aprendizaje de los alumnos; lo cual implica también, en algunos casos, aprender a rediseñar estructuras y culturas educativas. Para ello, el desarrollo profesional deberá ser: Intencional, Continuo y Sistemático. Entendido de este modo, no tiene nada que ver con actividades de formación aisladas e inconexas; sino que las actividades deben ser planificadas, pensadas, orientadas con una visión clara hacia metas especificadas. Cuando esto ocurre de esta manera, es más fácil identificar las necesidades, recoger información y, en definitiva, orientar la acción con estrategias dirigidas hacia los propósitos determinados. Aunque la profesionalización docente es también una cuestión controvertida (Montero, 1996), estamos convencidos de que el desarrollo profesional docente es posible y necesario; si bien debe vincularse, a nuestro entender, con la formación continua del profesorado y con el cambio de cultura en los centros, que se base más en una cultura participativa, en donde se favorezca la cooperación y colegialidad entre los profesores, y en la que el centro se convierta en una organización que aprende. Por ello, nos interesan también aquellas aportaciones que nos permitan avanzar en el establecimiento de las condiciones adecuadas. Guskey (1997, 2002) nos propone algunos elementos para que el enfoque del desarrollo profesional tenga un impacto significativo:

Además de las condiciones, habrá que marcar también la dirección deseada en el desarrollo profesional, y aquí nos encontramos con la dificultad para concretar qué se entiende por una docencia de calidad. El Consejo Nacional sobre Estándares de la Docencia Profesional (National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE, 2001) ha establecido cinco grandes ámbitos que garantizarían la actuación profesional de calidad: 1.

Los profesores se comprometen con los alumnos y su aprendizaje.

Los profesores conocen las asignaturas que imparten y cómo enseñar esas asignaturas a los alumnos.

Los profesores son responsables de gestionar y supervisar el aprendizaje de los alumnos.

Los profesores reflexionan sistemáticamente sobre su práctica docente y aprenden de la experiencia.

Los profesores son miembros de comunidades de aprendizaje.

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- -

Aprender a colaborar para que sean capaces de promover el trabajo en equipo y la interacción entre los estudiantes. Ser capaces de analizar su práctica profesional y reflexionar sobre ella, evaluar los efectos de su docencia y, cuando proceda, acometer su reconstrucción y mejora.

Esta última competencia es tan importante para muchos autores que incluso constituye un paradigma del profesorado y se define al profesor como un profesional reflexivo, destacando como clave fundamental la tarea de reflexionar sobre su propio quehacer docente, antes, en la propia acción, sobre la propia acción y a posteriori. Modelos de competencias docentes. Pueden encontrarse diversos modelos de competencias docentes tanto en el plano nacional como internacional. La mayoría de estos modelos se centran el la actividad de enseñanza-aprendizaje como foco de las competencias y dejan fuera otras tareas como la investigación, que requiere, sin duda, unas competencias distintas. Algunos autores señalan la competencia referida al dominio de la materia, como competencia básica, pero otros autores, precisamente por ello, la dejan aparte del modelo. Muy probablemente, porque este tipo de competencia es más una competencia específica

1 Celik, S. (2011) Viso, J.R. (2010) 2 3 Ortega Navas, M.C. (2010) González, I. & López, A.B. (2010) 4 Rueda, M. (2009) 5 6 Álvarez Rojo, V. (2009) Camargo-Escobar, I.M. & 7 Pardo-Adames, C. (2008) Cano, E. (2005) 8 9 Villar Angulo, L.M. (2004) Perrenoud (2004) 10 Zabalza M.A. (2003) 11

X X

X X X X X X X

X X X

X X X X

X X X X X X X

X X

Orientación al desarrollo profesional Trabajo en equipo

Compromiso ético

Compromiso institucional

Colegialidad

Innovación pedagógica

El conocimiento y dominio del uso de las tecnologías y recursos curriculares.

Subprocesos Evaluación Revisión y mejora Competencias:

Orientación a los resultados

Otros autores

Gestión pedagógica

Orientación a la calidad

El conocimiento sobre el aprendizaje, ya que éste puede adoptar múltiples formas y se requiere, por tanto, unas destrezas y habilidades basadas en un conocimiento exhaustivo de estrategias didácticas que permitan dar respuesta a cada una de las situaciones o necesidades encontradas.

Planificación

Autoevaluación

COMPETENCIAS DOCENTES Villa Sánchez y García Olalla, 2008

Evaluación del aprendizaje

Tener en cuenta y respetar las diferencias entre los alumnos provenientes de sus costumbres de origen, sus ritos y normas culturales, sus religiones y sus diferentes lenguas, para el tratamiento de la multiculturalidad o, mejor aún, de la interculturalidad.

Gestión del aprendizaje Creación de un clima favorable al aprendizaje Coaching/ apoyo al estudiante

Relaciones interpersonales

El conocimiento de los alumnos y sus características específicas para la contextualización del conocimiento.

Liderazgo

Gestión del tiempo

Dominar la materia que imparten, conocerla y comprenderla.

Manejo de las TIC

En el cuadro que a continuación señalamos, puede verse algunos modelos de competencias docentes, que no pretende ser exhaustivo y mucho menos completo, simplemente es una breve muestra para ejemplificar la coincidencia de muchas de las competencias. Presentamos la relación de competencias que con distinto nombre pero similar contenido coinciden con las propuestas:

Planificación

En los últimos años ha tomado fuerza el enfoque por competencias aplicado tanto a alumnos como a profesores. Así, muchas de las contribuciones más recientes respecto a la calidad de la docencia se formulan en términos de las competencias docentes deseables o requeridas para una docencia de calidad. Darling-Hammond (1997, 2001) propone los siguientes aspectos entorno a los cuales definir las competencias docentes:

profesional que una competencia genérica. El dominio de la materia es una competencia académica que puede evaluarse a través de la titulación adecuada, de la actualización de la misma a través de formación ad hoc, sin embargo no es fácil integrarla en el resto de competencias genéricas que son comunes entre el profesorado independientemente del área o especialidad que una persona disponga.

X X

X X X

X X

Cuadro 1: Diferentes Modelos de Competencias Docentes. La Universidad de Deusto (2001) ha definido también en su Marco Pedagógico el papel del profesor en el nuevo modelo de aprendizaje autónomo y significativo, señalando las responsabilidades implicadas en el desarrollo de la propuesta presentada. La referencia a estas responsabilidades ha sido clave, en nuestro caso, para definir el perfil de competencias docentes en la UD. En conclusión, apostamos por una consideración del profesor como persona que aprende y como profesional que trabaja colegiadamente. En coherencia, nuestra concepción del desarrollo profesional docente requiere un espacio profesional de atención y su incorporación como un elemento clave en el quehacer ordinario docente. El modelo y proceso de trabajo que presentamos a continuación trata de responder, con mayor o menor acierto, a esta finalidad de crear los espacios y

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medios que permiten el desarrollo personal y profesional de los profesores, integrando las prácticas de evaluación, formación, innovación y calidad. Modelo y Proceso de Trabajo

Así, en los tres últimos años se ha trabajado para la elaboración de todos los documentos e instrumentos que permitan la aplicación de este modelo. En el capítulo siguiente describiremos, en mayor detalle, las líneas fundamentales desarrolladas en relación a cada uno de los aspectos y dimensiones del modelo.

La Universidad de Deusto viene trabajando en los últimos años en un Modelo integrado para el Desarrollo Profesional de su profesorado, en el cual el Plan de Desarrollo personal y profesional se define a partir de los siguientes referentes y proceso: - -

Definición del perfil

En primer lugar, la Universidad es responsable de la Definición y Elaboración del mapa de procesos; en este caso del Proceso de Docencia Universitaria. En segundo lugar se realizará, también por parte de la universidad, una Definición de las Competencias en función de los procesos anteriormente definidos; en este caso, de las Competencias Docentes para el desarrollo del proceso de docencia universitaria. Posteriormente, el resto de agentes responsables y participantes en el proceso contribuirán a la definición del proceso y del perfil competencial; en este caso, el decano, vicedecano, director de departamento y profesor. A continuación tiene lugar el diagnóstico y evaluación del desempeño del profesor; se trata, en este caso, de una evaluación de 360º en la que participan los distintos agentes implicados (profesor, estudiantes, colegas, director de departamento y centro). Como resultado de dicha evaluación se detectan los puntos fuertes y los puntos a mejorar en el perfil competencial y el desempeño de la docencia. Los aspectos seleccionados para la mejora serán objeto del Plan de Desarrollo Personal que será elaborado por el profesor y contrastado con un asesor.

El profesor participará en aquellas Acciones de Formación que sean requeridas para el desarrollo de sus competencias docentes y la introducción de las mejoras deseadas.

Finalmente, el profesor experimentará en su docencia con los estudiantes las Acciones de Mejora previstas, en el marco del Modelo de Formación de la UD y de los proyectos de Innovación impulsados para su desarrollo. La constatación de los resultados de las nuevas prácticas introducidas iniciará un nuevo proceso de evaluación y reflexión en torno a la docencia.

PLAN DE DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL

Complementariamente, y de forma voluntaria, cuando el profesor estime que se ha producido una mejora sustancial de sus competencias y proceso docente, en línea con los estándares de calidad docente definidos y promovidos por la UD, podrá presentarse a los procesos internos de acreditación y Garantía de la Calidad docente.

N U E V O P R O C E S O

Definición y elaboración de mapa de procesos

Definición Competencias en función de los procesos definidos

Diagnóstico y evaluación del desempeño

Decano/a

Puntos fuertes ____ Puntos a mejorar

360º

Vicedecano/a

Plan de desarrollo personal

Director/a de departamento

Profesor/a

Contraste superior inmediato/asesor

Formación modular

Experimentación Desarrollo experiencial

Estándares docentes I LABEL ECTS (Diseño y planificación) II LABEL ECTS (Puesta en práctica)

Gráfico 1: Modelo de Desarrollo Profesional UD (VIC de la UD, 2006) Elementos del modelo Análisis del Proceso Docente Como venimos viendo, la política de educación que se está incorporando en la enseñanza universitaria se fundamenta en la gestión por procesos, la cual se convierte así en la forma de organizar, planificar, desarrollar y evaluar el funcionamiento de la Universidad. En este marco de gestión por procesos, las funciones, responsabilidades y tareas del profesorado en relación con la enseñanza se agrupan en el Proceso de Docencia. La Gestión por Procesos se considera una referencia necesaria para obtener buenos resultados institucionales de modo eficaz y eficiente, en términos de satisfacción de los diferentes grupos de

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interés (sociedad, estudiantes, y el propio personal de cada institución). Se entiende que un resultado se alcanza más eficientemente cuando las actividades y recursos relacionados se gestionan como un proceso; entendiendo por Proceso: “un conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales transforman elementos de entrada en resultados” (ISO 9000: 2000).

DISEÑO Y PLANIFICACIÓN

- - - - -

GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

Definir las actividades que componen el proceso. Identificar la relación con otros procesos. Definir las responsabilidades respecto al proceso. Analizar y medir los resultados de la capacidad y eficacia del proceso. Centrarse en los recursos y métodos que permitan la mejora del proceso.

Para ello la universidad ha analizado el Proceso de Docencia, estableciendo su finalidad, los subprocesos que lo integran y las actividades de cada uno de los mismos. Se pretende con ello establecer las actividades generales comunes a todos los centros como orientación para las mismas; después cada centro/ facultad/ titulación deberá establecer los subprocesos de forma más detallada. Este análisis del Proceso fue realizado por un Equipo Multidisciplinar de Profesores de la UD (Villa y otros, 2004), con la orientación de la Unidad Técnica de Innovación y Calidad, bajo la dirección del Vicerrectorado de Innovación y Calidad. Así, el Proceso de Docencia tiene como finalidad conseguir por parte del estudiante la adquisición de las competencias genéricas y específicas propias del Perfil académico-profesional de la titulación correspondiente, siguiendo el Modelo de Formación de la Universidad de Deusto. El propietario responsable de este proceso será el Vicerrectorado de Innovación y Calidad (en adelante, VIC); sus proveedores son los Profesores, los Departamentos y la Institución, individual y colectivamente; y los estudiantes son los clientes. El Proceso engloba, a su vez, cinco grandes subprocesos que se llevan a cabo en la docencia: Colegialidad docente, Diseño y planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, Gestión del Aprendizaje, Evaluación, Revisión y mejora; cada uno de ellos es, a su vez, susceptible de fragmentación en otros subprocesos (VIC de la UD, 2006):

EVALUACIÓN

COLEGIALIDAD DOCENTE

Este enfoque lleva a una institución, en nuestro caso la universidad, a una serie de actuaciones tales como:

REVISIÓN Y MEJORA

Gráfico 2: Proceso de Docencia (VIC de la UD, 2006) -

Diseño y Planificación: Consiste en definir y organizar las competencias, contenidos, recursos, materiales, metodologías, sistemas de tutoría y evaluación que, de acuerdo con el Modelo de Formación de la UD (MFUD), aseguren un aprendizaje autónomo y significativo por parte de los estudiantes.

Gestión del Aprendizaje: Consiste en desarrollar el conjunto de actividades que, conforme al MFUD, impliquen a cada estudiante activamente en su formación.

Evaluación: consiste en la comprobación del grado de consecución y desarrollo de las competencias establecidas en la asignatura por parte de los estudiantes.

Revisión y Mejora: consiste en la comprobación del grado de cumplimiento de la planificación y la adecuación de los recursos empleados, tomando las decisiones consecuentes para su mejora.

Colegialidad Docente: este subproceso se centra en las actividades que los profesores realizan en conjunto, actividades y tareas que son comunes y tienen orientación colectiva y comunitaria. Consiste en la participación activa con otros profesores que influyen en la unidad para desarrollar las diferentes partes del proceso para, de acuerdo con el MFUD, asegurar un aprendizaje autónomo y significativo por parte de los estudiantes.

Perfil Profesional del Profesor: Competencias Docentes Nos referiremos, en este apartado, al Perfil Profesional del profesor universitario en relación a su actividad docente; es decir, a aquellas competencias identificadas como necesarias para responder

EXCELENCIA DOCENTE: COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES PARA SU EVALUACIÓN

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INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

al rol y funciones del profesor descritas en el Marco Pedagógico de la UD (Universidad de Deusto, 2001), así como para desarrollar los procesos y actividades requeridas para el Proceso Docente. Por tanto, no incluiremos en este caso aquellas otras competencias relacionadas con la Gestión y la Investigación.

PROCESO

COMPETENCIAS

DEFINICIONES

1. COMPROMISO

Implica la identificación con la misión universitaria y la responsabilidad

INSTITUCIONAL

social que ello conlleva, y se expresa en la asunción de un compromiso personal para contribuir en el desarrollo de la misión y visión institucional.

Tomando en cuenta estos referentes, se han seleccionado y definido un conjunto de diecisiete Competencias Docentes relacionadas con cada uno de los subprocesos del Proceso docente. Para cada una de ellas se han definido también un conjunto de indicadores que permita tanto la evaluación por las distintas fuentes seleccionadas (autoevaluación, estudiantes, colegas, dirección de departamento y dirección del centro, según proceda en cada caso), como la identificación de puntos fuertes y débiles para la formación y mejora.

2. COMPROMISO ETICO

Es el comportamiento coherente en relación con los valores éticos, basado en el respeto de los derechos y obligaciones propios y de los demás, y comprometido con la promoción de los valores del Proyecto universitario.

TRABAJO EN EQUIPO

Implica integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas áreas y organizaciones.

INNOVACIÓN

Consiste en crear o modificar algo que supone una novedad y un valor

PEDAGÓGICA

añadido dando respuesta a un problema o desarrollo.

ORIENTACIÓN

Consiste en modificar de forma flexible y crítica los esquemas mentales

DESARROLLO

previos a partir de la incorporación continua de nueva información que se

PROFESIONAL

utiliza para comprender y transformar la realidad, incrementando el

DOCENTE

COLEGIALIDAD

desarrollo personal y profesional. 6.

ORIENTACIÓN

RESULTADOS

Es el comportamiento encaminado a la consecución de nuevos resultados con éxito en el ámbito académico, incrementando las tasas de permanencia, éxito, rendimiento e inserción laboral.

7. PLANIFICACIÓN

Consiste en definir y organizar los objetivos, contenidos, metodologías, recursos, materiales, sistemas de tutoría y evaluación que, de acuerdo con el MFUD, aseguren un aprendizaje autónomo y significativo por parte de los estudiantes.

USO DE LAS TICS

Consiste en planificar y organizar la incorporación de las TIC como medio de

YPLANIFICACION

DISEÑO

soporte para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje (comunicación

programas

demás

previsiones

docentes,

documentación, desarrollo de clases presenciales, tutoría, seguimiento y orientación), con una estructura pedagógica acorde al MFUD. 9.

GESTION DEL TIEMPO

Significa organizar de forma equilibrada el tiempo de trabajo del estudiante y del propio profesor, en coherencia con las prioridades y estimaciones planificadas, y respondiendo eficientemente a las necesidades del proceso de aprendizaje.

Gráfico 3: Proceso de Docencia y Competencias Docentes en la UD

10. LIDERAZGO

Consiste en influir sobre los individuos y/o grupos anticipándose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional.

(VIC de la UD, 2006) 11. RELACIONES

Es el comportamiento relacional positivo con los estudiantes a través de

INTERPERSONALES GESTION PEDAGOGICA

La definición de este Perfil se ha venido realizando durante los cursos 2004/05 y 2005/06 desde el Vicerrectorado de Innovación y Calidad, y actualmente está siendo sometida a sucesivas revisiones por diversas instancias y agentes de la UD hasta su aprobación y publicación definitiva; por lo que tanto el cuadro de síntesis que presentamos a continuación, como los documentos que recogen y desarrollan el modelo han de ser considerados aún desde este carácter de definición provisional, con la cautela y discreción que esta provisionalidad requiere.

una escucha empática y de la expresión clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales.

12. GESTION

DEL

APRENDIZAJE

Es el desempeño de la tarea docente a través de la promoción, orientación y seguimiento del aprendizaje utilizando los recursos didácticos y personales con

el fin de lograr un aprendizaje autónomo y significativo de los

estudiantes.

Cuadro 2: Competencias Docentes. Perfil del Profesor de la UD (VIC de la UD, 2006)

EXCELENCIA DOCENTE: COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES PARA SU EVALUACIÓN

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1a PARTE

INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

equidad, debe ser la otra cara de la moneda.

Evaluación, Formación, Innovación y Calidad Vemos necesaria la integración de cuatro grandes dimensiones de la actividad docente universitaria que están muy vinculadas y reciben un mutuo apoyo. Estas dimensiones son: -

Dimensión de Evaluación: Crear una cultura de evaluación universitaria es el primer paso que fundamenta la posibilidad de innovación y calidad universitaria. Los centros en su conjunto, académicos y de servicios, deben incorporar en sus procesos ordinarios la evaluación como un sistema de regulación de su funcionamiento y como un sistema de feedback del mismo.

Dimensión de Formación: La dimensión formativa es esencial en cualquier institución que tenga en sus propósitos la mejora y desarrollo personal y profesional de su personal, y esto se torna más necesario aún en el caso de una institución universitaria cuyo propósito esencial es formar a estudiantes, profesionales y a la propia comunidad en la que está enclavada. La dimensión formativa tiene un largo recorrido en nuestra universidad; el objetivo fundamental ahora es vincularla a los procesos de innovación, incorporación de nuevas tecnología y desarrollo de la calidad; y para ello no puede quedar como una actividad desperdigada e independiente, sino que ha de ser un proceso de ayuda a las personas y equipos para llevar a cabo su tarea docente, de gestión e investigadora con el conocimiento y los procedimientos adecuados para lograr su máxima efectividad y contribuir al sentimiento de competencia profesional.

Dimensión de Innovación: La innovación la entendemos como la capacidad de la organización de dar respuesta satisfactoria a las necesidades planteadas para los distintos tipos de usuarios (internos y externos). Esto significa experimentar las soluciones previstas, implementar modelos y llevar a la práctica los diseños, modelos y teorías aprendidas en la formación. La innovación debe fundamentarse en grupos estables que pueden abrir caminos para otros que van por detrás. Dimensión de Calidad: Entendemos la calidad como una forma de trabajar efectiva y eficaz, que logra los resultados deseados con el mismo esfuerzo. La calidad podría definirse como el conjunto de cualidades que inciden en una realidad determinada, transformándola mediante la guía de la experiencia y el conocimiento. Algunas condiciones de la calidad serían: hay que analizarla en relación con algo (calidad de qué); viene connotada con acto, con acción, con desarrollo, con evolución, con autogeneración; encuadra perfectamente en el ámbito educativo ya que la acción educativa siempre está vinculada con la mejora, con el perfeccionamiento, con el desarrollo y crecimiento de todas las personas; podemos vincularla a los propósitos educativos, a los procesos desarrollados, a los recursos utilizados, y a los resultados obtenidos; debe estar vinculada a todos los elementos del ciclo de formación; debe estar intrínsecamente unida a la

Proceso de Garantía Interna de Calidad Docente Tal y como planteábamos al presentar el Modelo de Desarrollo Profesional de la UD en el apartado precedente, una vez que el profesor ha analizado los resultados de su proceso de evaluación de competencias docentes y ha emprendido y desarrollado las acciones de mejora acordes a sus necesidades, mediante los procesos de formación e innovación, habrá de ser el propio profesor quien estime cuando desea presentar el análisis de su docencia a los procesos internos de acreditación de su calidad. La Universidad de Deusto ha previsto un modelo y un procedimiento de Garantía Interna de Calidad Docente (VIC de la UD, 2006), que determina un conjunto de estándares que sintetizan lo que la universidad define como procesos de calidad contrastada en coherencia con su Modelo de Formación, su análisis del Proceso Docente, y el Perfil Competencial del profesor. Los siete estándares definidos se organizan en torno a dos procesos de acreditación diferenciados y sucesivos: Planificación y Puesta en Práctica. Cada uno de estos estándares (tres de Planificación y cuatro de Puesta en Práctica) se desglosa a su vez en un conjunto de Indicadores (normalmente cuatro o cinco), cada uno de los cuales habrá de ser acreditado con las evidencias documentales requeridas (VIC de la UD, 2006). Se presentan a continuación los siete estándares organizados en torno a los dos labeles: -

LABEL 1 – Planificación:

Este LABEL hace referencia a definir y organizar los objetivos, contenidos, metodología, tiempos, recursos materiales, sistemas de tutoría y evaluación que, de acuerdo con el MFUD, aseguren un aprendizaje autónomo y significativo por parte de los estudiantes para el desarrollo de las competencias académico-profesionales que se trabajan en la asignatura, recogiendo y reflejando de forma clara y organizada estos elementos en el Programa público de la asignatura, y documentando las especificaciones requeridas para su desarrollo en la Guía de Aprendizaje del Estudiante. Con relación a la acreditación del LABEL de Planificación, se consideran tres estándares relacionados con las actividades y elementos clave vinculados a este proceso: 1.

Estándar Contribución al Perfil y Competencias: Contextualiza y justifica la asignatura en función del Perfil académico-profesional de la titulación, y define los resultados esperados del aprendizaje en términos de las Competencias Genéricas y Específicas que se van a desarrollar.

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Estándar Estrategia de enseñanza – aprendizaje y Adecuación al ECTS: Diseña una estrategia didáctica coherente con el MFUD y las competencias que se pretende desarrollar, y planifica la actividad de aprendizaje de los estudiantes en términos del ECTS. Estándar Sistema de Evaluación: Diseña un sistema de evaluación para la asignatura que define los indicadores de evaluación de las competencias trabajadas, las técnicas que se van a utilizar, y el sistema de calificación que se va a aplicar.

de los medios empleados, detectando las deficiencias y proponiendo acciones de mejora. Referencias bibliográficas ÁLVAREZ, V. Y OTROS (2009). Perfiles y competencias docentes requeridos en el contexto actual de la educación universitaria.REOP, 20(3), 270-283. CAMARGO-ESCOBAR, I., Y PARDO-ADAMES, C. (2008). Competencias docentes de profesores de pregrado: Diseño y validación de un instrumento de evaluación.Universitas Psychologica, 7(2), 441-455.

LABEL 2 – Puesta en Práctica: Este LABEL hace referencia a orientar y promover el aprendizaje de los estudiantes hacia el logro de un aprendizaje autónomo y significativo, gestionando adecuadamente los métodos de enseñanza, el empleo del tiempo, los recursos materiales y personales, y el seguimiento y evaluación del proceso, a partir de la construcción de un clima y un compromiso con la exigencia, la profundidad y la calidad del trabajo y el aprendizaje. Con relación a la acreditación del LABEL de Puesta en Práctica, se consideran cuatro estándares relacionados con las actividades y elementos clave vinculados a este proceso: 1.

Estándar Gestión del Aprendizaje: en coherencia con el MFUD, desempeña la tarea docente gestionando adecuadamente los métodos, tiempos y recursos para promover y lograr un aprendizaje autónomo y significativo de los estudiantes. Estándar Orientación y Apoyo al Aprendizaje: manifiesta un comportamiento docente de apoyo al desarrollo académico de los estudiantes, mediante la exigencia, el asesoramiento y la ayuda para realizar un aprendizaje profundo y de calidad, y facilitando respuestas y recursos para afrontar las situaciones de dificultad. Estándar Seguimiento y Evaluación del Aprendizaje: aplica un sistema de seguimiento y evaluación que le permite comprobar, comunicar y facilitar la mejora del grado de consecución de los objetivos de aprendizaje a lo largo del proceso y como resultado final del mismo. Estándar Resultados Académicos y Satisfacción: busca y mantiene una actuación docente de calidad, de acuerdo con las normas y orientada a la consecución de resultados de éxito en el ámbito académico, para lo cual analiza el grado de cumplimiento de la planificación y la adecuación

CANO, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó. CELIK, S. (2011). Characteristics and competencies for teacher educators: Addressing the need for improved professional standards in turkey. Australian Journal of Teacher Education, 36(4), 73-87. DARLING-HAMMOND, L. (1997). The right to learn: A blueprint for creating schools that work. San Francisco: Jossey-Bass. DARLING-HAMMOND, L. (2001). El derecho de aprender. Barcelona: Ariel Educación. ENQA (2005). Standards and guidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area. Helsinki: ENQA. http://www.enqa.net/bologna.lasso. ENQA (2005). Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: ANECA, MEC. – www.aneca.es GONZÁLEZ, I., & LÓPEZ, A. B. (2010). Sentando las bases para la construcción de un modelo de evaluación a las competencias docentes del profesorado universitario. RÍE: Revista De Investigación Educativa, 28(2), 403-423. GUSKEY, T.R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: theory and practice, 8 (3/4), pp. 381-391. GUSKEY, T. R. (2000). Evaluating Professional Development. Thousand Oaks, California: Corwin Press. GUSKEY, T.R. (1997). Research needs to link professional development and student learning. Journal

EXCELENCIA DOCENTE: COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES PARA SU EVALUACIÓN

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1a PARTE

INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

of Staff development. 18 (2), pp.36-39. MONTERO, L. (1996). “Claves para la renovación pedagógica de un modelo de formación del profesorado”. En A. Villa (Coord.), Evaluación de Experiencias y tendencias en la formación del Profesorado. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto. NCATE (2001). Proffesional standards for the accreditation of schools, colleges and departments of education. University of Virginia: National Council for Accreditation of Teacher Education. Consultado en Septiembre 2011 en: http://www.ncate.org

modelo de desarrollo profesional en la Universidad de Deusto”. En E. Álvarez y otros (Coords.), Políticas de gestión de las organizaciones educativas: Implicaciones para el vitae universitario en el marco europeo. Actas del IX CIOE, Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas. Oviedo: Universidad de Oviedo. VILLAR ANGULO, L. M. (2004). Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid: Pearson Educación. VISO, J. R. (2010). Enseñar y aprender por competencias. I: Qué son las competencias. Madrid: EOS

ORTEGA, M. C. (2010). Competencias emergentes del docente ante las demandas del espacio europeo de educación superior. Revista Española De Educación Comparada, (16), 305327. PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar: invitación al viaje. Barcelona: Graó. RUEDA, M. (2009). La evaluación del desempeño docente: Consideraciones desde el enfoque por competencias. Revista Electrónica De Investigación Educativa, 11(2), 1-16. UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2001). Marco Pedagógico UD. Orientaciones generales. Bilbao: Universidad de Deusto. UNIVERSIDAD DE DEUSTO, Vicerrectorado de Innovación y Calidad UD (2006). Competencias Docentes: Perfil del Profesor de la UD. Bilbao: VIC de la Universidad de Deusto, publicación interna. UNIVERSIDAD DE DEUSTO, Vicerrectorado de Innovación y Calidad UD (2006). Garantía Interna de Calidad: Estándares de calidad para la planificación y puesta en marcha del Proceso Docente. Bilbao: VIC de la Universidad de Deusto, publicación interna. UNIVERSIDAD DE DEUSTO, Vicerrectorado de Innovación y Calidad UD (2006). Plan de Innovación y Calidad de la UD. Bilbao: VIC de la Universidad de Deusto, publicación interna. VILLA, A. Y RUIZ, M. (2004). La red de educación y el Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (1), pp. 21-37. VILLA, A. Y OTROS (2004). El Proceso de Docencia Universitaria. Bilbao: Vicerrectorado de Innovación y Calidad de la Universidad de Deusto. VILLA, A. y GARCÍA OLALLA, A. (2006): “Garantía interna de calidad docente: Propuesta de un

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CAPITULO II

2a PARTE PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA INNOVACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: CONCEPTOS, OBJETOS Y FINES DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA.

2a PARTE

PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA INNOVACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: CONCEPTOS, OBJETOS Y FINES DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA

PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA INNOVACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: CONCEPTOS, OBJETOS Y FINES DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA CAPITULO III: REZAGO EDUCATIVO Y DILEMAS DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA EN LAS UNIDADES UPN Armando Gómez Villalpando Unidad UPN Guanajuato Resumen Se exponen los supuestos en que se sustenta la didáctica universitaria en la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE). Desarrolla considerandos, preguntas y planteamientos, con base en dilemas, acerca de las posturas epistemológicas que asumimos los docentes de la LIE acerca de cuál debe ser la dirección y el posicionamiento pedagógico de nuestro quehacer didáctico. Ese plantea como eje de los planteamientos la consideración del rezago educativo como una de las sobre determinaciones y condiciones de posibilidad de la efectividad de las didácticas universitarias. Finalmente, se menciona que hay una tendencia en la didáctica universitaria en las Unidades UPN a que esta sea más sea remedial, inductiva, práctica, y heterorreferencial. Esta ponencia presenta saldos de reflexión acerca de los supuestos en que se sustenta la didáctica universitaria en la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE). Desarrolla considerandos, preguntas y planteamientos, con base en dilemas, acerca de las posturas epistemológicas que asumimos los docentes de la LIE acerca de cuál debe ser la dirección y el posicionamiento pedagógico de nuestro quehacer didáctico. El eje de nuestros planteamientos es el reposicionamiento del rezago educativo como una de las sobre determinaciones y condiciones de posibilidad de la efectividad de

las didácticas universitarias. Rezago educativo Es un hecho conocido por todo maestro de la LIE que, en los grupos que atiende, existen siempre alumnos que arrastran la falta de aprendizajes básicos de grados anteriores. Todos ellos han tenido que enfrentar, año con año, en cada ciclo lectivo, los desniveles de aprendizaje existentes en los alumnos de sus grupos. Llamaremos a tal fenómeno educativo deficitario - y multicausado - rezagos de aprendizaje1, para distinguirlo de un término - y concepto - relacionado y confundido con él, que es el de retraso escolar, ya que éste, al referirse a la falta de correspondencia biunívoca entre los años de permanencia en la escuela(más años cursados) y el grado alcanzado(menos grados que años cursados), no toma en cuenta que en nuestro país - y nuestra entidad no es la excepción - existe la política oficial de tratar de igualar los años de permanencia en la escuela con el grado alcanzado, esto es, no se reprueba al alumno aunque no haya aprendido lo que debiera, todo ello con el fin demagógico y triunfalista de “inflar” las estadísticas para, falsamente, presumir eficacia educativa. El rezago de aprendizaje tiene una composición cuantitativa configurada por los montos diferenciales de aprendizaje de contenidos básicos de cada grado anterior, o lo que es lo mismo, la cantidad de aprendizaje no logrado de cada grado anterior cursado y que, por un efecto de reproducción negativa propio de esta tendencia acumulativa, genera más rezagos de aprendizaje en los grados inmediatamente anteriores al grado actual en la medida en que haya rezagos de grados más antiguos. El rezago de aprendizaje también tiene una composición cualitativa que es conformada por las clases de contenidos básicos no aprendidos en años anteriores, esto es, de los conocimientos, habilidades y competencias no alcanzadas en cada una de las asignaturas de cada uno de los grados anteriores. Algunos rezagos de aprendizaje de ciertas clases de contenidos básicos generan más rezago global de aprendizaje que otros, como es el caso de los rezagos en comprensión de lectura y resolución de problemas matemáticos, por ser estos contenidos la base del aprendizaje de muchos de los demás contenidos. Así las cosas, se impone como necesaria la conclusión práctica de que en cada semestre, el maestro enfrenta la necesidad de desarrollar una estrategia multigrado de abatimiento de dichos rezagos, 1 Gòmez Villalpando, Armando (2000). “Calidoscopio educativo”. Mèxico Editorial Mycousin.

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CAPITULO III

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PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA INNOVACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: CONCEPTOS, OBJETOS Y FINES DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA

misma que deberá tomar muy en cuenta que es más efectivo atacar los rezagos más lejanos y los rezagos de contenidos más importantes, ya que dichos rezagos obstaculizan más el aprendizaje ulterior de contenidos básicos que los rezagos de grados más recientes y de contenidos menos básicos. No conocemos ningún trabajo de detección de la magnitud y dimensiones del rezago educativo de nuestros estudiantes de la LIE. Sin embargo, diagnósticos del perfil de ingreso de estudiantes de varias universidades públicas mexicanas2, incluyendo un estudio de la cohorte de primer ingreso a la Licenciatura en Pedagogía de la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional 3, señalan la existencia de perfiles de ingreso severamente deficitarios. Dilemas didácticos en las Unidades UPN A la luz de este horizonte de rezago, y considerando lo expresado por un buen número de compañeros docentes de varias Unidades UPN del país, hemos encontrado que existen varias tensiones, que presentaremos como dilemas, respecto de la orientación que deben seguir nuestros esfuerzos didácticos con nuestros estudiantes de la LIE. Dichos dilemas son los siguientes: ¿la enseñanza debe ser remedial o reproductivista? ¿La enseñanza debe ser deductiva, libresca (centrada en los textos, en los conocimientos) o inductiva, práctica (centrada en problemas, en desempeños, en la aplicación de los conocimientos)? ¿la enseñanza debe ser autorreferencial (centrada en la eficiencia) o heterorreferencial (centrada en la efectividad)? A continuación, caracterizaremos y contextualizaremos cada uno de ellos.

es reproductivista, sabiéndolo o no, ya que hace caso omiso de la brecha existente entre el nivel promedio de los conocimientos previos de los estudiantes y el nivel prescrito en el currículum, con lo cual son seleccionados los estudiantes que tienen posibilidades de acceder a estos conocimientos preestablecidos y son excluidos quienes no son capaces de ello. Huelga decir que esta postura olvida garrafalmente la que es, quizá, la consideración más importante de cualquier pedagogía o didáctica: la de que toda enseñanza debe diagnosticar, y operar en, la zona de desarrollo próximo de los educandos (Vygotsky dixit). Por otro lado, pocos docentes de Unidades UPN que defienden la postura remedialista de que hay que cubrir primero los rezagos de conocimientos y procedimientos de niveles educativos previos que arrastran los estudiantes para, habiendo logrado avanzar en ello, se pueda comenzar a trabajar con los contenidos curriculares del nivel universitario. Este dilema también podría ser planteado con estas preguntas: ¿la enseñanza debe ser dependiente del currículum o dependiente de los estudiantes? ¿La enseñanza debe ser homogénea (unigrado) o heterogénea (multigrado)? ¿La enseñanza debe ser deductiva, libresca (centrada en los textos, en los conocimientos) o inductiva, práctica (centrada en problemas, en desempeños, en la aplicación de los conocimientos)? La mayoría de los docentes de Unidades UPN (la mayoría) defienden la postura racionalista de que la enseñanza universitaria debe ser deductiva y comenzar con la riqueza conceptual de los textos, por lo que la actividad fundamental de los estudiantes debe ser la lectura erudita a profundidad. El proceso de aprendizaje de los estudiantes, delineado por esta forma de enseñanza deductiva, es aquel en el cual se accede primero a los conceptos (lo general) y, después, se buscan los referentes empíricos de los mismos (lo particular).

¿La enseñanza debe ser remedial o reproductivista? Hay docentes de Unidades UPN (la mayoría) que defienden la postura de que la enseñanza universitaria debe enseñar, en contenidos y formas, a un nivel universitario, es decir, al nivel que marcan los objetivos y contenidos de los planes y programas de educación superior. Esta postura

.2 “Hemos detectado que, debido a la carencia de los conocimientos previos requeridos y a la ignorancia de un “orden natural del

conocimiento”, se han detectado cursos donde existe una alta posibilidad de reprobación”. Ordóñez (2009). 3 “[…] nuestros alumnos “sufren” altos índices de reprobación en las asignaturas de las líneas de Estadística, Epistemología y Socio-histórica. El bajo desempeño en estas líneas del plan de estudios puede explicarse por varias razones: 1) la carencia de conocimientos previos, v. gr. la falta de conceptos matemáticos básicos que influyen en su desempeño académico en el área de Estadística; 2) las “lagunas” de formación, por ejemplo, el hecho de que no hayan cursado materias relacionadas con las teorías filosóficas, la historia de las ideas o la de México que les obstaculiza aprobar las asignaturas del área epistemológica y la sociohistórica; 3) la visión de muchos alumnos de que las asignaturas de estas áreas no les aportan mayor conocimiento sobre su campo disciplinario; 4) la carencia de habilidades lectoras y de razonamiento lógico que les dificulta la comprensión de contenidos y; 5) la falta de hábitos de estudio”. Casas Santín (2007).

Esta postura descansa en el supuesto de que el orden de los factores (conceptos-textos, y acciones –desempeños) no altera el producto (aprendizaje), pero olvida que nuestros estudiantes de la LIE adolecen de una grave disfunción académica que es su incompetencia lectora, por lo cual el éxito de esta estrategia deductiva de enseñanza es escaso: sí altera el producto (aprendizaje). Por el contrario, hay docentes de Unidades UPN que enarbolan la postura contraria, inductiva, empirista y hasta pragmática: que la enseñanza universitaria debe ser inductiva y empezar en el plano experiencial de los estudiantes, activando sus conocimientos previos, planteándole problemas a resolver, promoviendo desempeños e impulsando a los estudiantes a la acción, a operar los contenidos. En un segundo momento, y con la experiencia práctica, el estudiante asimilará con mayor facilidad los conceptos referentes a lo que ya hizo, puesto que experimentó parcialmente los conceptos en la acción.

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PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA INNOVACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: CONCEPTOS, OBJETOS Y FINES DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA

Este dilema, según Díaz Barriga (2005), ha sido el que ha marcado la historiadel pensamiento educativo desde el siglo pasado a nuestros días4.

organización, habilidad de retroalimentación, habilidad de monitoreo y habilidad de revisión y cierre. Asimismo el manejo de diversas estrategias pedagógicas para un mejor aprendizaje

¿La enseñanza debe ser autorreferencial (centrada en la eficiencia) o heterorreferencial (centrada en la efectividad)?

Bibliografía consultada

Hay docentes de Unidades UPN que sostienen la postura de que su compromiso docente se agota en el esmerarse en la planeación y la exposición de contenidos, en la selección de la copiosa bibliografía de los cursos, y en la corrección de los intentos de comprensión de los textos por sus alumnos.

Casas Santín, María Virginia (2007). “Características del alumno de nuevo ingreso de la Licenciatura en Pedagogía de la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional”. Memoria del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Mérida, Yucatán.5 al 9 de noviembre de 2007.

Si estos aprenden o no, eso es asunto y responsabilidad de ellos, ya que el maestro hizo lo que le correspondía y nadie podría culparlo de ineficiencia, puesto que cubrió todos los puntos que debe cubrir quién enseña...de esa manera: inflexible y dogmáticamente, y apelando a la memoria y recitación de términos.

Cox, M. D., & Richlin, L. (1993). Emerging trends in college teaching for the 21st century. Journal on Excellence in College Teaching, 4, 1 - 7

En contraparte, hay maestros de Unidades UPN que subordinan su docencia a los requerimientos de aprendizaje de sus estudiantes5, por lo cual reacomodan sus planes de clase para que las actividades de enseñanza se amolden a sus formas y estilos de aprendizaje inductivo. Dichos maestros les plantean tareas, problemas a resolver y proyectos a diseñar, operar y evaluar, sabedores de que los estudiantes de la LIE aprenden mayormente de lo particular a lo general6. Conclusiones Con base en los planteamientos dilemáticos expuestos, es posible concluir que, aunque todavía es una tendencia débil, cada vez existe más conciencia en las plantas docentes de las Unidades UPN de que es necesario que la enseñanza en la LIE, si quiere generar más aprendizaje, sea remedial, inductiva, práctica (centrada en problemas, en desempeños, en la aplicación de los conocimientos), y heterorreferencial (centrada en la efectividad).

Díaz-Barriga Arceo, Frida (2010), “Los profesores ante las innovaciones curriculares”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, IISUE-UNAM/UNIVERSIA, vol. 1, núm. 1, http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/35,[Consulta: 26 de agosto de 2011 ]. Gómez Villalpando, Armando (2000).”Calidoscopio educativo”. México, Editorial Mycousin Ordóñez (2009). X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA | área 2 currículo. Ordóñez de la Cruz, Fátima Gabriela. (2009). El curriculum flexible en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco: los primeros momentos. El caso de la División Académica de Ciencias Biológicas. Ponencia. México, Memoria del X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Veracruz, Veracruz, 21 al 25 de septiembre de 2009. Robert, Mauricio. “Hacia una docencia con rostro humano”. HTTPf [Consulta: 26 de agosto de 2011

En consecuencia, las nuevas habilidades didácticas que debe manejar el docente de las Unidades UPN en la LIE son: habilidades esenciales para enseñar, habilidad de comunicación, habilidad de 4 “Angel Dìaz-Barriga (2005) sostiene que la historia del pensamiento educativo del siglo XX se puede catalogar como una historia de lucha contra la enseñanza libresca, y que toda reforma busca enfrentar esta situación y promover otro tipo de aprendizaje. Por ello, los profesores están enfrentando una importante tensión en las reformas curriculares: la tensión permanente entre la erudición y los saberes pràcticos”. (Dìaz- Barriga Arceo, 2010) 5 Tal es la tendencia actual de la didáctica universitaria, y cuya nueva orientación Frida Díaz Barriga formula del siguiente modo: “[…] que el docente abandone la enseñanza transmisivo-receptiva y migre hacia los enfoques centrados en el alumno”. (Díaz-Barriga Arceo, 2010) 6 Esto se expresa como una fuerte tendencia en los Estados Unidos, donde se está pasando de docencias donde la comunicación es unidireccional (exposición del maestro y examen y trabajo del alumno), a una docencia donde la comunicación es bidireccional (correo electrónico, chats, foros, aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo, etc).La palabra clave de lo que está sucediendo allá con los nuevos objetivos para la formación de los estudiantes es empoderamiento. Cox, y Richlin, L. (1993).

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CAPITULO IV: LA PEDAGOGÍA SENSIBLE Y LA IMAGEN EN MOVIMIENTO

Por otra parte, sólo el 16.1% de los 5.2 millones de estudiantes que cursan su educación secundaria

Dr. Juan Manuel Campos Sánchez

en México alcanzan niveles buenos de conocimiento en estas materias, mientras que el 1% se ubica en excelente, es decir, de 2006 a 2011 el incremento de la población escolar que logró avanzar hacia las mejores escalas de aprendizaje fue de 2.1% para un nivel bueno y 0.3% en excelente.

Universidad Autónoma de Querétaro (Poy, Laura; Arellano, César. Sociedad y Justicia. La Jornada. 11 de septiembre 2011. Pago. 36) Resumen Desde las Ciencias Humanas un modelo pedagógico sirve para organizar un sistema diferenciador para la estructuración, administración y dirección de las organizaciones académicas, sobre las bases de una teoría o en función de proposiciones relativas a investigaciones y trabajos sobre el comportamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. La propuesta de la pedagogía sensible presupone que los miembros del proceso de enseñanza-aprendizaje tienen en sus organizaciones las actitudes, valores, misión y objetivos consecuentes con el modelo pedagógico y que, por lo tanto, han de tener un motivo para desempeñar su trabajo o ser inducidos a participar en el sistema de comportamiento de la misma organización. La pedagogía sensible hace significativos los refuerzos pertinentes que se requieren por parte del facilitador del aprendizaje, para que intervenga en la búsqueda de la profundización del conocimiento de los participantes, del proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, de sus motivaciones, percepciones, de sus habilidades y destrezas y de sus emociones como una didáctica para la creación de una voluntad creativa e innovadora. Es una técnica de refuerzo para la producción y creación de innovaciones creativas e intelectuales. La pedagogía sensible sería un método para el aprendizaje de teorías complejas, que son parte inherente de las concepciones esenciales para la producción de la ciencia, la tecnología, el arte y las humanidades. Palabras clave Pedagogía sensible, innovación, metodología, producción del conocimiento

Uno de los mecanismos más poderosos y sutiles que impiden el desarrollo de la ciencia contemporánea, de la innovación y de la producción de conocimientos para la nueva economía de los saberes se encuentra, entre otras cosas, en la forma en que se imparte la educación básica, media, media superior y superior, sustentada en la profesionalización tradicional caracterizada por el memorismo, un espíritu formalista, formación de cuadros para ocupar los puestos de trabajo en la maquila industrial y reciclaje de las tecnologías. Esta es una concepción verticalista de la autoridad a la que se someten planes y programas de estudio que son vigilados y custodiados por los organismos del Estado que articulan relaciones clientelares entre el sindicato más numeroso y poderoso del país y las diferentes instancias de las autoridades educativas, cuyos programas de trabajo nunca son consensados y se negocian en términos de intereses de las políticas de Estado, sobre qué clase de habilidades y destrezas se requieren para la política económica en turno situada siempre en qué producir, cuándo producir y cómo producir, con los principales actores de la economía nacional que poco han invertido en investigación para la producción e innovación de los conocimientos. En la producción, los obreros, trabajadores y administrativos que participan en los diferentes procesos no ponen en juego sus diferentes capacidades y, por lo tanto, se nulifica su participación creativa. Asimismo en las reformas educativas los docentes y discentes, en sus diferentes estratos, se convierten en espectadores impotentes ante todo lo que acontece en el propio proceso de reforma, quedando aislados e integrados a un sistema extraño. Una cosa inerte, la mercancía pedagógica que se recicla, se cambia por otra cosa vacía cuya última finalidad es la producción económica, esto es, el dinero; por lo cual, todo lo que pueda interesar a los actores sociales en el aparato productivo se convierte en inmediatista y/o monetario, y la innovación, la creación y la producción de los conocimientos se tornan falsas, convencionales y artificiales.

Introducción En la última prueba de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE 2011), los resultados revelan que más de 2 millones de adolescentes que cursan la secundaria se encuentran en nivel insuficiente de aprendizaje en español, que incluye entre otros temas: la comprensión de lectura, vocabulario, síntesis de textos y resúmenes globales. En las secundarias técnicas, en 2006, el 41.3% tuvo niveles insuficientes en esta materia y en 2011 se incrementó en 41.4%. En los niveles de bueno y excelente sólo el 14.7% y 0.7% de la población escolar, respectivamente, lograron el puntaje, lo que constituye el 1.4 millones de alumnos.

“Pero fue también la extensión de la economía de mercado, la generalización del sistema del valor de cambio, lo que permitió el nacimiento del individuo automatizado cuyo objetivo es una búsqueda cada vez más definida de su interés privado… mutación que puede resumirse en una palabra, individualismo que corre paralelo con una aspiración sin precedentes por el dinero, la intimidad, el bienestar, la propiedad, la seguridad que indiscutiblemente invierte la organización social tradicional. Con el Estado centralizado y el mercado, aparece el individuo moderno”. (Lipovetsky, 1986)

LA PEDAGOGÍA SENSIBLE Y LA IMAGEN EN MOVIMIENTO

CAPITULO IV

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PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA INNOVACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: CONCEPTOS, OBJETOS Y FINES DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA

El sistema educativo en su conjunto adaptado a un sistema jerárquico y a una relación con los demás (egoísta, competitiva y mercantilista) es deglutido por la maquinaria social y adopta como propia esta imagen empobrecida y falsa de la realidad que emana del sistema social; lo que refuerza el inmediatismo monetarista, dejando de lado las posibilidades de creación, invención y reproducción de voluntades para la creación en arte, ciencia y humanidades. En la última prueba de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE 2011), los resultados revelan que más de 2 millones de adolescentes que cursan la secundaria se encuentran en nivel insuficiente de aprendizaje en español, que incluye entre otros temas: la comprensión de lectura, vocabulario, síntesis de textos y resúmenes globales. En las secundarias técnicas, en 2006, el 41.3% tuvo niveles insuficientes en esta materia y en 2011 se incrementó en 41.4%. En los niveles de bueno y excelente sólo el 14.7% y 0.7% de la población escolar, respectivamente, lograron el puntaje, lo que constituye el 1.4 millones de alumnos. Por otra parte, sólo el 16.1% de los 5.2 millones de estudiantes que cursan su educación secundaria en México alcanzan niveles buenos de conocimiento en estas materias, mientras que el 1% se ubica en excelente, es decir, de 2006 a 2011 el incremento de la población escolar que logró avanzar hacia las mejores escalas de aprendizaje fue de 2.1% para un nivel bueno y 0.3% en excelente. (Poy, Laura; Arellano, César. Sociedad y Justicia. La Jornada. 11 de septiembre 2011. Pago. 36) Uno de los mecanismos más poderosos y sutiles que impiden el desarrollo de la ciencia contemporánea, de la innovación y de la producción de conocimientos para la nueva economía de los saberes se encuentra, entre otras cosas, en la forma en que se imparte la educación básica, media, media superior y superior, sustentada en la profesionalización tradicional caracterizada por el memorismo, un espíritu formalista, formación de cuadros para ocupar los puestos de trabajo en la maquila industrial y reciclaje de las tecnologías. Esta es una concepción verticalista de la autoridad a la que se someten planes y programas de estudio que son vigilados y custodiados por los organismos del Estado que articulan relaciones clientelares entre el sindicato más numeroso y poderoso del país y las diferentes instancias de las autoridades educativas, cuyos programas de trabajo nunca son consensados y se negocian en términos de intereses de las políticas de Estado, sobre qué clase de habilidades y destrezas se requieren para la política económica en turno situada siempre en qué producir, cuándo producir y cómo producir, con los principales actores de la economía nacional que poco han invertido en investigación para la producción e innovación de los conocimientos. En la producción, los obreros, trabajadores y administrativos que participan en los diferentes procesos no ponen en juego sus diferentes capacidades y, por lo tanto, se nulifica su participación creativa. Asimismo en las reformas educativas los docentes y discentes, en sus diferentes estratos, se convierten en espectadores impotentes ante todo lo que acontece en el propio proceso de

reforma, quedando aislados e integrados a un sistema extraño. Una cosa inerte, la mercancía pedagógica que se recicla, se cambia por otra cosa vacía cuya última finalidad es la producción económica, esto es, el dinero; por lo cual, todo lo que pueda interesar a los actores sociales en el aparato productivo se convierte en inmediatista y/o monetario, y la innovación, la creación y la producción de los conocimientos se tornan falsas, convencionales y artificiales.

La pedagogía sensible Si bien es cierto que la universidad tiene la misión fundamental de la investigación científica, la producción e innovación del conocimiento, la docencia y difusión de la cultura, y que de manera autónoma busca entre discípulos y científicos los avances hacia una nueva cultura que permita nuestra independencia científica y humanística futura, también traiciona sus propios fines al graduar a miles de estudiantes que sólo serán repetidores de saberes que se utilizan en campos específicos para la reproducción de la realidad social, misma que ha profundizado las contradicciones originadas por la injusta distribución de la riqueza, entre otros males. Derecho, Medicina, Contabilidad, Ingeniería, Arquitectura, entre tantas carreras, que repiten y aplican saberes que si bien remedian males, subsanan enfermedades o resuelven los estados contables de la producción de la riqueza de este país; a la vez se niegan las posibilidades de innovar y crear nuevos conocimientos en esas mismas disciplinas de la vida profesional. A excepción de las grandes universidades que sí cuentan con centros de investigación elitistas, pero que no dejan de sufrir las insuficiencias presupuestarias para su pleno desarrollo.

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Otra de las actividades fundamentales de la universidad es la extensión de la cultura que se refiere a las actividades de la música, la literatura, el teatro, las artes visuales, y que en la práctica y goce han quedado reducidas a un pequeño grupo de interesados, cuando debieran incorporarse como materias obligatorias en la currícula de las diferentes carreras; pues sin los lenguajes del arte, la literatura, el cine, el teatro, la música, no se puede constituir esa parte fundamental de la creación del pensamiento abstracto y complejo que forma parte indivisible de los lenguajes de la ciencia. “Sapiens---demens: El ser humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: Sapiens y demens (racional y delirante) Faber y ludens (trabajador y lúdico) Empiricus e imaginarius (empírico e imaginador) Economicus y consumans (económico y dilapidador - consumista) Prosaicus y poeticus (prosaico y poético) El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens)… El amor es poesía… el fin de un amor nos devuelve a la prosa. Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica: se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empírico-racional; igualmente por todas partes las fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros „consumaciones”, dan testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Las actividades lúdicas, de fiesta de rito no son simples esparcimientos… las creencias en los dioses y en las ideas no pueden reducirse a ilusiones o supersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las profundidades antropológicas… el desarrollo del conocimiento racional-empírico-técnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o poético.” (Morín, E. 1990). Sin los lenguajes del arte los profesionistas no podrían mejorar su calidad de vida, ni su percepción de la realidad, ni podrían desarrollar su sensibilidad que es una voluntad esencial en cualquiera de las actividades humanas. En tanto los aparatos ideológicos de la educación del Estado reproducen las relaciones sociales de la reproducción económica para la riqueza que no paga impuestos y que en este país ha hundido en la pobreza a más del 53% de la población, de los cuales el 13% vive en pobreza alimentaria. El aparato ideológico de la educación del Estado somete a los individuos, de manera inconsciente, a las funciones de la política económica, prometiéndoles, siempre por medio de organismos

especializados como la SEDESOL, una representación de la realidad imaginaria en donde la casa, ropa y sustento son las únicas relaciones sociales que posibilitan a los individuos condiciones reales de existencia; marginando así nuevas visiones de la realidad y sobre todo la posibilidad de la transformación de nuestra propia realidad con la producción de nuevos conocimientos en ciencia, tecnología y humanidades. “Malthus y otros, los fundadores de la economía moderna, señalaron: o bien la cárcel o el hambre, o bien lo que puedas ganar en el mercado laboral. No tienes ningún derecho en el mercado laboral. Se trata simplemente de esto, de un mercado. Esta es, de hecho, la base de la tradición intelectual de lo que hoy en día se denomina economía clásica, neoliberalismo, etc.” (Chomsky, 1997) Marx concibe la estructura de la sociedad como dos niveles e instancias: Infraestructura o base económica y las relaciones de producción y una súper estructura jurídica, política, moral educativa e ideológica, que si bien es cierto en nuestro medio esta realidad ha producido cambios sociales no ha podido transformar las estructuras socioeconómicas del colonialismo y neocolonialismo. Por ello, si este país continúa con la importación de bienes científicos-tecnológicos extranjeros a su propia realidad, seguiremos sin construir nuestro propio desarrollo y el futuro seguirá cancelado; pues la mera traslación de los adelantos científicos-tecnológicos de nuestro país en vez de contribuir al avance científico no hará sino acentuar los rezagos y las dependencias neocolonialistas. Estas superestructuras se encuentran en los aparatos ideológicos de educación del Estado y se vinculan en el currículum oculto, de los diferentes programas de estudio de la educación nacional; por ejemplo, en el contenido de la Reforma de la Educación Media Superior del 2008 que preparaba a los jóvenes para la globalización, y donde al cuadro básico de las asignaturas le faltaba el área de humanidades lo cual eliminaba una parte sustantiva de la reflexión de la ciencia y la producción de los conocimientos. La eliminación de las humanidades es aniquilar los procesos y las disposiciones psíquicas y culturales que permiten la evolución de la humanidad y, por supuesto, los de la tecno-economía. El currículum oculto de las reformas estriba en profundizar los rezagos científico-tecnológicos, que en el pasado siglo nos dejaron a las puertas del siglo XXI con un fracaso global, regional y local de los proyectos educativos del Estado. Para Peter Mac Lean el concepto de currículum latente es:

“El currículum…. Representa la introducción a una forma particular de vida y sirve en parte para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. El currículum favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma los sueños, deseos y valores de grupos selectos de estudiantes

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sobre otros grupos y a menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el género…. El currículum oculto… Se refiere a los resultados explícitos del proceso escolar. Trata de las formas tácitas en las que el conocimiento y la conducta son construidos, fuera de los materiales usuales del curso y de las lecciones formalmente programadas. Ej.: El sexismo en el salón de clases como función del currículum oculto da como resultado el reconocimiento inconsciente y no intencionado del poder y los privilegios de los hombres sobre las mujeres.” (Mac Lean, 1970)

La inteligencia es la capacidad que tiene el individuo para resolver problemas complejos y debemos cultivarla desde la niñez y la primera juventud que es la época del mayor desarrollo de la misma. Los estímulos tempranos pueden producir un grado de desarrollo de las facultades intelectuales del hombre que consisten en la facultad o capacidad de producir conocimientos originales como la creación y la invención para la ciencia, las tecnologías y las humanidades.

¿Cómo podremos construir y establecer las condiciones para la producción de conocimiento científico, tecnológico y creativo?

Desde la perspectiva de la pedagogía sensible tenemos que crear una fuerte y sostenida motivación para que los individuos se sustraigan al aparato ideológico educativo del estado que se sitúa en la medianía, en la repetición, el memorismo y la falta de innovación científico y tecnológica y de la ausencia del desarrollo de las artes y las humanidades en el sujeto experienciante de la educación. Enseñar a los docentes y discentes que necesitamos hacer esfuerzos mayores y saber sobreponernos a toda una cadena interminable de fracasos a los cuales se enfrentan todos los esfuerzos de innovación y de transformación. Poseer la convicción de poder descubrir e innovar los conocimientos científicos y tecnológicos en la realidad contemporánea. Aprender a cultivar una fuerte y sostenida capacidad para trabajar por largos periodos ininterrumpidos de tiempo. Reproducir una inteligencia inquisitiva y crítica, pues en la complacencia no hacemos sino repetir los modelos que han inmovilizado el desarrollo, la producción y la competitividad de este país.

Para esto se requieren cuatro elementos fundamentales: primero, políticas educativas que permitan estímulos tempranos en los niños para que sus intereses en la ciencia y la tecnología se hagan una realidad futura, es decir, políticas educativas que no sean verticalistas y que han de retroalimentarse desde la base donde los docentes sean los encargados de los cambios y el cómo hacerlos y así se conviertan en políticas de Estado; segundo, una estructura productiva que aumente las inversiones en ciencia y tecnología a mediano y largo plazo para la investigación y producción de los nuevos conocimientos; tercero, una estructura científico-tecnológica, cuyo crecimiento debe considerar el estado del arte del desarrollo científico global; y, cuarto, un mayor fomento y acceso libre y gratuito a los productos culturales de la creación artística y literaria. Para que la Universidad pueda generar una didáctica científica para la nueva economía de los conocimientos debe generar espacios en todas las instancias de la educación del país con un pensamiento metodológico adecuado y la utilización del mismo en todos los procesos de enseñanzaaprendizaje, hasta convertir este pensamiento en una disciplina que sea elaborada desde la educación básica. Esta variable científico-metodológica en el proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en que la docencia y la investigación no deben estar separados, sino deben formar parte de un sistema fundamental del mismo proceso; pues sin la incorporación de la metodología científica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como recurso fundamental para una nueva didáctica, no podríamos vincular la escuela al orden metodológico indispensable en ese camino ordenado (odos): la jerarquía para poder discriminar los órdenes de relación de las cosas, la analogía o la relación de los conocimientos con la realidad, en la diversidad de la naturaleza de la que emanan todos los planteamientos de los problemas científicos, la predicción que introduce un elemento esencial de la visión del futuro que pueda abatir el inmediatismo y los proyectos cortoplacistas y sexenales para la creación de una nueva inteligencia, la explicación que nos permite verbalizar la realidad, comprenderla, razonarla y transformarla.

¿Cómo podremos desarrollar estas nuevas capacidades intelectuales?

Todo esto sería imposible sin un bagaje metodológico adecuado que pueda desarrollar un trabajo intelectual ordenado, fructífero y prospectivo. Inteligencia significa descubrir lo nuevo y se define como la capacidad de entender, conocer, aprender y enseñar correctamente. Para poder enfrentar los nuevos retos de la sociedad global necesitamos re significar el proceso de enseñanza-aprendizaje, saber cambiar habilidades, actitudes y destrezas; pero, también, la capacidad de resolver problemas complejos que se opongan a la superficialidad de la repetición memorística. Inteligencia a la manera que Edgar Morín la concibió en oposición a la fragmentación del pensamiento y los saberes contemporáneos: La inteligencia general “Entre más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratar problemas especiales. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la actividad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual muy a menudo se extingue por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla.

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La antinomia Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha dislocado; su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, está encerrada en los departamentos biológicos; sus dimensiones psíquica, social, religiosa, económica, están relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de ciencias humanas: sus caracteres subjetivos, existenciales, poéticos, se encuentran acantonados en los departamentos de literatura y poesía. La filosofía que es por naturaleza, una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió, a su vez, un campo encerrado en sí mismo. En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus ciudadanos). (Morín, E. 1999)” Para una mejor comprensión del razonamiento verbal, matemático, espacial y geométrico, para un mayor dinamismo y rapidez en el desarrollo de las habilidades de la inteligencia han de disponerse de las mejores armas: encontrar similitudes y diferencias entre los objetivos y los medios para conseguir los mismos (tautología); habilidad para analizar, separar y reconstruir situaciones complejas sabiendo extraer sus significados; habilidad para sintetizar en forma significativa y original la esencia misma de las cosas y alcanzar su comprensión; habilidad para utilizar relaciones y analogías entre la naturaleza y los objetos de estudio en forma pertinente, sistemática y concatenada a la realidad para aportar soluciones creativas e innovadoras a los problemas complejos de la ciencia, la tecnología, el arte y las humanidades en forma transdisciplinaria. ¿Cuál es la base de la creatividad? La base de la creatividad radica en cuestionarlo todo. En el pensamiento crítico su fundamento metodológico, dudo, luego pienso; pienso, luego existo, es poder preguntarse por qué las cosas son como son y no pueden ser de otra manera. Las operaciones de la inteligencia, de la actividad intelectual en la pedagogía sensible obligan a replantearnos el deseo de inventar, de crear o de innovar, erradicar el memorismo tradicional; pero, también a mantener la memoria viva del pasado de aquellas experiencias que la ciencia ha podido utilizar y desarrollar en forma adecuada e histórica, a fomentar el sentido de lo posible y lo deseable, de lo imaginable y lo real, a producir una didáctica para la enseñanza-aprendizaje con objetivos de trabajo encaminados a transformar la realidad, y a utilizar la imaginación y fomentar el placer por el conocimiento, el autoaprendizaje y lo que

Octavio Paz apuntó: “el olvidado asombro de estar vivos”. El pensamiento original es la creación de algo nuevo pero que surge del interior de la imaginación y de la creatividad, de la inteligencia humana; la originalidad surge en la práctica de la mismidad de los actores sociales que ejercen la intuición, el sentido común, las emociones y acciones imprescindibles del trabajo intelectual. Desde las Ciencias Humanas un modelo pedagógico sirve para organizar un sistema diferenciador para la estructuración, administración y dirección de las organizaciones académicas, sobre las bases de una teoría o en función de proposiciones relativas a investigaciones y trabajos sobre el comportamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. La propuesta de la pedagogía sensible presupone que los miembros del proceso de enseñanza-aprendizaje tienen en sus organizaciones las actitudes, valores, misión y objetivos consecuentes con el modelo pedagógico y que, por lo tanto, han de tener un motivo para desempeñar su trabajo o ser inducidos a participar en el sistema de comportamiento de la misma organización. La pedagogía sensible se produce como consecuencia de la necesidad de un modelo pertinente para la enseñanza-aprendizaje que pueda desplazar las concepciones tradicionales de la misma. En la pedagogía sensible, el hombre es una unidad perceptiva imaginativa y sensible y las interacciones sociales con el entorno prevalecerán sobre la alienación y el aislamiento de la escuela tradicional. Se prestará una mayor atención a los aspectos motivacionales, recreativos y se resaltará la importancia de la innovación, la producción del conocimiento innovador, configurando los conflictos sociales y los planteamientos de los problemas de cada disciplina, no como situaciones aisladas, sino mutuamente solidarias inter y transdisciplinarias, con perspectivas más amplias y generalizadas, produciéndose un marcado interés por los fenómenos de tipo complejo y transdisciplinario. (Morín, E. 1990) La pedagogía sensible hace significativos los refuerzos pertinentes que se requieren por parte del facilitador del aprendizaje, para que intervenga en la búsqueda de la profundización del conocimiento de los participantes, del proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, de sus motivaciones, percepciones, de sus habilidades y destrezas y de sus emociones como una didáctica para la creación de una voluntad creativa e innovadora. Es una técnica de refuerzo para la producción y creación de innovaciones creativas e intelectuales. La pedagogía sensible sería un método para el aprendizaje de teorías complejas, que son parte inherente de las concepciones esenciales para la producción de la ciencia, la tecnología, el arte y las humanidades. Así pues, la pedagogía sensible sería un recurso metodológico de conocimiento, interpretación o explicación de la realidad y la teoría. Se seleccionarán los elementos relevantes y sus interrelaciones para traducirlas en representaciones sensibles conduciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje a la facilitación de su comprensión o investigación, expresada en una realidad compleja y sensible.

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La pedagogía sensible es también una enseñanza que desempeñaba el sacerdote o el chamán en las tradiciones comunitarias; los actuales actores sociales de la enseñanza-aprendizaje, es decir, los profesores deberían realizar esta labor didáctica como comunicadores contemporáneos para desarrollar las innovaciones de la sociedad del conocimiento o de la tecno-economía. Pues el intento sistemático de integración de las sociedades tradicionales establecieron el principio del desarrollo humano, donde se gestaron el ciclo agrícola, el intercambio de excedentes, el cálculo y la protección de los mismos, así como la división social del trabajo, los dioses primigenios y las tempranas invenciones científico-tecnológicas como parte del resultado de las relaciones tribales. La pedagogía sensible es una estética teórica que parte del intento de llegar a la esencia de la producción sensible por medio del análisis de las imágenes en movimiento, y la situación práctica por la cual la vivencia del sujeto llega a producir ciencia, tecnología, arte y humanidades. Por una parte estudia las distintas perspectivas del porque el individuo crea, y en el que habla y contempla se establecen interacciones estéticas, sensibles que ponen el acento de las condicionantes ideológicas, psicológicas, sociales e históricas de la comunicación del proceso de enseñanzaaprendizaje, estableciendo una percepción sensible en contraposición con los mass media, que es también una forma racional pero operativa, alienante y deshumanizada de la comunicación. Así también el ejercicio del docente con su trabajo puede considerarse como un ejercicio de una pedagogía sensible, pues se trata de una continua creación y recreación de las circunstancias vitales y diferenciadas por las cuales los actores sociales pueden encontrar el goce estético, cara a cara, de persona a persona, y cultiva valores de innovación y reflexiones en torno a la significación de los hechos particulares, por los cuales el desarrollo de la sociedad y la cultura se hacen posibles. La pedagogía sensible que ejerce la producción intelectual se fundamentan en la enseñanzaaprendizaje que el individuo recrea como una voluntad personal que le permita el aprecio y el goce integrado a su existencia social, así como desarrollar sus potencialidades y habilidades, también creadoras, para la realización de las expectativas de los sujetos, vincularlos a la vida y a la naturaleza con pleno goce de poder comprender mejor y/o en su caso transformar la realidad. La pedagogía sensible se funda en ese aprender a aprender de manera autónoma para recrear los elementos que hacen posible que la sociedad no quede aislada de los procesos de producción de la ciencia, la tecnología, el arte y humanidades, en su ámbito social vinculado a la gama de sentimientos y emociones que emanan de la existencia social.

Las representaciones visuales de la realidad involucran un sistema complejo en donde se pueden aislar las tres instancias básicas de las funciones de la inteligencia: percepciones, imágenes y sentimientos que se mueven al unísono en un mosaico cinético en el que se retroalimentan mutuamente. Esta teoría, fundadora de la teoría de la inteligencia y del estructuralismo de la primera posguerra, nos plantean un problema más complejo, que lo constituye el de la representación (Titchner). ¿La imagen reproduce la realidad o es la realidad política, social, económica y educativa la que reproduce las imágenes? ¿Las imágenes son representaciones de la realidad, o son metáforas de la realidad que en el caso de la historia se convierten en imágenes míticas de la evolución del hombre y sus múltiples relaciones de causa y efecto, entre la naturaleza, la civilización y la cultura? La representación de la realidad, como una herencia aprendida, construyó sistemas específicos de comunicación con sus diferentes lenguajes, que lograron representar y trascender los espíritus de cada época estudiada por la historia. Aunque Debray (1998) señala que los usos que se debieron dar, por ejemplo, al tótem en la época prehistórica, no son los mismos que ahora la antropología, la estética o la historia pueden darle. Los diferentes usos que la civilización ha dado a la producción imaginaria, arte o ciencia, construidos por cada cultura, han tenido diferentes lecturas según cada civilización y según la ideología asumida por la misma. Enseñar es un arte y nadie puede sustituir la riqueza del diálogo pedagógico, y, sin embargo, la revolución mediática abre a la enseñanza-aprendizaje un cauce sin explorar. Las nuevas tecnologías han implicado las posibilidades de búsqueda de información, en los equipos interactivos y multimedia a disposición de los alumnos, mina inagotable de datos científicos, tecnológicos y humanísticos; aunado con los nuevos instrumentos, los alumnos y profesores se convierten en investigadores, los docentes enseñan a los alumnos a evaluar y gestionar los datos que tienen a su disposición, y esta manera de proceder resulta mucho más próxima a la vida real que los métodos tradicionales de la transmisión del saber en las aulas de clase; surge así un nuevo tipo de asociación, y no se trata simplemente de enseñar a los alumnos a aprender, sino también a buscar y a relacionar entre sí la información, dando al mismo tiempo pruebas de espíritu crítico. A medida que la masa considerable de información que actualmente circula por las redes, y el saber navegar por ese océano de conocimiento se convierta en una misión previa al conocimiento mismo, exige lo que algunos consideran ya como una nueva forma de alfabetización mediática, como una alternativa para la construcción del paradigma alternativo de la innovación educativa y la utilización de las imágenes.

Referencias finales

La imagen en la educación

Los retos de la aldea global El nuevo paradigma de la pedagogía Sensible

Las imágenes ofrecidas por la tecnología audiovisual resultan ineludibles, y la razón está en su calidad, su actualidad, y en su rapidez con la que transmiten el mensaje y lo comunican. Desde su presencia en todos los ámbitos de la sociedad, la representación se convierte en una constante,

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en una forma de relacionarnos y en un medio que cautiva nuestra atención. Las características fascinantes de la imagen deben ser aprovechadas en el ámbito educativo porque acrecientan la mayor retención de la información, ya que la vista es el más ágil de los sentidos del individuo. Desde su presencia en todos los ámbitos de la sociedad, la representación se convierte en una constante en nuestra forma de relacionarnos y en un medio ineludible de nuestra vida cotidiana. Las características culturales de la imagen deben ser aprovechadas en el ámbito educativo y pueden acrecentar mayor retención de la información. Los estímulos y las emociones que producen las imágenes refuerzan cualquier tipo de aprendizaje. Su poder no es nada desdeñable, pues es el poder de la imagen en movimiento vinculada a la pedagogía sensible. Es en la calidad de las presentaciones donde reside el secreto de la aceptación y la percepción adecuada de la imagen. El material audiovisual ayuda a comprender, refuerza la información, motiva al alumno, favorece la concentración; pero también modifica el papel y las funciones que tiene el profesor. Aunque existe una resistencia a la incorporación de las nuevas tecnologías en la escuela, y la tendencia a que la estructura de la clase permanezca invariable. Es desde las nuevas tecnologías donde se pueden introducir nuevas ideas, explorar el medio educativo y mejorar las prácticas de enseñanza-aprendizaje para una pedagogía sensible. La tecnología audiovisual expone la realidad en tiempo presente, y supone una alternativa importante a las diapositivas. El video, la imagen en movimiento, es, a veces, el único medio de acercar a lo alumnos a actualizar información que se hace accesible de otro modo. Un video con un diseño correcto y una adecuada producción puede ser el camino idóneo para aproximar a un objeto de estudio a los alumnos. El pensamiento se organiza con palabras, pero se piensa en imágenes, se concibe con imágenes. (Debray, 1998) Los criterios que deben prevalecer en el contenido de los programas didácticos podrían adecuarse a la realidad del alumno, hacerlos creíbles y relevantes. Los contenidos no deben estar desfasados, podrían mantener el mismo nivel que posee el alumno; por otra parte, su estructura debe elaborarse de forma organizada. Lo importante es la sencillez en la producción, la simplicidad y, en general, que los mensajes sean claros y se puedan retroalimentar. En última instancia el rendimiento que ofrece cualquier audiovisual depende de la oportunidad y del acierto en la formación. La flexibilidad que nos permite este modelo posibilita adecuarlos a las necesidades del momento. Así pues, definamos el concepto de imagen: según Wellek y Warren (1966), en su etimología viene del sustantivo latino “imago-inis” que equivale literalmente a “retrato”, “reproducción”, “representación”. Es preciso hablar sobre un concepto más operativo como lo son las funciones de la imagen, de sus posibilidades, sus capacidades específicas y de las funciones que comparte con otros lenguajes mas

estructurados. Estas funciones surgen en el proceso de la comunicación, por lo que el conocimiento de las funciones de la imagen permite una utilización amplia y precisa de la misma, un marco de referencia que sobrepasa la visión del pedagogo tradicional, exclusivamente centrado en la imagen como un auxiliar de la palabra. Toda imagen es una visión que ha sido recreada o reproducida. Es una apariencia, o conjunto de apariencias, que ha sido separada del lugar y del instante en que apareció por primera vez y preservada por unos momentos o unos siglos. Toda imagen encarna un modo de ver. (Berger, 2000) Utilización didáctica de la imagen (Pedagogía sensible) Los medios audiovisuales son la totalidad de documentos y de instrumentos que se pueden utilizar en la comunicación. Constituyen, así, un amplio panorama que hace difícil la elección de criterios a utilizar en su clasificación, pues podemos atender a su esencia, al uso al que se destinan o a los fines pedagógico-didácticos que pretenden. Los objetivos de la utilización de la imagen serían: ·

Despertar la atención e interés del alumno.

Centrar la enseñanza en la observación y experimentación.

Ayudar a la comprensión de un tema, contribuyendo a la creación de conceptos reales y exactos.

Motivar al alumno hacia unos contenidos, y sensibilizarlo para su reproducción, apropiación e innovación.

Ayudar a reproducir imágenes concretas.

Facilitar la apreciación sugestiva de un hecho o un tema.

Como podemos comprobar, las posibilidades de uso de la imagen podrían ampliarse a muchos objetivos más. Pero, como cualquier método, plantea problemas y suscita críticas centradas, la mayoría de las veces, en la subjetividad que puede provocar en el alumno. Por eso, es necesario en su utilización que exista una preparación del tema por parte del docente y un planteamiento de la utilización del recurso, así como una participación constante y dinámica del alumno. Por otra parte, los audiovisuales y la imagen en movimiento en general deben tener en cuenta aspectos esenciales para que resulten eficientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, los audiovisuales tienen que:

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Representar la realidad con datos exactos y sin errores.

De Micheli, M. (1999). Las vanguardias artísticas del siglo XX; España: Alianza Editorial.

Si son empleados para estudiar el pasado, deben utilizar manifestaciones de época, y si se emplean para conocer el presente reflejarán las características que éste ofrece.

Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983). Dirección Sergio Sánchez Cerezo, España. Ed. Santillana.

Presentar datos o visiones objetivas, si se trata de asuntos con implicaciones políticas, sociales o económicas.

Despertar interés en el mundo para ayudar a su motivación y comprensión, conocer la realidad y transformarla.

Duvignaud, J. (1988). Sociología del Arte; Barcelona: Ed. Península. Fernández, J. (1990). Estética del Arte Mexicano; México: Ed. UNAM, I.I.E. Foucault, Michael (1989). Las palabras y las cosas; México: Ed. Siglo XXI. Francastel, P. (1975). Sociología del Arte, España, Ed. Alianza Emecé. Gombrich, E. H. (1991). Arte e ilusión; España: Ed. Gustavo Gili.

Presentar el recurso con calidad estética, utilidad, adecuación y sencillez.

Los materiales audiovisuales más frecuentes, y por ello más empleados, son las transparencias, carteles, fotografías y diapositivas en imágenes fijas; los programas televisivos y filmes sonoros en imágenes móviles, según mi punto de vista, han desplazado a los anteriores. Referencias bibliográficas Adorno, Theodore W. (1992). Teoría Estética; España: Ed. Taurus. Humanidades. Aumont, Jacques (1992). La imagen; España: Ed. Paidós.

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LA PEDAGOGÍA SENSIBLE Y LA IMAGEN EN MOVIMIENTO

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CAPITULO V : LA DIMENSIÓN ÉTICA DE LA ACTIVIDAD TUTORIAL. Mtro. Olivier Francisco Antonio Eissa Ortiz UPN Unidad 291 Tlaxcala y Universidad Autónoma de Tlaxcala FF y L

El trabajo que se presenta ha buscado abarcar tres objetivos: Primero ser una reflexión de ubicación histórica sobre los antecedentes de la tutoría universitaria; Segundo exponer a los resultados del análisis comparativo entre los programas de tutorías implementados en la Facultad de Filosofía y Letras de la U. Autónoma de Tlaxcala y para la Licenciatura en Intervención Educativa que ofrece la unidad 291 Tlaxcala de la UPN. Por último el se pone a consideración una reflexión sobre la dimensión ética que encierra la actividad tutorial a nivel universitario. Sabemos que la actividad tutorial siempre ha existido como una labor de acompañamiento paralela a la acción docente, ya que desde la antigüedad los pedagogos eran los sirvientes que conducían a los jóvenes de las familias pudientes y los acompañaban a las escuelas, permaneciendo junto a ellos durante las lecciones, de tal manera que vigilaban su desempeño y conducta durante la clase y a la vez auxiliaban al joven facilitándole su trabajo escolar. Este tipo de cuidado para la educación de los jóvenes continuó como una actividad característica de las universidades durante la llamada Edad Media y aun ahora sigue vigente en la mayoría de las instituciones de educación superior en Europa y los Estados Unidos. En América Latina durante los siglos XVI y XVII las universidades surgieron como instituciones destinadas a la formación de dirigentes y funcionarios leales al gobierno del rey de España, dentro de las sociedades que se iban consolidando en las posesiones Ibéricas y de ahí que su actividad como centros generadores de conocimiento científico se viera limitado en muchos casos y por lo mismo la actividad tutorial se convirtió en estas instituciones en un mecanismo más del control y de la vigilancia que el gobierno peninsular ejercía sobre ellas.

La historia de las universidades latinoamericanas durante el siglo XIX fue muy azarosa ya que la inestabilidad política y la mala situación económica que caracterizó a la mayoría de los gobiernos recién constituidos en las naciones que alcanzaron su independencia durante las primeras décadas de ese siglo, impidió el surgimiento y desarrollo de instituciones de educación superior que presentaran condiciones adecuadas para la generación y difusión del conocimiento, ya que en muchos casos ni siquiera contaron con planteles adecuados y mucho menos con el personal docente capacitado convenientemente.

Por otra parte la carencia de políticas y sistemas educativos debida al escaso control ejercido por los inestables gobiernos emanados de la fuerza militar y surgidos como consecuencia de golpes de estado, aparentemente favoreció el desarrollo y la práctica de formas de educación más personalizadas, en las que el profesor cumplía también la labor de tutor de sus pupilos, principalmente durante los años en que se cursaba la educación básica o primaria; para ilustrar esto, basta recordar la creación, durante uno de los gobiernos del Gral. Antonio López de Santa Ana, de las escuelas del sistema lancasteriano y de las instituciones de primeras letras llamadas “las amigas”. En México, con el establecimiento definitivo del régimen republicano, durante el último período de gobierno del licenciado Benito Juárez (1867) 1872), se propició la integración de un sistema educativo que intentó adecuar la enseñanza positivista, vigente en Francia, a las condiciones y necesidades de la sociedad mexicana, por lo que nuevamente los catedráticos que impartían clases en la Escuela Nacional Preparatoria, asumieron su papel también como tutores de los estudiantes que tenían bajo su cargo. En 1910 con la reapertura de la Universidad de México se cumplió un sueño largamente anhelado por los viejos intelectuales del porfiriato, pues se dotaba a la naciente burguesía mexicana de un centro de estudios superiores organizado de acuerdo al modelo de las universidades napoleónicas europeas, en las que también estaba contemplada la labor tutorial como una actividad importante de acompañamiento para los estudiantes durante su vida escolar. En 1924 el gobierno post-revolucionario del Gral. Álvaro Obregón creó la Secretaría de Educación Pública, dejando incorporada a esta la dirección de la Universidad Nacional de México, así como las Universidades estatales, con esto se inició una lucha entre el gobierno federal a través de los secretarios de educación y por otra parte los claustros de catedráticos universitarios y los cuerpos académicos que estos representaban. Finalmente el conflicto se dio por terminado cuando el presidente Abelardo Luis Rodríguez otorgó la autonomía a la universidad nacional y posteriormente a las universidades estatales. Las décadas que siguieron a la segunda post-guerra fueron cruciales para la sociedad mexicana, ya que fue durante esos años cuando se cambió de manera definitiva de una población que conservaba algunas estructuras semirurales, a una población prioritariamente urbana, aun cuando esto trajo consecuencias desfavorables como el abandono de las tierras de cultivo y el aumento de la población en las comunidades campesinas situación que ocasionó que el país perdiera definitivamente la posibilidad de ser autosuficiente en materia alimentaria, además de que estos cambios también afectaron al sector educativo, ya que los proyectos y políticas gubernamentales en este rubro se vieron rebasados por el gran aumento en la demanda de servicios educativos y por la mala distribución de la población que se empezó a concentrar en los mas importantes centros

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urbanos como las ciudades de México, Guadalajara, Puebla y Monterrey.

fue la insatisfacción que presentaban los estudiantes al concluir sus estudios conscientes de la incompetencia con la que se tendrían que incorporar a la vida laboral.

La década de los años sesenta fue particularmente crítica para la actividad estudiantil a nivel mundial, ya que el clima de hostilidad y lucha entre los bloques capitalista y comunista contribuían a desarrollar un sentimiento de inconformidad e inestabilidad en los jóvenes de todo el mundo ante la incapacidad de los sistemas educativos que no respondían a sus requerimientos en cuanto a una formación más crítica y propositiva que les permitiera la consolidación de sociedades más igualitarias y justas. En América Latina la lucha contra gobiernos populistas débiles y serviles, fue encabezada por los jóvenes como un enfrentamiento contra el imperialismo estadounidense que se escudaba en un discurso liberal que solo permitía el desarrollo económico y social en algunas regiones, los estudiantes adoptaron entonces un discurso en favor del comunismo tomando como modelo emblemático a la Unión Soviética, que era considerada en ese momento como la segunda superpotencia mundial y la fuerza que equilibraba el poder económico en el planeta. Por otra parte fue también durante la década de los años sesenta cuando se registran en México los movimientos mas importantes de migración hacia lkas grandes ciudades, ya que muchas familias campesinas animadas por los postulados del socialismo a favor de la clase obrera, pero a la vez también movidas por la tradicional promesa de liberalismo que predicaba la igualdad de oportunidades para todos, se movilizaron preferentemente hacia la ciudad de México sin escatimar esfuerzos para que sus hijos asistieran a la Universidad Nacional o al Instituto Politécnico Nacional. La sobre población estudiantil en las instituciones de educación superior ocasionó entre otras graves consecuencias que la atención individualizada de los estudiantes, por parte de los catedráticos se perdiera casi en su totalidad, ya que el número de asistentes en los grupos ascendió en muchos casos hasta doscientos o más jóvenes, que el maestro difícilmente llegaba a identificar, y por lo mismo se abandonaron las prácticas tradicionales de los sistemas de tutorías. Al final de la década de los años setenta las consecuencias de la suspensión y abandono de los sistemas de tutorías se presentaron de manera alarmante, primero se registraron los índices de eficiencia terminal con niveles más bajos y un ejército de jóvenes pasantes sin título inundo los mercados laborales, con la consiguiente queja por parte de los empleadores y los mismos egresados al reconocer que no estaban capacitados para alcanzar la obtención de un titulo ni para integrarse al mercado laboral. En segundo lugar se puso de manifiesto la terrible movilidad e inestabilidad que registraban los jóvenes estudiantes inscritos en las universidades públicas del país y que deambulaban de una carrera a otra con total desorientación e irresponsabilidad, ya que los cambios de carrera y la deserción escolar eran continuos, dejando en claro la falta de guía con la que se manejaban estos estudiantes. La tercera y última de las mas graves consecuencias

Fue durante los últimos años de la década de los setenta cuando se creó la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ANUIES con el objetivo de servir como organismo no gubernamental que diera asesoría a las instituciones educativas a nivel superior, auxiliándolas en su interés de proporcionar un mejor servicio a la sociedad y a la vez para que respondieran de la mejor manera posible a los requerimientos en la formación de profesionales en las distintas disciplinas y áreas del conocimiento. Desde su fundación la ANUIES ha pugnado por la recuperación y el fomento de los sistemas institucionales de tutorías como parte de un programa de fortalecimiento académico que permita, entre otras cosas, abatir los índices de reprobación y deserción, así como el propiciar un incremento en los índices de eficiencia terminal en todos los centros universitarios y de educación superior del país. La universidad Autónoma de Tlaxcala siendo una de la universidades más jóvenes del país ha luchado desde su fundación en 1978 por responder a las demandas de una sociedad acostumbrada a recurrir a los servicios educativos de entidades cercanas como la ciudad de Puebla, el Distrito Federal y los estados de Veracruz y de Hidalgo, es así que los programas académicos que ha ido generando y desarrollando la UAT han contado con la asesoría de profesionales provenientes de universidades de las mencionadas entidades sin embargo fue hasta el año 2002 cuando se creó el sistema institucional de tutorías que entre sus objetivos se presentó como un intento por acercarse primero al conocimiento de la problemática social de los estudiantes universitarios dentro del entorno de la entidad y posteriormente se pasó a una segunda fase de acompañamiento de los mismos estudiantes en su deambular universitario. En la Facultad de Filosofía y Letras el programa de tutorías se inició en 2001, esto es un año antes que en el resto de las facultades (en ese entonces departamentos). Se organizaron dos curos de tutorías que tuvieron como objetivo central dar a conocer a los profesores de tiempo completo la importancia y ventajas de implementar dicho sistema para alcanzar una mayor eficiencia terminal, además de abatir los graves problemas de deserción y reprobación que se presentaban en las cuatro licenciaturas que se impartían en dicho departamento (ahora facultad); la respuesta de los profesores fue muy entusiasta pero cada docente tenía un concepto distinto de lo que debía ser la tutoría, por lo que el trabajo se hizo inicialmente de manera muy irregular. En marzo de 2002 la dirección del entonces departamento de filosofía y Letras de la UAT tomó la decisión de formar una comisión departamental de tutorías, organizada para alcanzar tres objetivos: 1. Normar las actividades de los tutores, para crear bancos de datos homogéneos

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que permitieran una evaluación rápida u eficiente de programa de tutorías, tanto de manera interna como externa. 2.

Organizar cursos, talleres y seminarios que fortalecieran a cada uno de los tutores de cada licenciatura en temas de Psicología, Pedagogía y Didáctica para cumplir de una mejor manera su labor como tutores. Dotar a los tutores de herramientas básicas para el ejercicio de su función, tales como: Cubículos, cuestionarios para aplicar a los estudiantes y bases de datos con información personal y académica de cada tutorado.

Los objetivos planteados impusieron una serie de cambios en la vida cotidiana del departamento debido a que muchos profesores aun cuando contaban con nombramiento de tiempo completo, no estaban acostumbrados a dedicarle mas tiempo a sus estudiantes y mucho menos para inmiscuirse en temas que no fueran exclusivamente académicos, también se tuvieron que crear los espacios adecuados para las tutorías y una vez implementados los cubículos se les tubo que dotar del equipo de computo necesario e impartir a los profesores la capacitación básica en el uso del equipo para la formación de las bases de datos. La comisión departamental de tutorías trabajó en el diseño de las estrategias que permitieran orientar las potencialidades de cada estudiante de tal manera que pudieran canalizarlas a un mayor éxito durante su tránsito por la universidad, alcanzando así cada estudiante las competencias necesarias para resolver por si mismos sus problemas de tipo académico, tomar sus propias decisiones y lograr la autonomía en su vida intelectual y personal. Por otra parte la comisión de tutorías consciente de su compromiso con una educación integral conserva como una meta el fomento en los estudiantes del desarrollo de sus habilidades, actitudes, destrezas y valores que les permitan responder de una mejor manera a los requerimientos y demandas de la sociedad tlaxcalteca. En febrero de 2003 la Secretaria Académica de la Rectoría de la UAT consciente de los avances que presentaba el entonces Departamento de Filosofía y Letras en cuanto a la implantación del sistema de tutorías y de los primeros resultados obtenidos tomo la decisión de apoyar y fomentar la implementación del mismo sistema en todos los Departamentos, creándose entonces la Comisión Institucional de Tutorías, ante la que reportaría sus actividades y avances alcanzados las comisiones departamentales de tutorías. Los propósitos que hoy mueven la labor de la comisión Institucional de Tutorías son; primero contribuir al decremento de los índices institucionales de reprobación y deserción, mediante diversas

estrategias, como el seguimiento y asesoría en las materias que presenten mayor dificultad para los estudiantes y propiciando así la mejora del rendimiento académico de los estudiantes: En segundo lugar diseñar estrategias para identificar y apoyar a los estudiantes en riesgo de no alcanzar los objetivos propuestos en los programas académicos o el perfil profesional deseado. Los resultados obtenidos por el Sistema Institucional de Tutorías de la UAT y en particular en la Facultad de Filosofía y Letras al presente, se acercan a los objetivos diseñados inicialmente ya que se han disminuido considerablemente los índices de reprobación y deserción pero no ha sucedido lo mismo con el aumento propuesto para el rubro de eficiencia terminal ya que los índices de titulación propuestos no se han alcanzado todavía, sin embargo ahora se cuenta con un sistema de tutorías personalizado en el que cada tutor atiende de manera individual y colectiva a no más de trece estudiantes, contando con los espacios y herramientas electrónicas necesarias para la generación, consulta, actualización y evaluación de la actividad tutorial. Actualmente el programa de tutorías en la Facultad de Filosofía y Letras de la UAT acompaña a los estudiantes de cada una de las cinco licenciaturas de tal manera que desde su llegada al plantel le es asignado a cada estudiante un tutor que le asesora en los momentos de su diseño de cargas académicas y elección de asignaturas o cuando el estudiante opta por dar de baja alguna materia, pero también le aconseja sobre posibles problemáticas que pueden interferir en su buen desempeño académico, inclusive en algunos casos se podrá canalizar al estudiante hacia las instancias de asesoría académica y de ayuda psicológica que ofrece la misma universidad autónoma de Tlaxcala a través de su secretaria de autorrealización. El segundo ejemplo de implantación de un sistema institucional de tutorías lo tenemos con el programa tutorial desarrollado en la unidad UPN 291 Tlaxcala cuando se implementó la Licenciatura en Intervención Educativa diseñada y dirigida a estudiantes egresados de bachillerato en el año 2003, lo cual representó un gran reto para dicha institución debido a que tradicionalmente, desde su fundación en 1978 estuvo abocada a la impartición de los distintos planes de licenciaturas en educación básica dirigidos a la profesionalización de profesores y trabajadores de la educación en los niveles de Preescolar, Primaria y Educación Indígena. El programa de tutorías en la unidad 291 Tlaxcala de la UPN empezó a funcionar como uno de los requisitos que presentaba el programa académico de la LIE para ser instrumentado por lo que se le asignó un carácter curricular, esto es como una asignatura más que debía ser acreditada en cada semestre. Cada asesor responsable de dicha asignatura tiene libertad para elegir los contenidos que considere adecuados para el curso partiendo de un diagnóstico inicial de las necesidades y requerimientos presentados por los integrantes del grupo, sin embargo el programa cuenta con un responsable

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general o coordinador que presenta un programa rector, al que deben de apegarse todos los tutores.

y estimulando el interés del estudiante para comprometerse al trabajar en equipo desarrollando también su de colaboración académica y social.

En el programa de tutorías de la LIE en la unidad 291 el número de tutorados por cada asesor es determinado por el número de estudiantes del grupo que se le ha asignado, situación que en algunos casos resultó irregular porque algunos tutores tenían que atender hasta 25 y 30 estudiantes. Por otra parte debido a la necesidad de incorporar a los estudiantes de la LIE al ritmo y modalidades de trabajo de la Universidad Pedagógica en general y de la LIE en particular, se han propuesto desde un inicio como parte de los objetivos del programa de tutorías es proporcionar a los estudiantes los elementos básicos de inducción al medio universitario. Dentro de las actividades extracurriculares que los estudiantes de la LIE deben cubrir está la celebración de algunas festividades y la organización de eventos especiales cuya realización entra dentro del ámbito de la acción tutorial que deben ejercer los asesores asignados a cada grupo. Conforme han ido egresado las primeras generaciones de estudiantes de la LIE el programa original de tutorías se ha ampliado en cuanto a los objetivos que debe perseguir ya que la nueva licenciatura a presentado algunas problemáticas que aparentemente no se han vivido de acuerdo a la intención o diseño original, por ejemplo la falta de eficiencia terminal que de acuerdo al diseño original de la LIE debería de ser mínima y que sin embargo se ha presentado en niveles que van en aumento. El programa de tutorías de la LIE deberá crear los mecanismos adecuados para abatir índices de reprobación y de deserción así como el aumento en los niveles de eficiencia terminal ya que está por egresar la quinta generación de la LIE. Es importante señalar que en el sistema de tutorías implementado en la LIE se cuenta con una carpeta física que contiene las fichas de información personal y académica de cada estudiante pero no se cuenta con una carpeta electrónica que permita un acceso rápido y confidencial a toda la información, debido a que no todos los tutores cuentan con un cubículo ni con equipo de computo. Por último es importante hablar de las acciones propuestas para definir una dimensión ética de la actividad tutorial a nivel universitario, partiendo de las experiencias presentadas hasta aquí brevemente. Al aplicar algunos elementos de reflexión desde la ética enfocados a la guía de la labor del tutor podemos reconocer diversas dimensiones en las que podemos y debemos intervenir con acciones de integración de la propia personalidad del estudiante como puede ser el ayudarlo desarrollar la capacidad de asumir su propia responsabilidad frente a su formación como profesional, fomentando la adopción y desarrollo de valores, actitudes y habilidades de adaptación al contexto universitario

También están las acciones de motivación que deberán enfocarse a mejorar la actividad y el compromiso de los estudiantes hacia su propio proceso de aprendizaje mediante el fortalecimiento de su automotivación y la formación de una autodisciplina personal. Como parte de estas acciones se les deberá proporcionar a los cuerpos académicos de la facultad la información necesaria en relación a las dificultades y mejoras posibles identificadas a lo largo de las sesiones de tutoría individual o colectiva, para proponer las modificaciones pertinentes que fomenten la misma integración académica y el compromiso con el proceso educativo. Las acciones para la adquisición de competencias que le permitan al estudiante el diseño de estrategias y metodologías propias de estudio y de trabajo académico adecuadas a las exigencias de la carrera que estudia, deben ir acompañadas de instrucciones y asesoría en la creación de hábitos saludables para la vida personal e intelectual. Un aspecto interesante dentro de esta labor ejercida por el tutor es la adopción de acciones de apoyo académico, ofreciendo al estudiante soporte y supervisión en los temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas, propiciando el uso de nuevas tecnologías, tanto de consulta como para la elaboración de sus práctica y trabajos académicos. En todo momento se deben realizar acciones de orientación, encaminadas a servir de guía para que los estudiantes puedan enfrentar sus problemas y tanto escolares como personales de tal manera que las circunstancias particulares de cada educando no se lleguen a convertir en obstáculos durante su proceso formativo. Ya que la problemática surgida de las relaciones maestro-estudiante y los problemas personales familiares derivados de alguna discapacidad, pueden ser superados mediante la intervención oportuna de las instancias adecuadas y el primer paso es su detección en tiempo, desde el año 2004 la comisión de tutorías de la facultad puso en marcha el sistema electrónico de registro tutorial mediante el cual los tutores han podio hacer uso de una carpeta electrónica con los registros de los planes de estudio y los programas de cada asignatura de las cinco licenciaturas impartidas en la facultad, así como con una carpeta de registro personal con los datos familiares y el historial académico de cada estudiante que ha quedado a su cargo. La carpeta electrónica que se instaló inicialmente, solo contaba con un cubículo por licenciatura y ha sufrido algunas modificaciones para facilitar su manejo y hacerla mas eficiente, actualmente se cuenta con un cubículo por cada dos catedráticos y la muchos profesores de tiempo completo tienen su propio cubículo. Por último ya para finalizar esta ponencia quiero compartir con ustedes mi inquietud personal, con

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respecto a la responsabilidad que implica la actividad tutorial, ya que se debe partir de la aceptación de varios compromisos frente al estudiante y frente a la sociedad misma, compromisos que me obligan a buscar más capacitación para ofrecer una mejor guía, pero que también me exigen una mayor preparación profesional no solo en el ámbito de las disciplinas que profeso, sino también en el campo de la psicopedagogía, de tal manera que pueda alcanzar una mayor autoridad intelectual al momento de proponer posibles alternativas de solución a mis tutorados, cuidándome de no caer en la tentación de la intervención directa o en la creación de relaciones dependientes.

BIBLIOGRAFÍA PROPUESTA: CAMACHO NORZAGAR YSABEL/ López RAMIREZ EVANGELINA Restaurando la Profesión Docente En revista Mexicana de Pedagogía año XIV N° 72 Julio-Agosto 2003 GORDILLO V. MARÍA

La actividad tutorial implica cumplir los compromisos contraídos ante los estudiantes, por mínimos que sean, predicar con una vida ejemplar, de tal manera que como lo indica el pensamiento de Emmanuel Kant, “Nuestra actuación pueda ser elevada a norma universal de conducta, en el respeto a los compañeros y a toda persona humana, vivir el compromiso de superación permanente en lo intelectual y en la dimensión humana; ya que nos guste o no el ser profesores universitarios nos convierte en figuras sociales, expuestas continuamente a la mirada crítica de nuestros estudiantes, de sus padres y de toda la sociedad ante la que actuamos como agentes de cambio y de guía de los jóvenes que nos han sido encomendados.

La orientación en el proceso educativo Pamplona ediciones / Universidad de Navarra España 1984 MARCHESI ÁLVARO Y ELENA MARTIN Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio

El manejo de información es otro punto importante a tener en cuenta en la dimensión ética de la actividad tutorial, ya que el respeto a la confidencialidad y el sigilo con que manejemos las entrevistas con nuestros tutorados nos permiten ganar terreno en cuanto a su confianza.

Alianza editorial Madrid 1998

El objetivo principal de la actividad tutorial será lograr el equilibrio virtuoso entre dos extremos como lo planteaba la ética clásica, por una parte respetando la individualidad y autonomía de cada estudiante y por otra parte incidir en la conciencia de nuestros estudiantes, con la necesaria y justificada guía que oriente a los estudiantes.

El diario del profesor (un recurso para la investigación en el aula) Diana editora Sevilla España 1996

PORLÁN RAFAEL Y JOSE MARTÍN

RODRIGUEZ DÍAZ PRUDENCIO Y LIZAÁRRAGA AGUILAR ARNOLDO Una metodología para la enseñanza activa En revista Mexicana de Pedagogía año XIV N°72 Julio-Agosto 2003

Muchas Gracias por su Atención.

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de adversidades, en lo que se refiere a competitividad y posicionamiento de marca.

¿CÓMO SE CREA, SE TRANSFORMA, Y SE DESTRUYE, EL PENSAMIENTO INNOVADOR EN CLASE?

Arbornés declara “ la innovación por ende es hasta el día de hoy, la ayuda de la creatividad, la gestión administrativa, la tecnología, la publicidad, la mercadotecnia, etc. pero no es esto, en sí misma… él hace una analogía muy interesante con el ornitorrinco (cuerpo de nutria, patas de rana, colita de castor, trompa de pato) pero si le ponemos cola de perro, ya no es ornitorrinco, es otra cosa (un monstruo), pero no éste, así es la Innovación tiene partes de muchas disciplinas, pero no es la suma de esas disciplinas sino, su sinergia, y si le cambiamos alguna no tenemos el mismo resultado.

Mtra. Verónica Matilde Avilez León. Ingeniería en Innovación y Desarrollo Empresarial UTEQ.

Tenemos que partir de ¿cuál es el mundo actual? en el que estamos educando, y para el cual estamos educando… es un mundo cambiante, lleno de incertidumbre, incierto, violento, competitivo, innovador, tecnológico,… y más. En la actualidad no creo que exista una universidad que pueda asegurar la vigencia de sus estudios ( planes de estudio ) por encima de cinco años, lo que hoy es innovación en un año es requisito para sobrevivir en el mercado, para no perder posicionamiento en el mismo. Entonces las universidades (escuelas), ¿qué podemos hacer? Yo creo que podemos hacer – mucho -, podemos generar el pensamiento innovador con el entrenamiento cerebral, a través de las llamadas sinapsis, para mecanizar, o automatizar el cerebro y dar solución a problemas reales o complejos, cuantas veces se nos presenten, además de generar en el alumno lo que actualmente se llama “memoria celular”, que se origina al tener improntas emocionales, que se asocian a diversos aprendizajes, las cuales pueden ser positivas o negativas. Y me gustaría comenzar, por unificar los conceptos que vamos a manejar: Innovación, la innovación en cuanto al proceso de pensamiento, me refiere a la competencia genérica que tiene una persona para responder eficientemente a la incertidumbre, a lo inesperado, pero de forma lógica e intuitiva de manera conjunta, es la forma profesional – certera – de responder a las emergencias, a los “ataques” de la competencia en los mercados… y de adelantarse a éstos para tener un mejor posicionamiento en él. Me queda muy claro que un ejemplo de ello es el Plan de Negocio vs Modelo de Negocio de una empresa… el Plan de Negocio me refiere más al financiamiento, al valor de la empresa, al retorno sobre la inversión ( ROI ), al apalancamiento, a mi capacidad de endeudamiento, etc., pero el Modelo de Negocio tiene que ver con la capacidad de responder en el Mercado en tiempo y forma, a todo tipo

En el aula no es suficiente para generar el pensamiento innovador, con enseñar bien mercadotecnia, publicidad, tecnología y su aplicación, administración, etc., sino necesitamos enseñarlos a pensar de tal forma que todos estos conocimientos los apliquen de forma eficiente para la resolución de problemas que ni siquiera podríamos imaginar… como la seguridad (confidencialidad) en el manejo de datos en la supra estructura de la internet, llamada NUBE., sería el clásico ejemplo, de una necesidad de solución, sin tener referentes, de su uso… Una mente educada para el pensamiento innovador, a parte del manejo del conocimiento del área, automatiza no sólo una respuesta sino tres o cuatro posibles soluciones de acuerdo a los recursos disponibles del momento, para dar una eficiente solución. Y pasamos al siguiente concepto “ Salón de clase” ¿qué es? ¿dónde es?, creo que tendríamos que replantear el concepto, antiguamente era el lugar donde nos ubicábamos físicamente con nuestros alumnos, y enseñábamos, y desde luego “ellos” aprendían… Para mí el “Salón de Clase”, es un estado de “conciencia” donde el Ser humano está en disposición de Aprender/Enseñar, y puede ser en una red social (Facebook, twitter, etc.), el mundo, los medios de comunicación (massmedia), la(s) crisis, los recursos de todo tipo ( generación y gestión de los mismos), el cambio climático, la responsabilidad social, la sustentabilidad, etc., es decir ¡casi cualquier lugar!... donde la condición necesaria sea …la disposición de aprender y enseñar.

Tengo la fortuna de trabajar como maestra desde casi 18 años atrás, en diversas universidades, y el tiempo de hoy, me parece excitante, porque hay tantos recursos que antiguamente no teníamos. Y uno de los principales recursos es la DIVERSIDAD de pensamientos acerca de “algo o alguien”, basta con mencionar la palabra POLÍTICA, RELIGIÓN, ECONOMÍA, FAMILIA, etc., para que surja en el aula, una dialéctica enriquecida por la diversidad, para mí eso es RIQUEZA, porque nos lleva a un

¿CÓMO SE CREA, SE TRANSFORMA, Y SE DESTRUYE, EL PENSAMIENTO INNOVADOR EN CLASE?

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serial de soluciones, todas ellas válidas según el contexto en el cual estamos hablando, y de ello aprendemos y aprehendemos TODOS no sólo el alumno… las características de nuestros alumnos son muy representativas de los valores posmodernistas…

Frustración.

El racionalismo es la norma.

Nada es totalmente verdad.

El mundo global es más importante que el nacionalismo

La mentira y la verdad son intercambiables.

Las religiones son igualmente verdaderas o falsas

Frustración.

La moralidad es individual

El racionalismo es la norma.

El mundo global es más importante que el nacionalismo

Las religiones son igualmente verdaderas o falsas

La moralidad es individual

Nuestros “nuevos alumnos” nos remiten a muchos de estos valores y sobre de ello cimientan su “VERDAD”, y nosotros (educadores) debemos de tener la competencia de enseñar desde su mundo, no desde el nuestro mundo., cada vez menos vigente. Lo que SÍ podemos tomar de nuestro mundo son las técnica, para entrenarlos, para potencializar sus virtudes, para crecerlos como seres humanos, para capacitarlos… casi, casi, como lo hace un “abuelo” con su nieto, le transmite su “experiencia”, se la regala… Y aquí es donde Yo he dedicado parte de mí vida a “observar”, como se aprende(o cómo se enseña), y he tenido la oportunidad de convivir con indígenas, con gente de formación oriental, y la ESENCIA es la misma… Y uno de los principales recursos es la DIVERSIDAD de pensamientos acerca de “algo o alguien”, basta con mencionar la palabra POLÍTICA, RELIGIÓN, ECONOMÍA, FAMILIA, etc., para que surja en el aula, una dialéctica enriquecida por la diversidad, para mí eso es RIQUEZA, porque nos lleva a un serial de soluciones, todas ellas válidas según el contexto en el cual estamos hablando, y de ello aprendemos y aprehendemos TODOS no sólo el alumno… las características de nuestros alumnos son muy representativas de los valores posmodernistas…

Nuestros “nuevos alumnos” nos remiten a muchos de estos valores y sobre de ello cimientan su “VERDAD”, y nosotros (educadores) debemos de tener la competencia de enseñar desde su mundo, no desde el nuestro mundo., cada vez menos vigente. Lo que SÍ podemos tomar de nuestro mundo son las técnica, para entrenarlos, para potencializar sus virtudes, para crecerlos como seres humanos, para capacitarlos… casi, casi, como lo hace un “abuelo” con su nieto, le transmite su “experiencia”, se la regala… Y aquí es donde Yo he dedicado parte de mí vida a “observar”, como se aprende (o cómo se enseña), y he tenido la oportunidad de convivir con indígenas, con gente de formación oriental, y la ESENCIA es la misma… Lo primero que se enseña y es de donde se parte, es el respeto a la VIDA, en cualquiera de sus manifestaciones, los pueblos indígenas enseñan desde pequeños a sus niños, que somos partes de la NATURALEZA, somos una especie más, que si no la respetamos ésta puede “ abortarnos” como una especie que NO RESULTÓ… y puede continuar sin nosotros, sin embargo nosotros si dependemos de ELLA, a eso se le llama ahora en las escuelas citadinas, concepto de SUSTENTABILIDAD. Los pueblos orientales también lo enseñan con un sentido más espiritual, pero con similares resultados… la sustentabilidad de los recursos para trascender, generación tras generación.

Nada es totalmente verdad.

Segundo, se enseña con el EJEMPLO, se les enseña a cazar… cazando., a lavar lavando, a conocer el desierto, caminando a través del desierto…, la comunión con la naturaleza, respetando sus ciclos…, etc. y para ello tiene que haber gran dosis de congruencia entre lo que hablo, pienso y digo… Y el niño aprehende más que aprende… En la actualidad se habla de enseñar el competencias, pero el facilitador tendría que ser COMPETENTE primero él, en lo que enseña… y en el CÓMO LO ENSEÑA, doblemente competente. Y llevando el Practicum (experiencia y práctica, en conjunto).

La mentira y la verdad son intercambiables.

Tercero en las mencionadas culturas se generan “ambientes de aprendizaje”, si se enseña en el

¿CÓMO SE CREA, SE TRANSFORMA, Y SE DESTRUYE, EL PENSAMIENTO INNOVADOR EN CLASE?

CAPITULO VI

2a PARTE

PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA INNOVACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: CONCEPTOS, OBJETOS Y FINES DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA

ámbito espiritual, se genera el ambiente propicio a través de un ritual o rito antes, para generar la percepción necesaria, si se va a pelear, se genera el ambiente adecuado para ello – el simple tocar de tamboras – propicia la tensión del “enemigo” al escucharlas, antiguamente los godos, visigodos, así como los mongoles, y los pueblos indígenas mesoamericanos, enviaban a los tamborileros, para tensionar al enemigo… y ganar más fácilmente. Hoy utilizamos los medios masivos para ellos… con similares efectos.

situaciones de antaño, no asimiladas., por el alumno.

Generar entonces ambientes de aprendizaje en el aula, es importante para sembrar la “emoción” la memoria celular que le llaman hoy en día, con improntas emocionales… para internalizar el mecanismo de aprendizaje. Por ejemplo quiero internalizar la creatividad, genero un ambiente lúdico, divertido, para producir la impronta emocional necesaria para el pensamiento creativo.

¿Cómo se destruye el pensamiento innovador?

Generó confianza de manifestar sus soluciones a determinados problemas, aunque parecieran fuera de lugar, porque en el ambiente lúdico, lo que están aprendiendo no es la solución técnica, sino la sinapsis de generar soluciones.

Cuando lo hacemos, nuestra percepción de la realidad cambia, y podemos avanzar hacia un estado diferente de conciencia de la realidad, y por ende mejor calidad de vida. Entonces se puede transformar el pensamiento hacia una ¡mejor forma de vivir!.

Criticando, la crítica paraliza instantáneamente el pensamiento innovador. No los corrija directamente – no aprehenden -, cuestione acerca de una nueva forma de “ver” algo, sistematice la dialéctica en lugar de tratar de pensar que ellos van aceptar de conformidad todo lo que les decimos… La burla, otro destructor nato de la innovación.

Otro comparativo, es la enseñanza en Competencias o Practicum, los pueblos indígenas enseñan así: el dominio de la caza se ejecuta cazando, el dominio de la pesca, pescando…los dejan “solos” tomar decisiones, según su nivel y no sólo cualifican a los niños, no sólo tienen el conocimiento, sino que adhieren la experiencia y crean el PRACTICUM, que está muy solicitado en la Educación del

El enojo… ninguna cosa ha sido creada bajo el sentimiento del enojo Y la obsesión por la perfección y no por la excelencia…

Primer Mundo (Comunidad Europea)…para poder insertar a los estudiantes en el mercado laboral. Me gustaría despedirme con un pensamiento acerca de la felicidad… ¿Cómo transformo el pensamiento en pensamiento innovador? Hay que concientizar al alumno que el cerebro es como un soldado, recibe órdenes, y nosotros somos los que las damos… el cerebro no distingue que es mentira y que es verdad…

“ La felicidad futura, no depende de las circunstancias externas sino de una mente educada para pensar en la felicidad”… Dalai Lama

Entonces pensar “mal” viendo solo lo malo… y pensar bien, generando soluciones es lo mismo, siempre cuando tenga las sinapsis adecuadas para ello… Todos los seres humanos tenemos percepción selectiva, es decir veo desde mi “realidad”, como si trajera unos lentes que filtran los acontecimientos que me interesan, que confirman mis creencias, y lo demás lo elimino… entonces si deseo cambiar mi realidad tengo que cambiar mis creencias, y pensar de manera diferente… para obtener resultados diferentes., es decir emociones y sentimientos diferentes… Las creencias generalmente se empatan con emociones, y por ende no es un acto el cambiarla, sino un proceso, entonces tenemos que empezar a generar emociones agradables con respecto a

¿CÓMO SE CREA, SE TRANSFORMA, Y SE DESTRUYE, EL PENSAMIENTO INNOVADOR EN CLASE?

CAPITULO VI

3a PARTE ENFOQUES Y MODELOS INNOVADORES DE DISEÑO, ANÁLISIS Y DESARROLLO CURRICULAR EN EDUCACIÓN SUPERIOR, LOS RETOS INSTITUCIONALES, LAS IMPLICACIONES EN LA PLANEACIÓN COLEGIADA,LAS ACTITUDES DE RECEPCIÓN DEL PERSONAL DOCENTE

3a PARTE

ENFOQUES Y MODELOS INNOVADORES DE DISEÑO, ANÁLISIS Y DESARROLLO CURRICULAR EN EDUCACIÓN SUPERIOR

ENFOQUES Y MODELOS INNOVADORES DE DISEÑO, ANÁLISIS Y DESARROLLO CURRICULAR EN EDUCACIÓN SUPERIOR, LOS RETOS INSTITUCIONALES, LAS IMPLICACIONES EN LA PLANEACIÓN COLEGIADA, LAS ACTITUDES DE RECEPCIÓN DEL PERSONAL DOCENTE CAPITULO VII: REFLEXIONES EN TORNO A LA CARACTERIZACIÓN DE PRACTICAS EXITOSAS DE GESTIÓN PARA LA UNIVERSIDAD. Alicia Rivera Morales Oscar Comas Rodriguez Universidad Pedagogica Nacional, Ajusco Universidad Autonoma Metropolitana INTRODUCCIÓN Una dimensión poco considerada en las políticas de la educación superior en México, ha sido la gestión, no obstante se reconoce clara y explícitamente que como parte de las acciones para impulsar políticas educativas en el nivel superior es, precisamente, promover nuevas fórmulas organizativas, administrativas al interior de las universidades; cambios gestados de manera diferente en cada institución, de acuerdo a la cultura que prevalece, las características y necesidades específicas. En los resultados que arrojan trabajos de investigación realizados en escuelas polarizadas por nivel de logro académico con respecto a la gestión, se reconocen factores que se comparten y diferencian entre los grupos estudiados. El impacto más concreto de una institución educativa con alto capital social se traduce en términos operativos en procesos de planeación participativa, con altos niveles de involucramiento de los docentes y directivos; elementos que constituyen un desafío para construir una nueva gestión de la universidad.

PANORAMA TEÓRICO

Comprender de donde surgen los procesos de gestión en las universidades del país, conlleva entender y analizar las instituciones educativas como un sistema integral de procesos donde la búsqueda de calidad forma parte de un pilar fundamental de las reformas educativas de la última década. Estos argumentos hacen suponer que los modelos de gestión en las universidades del país, inciden directamente en el desarrollo de los procesos universitarios, y que, a su vez, este último repercute directamente en la calidad educativa; de ahí el auge por estudiar el ámbito de la gestión en las instituciones educativas en los últimos años.

En México, las políticas educativas de las últimas décadas han construido marcos y esquemas de referencia donde la evaluación se adopta desde medidas de eficiencia, eficacia y pertinencia. Esta forma de direccionar la política educativa enfocada a criterios de calidad previamente establecidos y delimitados donde el cumplimiento de cada uno de ellos trabaja de forma complementaria; ha transformado la institución universitaria y la autonomía de la gestión de las instituciones en función de las metas que se alcanzan o se cubren de manera satisfactoria. El incremento notable de estas actividades en las universidades públicas del país, surge de diversas discusiones que van desde la legitimización de su trascendencia y participación como bien público, hasta nuevas formas que definen como prioritario las acciones de regulación, la apropiación de los costos/beneficios y la rendición de cuentas con una finalidad de “evidenciar y probar” por encima de evaluar para mejorar. A partir de esta forma de gestionar la universidad a través de parámetros cuantitativos –eficiencia terminal, tasa de graduación, número de SNIs, planes y programas acreditados, etc. – que mutan la estructura de la organización por la dependencia de objetivos, metas y propósitos externos se constatan y verifican los resultados de la toma de decisiones en las instituciones educativas. En este contexto, las instituciones han revisado sus normativas y sus tiempos para construir mecanismos adaptativos que les permita contender con mayor oportunidad y en mejores condiciones por la obtención de recursos extraordinarios. Desde esta visión, el incentivo se encuentra en obtener los beneficios, reducir la incertidumbre y delimitar los objetivos (principalmente económicos) -que al perseguirse desesperadamente por la organización es capaz de alterar su estructura institucional y sus formas de gestión- para conformar

REFLEXIONES EN TORNO A LA CARACTERIZACIÓN DE PRÁCTICAS EXITOSAS DE GESTIÓN PARA LA UNIVERSIDAD

CAPITULO VII

3a PARTE

ENFOQUES Y MODELOS INNOVADORES DE DISEÑO, ANÁLISIS Y DESARROLLO CURRICULAR EN EDUCACIÓN SUPERIOR

otros escenarios de desarrollo, 1 ocasionando una compleja dimensión, donde los instrumentos de evaluación y cambios institucionales convierten los contenidos fundamentales y los procesos emergentes en hábitos basados en el reconocimiento y a los productos del trabajo. En general, la magnitud de los cambios en los procesos educativos y los ambientes laborales influyen directamente en el funcionamiento de los sistemas educativos creando escenarios de innovación y desarrollo de nuevos modelos de gestión.2

(North 1990) Analiza el cambio institucional en las universidades como un proceso que transcurre por un ajuste incremental en el conjunto de reglas, controles, normas y cumplimientos obligatorios, referidos a la evaluación y a un proceso de cambio que se registra en el contexto. De manera prioritaria, dichos cambios se observan acompañados por un proceso donde convergen distintos factores; que ocasiona que el cambio no sea monocausal sino que este puede desencadenar en resultados como: la diferenciación o la homogeneidad inter-organizacional.

Aunado a lo anterior, la centralización de un modelo de gestión pública dentro del sistema educativo superior, se ha visto caracterizada por la nula o poca participación de “comunidades académicas consolidadas” de las Instituciones de Educación Superior, para impulsar por “sí mismas un proyecto académico, político y ético” que de direccionalidad a las mismas (Casez D., Ibarra E. y Porter L., 2009:3-7). Ello se debe “básicamente a la formación de grupos de interés….que privilegian sus proyectos políticos” Ordorika, (2006); citado en Casez D. y otros).

La conexión entre los sistemas de control de la “productividad” y los mecanismos de control burocrático (firmas de entrada y salida, de clases impartidas, etc.), han ocasionado que el trabajo académico sea objeto de múltiples y a veces hasta contradictorias formas de regulación y control. Y no se diga de los mecanismos de certificación, acreditación y evaluación con los que la gestión se convierte en el vehículo a través del cual las universidades atienden la agenda de temas y prioridades fijada por el mercado y/o el Estado mexicano a través de sus diferentes agencias de regulación.

La configuración actual de las universidades públicas “heredada del período de la expansión no regulada, permite comprender que los propósitos académicos asociados a las funciones sustantivas se subordinan generalmente a los intereses políticos de los grupos que se disputaban el control de la universidad” (Casez D., Ibarra E. y Porter L., 2009:8). Un referente discursivo bajo el cual se estará manejando a la universidad como si fuera una empresa “sustentadas en la planeación, la evaluación del desempeño y la distribución diferenciada de incentivos” Rubio (2006); citado en Casez D. y otros (2009) estos dos últimos aspectos enfocados a la función docente. “La particularidad de la gestión reside en el hecho de que no se trata de perseguir una finalidad elegida por los individuos, ni una finalidad negociada al interior de una colectividad, sino una finalidad impuesta desde el exterior” De Gaulejac (2005); citado en |Saldaña (2008). Debido a la poca participación de las comunidades académicas es lógico que las decisiones sobre ellos provengan del exterior, es decir, fuera de las universidades, ya sea desde el nivel de la administración pública federal y/o desde los organismos internacionales. Así, los docentes universitarios desde los años 80 han sido empujados y condicionados a convertirse en expertos en gestión, igual si se refiere a la obtención de recursos para una investigación, apoyos para asistir a reuniones científicas y profesionales o la tramitación de permisos, primordialmente, para hacer efectiva una auto-gestión a fin de ganar reconocimiento en los sistemas de evaluación del desempeño.

1 Desde esta corriente los institucionalistas económicos consideran que el cambio tiene un componente de conciencia, y ocurre por la percepción de que las cosas podrían mejorar si el entramado institucional fuese alterado en algún grado. (North, 1990) 2 Al respecto, (Rama, 2009) menciona que de mantenerse los ejes tradicionales de las políticas y las dinámicas de funcionamiento de la educación superior en entornos cambiantes, es altamente probable que ellas pierdan competitividad, eficiencia, calidad o cobertura.

La poca partición de los académicos y la notable influencia de la política en el entorno universitario han ocasionado la implementación de acciones que más allá de coadyuvar a una mejora en los modelos de gestión ocasionan cambios inducidos y polisemia en un concepto de calidad que las instituciones lo adaptan sin analizar las consecuencias de fragmentación normativa y organizacional que esta adaptación lleva implícita. Las formas que asume el discurso de las políticas educativas y su dimensión ideológica refieren por un lado, un modelo económico con tendencias mercantilistas por encima de lo educativo y por el otro, un modelo gerencial que enfatiza en la operación administrativa y la organizacional como la los verdaderos instrumentos para incrementar la eficiencia de las instituciones y su adaptación a las políticas internacionales. El modo en que se adoptan y legitiman estas dos formas tienen una resultando común los valores educativos quedan desfasados o absorbidos por las tendencias mercantilistas en un caso o por la operación administrativa en el otro.

Impacto en la docencia Las dos formas anteriores, también, influyen en un modelo de gestión que ha transformado en diversos grados el quehacer de los actores educativos. En el caso de los docentes universitarios ahora, se hace especial énfasis en las responsabilidades a las que deberán ajustarse para convertirse en expertos de auto-gestión, con el fin de ganar reconocimiento en los sistemas de evaluación, sistemas de regulación y control de su “productividad”. Así como a mecanismos de certificación y acreditación, restando importancia a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Otra consecuencia inesperada es la que se observa cuando se revisa la variación incremental que

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ha tenido el espectro de la evaluación y los efectos que han resultado de parametrizar un significado de la calidad, apoyado por modelos organizacionales y económicos. Todo lo anterior, ha enfatizado en un concepto de organización universitaria que trabaja con objetivos y metas de corto alcance, en detrimento del de institución universitaria y su papel basado en la fortaleza e importancia de la institución universitaria como referente nacional y como faro para observar y participar en el futuro. Esa lógica mercantil de gestionar hegemónicamente la educación superior como una herramienta para eficientar y dar calidad a la función docente, no ha sido el mecanismo adecuado para alcanzar los resultados esperados en las universidades públicas, pero las estrategias de este discurso de gestión o gestionario pudieran estar incidiendo actualmente en el comportamiento y acción del docente, ya que éste lo ha estado internalizando y legitimando como parte de su quehacer académico, sin considerar las posibles repercusiones en los procesos docentes y sus valores sustantivos. Cabe mencionar que Berger y Luckmann (2001) establecieron en cuanto a la “construcción social de la realidad”; en donde los principales actores, en este caso los académicos, han interpretando y desempeñando sus funciones en la cotidianeidad de ese imaginario, así como asimilando las relaciones y estructuras internas que le son inherentes. Para el docente universitario, el llamado por el discurso se presenta como la necesidad imperativa de realizar una adecuada “gestión de sí mismo” que le reditúe beneficios en los sistemas de desarrollo humano, evaluación del desempeño, así como de incentivos, estímulos y recompensas en las universidades (PROMEP, SNI, PRIDE Programa de Primas al Desempeño del Personal Académico, Programas de Estímulos, etc.). Como lo señala De Gaulejac (2005); citado en Saldaña (2008), “la gestión engendra una rentabilidad del humano, cada individuo debe devenir el gestor (gestionnarie) de su vida, fijarse objetivos, evaluar sus desempeños, hacer su tiempo rentable”. Sin embargo, esta compulsión hacia este discurso promovido a través de los programas institucionales de “productividad” (entre otras formas), puede significar la obstrucción del pensamiento crítico del académico y el estrechamiento de la imaginación, así como la construcción de la utopía académica. La fragilidad derivada de la implementación de estas políticas en la estructura organizativa de la universidad no permite que en ella se construya de manera funcional, la noción de comunidad educativa ya que la atención parcial, pero sin embargo sustantiva a los programas de estímulos, a la ausencia de estrategias de renovación de la planta académica, a la falta de claridad en los ámbitos de competencia y autoridad de los directivos, entre otros, han impedido que la comunidad en su conjunto participe y defina la orientación de los procesos institucionales estrechamente ligados con la docencia, la investigación, la gestión y vinculación así como la difusión y divulgación de los productos del trabajo en aulas y laboratorios. A manera de ejemplo, en lo que compete a las sinergias de la política, en la actualidad las mejoras se limitan a un mayor número de horas ocupadas por los profesores de tiempo completo en el aula,

a la obtención de grados académicos y a la revisión o creación de planes curriculares; entre los resultados de la promoción de la investigación se reportan, entre lo más general, los incrementos en lo que denominan “productos de investigación”, en los cuales consideran: informes y reportes, datos estadísticos, artículos arbitrados, libros, capítulos de libros, tecnologías transferibles, títulos de propiedad intelectual e industrial, nuevos métodos de investigación o de prueba e insumos para otras investigaciones; por impacto en las aplicaciones se reporta el incremento en el desarrollo de la capacidad tecnológica de las universidades, nuevos productos y servicios, mejoras a procesos y medios de producción, nuevas formas de organización, insumos para políticas económicas, así como proyecciones y servicios diversos.

Desde el punto de vista de una mayoría de académicos y directivos no es posible contar con universidades de calidad con buenos desempeños si no existen condiciones que hagan posible las funciones de investigación, docencia, difusión y extensión con logros significativos y con impacto en sus ámbitos de influencia. Las condiciones pasan por el estado de la infraestructura, del equipamiento, de apoyos, de estímulos. El carácter incrementalista en la mejora académica indica que se aseguran las condiciones mínimas de infraestructura de la institución para que sea académicamente apropiada y segura; una segunda condición es la configuración de un ambiente más académico, a la conformación de equipos académicos sólidos y solidarios, con mayor atención a los estudiantes (Loera, 2007) Al mismo tiempo se requiere establecer vínculos con el entorno, la comunidad, el trabajo colaborativo con otras instituciones nacionales o internacionales, con los escenarios profesionales. Profundizar en la rendición de cuentas, procesos de gestión del prestigio de la universidad, siendo más selectivos en el desarrollo de propuestas y proyectos académicos, congruentes con la misión y visión institucional. Todo ello redunda en una práctica educativa enriquecida con una gestión participativa de la comunidad universitaria.

Reflexiones finales La pregunta es obligada ¿qué universidad queremos? ¿Una universidad basada en la selección; segregadora, que segmenta el conocimiento, excluyente, basada en la reproducción de la condición socieconómica de las profesiones? o una universidad de valores, humanista, de acción que contribuya en la transformación de los actores, del conocimiento, que dé significado a los sujetos? Dado que la universidad la hacemos las personas que allí nos encontramos, es prioritario, resignificar su papel, no sólo considerando las lógicas de “fuera”, de la formación que contribuya al mercado, las políticas de gestión y los embates certificadores; sino desde la integración formativa que incluya la cultura docente, los dispositivos de formación, investigación, la vinculación con el entorno y el servicio a la comunidad.

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La importancia de un modelo de gestión universitario basado en una estructura incluyente puede permitir el desarrollo armónico de las funciones sustantivas de la universidad, capaz de optimizar recursos humanos, materiales y financieros, en el corto y mediano plazo; así como atender al mismo tiempo un quehacer cotidiano. Es importante entender la gestión, como un instrumento de la administración que se orienta a fortalecer los servicios de las instituciones. Como consecuencia de estas exigencias y tomando en cuenta que en un gobierno universitario se encuentran expresiones legítimas de poder que obedecen a una estructura organizada, donde conviven autoridades y actores, reglas para el desarrollo institucional, políticas, leyes y códigos, grupos de interés o de presión. Una de las debilidades de la gestión institucional al interior de las universidades es la fragmentación interna de su administración y del poco involucramiento de los actores sociales en la vida universitaria; Por tanto, se requiere de la participación comprometida de alumnos, profesores/investigadores y administrativos; una participación integral, definida y delimitada de las áreas académicas y administrativas para propiciar y desarrollar ambientes y condiciones favorables para coadyuvar en la consecución de estrategias y fines de la gestión, una administración que se encuentre integrada a los espacios académicos, una planeación comunitaria con atención a los procesos y énfasis en las relaciones. Vislumbrar los desafíos de la gestión universitaria, más allá de ideologías, conlleva encontrar relaciones efectivas y oportunas entre los diferentes niveles de la organización, promover el compromiso colectivo para analizar, e incorporar en su caso, todo cambio que ayude a mantener la búsqueda de la excelencia dentro de un clima organizacional, cuyos compromisos y acciones deben verse refrendados a través de los órganos de gobierno de la universidad, de servicios y aparatos jurídicos.

Uno de los problemas inmediatos a resolver es la creación de estructuras normativas flexibles que permitan cambiar y adaptar perfiles disciplinares de manera oportuna y abandonar definitivamente ese vagón donde dormitan los cambios disciplinares que, cuando se aprueban en los órganos colegiados, nuevamente quedan desactualizados por extemporáneos.

habilidades y experiencias sobre el aspecto en el que se pretende operar a fin de que la organización sobreviva en el mundo de la innovación y el cambio, a través de mejorar las prácticas y anticipándose a posibles contingencias, proponiendo soluciones de futuro de corto, mediano y largo plazo. Se considera que los procesos de la gestión son el diagnóstico, la planeación, el desarrollo y la evaluación.No obstante que la acción humana siempre está condicionada por los dilemas de la gestión: entre el control y autonomía; entre la prescripción y opcionalidad; entre la reproducción y creación; entre la rutina y la novedad. Todo el concepto de gestión incluye actividades encadenadas para integrar un mega-proceso de planeación y evaluación sistemático que permita motivar internamente a las instituciones universitarias para abandonar la reproducción de los procesos y avanzar en la innovación de los mismos. Recuperar una dirección de gestión que actué de manera sistemática sobre los procesos de cambio detectados por la comunidad y construya una nueva operación institucional que permita la mejora continua y la toma de decisiones oportunas con base en circunstancias externas, cambios en el contexto local y políticas derivadas de la nación. Finalmente la gestión requiere identificar las variables, el estado actual y las brechas que debe atender para llegar a un futuro generando los indicadores pertinentes y relevantes que deben de servir para caracterizar y medir cada una de las variables. El trabajo de gestión es complejo, pletórico de compromisos y nunca estará exento de dificultades sin embargo los valores e importancia que las instituciones de educación superior transmiten a la sociedad hacen que el esfuerzo de revisar la gestión y proponer cambios valga la pena. Una gestión que entienda a la universidad como un todo que refleja, asume y convierte las demandas de cambio y el contexto en una estrategia sistemática de mediana y largo plazo, de formación de recursos humanos que atenderán a la sociedad con compromiso y un saber especializado. Esta visión integral debe en primer lugar identificar todo lo que fragmente y parcializa a la institución universitaria para proponer las acciones innovadoras que la fortalezcan tanto como institución como comunidad.

Casassus define la gestión como “La acción humana dentro de las organizaciones escolares”, donde la capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, las capacidades, la gente y los objetivos de la organización, es decir, como la capacidad de articular los recursos que se disponen para lograr lo que se desea (Casassus, 2000) implica impulsar la conducción de la organización hacia determinadas metas, por lo que resulta necesarios saberes,

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CAPITULO VIII:

Destinatarios

INNOVACIÒN Y CAMBIO EN LA FUNCIÓN DIRECTIVA Y DE SUPERVISIÓN

Directores y supervisores escolares de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.

DR. ALFONSO TORRES HERNÁNDEZ UPN-HIDALGO Resumen Reconocer cómo las políticas educativas consideran la importancia de las funciones directivas y de gestión, es un punto de partida esencial que nos permite visualizar con mayor particularidad las situaciones concretas en que se desarrollan las prácticas de directivas y de supervisión y ponderar las necesidades de formación que subyacen en ellas. La formación en funciones directivas y de supervisión, puede tener una explicación en éste fenómeno, y pudiera entenderse entonces el porque muchos directores y supervisores no desarrollen una práctica educativa que optimice los procesos en su escuela o zona, sin dejar de reconocer que existen aquellos que por diversas características personales y profesionales, condiciones contextuales e institucionales han logrado eficientar su función directiva. A lo anterior le agregamos el hecho de que por parte de la autoridad educativa existe una exigencia administrativa que le obliga a descuidar procesos sustantivos como son los pedagógicos. En este sentido, el Diplomado “Innovación y cambio en la función directiva y de supervisión” se considera una opción de formación, que conjunta los esfuerzos de la Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo y la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo, además de estar acorde con los cambios recientes en el ámbito de la gestión, particularmente derivados de la reorientación de política educativa que se ha generado en los últimos años en América Latina, en tanto que responde y se orienta a la atención de las necesidades profesionales de los directores y supervisores de educación básica. Diplomado: innovaciòn y cambio en la función Directiva y de supervisión Denominaciòn ―diplomado: innovación y cambio en la función directiva y de supervisiónNivel o modalidad Educación básica

Duraciòn 25 sesiones de 5 horas (total: 125 horas presénciales y 35 no presénciales) Fundamentaciòn La universidad Pedagógica Nacional (UPN) se crea mediante Decreto del Poder Ejecutivo Federal publicado en el Diario Oficial de la Federación, el 29 de agosto de 1978, como Institución Pública de Educación Superior, con carácter de organismo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública, y con la finalidad de prestar, desarrollar y orientar servicios educativos de tipo superior encaminados a la formación de profesionales de la educación. En este ámbito y como institución de educación superior, en el Artículo 3º del mismo Decreto se establecen las funciones para el logro de su misión con equilibrio y armonía: Docencia de tipo superior. Investigación científica en materia educativa y disciplinas afines. Difusión de conocimientos relacionados con la educación y la cultura en general. En este contexto, como institución de educación superior, la Universidad Pedagógica Nacional Hidalgo (UPN-Hidalgo) debe contar con atributos deseables para su operación, tales como: En este ámbito y como institución de educación superior, en el Artículo 3º del Desarrollar sus actividades de docencia, de acuerdo al perfil y la misión de cada una, y utilizar modelos innovadores de aprendizaje y enseñanza que les permitirán alcanzar altos grados de calidad académica y pertinencia social. Centrar su atención en la formación de sus estudiantes y contar con programas integrales que se ocupen del alumno desde antes de su ingreso

INNOVACIÓN Y CAMBIO EN LA FUNCIÓN DIRECTIVA Y DE SUPERVISIÓN

CAPITULO VIII

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ENFOQUES Y MODELOS INNOVADORES DE DISEÑO, ANÁLISIS Y DESARROLLO CURRICULAR EN EDUCACIÓN SUPERIOR

hasta después de su egreso y busquen asegurar su permanencia y desempeño, así como su desarrollo pleno. Cumplir con calidad y pertinencia para el desarrollo de México y de los campos científicos, las tareas de generación y aplicación de conocimientos en las IES que tengan considerada en su misión esta función. Contribuir a la preservación y la difusión de la cultura regional y nacional, en el contexto de la cultura universal, y realizar sus funciones en estrecha vinculación con los diversos sectores de la sociedad. Contar con los recursos humanos necesarios para la realización de sus funciones con calidad. Disponer de recursos materiales y económicos en la cantidad y con la calidad, la seguridad y la oportunidad necesarias para el desarrollo eficiente de sus funciones. Tener estructuras organizacionales, normas y sistemas de gobierno que favorezcan un funcionamiento eficiente y congruente con su naturaleza y misión. 3 En la actualidad, derivado de los cambios curriculares en educación básica se presenta un nuevo horizonte para la UPN-Hidalgo en su tarea de formación de profesionales de la educación, así como en aplicación y transferencia del conocimiento para conocer e intervenir en los problemas cotidianos de la práctica educativa.

ha generado en los últimos años en América Latina, en tanto que responde y se orienta a la atención de las necesidades profesionales de los directores y supervisores de educación básica Consideraciones iniciales La educación que se imparte en nuestras escuelas tiene como finalidad el desarrollo de las capacidades y apropiación de los contenidos de la cultura necesarios para que los jóvenes se inserten activamente en la sociedad. La educación, desde este sentido, es un proyecto de naturaleza social que se desarrolla y toma cuerpo en una institución también social: la escuela. La escuela, desde la política educativa y en el ámbito cotidiano, se reconoce como la unidad fundamental donde tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la única que puede asegurar un acceso equitativo al conocimiento con espacios diversificados de aprendizaje. La escuela es también la segunda instancia de socialización, después de la familia, de convivencia y de integración social. Las escuelas en la actualidad, deben estar más abiertas a las diferencias sociales, culturales e individuales para asegurar la equidad en los resultados de los denominados ―pilares del aprendizaje del Siglo XXI—aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir juntos. Desde esta perspectiva, la escuela es el lugar donde ocurre el proceso educativo formal y donde se deben concentrar los mayores esfuerzos de la gestión del sistema educativo. Se articula en torno a tres ejes fundamentales: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las relaciones entre los diferentes actores (docentes, alumnos, padres, y directivos)

En este contexto, y como parte de la agenda de las políticas públicas, el Gobierno del Estado, a través de la Secretaría de Educación Pública en la entidad desarrolla múltiples acciones en la búsqueda de soluciones a los problemas y requerimientos educativos, intención que se articula con los propósitos de la Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo (UPN-Hidalgo). En este sentido, el Diplomado “Innovación y cambio en la función directiva y de supervisión” se considera una opción de formación, que conjunta los esfuerzos de la UPN-Hidalgo y la SEPH, además de estar acorde con los cambios recientes en el ámbito de la gestión, particularmente derivados de la reorientación de política educativa que se

3 ANUIES (2006), Consolidación y Avance de la Educación Superior en México: Temas cruciales de la Agenda; México; www.anuies.mx consultada 20 de Julio de 2006

La estructura y funcionamiento. Estos ejes a su vez están condicionados por la cultura propia de cada escuela, a saber, el conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos por los miembros de la organización que le dan una identidad propia, y determinan y explican los comportamientos de los individuos que la forman y la forma de actuar de la propia institución. La escuela, por otro lado, es afectada por el entorno en que se localiza. Los factores del contexto tienen una influencia importante en la vida de las escuelas e influyen en la gestión de las mismas. Las demandas de los padres, la situación geográfica y la problemática de la comunidad. Por tanto, el análisis y comprensión de las escuelas y su gestión implica considerar los procesos pedagógicos, las relaciones, los aspectos funcionales, su cultura y el entorno en el que está inmersa.

INNOVACIÓN Y CAMBIO EN LA FUNCIÓN DIRECTIVA Y DE SUPERVISIÓN

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La escuela debe estar abierta a las prácticas pedagógicas innovadoras, al desarrollo profesional de los docentes y a la participación de la comunidad. Se trata de asegurar que el proceso educativo alcance los resultados esperados y se puedan manifestar las innovaciones o cambios efectivos que lleven a mayores y mejores aprendizajes de todos los estudiantes, en igualdad de oportunidades de acceso y de permanencia en el sistema. El Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) reconoce que ―los cambios promovidos desde arriba y desde fuera de las escuelas no logran cambios substantivos en el aprendizaje de los alumnos. La práctica educativa tiene escasa vinculación con las decisiones de los planificadores porque depende mucho mas de las concepciones, decisiones, expectativas y prácticas de los múltiples actores de la escuela y de su comunidad (PRELAC, 2002). En efecto, en las escuelas las políticas educativas toman vida y forma concreta. Allí ocurren los cambios educativos, el desarrollo del currículum y de las normativas.4 Cualquier innovación tiene que afectar a la escuela en su conjunto para que sea significativa y tenga continuidad. Cualquier proceso de cambio tiene implicaciones organizativas y el éxito o fracaso del mismo depende de factores como la planificación, la participación en la toma de decisiones, resolución de conflictos, seguimiento de los acuerdos, utilización racional de los recursos, (especialmente el tiempo), o la capacidad de liderazgo. ¿Por qué un Diplomado en el campo de la gestión directiva? Reconocer cómo las políticas educativas consideran la importancia de las funciones directivas y de gestión, es un punto de partida esencial que nos permite visualizar con mayor particularidad las situaciones concretas en que se desarrollan las prácticas de directivas y de supervisión y ponderar las necesidades de formación que subyacen en ellas. La formación en funciones directivas y de supervisión, puede tener una explicación en éste fenómeno, y pudiera entenderse entonces el porque muchos directores y supervisores no desarrollen una práctica educativa que optimice los procesos en 4 El PRELAC define cinco focos estratégicos para la acción conjunta de los países de la región, a saber: Los contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo en el que vivimos; los docentes y el fortalecimiento de suprotagonismo en el cambio educativo, para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; la cultura de las escuelas, para que estas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación; la gestión y flexibilización de los sistemas educativos, para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida; y la responsabilidad social por la educación, para generar compromisos en su desarrollo y resultados

su escuela o zona, sin dejar de reconocer que existen aquellos que por diversas características personales y profesionales, condiciones contextuales e institucionales han logrado eficientar su función directiva. A lo anterior le agregamos el hecho de que por parte de la autoridad educativa existe una exigencia administrativa que le obliga a descuidar procesos sustantivos como son los pedagógicos. En caso de los supervisores escolares, aproximadamente en su mayoría, todos ascienden al puesto después de los veinte años de servicio, lo cual implica que esto es de alrededor de los cuarenta años de edad, o más, cuando se tiene por vez primera la responsabilidad de una zona escolar. Pero son en esos veinte años donde, el ahora supervisor, ha recorrido la mayor parte de su trayectoria docente, en la cual ha aprendido una serie de estrategias, saberes, experiencias, conocimientos, que le ayudan a resolver las problemáticas a que se enfrenta, todo ello en la cotidianeidad de sus prácticas y muy poco en los espacios de actualización o superación, tal vez en consideración a que el llegar a supervisor parece ser la culminación de la carrera docente. La falta de espacios escolarizados para supervisores y directores se ve suplida por la interacción social entre los que desarrollan igual función, en éste caso sus compañeros. La interacción permite que la apropiación de conocimientos, técnicas, tácticas, estrategias, etc., que a “otros” le ha dado resultado se dé por ésta vía, aún cuando sea desde su muy particular concepción de ser supervisor, pero que sin embargo, son las únicas personas que le pueden compartir su experiencia y conocimiento en la función. Por otra parte, la mayor parte de los sistemas educativos de los países de la región latinoamericana transitan un periodo de profundas reformas. En ello, constituye una condición de posibilidad nodal de tales reformas la participación activa y creativa del personal docente, con actitudes y competencias especificas. En tal contexto, ha tenido lugar un proceso de formación docente –especialmente de aquellos orientados a la formación continua de los docentes en servicio-partiendo del supuesto que el mejoramiento de la calidad de la educación requiere nuevo personal y, simultáneamente, nuevas estructuras. Si bien no vamos a analizar aquí los múltiples y vertiginosos cambios que caracterizan el inicio de este milenio signado por lo - postmoderno -, bosquejaremos con breves puntos del contexto socioeconómico y cultural, que impacta directa o indirectamente sobre la situación de la formación docente en la actualidad. Entre estos rasgos, destacan:

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La globalización inequitativa y excluyente, con imposición de ajustes estructurales.

El predominio de la lógica de mercado, donde el trabajo es un bien de uso que se compra al menor precio posible.

Entre los principales efectos sociales se ubican: el aumento, al parecer imparable, de la desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento, hasta niveles impensables de miseria; la precarización del empleo; el desempleo abierto o encubierto; la violencia social de todo tipo –no solo simbólica-.

El impacto de los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos, particularmente de la informática y de la comunicación a través de todos los medios.

Las culturas híbridas. Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre, la sospecha crítica sobre los grandes relatos y sobre la ciencia misma.

La valorización de las diversidades, incluidas las étnicas; de la sexualidad; de lo local y regional; de las normas no universales.

La emergencia de un nuevo paradigma de Desarrollo Humano integral, de una nueva solidaridad y cooperación internacional.

Dentro de esta perspectiva de globalización, en la actualidad es posible percibir que los organismos internacionales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, Banco Interamericano de Desarrollo) determinan políticas, y entre ellas las educativas, que responden a lo que Schön (1983, 1992) denomina como racionalidad técnica.5

En el modelo de racionalidad técnica existe una relación jerárquica entre la práctica y el conocimiento, los directores y supervisores escolares, por ejemplo, enfatizan en la idea de que ellos ―se hacen en la práctica‖ en

5 Contreras (1999) plantea que la idea del modelo de racionalidad técnica es que la práctica profesional consiste en la solución instrumental de problemas mediante la aplicación de un conocimiento teórico y técnico, previamente disponible, que procede de la investigación científica.

tanto que no hay espacios formales que atiendan su formación en su función. Lo que saben, lo aprenden de su propia experiencia y de lo que comparten con otros compañeros. ·

Otra característica de la racionalidad técnica es que se consideran los fines como algo fijo y definido, tal vez eso explica la tendencia de estos sujetos a considerar que los procesos educativos son algo acabado y lo único que interesa es el logro de los objetivos. Esta idea es más clara cuando se observa que la orientación de su función se basa esencialmente en responder a lo establecido en sus Manuales, que por cierto responde a una lógica tecnocrática y tendencia administrativa, donde lo único que resta es su aplicación ―al píe de la letra‖, disminuyendo con ello la posibilidad de reflexionar y transformar su práctica.

En el mismo sentido J. Félix Angulo Rasco (1999) menciona que la supervisión tecnológica ha estado especialmente interesada en la aplicación tecnológica de los resultados de la investigación en la enseñanza y especialmente aquellos resultados logrados dentro del paradigma ―proceso-producto‖. De igual manera reconoce que existe entre este modelo de supervisión y la tendencia de escuelas eficaces y profesores eficientes, una estrecha relación, en donde los resultados de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje representan las fuentes y los patrones que deberían ser adquiridos por las escuelas y adoptados por los docentes. Una supervisión escolar o dirección de escuela que responda a este modelo, apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El supervisor o director es instrumental porque supone la aplicación de técnicas y procedimientos que se justifican por su capacidad de conseguir los efectos o resultados deseados. Esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, la política y el currículum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos. No necesitan dominar la lógica del conocimiento científico de su práctica, sino las técnicas de transmisión. En suma, se podría seguir enumerando mecanismos que consagran esta posición de los sujetos como técnicos, no como intelectuales, pero consideramos conveniente plantear algunas ideas respecto a sus posibilidades de transformación, donde cobra vida la tendencia hacia prácticas directivas y de supervisión más reflexivas y críticas.

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Lineamientos metodológicos

Perfil de ingreso

Se reconoce que la construcción de un programa de estudios debe recuperar particularidades y necesidades profesionales de los docentes a quienes va dirigido. En este sentido, es necesario destacar algunos rasgos, no necesariamente comunes, pero que permitieron enriquecer la presente propuesta:

Los participantes en el Diplomado deberán: Tener interés por la situación educativa y pedagógica del nivel educativo en que laboran y del sistema educativo en general. Desarrollar función directiva o de supervisión en educación básica.

Un primer rasgo es reconocer el contexto actual por el que atraviesa la educación básica en nuestro país. Así, cuando debe decidirse que debe contener el Diplomado o cuando debe decidirse que contenidos serán incluidos, se tiene presente que se articulen a las necesidades actuales. Por ello es importante recalcar que el presente Diplomado tiene su soporte teórico y metodológico en la investigación “La construcción de una nueva racionalidad en la función directiva y de supervisión en la educación básica del estado de Hidalgo” desarrollada entre 2005 y 2007. Un segundo rasgo tiene que ver con el conocimiento que se tiene del contenido central del Diplomado, en este caso, el campo de la gestión y política educativa.

Mostrar disposición y responsabilidad para cumplir las tareas de estudio inherentes al desarrollo del Diplomado. Demostrar habilidades de pensamiento básicas (análisis, síntesis, relación, etc.), para la lectura y escritura y conocimiento básicos del currículum, gestión y política en la educación básica. Perfil de egreso

Un tercer rasgo lo constituye la profundidad con la que se abordaran los contenidos y el tiempo destinado para ello. Un cuarto rasgo, se relaciona con la forma de estructurar y organizar los contenidos del Diplomado. Un último rasgo se corresponde con las estrategias de seguimiento y evaluación para conocer los niveles de satisfacción de quienes participan en esta propuesta de formación. Cabe destacar que el elemento que cruza los rasgos anteriores, es la experiencia que la UPN-Hidalgo tiene en este tipo de actividades de diseño, desarrollo y evaluación curricular, condición que permite un acercamiento constante, y conocimiento, sobre lo que acontece en los niveles de educación básica, principalmente en el campo curricular y de gestión. Propósito general del diplomado

Las competencias del egresado del Diplomado le permitirán: · Conocer el fundamento de la política educativa en el ámbito de la gestión educativa. ·

Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos de la gestión directiva e innovación educativa.

Desarrollar estrategias metodológicas de gestión y evaluación acorde a las situaciones educativas de su entorno y fundada en enfoques actuales de la educación.

Conocer y utilizar los saberes científicos, humanísticos y tecnológicos del campo educativo que apoyen su capacidad directiva o de supervisión en la construcción de propuestas innovadoras en su ámbito de acción, con responsabilidad y visión prospectiva.

Diseñar, organizar y poner en práctica estrategias de gestión directiva que le permita desempeñarse como profesional creativo y autónomo. Desempeñarse profesionalmente en tareas y responsabilidades con una adecuada ponderación de sus posibilidades de acción individual y colectiva.

Al finalizar el diplomado los supervisores y directores de educación básica participantes, habrán adquirido elementos teórico-metodológicos que les permitan el reconocimiento y valoración de su función para intervenir sistemática e innovadoramente en sus prácticas cotidianas.

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Estructura general del diplomado A. Presentación

lleva a la elaboración sistemática de propuestas de intervención en su ámbito de trabajo.

Esta propuesta de formación parte del supuesto de que los directores y supervisores de educación básica en el estado de Hidalgo, tienen expectativas e inquietudes innovadoras para mejorar la función que desarrollan con los docentes de su escuela o zona escolar. Así, es posible partir de recuperar la experiencia de los sujetos que los lleve a una aproximación conceptual de lo que significa la innovación y el cambio y de cómo son una necesidad de sus funciones y prioridad en su formación profesional, de tal manera que el ejercicio de la reflexión sobre sus prácticas siempre esté presente.

El cuarto Módulo Evaluación del desempeño profesional, intenta propiciar la comprensión de las interacciones en situaciones cotidianas y valorar la importancia de evaluar la actuación de los sujetos.

El diseño y desarrollo del Diplomado esta pensado para los directores y supervisores de educación básica que, en diferentes situaciones, interaccionan académicamente con los docentes a su cargo asumiendo una responsabilidad que generalmente quieren evadir, pero que por el cumplimiento de su función la asumen, nos referimos a la dimensión pedagógica de su labor. En este sentido, la función pedagógica se desarrolla más orientada por la obligación que motivada por el ejercicio de la reflexión de la práctica docente.

Como se puede percibir, el eje articulador del curso será la gestión y la innovación de las prácticas, lo cual representa la oportunidad de hacer un recorrido por los elementos sustanciales respecto a ellas, que lleven a los sujetos a comprender y resignificar sus prácticas cotidianas.

Por último, el quinto Módulo Redes de gestión, plantea la posibilidad de que, a partir de la reflexión-acción los directores y supervisores transiten hacia formas de trabajo conjuntas utilizando las redes como estrategia de colaboración conjunta para abordar problemas.

En una época en que hay múltiples alternativas en los planteamientos en torno a favorecer más las actividades académicas en las escuelas, se busca que la dimensión pedagógica emerja como una opción profesional en dos sentidos: por un lado, generar en los sujetos responsables de ello, la posibilidad de reflexión crítica sobre su actuar cotidiano; y por el otro, apoyar la elaboración de propuestas sistematizadas de innovación en las prácticas de escolares. El presente Diplomado esta estructurado en cinco Módulos. El primero de ellos La política educativa en el campo de la gestión, tiene la intención de discutir las estrategias de política educativa diseñadas para fortalecer el campo de la gestión educativa, apuntalando aquello que tiene que ver con la dirección y supervisión escolar. El segundo Módulo, Función directiva y función supervisora, pretende aproximar a los sujetos al reconocimiento e importancia que tiene su función y sus implicaciones en el desarrollo profesional de los docentes. El tercer Módulo Gestión e innovación en la función directiva y desupervisión, resalta la importancia de reconocer las posibilidades de acción de los sujetos y los

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B. Competencias generales

SABER Conocer el fundamento de la política educativa en el ámbito de la gestión educativa. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos de la gestión directiva e innovación educativa

Área de conocimiento a. Política y gestión

SABER HACER Desarrollar estrategias metodológicas de gestión y evaluación acorde a las situaciones educativas de su entorno y fundada en enfoques actuales de la educación. Conocer y utilizar los saberes científicos, humanísticos y tecnológicos del campo educativo que apoyen su capacidad directiva o de supervisión en la construcción de propuestas innovadoras en su ámbito de acción, con responsabilidad y visión prospectiva. Diseñar, organizar y poner en práctica estrategias de gestión directiva que le permita desempeñarse como profesional creativo y autónomo.

VALER Desempeñarse profesionalmente en tareas y responsabilidades con una adecuada ponderación de sus posibilidades de acción individual y colectiva

El área de política y gestión constituye un eje cada vez más importante de la gestión y el desarrollo de los sistemas educativos, así como del mejoramiento de la calidad de la educación y, por esto, forma parte de manera creciente de las preocupaciones, las perspectivas y las realidades de los sistemas educativos nacionales, así como de la agenda de los organismos de cooperación para el desarrollo, ya sean bilaterales o multilaterales. Considera el estudio del conjunto de procesos para dirigir la acción educativa que desarrollan los actores involucrados en las acciones pedagógicas, personales, políticas y administrativas que producen la dinámica escolar. Pone énfasis en lo pedagógico, para el logro del aprendizaje de los estudiantes y reconoce a la gestión educativa como el proceso que tiene implícita la visión de la escuela como una organización inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad de innovación que crece y logra propósitos de la necesidad de cambio b. Innovación Esta área considera el estudio de la transformación de las relaciones pedagógicas cotidianas, que implica a su vez, un proceso de transformación cultural, con un cambio de rol del profesor y de la organización del trabajo docente. Desde esta perspectiva, la innovación no solamente connota novedad, sino considera que todo proceso de innovación, tanto a nivel micro como macro, debe apuntar al cambio de los elementos centrales que conforman la cultura escolar. Un proceso de innovación que pretende modificar sustancialmente la cultura escolar, necesita ser asumido protagónicamente por los distintos actores educativos y, principalmente, por los docentes. La innovación entonces, se reconoce como la incorporación de manera voluntaria y planificada una nueva práctica en un establecimiento escolar. con miras a una mayor eficacia en la respuesta a un problema percibido en el medio ambiente o en miras a una utilización más eficiente de los recursos disponibles

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E. Mecanismos de evaluación D. Organización de contenidos Registro de asistencia. MÓDULO

CONTENIDOS 1.

Tendencias en la política educativa

EDUCATIVA EN EL CAMPO DE LA GESTIÓN

Política educativa en México.

Construcción de la agenda de política Educativa

El lugar que ocupa la gestión educativa en la política

Políticas, estrategias y programas en el campo de la gestión.

MODULO II: DIRECTIVA

Registro de participación en las sesiones.

mundial.

MODULO I: LA POLÍTICA

Evolución histórica de la función supervisora y directiva

Modelos administrativos y de gestión

Los Manuales Administrativos

Función Directiva

Función Supervisora

Innovación, cambio y gestión: conceptos básicos.

Estrategias de innovación en la gestión.

El trabajo colaborativo

El proyecto educativo institucional

Evaluación de la función

Concepción y modelos de evaluación.

Elaboración de trabajos individuales. Elaboración de trabajo final. Perfil de los asesores Asesores con estudios de posgrado.

FUNCIÓN Y

FUNCIÓN

SUPERVISORA

MODULO III: GESTIÓN

INNOVACIÓN EN LA FUNCIÓN

Experiencia en el manejo de grupos de docentes. Amplio conocimiento de la educación básica. Dominio en el conocimiento de los procesos gestión, política, curriculares y de innovación. Mecanismos de evaluación y seguimiento del diplomado

DIRECTIVA Y DE SUPERVISIÓN

Aplicación de instrumentos de evaluación al término de cada módulo. Aplicación de instrumento de evaluación del diplomado.

MODULO IV: EVALUACIÓN DEL

La evaluación institucional

DESEMPEÑO PROFESIONAL

Programas institucionales de evaluación

Estándares e indicadores.

Construcción de criterios de desempeño

Concepción de redes

Contexto de un nuevo modelo de gestión

Sistema educativo estatal y redes

Experiencias nacionales e internacionales

MODULO V: REDES DE GESTIÓN

en redes. 5.

Hacia la construcción de una red de Gestión

Análisis e interpretación de instrumentos de evaluación. Entrevistas breves a alumnos del diplomado. Requerimientos para la instrumentación Aula para cada grupo del Diplomado Cañón Computadora

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Biblioteca especializada Área de servicios escolares Modalidad de trabajo Modalidad semiescolarizada 25 sesiones presénciales (1 o 2 sesiones por semana) equivalentes a 125 horas. 35 horas no presénciales para trabajos extra clase. Proceso de acreditación del diplomado Acreditado.- directivo que cubra mínimo 85% de asistencia a cada módulo, participe, elabore trabajos parciales y trabajo final.

NO ACREDITADO.- Directivo que cubra menos del 85% de asistencia a cada Módulo, inconsistente en su participación y omiso en la entrega de trabajos parciales y o final.

Producto final del diplomado Ensayo que recupere los aportes conceptuales del diplomado y plantee una estrategia de intervención para el mejoramiento de las prácticas directivas en el ámbito de acción inmediato. El producto podrá elaborarse de manera individual o por equipo, no mayor de tres integrantes. Costo Se determina por la institución. Número de participantes Grupos de 25 a 30 alumnos.

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A continuación describiremos cada uno de los elementos constituyentes de este trabajo:

CAPITULO IX: INTERACCIÓN META COGNITIVA Y PROCESOS DE APRENDIZAJE Beatriz Garza González

Introducción Este trabajo se orienta al análisis de la Metacognición como una herramienta fundamental para el desarrollo del aprendizaje, y su concreción didáctica en el aula. La Metacognición es la capacidad de autorregulación del aprendizaje; de autoconocimiento y planificación de las estrategias que han de utilizarse en cada situación de aprendizaje; aplicarlas, controlar el proceso y auto evaluarlo para detectar posibles fallas. Consecuentemente, lograr transferir todo ello a la solución de un problema, o a una nueva situación de aprendizaje. Lo anterior incluye dos vertientes, por un lado, el conocimiento sobre la propia cognición, y por otro, la regulación y el control de las actividades que se realizan durante el aprendizaje. La interacción metacognitiva sólo puede llevarse a cabo a través elaboraciones cognitivas conscientes e intencionales por parte del estudiante (Garza, 2010), como un proceso de comunicación inter e intrapsicológica, que propicia una interfase dialógica entre el mundo cognitivo del estudiante (conocimiento preexistente) y la nueva información. Éstas se desarrollan en tres niveles de dominio cognitivo, lo que nos permite delimitar las diferentes jerarquías en las capacidades adquiridas por los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, posibilitando, a la vez, correlacionar niveles de activación diferenciados, flexibles y diversos. Estos niveles de dominio cognitivo establecen los comportamientos de los estudiantes; es decir, las habilidades y destrezas, asociadas a conocimientos concretos en la solución de problemas. Didácticamente, el orden en el que se presentan los niveles de dominio cognitivo, indica la gradación en la complejidad de las actividades de aprendizaje que el estudiante deberá realizar. Desde las más sencillas, que impliquen recordar o relacionar, ideas, hechos o procedimientos, hasta las más complejas asociadas a niveles de razonamiento para la transferencia de éstos a la solución de un problema. Propositivamente, el desarrollo de la planificación con fines didácticos bajo esta perspectiva, nos permite ser creadores de espacios de aprendizaje que propicien la interacción metacognitiva.

1. La construcción significativa del conocimiento. Nuestro trabajo tiene una orientación constructivista,6 entendiendo por ello que la concepción de aprendizaje que asumimos, afirma que la naturaleza de éste, reside en la organización y estructuración de la información en modelos mentales y en la elaboración de significados con base en los conocimientos y experiencias previas y a la influencia cultural del contexto. Esta organización y estructuración, así como la construcción de significados es realizada por el estudiante; pero no la construye en solitario ni la construye de la nada, sino que los modelos mentales que él utiliza para interpretar la realidad funcionan y se desarrollan a través de la experiencia en situaciones interactivas de resolución de problemas y con las herramientas que el contexto físico y cultural le proporciona. El constructivismo plantea que nuestro mundo es un producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras estructuras cognoscitivas. Esta posición implica que el conocimiento no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, y una parte fundamental para que esto se dé, lo constituyen los estilos de aprendizaje propios de cada sujeto. Desde el constructivismo se considera que el aprendizaje es siempre una construcción interior; y la objetividad en sí misma, separada del hombre no tendría sentido, pues todo conocimiento finalmente es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al sujeto cognoscente del objeto a conocer. Por tanto, el aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva. Este enfoque se centra en la persona, y sostiene que ésta -tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento-, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo paulatinamente, como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que éste posee, es decir, con lo que ya construyó en relación con su medio. En este sentido, los productos esperados del aprendizaje son, además de la construcción de ideas, conceptos, nociones y conocimientos o saberes teórico-conceptuales; las destrezas motoras, las habilidades mentales y la capacidad de razonamiento y reflexión o saberes heurísticoprocedimentales, y las actitudes, ideales y apreciaciones o saberes axiológico-actitudinales. Con base en lo anterior, la organización de los contenidos no sólo debe proporcionar una diferenciación 6 El constructivismo aplicado en el ámbito educativo, parte de dos principios básicos: que la realidad no está dada, sino que se construye; y que el conocimiento no se recibe pasivamente ni a través de los sentidos ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente (Gaubeca, 2003)

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progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos, para resaltar, por punto de partida, las diferencias y similitudes importantes y, a partir de ello, reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Esto significa que un aspecto fundamental a considerar en la planeación didáctica, es la organización y estructuración didáctica de los contenidos, de manera que respondan al desarrollo del sentido psicológico, esto es, al sentido particular que el estudiante da a la nueva información a partir del sentido lógico de la misma, para ello hemos establecido cuatro ejes de significación que, además de integrar los elementos que se consideran básicos en el aprendizaje de conceptos, orientan dicha organización: Eje de significación nocional, de significación característica y categorial, de significación genérica y discriminativa y el eje de significación relacional de conceptos..

b) Eje de significación característica y categorial Se describen las características esenciales del concepto (intensión) y la clase general de conceptos dentro de la cual está incluido el concepto en cuestión (extensión) La intensión con “s” de cualquier cosa señala la fuerza, la vehemencia, la nota característica de algo, de ahí se desprende que en el aprendizaje de conceptos, intensión se refiera a las propiedades características del concepto, a lo inherente a éste, a lo que lo define (Castañeda, 1985). Este conjunto de características representa el conocimiento que poseemos sobre un concepto: cuantas más características se puedan asignar a un concepto, más conocimiento se posee sobre él. Estas características se denominan atributos críticos o propiedades definitorias, porque atienden a los aspectos pertinentes de una situación, a los rasgos distintivos que hacen que un objeto, valor o evento, sea lo que es y no otra cosa, que lo denotan.7 Del mismo modo, al conjunto de elementos a los cuales se aplica el criterio enunciado por la definición, se le denomina extensión de ese concepto. Todos los objetos que podemos identificar simultánea e indistintamente por ese término forman su extensión. Por tanto que, cuanto más grande sea la intensión (cuanto más intenso es un concepto), la extensión será menor. Esto significa que la intensión y extensión se relacionan o actúan en forma inversamente proporcional.

NOCIONAL

CARACTERÍSTICA Y CATEGORIAL

SIGNIFICACIÓN

GENÉRICA Y DISCRIMINATIVA

RELACIONAL

c) Eje de significación genérica y discriminativa: sinonimia y antonimia del concepto Manejar la expresión que designa a un concepto implica el manejo conjunto de la generalización y la discriminación, y es importante porque integra, en un sólo término, toda la serie de experiencias que se tienen con los diferentes miembros de una clase. Esto significa que en este eje de significación se describen proposiciones que ejemplifiquen el concepto con casos específicos y aquéllas que muestren las diferencias o contrariedades de dicho concepto. Los aspectos del concepto que permiten que éste sea aprendido significativamente son la sinonimia y la antonimia. (Castañeda, 1985).

a) Eje de significación nocional:

Los sinónimos son vocablos o expresiones que tienen una misma o muy parecida significación, por tanto complementan la definición y ayudan a explicar su significado. Son otra forma de nombrar al objeto -otro concepto con iguales o parecidos atributos- por tanto similar intensión y extensión, ayudando, de este modo, a la adquisición del concepto base.

En este eje se da una aproximación al concepto estableciendo su definición corriente y el origen de la palabra o palabras de las cuales se compone. En su caso, el ámbito etimológico de un concepto nos proporciona la significación de las palabras mediante el conocimiento de su estructura, su origen y sus transformaciones.

7 En ese sentido, la autora maneja la idea de “connotación” para reforzar la definición del concepto a partir de sus características y atributos, idea con la que no coincidimos pues en el contexto de este trabajo conceptuamos el significado connotativo o connotación del concepto desde una vertiente eminentemente socio afectiva –idiosincrática-. En todo caso nosotros utilizaríamos el vocablo “denotación” que es más apropiado para el fin que se persigue.

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Del mismo modo, los antónimos ayudan a precisar el valor exacto de las palabras, pues expresan sus ideas opuestas o contrarias.

construcción relacional jerárquica, que a partir de los aprendizajes significativos desarrollan los

Adicionalmente, como elemento de apoyo en este eje de significación, sugerimos también el uso de ejemplos y no ejemplos, pues a través de ellos podemos propiciar la construcción de clases, y el desarrollo de habilidades para la generalización y la discriminación, habilidades básicas para el aprendizaje.

A partir de lo anterior, lo que buscamos es desarrollar en el estudiante las habilidades cognitivas: delimitación, la generalización, la definición y la clasificación; que tienen una relación directa con las formas en las cuales se desarrollan los constructos en el esquema mental durante la adquisición de conceptos, y se promueven desde la estructura o sentido lógico de los contenidos, convirtiéndose así, en la base de los saberes heurístico-procedimentales.

estudiantes son: súper o supra ordinación, subordinación y combinación.

d) Eje de significación relacional. Saberes heurístico-procedimentales La adquisición de un concepto implica el conocimiento de su posición dentro de una estructura cognoscitiva. Generalmente cuando se aprende un concepto, no se hace de manera aislada -pues pierde parte de su significado-, sino a partir del concepto que lo antecede y antes del que le sigue; aunque muchas veces no es tan explícita esta relación jerárquica para el estudiante. El aprendizaje de las jerarquías entre los conceptos, se refiere a la capacidad de identificar la ubicación de éstos dentro de una estructura cognoscitiva y al establecimiento de sus relaciones jerárquicas. La posición jerárquica es la representación gráfica de la relación que guarda el concepto con otros conceptos vecinos. Se construye representando el concepto súper o supra ordinado, los coordinados y los subordinados. La construcción de esta representación gráfica guarda una total relación con las relaciones jerárquicas que elaboran los estudiantes entre las ideas y conocimientos ya existentes conocimientos previos- y el nuevo material.

Se consideran dentro de los aprendizajes procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes “saber cómo hacer” y “saber hacer”. Ejemplo: recopilación, sistematización, análisis e interpretación de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de educación de educación física, resolver una ecuación matemática, etc. Dicho de otra manera, los aprendizajes que se deben lograr son teóricos y prácticos, el saber más el saber hacer, de modo que el estudiante adquiera tanto conocimientos como habilidades. Es importante aclarar que la división que se hace entre saberes conceptuales y saberes procedimentales, es con fines eminentemente didácticos, pues sabemos lo difícil que es desvincular un proceso de aprendizaje del otro. En suma, el aprendizaje de conceptos implica la adquisición de información, principios teóricos o aspectos cognoscitivos, mientras que el aprendizaje procedimental precisa la aplicación de actividades prácticas u operativas y/o la utilización de información (Castañeda 1985). Los contenidos procedimentales incluyen las reglas, las técnicas, la metodología, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues son conjuntos de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia.

Como la mayor se parte de los aprendizajes significativos son subordinados, es decir la nueva idea aprendida se encuentra jerárquicamente subordinada a una idea ya existente. En este tipo de aprendizaje se produce una diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos de nivel inferior. Así, por ejemplo, en un determinado momento un estudiante puede aprender a diferenciar entre diversos tipos de velocidades: instantánea, media, etc. Muchos de los errores conceptuales que se observan en la comprensión de los conceptos científicos son, de hecho, producto de una diferenciación insuficiente entre conceptos. Los tres tipos de

Saberes axiológico-actitudinales Estos saberes hacen referencia a significados que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, valores, conocimientos, etc.); de los componentes afectivos (sentimientos y emociones) y de los componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelación con los otros. Son importantes porque complementan el aprendizaje de los saberes conceptuales y procedimentales y posibilitan la incorporación de valores y normas en el estudiante, con lo que se arriba a su formación integral.

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Este tipo de aprendizaje, a diferencia del aprendizaje conceptual y el procedimental no se da necesariamente de una manera explícita. Sin embargo, la práctica axiológica-actitudinal, se permea a través del diseño didáctico, en cada una de las actividades que se plantean y en la interacción consigo mismo y con los otros. 2. Interactividad metacognitiva Otra consideración teórica que incorporamos como fundamento de nuestra propuesta es la interactividad metacognitiva, término que acuñamos para representar la actividad intrapsicológica que desarrolla el estudiante a través de la interacción con los elementos que constituyen los objetos de aprendizaje, para el desarrollo de la autonomía y transferencia de los aprendizajes. Para abordar este aspecto, partiremos de la noción de Metacognición: es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. La metacognición es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje, y el control que podemos ejercer sobre ellas. Chadwick (1985) denomina metacognición a la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para este autor, la metacognición se divide en subprocesos: meta-atención la cual se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información; y meta-memoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la información, como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce. Para comprender cabalmente el término, habremos de partir de la distinción entre cognición y metacognición. La primera es un término general que se usa para agrupar, en forma global, los procesos que una persona involucra en: a) la extracción de información del mundo exterior, b) la aplicación de conocimientos previos a la información recientemente percibida, c) la integración de ambas para crear nuevos conocimientos, d) el almacenaje de la información en la memoria para, subsiguientemente, poder recuperarla y usarla, y e) la evaluación continua de la calidad y coherencia lógica de los procesos y productos mentales de dicha persona. En resumen, la cognición se refiere a la adquisición, aplicación, creación, almacenaje, transformación, evaluación y utilización de la información. Mientras que la metacognición, como control de la cognición, se refiere al conocimiento, a la concienciación, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

La Metacognición abarca tres dimensiones: La primera, que tiene que ver con el conocimiento estable y consciente que las personas tienen acerca de la cognición y de ellos mismos como aprendices o solucionadores de problemas; además, de los recursos propios disponibles, y de la estructura del conocimiento en los dominios en los cuales trabajan. Otra, se centra en la autorregulación, seguimiento y control de sus propias destrezas cognitivas. Y una tercera dimensión, que tiene que ver con la habilidad para reflexionar sobre su conocimiento y sobre los procesos de manejo de éste. La metacognición se manifiesta en la capacidad que tiene el sujeto, al resolver un problema, de observar los procesos de pensamiento propios que implicó en la realización de una tarea, y de reflexionar sobre ellos. En este sentido, los procesos meta cognoscitivos cumplen una función autorreguladora la cual permite a la persona: a) planificar la estrategia de acuerdo con la cual desarrollará el proceso de búsqueda de la solución de un problema; b) aplicar la estrategia y controlar su proceso de desarrollo o ejecución; c) evaluar el desarrollo del plan, es decir, de la estrategia diseñada, a fin de detectar posibles errores que se hayan cometido; y d) modificar el curso de la acción cognitiva en función de los resultados de la evaluación. En resumen, entendemos por metacognición la capacidad de autorregular el aprendizaje. De planificar las estrategias que han de utilizarse en cada situación de aprendizaje, aplicarlas, controlar el proceso y evaluarlo para detectar posibles fallas. Consecuentemente a lo anterior, lograr transferir todo ello a la solución de un problema, o a una nueva situación de aprendizaje. Lo anterior incluye dos vertientes, por un lado, el conocimiento sobre la propia cognición, y por otro, la regulación y el control de las actividades que se realizan durante el aprendizaje. La metacognición puede ser desarrollada mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. Del mismo modo, un planteamiento didáctico dirigido al desarrollo de la metacognición conlleva el desarrollo de las habilidades intelectuales. Los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al estudiante a identificarse y a diferenciarse de los demás. Los estudiantes llegan así a ser conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las actividades académicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior. El establecimiento de niveles de dominio cognitivo, nos permitirá delimitar las diferentes jerarquías en las capacidades adquiridas por los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, posibilitando, a la vez, correlacionar niveles de activación diferenciados, flexibles y diversos. En este sentido, se consideran tres niveles de dominio cognitivo que establecen los comportamientos de los estudiantes; es decir, las habilidades y destrezas, asociadas a conocimientos concretos en la solución de problemas.

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El primer nivel se relaciona con la toma de conciencia que lleva a cabo el estudiante sobre sus propios conocimientos e ideas y el desafío al que los enfrenta. El Segundo es propiamente el proceso de introducción o incorporación a la estructura cognitiva a través de subsunciones, correlaciones o subordinaciones, de los nuevos conocimientos a partir de las estructuras preexistente de manera consciente e intencionada y el tercer nivel, que se orienta a la aplicación y transferencia de los conocimientos adquiridos. 3. La planeación didáctica Los contenidos. Para su organización es indispensable hacer un análisis cuidadoso, a fin de presentarlo de manera lógica; partiendo de nodos temáticos o puntos clave –ejes de significación-. Asimismo, deberán estructurarse de acuerdo a tres momentos definidos que orientan el proceso de aprendizaje del estudiante: El inicio o primer momento, en donde se establecen los puentes de comunicación entre los conocimientos previos del estudiante y el conocimiento nuevo a través de las preguntas o desafíos, -en este momento también se busca evidenciar la necesidad del conocimiento que se está abordando, como una fuente de motivación y sentido para el estudiante-. El segundo momento, en donde se presentan los contenidos a través de texto, imágenes, animaciones, videos y sonido, entre otros; siguiendo los ejes de significación y procesos establecidos para la adquisición de conocimientos teórico-conceptuales y heurístico-procedimentales. Y el de la aplicación y transferencia del conocimiento; aquí el estudiante es enfrentado a problemas o situaciones que le exijan hacer uso de lo recién aprendido, ejercitando su habilidad para encontrar soluciones o plantear formas de abordar determinadas situaciones reales.

Las actividades de aprendizaje. La descripción de las actividades de aprendizaje se realizará a partir de la intencionalidad o propósito en el aprendizaje de los estudiantes, de la identificación de las guías de acción o comportamientos requeridos y el establecimiento de las preguntas generadoras de interacción metacognitiva, para cada uno de los niveles de dominio cognitivo.8 Actividades para el desarrollo del primer nivel de dominio cognitivo. Para que el estudiante construya un panorama global del material que va a aprender y, con base en sus experiencias previas, establezca las analogías y suposiciones adecuadas, las actividades de aprendizaje a realizar estarán orientadas por las siguientes guías de acción: busque, escoja, encuentre, defina, muestre, deletree, liste, nombre, relate, cuente, recuerde, seleccione, entre otras. Del mismo modo, los cuestionamientos: quién, qué, de qué, cómo, dónde, cuál; orientarán las preguntas que propicien la interacción metacognitiva para significar el nuevo conocimiento. Derivadas de estas preguntas las actividades que se proponen son de naturaleza indagadora y reflexiva: ·

Lectura de imágenes y textos breves,

Comentar y reflexionar sobre un texto, frase o refrán o sobre un artículo

8 Como ya se expresó en el segundo capítulo, son tres los niveles de dominio cognitivo que van desde la toma de conciencia que lleva a cabo el estudiante sobre sus propios conocimientos e ideas y el desafío al que los enfrenta, hasta la aplicación y transferencia de los conocimientos adquiridos, pasando por el proceso de introducción o incorporación a la estructura cognitiva a través de subsunciones, correlaciones o subordinaciones, de los nuevos conocimientos a partir de las estructuras preexistente de manera consciente e intencionada.

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Examinar fichas o mapas conceptuales

Atender exposiciones de información y/o datos, situaciones o problemas

Diálogos, argumentaciones, debates, discusiones

Elaboración y resolución reflexiva de cuestionarios

resuelva, utilice, modele, identifique, entre otras. Del mismo modo, éstas orientarán las preguntas que propicien la interacción metacognitiva. ¿Cómo usarías...? ¿Qué ejemplos podrías encontrar para...? ¿Cómo resolverías _____ utilizando lo que has aprendido sobre...? ¿Cómo organizarías ______ para demostrar...? Derivadas de estas preguntas algunas actividades pueden ser: planteamiento de problemas, estudios de caso, proyectos, indagaciones o investigaciones a resolver o diseñar por parte de los estudiantes. Algunas actividades sugeridas son:

Actividades para el desarrollo del segundo nivel de dominio cognitivo:9 Para que el estudiante, tras el proceso de identificación, reconocimiento y desafío de las ideas preexistentes en su estructura cognitiva, logrado en el nivel anterior, formalice la introducción o incorporación de los nuevos conceptos, principios o modelos, de manera consciente e intencionada, las actividades de aprendizaje a realizar estarán orientadas por las siguientes guías de acción: compare, contraste, demuestre, interprete, explique, extienda, ilustre, infiera, extracte, relate, parafrasee, traduzca, resuma, demuestre, clasifique, entre otras. Del mismo modo, éstas orientarán las preguntas que propicien la interacción metacognitiva. ¿Cómo clasificarías el tipo de...? ¿Cómo compararías y/contrastarías...? ¿Cómo expondrías o compararías en tus propias palabras...? ¿Cómo refrasearías el sentido, el significado...? ¿Qué significa...? Derivadas de estas preguntas, las actividades que se proponen se orientan a evidenciar la apropiación y manejo consciente e intencionado del nuevo contenido o conocimiento. Algunas actividades sugeridas son: · Búsqueda y recopilación de materiales a través de la Web, sobre algún tema específico. · Armado de rompecabezas y ejercicios de ordenamiento de secuencias de imágenes o fotos; reconstrucción de historietas · Búsqueda y edición de fotos o imágenes y/o elaboración de videos · Ejercicios de selección de respuestas, correlaciones, crucigramas, ordenamiento de palabras; identificar problemas y soluciones, juicios valorativos · Elaborar, explicar, correlacionar y comparar cuadros sinópticos, esquemas diversos, mapas conceptuales, mapas mentales, etc.

Ejercicios que le permitan enunciar o manifestar ideas propias y aplicar el conocimiento a nuevas situaciones

Plantear alternativas de solución a problemas

Ejercicios para generar reglas o principios

Hacer demostraciones, diseños, proyectos; explicar y elaborar líneas cronológicas; grabar podcast; participación en Wikis.

Finalmente, como ya se dijo, la función principal de las actividades de aprendizaje, no implica directamente abordar los contenidos temáticos, sino en principio, reiteramos, propiciar que el estudiante reconozca lo que ya sabe y lo que necesita saber, entonces aquí se trata de despertar en él la curiosidad, el interés y llegar a la motivación; con miras a generar actitudes favorables para aprender, y como plataforma para facilitar el cambio conceptual. Por otro, para la apropiación, desarrollo y consolidación de los nuevos aprendizajes, así como para la aplicación y transferencia consciente e intencionada de los mismos; en otras palabras su función es el desarrollo de estrategias para la construcción significativa del conocimiento.

Actividades para el desarrollo del tercer nivel de dominio cognitivo. Para que el estudiante, tras el proceso de incorporación de los nuevos conocimientos, de manera consciente e intencionada, logrado en el nivel anterior, logre la aplicación y transferencia del conocimiento, las actividades de aprendizaje a realizar estarán orientadas por las siguientes guías de acción: planee, seleccione, 9 En el segundo nivel de dominio cognitivo, el estudiante muestra capacidad para establecer relaciones de diferentes tipos, a través de conceptos, imágenes, procedimientos, donde además de reconocer, describir e interpretar los mismos, deberá aplicarlos a una situación práctica planteada y reflexionar sobre sus relaciones internas.

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epistemológica y pedagógica.

EL ROL DEL DOCENTE Y EL NUEVO ENFOQUE EN LOS PLANES Y PROGRAMAS. Dra. Catalina A. Vargas Billares  Mtra. Ma. Guadalupe Faureno Chávez Mtra. Silvia Margarita Bonilla Aco Universidad Pedagógica Nacional Unidad 123; Iguala, Gro.

Resumen En la investigación se expone un análisis acerca del trabajo que realiza el maestro y cómo repercute su formación en la práctica docente a partir del enfoque del profesor mediador, considerando para ello las teorías de Reuben Feurstein y de los antecedentes del estudio de la mediación de Hegel y Vygotsky. y sus resultantes en términos de reformas educativas e instituciones que promueven la actualización docente, su contribución y resistencias frente a el trabajo docente analizando con puntualidad los porqués del problema presentado en torno a la actualización su impacto en las aulas, el perfil deseado del docente, pero desde un enfoque mediador, toda vez que las exigencias de este siglo XXI así lo requieren. Presentación El presente trabajo pretende ser una aportación al maestro de manera integral, para ello se abordan los aportes de la investigación de carácter etnográfico donde se plantea lo siguiente “El rol del docente y el nuevo enfoque”. El maestro como mediador entre los conocimientos que el niño posee y los que se pretende que adquiera, de ahí que la formación permanente juega un papel importante en la consecución de esta premisa, por lo tanto se hace una revisión teórica de las aportaciones que en las últimas dos décadas se han ido llegando en algunos programas cognitivos para enseñar a pensar con programas tales como el de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feurstein y de los antecedentes del estudio de la mediación de Hegel y Vygotsky. Se observa cómo se han formado profesionalmente los educadores a partir de la recopilación de información que según Según Goetz y Le Compte (1988: 13) el análisis de la información debe ser abordado de forma sistemática. Tomando en cuenta las particularidades que guarda ésta con relación a la construcción del objeto de estudio que se pretende investigar acotando las connotaciones desde una dimensión interdisciplinaria filosóficas, sociológicas, pedagógicas, políticas , psicológicas,

En las últimas dos décadas se han ido llegando sugestivas aportaciones pedagógicas en algunos programas cognitivos para enseñar a pensar con programas tales como el de Enriquecimiento Instrumental (PEI) cuya experiencia de formación de profesores de España y Latinoamérica suponen una positiva confrontación con la metodología innovadora y una modificación personal con los estilos de relación con los educandos en el proceso enseñanza aprendizaje, presentada en la Teoría de la Mediación de Reuven Feurstein, el cual proyecta en sus aportaciones a dos campos de la educación; a) la definición del profesor y su función de mediador de dicho proceso y b) el enriquecimiento de la acción pedagógica de los profesores a través de los enormes recursos, técnicas y estrategias que ofrece el PEI, para renovación didáctica en el aula. Entre los antecedentes del estudio de la mediación, están los planteamientos de Hegel, filósofo idealista alemán, quien aportó una teoría dialéctica del desarrollo de la realidad y planteó el papel del sujeto mediador y del proceso de mediación para conocer el mundo que nos rodea. El ruso Lev S. Vygotsky toma de Hegel el concepto de mediación y lo introduce en la literatura psicológica como un componente medular para explicar el tipo de relación entre un adulto que sabe y puede realizar una tarea y otro sujeto que requiere ayuda para hacerlo en el marco de la zona de desarrollo potencial. Vygotsky plantea dos niveles evolutivos. El real que identifica con el grado de desarrollo psicológico que presenta un niño en un momento dado, resultado de los procesos evolutivos cumplidos y que se pone de manifiesto cuando se aplican tests psicológicos o pruebas pedagógicas estandarizadas. El nivel potencial se manifiesta ante una tarea que el niño no puede solucionar solo, pero es capaz de hacerla si recibe ayuda de un adulto, papás, maestros o un compañero más hábil o más preparado. Vygotsky llama mediación educativa a este tipo de relación, de interacción social adulto-niño que estimula el desarrollo de potencialidades y mediador al sujeto portador de la experiencia. Argumenta que el origen de nuestra concepción del mundo está en las primeras experiencias de aprendizaje del idioma, religión y cultura, aprendizaje que no es posible sin la ayuda o mediación de personas (papás, hermanos, educadores) que permiten encontrar el sentido y significado a los objetos y eventos de la realidad. El «significado» no está en las cosas del mundo que nos rodea sino en las percepciones que tenemos de ellas, resultado a su vez, de procesos de aprendizaje, en que otros han mediado entre nosotros y esa realidad, o en que la hemos «confrontado» sin la ayuda, al menos intencionada e inmediata de otros. Aunque ciertamente el aprendizaje directo es muy valioso, el aprendizaje mediado es condición y fuente del primero porque contribuye a que el sujeto encuentre sentido y significado al objeto de conocimiento. Feuerstein retomó la concepción de Vygotsky de sujeto mediador y de proceso de mediación y la

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incorporó a su Teoría de la experiencia de aprendizaje mediado al cual he hecho mención.

Objetivos

Esta problemática que se viene presentando en torno a la revaloración de la función del maestro mediador está íntimamente ligada con las propuestas de formación continua, las reformas educativas, así como con los perfiles deseados del maestro del siglo XXI, con los cuales se pretende conocer a través de esta investigación, las dificultades a las que se ha enfrentado, las repercusiones que ha tenido en la actualidad y sobre todo la concepción que se le da hoy en día este modelo de enseñanza.

o Valorar la importancia y aplicación del nuevo enfoque en los procesos de enseñanza aprendizaje. o Analizar el proceso de formación permanente en los cursos a corto plazo y su formación en escuelas superiores, como una respuesta a la necesidad del docente para generar el cambio en sus prácticas profesionales o Identificar el perfil del profesor como mediador en el proceso enseñanza aprendizaje.

De acuerdo con algunos estudios de diagnóstico por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencia y la Cultura en el 2006, a partir de estudios centrados en comprender lo que los docentes viven y piensan de su participación en la Formación Continua, se puso a discusión el concepto de autoformación que es uno de los enfoques manifiestos en los cursos de actualización; se afirma que a los docentes se les dificulta romper con sus esquemas de formación, para entrar a procesos autoformativos no esquematizados. Se desplazan entre espacios formales y espacios creados por ellos mismos para actualizarse. En la revisión de propuestas formales encontraron que los cursos de actualización inciden poco o nada en el cambio de la práctica y los maestros parecen relacionarlos más con las necesidades de alcanzar mejoras en el aspecto económico, como promociones de categoría. Por otra parte los resultados de la formación de los docentes en instituciones superiores también arrojan datos que tienen que ver con el nuevo rol del maestro y los nuevos enfoques. Desde esta perspectiva las reformas educativas, los planteamientos a educadores y a las instituciones, los reclamos sociales, los desajustes entre principios, métodos, el currículo, las resistencias mismas al cambio, son solo algunos ejemplos de condiciones que no se han consolidado como tal para que se pueda instaurar un modelo de docente, capaz de cumplir con los requerimientos actuales de nuestra sociedad cada vez más globalizada. Justificación La investigación que se pretende realizar se efectúa para conocer cómo se han formado profesionalmente los educadores, ya que hablar de profesores en servicio, es hablar de profesores que laboran en su vida profesional un promedio de 30 años en actividades dentro del aula, periodo en que experimentan directamente en su práctica los cambios de los programas educativos, aunado a ello es muy probable que estos profesores en su formación inicial fueron educados para el trabajo con ciertas habilidades docentes que desarrollan y que eran acordes al sistema y modelo educativo que imperaba en cierto momento.

Planteamiento Ante lo expuesto anteriormente nos hacemos los siguientes cuestionamientos ¿por qué el cambio o la necesidad de un nuevo modelo de escuela a partir del rol del profesor mediador?, ¿cuál deberá ser entonces el perfil de formación del profesor mediador?, ¿cómo se dará el proceso de transferencia para llevar a la práctica los conocimientos y habilidades adquiridas durante la formación?, ¿cómo lograr el cambio de un maestro que está ya en servicio y que trabaja con enfoques tradicionales a ser un profesor mediador? Es aquí donde surge la necesidad de llevar a cabo esta investigación en la que es necesario plantearse la siguiente pregunta ¿Cómo repercute la actualización del docente al interior de sus prácticas profesionales considerando el nuevo enfoque de los planes y programas? Si se va a actualizar a los profesores en contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, forzosamente ellos deben tener la formación teórica y metodológica que es la base para ponerse al día y responder a las exigencias de los nuevos planes de estudio, porque si ellos no tienen estas herramientas teóricas ¿cómo se van a actualizar? o ¿qué es lo que van a actualizar? En estas condiciones sólo podrá cumplirse con una exigencia administrativa, pero no académica. Ahora bien se ha estado hablando del maestro mediador desde estos aspectos teóricos pero en la práctica podríamos decir que la gran mayoría de docentes no lo ha internalizado, es decir no lo ha hecho suyo como parte de su práctica diaria, esto es motivo de indagar , ver cómo se desarrollan y asimilan estos procesos de actualización y formación permanente, cómo se contempla al maestro mediador, hasta qué punto se identifican con este modelo de enseñanza, valorar la oferta educativa en cuanto a cursos y talleres de actualización, la pertinencia y eficacia así como su impacto en la práctica docente. Marco teórico conceptual Por ello una de las características principales de la investigación etnográfica deberá ser, tomar en

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cuenta las particularidades que guarda ésta con relación a la construcción del objeto de estudio que se pretende investigar en cuanto a “La formación permanente y su impacto en la práctica docente a partir del enfoque mediador”. Hidalgo Guzmán (1992: 31) apunta que la construcción de un objeto de investigación exige una actitud crítica, su posibilidad radica en la disposición crítica y reflexiva de quien pretende investigar frente a su situación concreta fundamentada, luego entonces el análisis y reflexión que se haga del tema en cuanto a actualización, práctica docente, las relaciones que guardan la formación permanente y los estilos de enseñanza, el contexto mismo del profesor, las características sociales, políticas y culturales, que coexisten , permitirán construir una primera estructura del objeto de estudio haciendo posible precisar los acontecimientos, sus relaciones, los sujetos y su contexto en general. De ahí la importancia de analizar con puntualidad los porqués del problema presentado en torno a la actualización su impacto en las aulas, el perfil deseado del docente, pero desde un enfoque mediador, toda vez que las exigencias de este siglo XXI así lo requieren, es necesario e imperante atender e indagar cómo se forma profesionalmente, ver si esta formación le permite lograr ese perfil requerido por la sociedad en la que está inmersa y que le exige cada día más preparación sobre todo en el mundo globalizado de tecnología y su aplicación y uso en la escuela, ver si esta formación le permite alcanzar el desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas en sus alumnos, tratar de identificar la influencia que ejerce ésta en la práctica docente, las resistencias a que se enfrentan sobre todo aquellos con 20 o 30 años de servicio, las carencias de actualización metodológica, los escenarios cambiantes, las reformas educativas que no se consolidan, las políticas educativas que solo son eso, política y que poco hace por aterrizar en la realidad del docente, es preciso analizar todo este bagaje de incidencias que generan que la educación en nuestro estado, particularmente en nuestra región no esté alcanzando los estándares deseados de calidad.

formación académica que le permita poner en práctica teorías, enfoques y métodos educativos, siendo capaz de planificar, organizar, dirigir, orientar, evaluar el proceso enseñanza – aprendizaje, ser un maestro incentivador, motivador, creativo, persuasivo, para lograr avances significativos en sus alumnos, que logre nuevamente la aceptación y el lugar especial del maestro de antaño, que recupere la confianza de los padres, de la sociedad misma y de sus colegas, siendo un líder que promueva los valores, con actitud humana para transformarse, cambiar, crecer, regenerarse, adquirir los principios, competencias, habilidades y conocimientos necesarios para impactar en el aula y en su contexto en general desde un enfoque mediador que promueva la investigación, la experimentación, el gusto por aprender, aún cuando suene utópico, que haga de la escuela el sitio ideal donde convivan los alumnos y disfruten su estancia, donde se enseñe aprender a aprender, aprender a conocer y aprender a ser. Sin embargo nuestra realidad está alejada del perfil deseado del docente, pues pudiéramos argumentar que todavía no estamos preparados para enfrentar estos nuevos retos que imponen los paradigmas humanistas, la apertura al cambio y a la competitividad como un elemento de mejora permanente y no de rivalidad, por cuanto no hay una cultura existente de ser mediadores del conocimiento como tal. Es por eso que la actualización y formación continua apunta al modelo del maestro mediador que incide en atender de manera puntual y objetiva los aspectos que hicieron falta en nuestra formación como docentes, de ahí que la actualización es un proceso básico insoslayable del profesor mediador, éste debe conocer estrategias para lograr en el alumno la espontánea manifestación de sus inquietudes, plantearle problemas, situaciones y guiarlo hasta que el participante exprese su opinión, establezca sus propias conclusiones, interactúe con sus compañeros de clase y sienta la emoción de haber logrado el aprendizaje. Conclusiones

Desde el punto de vista ontológico el hombre es un ser que aprende constantemente, de la vida misma, de sus experiencias profesionales, de sus fracasos y aciertos, todos los días aprende algo nuevo, sin embargo aprende lo que cree que es necesario aprender y deshecha aquello que cree que no importa y peor aún, si me remito a los docentes, consideran que han aprendido lo suficiente y que por ello ya no es necesario aprender más puesto que dominan el campo profesional donde trabajan. Conocen los enfoques y contenidos, pero sin embargo los resultados en sus alumnos siguen siendo bajos y poco impactan para la vida misma, estas contradicciones del saber y del devenir de la formación docente son centros de interés a develar, así como los fenómenos que inciden el bajo rendimiento y en el desempeño por parte del docente frente a su práctica misma en la escuela. Epistemológicamente, el docente debe poseer habilidades, conocimientos, actitudes, es decir,

Conocer e indagar cómo se han formado profesionalmente los educadores en los últimos años, la pertinencia de la formación continua y la actualización permanente en cuanto a la calidad de su oferta educativa, el logro y el alcance del desarrollo profesional en los docentes, sus repercusiones en la práctica misma, son de investigar, identificar, conocer y analizar a partir del perfil del profesor mediador cómo se presenta y se traduce en el aula en la praxis misma De ahí que lo que se pretende observar es que una vez que el docente ha sido formado profesionalmente en una escuela formadora de docentes, ¿qué sucede después cuando ya está en servicio?; ¿ cuáles son las resistencias para continuar preparándose permanentemente?, saber si la oferta actualizadora es deficiente y no va acorde a las necesidades y requerimientos de su realidad

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escolar, o si ésta es solo una política educativa de trámites y datos estadísticos y un maquillaje de una actualización metodológica, cuál es el dominio de contenidos y enfoques de las asignaturas que imparte, qué tanta congruencia hay con el discurso del profesor que se actualiza y su práctica misma en el aula, cuál es su valoración y status del profesor frente a la sociedad en que está inmersa, cómo se incorpora al trabajo colegiado y a su colectivo docente. Bibliografía DOMINGUEZ, Gutiérrez Silva El objeto de estudio en la investigación, revista de educación y desarrollo octubre-diciembre 2007. 50 pp. GOETZ, J. P. y Le Compte M. D. (1988) Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ed. Morata, Barcelona España. 279 pp. HAMMERSLEY, Martín y Atkinson Paul. (1994) Etnografía. Métodos de investigación. Ed. Paidós. Barcelona, España. 297. pp. TEBAR Lorenzo Belmonte (2003) El perfil del profesor mediador Edit. Aula XXI/Santillana, Madrid, 391 PP. WOODS, Peter. (2001). La escuela por dentro . La etnografía en la investigación educativa . Edit. Paidós. Barcelona España, 220 pp. BILIOGRAFÍA WOODS, Peter. (2001). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa . Edit. Paidós. Barcelona España, 220 pp. GOETZ, J. P. y Le Compte M. D. (1988) Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ed. Morata, Barcelona España. 279 pp TEBAR Lorenzo Belmonte (2003) El perfil del profesor mediador Edit. Aula XXI/Santillana, Madrid, 391 PP. HAMMERSLEY, Martín y Atkinson Paul. (1994) Etnografía. Métodos de investigación. Ed. Paidós. Barcelona, España. 297. pp. DOMINGUEZ, Gutiérrez Silva El objeto de estudio en la investigación, revista de educación y desarrollo octubre-diciembre 2007. 50 pp. TEBAR Belmonte Lorenzo. El perfil del profesor mediador Edit. Santillana. 2003pp 88,89

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La Maestría en Gestión Integrada de Cuencas y su modelo educativo innovador

CAPITULO XI: EL SISTEMA PEDAGÓGICO MODULAR DE APRENDIZAJE Y EL MODELO CURRICULAR SEMIFLEXIBLE, COMO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ORGANIZATIVAS EVALUADAS POR EGRESADOS DE UN POSGRADO MULTIDISCIPLINARIO Claudia Isabel Martínez Romero María del Carmen Gilio Medina Universidad Autónoma de Querétaro Introducción La innovación es un elemento que se encuentra presente en el ámbito educativo y desde luego en las Instituciones de Educación Superior; en las universidades se concibe como un proceso que involucra a todos los agentes que en ellas participan: profesores, estudiantes, administrativos, órganos colegiados, consejos, autoridades, solo por mencionar algunos, y requiere de ellos una modificación de roles y tareas, una redefinición de valores y objetivos, una seria transformación del proceso de enseñanza aprendizaje; dada su complejidad, no podemos referirnos a la innovación como una adecuación de lo ya existente, ni tampoco podemos pensar que es una imposición espontanea, debe ser concebida como un proceso planeado, decidido y desde luego sujeto a modificaciones. La innovación educativa es una constante en la vida universitaria, continuamente se trabaja para construir alternativas creativas; la Maestría en Gestión Integrada de Cuencas, representa la concretización de éstas dentro de la Universidad Autónoma de Querétaro, ya que fundamenta su forma de trabajo académico tanto en el sistema pedagógico modular como en la estructura curricular semiflexible, con la finalidad de que sus estudiantes sean los protagonistas de su proceso formativo y adquieran los conocimientos y habilidades de carácter multidisciplinaria necesarios para resolver problemáticas complejas que la realidad les presenta. Con la finalidad de evaluar el proceso formativo de este posgrado y dentro de una investigación más amplia, se planteo conocer la forma en la que los egresados de la Maestría en Gestión Integrada de Cuencas vivieron la experiencia formativa al cursar este programa, se decidió realizar un estudio de tipo exploratorio y de alcance descriptivo. A través de la aplicación de un cuestionario, se pudieron identificar las percepciones que los egresados tienen tanto del sistema pedagógico modular como del modelo curricular semiflexible. Analizar las respuestas permitió identificar las fortalezas y debilidades del modelo pedagógico modular y de la estructura curricular semiflexible; con este análisis los responsables del posgrado podrán realizar las modificaciones pertinentes a fin de continuar con la aplicación de ambos modelos.

La Maestría en Gestión Integrada de Cuencas es un posgrado ofertado por la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Autónoma de Querétaro, inicia sus actividades académicas en el año 2003 y a partir del año 2005 se integra al Padrón Nacional de Posgrados al cumplir con los requisitos para ser considerado como un programa consolidado que ha alcanzado los parámetros de calidad solicitados y por lo tanto se considera de alto nivel. Es un posgrado multifacultades, en él participan docentes que laboran en varias licenciaturas inscritas a las facultades de Ciencias Naturales, Ingeniería, Química, Psicología, Filosofía y Ciencias Políticas y Sociales; de la UAQ: tiene un carácter multidisciplinario cuyo objetivo es formar profesionales con una visión integral, que lleven a cabo el manejo, aprovechamiento y conservación de los recursos naturales, tomando como base las cuencas hidrográficas. La planta académica del posgrado se encuentra integrada por docentes con diferente formación; su especialización profesional varía, cada profesor es un experto en su tema y por lo tanto especialista en el módulo en el que participa o coordina; otro aspecto importante es que los docentes de la maestría, además de laborar en la UAQ, también forman parte de algunas asociaciones como: la Red Regional en Recursos Bióticos; de algunas Instituciones Públicas Gubernamentales como: el Instituto Mexicano de Tecnología del Agua; y de algunas Universidades Públicas del país como: la Universidad Autónoma de Chapingo, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo, mientras que otros profesores son invitados de Universidades Internacionales. El plan de estudios de la maestría está diseñado para que los alumnos adquieran una visión integral, multidisciplinaria e interdisciplinaria de la gestión de cuencas. No es un programa convencional, tampoco representa al sistema tradicional por asignaturas, como se mencionó, está estructurado de manera modular y semiflexible donde cada módulo está orientado hacia la solución de problemas de manera interdisciplinaria. En cuanto a la organización administrativa, el estudiante cursa ocho módulos y dos seminarios de tesis en cuatro semestres, para que con la terminación de la tesis se tengan cubiertos el 100% de los créditos. Supuestos Básicos del sistema modular y de la estructura curricular semiflexible La formación académica que los estudiantes reciben dentro del sistema modular de aprendizaje se basa en el análisis de problemas concretos que el alumno debe enfrentar durante su formación y una vez que es egresado durante su práctica profesional; parafraseando a Arozamena y Rodríguez (2009), con el sistema modular se deben conjuntar diversos elementos en torno a un objeto de estudio y de aprendizaje, esto es el objeto de transformación, que parte del principio de que conocer

EL SISTEMA PEDAGÓGICO MODULAR DE APRENDIZAJE Y EL MODELO CURRICULAR SEMIFLEXIBLE, COMO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ORGANIZATIVAS EVALUADAS POR EGRESADOS DE UN POSTGRADO MULTIDISCIPLINARIO

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la realidad es parte de una experiencia gnoseológica compleja, que implica sensibilidad, creatividad y racionalidad por parte del estudiante, porque en la medida en que el sujeto interactúa con el objeto de manera teórica y práctica ambos se transforman.

formativa y desde luego responsabilizarse de su aprendizaje.

El objeto de transformación es un concepto central del sistema modular de aprendizaje, sobre éste se organiza el saber, las prácticas sociales, profesionales, científicas, académicas y el objeto de éstas en la realidad concreta, con la finalidad de aprehender, internalizar, construir, crear y transformar el conocimiento; bajo el objeto de transformación también se estructura el diseño de los módulos, se dinamizan los contenidos, los procesos metodológicos y técnicos, y se especifican las habilidades y las competencias que los alumnos habrán de desarrollar para resolver las problemáticas concretas de cada módulo (Arozamena y Rodríguez, 2009).

Para evaluar el sistema pedagógico modular de aprendizaje y el modelo curricular semiflexible de la Maestría en Gestión Integrada de Cuencas, se realizó un estudio de tipo exploratorio con alcance descriptivo y de enfoque mixto para su análisis.

El módulo es una unidad de enseñanza-aprendizaje estructurada por uno o varios objetos de transformación, intenta guiar la acción de estudiante por medio del conocimiento de la realidad, desempeñando funciones técnico-profesionales, de investigación y de servicio (Guerra y Payán, 2006) En el sistema modular de aprendizaje “la realidad a conocer es parte de una gama de relaciones más compleja, la cual no es posible definir disciplinariamente, sino mediante objetos, que hemos de entender como partes de un espacio problematizado socialmente definido”. (Guerra y Payán, 2006, pp.3). Dentro de éste sistema los estudiantes tienen la libertad para el debate de las ideas y conceptos. Tienen la posibilidad de discutir e inclusive estar en desacuerdo con el docente sin temor a tener represalias en las calificaciones, favorece el desarrollo de la capacidad para exponer ideas y defenderlas y la disposición para asumir que no se tiene la razón cuando no existe. (Fresan y Fresan, 1999): El sistema pedagógico modular considera al alumno como un agente que propicia su participación dentro de su propio proceso educativo y lo considera así responsable directo de su propio aprendizaje (Guerra y Payán, 2006), y artífice de su propia formación (Bravo, 2011); el docente obtiene un papel secundario, no por eso menos importante, se encarga de planificar y organizar las interacciones entre los estudiantes y los contenidos, creando condiciones favorables para promover e impulsar un mejor aprendizaje. Por modelo curricular semiflexible se entiende la posibilidad de elección por parte del estudiante de cursos, (módulos de aprendizaje), tiempos y créditos, dentro de los límites establecidos en cada programa educativo (Anzaldo, Borrego y Domínguez, 2002) y los límites propios del estudiante (interés y capacidad). La semiflexibilidad le permite al estudiante diseñar su propia trayectoria

Estudio exploratorio de alcance descriptivo

Población de estudio El universo considerado para este estudio estuvo constituido por 56 egresados de las primeras cinco generaciones de la Maestría en Gestión Integrada de Cuencas; pero dado que solo el 73% contestó el cuestionario, la población de estudio se integró por 41 egresados. Técnica de recolección de información A través de correo electrónico se les informó a los egresados que se realizaría un estudio para conocer sus opiniones acerca de la formación recibida en el posgrado y se pidió su cooperación en este sentido; una vez que todos los egresados estuvieron informados se les envió por el mismo medio un cuestionario estructurado de preguntas abiertas y cerradas que contestaron y regresaron por el mismo medio. Fundamento del análisis Para presentar los resultados se identificaron las fortalezas y debilidades del programa mediante el análisis de contenido. Se entiende por análisis de contenido al procedimiento que permite analizar y cuantificar los materiales de la comunicación humana. En general, puede analizarse con detalle y profundidad el contenido de cualquier comunicación: en código lingüístico oral, icónico, gestual, gestual signado, etc. y sea cual fuere el número de personas implicadas en la comunicación (una persona, diálogo, grupo restringido, comunicación de masas...), pudiendo emplear cualquier instrumento de compendio de datos como, por ejemplo, agendas, diarios, cartas, cuestionarios, encuestas, test, entrevistas etc. (Hosti, como se citó en Fresan y Fresan 1999). Las respuestas dadas por los egresados nos permitieron conocer las fortalezas y debilidades del programa de posgrado.

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Análisis de resultados El cuestionario aplicado permitió identificar que el 71% de los egresados emitió respuestas que sustentaron las fortalezas de la maestría. Fortalezas percibidas por los egresados. De acuerdo con lo expresado por los egresados, a continuación se muestran las fortalezas del posgrado: Capacidad de integración. La capacidad para integrar los conocimientos obtenidos en el posgrado y la práctica es mencionada por los egresados cuando afirman que el sistema modular de aprendizaje les permitió “tratar un tema desde varios enfoques con lo que se tuvo una visión más amplia de los temas”, “es muy enriquecedor conocer la experiencia de diferentes personas sobre un tema”, “es un excelente sistema ya que el módulo se hace dinámico y de mejor aprovechamiento académico, al percibir diferentes formas de pensar, trabajar y razonar”, se menciona además que “es muy favorable ya que ofrece un enfoque multidisciplinario”, “es bueno el sistema porque te permite interactuar con diferentes disciplinas”, “es interesante para formar una visión interdisciplinaria en el análisis de problemas complejos”, finalmente “esto aporta diferentes puntos de vista al módulo, lo que a mí parecer lo enriquece mucho”, ya que, “siempre es mejor tener un abanico más amplio de enfoques porque resulta interesante conocer la percepción de una realidad desde distintas formaciones académicas”. Dominio de estrategias de aprendizaje. Los egresados en este sentido afirman que “se invierte gran parte del tiempo en dar el marco teórico conceptual y con ello piensas, razonas y desarrollas alternativas para solucionar problemas”, “durante la maestría me proporcionaron mayores elementos teóricos para desempeñar mi trabajo y para crecer como profesionista”, “estoy satisfecho con la maestría porque me permitió ampliar mi aprendizaje y me proporcionó herramientas para incidir en problemáticas reales”, “estudiar este posgrado fue un punto de partida de un camino de conocimientos”, “la maestría me encantó, reafirmó mis conocimientos, me dieron una visión más amplia de la realidad y las herramientas para el tratamiento y solución de problemas”, “es una maestría de calidad aporta los conocimientos necesarios para la resolución de la problemática actual”, “aprendí muchas cosas, me abrieron un panorama muy distinto al que tenía antes de ingresar, adquirí herramientas para desempeñar mejor mi trabajo profesional”, “con el posgrado logre mi objetivo, actualizar mis conocimientos en el tema y adquirir nuevas técnicas y herramientas prácticas”, “la maestría contribuyó a mi formación académica y además me permitió desarrollarme como mejor persona, me he vuelto más sensible a

los problemas y eso lo tomo en cuenta al momento de generar proyectos”. Con lo anterior se comprueba que el egresado domina las estrategias de aprendizaje que le garantizan que aprendió a aprender. El hecho de que queden tan explicitas, tiene una relación directa con el grado de satisfacción del posgrado, esta es una gran fortaleza para la maestría y representa un punto constante de revisión. Capacidad de realizar investigaciones. Para la gran mayoría de los egresados realizar investigaciones durante el posgrado fue una herramienta esencial para su proceso formativo y afirman que cada vez que aplicaban dichos conocimientos en el campo laboral se convertía en una gran fortaleza. Los egresados aseveraron en repetidas ocasiones que desde el primer módulo y prácticamente durante todos los módulos tuvieron que hacer investigaciones de diferentes tipos y complejidades, además que a la par que cursaban los módulos tuvieron que desarrollar su propia investigación para la elaboración de su tesis; por lo tanto, desarrollaron la capacidad y sensibilidad para comprender problemas reales, plantear diseños de investigación y encontrar alternativas de solución, entre otras capacidades. Algunos egresados señalan en sus respuestas: “gracias a la investigación se tuvieron referentes reales y prácticos”, “con la elaboración de planes de desarrollo integramos elementos de investigación y servicio”, “con la aplicación directa de los conocimientos se desarrollaron planes rectores de microcuencas, esta fue una excelente forma de mezclar exitosamente la investigación con la resolución de problemas concretos”, “durante la maestría realizamos planes rectores de producción y conservación de cuencas, eso nos permitió ver de cerca la realidad, aprender haciendo, a experimentar y a hacer investigación”, “gracias al posgrado pude integrarme en un proyecto global de investigación en el área de cuencas, los elementos de investigación aprendidos los pude aplicar de manera exitosa”, “con la formación obtenida reforcé mi idea de que la sociedad debe integrarse en los proyectos de investigación”. Capacidad de resolver problemas. La capacidad para resolver problemas es una fortaleza que se repite constantemente en las respuestas de los egresados, en este sentido se menciona: “por lo regular los módulos se enmarcaban en resolver un problema”, “resolver problemas reales y prácticos durante la maestría me ha permitido resolver otros problemas de mi vida profesional”, “durante toda la maestría se analizaban problemáticas reales y se trataban de solucionar”, “en la mayoría de los módulos teníamos que resolver un problema, la practica en campo siempre fue muy ilustrativa”, “todas las actividades de escritorio y de campo estuvieron enfocadas a resolver

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problemáticas complejas de la realidad”, “para resolver problemas siempre se tuvieron referentes reales y prácticos”, “con la finalidad de resolver problemas fuimos sometidos a condiciones reales del ejercicio de la planeación ambiental en ámbitos rurales”, “todo el conjunto de actividades académicas siempre estuvieron enfocadas para resolver problemas reales”, “con la formación recibida puedo resolver de la mejor manera los problemas que se me presenten”, “lo aprendido en el posgrado me permite identificar problemas y proponer soluciones desde un punto de vista integral”, “la mayoría de las sesiones de la maestría fueron abordadas a partir de problemas y oportunidades concretas, eso favoreció el intercambio de experiencias para la solución favorable de los mismos”, “gracias a la experiencia obtenida en la resolución de problemas creamos metodologías que se pueden emplear en diferentes áreas y lugares”.

A pesar de que los egresados de la maestría la reconocen como una fortaleza del posgrado; casi no lo explicitan en sus respuestas, solo se menciona cuando los egresados establecen: “la maestría te hace ser autodidacta en muchas situaciones”, “durante la maestría algunos temas se vieron de manera ligera; sin embargo, eso te permitía que de manera personal uno los investigara más”, “para evitar que los temas que revisábamos fueran aislados cada uno de nosotros teníamos que revisar mayor literatura al respecto”, “el sistema (modular) implicaba la participación responsable de cada uno de nosotros”. Bajo este modelo, el rol del estudiante y del profesor se modifican; “el problema es de quién no toma con seriedad obligación y respeto los temas vistos, no depende de las demás personas, ni del programa, ni de los profesores”.

Capacidad para trabajar en equipo. Capacidad para la búsqueda y selección de información. Los egresados consideran que trabajar en equipo representa una posibilidad de aprendizaje, facilita el trabajo en el campo laboral; a continuación algunas afirmaciones que refuerzan que la capacidad de trabajar en equipo es una fortaleza del sistema pedagógico modular. Los egresados afirman “siempre se trabajaba en equipo, eso nos permitía interactuar con compañeros de diferentes disciplinas, podíamos compartir conocimientos y generar espacios de intercambio y cooperación”, “con la interdisciplinariedad de la maestría se generaba una interacción e integración entre los profesores y ellos tenían la capacidad para formar ese mismo trabajo en los alumnos y con ello producir nuevas opciones en los resultados y mejorar las discusiones”, “ayudo mucho la diferente formación tanto de los maestros como de los alumnos en el trabajo en equipo, ya que abordábamos las problemáticas desde diferentes disciplinas manteniendo siempre presente el enfoque multidisciplinario”, “desde el momento mismo del planteamiento del posgrado, su implementación y ejecución se ha buscado el trabajo en equipo, aplicado a las problemáticas reales”, “como es una maestría que le permite el ingreso a profesionistas de diversas áreas, en las clases era necesario tener un lenguaje común, además de poder trabajar en equipo”,

Respecto a esta característica los egresados afirman: “la maestría me fortaleció el criterio a la hora de tomar decisiones”, “tanto profesores como alumnos formábamos un buen grupos de discusión multidisciplinaria”, “el hecho de que los catedráticos fueran de distintas áreas de conocimiento, al igual que nosotros contribuyó a enriquecer las discusiones”, “la maestría siempre nos hacia reflexionar”, “por nuestra formación, no siempre estábamos de acuerdo en todo, pero los maestros siempre fomentaban discusiones interesantes”.

Otras fortalezas. La creatividad, la participación activa y la libertad son algunas otras características que demuestran las fortalezas de la Maestría en Gestión Integrada de Cuencas y dado que no se mencionan de manera muy recurrente en la evaluación hecha por los egresados del posgrado, si se declararon y por lo tanto es importante plasmarlas, quedando claras cuando los egresados expresan: Creatividad: “la maestría me permitió ser innovador a la hora de responder a los problemas planteados”, “pude diseñar nuevas formas de trabajo”.

Actitud crítica.

Capacidad de auto aprendizaje.

Que el estudiante pueda buscar y seleccionar información es una fortaleza que se encuentra íntimamente ligada con la capacidad de realizar investigaciones y de resolver problemas, a pesar de ser una fortaleza importante solo se menciona en los siguientes casos: “al ver problemas reales y tratar de encontrar resultados, necesitábamos encontrar información que nos resultara útil”, “para aplicar nuestros conocimientos en planes rectores necesitábamos saber cómo y dónde buscar la información correcta”, “para poder resolver un problema práctico necesitábamos encontrar la información correcta o simplemente no lográbamos nada”.

Participación activa: “los profesores de la maestría nos permitieron en todo momento tener una comunicación abierta, siempre estaban dispuestos al dialogo”, “con este modelo siempre pude expresar lo que sentía y lo que no me parecía”. Libertad: “el sistema modular de aprendizaje te deja un punto de partida para algo más, no es el final pero si el principio de tu formación”, “gracias a este sistema no nos encerramos en una sola visión, nos permitió siempre y en cada momento tener una visión multidisciplinaria de los temas revisados”.

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Fortalezas del modelo curricular semiflexible. La evaluación que los egresados realizaron acerca del modelo curricular semiflexible lo colocan como una fortaleza más del posgrado, en este sentido afirman: “la estructura semiflexible fue muy conveniente ya que te permite seguir en áreas de nivel personal”, “fue buena, necesaria, y nos amplio los horizontes académicos”, “fue buena, gracias a la flexibilidad pude atender compromisos familiares y laborales”, “fue buena porque me permitió orientar mi formación hacia áreas que eran de mi interés, sin perder el enfoque global”, “me permitió cursar la maestría sin separarme de mi trabajo, en él podía aplicar inmediatamente lo que aprendía, lo que me gustaba”, “ la flexibilidad de la maestría me permitió programar fechas, horarios y actividades con resultados a corto y largo plazo”, “fue una oportunidad de optar por intereses particulares de cada estudiante ya que nos permitió desarrollarnos en áreas en las que se tenían vacíos”, “fue muy innovadora, se adapta a las necesidades e intereses de los estudiantes, permitiendo así, potencializar las capacidades de los mismos”, fue lo más adecuado para lograr una aproximación interdisciplinaria”, “excelente, ser semiflexible me planteo como alumno mayor responsabilidad ya que debía cumplir con programas y con las tareas que se me pedían”, “fue buena, me ayudo a elegir y decidir las materias que realmente me servían ”, “la estructura semiflexible me permitió vivir una estancia académica en Zaragoza, España”, “tiene tantas ventajas que pude especializarme en protección ambiental en la guardia civil española”.

Respecto a la estructura semiflexible del posgrado algunos egresados expresaron lo siguiente: “no sé que es semiflexible”, “estuvo bien pero faltó una mayor vinculación de las problemáticas con los problemas reales”, ”no es buena para quienes solo se dedican a estudiar, es un tanto relajada en distintos aspectos”. Conclusiones Es importante mencionar que lo aquí expuesto constituye un estudio exploratorio de alcance descriptivo para conocer las percepciones que los egresados de la Maestría en Gestión Integrada de Cuencas tienen acerca del sistema pedagógico modular y del modelo curricular semiflexible. Los resultados demuestran que ambos modelos tienen grandes fortalezas y así lo explicitan, dejan patente que el estudiante es el responsable de su propia formación; le otorgan un papel importante y fundamental al rol que desempeña el profesor en su proceso de formación, y lo identifican como un elemento esencial para el logro de las fortalezas identificadas. La maestría en Gestión Integrada de Cuencas al estructurar su forma de trabajo académico tanto en el sistema pedagógico modular como en el modelo curricular semiflexible manifiesta su preocupación por estar a la vanguardia en los procesos educativos y demuestra lo viable y trascendente de un programa con estas características en la formación de sus estudiantes.

Debilidades percibidas por los egresados El 29 % de egresados emitieron respuestas que mostraron una serie de debilidades del posgrado; algunos de los egresados comienzan describiendo una fortaleza del posgrado y terminan su respuesta argumentando una debilidad. A continuación se muestran las opiniones: “La forma en la que se organizó el posgrado fue buena pero faltó que los profesores adoptaran una postura abierta a la multidisciplinar”, “se tiene acceso a la experiencia de varias personas; sin embargo, hay mucha desorganización y no todos los ponentes son buenos”, “se aprende menos porque hay menos, continuidad”, “estuve de acuerdo con la organización del posgrado, pero creo que cayó en la exageración”, “en la maestría se da de todo y a la vez nada”, ”la dispersión no se pudo capitalizar, pocos alumnos se comprometieron con el trabajo y los profesores”, “fue buena pero se necesita más comunicación entre los maestros o establecer los alcances de los temas que se vayan a desarrollar para que no se repitan los conceptos”, “siempre hubo una descarga monumental de información para ser digerida por los estudiantes”, “considero que se deberían llevar materias semestrales de tronco común y de especialización”, “tiene sentido porque la maestría es profesionalizante, sin embargo es importante fortalecer la vinculación entre los módulos”, “se ven demasiados conceptos de manera superficial”,

Con el estudio realizado se puede afirmar que tanto el sistema modular como la semiflexibilidad son modelos pedagógicos vigentes y pertinentes en tanto dan respuestas a las demandas indicadas y forman profesionales que saben aprender; generan individuos con la capacidad de buscar, discriminar, seleccionar y aplicar la información en forma independiente y responsable para resolver los problemas que les plantea la práctica profesional y además contribuyen al desarrollo de la actitud crítica que demanda la sociedad actual. Las opiniones que muestran algunas debilidades deberán repensarse ya que algunas de estas expresiones no dependen ni del modelo pedagógico modular ni de la estructura semiflexible en la que se formaron, se desprenden de la personalidad del estudiante y de las resistencias que mantienen para trabajar y aprender bajo la dinámica de modelo innovadores.

Referencias: Anzalvo, V. M., Borrego, G.G. y Domínguez, R.E. (Noviembre, 2002). Modelo curricular semiflexible y por competencias profesionales integrales: una propuesta para la UAN. Trabajo presentado en el 3er congreso nacional y 2do internacional: Retos y expectativas de la universidad, México.

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Arozamena, G.C. y Rodríguez, L.M. (Septiembre, 2009). Una visión creativa para el sistema modular. Trabajo presentado en el Congreso Divisional, El sistema modular, las ciencias sociales y las humanidades en el siglo XXI: lo que somos, lo que hacemos y hacia dónde vamos, México.

Bravo, H. S. (Mayo, 2011). Reflexiones acerca del Sistema Modular. Trabajado presentado en el Coloquio Nacional, Desafíos y perspectivas del sistema modular en el Siglo XXI, México.

Fresan, O.M. y Fresan C. (julio-septiembre, 1999). Percepciones acerca de la vigencia y pertinencia de un modelo de educación alternativo (Sistema Modular). Un estudio exploratorio. Revista de la Educación Superior, 111, Recuperado de http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/ revsup/res111/info111.htm

Guerra, A.M. y Payan, P. T. (Marzo, 2006). La Investigación en el sistema modular: una estrategia de enseñanza/aprendizaje. Trabajo presentado en el Congreso Internacional de Educación Intercultural. Formación del profesorado y práctica escolar, España.

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CAPITULO XII: LA EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIÓN DE LA LICENCIATURA EN DESARROLLO HUMANO PARA LA SUSTENTABILIDAD EN LA UAQ Mtra. Angélica María Aguado Hernández, Mtro. José Jaime Paulín Larracoechea10 Universidad Autónoma de Querétaro

Resumen El contexto internacional y la magnitud de los retos que el presente plantea, tanto en el ámbito del conocimiento científico como en el que a resolución de problemas de carácter ambiental, social, político y económico se refiere, llevan a quienes participamos en instituciones de educación superior a la imperiosa necesidad de crear Licenciaturas novedosas y de carácter profesionalizante que posibiliten a los egresados universitarios intervenir ante un complejo entorno que demanda la integración e implementación de innovaciones tecnológicas y el fomento del diálogo interdisciplinario, a fin de generar condiciones que favorezcan el Desarrollo Humano, entendido éste –siguiendo a la ONU y en especial al PNUD11, como un paradigma que comprende la creación de un entorno en el que las personas puedan desarrollar su máximo potencial y llevar adelante una vida productiva y creativa de acuerdo con sus necesidades e intereses, arropadas siempre de un actuar ético. La Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), dando respuesta a las problemáticas crecientes en torno a la necesidad de construcción de una sociedad que privilegie lo humano, ha puesto en marcha en agosto de 2011 la Licenciatura en Desarrollo Humano para la Sustentabilidad (LDHS), la cual busca formar profesionistas capaces de tomar decisiones con una visión integral en el funcionamiento de los diferentes sistemas (natural, social, político y económico), que permitan un mundo viable y sustentable para el Ser Humano y el desarrollo de su potencial, que lo lleve – finalmente-, a una situación de mayor bienestar. La UAQ es la única institución pública y privada en el país en ofrecer esta novedosa y necesaria Licenciatura colocándose a la vanguardia en dicho ámbito de conocimiento y de práctica profesional a nivel nacional e internacional.

10 Profesores de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de(UAQ) y Miembros de la Comisión Disciplinaria para la Planeación del Programa de la Licenciatura en Desarrollo Humano para la Sustentabilidad de la misma Universidad Querétaro 11 2Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

Los miembros de la Comisión Disciplinaria que asumimos la responsabilidad de realizar el diseño curricular de este programa académico nos enfrentamos con retos institucionales y análisis multidisciplinarios que fortalecieron la Licenciatura a partir de un esfuerzo colegiado que incluyó a expertos de todas las áreas de la Universidad, respetando en todo momento el modelo educativo de la UAQ. La ponencia que se presentará en este espacio, dará cuenta de la experiencia de la Comisión antes mencionada, de los trabajos realizados y de los resultados obtenidos. Estamos convencidos de que socializar lo que inició como un anteproyecto un tanto “utópico” y terminó en una Licenciatura del siglo XXI, nohará otra cosa sino multiplicar los esfuerzos de muchos interesados en esta y otras latitudes en hacer que la Universidad Pública, través de modelos innovadores de diseño, análisis y desarrollo curricular, siga siendo referente y agente de cambio social en estos tiempos de rápidas e importantes transformaciones. La UAQ y su historia La Universidad Autónoma de Querétaro es la principal institución de educación superior en el Estado: cuenta en la actualidad con 27 mil alumnos, más de 65 programas educativos de Licenciatura y 66 de Posgrado, además de ofrecer Bachillerato, cursos básicos de idiomas y el nivel Técnico Básico y Técnico Superior Universitario. Desde agosto de 2010, la UAQ forma parte del Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMex) la cual es una asociación de 23 instituciones de educación superior con alta competitividad académica y un enfoque estratégico. Aunque sus antecedentes se encuentran en los Colegios de San Ignacio (1625) y San Francisco Javier (1680) y –posteriormente- en el Colegio Civil (1867), su historia reciente inicia en 1950 con la creación propiamente de la Universidad de Querétaro la cual logra su régimen autonómico en 1959. A lo largo de sus ahora ya 60 años de existencia, la UAQ siempre se ha colocado como un pilar fundamental dentro del desarrollo de la ciudad, el Estado y la región. Cabe mencionar en este punto, por ejemplo, que la UAQ fue una de las primeras universidades en el país –la cuarta para ser excatosen donde se impartió la Licenciatura en Psicología (carrera fundada en 1967 por el entonces Rector, poeta y diplomático Hugo Gutiérrez Vega). Evidentemente el crecimiento de la Universidad también se ha dado en sus instalaciones. De iniciar en lo que hoy es el Campus Histórico, la Universidad se ha ido extendiendo a otros espacios no sólo de la ciudad sino del Estado como lo son: Centro Universitario, Bicentenario, La Capilla, Corregidora, Amealco, Colón, Cadereyta, Jalpan de Serra, Pedro Escobedo y San Juan del Río. Mención especial

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para nosotros merece el recientemente inaugurado Campus Aeropuerto.

El Desarrollo Humano para la Sustentabilidad

El nuevo Campus Aeropuerto de la UAQ

A partir de la segunda mitad del siglo XX los seres humanos nos dimos cuenta de una terrible realidad: nuestras actividades están generando cambios severos en el planeta. Aunque durante mucho tiempo una parte de la comunidad científica quiso ocultar o en el mejor de los casos dudar de dicha afirmación, los datos fueron poco a poco convenciendo a los más escépticos de que la mano del hombre ha estado transformando la manera en la que la naturaleza trabaja. Lo anterior, desde luego, genera a su vez cambios en todos los demás sistemas: social, político, económico, etc. Si en nuestra casa-Tierra hay problemas, todos los que en ella vivimos tenemos problemas que no se pueden ocultar con discursos demagógicos o vagas esperanzas en que la tecnología los resolverá como por arte de magia.

Las instalaciones y los terrenos de lo que fue el antiguo Aeropuerto de Querétaro “Ing. Fernando Espinosa Gutiérrez” son ahora propiedad de la Universidad Autónoma de Querétaro gracias a las donaciones del Gobierno Estatal (que entregó a la Universidad 43.7 hectáreas) y Federal (que está por entregar formalmente en los próximos meses poco más de 26 hectáreas). Una vez que la Universidad inició las proyecciones de lo que se debería hacer con los nuevos terrenos universitarios algo fue seguro: ahí se construiría parte muy importante de la Universidad del siglo XXI por lo que también se ofrecerían innovadoras Licenciaturas que dieran respuestas a los nuevos retos que la sociedad enfrenta. La creación del Campus Aeropuerto es parte de la respuesta que tiene la Universidad ante los problemas del presente cuya perspectiva de largo plazo la lleva a pensar también en las soluciones del futuro. Sus objetivos son: ·

Ser un centro de investigación y docencia de alto nivel académico.

Contar con programas académicos multidisciplinarios tanto de licenciatura como de posgrado, con altos requisitos de ingreso y egreso.

Tener líneas de investigación multidisciplinarias, financiadas y coordinadas por investigadores de alto nivel (miembros del SNI), vinculadas con problemáticas concretas a nivel local y regional.

Promover actividades de vinculación universitaria de carácter interdisciplinario y de impacto directo en la comunidad, mediante servicios de consultoría, intervención y alianzas estratégicas para desarrollo de proyectos compartidos.

Las autoridades universitarias, y de manera particular la Secretaría Ejecutiva del Comité de Planeación, iniciaron los estudios pertinentes para proponer qué nuevas carreras se ofertarían a partir de agosto de 201112 en el Campus Aeropuerto. De esta manera, se integraron las Comisiones Disciplinarias que explorarían y en su caso armarían los planes de estudio de las Licenciaturas en: Ciencias de la Seguridad, Geografía Ambiental, Microbiología, Gastronomía y Desarrollo Humano para la Sustentabilidad.

12 La también novedosa Ingeniería en Nanotecnología inició actividades en el mismo Campus con anterioridad

Ya desde 1972 se exponía en el Club de Roma la problemática que significaría para la población mundial el no modificar sus ritmos en cuanto a tendencias de crecimiento en los rubros de industrialización, contaminación, producción de alimentos y explotación de recursos naturales, y que llevarían al planeta a alcanzar sus límites de crecimiento en el presente siglo. Frente a este panorama, organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU) a través de diferentes agencias, ha lanzado desde hace varios lustros la voz de alerta para que la comunidad internacional revierta los daños que se le han estado ocasionando al planeta. Destacamos por ejemplo, que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) proclamó en 2005 la “Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible”. Queremos enfatizar que el problema ambiental no es exclusivamente un asunto “de la naturaleza”. Se trata de un asunto que atraviesa a la educación –como lo plantea la UNESCO-, y en general el corazón de la sociedad en que vivimos, puesto que varias de sus características (como el consumismo, la violencia y la sobrepoblación) están vinculadas entre sí. Tan es así que el eje rector del Plan Nacional de Desarrollo del Gobierno de la República del Presidente Felipe Calderón es justamente el “Desarrollo Humano Sustentable”. A nivel estatal, podemos mencionar que uno de los ejes rectores del Plan Estatal de Desarrollo 2010-2015 es justamente el “Desarrollo Social y Humano”. Así que analizando la gravedad del problema y el hecho de que tanto a nivel internacional como a nivel nacional y local se han empezado a proponer diversas soluciones, se creyó necesario, oportuno y pertinente que la principal Universidad Pública del Estado de Querétaro no se quedara rezagada y, por el contrario, se convirtiera en punta de lanza en cuanto al rol que las Universidades del siglo XXI deben jugar en la construcción de un mundo más habitable para todas y todos. La constitución de la Comisión Disciplinaria para la Planeación del Programa de la Licenciatura en Desarrollo Humano para la Sustentabilidad de la UAQ Una vez que se decidió en la Universidad que debía formarse la Comisión Disciplinaria para la

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Planeación de una Licenciatura que diera respuesta a los nuevos problemas que enfrenta la sociedad en el terreno del bienestar considerando el espíritu de la propuesta del nuevo Campus Aeropuerto, fue necesario conformar un equipo de cinco profesionales de diversas áreas que trabajaríamos de forma multidisciplinaria. Así, en la Comisión había universitarios con estudios de Desarrollo Humano, Pedagogía, Ciencias Políticas, Comunicación, Psicología Clínica, Educativa y de las Organizaciones. Además, la Comisión se apoyó en expertos de otras áreas: Derecho, Sociología, Biología, Geografía, Economía, Arquitectura, Negocios, Ingeniería, Idiomas y Sistemas Computacionales. En todo momento, la Comisión estuvo asesorada por el área de Diseño Curricular de la UAQ, encabezada por la Lic. Liudmila Castellanos Ovando. Uno de los problemas a resolver fue el nombre de la Comisión y de la propia Licenciatura que se propondría. Se descartó el nombre de “Desarrollo Humano” pues éste podría confundirse fácilmente con otras Licenciaturas que ya existen con esos conceptos y que se vinculan con la Psicología Humanista o con los recursos humanos; se descartó también que fuera denominada “Desarrollo Humano Sustentable” –como lo llama el Plan Nacional de Desarrollo del Gobierno de Federal-, puesto que al interior de la Comisión se analizó que no se puede hablar de que el Desarrollo Humano sea sustentable: en todo caso son los sistemas los que son sustentables. Trabajo colegiado: retos y oportunidades El trabajo colegiado representó un reto institucional puesto que de entrada se impuso una novedad: en el momento en que trabajó la Comisión no existían en el país (ni a nivel internacional) Licenciaturas con la orientación que se buscaba para el innovador plan de estudios (aunque sí programas de posgrado como el Doctorado en Estudios del Desarrollo de la Universidad Autónoma de Zacatecas). Esto se constató a través de un trabajo realizado por la Mtra. Esperanza Colmenares. Para la Comisión en particular y en general para la Universidad esto significó una increíble área de oportunidad pero también, como hemos mencionado, grandes retos: construiríamos una Licenciatura novedosa, sin referentes claros en las IES. No podíamos poner nuestra respectiva área de especialidad como profesionistas a la cabeza de un programa multidisciplinario. Se trabajó, entonces, con cautela; leyendo la literatura existente –de manera particular los trabajos realizados por el Premio Nobel de Economía Amartya Sen-, y también cuidando de no quedar “entrampados” en el discurso universitario. Por lo anterior, se concertaron entrevistas con representantes del sector industrial, gubernamental y social además del académico, para que brindaran sus opiniones y reflexiones acerca de la pertinencia y viabilidad de una Licenciatura que buscara el bienestar del ser humano. En todos los casos, los entrevistados se congratularon de la iniciativa de la Autónoma de Querétaro. Muy temprano, dentro de los trabajos que realizó la Comisión, fue necesario definir qué es lo que entendíamos por “Desarrollo Humano” para no extraviarnos en los objetivos que perseguíamos. La

Comisión, tras intensos debates y argumentaciones, decidió tomar lo que al respecto ha trabajado la ONU sobre todo desde la década de los 80 y estuvo de acuerdo en entender el Desarrollo Humano como lo plantea el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (2010): la ampliación de las oportunidades abiertas a la gente para vivir una vida saludable, creativa y con los medios adecuados para participar en su entorno social. El Desarrollo Humano se basa en la idea de que las personas son el propósito final y no la acumulación de riqueza física o financiera. El Desarrollo Humano se enfoca en las libertades, oportunidades y capacidades de las personas y no en la acumulación de recursos. El Desarrollo Humano es el estado en que se encuentran las libertades de las personas, es la ampliación de las posibilidades de elegir de los individuos. Tres de las capacidades fundamentales para la realización del potencial humano, independientemente del tiempo y del lugar en que se ubiquen las personas, son la posibilidad de alcanzar una vida larga y saludable, poder adquirir conocimientos individual y socialmente valiosos, y tener la oportunidad de obtener los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso. En el Desarrollo Humano se encuentran las personas y sus oportunidades, no la riqueza que poseen, el ingreso que devengan, las mercancías que consumen o sus percepciones de bienestar. La noción de Desarrollo Humano hace referencia a la magnitud alcanzada por el conjunto de acciones y estados posibles abierto a las personas, es decir, al nivel de la libertad que gozan. También hace referencia al proceso de expandir las opciones entre las cuales puede elegir la gente, a la formación de capacidades humanas. El Desarrollo Humano se refiere al conjunto de oportunidades de valor para las personas, sean éstas políticas, económicas o sociales, ya sea para la supervivencia, la autoestima, la superación personal, el trabajo, la creatividad, la integración social o el ejercicio del poder. La idea de Desarrollo Humano no se restringe a un aspecto de la vida de las personas sino que intenta concebir el total de sus potencialidades. Dentro del concepto de Desarrollo Humano, el conjunto de posibilidades de ser o hacer (que brinda a las personas su disponibilidad de recursos), ocupa un lugar muy importante. Además, la noción considera a las futuras generaciones, examinando si son sostenibles en el futuro las bases económicas de las libertades presentes. Esta cuestión se relaciona directamente con la preservación del ambiente y la sustentabilidad del desarrollo. Este por esto último que la Licenciatura lleva por nombre “Desarrollo Humano para la Sustentabilidad”. A la par de las entrevistas que realizó la Comisión Disciplinaria, la UAQ efectuó un estudio de factibilidad a través de una investigación por medio de una muestra representativa de Micros, Pequeñas y Medianas Empresas (Mi PyMes), así como de estudiantes de Instituciones Educativas de Nivel Medio Superior (INMS) que conforman la zona de influencia de la UAQ. Los resultados fueron tanto sorprendentes como motivadores para quienes, a veces no con pocas dudas e inquietudes debido a la novedad de la propuesta, continuábamos realizando la propuesta de esta Licenciatura: el 40% de los alumnos encuestados respondieron que sí estudiarían una carrera de nueva creación

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y el 26% contestó que sí se interesaría en estudiar la LDHS. En cuanto a los empresarios consultados podemos mencionar lo siguiente: el sector industrial fue el más interesado en la LDHS (37%), el 62% dijo que es probable que un egresado de la LDHS consiga un trabajo bien remunerado, y el 100% respondió que en el futuro las empresas contratarán a un Licenciado en Desarrollo Humano para la Sustentabilidad y que ello le daría valor agregado a su empresa. Como comentábamos, estos resultados junto con las opiniones que encontrábamos tanto fuera como dentro del espacio universitario, reforzaron en nosotros la idea de que el proyecto académico de la LDHS sería, sin duda, importante no sólo para la propia Universidad sino también para la comunidad. Cabe aclarar que una dificultad que encontramos al presentar la iniciativa fue que el primer pensamiento que tenían las personas consultadas al escuchar sobre la LDHS era que sería una Licenciatura de tipo psicológico o que tendría por objeto la “motivación personal o grupal”, es decir, había de entrada una resistencia y un prejuicio por el hecho de que la Universidad explorara la posibilidad de abrir una Licenciatura con ese nombre. Sin embargo, al explicar con más detalle la propuesta, las personas se mostraban interesadas y, como hemos expuesto, reconocían la importancia de este tipo de programas para mejorar la calidad de vida y el bienestar de la población, temas en los cuales es necesaria desde luego la participación de la Universidad, en especial de la Universidad Pública. Ejes de formación Los tres indicadores para medir objetivamente el Desarrollo Humano propuestos por el PNUD contemplan la salud, la educación y los ingresos, es por ello que en la propuesta curricular se reflejaron los siguientes tres ejes de formación principal: i) salud, ii) educación, iii) área económicoadministrativa. En el mapa curricular se incluyen dos ejes más: uno de investigación (pues la investigación es una de las actividades sustantivas del quehacer universitario además de la academia y la extensión), y uno llamado “universitario” donde se contempla el estudio de una segunda y tercera lengua así como actividades extracurriculares. que realice el alumno y que se reconocerán en los créditos necesarios para cubrir el programa.

El Desarrollo Humano implica la expansión sostenida y equilibrada de las libertades individuales (PNUD, 2009), y al ser éste un principio rector para la LDHS, se pretende ser un medio para promover la expansión de las capacidades humanas como forma de expresión de libertades que busquen en todo momento generar proyectos respetuosos (del contexto cultural), rentables (que promuevan el crecimiento económico) y reproducibles (proponiéndose como modelos exitosos en otras áreas institucionales y/o geográficas), y que con ello, contribuyan a generar entornos en donde se promueva el bienestar humano. B. Tener un enfoque inter y multidisciplinario para abordar los conocimientos teóricos y metodológicos. Además de contar con un cuerpo docente que propicie el estudio inter y multidisciplinario, la flexibilidad curricular permite que materias ofertadas en las Facultades de Ciencias Políticas y Sociales, Filosofía, Contaduría y Administración, Derecho, Psicología, Ingeniería, Ciencias Químicas y Ciencias Naturales, sean opciones para fortalecer la formación de nuestros estudiantes. Cuando nuestros egresados busquen opciones de especialización al término de su Licenciatura, podrán encontrar alternativas en nuestra Máxima Casa de Estudios en la Especialidad en Desarrollo Comunitario, Maestría en Psicología Social, Maestría en Gestión Integrada de Cuencas y Maestría en Administración, entre otras. Si nuestros estudiantes optaran por realizar estudios de Doctorado a nivel nacional, podrían hacerlo, por ejemplo, en los siguientes programas: ·

Doctorado en Psicología y Educación (UAQ)

Doctorado en Estudios del Desarrollo Global (UABC)

Doctorado en Estudios del Desarrollo (UAZ)

Modelo Educativo

Doctorado en Filosofía con orientación en Trabajo Social y Políticas comparadas en Bienestar Social (UANL)

El Programa de la LDHS cumple cabalmente con las características del Modelo Educativo de la UAQ al:

Doctorado en Ciencias Sociales con orientación en Desarrollo Sustentable (UANL)

La oferta de posgrados a nivel internacional es muy amplia, de ella destacamos:

Desde luego, el enfoque de la sustentabilidad permea cada uno de estos ejes, en tanto que lo que se busca es que el mundo no sólo sea sustentable para la generación actual sino para las siguientes. Por ello, como ejes transversales en el currículo, se reflejan cuatro dimensiones de sustentabilidad propuestas por Naciones Unidas: económica, política, social y ambiental.

A. Ser humanista, integral, de calidad y excelencia, sustentada en los más altos valores éticos y de compromiso social.

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Departamento de Desarrollo Internacional de la Universidad de Oxford.

Maestría en Estudios Interdisciplinarios sobre Desarrollo de la Universidad de Los Andes.

Magíster en Análisis Sistémico Aplicado a la Sociedad de la Universidad de Chile.

C.Estar centrado en el aprendizaje.

sin que se conviertan en opciones únicas y obligatorias para los alumnos). Es de resaltar –dada la proyección internacional de la carrera y del mundo global en el que los egresados se desempeñarán-, que durante siete semestres el alumno llevará obligatoriamente la materia de idiomas. El segundo idioma que debe aprobar el estudiante (con el apoyo de la Facultad de Lenguas y Letras de la UAQ y previo examen de colocación) es inglés; si durante la carrera un alumno termina el último nivel de inglés (Avanzado II), entonces deberá elegir obligatoriamente una tercera lengua.

Este aspecto está relacionado directamente con el carácter inter y multidisciplinario del Programa Académico.

Resulta fundamental señalar que el programa académico está basado en las competencias genéricas para América Latina del libro Tuning, dentro de las cuales enfatizamos:

Objetivos Curriculares

•

Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

Los objetivos curriculares que se plantearon para la LDHS son:

•

Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

•

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

•

Capacidad de investigación

•

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

•

Capacidad crítica y autocrítica.

•

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

•

Capacidad de trabajo en equipo.

•

Compromiso con la preservación del ambiente y con su medio socio – cultural.

•

Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

Formar promotores del Desarrollo Humano para la Sustentabilidad, que mediante una gestión apegada a los principios del bienestar colectivo, innoven planes, programas y propongan actividades que propicien el enriquecimiento personal de los individuos y de los grupos humanos con los que colaboren. Formar gestores de espacios educativos a nivel institucional y social que diseñen y organicen ambientes de aprendizaje individuales, grupales y organizacionales que favorezcan el pleno y continuo desenvolvimiento de las capacidades de quienes participan en ellos. Formar educadores que fomenten la convivencia solidaria, induzcan el acrecentamiento del saber hacer y favorezcan la autogestión en el aprender desde una perspectiva críticocreativa, atendiendo a las necesidades sociales de su entorno y a partir de un enfoque humanista de la acción educativa. Formar agentes de cambio social que en el espacio profesional donde se desenvuelvan posibiliten el bienestar humano.

Estructura Curricular La LDHS está planteada para estudiarse en ocho semestres. El mapa curricular flexible plantea 57 materias, de las cuales seis pertenecen al eje de Salud, 18 al de Educación, 12 al Económico – Administrativo, ocho al de Investigación y nueve al Universitario; en los últimos dos semestres de la Carrera, el estudiante podrá participar activamente en su formación, proponiendo y eligiendo

dos tópicos de interés en el 7° y 8° semestre (la LDHS propondrá temáticas para dichos Tópicos,

Aprobación de la LDHS, Curso Propedéutico e inicio de cursos Una vez que se afinó la propuesta académica y que se recibió el Vo.Bo. del área de diseño curricular de la UAQ se presentó el documento a la consideración del Comité de Planeación de la UAQ en donde fue aprobado. La propuesta no se presentó a ningún Consejo Académico de alguna de las Facultades de la Universidad puesto que las nuevas carreras del Campus Aeropuerto no dependen de las Facultades sino directamente de la Secretaría Académica de la Universidad (situación que en sí misma es una novedad dentro de la organización y administración universitaria y se añade al

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nuevo funcionamiento de la Licenciatura). Así que el último paso fue su presentación en noviembre de 2010 ante el H. Consejo Universitario, máximo órgano de gobierno de la UAQ encabezado por el Rector, M. en A. Raúl Iturralde Olvera, y compuesto por 56 consejeros alumnos y profesores. La Licenciatura en Desarrollo Humano para la Sustentabilidad fue aprobado por unanimidad. Inmediatamente se empezó a trabajar en la difusión de la carrera a través de publicidad en medios y visitas a preparatorias públicas y privadas para invitar a los alumnos a que se inscribieran a un curso de inducción a la Licenciatura, algo que nos pareció fundamental puesto que necesitábamos tener un espacio para explicarles a los aspirantes de qué se trata la noción de Desarrollo Humano que se revisa en la carrera. Para la difusión se elaboró un video con una duración de 10 minutos en el cual se expresaba de manera muy puntual las principales líneas de trabajo de la carrera, así como los objetivos y el campo laboral entre otros temas, así como una página web. Desde el comienzo la Secretaría Académica fijó que el número máximo de alumnos que se podrían recibir sería de 40.

el 1 de agosto de 2011; hasta la fecha los alumnos han expresado su satisfacción con el programa. Una semana antes del inicio de clases se impartió una sesión de sensibilización e información a los docentes de primer semestre, para resaltar la importancia de esta nueva Licenciatura, las oportunidades y los desafíos que ella presenta. En la mencionada sesión se insistió en lo siguiente: ·

La LDHS es novedosa, no existen Licenciados ni profesionistas con esta identidad, hay que crearla y cuidarla con el trabajo diario y la visión para construir un proyecto académico de mediano y largo plazo.

El trabajo multi y transdisciplinario es fundamental. Los retos que nos plantea el presente y nos planteará el futuro necesita que tanto los docentes como los alumnos asumamos que la visión sistémica es necesaria para problemas de gran complejidad.

50 alumnos se inscribieron al curso de inducción, mismo que se impartió en el Campus Aeropuerto durante cinco sesiones sabatinas con cinco horas de duración durante los meses de mayo y junio con el siguiente programa:

Desde los primeros semestres es necesario que el alumno realice prácticas y cultive el gusto por la investigación; no podemos encerrarnos en el conocimiento teórico (el cual desde luego es sumamente importante pero no suficiente).

1ª sesión: bienvenida, presentación general de la Licenciatura y de las instalaciones del Campus

Los estudiantes de la Licenciatura en Desarrollo Humano para la Sustentabilidad deben hacer suyo el lema de nuestra Universidad dado por José Vasconcelos: “Educo en la Verdad y en el Honor”, así como el espíritu colaborativo del Campus Aeropuerto entre sus diversos programas académicos.

La LDHS implica otra manera de pensar y actuar: esto conlleva a que los docentes que imparten clase en ella piensen en modelos de convivencia y de resolución de problemas distintos, y a que también se piense de manera distinta el espacio áulico. Esto transformará sin lugar a dudas en el transcurso de los próximos semestres la didáctica universitaria de la LDHS y estamos seguros que también del resto de la Universidad, lo que nos obliga a estar muy cerca tanto de los alumnos como de los docentes, acompañándolos y escuchando sus experiencias.

2ª sesión: introducción al tema de “Salud” como eje del Desarrollo Humano 3ª sesión: introducción al tema de “Educación” como eje del Desarrollo Humano 4ª sesión: introducción al tema de “Aspectos políticos-económicos y administrativos” como eje del Desarrollo Humano 5ª sesión: Taller Vocacional, conclusiones y aplicación de pruebas psicométricas El Curso de Inducción se evaluó de la siguiente manera: asistencia (10%), promedio de preparatoria (10%), ensayo (10%), entrevista (35%), pruebas psicométricas (35%). La calificación del curso representó el 30% de la calificación final del proceso de admisión, el restante 70% se evaluó con el Examen de Conocimientos y Habilidades Básicos (EXHCOBA) creado por la Universidad Autónoma de Baja California. Nosotros como Comisión pensamos que el curso de inducción tendría que tener un mayor peso en el resultado final para la admisión a la Universidad, sin embargo este criterio de 30-70 es institucional y así se respetó.

Una fase de la LDHS ha terminado, pero otra inicia.

Finalmente, 40 alumnos tuvieron la oportunidad de tener un lugar dentro de la primera generación de la Licenciatura en Desarrollo Humano para la Sustentabilidad que inició actividades académicas

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Conclusiones

Bibliografía

La Universidad es un espacio que para mantenerse vivo necesita decisiones inteligentes, planeadas y valientes. Una de esas decisiones que cada cierto tiempo debe tomar la comunidad universitaria es la creación de programas educativos que den respuestas a las cambiantes demandas sociales. La UAQ, en su nuevo Campus Aeropuerto y justo al cumplir 60 años, sigue creciendo, consolidándose y “haciendo Universidad” con nuevas opciones como la Licenciatura en Desarrollo Humano para la Sustentabilidad.

ANUIES. (2000) “La educación superior en el Siglo XXI” En: http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/documentos_estrategicos/21/sXXI .pdf

No fue sencillo arrancar un proyecto de esta naturaleza debido a la poca información que existe en general sobre el Desarrollo Humano, y de que comúnmente (a pesar de los problemas) no se piensa en una noción amplia de sustentabilidad, ni tampoco en el precio que muy seguido se paga (como dice Koyré) por el progreso: la especialización. Necesitamos con urgencia en nuestra comunidad más cercana una visión integradora que nos rescate del problema ambiental pero siempre tomando en cuenta y fortaleciendo la parte humana. Ambas realidades no están separadas como a veces pensamos. Necesitamos de un profesional que entienda esta relación y dé respuestas puntuales y estratégicas a los problemas que se le presenten. Y necesitamos formarlo profesionales que tenemos diversas áreas de especialización, que a partir de ella y sobre todo a partir de un genuino interés en el bienestar, podemos dejar de lado el pensamiento disciplinario (como un campo institucional más que del saber como dice Bolaños [2010]) para poner sobre la mesa las mejores herramientas con las que contamos y así discutir y dialogar sobre la construcción de una sociedad más justa y solidaria. La Universidad Autónoma de Querétaro ha dado un paso importante en este sentido pero no puede recaer sobre ella todo el trabajo: necesita del esfuerzo, imaginación y participación de todos.

GOBIERNO DE LA REPÚBLICA (2006) “Plan Nacional de Desarrollo (PND)2006-2012 del Gobierno de la República” En http://pnd.presidencia.gob.mx/

ANUIES. (2000)“Pertinencia y Factibilidad de Planes y Programas de Estudio” En: Evaluación del desempeño del personal académico. Serie Investigaciones. México, D. F.

Peláez, A. et al. (2010) “Observaciones filosóficas en torno a la transdisciplinariedad”. UAM. México, D.F. PNUD. (2009) “Informe sobre Desarrollo Humano Jalisco 2009” PNUD México. México, D.F. PNUD. (2010) “Informe sobre Desarrollo Humano 2010” PNUD. Enhttp://hdr.undp.org/es/ SEN, A. (2010) En http://hdr.undp.org/es/desarrollohumano/origenes/ TUNING, AL (2007) http://tuning.unideusto.org/tuningal/ UAQ. “Documento Guía para la reestructuración (actualización) o creación de programas educativos en la UAQ” (2010) Querétaro, Qro. UAQ. “Ley Orgánica” (2010) http://www.uaq.mx/leyes/index.html UAQ. “Propuesta de Modelo Educativo. Universidad Autónoma de Querétaro (2003) Querétaro, Qro. UAQ. “Propuesta de la Comisión Disciplinaria para la planeación de la Licenciatura en Desarrollo Humano para la Sustentabilidad”. Universidad Autónoma de Querétaro (2010) Querétaro, Qro. UNESCO. www.unesco.org/education/tlsf/TLSF/decade/uncomESD_FS.htm (201

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CAPITULO XIII: LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. HACIA UNA PROPUESTA DE intervención Luis Manuel Huerta Evangelista

La enseñanza de la Literatura en Educación Media Superior. Hacia una propuesta de intervención Ponencia Problematización

Universidad Pedagógica Nacional

Resumen La literatura como forma de expresión que atraviesa desde lo filosófico hasta lo social tendría que ser hoy, más que nunca, una prioridad en las escuelas, un medio imprescindible para sensibilizar al sujeto, socializar el conocimiento, liberarse de prejuicios y combatir el materialismo que rige cada vez más la vida del hombre posmoderno. Por lo anterior, la intención de este proyecto de investigación e intervención es ofrecer un conjunto de elementos psicopedagógicos para la enseñanza de la literatura en Educación Media Superior; desde una perspectiva crítica, activa, conjunta e interactiva que favorezca los procesos de construcción y negociación de significados, a partir de un discurso literario. En el presente escrito se explicitan las problemáticas relacionadas con el proceso de formación literaria, así como las razones que llevan a concebir la enseñanza de la literatura como objeto de estudio. Esta problematización que se expone desemboca en unas preguntas concretas de investigación y éstas a su vez en los propósitos que guían la propuesta de intervención. Aunque de manera sintética, se mencionan y desarrollan los constructos teóricos esenciales que servirán de fundamento para explicar el fenómeno de investigación e intervención. De igual forma se esbozan las teorías psicopedagógicas que se emplearán para comprender los procesos de adquisición del conocimiento. Finalmente, se expone el método a emplear a lo largo del proceso de investigación e intervención –estudio de caso-, las fases de desarrollo y los resultados preliminares obtenidos mediante el instrumento de diagnóstico.

Leer por gusto es algo que se contagia, como todos los gustos, viendo a los entusiastas sumergidos en un libro, o escuchando el relato de sus aventuras. Tradicionalmente en México, muy pocos adquirían ese gusto en casa. Para la mayoría, el foco de contagio era la escuela: sus maestros, compañeros y amigos. Así como no abundaban los médicos hijos de médicos, pocos grandes lectores eran hijos de grandes lectores. Pero las aulas presagiaban que, en el futuro, se multiplicarían. No obstante, la Encuesta nacional de lectura del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, dos de cada tres entrevistados declaran leer lo mismo o menos que antes, a fines del 2005. Sólo el 30% declaró leer más. El 13% dice que jamás ha leído un libro. Y cuando se pregunta a los que no están en ese caso cuál fue el último libro que leyó, la mitad dice que no recuerda. El 40% dice que ahora lee menos. También un 40% dice que nunca ha estado en una librería. Dos años antes, en la Encuesta nacional de prácticas y consumo culturales, también de Conaculta, el 37% dijo que nunca había estado en una librería. Según la encuesta (Zaid, 2006), los mexicanos de 12 años o más leen en promedio 2.9 libros al año: 45.7% comprados, 20.1% prestados por un amigo o un familiar, 17.9% regalados, 10.2% prestados por una biblioteca y 1.2% fotocopiados. Sumando los comprados y regalados (63.6%, o sea 1.8 ejemplares), se pueden calcular los ejemplares vendidos: 103.3 millones de habitantes en octubre del 2005 x 75.7% de 12 años o más x 2.9 libros al año x 63.6% vendidos = 144 millones de ejemplares vendidos en el país el año 2005, lo cual parece exagerado. Y es que si bien la literatura es una de las más extraordinarias formas de articular la imaginación y el lenguaje, el sistema educativo mexicano no ha logrado que los estudiantes sientan una atracción por la lectura, que la vean como un recurso recreativo para aprender, imaginar, reflexionar y producir nuevos textos. Lo anterior ha llevado a plantear algunas preguntas y propósitos que guían el proceso de investigación, mismos que se explicitan a continuación: Preguntas de investigación ·

¿cuáles son las necesidades, problemáticas e intereses de los alumnos en el proceso de su formación literaria?

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¿cuáles son los elementos centrales para el diseño, desarrollo y evaluación de una propuesta de intervención para la enseñanza de la literatura en educación media superior?

Propósitos: ·

Indagar, a través de un diagnóstico, las problemáticas, necesidades e intereses relacionados con la formación literaria de los alumnos de Educación Media Superior.

Diseñar, aplicar y evaluar una propuesta de intervención para la enseñanza de la literatura en Educación Media Superior.

Los constructos teóricos Definir la naturaleza de términos como lectura, estrategias, enseñanza, aprendizaje y didáctica de la literatura ofrece la posibilidad de encontrar sus múltiples relaciones en la configuración de una propuesta didáctica, que responda a las problemáticas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura en Educación Media Superior. La Didáctica de la Lengua y la Literatura –constituida como área de conocimiento independiente en 1986- puede definirse como “una disciplina de intervención, que tiene como fin último la identificación de los problemas relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la literatura; mediante la investigación en la acción; y en presentar propuestas válidas para solucionarlos, a partir de los condicionantes implicados en el proceso didáctico” (Hymes, 1971. En Prado, 2004, p. 34). Desde la perspectiva de Milian y Camps (1990), la investigación de los procesos de enseñanzaaprendizaje de la lengua y la literatura debe perseguir como una de sus finalidades primordiales: la intervención eficaz en la solución de los problemas detectados, a partir del análisis de las condiciones de intervención y de todos los elementos que integran el contexto en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza. Aunque son varios los conceptos que pueden encontrarse sobre aprendizaje, en este caso interesa el denominado aprendizaje significativo, definido por Ausubel, Novak y Hanesian (Prado, 1986, p.64) como “aquel que construye el individuo desde sus propios esquemas de conocimientos mediante un proceso de diferenciación progresiva, el cual conlleva la aparición de conflictos cognitivos entre lo ya sabido, es decir, entre sus conocimientos previos y el nuevo material objeto de conocimiento, a través de la reconciliación integradora de ambos conocimientos mediante nexos de unión”. Con respecto de la reconciliación integradora y la inclusión de nuevos contenidos, Reyzábal afirma que “…la enseñanza debe organizarse de manera que el sujeto suba y baje, se mueva de izquierda a derecha y viceversa por las jerarquías de conocimientos, de modo que: empiece por las referencias más amplias; relacione los contenidos particulares con los generales; pueda volver atrás en

diferentes ocasiones, mediante ejemplos, esquemas, conclusiones” (1992, p.15). Smith comenta que el conocimiento previo juega un papel fundamental en el proceso de lectura, ya que éste permite que el lector le dé sentido al texto. El lector utiliza sus conocimientos previos, la información no visual con la que cuenta, y la información visual que le aporta el texto, para darle sentido, para construir significados (1999, pp. 55-59). Ana Arenzana afirma que: “La lectura es un acto de comunicación en el que el lector reconstruye el sentido del texto a partir de sus propios conocimientos y experiencias de vida” (1999, p.13). La lectura es, pues, una recreación única, la reconstrucción de un texto, a partir de las experiencias de cada lector. Lograr una recreación del texto implica, según Rosenblatt, que “la clase de lengua y literatura debe ser activa, significativa, creativa, lúdica, formativa, siempre teórica-práctica, lo que la convertiría en enormemente atractiva y válida como taller hacia la vida” (1992, p.27). Desde esta perspectiva, la lectura debe concebirse, según Isabel Solé, como “un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura” (2000, p.17). Este concepto implica dos cuestiones importantes: la presencia de un lector activo, es decir, de un agente que lee y examina el texto y la necesidad de un objetivo que guíe la lectura. Cassany, en cambio, enfatiza la interpretación de los caracteres impresos, la construcción de significados, pues asegura que: “Leer es comprender un texto… interpretar lo que vinculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos” (2000, p.197). Frank Smith fortalece esta tesis al considerar la lectura como una experiencia común de la vida. El autor plantea que sólo puede hablarse de lectura cuando ésta se vive como una experiencia real (1999, pp. 123-126). La lectura no es un mero desciframiento de grafías, sino que exige poner en juego todos los conocimientos y muchas destrezas básicas en aras de una interpretación que siempre es personal. Al respecto, Rosenblatt afirma que “No hay lectores genéricos o interpretaciones genéricas, sino innumerables relaciones entre lectores y textos” (2004, p. 37). Para leer comprensivamente (decodificación y codificación) hay que relacionar lo que dice el texto (en su fondo y forma) con lo que ya se sabe, evaluar los nuevos datos con respecto de los que se poseen, reconsiderar el conjunto, reformular los contenidos anteriores. La lectura satisface diversas necesidades, sensibiliza; estimula la imaginación, la creatividad y el pensamiento crítico y reflexivo. Además, propicia el desarrollo de habilidades esenciales para el proceso de comunicación. Reyzábal señala entre las bondades de la lectura que:

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Sirve para enriquecer el léxico, para transformar la función comunicativa de mecánica en consciente y auto elaborada; colabora en la mejor comprensión de la cultura en general y de las artes en particular; fomenta la fantasía, encauza la emotividad, agudiza la visión crítica, desarrolla el gusto estético, aporta contenidos metalingüísticos y extralingüísticos, motiva hacia otros saberes resultando especialmente adecuada para la adquisición de destrezas y el reconocimiento de normas. (1992, p. 28) Para lograr que la literatura tenga un impacto significativo en el alumnado es imprescindible, sin embargo, valerse de una metodología que contribuya a tal fin. Para ello resulta más viable, debido a la naturaleza de este proyecto de investigación e intervención, el diseño de estrategias didácticas, definidas como “los distintos modos de plantear la acción didáctica en el aula, de acuerdo con el enfoque metodológico elegido y los objetivos establecidos” (Prado, 2004, p. 93).

2. Fases del desarrollo La investigación se desarrollará en tres fases: 1. El diagnóstico. El proceso del diagnóstico está determinado por tareas que proporcionan una panorámica general del proceso como lo plantea Ibarra (1999), que es un proceso general que tiene varios momentos, necesarios y relacionados, que en ocasiones no siguen una sucesión lineal, sino en circular o en espiral, según la retroalimentación del proceso. Para esta fase se ha considerado: El objetivo. Identificar las necesidades, problemáticas y prácticas relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de la literatura en Educación Media Superior, concretamente en el Colegio de Bachilleres plantel 4.

Las estrategias didácticas son un conjunto de acciones que utiliza un alumno de manera controlada, intencionada, voluntaria y adecuada, por su flexibilidad y adaptación a cualquier tarea. De acuerdo con Monereo (1999) existen tres rasgos importantes por los que se debe regir una estrategia: a) debe de ser controlada y no automatizada; b) requiere de reflexión profunda sobre el modo de emplearlas y c) la capacidad del aprendiz para seleccionar la más adecuada respecto de la tarea que está por realizar.

El escenario. Colegio de Bachilleres plantel 4 Culhuacán “Lázaro Cárdenas”. Ubicado en Rosa María Sequeira s/n esquina con Manuela Sáenz 6ª. Sección de la Unidad InfonavitCulhuacán, C.P. 04480. Coyoacán, Distrito Federal.

Los sujetos. Para la investigación: 25% de la población del Colegio de Bachilleres plantel 4 Culhuacán “Lázaro Cárdenas” y los 15 profesores que imparten literatura en la institución. Para la intervención: dos grupos de tercer y cuarto semestre que cursan el Bachillerato y cuya edad oscila entre los 17 y 20 años

Los instrumentos. El cuestionario mixto, definido por Hernández como “un conjunto de preguntas abiertas y cerradas respecto de una o más variables a medir” (2003: 45), fue el instrumento que permitirá recabar la información necesaria para lograr el objetivo de esta fase.

Método 1. Naturaleza del proyecto de intervención El proyecto de investigación que se llevará a cabo es mixta; fundamentalmente de naturaleza cualitativa, aunque se recuperan elementos cuantitativos. Eisner afirma que “los estudios cualitativos tienden a estar enfocados” (1998, p.49). Se considera que las aportaciones más significativas pueden darse a partir de la investigación etnográfica, el estudio de caso, ya que se utiliza para estudiar intensamente los antecedentes y las interacciones de un ambiente o unidad social específica, individual, grupal, institucional o de comunidad” (Isaac, 1981, p.25). En este caso, se estudiará al 25% de la población del Colegio de Bachilleres plantel 4 “Culhuacán” y se encuestará a todos los profesores de la academia de literatura para reconocer cuáles son las problemáticas, necesidades e intereses de la formación literaria de los alumnos de dicho plantel.

2. El diseño y la intervención de una propuesta de enseñanza-aprendizaje de la literatura.

3. La evaluación de la propuesta de intervención.

Esta segunda fase lleva al diseño de un programa de intervención que parte de las necesidades y problemáticas detectadas en el diagnóstico. Para Sañudo (1997), un programa de intervención resuelve una situación identificando en ella un conflicto entre dos o más de sus consecutivos.

En esta última fase se valorará la propuesta de intervención, mediante la reflexión después de la acción y el método descriptivo. La evaluación se realizará con base en diversos instrumentos

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que permitan determinar los alcances y las limitaciones de la propuesta. La observación participante y el contacto directo con los sujetos de la investigación y la intervención proporcionarán elementos para reflexionar en torno de las acciones realizadas. RESULTADOS PRELIMINARES El diagnóstico tuvo como finalidad reconocer las problemáticas, estrategias didácticas, intereses y necesidades relacionados con la formación literaria de alumnos que cursan tercer y cuarto semestre en el Colegio de Bachilleres Plantel 4 “Culhuacán”. El instrumento fue un cuestionario mixto de 14 preguntas, divididas, para efectos de categorización, en tres apartados, cuyos análisis quedan a continuación descritos.

Sin embargo, cuando se pregunta a los alumnos sobre la importancia de la literatura como una forma para fomentar la conciencia social se nota menor atribución o reconocimiento para este aspecto. Pareciera que la literatura tiene que ver particularmente con lo académico y que extrapolarlo a la cotidianidad se hace casi imposible. No obstante, el desarrollo de la reflexión y la crítica parecen ser aspectos a los que los alumnos conceden altos grados de importancia, pues como se puede observar el 49.5 % lo define como muy importante y el 38.3% como importante (Tabla 3). Estos datos son muy significativos, pues revelan que los alumnos son capaces de ver en la literatura una posibilidad para mirar y comprender el mundo desde una perspectiva analítica, que desentraña e interpreta significados. Tabla 3. Reflexión y crítica

1. Importancia de la literatura

El instrumento reveló que para gran parte de la población estudiada, la trascendencia de la literatura es pragmática; al dar prioridad a su influencia en el acrecentamiento del vocabulario (63.6%: Tabla 1) y en el mejoramiento de la ortografía (71%: Tabla 2).

Válidos

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

válido

acumulado

Poco importante

Importante

35,5

36,4

Muy importante

63,6

100,0

Total

107

100,0

Válidos

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

válido

acumulado

Sin importancia

Poco importante

10,3

11,2

Importante

38,3

49,5

Muy importante

49,5

99,1

100,0

Total

107

100,0

Para los alumnos cuestionados, la sensibilidad artística que puede generarse a partir de la lectura de obras literarias es muy importante sólo en un 27% lo que deja ver una diferencia significativa si lo comparamos con aspectos relacionados con el acrecentamiento del vocabulario o el mejoramiento de la ortografía. Un aspecto al que muchos alumnos conciben relevante dentro del proceso lector es la imaginación; la opción de ver en la literatura un medio para representar mentalmente situaciones y personajes diversos es para el 44.9 % muy importante y para el 44.9% importante.

Válidos

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

válido

acumulado

Poco importante

3,7

Importante

25,2

29,0

Muy importante

71,0

100,0

Total

107

100,0

Cuando se cuestiona a los alumnos sobre la trascendencia que tiene la literatura en este momento de su formación literaria, las respuestas transitan en terrenos diversos. Algunas respuestas se asocian directamente a lo académico con afirmaciones como: Porque ayuda día a día, con vocabulario, mejora mi ortografía y me da bases para dar una crítica sobre cierto tema. Otras respuestas se relacionan directamente con la ampliación del bagaje cultural, pues para

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muchos de los alumnos la literatura es una oportunidad para ampliar sus conocimientos sobre temas diversos, al asegurar, por ejemplo, que la literatura es importante Porque nos ayuda a tener más cultura acerca de otros temas, otras épocas. De lo más significativo, en términos de extrapolación de lo literario a lo personal y lo afectivo, algunos alumnos plantean que la literatura puede constituir una manera para comprender al ser humano y ampliar la perspectiva que se tiene sobre el mundo: Ayuda a la comprensión humana en sus diferentes contextos, La literatura es muy importante en la vida cotidiana porque nos ayuda a expresarnos mejor y también a tomar nuestras propias decisiones. Por otro lado, se pudo identificar que los alumnos atribuyen cierta importancia a la literatura, al considerar que mediante esta materia tienen la posibilidad de fomentar la lectura autónoma y desarrollar habilidades para la comprensión de textos: Es importante porque nos debe fomentar el hábito por leer y comprender. 2. Intereses Literarios El reconocimiento de los intereses literarios y las perspectivas que tienen los alumnos en torno de la literatura es uno de los objetivos que se persiguen en esta segunda dimensión de análisis. Esta aproximación a la concepción del alumno frente a la literatura ofrece oportunidades para saber qué significados le atribuye a los textos y qué temáticas son las que particularmente motivan su interés para leer. Al cuestionar a los alumnos sobre la forma en la que definen a la literatura, los porcentajes mayores estuvieron centrados en cuatro concepciones: interesante, recreativa, obligatoria y complicada. Como se puede observar en la tabla 4, el 46.7% señala que la literatura es casi siempre interesante y el 28. 0% menciona que siempre lo es. No obstante, en la práctica se observa cierta apatía al iniciar la lectura de un texto, aunque sea interesante muchas veces los alumnos se muestran renuentes a los textos que se les ofrecen.

Tabla 4. Interesante

Válidos

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

válido

acumulado

Casi nunca

1,9

A veces

23,4

25,2

Casi siempre

46,7

72,0

Siempre

28,0

100,0

Total

107

100,0

En lo que se refiere a la literatura como acto recreativo se observan porcentajes altos en casi siempre (33.6%) y siempre (26.2%), lo que significa que para más del 50% de la muestra estudiada la literatura es una experiencia asociada con la representación de situaciones; esto es, con la imaginación. La literatura como parte del currículum de bachillerato constituye una de las materias obligatorias que deben cursarse para cubrir los créditos necesarios; de ahí que para el 13.1% sea siempre obligatoria y para el 21.5% lo sea casi siempre. Extraña, sin embargo, que para casi el 50% de la población cuestionada la literatura poco tenga que ver con la obligatoriedad si consideramos que en México se leen sólo 2.9 libros al año (CONACULTA, 2005). Otro de los aspectos centrales de esta segunda dimensión del diagnóstico estuvo centrado en el reconocimiento de temáticas que interesan a los alumnos, pues se considera un factor trascedente en el diseño y aplicación de la propuesta de intervención. En total, se ofrecieron 11 posibilidades temáticas a los alumnos para que señalaran cuáles llamaban más su atención, los tópicos fueron: amor, muerte, ciencia ficción, terror, misterio, historia, mitología, filosofía, política, amistad y erotismo. Los temas, sin embargo, más mencionados por los alumnos estuvieron centrados en el amor, la ciencia ficción, el terror, el misterio y la mitología. La última parte de esta segunda dimensión del diagnóstico estuvo enfocada en el reconocimiento de los subgéneros literarios que más atraen la atención de los alumnos. En total, se ofrecieron nueve opciones: cuento, novela, leyenda, mito, fábula, tragedia, comedia, farsa y poesía. Los resultados más significativos que se pudieron detectar descansan fundamentalmente en seis discursos literarios: cuento, novela, leyenda, mito, comedia y poesía.

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3. Dificultades para la comprensión de textos literarios

Tabla 6. Identificación de contexto socio histórico

El instrumento reveló, por ejemplo, que una de las dificultades más frecuentes es el vocabulario; concretamente el significado que tienen ciertas palabras y que limitan la comprensión total del texto; para el 53.3% a veces el vocabulario es una dificultad y para el 16.8 % casi siempre lo es.

Válidos

Casi nunca A veces

Clasificar una obra literaria por género implica reconocer, entre otras cosas, el carácter del texto –objetivo, subjetivo-; el modo discursivo que prevalece-diálogo, narración, descripción, monólogo- y la forma de presentación del discurso-prosa, verso, prosa poética. Esto no es sencillo, demanda conocimientos conceptuales y procedimentales; de ahí que para el 45.8% (Tabla 5) esta tarea sea a veces compleja y que para el 26.2% casi siempre resulte complicado. Tabla 5. Clasificación por género literario

Válidos

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

válido

acumulado

Nunca

2,8

Casi nunca

17,8

20,6

A veces

45,8

66,4

Casi siempre

26,2

92,5

Siempre

7,5

100,0

Total

107

100,0

Nunca

Casi siempre Siempre Total

Frecuencia 1

Porcentaje ,9

Porcentaje válido ,9

Porcentaje acumulado ,9

19,6

20,6

39,3

59,8

31,8

91,6

8,4

100,0

107

100,0

Si bien es cierto que se observan frecuencias significativas en lo que respecta a la complejidad para reconocer los modos discursivos, pues se registró un 37.4% en a veces y un 20.6% en casi siempre. En la práctica, esto es contrastante, debido a que a la mayoría de los alumnos se les facilita distinguir entre narración, descripción, diálogo; en ocasiones sólo se observan problemas para establecer diferencias entre un monólogo y un soliloquio. La intertextualidad es una de las principales dificultades a las que se enfrentan los alumnos durante la lectura de textos literarios, pues identificarla no tiene sólo que ver con desarrollo de habilidades, sino particularmente con el acervo cultural, con lecturas antecedentes que permitan asociar el discurso que se lee con el que se menciona en el mismo. En consecuencia, para más del 50% la intertextualidad es un elemento complicado al registrarse una frecuencia de 38.3% en a veces y 29.0% en casi siempre (Tabla 7). Tabla 7. Reconocimiento de intertextualidad

El reconocimiento de las marcas de literariedad (metáfora, prosopopeya, sinécdoque, metonimia, retruécano, hipérbole, oxímoron, antítesis) es frecuentemente una de las principales dificultades que enfrentan los alumnos durante la lectura de textos literarios, sobre todo en poesía, pues las palabras son empleadas de manera connotativa; esto es, con significados diferentes al literal. La frecuencia de esta dificultad se observa al alcanzar 39 menciones en a veces, 36.4%, y 40 en casi siempre, 37.4%. El contexto socio histórico; es decir, el conjunto de rasgos sociales, culturales e históricos en los que se inscribe una obra, es, según el diagnóstico, a veces complicado de reconocer en un 39.3% y para el 31.8% casi siempre lo es. Lo cual se puede ver en la siguiente tabla:

Válidos

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Total

Frecuencia 6

Porcentaje 5,6

Porcentaje válido 5,6

Porcentaje acumulado 5,6

19,6

25,2

38,3

63,6

29,0

92,5

7,5

100,0

107

100,0

Por otro lado, en esta parte del diagnóstico también hubo un interés por conocer qué estrategias de lectura emplean, si es que lo hacen, los alumnos para superar sus dificultades lectoras, pues se considera un aspecto relevante en el diseño de la propuesta de intervención.

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Así pues, se pudo identificar que las principales estrategias que emplean los alumnos para aproximarse a la lectura de textos literarios son: la formulación de predicciones a partir de lo leído y el subrayado de aspectos importantes de la obra. La formulación de predicciones; esto es, las conjeturas o anticipaciones que hace un lector a partir de la información conocida es una estrategia durante la lectura que es empleada por los alumnos a veces en un 25.2% y casi siempre en un 28.0%. El subrayado permite a los alumnos discernir qué información es relevante en el desarrollo de la historia. Además, ofrece la posibilidad al lector de regresar a esos fragmentos subrayados cuando lo considere pertinente. En la siguiente tabla se pude notar claramente que casi el 70% de los alumnos emplean esta estrategia durante la lectura; 16,8% dice emplearlo siempre, 18.7% casi siempre y 30.8% a veces.

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Tabla 8. Subrayo aspectos importantes de la obra

Válidos

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Total

Frecuencia 13

Porcentaje 12,1

Porcentaje válido 12,1

Porcentaje acumulado 12,1

21,5

33,6

30,8

64,5

18,7

83,2

16,8

100,0

107

100,0

Un aspecto importante que pudo recuperarse en esta parte del diagnóstico fue que los alumnos por lo general no emplean estrategias de lectura; es decir, que no cuentan con elementos metodológicos para sistematizar y comprender lo que leen. Por ejemplo, las anotaciones al margen del texto y la elaboración de mapas conceptuales son estrategias muy poco utilizadas por los alumnos como se puede notar en las tablas. Estos resultados permiten reflexionar en torno de la importancia de diseñar estrategias para la optimización de los procesos de lectura, concretamente de textos literarios, en los alumnos de bachillerato, de ofrecer herramientas para el acercamiento, sistematización y desarrollo de habilidades críticas y reflexivas para el tratamiento de los textos. Un último aspecto de esta dimensión del diagnóstico estuvo centrado en aquellos discursos literarios que se dificultan más a los alumnos. En total se ofrecieron nueve opciones de las cuales se reconocieron tres de mayor frecuencia: tragedia, farsa y poesía. Esto es particularmente revelador, pues son el tipo de textos literarios, salvo la poesía, que desagrada a la mayoría de los alumnos.

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CAPITULO XIV: MODELO CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN INNOVACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA. Dra. María del Carmen Díaz Mejía Dr. Luis Rodolfo Ibarra Rivas Mtra. Sara Miriam González Ramírez Universidad Autónoma de Querétaro

Resumen Ofrecemos un modelo innovador de diseño curricular. Es innovador ya que con base en reconocer la realidad, propone otra forma, distinta, alterna a la existente –Al menos en la UAQ- para intervenir curricularmente. El modelo tiene la bondad de ser compatible con cualquier exigencia institucional, porque enfatiza y parte de la dimensión conceptual del currículo: los núcleos disciplinares- profesionales, que aluden a encontrar un cierto número de realizaciones ejemplares o paradigmáticas propias de la formación profesional en cuestión (Mockus1990), en este caso la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa LIGE. A partir de los núcleos se derivan y decantan conocimientos y prácticas profesionales que, una vez obtenidos, pueden operativizarse en currículos flexibles, rígidos, por módulo o asignaturas y acorde a la demanda actual, evidenciarse en competencias profesionales. El trabajo se realizó de manera colegiada y consensada por un grupo cinco de profesores, cuya relación estribó en saberes concernientes al campo socioeducativo. De manera inicial compartimos un seminario-taller de autoformación, para aprehender ciertas disposiciones duraderas de ser y valorar y, adquirir un lenguaje común. Posteriormente el diseño curricular, se desarrolló a través de sesiones sistematizadas de trabajo, donde se obtuvieron acuerdos que, se convirtieron en tareas personales que, luego se conjuntaron. La metodología que guió este trabajo fue de investigación colaborativa y participativa; se realizó in situ; siguió un enfoque de caso o individual; no pretendió controlar variables del entorno; el problema, los propósitos y la metodología se ajustaron a medida que las circunstancias y el avance lo demandaron; fue evaluativa-reflexiva; su naturaleza se basó en el diálogo (McKernan, 2001). Nuestro diseño curricular innova al orientarse por la teoría de la complejidad (Morín, 2004), con

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pretensión es re-unir lo que artificialmente se halla separado, o se considera antagónico: teorías curriculares, posturas didáctico-pedagógicas o, el hombre, su cultura y entorno en procesos socioeducativos. Reconoce la necesidad de responder a exigencias del mercado y, al mismo tiempo, a núcleos disciplinares y prácticas profesionales. Cuando se afirma que la propuesta metodológica de la complejidad une lo disperso, también nos referimos a evitar la forma disyuntiva de algunas tendencias de diseño curricular: asumen que son competencias profesionales, o son núcleos disciplinares-profesionales. Separan, como si fueran indisociables, a las competencias de los núcleos disciplinares-profesionales. En este caso se admite la conveniencia de aceptar ambas ofertas para el diseño curricular de la LIGE. El punto de unión del sinnúmero de competencias y lo abstracto de los núcleos está en agrupar la dispersión de las competencias profesionales. A la vez, tal agrupación da mayor objetividad a los núcleos disciplinares-profesionales. Admitimos el modelo como inacabado y perfectible, acaso resulte útil para conducir procesos de evaluación y diseño curriculares de forma innovadora, es decir, alterna y/o complementaria a las exigencias técnicas de las instituciones de educación superior. Palabras clave (modelo curricular, núcleos disciplinares, competencias profesionales). Introducción Es responsabilidad de la Universidad Autónoma de Querétaro educar en el más amplio sentido de la palabra a la juventud queretana, futuro de nuestro estado y de la nación, como seres libres, críticos y autónomos capaces de interpretar y transformar la realidad en beneficio propio y de sus semejantes. La Facultad de Psicología consciente de sus deberes y obligaciones para con la sociedad local, regional y nacional y, atendiendo a la demanda tanto social como institucional, de diversificar la oferta de programas educativos y ampliar la matrícula, puso en marcha en agosto de 2010, el proceso de evaluación y diseño curriculares para implementar la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa (LIGE). Para tal efecto se instituyó la comisión de evaluación curricular, con objeto recabar y analizar referentes teóricos y empíricos que, sustentaran la creación del nuevo programa educativo. La comisión se integró por cinco profesores estudiosos del campo de la educación de la Universidad Autónoma de Querétaro. La primera encomienda fue determinar la viabilidad y pertinencia de instituir un programa relacionado con el campo socioeducativo. Como primeros resultados de la comisión, se concluyó que la propuesta de creación de la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa era posible, pues existe y existirá una creciente demanda social de profesionales del campo socioeducativo dado el incremento poblacional acelerado del estado

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de Querétaro. Y que, la Facultad de Psicología cuenta con los recursos materiales financieros y humanos para ofrecer este nuevo programa educativo, pertinente, viable y de alta calidad. Método de trabajo Vale la pena mencionar que quienes integramos la comisión de evaluación y diseño curricular, consideramos indispensable que, quienes participamos en la elaboración de este nuevo programa, compartiéramos cierto número de disposiciones duraderas de ser valorar (Bourdieu, 1990) y un lenguaje común. Para tal fin, desarrollamos un seminario-taller de autoformación, en el que estudiamos referentes teóricos pertinentes al campo socioeducativo. Esta actividad autoformativa fue simultánea al trabajo de diseño curricular. La metodología que guió la propuesta curricular que se presenta fue de investigación colaborativa y participativa; se desarrolló de manera colegiada y consensada a través de sesiones sistematizadas de trabajo. Se realizó in situ; siguió un enfoque de caso o individual. El problema, los propósitos y la metodología se ajustaron a medida que las circunstancias y el avance lo demandaron. La forma de trabajo fue evaluativa-reflexiva, su naturaleza se basó en el diálogo (McKernan, 2001). En las reuniones semanales se obtuvieron acuerdos, se asignaron tareas personales que después se conjuntaron La labor se realizó en dos dimensiones simultáneas. I) Dar cumplimiento a la directriz institucional expresada en la Guía para la creación y actualización de planes de estudio, de la Dirección de Planeación y Desarrollo Institucional (UAQ, 2001). La guía, estructura la intervención curricular sobre la base del diagnóstico de necesidades y orienta a formar habilidades técnico-profesionales: pretende funcionalizar la educación al mercado (Díaz Barriga 1981).

Estas dos visiones sobre lo que es o, debiera ser el currículo generan tensiones. Los autores que defienden una forma de verlo no admiten a los de la otra. Se descalifican entre sí con calificativos como teoricista o empirista. Los defensores de esas posturas casi no dialogan. No obstante la tensión teoría-práctica es inherente al campo curricular. En el campo curricular existe una tendencia muy admitida, es la que se inclina por el perfil profesional (Díaz, et al. 1984). Su principal supuesto proviene de considerar que la indagación de las demandas del mercado laboral, en forma de habilidades o competencias laborales del profesional, determina el perfil del egresado y, en consecuencia, el currículo. En este caso, es indispensable realizar un estudio de mercado -o diagnóstico de necesidades- e indagar lo que soliciten los empleadores a sus futuros trabajadores. Sobre la base de los requerimientos de los empleadores, siguiendo a esta forma de ver al currículo, quedan determinadas las características de la organización de la universidad. El mercado determina la educación superior, siguiendo esta teoría. Frente a esa visión que privilegia al mercado, existen otras. Algunas de ellas la critican por centrarla en las exigencias de los empleadores; aseguran que reducen al fenómeno educativo a una mera exigencia técnica (Valle, 1994), cuando la formación universitaria o de educación superior no sólo obedece a demandas técnicas sino también sociales, políticas y culturales. Conviene recordar que algunos de los fundadores de la teoría curricular, (Tyler, 1998) consideraron necesario pasar las exigencias hechas al currículo por los diversos agentes sociales a través del tamiz de la filosofía y teorías de las ciencias de la educación. Una tendencia curricular, hoy día aceptada en el contexto de la globalización, deviene en proyectos para homologar la educación superior (Fraile 2005). En la declaración de Bolonia en 1999 y la subsecuente en Praga en 2001, se concretaron líneas de acción y se puso en marcha el proyecto Tuning.

Sustentación

Tuning y Alfa Tuning para América Latina, con objetivos y líneas de acción similares promueven, dicho escuetamente, como principios estructurantes del currículo: enseñanza centrada en el estudiante, organización flexible y diseño de los contenidos por competencias profesionales genéricas y específicas (Beneitone, 2007). Tuning América Latina o Alfa Tuning, cuentan con el apoyo del Estado mexicano, de manera que se imponen como el modelo curricular a seguir. De las tendencias curriculares mundializadas, nuestra institución no está al margen.

Estudiosos del currículo lo muestran bajo distintas tendencias, por caso, plan/proyecto o proceso educativo (Díaz Barriga A, 2003); ésta es una mirada que enfatiza dos aspectos: el proyecto educativo a realizar (teorías educativas) y el estudio de acciones educativas específicas en escuelas

Consideramos posibles y necesarias formas sincréticas de ver la evaluación y diseño curriculares y, la profesión a formar. En algunos casos, obedece a criterios de empleadores (perfil profesional), en otros a prácticas profesionales: caducas, dominantes y emergentes o, a competencias profesionales.

II) Analizar y definir el marco curricular para acordar, sistematizar y fundamentar la propuesta de la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa. Sin contravenir las disposiciones institucionales, pensamos posible trabajar el diseño curricular con apoyos teórico-prácticos que lo enriquecieran la postura técnica.

104

(prácticas educativas).

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Estas posturas no son necesariamente opuestas y pueden enriquecerse con recursos teóricos, tales como modos de pensamiento: deductivo, experimental, histórico, reflexivo o crítico (Bourdieu, 2005), estos modos de pensamiento están dotados de validez y aplicación general, son una manera de apropiarse de la realidad. Otro recurso teórico valioso es el de núcleos conceptuales profesionaldisciplinarios, éstos representan el reducido grupo de realizaciones ejemplares o paradigmas necesarios para el ejercicio profesional (Mockus, 1990).

considerados paradigmáticos, es decir, ejemplares o típicos y destacar las categorías con las que una comunidad profesional aprehende su campo. Este trabajo requiere separar lo fundamental de lo accesorio, reconociendo el objeto dela disciplina, la identificación de la realidad que se pretende conocer o modificar y los medios y las técnicas para alcanzar ese conocimiento (Mockus,1990). Se muestra esquemáticamente el proceso conceptual.

El diseño curricular de la LIGE es innovador, en tanto sigue la orientación de la teoría de la complejidad (Morín, 2004). La pretensión es re-unir lo que artificialmente se halla separado, o se considera antagónico: teorías curriculares, posturas didáctico-pedagógicas o, el hombre, su cultura y entorno en procesos socio-educativos. La propuesta para la LIGE es sincrética reconoce la necesidad de responder a exigencias del mercado laboral, atiende la práctica profesional dominante, promoverá practicas que emerjan de la innovación y, estructura el plan de estudios por núcleos disciplinares y competencias profesionales. Gracias al apoyo en la teoría de la complejidad une lo disperso y, evita la forma disyuntiva de algunas tendencias de diseño curricular: asumen que son competencias profesionales, o son núcleos disciplinares-profesionales. Uno u otro. Separan, como si fueran indisociables, a las competencias de los núcleos profesionales. En este caso se admite la conveniencia de aceptar ambas ofertas para el diseño curricular de la LIGE. El punto de unión del sinnúmero de competencias y lo abstracto del núcleo profesional está en agrupar la dispersión de las competencias profesionales. Tal agrupación da mayor objetividad a los núcleos disciplinares y a las prácticas profesionales. APORTACIÓN CURRICULAR Estructura curricular dimensión conceptual Para seleccionar los contenidos de la enseñanza, de la Licenciatura Innovación y Gestión Educativa, recuperamos y reelaboramos (Ibarra, et al. 2008; 2010) las categorías planteadas por Antanas Mockus (1990).

Núcleos disciplinares de la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa

Núcleo disciplinar, alude a encontrar un grupo reducido de realizaciones ejemplares, reconocido y acogido por la comunidad profesional y que se consideren relevantes para el trabajo y desarrollo de la misma.

Acorde a la visión teórica que asumimos en esta propuesta curricular, con el fin de fundamentar la creación de la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa, establecemos cuatro núcleos disciplinares, comunes a la formación de los Licenciados en Gestión e Innovación Educativa. Núcleos disciplinares comunes que interactuarán con cada área de formación profesional, a saber: i) Innovar, ii) Educar y socializar, iii) Gestionar y iv) Comunicar.

Núcleo profesional, que decanta y ordena, aquello que es fundamental, para la formación del licenciado en innovación y gestión educativa. El diseño curricular por núcleos, supone reconocer y jerarquizar los conocimientos y técnicas

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El mundo mejor deseable está vinculado con innovación. Sin ésta el mundo en crisis seguiría como está. Consideramos que únicamente es posible innovar sobre la base de reconocer la realidad, es

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decir, de indagar el conocimiento tácito: El conocimiento tácito: conocimientos prácticos, saberes adquiridos en vivencias previas, en experiencias de intercambio con otros, tienen un referente tanto individual como colectivo, es aquel que se transmite de manera inadvertida, sólo se actúa sin saber, bien a bien, sus cómo o porqué. Es un saber que carece de estructuras que lo estructuren explícitamente. Este conocimiento tácito, para transitar del conocimiento copia -haz lo que hago, di lo que digo- a la invención y comprensión, debe traducirse y transmitirse, en conocimiento codificable: catalogar, describir, prescribir, interpretar-explicar, criticar o transformar sus contenidos y prácticas, para almacenarlos con símbolos y para no realizarlo de manera inadvertida, rutinaria y mecánica. Asimismo debe transmitir el conocimiento codificado a sus alumnos: conjunto de leyes, principios y teorías que explican, describen, critican, transforman o prescriben una realidad determinada (Díaz, 2003: 33-34). El núcleo profesional de innovación demanda estudiar y aplicar teorías epistemológicas y metodológicas que contribuyan a dotar de herramientas para operar sobre la realidad socioeducativa. Otro núcleo profesional irrenunciable es el acto de socializar y educar. LIGE plantea como primordial la necesidad del género humano de formarse a sí mismo. El ser humano se convierte en tal gracias a dos principales procesos, a saber: socializar y educar. Entre ambos no existen fronteras definitivas. Hay zonas o momentos en que se confunden. Al mismo tiempo se distinguen. Socializar no necesariamente lleva consigo una finalidad trascendente. Al educar sí hay fines que trascienden de generación en generación. En la vida, como en la escuela, se requiere humanizar al ser humano, se necesita socializarlo y educarlo. Consideramos al proceso de humanización al incesante despliegue de las facultades inherentes a nuestra especie: ideas, sentimientos y prácticas (Durkheim, 2003) requeridas para la vida individual, en sociedad y en comunidad; necesarias para producir y reproducirse en armonía con la naturaleza. La humanización es un proceso siempre inacabado para la especie, para cada individuo y grupo social. Entendemos por gestión el proceso de conjuntar esfuerzos individuales, grupales, institucionales y sociales para plantear problemas, acordar formas de estudiarlos y evaluarlos y para llevar a la práctica los resultados de innovar. Apreciamos a la innovación y la educación como acciones humanas solidarias y, la gestión la vemos como el ejercicio compartido del poder, de manera más horizontal.

Núcleos profesionales de la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa Los núcleos disciplinares decantaron en núcleos profesionales reconociendo el objeto de la disciplina, las necesidades de formación escolarizada, la identificación de la realidad que se pretende conocer o modificar y los medios y las técnicas para alcanzar ese conocimiento. Derivaron de los siguientes cuestionamientos. ¿Qué elementos determinan al ser humano? ¿Qué elementos son deseables en el desarrollo humano? ¿Cómo la educación y la socialización contribuyen a formar al hombre y mujer deseable? Los núcleos profesionales re-unen campos temáticos teórico metodológicos, de investigación e intervención de manera articulada, evitado la disyunción teoría práctica (Morín, 2004). Los núcleos profesiones integran saberes teórico-metodológico-prácticos para intervenir en situaciones socioeducativas de forma innovadora acorde a las demandas contemporáneas, en el marco de la globalización, que exige gestión del conocimiento inter y multidisciplinar, trabajo en equipo y en ambientes reales y virtuales y de intervención.

Los núcleos profesionales teóricos tienen una tendencia mayor a la praxis intelectual; el núcleo práxico reúne saberes teórico, habilidades prácticas para trasformar la realidad socioeducativa. Estos núcleos dan sustento a las unidades de aprendizaje contenidas en el plan de estudios. A manera de ejemplo: ·

El núcleo teórico, agrupa conocimientos como: pedagogía, filosofía, historia, política educativa.

El núcleo práxico, reúne habilidades y conocimientos: didáctica, currículum, investigación socioeducativa, TIC’s aplicadas a la educación; laboratorios de docencia, talleres psicopedagógicos, talleres de educación virtual, prácticas profesionales y servicio social.

Unidades de aprendizaje de la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa Para educar, socializar e innovar-gestionar, es necesario comunicar. Comunicación dirigida a la negociación y al acuerdo, para coordinar acciones donde se privilegien los actos de habla dirigidos al entendimiento y no a la imposición (Habermas, 2006). Adicionalmente atendemos a otras formas de comunicación, lenguajes útiles y necesarios para la LIGE. Nos referimos a la comunicación: matemático-estadística, a las TIC y manejo de otros idiomas adicionales al español. Este núcleo disciplinar de apoyo parece de menor importancia, no lo es porque, seguramente, contribuirá a la difusión y concreción de las innovaciones y gestiones educativas.

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Los núcleos disciplinares y profesionales orientaron los contenidos de la enseñanza el programa educativo y posibilitaron construir unidades didácticas que se trabajarán en cada uno de los periodos semestrales. Las unidades didácticas conjuntan diversas acciones de enseñanza-aprendizaje (Pansza, 1993) por caso:

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Cursos presenciales o a distancia o laboratorios Seminarios de investigación o talleres Intervenciones socioeducativas supervisadas Organización y asistencia y participación en congresos y otros eventos académicos similares Prácticas de campo Visitas guiadas a bibliotecas y centros de investigación Los aprendizajes se evidenciarán en competencias genéricas, específicas y profesionales. En seguida se muestran algunos ejemplos

realizan actores socioeducativos en aras de intervenir en ellos para transformarlos en provecho de los propios actores y de su entorno. El trabajo es social, los futuros licenciados en innovación y gestión educativa, serán sujetos interactiva y lingüísticamente competentes (Habermas, 2006), durante su formación profesional aprenderán a establecer vínculos comunicativos encaminados al acuerdo para coordinar acciones. La Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa, amplía significativamente el mercado laboral de sus egresados: los prepara para trabajar en escuelas como docente de las ciencias sociales y/o responsables de diseñar y gestionar curricula; así como en empresas como responsables de la capacitación de los empleados. En dependencias de gobierno como expertos en educación para todo tipo de proyectos sociales y en organizaciones no gubernamentales como diseñadores de programas socioeducativos para grupos marginados socialmente o, grupos poco atendidos en sus necesidades de educación no formal como ancianos o jóvenes el ámbito del ocio y la recreación. El programa educativo responde también a las demandas contemporáneas de educación a distancia o virtual. El programa educativo se estructura por sistema de créditos, con énfasis en el aprendizaje y, de forma semiflexible en tres etapas: i) formación básica común, ii) formación profesional diversificada en cuatro áreas, Docencia, Psicopedagogía, Educación y Educación sociocultural; iii) formación integradora que contribuye a incrementar la cultura y sensibilidad ante los problemas de la realidad socioeducativa de Querétaro, México o el mundo. Esta etapa de culminación escolar, es de intervención socioeducativa mediante prácticas profesionales y el cumplimiento de servicio social. COMENTARIOS FINALES La evaluación curricular, en cada Universidad e Institución de Educación Superior, requiere alejarse de la demanda usual de evaluar como una práctica técnica. La evaluación curricular debe ser vista como investigación educativa. Para investigar se necesita un modelo que oriente, que difunda un proyecto educativo, que conjunte voluntades e intereses El trabajo aquí presentado muestra algunos de sus elementos.

En suma, el programa de la Licenciatura en Innovación y Gestión, busca que los estudiantes desarrollen pensamiento complejo, crítico y creativo, es decir, innovador con base en problematizar realidades socioeducativas. El programa promueve que los estudiantes gestionen proyectos socioeducativos por lo que se fomentará el aprendizaje autónomo a través de la investigación, que tendrá como base la innovación; es decir, clarificar procesos que, tácita e inadvertidamente,

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Para guiar la investigación-evaluación curricular se tienen dos puntos de partida: currículo estructurado conceptualmente por núcleos disciplinares-profesional y su operatividad expresada en competencias profesionales. Ambos deben ser investigados para generar acuerdos y coordinar acciones. Ofrecemos un modelo desde luego inacabado que, acaso resulte útil para conducir procesos de evaluación y diseño curriculares de forma alterna o complementaria a las exigencias técnicas de las instituciones de educación superior.

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BIBLIOGRAFÍA Beneitone, P. Esquetini, C. González, J. Maletá, M. Siufi, G. Wagenaar, R. (eds) (2007) Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en AméricaLatina. Proyecto Tuning- América Latina 2004-2007. España: Universidad de Deusto. Bourdieu, P (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo. Bourdieu, P. et al (2005). Principios para una reflexión sobre los conocimientos de enseñanza. En: Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo Veintiuno Editores. Díaz Barriga Arceo, F. (2003). “Conceptualización de la esfera de lo curricular”. La investigación curricular en México. La década de los noventa. COMIE-México.

Díaz Barriga, A. (1981). “Alcances y limitaciones de la metodología para la realización de planes de estudio”, en Revista de la Educación Superior núm. 40. ANUIES- México. Díaz Barriga, A. (1983). “Planes de estudio. Los retos de su modificación”. Revista Educere. Revista Venezolana de Educación. Díaz Barriga, A. (2003). “Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2). Consultado el 12de noviembre de 2007,en: http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html Díaz, J. (2003) Innovación tecnológica y ambiente. México: UAM-Xochimilco. Durkheim, E. (2006). Educación y sociología. México: Colofón

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CAPITULO XV: EL CAMBIO CURRICULAR EN LA UPN 2008- 2010, TENSIONES Y CONCRECIONES. LA MIRADA DE UNA PROFESORA PARTICIPANTE. María del Carmen Saldaña Rocha13

Entre 2008 y 2010, la Universidad Pedagógica Nacional desarrolló un proceso de cambio curricular a las licenciaturas de Administración Educativa, Educación Indígena, Pedagogía, Psicología Educativa y Sociología de la Educación. En esta ponencia se intenta un aproximación a los procesos seguidos en cuatro de los cinco programas educativos señalados desde, la proximidad que puede tener un académico de la institución, se profundiza en la licenciatura en Pedagogía, a partir de haber sido partícipe del proceso.

Este trabajo se estructura en dos apartados: en el primero aunque de manera breve, se expone el contexto institucional, el momento en que surge la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y las características generales de su Proyecto Académico, así como la trayectoria institucional en la construcción de su perfil académico, a partir de sus planes de estudio. El segundo intenta presentar el proceso seguido entre 2008 y 2010 en cuatro programas educativos de la UPN, Administración Educativa, Psicología Educativa y Sociología de la Educación se destaca el caso de la Licenciatura en Pedagogía en virtud de la participación en el proceso de cambio curricular, cabe señalar que en este trabajo no se consideran otros programas educativos como la Licenciatura en Educación Indígena, que también desarrollo un proceso de cambio curricular y, tampoco se aborda, la Licenciatura en Enseñanza del Francés, no por falta de interés, sino por el hecho de estar más cerca de los otros procesos.

Introducción:

I. La creación: Plan 1979 y Cambio curricular 1990

Universidad Pedagógica Nacional

Resumen

El cambio curricular, es movilizador de encuentros y desencuentros, los individuos y los grupos se juegan aspectos que pueden llegar a ser vitales para ellos y para la institución, el cambio se da desde lo normativo-prescriptivo al ser una recomendación de la evaluación que realizó el Comité de Artes, Educación y Humanidades de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior, (CIEES), pero también se encontraba presente una necesidad real, revisar la propuesta formativa de la licenciatura en Pedagogía por diversos motivos, uno el desgaste de la propuesta curricular en su tercera Fase, la que de todos es sabido no ofrece los resultados esperados, la necesidad de los estudiantes en formación de acercarse a la práctica profesional, las necesidades del campo profesional que había ampliado su espectro y no sólo atender al mercado laboral situado en el Sistema Educativo Nacional, que se determinó en el Plan 90. En un proceso de cambio curricular, es un hecho que se movilizan intereses, conflictos latentes, experiencias de vida institucional de los sujetos, concepciones epistemológicas, también presiones y contrasentidos, ello en virtud de que los proyectos curriculares “son 13 Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Área 1 Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión. C.A. Estudios sobre la Universidad. Profesora de la Licenciatura en Pedagogía. Profesora de la licenciatura en Pedagogía Facultad de Filosofía y Letras. UNAM. Doctorante en Pedagogía FFYL. UNAM.

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la síntesis de posiciones epistemológicas, psicológicas y educativas en general, que se pretenden desarrollar a través de unas directrices metodológicas, con unos determinados materiales, de suerte que el proyecto curricular modela muy decisivamente la práctica concreta de la enseñanza” (Gimeno, en Sthenhouse, 1998:11).

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), surge en la década de los setenta, ¿Proyecto de Estado? ¿Proyecto Sindical? ¿Proyecto que resuelve una necesidad esencial en el país?, Negrete (2006), expone que la creación de la UPN, ha sido explicada desde diferentes enfoques de acuerdo al recorte teórico-metodológico de cada uno de estudiosos de la UPN14. Puede señalarse que la UPN es resultado de una demanda sindical, la que si bien logra concretar una decisión política del Jefe de Estado en turno, también detona un proceso de construcción académica por quiénes en su momento fueron invitados para elaborar el primer Proyecto Académico, que de acuerdo con Pescador y Torres (1955: 17, citado por Negrete 2006): Entre marzo de 1977 y diciembre de 1978 existieron dos comisiones formadas por el SNTE y la SEP para analizar el proyecto de la UPN y su implantación. Estas dos comisiones elaboraron dos proyectos académicos y administrativos radicalmente diferentes. El proyecto que elaboró la segunda comisión, que expresaba con mayor claridad las orientaciones de la SEP, lo aprobó finalmente el presidente López Portillo, y 14 Para ampliar los referentes al respecto puede revisarse la introducción del texto Voces de Fundadores, en el que la autora expone en tres grandes grupos autores que explican la creación y desarrollo de la UPN, los ubica en tres rubros, a) trabajos que centran su atención en la relación Estado-Universidad; b) trabajos que analizan acciones institucionales y de sus actores en un juego político y c) los que enfatizan el desempeño académico.

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el decreto se publicó en el Diario Oficial de la Federación del 29 de agosto de 1978, lo que constituyó el instrumento jurídico para la creación de la UPN.

De Integración vertical, se centra en dotar “habilidades comunes en el campo de la docencia y la investigación pedagógica”, también se dice que se “es un intento por superar el aislamiento de las especialidades y lograr que el análisis de problemas específicos se enmarque dentro de un contexto teórico más amplio”, comprende diez cursos: Problemática de educación y sociedad en México; Metodología de investigación I y II; Principios de Estadística, Estadística aplicada a las ciencias sociales; Filosofía y práctica de la educación en México; Bases del proceso de enseñanza-aprendizaje y Elaboración de secuencias de enseñanza-aprendizaje.

De Concentración Profesional, “constituyen el material específico que define el campo de los requerimientos de cada licenciatura, en el anexo1 se presenta la Tabla 1con el listado de las asignaturas consideradas, también puede apreciarse que se definen las asignaturas de Teoría Económica para Administración Educativa y para Sociología de la Educación; en tanto que para Pedagogía y Educación Básica, se encuentra como asignatura común Fundamentos psicológicos de la práctica educativa:

El Decreto de Creación de la UPN, define a partir de uno de sus considerandos, la orientación del perfil académico de la UPN “Que la creación de una Universidad Pedagógica constituye la respuesta del Gobierno Federal al legítimo anhelo del magistrado Nacional para consolidar las vías de su superación, acorde con las necesidades actuales del sistema educativo” ( Presidencia de la República, 1978). De acuerdo con académicas fundadoras entrevistadas por Negrete (2006: 25): TY: Lo que hicimos prácticamente [en Miravalle]fue organizar a la universidad y, fundamentalmente, los primeros programas de estudio. En este momento se planteaba la idea de tener un tronco común15 (…). TB: (…) Lo que si tengo bien presente es que pensábamos en términos de las carreras, en primer lugar. Junto con eso se planteaba la idea de tener un tronco común y, por último, la tercera etapa orientaba y daba sentido a una producción del perfil profesional que habíamos imaginado en términos de cada una de las carreras. El proyecto académico de 1978, que se publica al año siguiente señala “ En una etapa inicial, con el objeto de atender a los problemas que parecen relevantes en el sistema educativo nacional y como punto de partida para desarrollos posteriores la Universidad Pedagógica Nacional formará profesionales de la educación a través de cinco licenciaturas: Administración Educativa, Educación Básica, Pedagogía, Psicología Educativa y Sociología de la Educación”. (UPN, 1979:5) El Proyecto (UPN, 1979:6) señala la estructura de los planes de estudio, los que se integran con base en las siguientes tres áreas: 1.

De Formación Básica, se define como “iniciación de los estudios universitarios” y se ubica en los “primeros dos semestres”, comprende cuatro asignaturas, Historia de las Ideas I y II, Matemáticas I y II; Redacción e Investigación Documental I y II y Sociedad Mexicana I y II.

15 El modelo corresponde de acuerdo con Carrión (1993) a un “esquema, aplicado en los setenta en México, (…) bajo el concepto de troncos comunes y troncos especificantes. Los troncos se aplican cuando varios currículos forman parte de un área de conocimiento y es posible establecer afinidades en diversas formaciones profesionales, de manera que, hacia el final del currículum, se defina la formación especializada de los estudiantes con una fuerte orientación de profesionalización. Una de las ventajas de este esquema curricular es el ahorro de recursos académicos y financieros en la primera etapa de las carreras”.

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Tabla 1. Asignaturas de del Área de Concentración Profesional para cada de las licenciaturas Plan 1979

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El proyecto académico 1979, no presenta un mapa curricular, este aparece en el instructivo para la inscripción. El proyecto también contempló la organización del Sistema de Educación a Distancia (SEAD), a través del que se ofrecieron las licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria, además se indica “ tiene a su cargo la Licenciatura en Educación Básica”. También se menciona en el proyecto la investigación, el postgrado: especialización, (Administración Escolar y Planeación Educativa); maestría y doctorado, los que en el proyecto se anuncian como propuestas a futuro, pero que en ese momento la UPN, no diseñó y no ofertó. Sobre el plan de estudios en Pedagogía, en el Plan 2009, se indica que tiene una orientación hacia la “Pedagogía General”. La población destinataria se ubicó como preferentemente de extracción normalista” (UPN, 9009:5), aunque desde entonces se ofreció para egresados de bachillerato y Normal. El Proyecto Académico 1985 integra un apartado denominado Programas para 19851988, la orientación académica se centra en dar respuesta a la problemática del Sistema Educativo Nacional y señala puntualmente “Sus programas cubren dos líneas centrales, la formación de docentes y la atención desde una perspectiva disciplinaria, de diversos campos problemáticos y ámbitos de acción dentro del Sistema Educativo Nacional” (UPN,1985:16). Puede apreciarse que el campo profesional que se proponía a los egresados de la UPN se ubicaba en el Sistema Educativo Nacional, los ámbitos privados, de las organizaciones no gubernamentales o comunitarias no se consideraron de manera explícita, esto es parece ser que los egresados tendrían que considerar solamente el segmento institucional del mercado de trabajo. Las Licenciaturas que para ese momento se ofertaban en la Unidad Ajusco eran: Administración Educativa, Sociología de la Educación, Pedagogía, Psicología Educativa, Educación Indígena, Educación de Adultos y Educación Básica. El Proyecto 1985, mantiene la estructura y orientación los planes de estudio 1979, aunque se adicionan otros programas educativos con una estructura curricular distinta ala de “Troncos Comunes”. Entre 1978 año de creación de la UPN y 1990,podían contarse ya seis rectorados; después de un periodo de conflicto en la UPN, debido a pugnas intersindicales y conflicto permanente con las autoridades en turno en 1989, “La Comisión de Evaluación Institucional, (…) se instala desde el 19 de julio, con el objetivo “llevar a cabo una evaluación global de la institución con el fin de esclarecer los principales problemas de organización reivindicar la participación del sector académico en el cambio” (Jiménez, 2004:70).

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Se inicia también la modificación del plan de estudios para esta formulación, se consideró a las academias que se habían conformado durante la operación del plan de estudios 1979, el proceso de cambio implicó grandes tensiones, se hicieron manifiestas diferencias epistemológicas, políticas y personales, se llega al Consejo Académico con una propuesta es aprobada e instrumentada. Los objetivos de las licenciaturas se conformaron como sigue: Administración Educativa: “Formar profesionales de la educación especialistas en la administración y gestión de las instituciones del Sistema Educativo Nacional, capaces de seleccionar y aplicar principios, métodos y técnicas que permitan una organización eficiente, que apoye las tareas de enseñar, investigar, y difundir la cultura con base en el análisis de los diversos enfoques administrativos”. (Universidad Pedagógica Nacional, 2010:17) Respecto a Sociología de la Educación Coll, en Gutiérrez et al (2008: 97), señala:

Durante la primera reestructuración en 1990, un debate que marcó profundamente el destino de la nueva curricula de nuestra licenciatura fue el de reforzar en todas las licenciaturas escolarizadas de la Universidad Pedagógica la formación disciplinar. En aquéllos años en los marcados por la moda internacional de privilegiar la especialización no sólo en la disciplina, sino incluso dentro de la disciplina en determinados campos (…)y eliminar la visión interdisciplinaria que había prevalecido con anterioridad. No podemos dejar de considerar que en ésa época, la licenciatura en Sociología de la Educación, contaba con una matrícula muy baja, aspecto que era una consideración central para la permanencia de la licenciatura en la UPN, al concretar la reestructuración curricular, se define como objetivo general: Formar profesionales que contribuyan a la elaboración e implementación de políticas, planes y proyectos que repercutan favorablemente en la solución de los problemas socioeducativos del país, con base en el estudio de la relación educación-sociedad, así como de un sólido instrumental analítico que les permita comprender y valorar las tendencias y características del desarrollo nacional.(http://www.upn.mx/index., consultada el 25 de mayo de 2011.)

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El Plan de estudios de la Licenciatura en Psicología Educativa 1990, se planteó como objetivo: Formar profesionales que construyan estrategias y procedimientos para atender problemas de carácter psicoeducativo relacionados con el desarrollo humano, los planes y programas de estudio y la escuela, a partir del análisis crítico de las diversas aportaciones en este campo. (http://www.upn. mx/index.consultada el 25 de mayo de 2011.) Para la Licenciatura en Pedagogía, el Plan de Estudios 199016 se propuso el siguiente objetivo: “Formar profesionales de la educación que requiere el Sistema Educativo Nacional, cuya formación está orientada a apoyar los procesos educativos en cuestiones de diseño de planes, programas, proyectos y materiales educativos, así como en la gestión de instituciones educativas, en ofrecer apoyos psicopedagógicos a proyectos educativos, en la evaluación educativa y en la responsabilidad de apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje”. ( UPN, 2008: 8)

Una diferencia central con el Plan 1979, fue la eliminación del tronco común, en tanto que se asumió una estructura curricular similar. La duración de las cuatro licenciaturas se definió en ocho semestres y todas con un total de cuarenta asignaturas, una diferencia que se encuentra en lo relativo a créditos, así para Administración Educativa se define un total de 344 créditos, para Pedagogía 332, para Psicología Educativa 352 y para Sociología de la Educación 339. Los cuatro programas educativos se estructuraron con base en tres momentos: Fase de Formación Inicial; Fase de Formación Profesional y Fase de Formación en Concentración en Campo o Servicio, además ésta última fase de fue compartida entre las licenciaturas en Administración Educativa y Sociología de la Educación.

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El cambio curricular 2008-2010 Se expondrá aquí de manera general el proceso seguido por la institución, término que es preciso asumir “como una formación social, según Käes (1998:2005:30), que “participa en los procesos de producción-reproducción de la sociedad, ejerciendo la organización de las tareas socialmente necesarias”. Es cruzada por la realidad psíquica y es, en sí misma, una unión de “órdenes de realidad, heterogéneos y en interferencia” (García, en Plazola y RautenbergCoomp. 2009: 116). Es una formación de la sociedad y de la cultura, instituida por los hombres en colectivos. Regula nuestras relaciones, nos preexiste y la recibimos como impuesta. Se instituye por la ley, la costumbre, la fuerza de las finalidades y sentidnos a los que nos adherimos (García en Plazola y Rautenberg, 2009:116). Evidentemente en más de treinta años, la UPN ha sido una institución en la que la fuerza de las finalidades, las costumbres, las normas han generado adherencias entre grupos, también diferencias y todo ello se ha visto presente en el proceso de cambio curricular. La exposición atenderá de manera general y seguramente tocando sólo algunos vértices del proceso denominado cambio curricular para las licenciaturas en: Administración Educativa (LAE), Psicología Educativa y Sociología de la Educación; el caso de la Licenciatura en Pedagogía, por ser el centro de interés y participación personal, se desarrollará de manera más amplia. Para iniciar este apartado, resulta fundamental exponer el contexto institucional de la UPN, el que establecerá condiciones para el proceso de cambio curricular, objeto central en este trabajo. En junio de 2003, “se reconoce la organización de la Unidad Ajusco en Cuerpos Académicos integrados en Agrupamientos, que posteriormente se denominarían Áreas: Teoría Social, Procesos Socioeducativos e Históricos; Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión; Diversidad e Interculturalidad; Procesos de Desarrollo, Aprendizaje, Enseñanza, Formación en Ciencias, Humanidades y Artes; Tecnologías de la Información, Comunicación y Modelos Alternativos, y, Teoría Pedagógica y Formación de Profesionales de la Educación”.(GACETA UPN, 2004, 3 de febrero pág.5).

En el caso de Pedagogía la Fase de Formación inicial tiene la pretensión de “ favorecer (…) la adquisición y utilización de una serie de conocimientos y criterios multidisciplinarios para analizar y comprender “ lo educativo” como un proceso sociohistórico complejo”; la segunda Fase: Campos de Formación y Trabajo Profesional: “Proporciona (…) aportaciones teóricas, metodológicas y técnicas que favorecen conocimientos y análisis más específicos de los procesos educativos” y la tercera Fase Concentración en Campo o Servicio pretende: fortalecer la formación profesional del pedagogo desde una perspectiva integradora” (UPN, 1999:S/p.), la lista de materias se encuentra en el anexo 1. Lista de Materias Plan de la Licenciatura en Pedagogía Plan 90.

Los programas educativos de hecho formaban parte de a alguna de estas áreas, Administración Educativa y Sociología de la Educación al Área 1. Política Educativa Procesos Institucionales y Gestión; Psicología Educativa al área 3 Procesos de Desarrollo, Aprendizaje, Enseñanza, Formación en Ciencias, Humanidades y Artes y Pedagogía al área 5 Teoría Pedagógica y Formación de Profesionales de la Educación, por su parte Educación Indígena se integró al área 5 Diversidad e Interculturalidad. Esta forma de organización académico– administrativa, no era clara para todos los académicos,17 cada CA, a lo largo de estos seis años los CA, han desarrollado distintos

16 El plan de estudios que se ha tenido a disposición tanto para los trabajos que desde hace varios años se realiza con estudiantes de la asignatura de Teoría Curricular y Desarrollo y Evaluación Curricular; para el rediseño así como para la realización de este trabajo tiene una leyenda que llama la atención, “Versión preliminar no actualizada aún por el Consejo Técnico, 29 de noviembre de 1999”, el plan original 1990 no pudo localizarse.

17 Muchos académicos, decidieron no incorporarse a los Cuerpos Académicos,(CA), forma de organización para el trabajo académico que se integraron por diversas condiciones, una de ellas por la afinidad en las líneas de trabajo y de investigación. En la Página WEB de la UPN, se indica que existen 41 Ca en las cinco áreas y 18 profesores no participantes, esta información se dice fue actualizada el viernes 12 de agosto de 2011. Sin embargo presenta imprecisiones, como el nombre de las coordinadoras actuales del área 4 y 5 por lo menos y algunos profesores que han cambiado de Ca.

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procesos de integración, de definición a partir de las Líneas Generales de Generación y Aplicación de Conocimiento. Por otro lado, si bien el proceso de cambio curricular, que abordaremos aquí ha sido recortado en el periodo 2008-2010, puede ubicarse un importante antecedente institucional en 2004 con la evaluación que a invitación de la UPN, realiza el Comité de Educación, Artes y Humanidades de los Comités interinstitucionales(CIEES) un momento que institucionalmente detona actividades en torno a la revisión delos planes de estudio1990. Los procesos desde el primer momento fueron guiados con base en la conformación de pequeños equipos de cada una de las licenciaturas, bajo la coordinación del Dr. Eduardo Remedi.18 Además es importante destacar que los procesos vivieron tensiones y concreciones distintas, con base en las tensiones que Furlán (S/F), señala se presentan en un cambio curricular, abordo distintos planos, una tensión puede explicar todos los procesos en tanto que otras necesariamente deben ser planteadas en lo específico para alguno de los programas educativos.

A Se plantea el cambio por dos motivos existe un problema de imagen pública o interna de la institución. La intervención de los CIEES considerando también la recomendación de CIEES, respecto a realizar una revisión curricular de los tramos terminales correspondientes a séptimo y octavo semestres, y, también la necesidad frecuentemente planteada por académicos y estudiantes respecto a la necesidad de modificar con el propósito de actualizar o bien reestructurar a fondo los planteamientos existentes. De los cuatro programas educativos que iniciaron los procesos de cambio curricular, se encuentran dos Administración Educativa y Psicología Educativa, que concretaron los trabajos con todas las tensiones que ello implica, en planes de estudio aprobados por el Consejo Académico de A UPN, en su sesión del 31 de julio de 2009; Sociología de la Educación, se escindió del proceso y avanzó en un serie de trabajos – Gutiérrez y Magaña (2008) Egresados y mercado laboral de la Licenciatura en Sociología de la Educación 2000-2007; Cajigas ( 2006); El perfil de Ingreso de los estudiantes de Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional Generación2006; Coll (2008) El Intangible Estatuto de la Sociología de la Educación, las reuniones de trabajo no fueron pocas, la posición de distintos grupos no pudo llegar a consenso, por lo que decidieron no continuar con el proceso. El cuarto programa educativo, la licenciatura en Pedagogía mantuvo un trabajo constante entre el grupo inicial denominado Comisión de Cambio Curricular y la incorporación

18 Doctor en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa en el CINVESTAV, Posdoctorado en Análisis Institucional en la Universidad de Buenos Aires. Investigador del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

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de profesores a cada una de los ejes de formación, se llegó a un Plan de Estudios en 2009, pero no logró la validación del colegio de Profesores, hubo posteriores intentos de retomar el proceso ya sin la conducción del Dr. Remedi, pero los grupos de profesores no lograron un acuerdo. Las tres propuestas que se concretaron, mantuvieron la estructura curricular en tres fases. LAE: Fase Inicial, Fase de profundización y Fase de Integración, Pedagogía: Fase Introductoria, Fase Problematizadora y Fase de Desarrollo Profesional y Psicología Educativa: Fase I Introducción a la Psicología Educativa; Fase II La Formación en Campos Profesionales y Fase III Acentuación en Campos Profesionales. El Plan de Estudios 2009, de la Licenciatura en Administración Educativa reconoce su antecedente en 2006: “El proceso de rediseño (…) tiene ya una larga trayectoria que abarca ya cuatro años y varias etapas; ninguna de ellas infructuosa (…) se construyeron referentes teóricos y de información cuantitativa que fueron dando rumbo y certeza a la actualización. ( UPN, 2010:9) En el mismo documento se definen una serie de tensiones “se encuentran en la construcción del mismo perfil de egreso del estudiante, en la ausencia de lo educativo en el plan curricular (UPN, 2010:35), en los campos de formación profesional, en las temáticas de titulación registradas y en la práctica educativa de los profesores que atienden la licenciatura”, el colegiado logró concluir el proceso con el Plan de Estudios de la Licenciatura en Administración Educativa 2009, plan que como en el caso de la Licenciatura en Psicología Educativa fue aprobado en la Sesión del 31 de julio de 2009, por la máxima instancia de la UPN, el Consejo Académico. El Objetivo Profesional de la LAE se enuncia de la siguiente manera: Comprender el proceso que configura al Sistema Educativo Nacional; los factores económicos, sociales, políticos y culturales tanto nacionales como mundiales que han afectado su desarrollo en distintas etapas así como mundiales que han afectado su desarrollo en distintas etapas así como las repercusiones del desarrollo científico-tecnológico en el funcionamiento de las organización es e instituciones que lo conforman, incluidas las prácticas con los actores educativos que en ellas participan, reconociendo la existencia de graves carencias educativas en los sectores sociales desfavorecidos.

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El total de total de créditos que se establece para la LAE, es de 344, con un total de 40 asignaturas. Por su parte, el grupo de trabajo de la licenciatura en Psicología de la Educación, presenta como parte del plan de estudios un recuento de los antecedentes al cambio curricular: A lo largo de su desarrollo, la licenciatura ha sido objeto de distintas evaluaciones. (…) Fueron generados diversos seminarios taller de reestructuración curricular (1991, 1993, 1995 y 1997) que facilitaron dar coherencia a la programación de los cursos y áreas curriculares y, también, precisar un perfil de egreso. (…). Si bien poco más del 50% de los programas está actualizado, el trabajo no tuvo ni la continuidad ni la sistematicidad que se requiere. Una consideración particular es que los cursos de séptimo y octavo semestres fueron revisados en varias ocasiones, de tal manera que fue posible incorporar temas actualizados y precisar las estrategias para consolidar el perfil profesional (UPN, 2009:5). Su concreción fue el plan de estudios 2009, en este se propone una nueva orientación: Ahora es necesario avanzar hacia una concepción socio cultural de los procesos de aprendizaje, que sobrepase la visión individual, y considere los contextos y prácticas culturales que los enmarcan. Esto conlleva situar al sujeto, y sus aprendizajes, en el contexto y prácticas en que participa, así mismo concebir a la escuela como una institución que puede vincularse con las prácticas y contextos socioculturales. (UPN, 2009:3). El total de asignaturas en el Plan es de 28 y un total de 332 créditos.

Por su parte para el programa educativo de la Licenciatura en Pedagogía, inicia el proceso con un grupo de trabajo que respondió a la convocatoria para participar en el cambio curricular, en este primer grupo se logra un documento que se denomina Evaluación y diagnóstico del Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagogía UPN, Plan de Estudios 1990, (UPN,2008) se incorporan en él, los Antecedentes históricos, Descripción, Análisis de los programas de estudios, Sobre los egresados, Los académicos del programa, La vigencia de la disciplina; Perfil de egreso, Análisis de la oferta de formación en Pedagogía, Tendencias formativas de la educación en el siglo XXI y Reprobación de asignaturas en pedagogía.

Desde aquí ya se aprecian diferencias en el grupo de académicos participantes, se encuentra una nota a pie de página que dice: “Quienes participamos en la integración de este documento,

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no suscribimos plenamente las ideas planteadas en este párrafo, consideramos que es un punto necesariamente a debatir en un espacio académico que incluya las distintas posturas frente a este aspecto estructural del Plan de Estudios La Universidad Pedagógica Nacional la nota hace referencia a la visión que se manifiesta sobre el quehacer de la UPN, puesto que se dice: forma profesionales de la educación para el Sistema Educativo Nacional fundamentalmente y no para la sociedad en su conjunto”.(UPN,200:9). El trabajo de la comisión se amplía con la participación de un grupo importante de académicos y se concreta en el Plan de Estudios 2009, 2010, el que se definen las tres fases ya señaladas y que se conciben como: Fase Introductoria: se pretende generar desde los primeros semestres es un pensamiento que consolide en los alumnos un discurso de carácter holístico, mediante un acercamiento a la realidad educativa que favorezca la mirada multidisciplinaria dela pedagogía y que a partir de sus propias experiencias la entiendan e interpreten. Fase Problematizadora: se pretende que el alumno genere un proceso de construcción del conocimiento de múltiples formas que conllevan la indagación de los fenómenos educativos. Fase de Desarrollo Profesional: La tercera fase se constituirá en un momento de la formación profesional en la que se materializa la relación entre la teoría, la indagación y la práctica reflexiva a partir de la intervención en realidades educativas concretas. La conformación de las fases se realiza a partir de Líneas: Teórica Conceptual, Metodológica Indagativa, Práctica-reflexiva, y de los Ejes: Indagación e Intervención, Sociedad y Proyectos Educativos; Sujetos y Procesos Educativos; Expresión y Significación, y, Teoría Pedagógica, con un total de 390 créditos y 39 espacios curriculares, puede apreciarse en el anexo 2. la estructura curricular. Evidentemente se observan cambios importantes con relación al Plan 90, “está orientado a la formación de profesionales de la educación que se desempeñarán en el Sistema Educativo Mexicano, así como en otros ámbitos de intervención pedagógica no escolares; atiende las problemáticas de educativas y los retos actuales de la formación humana; ofrece flexibilidad curricular no sólo a través de la materias optativas que encuentra en la segunda fase de formación, sino en las rutas de formación alternativas que el estudiante construye y consolida en su última fase de formación universitaria.” (UPN,2010: 36).

Durante 2010 y 2011, se continuó con un proceso de trabajo para afinar, reorientar y acordar entre

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los grupos de trabajo constituidos por eje de formación, sin embargo el consenso con todos los profesores del área no se logró y el plan 90 continúa en operación, sin ningún otro trabajo para resolver la problemática que se ha detectado. Por su parte el Programa de Sociología de la Educación, un trabajo que inició en 2006, fue el estudio sobre el Perfil de ingreso realizado por Cajigas (UPN, 2008:22), con “el objetivo de contar con la información necesaria y realizar una renovación curricular en dicha licenciatura”, en 2007, “ se organizó una reunión de seguimiento a la actividad de evaluación de la Licenciatura en Sociología dela Educación, que contó con la participación de docentes adscritos al área de Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión, así como miembros del cuerpo Sociología de la Educación y Procesos Socio-educativos. (…) la licenciatura realizó un estudio sobre los egresados y su mercado laboral, (…) consideramos que un adecuado estudio de egresados proporciona pautas a las IES para realizar los ajustes pertinentes en sus planes y programas de estudios, (UPN,2008:42). En tercer lugar es importante recuperar de Coll, 2008:93) lo siguiente: Las grandes conclusiones que nos arrojan las dos evaluaciones del perfil de ingreso de nuestros estudiantes (…),y que coinciden con la generalidad de las evaluaciones que se efectúan en la educación superior, (…) nos indican que, por muy diferentes razones, tanto socioeconómica , como por las condiciones mismas de desastre que prevalece en el sistema educativo nacional (:: son cada vez más bajas”. En 2008, el programa de Sociología de la Educación, inició el proceso junto con los otros programas, sin embargo, no logró concretar la propuesta de modificación, aunque hubo una serie de trabajos y propuestas concretas para ello.

los programas educativos en el ámbito de la formación universitaria. La complejidad de la tarea es enorme no sólo por sí misma, sino por los sujetos que en ella participan desde un nivel de aportación y construcción, es decir de compromiso hasta la participación no comprometida o desinteresada, o la que bloquea e intenta nulificar el proceso de los otros, de acuerdo con Loureau (2001: 41) retomado por Rautenberg (2009:20) “El rediseño curricular como acción de intervención perturbadora “moviliza fuerzas y formas en general eyectadas por los dispositivos de trabajo […] más consagrados”. La historia del programa de la licenciatura en Pedagogía ha sido, la historia de trayectorias académicas de personas, quiénes se han posicionado, haciendo algunas veces alianzas, otras excluyendo; algunas veces integrando. El objeto de trabajo y proyecto de vida se encuentra en la licenciatura en Pedagogía, se ha convertido en depositaria de expectativas de vida, en lucha por defender lo que se considera patrimonio propio, la defensa de un territorio, es decir una lucha permanente por el poder que se concreta en la toma de decisiones. En una apretada síntesis, podría decirse que el proceso siguió tres etapas, 1ª Intento de negociación-apertura. 2ª etapa Comisión-cierre; 3ª etapa Comisión más académicos Ampliación-apertura-cierre. Hoy, a cuatro años de iniciado formalmente el proceso de cambio curricular, los distintos grupos mantienen una posición cerrada. c) Cuotas de poder, ya que el currículum distribuye carga de horas, sueldos, tiempos, incidencia pedagógica. Finalmente el cambio curricular implica la definición de qué objetos de conocimiento estarán presentes y cuáles no; cuáles se modifican, cuáles se sustituyen, cuáles se eliminan, cuáles será el peso curricular, se dosificarán en uno dos o más cursos; cuántos y cuáles son los profesores que pueden impartir ésos cursos, es decir implica un impacto en el grupo de académicos que forman el claustro de cada programa educativo.

b) Impacto a la institución en sus relaciones internas, al dar prioridad a las acciones de conjunto, a las relaciones a nivel institucional. En cada uno de los programas educativos fue evidente que hubo un impacto en las relaciones internas. En cada uno de los programas educativos, existió una convocatoria a sus profesores para participar en el cambio curricular, la respuesta fue distinta en cada caso, pero se iniciaron los trabajos con la integración de un equipo inicial, bajo el acompañamiento del Dr. Remedi, es importante señalar que el propio Remedi (2000), asume el currículum “como conjunto de prácticas, como currículum reflexivo y como currículum reestructurado”, esto es no se asume la elaboración de un documento denominado plan de estudios, sino la revisión y reconstrucción de las prácticas, la reflexión, la desestructuración y la reconstrucción de un proceso que llevará a una definición central, el cambio de planes de estudio, la modificación de las prácticas docentes y el reposicionamiento de

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Para el caso de la Licenciatura en Pedagogía, la distribución actual de cursos responde a la organización por líneas y campos de formación del plan 90, ello tendría que cambiar, a partir de la nueva propuesta curricular y hoy ése es un punto de tensión importante El cambio curricular, implicaría una nueva forma de asignación de cursos, también un trabajo colegiado que hasta ahora es escaso, la discusión académica que hoy se ha convertido en permanentes desencuentros no solamente académicos, es decir la incidencia de posiciones ha estado presente, y respecto al cuarto punto de tensión que considera Furlán es:

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d) Individualidad del sujeto, intereses personales de acuerdo a cada circunstancia, y es que finalmente los sujetos tienen un proyecto de vida profesional en la UPN, sus trayectorias han perfilado su posición frente al cambio curricular, de tal manera que se han encontrado posiciones que van desde la adhesión a la comisión de cambio curricular y que aportaron para la definición de la propuesta, hasta de absoluto rechazo, además de personas que solamente se acercan para escuchar, para descalificar, o quiénes no se acercan pues no consideran que ello sea parte de su interés personal.

Bibliografía Cajigas, C. Jazmín (2008). El perfil de ingreso de los estudiantes en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica: Generación 2006. En Gutiérrez, López Catalina y Cuevas Cajiga Yazmín (Comps.), La Licenciatura en Sociología de la Educación. Pp.22-42. México. UPN. Carrión Carranza Carmen, (1993). Propuesta Metodológica para la Conducción Política del Desarrollo Curricular. Consultada el 1º de agosto de 2011].

Reflexión final Un cambio curricular, ofrece el gran reto de acordar un proyecto de formación universitaria, pero la realidad es que como el grupo de profesores, ha sido incapaz de dialogar académicamente para construir una propuesta en la que el estudiante tenga un papel preponderante, en el que se asuma un postura crítica y autocrítica, en la que se pongan en juego los saberes de cada uno de los docentes. No se piensa en un proceso sin tensión y conflicto, sino un proceso que como señala Oikión, en Plazola y Rautenberg Coomp. (2009;229) “Algunos puntos de tensión del cambio curricular pueden ser: Posiciones encontradas: a) frente a la profesión, b) frente a la formación profesional; c) frente a la disciplina; d) frente a cómo y quién hace la intervención curricular, y, e) frente a cuándo y cómo empieza a operar un currículum”, queda entonces la tarea de asumirnos como colectivo de diferentes que pueden conciliar sus interese personales con la construcción colectiva, mediar para negociar y aportar desde cada uno de los docentes no sólo sus conocimientos, sino su disposición política para un acuerdo.

Coll, Lbedeff Tatiana (2008). El Intangible estatuto de la Sociología: Identidad y profesión. En Gutiérrez, López Catalina y Cuevas Cajiga Yazmín (Comps.), La Licenciatura en Sociología de la Educación. Pp.91-117. México. UPN. Diario Oficial. Secretaría de Educación Pública. Decreto por el que se crea la Universidad Pedagógica Nacional. México, martes 29 de agosto de 1978. Tomo CCCXLIX. No. 42. Ferreira, H. A y Batiston, V. (1998) El currículum como desafío institucional. Buenos Aires. Novedades Educativas. Furlan, Alfredo. (S/F). Conferencia. Currículum y condiciones institucionales. (consultada el 23 de mayo de 2011). García, V. Lourdes, (2009) Fisura entre lo instituido, una historia de caso desde el diseño curricular en la UPN, en Plazola Díaz, Refugio y Rautenberg, F. Eva. Coordinadoras. (2009).Sujetos y proceso del cambio curricular. México. UPN.pp.112-140. Gutiérrez, L. Catalina, y Magaña Laura. (2008). En Gutiérrez, López Catalina y Cuevas Cajiga Yazmín (Comps.), La Licenciatura en Sociología de la Educación. México. UPN. Pp.42-72. Jiménez, N. Yuri. Democracia Académico-Sindical y Reestructuración Educativa en la UPN. (2004). UPN-UAM. México. Oikión, S. Edgardo (2009) Currículum, existencia institucional y cambio, en Plazola Díaz, Refugio y Rautenberg, F. Eva. Coordinadoras. (2009).Sujetos y proceso del cambio curricular. México. UPN.pp.214-242. Negrete, Arteaga Teresa de J. (2006). Voces de Fundadores. Lo académico en los orígenes de la Universidad Pedagógica Nacional. (1978-1980). UPN-Ediciones Pomares. Barcelona-México.

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Plazola Díaz, Refugio y Rautenberg, F. Eva. Coordinadoras. (2009).Sujetos y proceso del cambio curricular. México. UPN. Remedi Allione, Eduardo. (2004). Instituciones educativas. Sujetos, historias e identidades. México, Plaza y Valdés. Remedi, Allione Eduardo (2000) La institución de la Universidad y la construcción de identidades. Disponible en UPN. (2010) Plan de Estudios de la Licenciatura en Administración Educativa 2009. México, UPN. Stenhouse, Lawrence. (1998). Investigación y desarrollo del currículum. Ediciones Morata. Madrid. UPN. (2004) GACETA UPN. Núm. 3 Febrero. UPN. (2008) Evaluación y Diagnóstico de la Licenciatura en Pedagogía (Plan de Estudios 1990). Sin publicar. UPN. (2010) Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagogía 2010. México, UPN. UPN. (2009) Plan de estudios de la Licenciatura en Psicología, Plan 2009. México. UPN. UPN. (2010) Plan de Estudios de la Licenciatura en Administración Educativa 2009. México, UPN. UPN. (1985). Proyecto Académico. UPN. México. UPN. (1979). Proyecto Académico. UPN. México. el 3 de julio de 20011].

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ANEXO 1 Lista de materias Licenciatura en Pedagogía Plan 908

FASE I FORMACIÓN INICIAL Primer semestre.

Segundo semestre

1502 El Estado Mexicano y los

1507 Institucionalización, Desarrollo Económico y

Proyectos Educativos (1857 - 1920).

Educación (1920-1968)

1571 Filosofía de la Educación.

1575 Historia de la Educación en México

1572 Introducción a la Psicología.

1576 Desarrollo, Aprendizaje y Educación

1573 Introducción a la Pedagogía I.

1577 Teoría Pedagógica: Génesis y Desarrollo

1574 Ciencia y Sociedad.

1578 Introducción a la Investigación Educativa 1577 Teoría Pedagógica: Génesis y Desarrollo 1578 Introducción a la Investigación Educativa

FASE II FORMACIÓN PROFESIONAL Tercer semestre 1512

Crisis y Educación en el México Actual (1968-

1990)

Educativas. 1588 Bases de la Orientación Educativa.

1579 Aspectos Sociales de la Educación 1580

Quinto semestre 1587 Organización y Gestión de Instituciones

Psicología Social: Grupos y Aprendizaje

1511 Teoría Pedagógica Contemporánea

1589 Comunicación, Cultura y Educación. 1590 Teoría Curricular. 1591 Investigación Educativa.

1581

Estadística Descriptiva en Educación Cuarto semestre

Sexto semestre

1582

Planeación y Evaluación Educativa.

1592 Epistemología y Pedagogía.

1583

Educación y Sociedad en América Latina.

1593 La Orientación Educativa: Sus Prácticas.

1584

Comunicación y Procesos Educativos.

1594 Programación y Evaluación Didácticas.

1585

Didáctica General.

1595 Desarrollo y Evaluación Curricular.

1586

Seminario de Técnicas y Estadística. Aplicadas

1596 Investigación Educativa II.

a la Investigación Educativa. FASE III. CONCENTRACIÓN EN CAMPO O SERVICIO Séptimo semestre 1533 Curso o Seminario Optativo 7 – I. Curso o Seminario Optativo 7 – II. 1534

119

1597

Curso o Seminario Optativo 7- III.

1531

Seminario de Tesis I.

Octavo semestre 1537 Seminario - Taller de Concentración. 1538 Curso o Seminario Optativo 8 – I. 1540

Curso o Seminario Optativo 8– III.

1536

Seminario de Tesis II.

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CAPITULO XVI: CONCEPTUALIZACIONES SOBRE TRANSVERSALIDAD DE LOS PROFESORES ALUMNOS DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA. Sáenz Cisneros María Guadalupe Villanueva Hernández Yolanda Zavala Reséndiz Jesús Unidad UPN 284. Coordinación de Investigación y Posgrado Resumen:

Actualmente la formación por competencias requiere de los planes y programas de estudio evidencien el entretejido de saberes en las diferentes áreas curriculares. Esta formación implica que la enseñanza debe planificarse a través de temas transversales que se encuentran vertebrados, además de prever el proceso de interacción con la comunidad escolar, el medio familiar y el ambiente informal de los alumnos.

Al realizar la presente investigación se planteó como propósito de la misma, indagar y describir las conceptualizaciones que poseen los alumnos de la Maestría en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional, en torno a la transversalidad curricular que plantea la Reforma Integral.

La importancia del tema de investigación reside sin duda, en que la transversalidad proyecta un cambio de paradigma educativo al promover una perspectiva integradora y formativa de la educación.

La transversalidad se inserta como la columna vertebral del currículum y del proceso de enseñanzaaprendizaje, pues permite al docente entrelazar los tejidos del conocimiento que serán reconstruidos por los alumnos a través de la integración y articulación de los diversos saberes que posee.

Realizar la presente investigación en el marco de la recién iniciada reforma educativa en el nivel Básico nos brindó la oportunidad de observar de primera mano interesantes posturas de quienes tienen la enorme responsabilidad de hacer posible la formación de un ciudadano reflexivo, analítico y crítico de su entorno y consciente de su rol como sujeto en constante interacción con sus semejantes.

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detectó una falta de transferencia de estos términos en las diferentes fases del proceso educativo. De acuerdo a lo anterior, se vislumbra aún el desconocimiento parcial del modelo pedagógico recién instituido, por lo que consideramos que se requiere una capacitación más explícita acerca de la forma de concretar el proyecto educativo desde una perspectiva transversal, ya que de esta manera se aglutinan las diferentes áreas y se conectan con la realidad. Para ello es necesario definir objetivos claros relacionados con contenidos y principios de construcción de los aprendizajes que le dan coherencia y solidez al proceso de enseñanza.

Palabras Clave: Transversalidad, Competencia, Planeación, Enfoque, RIEB.

Título: Conceptualizaciones sobre transversalidad curricular de los profesores – alumnos de la Maestría en Educación Básica. Planteamiento del problema A. Definición: En el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica en México el enfoque por competencias se ha incluido en el diseño curricular de los Programas de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria.

CONCEPTUALIZACIONES SOBRE TRANSVERSALIDAD DE LOS PROFESORES ALUMNOS DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

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Es importante subrayar que por ser una Reforma que se está implementando recientemente en nuestro país, aún no se logra la cobertura total en cuanto a la actualización y aplicación de los docentes, esto ha generado sin duda, discusiones y posturas diversas en torno al nuevo modelo pedagógico y en especial a la temática aquí planteada.

Los fundamentos teóricos se basan en los trabajos en torno al enfoque de competencias y a la transversalidad realizados por Sergio Tobón, Jesús Argudo, Begoña Panadero, Rita Ferrini, Bonilde García, Edgar Morín, López y Vallejo, entre otros. C. Justificación:

Con la finalidad de revisar lo anterior, y con base en la siguiente hipótesis se plantea el cuestionamiento que guiará la presente investigación:

Actualmente la formación por competencias requiere de los planes y programas de estudio evidencien el entretejido de saberes en las diferentes áreas curriculares.

Dado que los maestros alumnos de la Maestría en Educación Básica están recibiendo capacitación sobre la RIEB, consideramos entonces que ellos poseen diversas conceptualizaciones acerca de la transversalidad y la forma en que ésta se religa con la planeación de situaciones didácticas dentro del enfoque por competencias.

Esta formación implica que la enseñanza debe planificarse a través de temas transversales que se encuentran vertebrados, además de prever el proceso de interacción con la comunidad escolar, el medio familiar y el ambiente informal de los alumnos.

Partiendo de la hipótesis anterior, se concreta el siguiente planteamiento: ¿Cuáles son las conceptualizaciones que sobre transversalidad curricular poseen los profesores – alumnos de la Maestría en Educación Básica en la Unidad UPN 284? B. Delimitación.

D. Propósito General Conocer las conceptualizaciones que poseen los profesores - alumnos de la MEBA acerca de la transversalidad curricular.

El reto principal de la reforma integral con el enfoque transversal, implica que el docente desarrolle competencias profesionales y metodológicas que orienten su enseñanza para establecer relaciones dinámicas dentro de los diferentes componentes del proceso formativo de sus alumnos, planificando los contenidos a desarrollar desde un enfoque de lo plural, que ahonde en aquello que esté entre, a través y más allá de las disciplinas.

Marco teorico

La finalidad de la presente investigación es indagar sobre los conceptos, aplicación, actitudes, y opiniones que tienen los docentes alumnos de la Maestría en Educación Básica (MEBA) de la Universidad Pedagógica Nacional sobre la transversalidad y la reforma educativa, y describir además la manera en que los incorporan en su práctica pedagógica.

El surgimiento del currículum basado en el aprendizaje por competencias, señala que los conocimientos deberán estar integrados.

Para ello se aplicó en una sola sesión un cuestionario de 14 preguntas abiertas al universo de alumnos que a la vez son una muestra estratificada de la población de estudio. El tipo de investigación es Descriptiva, de acuerdo a su temporalidad es transversal y el enfoque es mixto ya que el tipo de preguntas es abierto y el análisis e interpretación de las respuestas de los 70 participantes se lleva a cabo de manera cualitativa y se presentan algunos resultados en porcentajes.

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La importancia del tema de investigación reside sin duda, en que la transversalidad proyecta un cambio de paradigma educativo al promover una perspectiva integradora y formativa de la educación.

En México el enfoque por competencias se ha incluido en los programas educativos, desde el 2004 en la educación preescolar, 2006 en el nivel de educación secundaria, y a partir de 2009 en el nivel de primaria.

De esta manera en los planes y programas educativos se plantea a la transversalidad como eje que permite interrelacionar por un lado y romper por otro el currículum estancado, partiendo para ello del trabajo en valores y actitudes, abriendo nuevas vías de comunicación entre ambos currículums. Trabajar con la transversalidad implica procesos de toma de decisiones por parte de los profesores de los diversos planteles educativos incluidos en la Reforma Integral de la Educación Básica. Como lo plantea Morín (2000) “es necesario realizar reformas al pensamiento para reformar la enseñanza y reformar la enseñanza para reformar el pensamiento”.(1)

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Perrenoud (2000) argumenta que en la transversalidad no se trata de renunciar a las disciplinas que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes sino más bien propone establecer interacciones que favorezcan las gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios o actividades de integración. … el currículum puede organizarse, no solo centrado en asignaturas como viene siendo costumbre sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los limites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, períodos históricos, espacios geográficos, colectivos, humanos, ideas, etc.. (2) Al hacerlo de esta manera, la transversalidad facilitará contextualizar el conocimiento al vincularlo con situaciones reales y vividas del niño partiendo, acorde con Jesús Arguda y Begoña Panadero (2002) del trabajo con principios y valores. Asimismo, estos autores señalan que otras perspectivas señalan a la transversalidad integrada a un concepto más amplio de educación social, donde la escuela, cumpliría un papel fundamental de socialización. Para lograrlo Edgar Morín propone asimismo un conocimiento pertinente que enfrente la complejidad. “El conocimiento pertinente es capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales. Posibilita además, aprender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos”. (3)

que pretendimos obtener. Como instrumento para la recolección de datos se usó un cuestionario por ser una fuente primaria de información, que en este caso al provenir de los profesores adquiere una dimensión de pertinencia y significatividad. El cuestionario como ya es sabido, consiste de manera general en un conjunto de preguntas formuladas de manera razonable y lógica que sirven para lograr la información deseada. El número de preguntas formuladas depende de la precisión y profundización que se desea obtener sobre el tema a investigar. El cuestionario aplicado se diseñó con base en dos secciones, una de datos generales y otra con las preguntas. Los datos generales permitieron clasificar los perfiles de los participantes en cuanto al género, la función que desempeñan, la edad y el nivel educativo en el que trabajan. Es importante mencionar, que en un primer momento se piloteó la primera versión del cuestionario, aplicándose a 8 docentes, para observar si existía claridad en la redacción de los planteamientos así como en la asertividad del contenido, posteriormente se aplicó al resto de la población 70 profesores-alumnos que contestaron el mismo cuestionario, ya que no se hizo ninguna modificación. También se precodificaron las categorías de análisis con la finalidad de establecer claramente la búsqueda de información de acuerdo a la temática, y plantear las preguntas de una manera precisa. Resultados

Metodologia La transversalidad en los contenidos programáticos es una investigación de corte descriptivo que intenta presentar las concepciones de los profesores estudiantes de la Maestría en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional, en torno a la aplicación de este aspecto en el diseño de situaciones didácticas y en la propia práctica docente.

Una vez aplicado el cuestionario, se inició el análisis de las respuestas otorgadas por los maestros alumnos encuestados, se realizó la interpretación de las mismas y son presentados de manera gráfica los resultados obtenidos para una mejor apreciación al finalizar el artículo. (Gráfico No. 1 Descripción y presentación de los datos) A. Interpretación

Hemos considerado esta modalidad porque puede decirse que, la investigación descriptiva procura brindar una buena percepción del funcionamiento de un fenómeno y de las maneras en que se comportan las variables, factores o elementos que lo componen. Así mismo, este tipo de estudio requiere considerable conocimiento del área que se investiga, de manera que puede tener diversos grados de profundidad en la descripción que realice. Por lo general, la investigación descriptiva hace uso de un diseño de investigación de sección transversal, es decir, un diseño en el que se toma una muestra de los elementos de una población en un período de tiempo que es otra de las características que concuerda convenientemente con el tipo de trabajo

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La concentración de las respuestas de los participantes, la obtención de las categorías obtenidas del análisis de las mismas y la presentación de los porcentajes, nos permitió tener un panorama significativo sobre las diversas conceptualizaciones de los docentes, el acercamiento y opiniones que tienen de la actual reforma educativa, así como la aplicación de la transversalidad y el involucramiento que manifiestan con el nuevo modelo pedagógico. Lo anterior nos dio los elementos necesarios para realizar la siguiente interpretación: El concepto de transversalidad aún cuando no es suficientemente claro para los docentes alumnos,

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si es posible apreciar un acercamiento por parte de ellos, al incorporarlo en sus planeaciones: principalmente como una relación de conocimientos entre las materias del programa, y al considerarla como procedimiento que los lleva a desarrollar en su práctica, una enseñanza basada en competencias sin delimitar fronteras entre las asignaturas. Los docentes manifiestan aplicar la transversalidad en diferentes momentos del proceso educativo, principalmente en la planeación de las actividades de enseñanza e identifican como asignatura articuladora a : Formación Cívica y Ética. En relación a la importancia y funcionalidad de la transversalidad, los docentes reconocen que propicia una movilización de saberes en los alumnos y que les permite desarrollarse en todo los ámbitos así como resolver los problemas que se les presentan en su contexto. De igual manera la relacionan con el enfoque por competencias, destacando que permite la articulación de temas en varias asignaturas. En este contexto, el término competencia es manejado como la movilización de conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas y un desarrollo integral que lo perfila al logro de aprendizajes autónomos. En cuanto a la evaluación un buen porcentaje señala que la realizan todavía de enfoque cualitativo, utilizando la observación permitiendo que los alumnos se autoevalúen. Otros profesores ya expresan que utilizan la evaluación por competencias, pero no especifican si usan la evaluación formativa, ni tipos de instrumentos como rúbricas, la observación, portafolios, registros y cuadros de manera tradicional, mediante exámenes, de manera cuantitativa. Se observa sin embargo, que hay una buena parte de profesores que presentan ya un acercamiento al actitudes de los alumnos observadas en actividades colectivas. Reconocen la trascendencia del enfoque RIEB en el sentido de un cambio favorable principalmente en los roles de los actores centrales del proceso enseñanza- aprendizaje: los alumnos con una mayor participación encaminados hacia una formación integral y a la autoregulación de sus aprendizajes; los docentes hacia una formación como investigadores de la propia práctica, fomentando una actitud innovadora y creativa.

Conclusiones Realizar la presente investigación en el marco de la recién iniciada reforma educativa en el nivel Básico nos brindó la oportunidad de observar de primera mano interesantes posturas de quienes tienen la enorme responsabilidad de hacer posible la formación de un ciudadano reflexivo, analítico, crítico de su entorno y consciente de su rol como sujeto en constante interacción con sus semejantes. Aunque para los docentes es relativamente nuevo el enfoque de la RIEB y no todos ellos han participado en la capacitación sobre la misma, la visión que comparten es enriquecedora, en el sentido de dar luz sobre las conceptualizaciones y actitudes que manifiestan. Al respecto se consideran las siguientes conclusiones: *La tarea para los formadores es ardua, por encontrarse aún en la fase de piloteo de la RIEB, y por el trabajo que los profesores realizan en el aula a la par, familiarizándose con términos, conociendo los fundamentos del programa y aplicándolos. *Finalmente, se contempla la posibilidad de dar seguimiento a la investigación en un segundo momento, y observar en los docentes participantes de este estudio, los cambios, actitudes y nivel de compromiso que asumen conforme se familiarizan, comprenden y aplican los fundamentos de la RIEB. NOTAS C.

Morín, 2001, p. 9

Torres, 2002, p. 12

Morín, 2001, p.14

Finalmente es importante señalar, que se detecta cierta falta de conocimiento por parte del docente para la aplicación de enfoque por competencias y por ende de la transversalidad, por ello existe la necesidad de una capacitación en tiempo y forma, que les brinde más seguridad en su quehacer cotidiano. Sin embargo, reconocen la relevancia que la Reforma otorga al renglón educativo en la sociedad mexicana actual, y al papel que como profesor debe adoptar al ser actor principal del proceso educativo: competente, innovador y con actitud de cambio.

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Referencias Argudo, J. y Panadero, B. (2002). Estrategias para introducir los temas en el desarrollo curricular. Aragón: No Reproducciones. Bacarat, M. y Graziano M. (2002) ¿Sabemos de qué hablamos cuando usamos el término competencias. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía. Barrón, C. (2000). La formación en competencias. México: UNAM. García, B (2010). Las competencias y su evaluación en el marco de la reforma integral de la Educación Básica. Documento de trabajo. México: UNAM. Morín, E, (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO. SEP (2010). RIEB. Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5° grados, Módulo 1. Fundamentos de la reforma. México. Tobón, S. (2008) Formación basada en competencias, 2° ed. Bogotá: Ecoe Ediciones. Díaz Barriga, A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1).

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Consultado el 16 de diciembre de 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenidodiazbarriga2.html CAPITULO XVII: NECESIDAD DE UN MODELO NEUROEDUCATIVO EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN LAS LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN PRINCIPALMENTE EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Olimpia Esther Hernández Cervantes Introducción Al entrar a los salones desde preescolar hasta universidad vemos caras tristes, aburridas, alumnos durmiéndose o lo contrario aventándose los papeles, las gomas. Los niños brincando en las bancas, el pizarrón lleno de operaciones matemáticas sin sentido, es entonces que algunos profesores según Saint Onge (2004) se empiezan a cuestionar: yo explico, pero ellos ¿aprenden? esto sucede en los salones “normales” aumentando la problemática con los niños integrados a educación regular resultado de legislaciones y políticas mal copiadas del extranjero así como erróneamente planeadas. ¿Qué función tiene la educación especial para dar una mejor calidad de vida a la gran cantidad de discapacitados que nacen cada año? ¿Es un problema de implementación de políticas de salud o educativo? Ahora con el nuevo modelo de Educación Especial seremos asesores para docentes de educación regular , pensando que es una estrategia para elevar la calidad de la educación. A los planes de estudio de la licenciatura en Educación Especial en el Distrito Federal le faltan elementos de neurociencias y psicología evolutiva, además de investigación educativa ,además de estar saturados de textos españoles, pero que son adecuados a lo que requiere la política educativa. ¿Qué sucede con los investigadores e instituciones nacionales, que no son incluidos en la formación de docentes mexicanos? Esto es una forma también de exclusión y discriminación. Ante los resultados arrojados por el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) en los cuales en el 2003 se sitúa México detrás de todos los países de la OCDE y delante de Túnez e Indonesia, así como de Brasil en Matemáticas, Ciencias y Solución de Problemas, aunque cada sistema educativo tiene características y contextos propios el análisis de resultados de acuerdo al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2006) permiten replantear rumbos a seguir en las políticas educativas, reestructuración de planes y programas de estudio en Educación Básica ante la interrogación de¿ para qué sirve la escuela y lo que se enseña? Perrenoud (2005) si al terminar los estudios lo aprendido no se vincula con la vida diaria o para resolver problemas profesionales de ahí que se fundamenten en competencias ante las nuevas necesidades .

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La exclusión inicia desde la formación de docentes. El INEE considera la relatividad del concepto de calidad ya que depende del punto de referencia, es dinámico al nunca alcanzarse totalmente al siempre tener metas superiores :la calidad no es un estado, sino una tendencia, esto es la auto exigencia permanente y razonable de superación, además de surgir del mismo sistema a mejorar. Esta calidad es consecuencia de integrar la pertinencia, relevancia, eficacia interna y externa, impacto, suficiencia y equidad. “En lo que toca a información de datos educativos, es un modelo que ha ocultado la información y, por tanto la evaluación y rendición de cuentas” (Andere ,2006,p.41). Esta es una característica de nuestro gobierno y sistema educativo donde la normatividad establece el no proporcionar información de cualquier tipo ni siquiera a otra institución gubernamental. Es hasta el 2003 que se pugna una política de evaluación educativa con la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEE y la aplicación de exámenes aplicados por el Centro Nacional de Evaluación para la educación Superior, A.C.(CENEVAL), sin embargo hay que orientar está evaluación hacia la rendición de cuentas, la transformación de políticas, procesos y prácticas educativas (Heredia,2007,p5) establece que uno de los temas educativos principales de la OCDE es la calidad de los resultados, oferta educativa y la equidad retomando este punto concluye que la educación de calidad permite mejorar la calidad de vida y el crecimiento económico. México ha aumentado el gasto público total en educación como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB); de 5 puntos en 1995 a 6.4 en el 2004 (Heredia 2007:10). El mayor porcentaje del gasto en educación se utiliza para pagar salarios, esto es el 96.9% y quedando sólo un 3.1% para cuestiones de capacitación e investigación entre otros. Aunque la contratación para docentes de educación especial es insuficiente, para dar cobertura. Estamos formando para un sistema, en este caso la Secretaría de Educación Pública , que de 134 alumnos titulados de la licenciatura en educación especial solo se están dando 11 plazas para ellos. ¿y en qué van a trabajar si los planes y programas de estudio están basados en docencia reflexiva y la realidad de las instituciones particulares donde pueden encontrar empleo requiere de mayores conocimientos de neurociencias, e integración del diagnóstico interdisciplinario. En los resultados de las pruebas PISA, ENLACE es necesario considerar ¿cuántos de estos estudiantes tienen alguna discapacidad o necesidad educativa especial ? y que directamente afectan ya sea de manera directa al resolver el examen o indirectamente a lo largo de la preparación del curso donde cada vez aumentan las estadísticas de alumnos con Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) que es la mayoría de los casos son etiquetados como “burros, latosos” o son así por clases aburridas. Y que el mentor pasa más tiempo tratando de controlar al grupo que enseñando contenidos. Anderé,(2006,p.264) sostiene que la meta del

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profesor es “hacer del aprendizaje una tarea más sencilla, menos aburrida o más productiva, eficiente, el secreto está en cómo motivar para el esfuerzo. Motivation-based learning” Las neurociencias sustento de la reforma por competencias e inclusión En la década de los 90´s se intenta superar las metodologías tradicionales sustentadas en la memorización, la acumulación y la repetición mecánica de datos, para priorizar los procesos cognitivos (percepción atención, comprensión, inteligencia y lenguaje), las habilidades cognitivas (interpretación, argumentación y proposición) así como proponer la resolución de problemas con sentido para los educandos (Tobón, 2004, p.34). La neuropsicología denomina a estos elementos funciones mentales superiores y funciones ejecutivas. “Los aportes de la lingüística, junto con las influencias de la teoría del procesamiento de la información, las inteligencias múltiples y las competencias laborales, llevaron a introducir el término en otras áreas del currículo, se consolida el concepto de competencias básicas (competencias comunicativas, competencias matemáticas, competencias sociales, competencias en ciencias naturales, etc.)” (Tobón,2004,p.34). Lo anterior lleva a la modificación de planes y programas de estudio en el mundo, en México se da la Reforma de Educación Básica. En el Programa de Educación Preescolar (2004, p. 11) se considera “ el rápido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de un periodo de intensa producción y estabilización de conexiones neuronales que abarca la edad preescolar. Si bien este conocimiento es provisional y la investigación en neurociencias se extiende y profundiza continuamente, se puede afirmar que la organización funcional del cerebro es influida y se beneficia por la diversidad, la oportunidad y la riqueza del conjunto de la experiencia de los niños”. ¿Qué pasa en la formación de docentes?, la reforma por competencias con base en las inteligencias múltiples que se sustenta en las neurociencias, ya está enunciada en el programa de Educación preescolar, sin embargo los planes de estudio de la licenciatura en educación especial, han minimizado en los planes del 2004 esa formación en neurociencias específicamente en neuropsicología , neuroanatomía, neurofisiología ¿paradójico? Si retomamos el aspecto normativo de los Lineamientos para la Organización y funcionamiento de los servicios de Educación inicial, Básica, Especial y para adultos en el Distrito Federal. En el numeral n° 36 (p.7)se dice que “El centro de la actividad pedagógica es el alumno. Se busca su desarrollo integral a través del enfoque por competencias y la implementación de metodologías diversificadas que logren los aprendizajes esperados, acciones para una vida saludable, en vinculación con la comunidad escolar.” Qué pasa si el docente también enuncia que es obligatoria la aplicación de los planes y programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria vigentes, establecidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) así como el uso de los libros de texto

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gratuitos y materiales educativos de apoyo proporcionados por la SEP. Los cuales son basados en competencias , con fundamentos de neurociencias pero en la formación de docentes especialistas estamos desfasados y como la norma implica otra postura no se ha generalizado la importancia de las neurociencias para dar una verdadera calidad de vida e inclusión social que realmente permita hacer cumplir los acuerdos internacionales dictados por la OCDE. La SEP,(2004,p.31)considera que “El docente debe tener claridad en sus funciones y responsabilidades en cuanto a la intervención educativa que ponga en marcha, concebir que su práctica tiene como referente la educación básica, y que su desempeño profesional es un factor fundamental para cubrir una preciada meta en nuestro sistema educativo: ofrecer a todas las personas una educación de calidad con equidad y justicia”. Es paradójico hablar de homogeneidad y heterogeneidad, de justicia y equidad al mismo tiempo, se pretende la equidad que es dar más al que lo necesita , en este caso a los discapacitados. Sin embargo no se dan los elementos teórico-práctico necesarios, que en el discurso se plantean como son las bases de neurociencias y neuropsicológicas, de rehabilitación neurológica, para realmente dar una “educación de calidad con equidad y justicia” (SEP,2004,P.31) que se manifieste como calidad de vida e inclusión social, además de contar con un equipo paradocente completo para apoyar al alumno discapacitado en el proceso de inclusión social. Es importante rescatar una “nueva ciencia del aprendizaje como conclusión de cómo surge de los avances más importantes de la neurociencia y el conocimiento del funcionamiento del cerebro, así como sus repercusiones en la práctica y política educativa, se destaca la importancia de seguir un punto de vista transdiciplinario que incluya la neurociencia cognoscitiva, la psicología, la atención a la salud y el diseño de políticas educativas” (OCDE; 2008:6). Con las modificaciones a los planes de estudio de las escuela normales incluida la de Especialización se enfatiza o generaliza el aspecto pedagógico centrado en la enseñanza no en el aprendizaje, dejando a un lado el aspecto de rehabilitación tan importante para los discapacitados. Se observa el desfase entre la formación de docentes cuyos conocimientos todavía no son tomando en cuenta las competencias y la realidad de sus discentes los cuales preescolar desde el 2004, secundaria en el 2006 y actualmente Educación Primaria está aplicando nuevos programas “En el campo científico, los nuevos fundamentos genéticos de la biología funcionan como ideologías teóricas, al ser utilizados como el principio organizador de los procesos culturales e históricos. En este sentido ha surgido una sociobiología, como un intento de síntesis teórica, capaz de trazar las determinaciones filogenéticas del comportamiento social» (Leff, 2007:49). El ser docente implica dar, darse , compartir, compartirse, que siente, piensa y hace, que con todo su ser, genera actividades que posibiliten el conocimiento en sus alumnos, se enfrenta a problemas

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surgidos de estas relaciones en donde tiene que dar solución de acuerdo a sus saberes; busca dar respuesta con sus marcos referenciales teóricos propuestos. De esta forma el profesor se acerca a las nuevas investigaciones con una intencionalidad al conocimiento educativo. Por ejemplo la nueva pedagogía; está centrada en analizar los procesos del docente para que desde ahí genere alternativas de solución a sus problemas detectados. Sólo existen competencias estables si la movilización de los conocimientos va más allá de la reflexión que cada cual es capaz de realizar y pone en acción los esquemas creado. Perrenoud (2003:30). “ La competencia pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción y que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.” Perrenoud (2003:30) Entonces ante los nuevos programas de Educación Básica los investigadores proponen que «la propuesta de formación basada en competencias se transforma la perspectiva y se concibe una nueva inteligencia y racionalidad que trasciende, va más allá de la fragmentación para ver el mundo en su multidimensionalidad apoyado en la transdisciplinariedad y el ser humano integral.»Tobón (2005:44). Este planteamiento teórico nos llevaría a elevar nuestra labor docente a otro plano de conciencia racional buscando la mejora continua, a una renovación constante de formación continua. Cuando se pretende dar una respuesta adecuada a un contexto determinado de la acción pedagógica se propicia una acción epistemológica, porque implica analizar e interpretar nuestra situación educativa utilizando nuestros procesos de formación continua. Para ello utilizamos nuestras certezas como sujetos cognoscentes que mantienen la relación con el conocimiento “Todos los objetos de conocimiento implican una conciencia cognoscente”. Hessen,1980) Los discentes manejamos nuestros criterios de verdad, utilizamos diferentes referenciales metódicos adquiridos en nuestra formación docente y otros por la experiencia social tratamos de explicar los fenómenos educativos que suceden en nuestro acontecer cotidiano, sin embargo si tomamos una postura epistemológica: el relativismo en donde “la verdad no es absoluta” (Hessen) entonces, nuestra vivencia pedagógica adquiere un carácter de subjetividad individual. Porque día con día conformamos nuevos saberes en una relación cognoscente sujeto-objeto y viceversa, nunca terminamos de aprehender, mis verdades hoy validas para mí, en este momento son funcionales: mañana ya no lo son por la relación dinámica que se establece entre sujeto-objeto, por lo que llegamos a una renovación constante de nuestra filosofía personal. Hoy la exigencia que se demanda a los maestros es elevar la calidad de la educación, pidiéndole,

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enriquecer y mejorar su práctica educativa que dé respuesta para estar a la vanguardia del avance tecnológico, que conduzca a sus alumnos en un camino de reflexión crítica y otras muchas exigencias mas, sin embargo, todas estas dimensiones “requieren de operaciones mentales complejas sostenidas por esquemas de pensamiento” (Perrenound,2005) permitiéndole al docente ser competente en su acción. En el Modelo integral para la formación profesional y el desarrollo de competencias del maestro de educación básica, se plantea en la introducción el desarrollo de un proyecto para “ la actualización de los planes y programas de estudio de las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, en el que se propone un Modelo curricular para la formación Profesional de los Docentes de Educación Básica”.SEP,2009,P.4) Sin embargo a lo largo del documento no especifican a la licenciatura en educación especial. ¿Cómo lograr en la Escuela Normal de Especialización el respeto a la multipersonalidad, a la heterogeneidad?, el que al ser el punto de vista por docencia reflexiva el vigente normativamente ser capaces de darnos cuenta que sólo es uno más que es una verdad relativa y que así como en su momento los enfoques de médico, asistencial y social tuvieron su razón de ser ,que fueron defendidos e impuestos por una política educativa. Nuestro objetivo como catedráticos, docentes de nivel superior es independientemente del marco teórico institucional formar gente crítica, capaz de apreciar de cada postura epistemológica ideológica lo valioso y que responda a las necesidades de los alumnos de reconocer la fragilidad del pensamiento que es tan rico y variado, que es relativo. Lo que hoy es verdad, mañana puede ser negado, es la ruptura de paradigmas, la flexibilidad de pensamiento, el desarrollo de los lóbulos frontales. Formación docente, aspectos internacionales y nacionales Las nuevas perspectivas de formación docente están basadas en competencias , las cuales se define como “ la capacidad de dar respuesta a una demanda compleja e implica sistemas complejos de acción” (Carrasco,2008, p. 6 ,cit pos Carreras) . La educación superior europea tiene como finalidad reforzar la cohesión social y minimizar las desigualdades de género y sociales. En México existe un desfase entre los planes y programas de estudio de la Reforma de Educación Básica, donde desde el 2004 se inicia el modelo por competencias en Educación Preescolar y hasta el 2011 no se han cambiado la formación de docentes especialistas por competencias. En el Programa de Educación Preescolar (SEP,2004, p. 11) se considera “ el rápido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de un periodo de intensa producción y estabilización de conexiones neuronales que abarca la edad preescolar. Si bien este conocimiento es provisional y la investigación en neurociencias se extiende y profundiza continuamente, se puede afirmar que la organización funcional del cerebro es influida y se beneficia por la diversidad, la oportunidad y la riqueza del conjunto de la experiencia de los niños”. ¿Qué pasa en la formación de docentes?, la reforma por competencias con base en las inteligencias múltiples que se sustenta en las neurociencias, ya está enunciada en el programa de

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Educación preescolar, sin embargo los planes de estudio de la licenciatura en educación especial, adolecen de esa formación en neurociencias específicamente en neuropsicología. Otro foco rojo a tomar en cuenta es que en la República Mexicana sólo hay dos instituciones que son la Normal de Sinaloa y el Distrito Federal donde se imparte la carrera de Trastornos Neuromotores, otra forma de exclusión desde la formación y disminución de la calidad educativa y de vida de los discapacitados. (SEP,2004-b,p.19) En España que es el país de dónde se toma el modelo de formación docente se tiene que se dan materias como: bases psicopedagógicas de la educación especial, psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar, tratamientos educativos en los trastornos de la lengua escrita, trastornos de conducta y personalidad, aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia mental, aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia motórica, aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual, aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia auditiva ,educación lingüística en alumnos con necesidades educativas especiales, educación musical en alumnos con necesidades educativas especiales, intervención temprana para alumnos con necesidades educativas especiales, sistemas alternativos de comunicación. En el caso de la Educación infantil se manejan materias como: procesos educativo, aprendizaje y construcción de la personalidad en el período de 0 a 6 años, dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. . (Seijo, Epelde, Rodríguez,2008,p.32). Podemos tomar como base este Plan de estudios de las Universidades de Granada, Ceuta y Melilla, España. Observamos la importancia que le dan al nivel de intervención temprana, cuestión que en México debe de ser prioritaria, para dar disminuir los costos a largo plazo de las terapias, además de ser profiláctico y aprovechar las etapas críticas del desarrollo del niño para disminuir las secuelas de daño. En México en el plan 80 y 85 se dan cuatro áreas de formación: psicológica, pedagógica, biomédica y social, se requiere considerar para la formación del docente especialista en discapacidad motriz, el conocimiento y aplicación de estrategias de inhibición de reflejos, facilitación de posturas funcionales, terapia física, ocupacional, lenguaje, todas ellas con los nuevos enfoques médicos por módulos, holísticos, ecológicos, que también ya no se han quedado en el aspecto netamente clínico, también evolucionaron al ver a sus pacientes como un ser social y que las enfermedades pueden ser psicosomáticas. Es darle los conocimientos mínimos de la rehabilitación para poder realizar cambios de posición del alumno para que mínimamente pueda ver el pizarrón y no el suelo. Se pide como competencia didáctica “ realizar una detección oportuna de las alteraciones del desarrollo y aplicar este saber en su labor educativo ”(SEP,2004-b) sin embargo esto es más difícil ya que la comunicación interespecialistas es más complicada debido a que se separó el sistema de salud del educativo, antes se tenía al terapista físico, de lenguaje, ocupacional en la misma escuela, que permitía la planeación conjunta e interdisciplinaria.

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En el sistema de salud mexicano se les dan programas para casa y revisión cada 6 meses aproximadamente. En las escuelas de Educación Especial tenían a su terapista físico en horario escolar con apoyo grupal e individual ¿en cuál modelo se le da mejor calidad de vida, que se toma en cuenta las necesidades reales del niño y se disminuyen las secuelas ? Perrenoud (2008,p. 6)muestra preocupación por los estudiantes universitarios al salir al mercado de trabajo, ya que considera que es inapropiada la formación de los discentes para funciones demasiado concretas. En México la formación de Licenciados en Educación Especial, está formulada para trabajar en el sistema de la Secretaria de Educación Pública ya sea en la Unidad de Servicios de Apoyo a Educación Regular (USAER) o Centros de Atención Múltiple (CAM), desde las prácticas educativas y el servicio social ,son mínimas las autorizadas en Instituciones particulares o con otras como TELETÓN,Asociación Pro Paralítico Cerebral (APAC). La realidad es que “ la universidad es ahora un campo competitivo, tanto para acceder a una plaza como para conservarla” Perrenoud (2008,p. 22). En nuestro país se implementa el examen para obtener una plaza federal, los alumnos que no la adquieren tienen que trabajar en instituciones privadas donde se les requieren competencias específicas para detección ,diagnóstico y tratamiento de la discapacidad. El papel educativo sustenta que “ninguna competencia se da desde el principio, las potencialidades del individuo sólo se transforman en competencias efectivas según los aprendizajes, que no se producen espontáneamente, sino de acuerdo a una maduración del sistema nervioso, y no se realizan en el mismo grado en cada ser humano. Cada uno debe aprender a hablar, aunque sea genéticamente capaz de hacerlo. Las competencias deben de ser tratadas como adquisiciones, aprendizajes construidos y no potencialidades de la especie. “(Perrenoud:2005:35)De esto se desprende la importancia de le estimulación múltiple integral utilizando lo más posible la globalización de la enseñanza para facilitar los aprendizajes significativos en un clima áulico adecuado). Se considera que “las competencias deben de partir desde la autorrealización personal, buscando un diálogo y negociación con los requerimientos sociales y empresariales, con sentido crítico y flexibilidad, dentro del marco del interjuego complementario un proyecto de vida-sociedad-mercado, perspectiva que reivindica lo humanístico, pero sin desconocer el mundo de la producción”. Es una visión holística de la educación.(Tobón :25). La docencia se tiene que profesionalizar, realizar una práctica reflexiva, ya no es una profesión aislada, se debe ser capaz de trabajar en equipo y continuar capacitándose. (Perrenoud:5) ante la vorágine de cambios considera la necesidad de contar con diez nuevas competencias de referencia para enseñar, así como sus competencias específicas para trabajar en formación continua. Las nuevas perspectivas en docencia es alternar la docencia reflexiva con la docencia estratégica. Es así como esta visión se reconceptualiza en buena medida , por supuesto en distintos matices, mediante enfoques educativos recientes, en particular mediante la perspectiva sociocultural de la cognición , la enseñanza situada y de la enseñanza reflexiva. En todos los casos se comparte la idea de que una educación de calidad será la que

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provea apoyos al alumno o lo faculte para convertirse en una persona cada vez más inteligente y autónoma respecto de la dirección de su vida y de su compromiso de actuación en la sociedad en que vive”(Díaz Barriga,2006,p.6) . Sin embargo estas alternativas pedagógicas no son suficientes ante los requerimientos de la discapacidad. A la vanguardia con los nuevos enfoques teórico-prácticos de investigación en neurociencias es que se vincula la teoría de las inteligencias múltiples (im) con el aprendizaje colaborativo, las cuales se pueden complementar con las competencias psicosociales priorizándolas para disminuir la alienación grupal y ayudar a crear la identidad Armstrong durante 8 años aplicó la teoría de las IM en la enseñanza en el aula aplicado principalmente a niños que había sido etiquetados con dificultades en el aprendizaje y desorden de déficit de atención “La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la manera más exacta como una Filosofía de la educación, una actitud hacia el aprendizaje, o aún como una meta-modelo educacional en el espíritu de las ideas de Jonh Dewey sobre la educación progresiva”. (Armstrong,2007,p.25) Esta teoría tiene sus antecedentes en la psicología del desarrollo además en las ciencias cognitivas tiene un enfoque neurológico, evolucionista y transcultural define una inteligencia como “la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales”(Gardner,1995, p.10) Esto es el resultado de interactuar con el bagaje genético, potencialidades y además las limitantes o estimulantes del contexto sociocultural donde se desarrolle el niño o adulto(Gardner,1995,p.16). Se considera la existencia de siete inteligencias: lingüística, lógico-matemática; estas dos inteligencias son las que más se estimulan en los centros escolares(Goleman,2000,p.43) Coexisten otros tipos; la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la cinestésica-corporal y la inteligencia personal una encaminada hacia sí mismo y otra para la interacción con los demás. La Organización de la Naciones Unidas legislo que “Los Estados deberían trabajar para la creación de programas realizados por equipos multidisciplinares de profesionales para la detección precoz, diagnóstico y tratamiento de la minusvalía. Esto podría prevenir, reducir o eliminar los efectos discapacitadores (N.U. 1993, Regla 2, p. 1).” este es una situación que se ha descuidado con la entrada en vigor de los planes y programas de estudio de la licenciatura en educación especial 2004 ya que la información es mínima para realizar el diagnóstico temprano, ya que en el plan 1985 R se tenía en la materia de laboratorio de docencia y contenidos de aprendizaje un semestre dedicado a la intervención temprana,. En las escuelas de educación especial se manejaban grupos de alumnos con discapacidad o de alto riesgo , desde los 45 días de nacido, al cambiar la modalidad a centro de atención múltiple se dio preferencia a los niveles de educación básica preferenciando preescolar y primaria. además de la disminución de asignaturas que ayuden a la detección ,diagnóstico y tratamiento de la discapacidad. Lo anterior fundamenta la necesidad de reorganizar los programas de estudio de la Licenciatura en Educación Especial con un enfoque neuroeducativo para dar calidad

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educativa que lleve a la calidad educativa, además de aplicar la normatividad internacional. El Catedrático ante la formación del docente Rodríguez (cit pos, Martínez,2002,p.334) discurre que el curriculum formativo de los futuros orientadores debe considerar:” la flexibilidad en su reconversión hacia y desde otros estudios; la variabilidad modular en función de las necesidades de la demanda social; la amplitud de contenidos desde una perspectiva de corrientes internacionales; y la interdisciplinariedad con materias centradas en la pedagogía diferencial y social, educación especial, el diagnóstico psicopedagógico, la evaluación e investigación, la psicología del desarrollo vocacional, la educación permanente, la pedagogía del ocio… y la conectividad con disciplinas socioeconómicas y de psicología y sociología laboral y empresarial, sociología urbana y formación ocupacional, hasta ahora muy olvidadas en las facultades de pedagogía y psicología”. Las nuevas perspectivas de formación docente están basadas en competencias , las cuales se define como “ la capacidad de dar respuesta a una demanda compleja e implica sistemas complejos de acción” (Carrasco,2008, p. 6 ,cit pos Carreras) . La educación superior europea tiene como finalidad reforzar la cohesión social y minimizar las desigualdades de género y sociales. En México existe un desfase entre los planes y programas de estudio de la Reforma de Educación Básica, donde desde el 2004 se inicia el modelo por competencias en Educación Preescolar y hasta el 2011 no se han cambiado la formación de docentes especialistas por competencias. La calidad educativa puede medirse en términos de políticas, procesos y producto educativo como es el caso de los exámenes estandarizados o también en resultados como son desempeño en la vida, el trabajo y la felicidad Andere (2006:54 ) y en el caso de las personas con discapacidad es el que se llegue a la inclusión.” Si se están salvando las vidas pero, con que “calidad de vida “ y de aprendizaje quedan estos niños. Es de suma importancia el incrementar el gasto educativo en el nivel de educación inicial con personal capacitado de Educación Especial que manejan programas de intervención temprana para disminuir el riesgo de daño neurológico, ya que la inversión en atención es costosa, se requiere de centros como el TELETON para dar rehabilitación, sin embargo hay que rescatar el utilizar el esquema anterior de la SEP de las Escuelas de Educación Especial por área de atención ( es decir una escuela para discapacidad motriz, donde contaba con sus profesores especialistas en trastornos neuromotores) donde se les atendía desde los 45 días de nacido en intervención temprana, preescolar, primaria y capacitación laboral. Se requiere por delegación crear una escuela por especialidad: motriz, audición y lenguaje; ceguera

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y debilidad visual ,con su equipo interdisciplinario: trabajo social, psicólogo terapista de lenguaje, terapista físico, que brinde asesoría para una integración de calidad. No es regresar al modelo de atención anterior, es valorar los logros de los programas. Y en lugar de copiar modelos, hay que adaptarlos a la realidad mexicana. La exclusión se inicia desde el proceso de formación docente al disminuir o anular materias como psicología evolutiva, trastornos del desarrollo, rehabilitación neurológica, investigación educativa, terapia física, ocupacional, al copiar modelos extranjeros, principalmente los españoles y discriminar a las instituciones e investigadores nacionales). Es lograr el equilibrio entre la investigación educativa y la reflexión sobre la práctica . .(Acevedo, Hernández, 2010 –c .p.14) .Con el pretexto de dar cobertura e integración para no discriminar a los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad se les acepta en cualquier escuela regular sin tener al personal capacitado para atenderlo ¿qué es peor tenerlo “integrado” sin atención adecuada, o en una Centro de Atención Múltiple donde reciba las terapias, y educación que requiere? Ante el reto de la inclusión de grupos vulnerables o en situación de riesgo con o sin Necesidades Educativas Especiales el docente debe ser capaz de realizar adecuaciones curriculares y aplicar modelos, métodos, técnicas y estrategias innovadoras que brinden una CALIDAD CON CALIDEZ. En el caso de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial es relevante el manejo de alternativas de comunicación como una forma de elevar la calidad de atención . Sin embargo en el área de atención motriz que son de las más severas y con discapacidad múltiple se requiere de aumentar tiempos para el manejo de cuestiones como estrategias de rehabilitación neurológica en el nivel de educación inicial ( estimulación temprana) ,principalmente ya que las posibilidades de una mejor calidad de vida aumentan proporcionalmente entre más temprana sea la intervención. Además de reducir la inversión en pagos de médicos, cirugías, terapias, horas hombre perdidas de los padres por llevar a sus hijos a recibir atención médica, psicológica. La orientación y atención a la discapacidad desde una perspectiva holística( ya que incluye las diversas facetas o esferas de la personalidad del ser humano). Es ecológica, ya que toma en cuenta el contexto, o medio ambiente en que se llevan a cabo los procesos, en una relación dialéctica. Tener un enfoque crítico, que fomente el cambio y transformación. Tender a la reflexión que provoque la colaboración y la cooperación (Martínez, 2002,p.25) Esto es importante para escoger que actividades utilizar para ayudar al alumno a pasar al siguiente nivel y optimizar el desarrollo integral del alumno., se complementa con estudios como los de Gesell y Amatruda (1987) en cuanto a la evaluación y manejo del desarrollo neuropsicológico normal y anormal del niño recién nacido hasta los doce años, los de Kolhberg, Piaget (Mardunes2003:137). .(Acevedo, Hernández, 2010 –c .p.15) Rodríguez Moreno, (1992,p.149) considera que en los planes de estudio de formación se concentren cuatro competencias mínimas: Competencias personales y relacionales que incluyen la ética, dominio del lenguaje ,de la comunicación.

Competencias cognitivas “referidas al conocimiento de las teorías, fundamentos, metodologías, estrategias” . Las Competencias ejecutivas, que facilitan aplicar las funciones, habilidades y destrezas adquiridas. Destrezas para la creatividad y la iniciativa “que le aporten habilidades para crear nuevas situaciones, nuevas acciones y la adaptación de modelos a las necesidades existentes” Martínez, 2002,p.335) Sanz(2000,p.58) advierte “tenemos que adoptar una cultura de cambio, donde el usuario tiene que comprender que el mundo laboral evoluciona tan rápidamente que no sólo existe una clara correspondencia entre el título universitario y el ejercicio profesional, sino que la profesión de hoy puede dejar de serlo mañana y hay que estar preparado”. Esta es la realidad en la Educación Especial que aunque su titulo diga Licenciado en Educación Especial en atención Motriz debe de estar capacitado para atender ahora la multidiscapacidad, Se maneja el desarrollo de un proyecto para “ la actualización de los planes y programas de estudio de las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, en el que se propone un Modelo curricular para la formación Profesional de los Docentes de Educación Básica”(SEP,2009,P.4) Sin embargo a lo largo del documento no especifican a la Licenciatura en Educación Especial. El INEE considera la pertinencia como un currículo adecuado a las circunstancias de la vida del alumno, entonces no se cubre para el alumno con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad ya que se homogenizan los contenidos a tratar y son mínimas las adecuaciones que se realizan ya que la mayoría de los profesores al no estar capacitados ignoran a los alumnos. La relevancia la conceptualizan como el currículo adecuado a las necesidades de la sociedad. La pertenencia permite sentirse aceptado en un grupo social o escolar y por ende mejorar su rendimiento académico, por esto la importancia de conocer y aplicar actividades para mejorar la calidad de vida. La importancia de las neurociencias en la intervención temprana Los nuevos descubrimientos en el campo del desarrollo cerebral han destacado la importancia de la influencia de las experiencias tempranas en el establecimiento y desarrollo de las conexiones neuronales (Koutlak, 1996 cit pos EADSNE ,2005). De igual forma, según Park & Peterson (2003 cit pos EADSNE ,2005), investigaciones recientes sobre el desarrollo cerebral parecen probar que las experiencias ricas y positivas durante la primera infancia pueden tener efectos positivos en el desarrollo cerebral, ayudando a los niños en la adquisición del lenguaje, en el desarrollo de destrezas de resolución de problemas, en la formación de relaciones saludables con iguales y adultos y en la adquisición de distintas capacidades que le serán de gran importancia durante toda la vida. La evolución que experimentan los niños desde el nacimiento –incluso desde la

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concepción- hasta los primeros años de vida, no se puede comparar con ningún otro estadio dela vida (Shonkoff, 2000 cit pos EADSNE ,2005). Sin embargo, como señala este autor, el desarrollo puede verse claramente limitado por “discapacidades” sociales o emocionales. Las neurociencias son las disciplinas encargadas del estudio del sistema nervioso, se clasifica en no conductuales como la Neurobiología, neurología, neurofisiología, neuroanatomía, neurofarmacología y las conductuales que son psicobiología, psicofisiológica, psicofarmacología, neuropsicología y la neurociencia cognitiva “La neuropsicología estudia la forma en que las estructuras y los procesos particulares del cerebro median el comportamiento, abarcando aspectos como los deseos y las emociones y los componentes cognitivos de la vida mental”(Ellis:1992:4 cit pos Portellano) Se desprende de un cambio en el objetivo de la intervención como un proceso complejo que no puede centrarse sólo en el niño, sino que necesita considerar su entorno más próximo. Los principales objetivos son: fomentar la salud y el bienestar infantil, mejorar las competencias emergentes, reducir los retrasos evolutivos, remediar las discapacidades existentes o posibles, prevenir los deterioros funcionales, fomentar la paternidad responsable y sobre todo la funcionalidad familiar. Blackman (2003, cit pos EADSNE ,2005) considera que “el objetivo de la atención temprana es prevenir o reducir las limitaciones físicas, cognitivas, emocionales y de recursos de los niños con factores de riesgos biológicos o medioambientales” Este autor enfatiza el papel fundamental realizado por las familias como factor de éxito de la intervención. Dunst (1985 cit pos EADSNE ,2005) define la AT como “la provisión de apoyo (y recursos) a las familias de los niños por parte de los miembros de redes de apoyo social formal o informal que repercuten en la calidad de vida del discapacitado y su entorno. La exclusión se da desde la formación de los docentes en Educación Especial, ya que no cuentan con los elementos necesarios para la detección, diagnóstico y tratamiento, o la aplicación de programas de intervención educativa temprana, con aplicación del diagnóstico interdisciplinario. Ya que las alteraciones motrices son de las más incapacitantes y con otras discapacidades asociadas como en el caso de una cuadriplejía espástica. Lo más importante es la solicitud de que para la elaboración de los nuevos planes de estudio en la licenciatura en Educación Especial se tomen en cuenta las asignaturas de neurociencias , en el caso de la discapacidad motriz las opiniones de personal que ha estado trabajando con los alumnos y que realmente conocen sus necesidades y las de los futuros docentes.

(Acevedo, Hernández, 2010 –c .p.15)

REFERENCIAS Acevedo T. y Hernández O .(2009 ,Octubre)“ Modelización del aprendizaje colaborativo estrategia de intervención para aumentar el índice de pertenencia e inclusión en la Educación Primaria” ponencia presentada en el Encuentro internacional “Pensar(se ) la inclusión. Villahermosa, Tabasco, México. Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa UNAM, UPN SEP. Acevedo T. y Hernández O .(2010-c mayo )¿Y la formación de docentes investigadores en educación especial? PONENCIA presentada en el Encuentro internacional “Pensar(se ) la inclusión. San José de Costa Rica , Costa Rica FESIZTACALA-UNAM Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva , Costa Rica CENAREC. Universidad Católica de Costa Rica. Universidad Nacional de Costa Rica

Con la falta de asignaturas de investigación educativa se fragmenta el conocimiento del futuro docente, dejando a un lado su capacidad de decisión o libre albedrio. Ya que no es capaz de fundamentar su postura ante un paradigma educativo que sustente su práctica educativa, desconoce la forma de realizar el estado del arte, de la cuestión o cualquier tipo de marco teórico-referencial.

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Educativa (OCDE-INITE)(2008) Sobre el proceso de aprendizaje. México, Distrito Federal

Acevedo T. y Hernández O.(2010-b abril ) ¿Y la formación de docentes investigadores en Educación Especial? Ponencia presentada en el 1er Foro sobre Generación de Conocimiento en la Formación Docente y Atención a la Diversidad y Ciudadanía: México, Distrito Federal Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal . Amatruda, C. , Gesell, Arnold. Diagnóstico del desarrollo normal y anormal en el niño Andere , E. (2006) México sigue en riesgo: el monumental reto de la educación .México , D.F. Planeta Andere , E. (2007) ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. Santillana. El economista.

Peña-Casanova, Jordi.(2007) Neurología de la conducta y neuropsicología. Madrid, España. Editorial Médica Panamericana. Perrenoud, Phillipe., Carreras, Joseph (2008) El debate sobre las competencias en la enseñanza universitaria . Barcelona, España. Ediciones Octaedro Portellano, J. (2005). Introducción a la neuropsicología. Madrid, España. Mc Graw-Hill/Interamericana. Programa de Educación Preescolar (2004), Secretaria de Educación Pública, México, Distrito Federal. Rodríguez Moreno, Ma.(1992) El mundo del trabajo y las funciones del orientador. Fundamentos y propuestas formativas. Barcelona, España

Ball, Ed (2008) 21st century schools: A world-class Educatión for every child European agency for development in special nerds education (2005) Atención temprana. Análisis de las situaciones en Europa. Aspectos claves y recomendaciones

Secretaria de Educación Pública (2004) Plan de estudios 2004 Licenciatura en Educación Especial

Goldberg, E. (2004) El cerebro ejecutivo. Lóbulos frontales y mente civilizada Madrid, España. Editorial Crítica

Secretaría de Educación Pública SEP (2007). Lineamientos académicos para organizar el proceso de Titulación Licenciatura en Educación Especial Plan de estudios 2004 séptimo y octavo semestres

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SEP,2009. Modelo integral para la formación profesional y el desarrollo de competencias del maestro de educación básica

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos-Instituto de Investigación de Tecnología

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CAPITULO XVIII: IMPLICACIONES DE LAS COMPETENCIAS TUNING AL EN EL CURRÍCULUM UNIVERSITARIO Rosa María Teresa Angulo Romero En el marco del proyecto de universidades para las universidades, se expresa: “…siguiendo su propia metodología, Tuning-América Latina tiene cuatro grandes líneas: competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos; y calidad de los programas.”, la presente investigación tuvo como objetivo identificar, en función delas competencias, primera línea, del proyecto Tuning para América Latina, referidas a los profesionales, cuáles son las competencias profesionales que requieren los docentes universitarios para ejercer su práctica en congruencia con las necesidades de la época y qué impacto tienen éstas en alumnos de educación superior. El estudio se sustenta en el marco del Proyecto Tuning A L (2007:320), el cuál define las competencias como: “Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias de los contextos sociales. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) y con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio).” Son capacidades que todo ser humano necesita para resolver de manera eficaz y autónoma las situaciones de la vida. Siguiendo a Morín (1995) se fundamentan en un saber profundo, no sólo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo. El estudio se justifica en la necesidad de replantear, la concepción conservadora de la actividad de la enseñanza universitaria. El método aplicado para el desarrollo de la presente investigación pertenece al paradigma cualitativo, con una modalidad de estudio de caso, en donde la primera fase consistió en un acercamiento a las perspectivas teóricas y documentos oficiales, la segunda a la aplicación de cuestionarios a profesores y estudiantes universitarios y la tercera fase de contrastación correspondió a la presentación de resultados; los cuales indican que generalmente el docente universitario ejerce la profesión de la enseñanza, en base a su conocimiento disciplinario, dejando o soslayando las fuentes psico-socio-pedagógico-didácticas, que corresponden a la actuación social, la formación y la manera de apropiarse los estudiantes el conocimiento. También se discute la pertinencia de aplicar acríticamente fórmulas o modelos externos que nada tienen que ver con el contexto real e inmediato de cada universidad, región o comunidad, y cómo crear, generar, propuestas que respondan a las

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necesidades tanto formativas, sociales, psicológicas, etc. del entorno. En conclusión: los docentes universitarios competentes deberán cuestionar, criticar, evaluar su propia práctica y fundamentos para ofrecer una educación integral. Introducción El tema que se eligió para desarrollar el presente trabajo se enuncia como: Las implicaciones de las competencias tuning AL en el currículum universitario y pretende dar respuesta a la siguiente interrogante ¿Cuáles son las competencias profesionales que requieren los docentes universitarios para ejercer su práctica en congruencia con las necesidades de la época y qué impacto tienen éstas en alumnos de educación superior? El estudio se justifica en la necesidad de replantear, la concepción conservadora de la actividad de la enseñanza universitaria; ya que si están determinadas e identificadas las competencias a desarrollar en los estudiantes, conviene asimismo indagar acerca de las competencias profesionales de los docentes universitarios, específicamente en el marco del contexto tuning. El estudio tuvo como objetivo indagar en qué principios pedagógicodidácticos sustentan los profesores universitarios su práctica docente, identificar qué competencias profesionales caracterizan el trabajo del docente universitario y cómo impactan éstos en los resultados de aprendizaje. Lo anterior implicó el acercamiento a los estudiantes y docentes universitarios; los primeros como receptores directos de la práctica; y los últimos como protagonistas de ésta; ya que existe una idea fragmentada o fracturada, dividida acerca de la producción, y trasmisión del conocimiento. Tal separación entre docencia e investigación se reafirma en la universidad, es decir, los investigadores se preocupan por la producción desatendiendo los problemas de adquisición, transformación y construcción del conocimiento. Las investigaciones acerca de los procesos de pensamiento y actuación del profesor pueden remitirse a finales de la época de los años sesenta, en 1968 Jackson Philip W publicó La vida en las aulas. Esta mención resulta un referente obligado debido al fracaso escolar que estaban reportando las instituciones educativas y el maestro representaba el foco de atención en ese momento. Otras Indagaciones acerca de los procesos cognoscitivos del maestro permitieron determinar tres etapas: preactiva, interactiva y posactiva. Clark y Peterson (1990), clasifican las diversas técnicas que se han aplicado. El reto en ese momento consistía en desarrollar las capacidades del maestro de tal forma que le permitiera asumir el control y totalidad de su práctica. Los hallazgos contribuyeron en el desarrollo de la enseñanza al valorar la actividad que realiza el maestro. Esta tendencia estaba en contraposición con la tendencia hegemónica de los años sesenta, con un profesor ejecutor, que ignoraba la articulación entre teoría y práctica. Gallego Arrufat (199!:320) en su investigación sobre el pensamiento del profesor: Aproximaciones al estudio de teorías y creencias de los profesores.

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Concluye que la práctica docente está íntimamente influida por sus concepciones y creencias sean éstas de carácter subjetivo o teórico. Royman, P. M. y Rómulo G.B., (2006:131), muestran que los profesores se mueven desde estar en desacuerdo con la idea de que para ser profesor no se requiere ser ni pedagogo ni didacta, hasta una posición de inseguridad al respecto. Figueroa, N. y Páez (2008:126) reportan como novedades: “Se pudo constatar: (a) tres estilos pedagógicos: el cognitivo - intelectual; humanista - problematizador; y, socio culturalista; (b) la categoría Creencias y Quehacer Didáctico abarca las de Escenario Relacional del Docente y la de Cuestionamiento Cognitivo; y, (c) el Pensamiento Didáctico del Docente se constituye a partir de la integración de sus creencias, y está conformado por el conjunto de ideas, concepciones, opiniones, principios y teorías implícitas que posee sobre su quehacer didáctico; este concepto tiene una prospectiva amplia dada la complejidad y subjetividad del área temática examinada. Zabalza Miguel (2010:67), por su parte propone los siguientes modelos de aproximación a la docencia: aproximación empírica y artesanal, aproximación profesional, aproximación técnica especializada. El presente trabajo se adscribe al marco del proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2006:8), el cual define la Competencia como “Una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”.

2010. A través de los siguientes instrumentos: cuestionario diseñado de acuerdo a las categorías tuning: competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas (10 cuestionarios con escala tipo likert, aplicado a los estudiantes); y cuestionario aplicado a estudiantes y profesores de acuerdo a las competencias del proyecto tuning América (10 cuestionarios con escala tipo likert a profesores y estudiantes. Se eligieron estudiantes que cursaban o habían cursado la materia de Didáctica y currículum para obtener una opinión fundamentada en teorías filo-psico-pedagógico-didácticas. Para la recogida de datos se aplicó una prueba con escala likert. En lo referente a la indagación, la intención de las preguntas formuladas persiguió que los estudiantes explicitaran, en un discurso epistemológicamente fundamentado, sus percepciones sobre la fundamentación de las prácticas de sus profesores, la congruencia curricular, y las competencias de sus mentores. En esta perspectiva, la pregunta que sobre los fundamentos pedagógico didácticos se formuló fue capital. Por otra parte se compararon la percepción que tienen los estudiantes con la de los profesores a partir de la sistematización de datos: escala likert 1 a 4; en donde 1 equivale a nada; 2 a poco; 3 a bastante y 4 a mucho. Resultados y discusión Respecto al primer objetivo: En qué principios pedagógico-didácticos sustentan los profesores universitarios su práctica docente, los resultados obtenidos se muestran en la Gráfica 1.

Fundamentación de la Práctica Docente Principios que sustentan la práctica docente universitaria

Materiales y métodos Por el tratamiento que se aplicó la investigación concierne a un estudio de tipo cualitativo con características específicas del estudio de casos naturalista e interpretativo de acuerdo a la clasificación propuesta por Colás Bravo. En un primer momento, a través de la indagación se determinaron, caracterizaron y evaluaron la percepción que tienen los estudiantes de sus profesores. Los instrumentos fueron cuestionarios con escala tipo likert. Se confrontaron diversas fuentes con el propósito de determinar cuáles de ellas enfocaban su atención a la percepción de los estudiantes hacia la práctica de sus profesores. En un segundo momento se recogieron datos a partir del instrumento sustentado en las competencias acordadas para América Latina, por parte de un grupo interdisciplinario de profesores universitarios. Finalmente se presentaron los resultados. El estudio se llevó a cabo en la Universidad de Guanajuato, con estudiantes de 7º y 9º semestres del programa de Letras Hispánicas con un diseño curricular basado en competencias, en el año

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Para la interpretación de datos, se determinaron los valores más altos como representativos. Los hallazgos muestran que los estudiantes con conocimientos generales de filosofía de la pedagogía, pedagogía y didáctica perciben en sus profesores una amalgama de fundamentos, desde perspectivas epistemológicas: empirista, dogmática, científica, artística, e inclusive ninguna o de creencia personal. El 80% de los estudiantes considera que sus profesores sustentan su práctica profesional en alguna perspectiva pedagógico didáctica, aún cuando no se tenga plena conciencia o conocimiento de ello. Por su parte, respecto a las perspectivas pedagógico-didáctica el 80% de los estudiantes considera que sus profesores sustentan su práctica docente en alguna perspectiva: tradicional, marxista, libertaria, antiautoritaria, activa, tecnológica, existencialista, personalista, aunque no tenga conocimiento o conciencia de ello. Respecto al segundo objetivo: qué competencias profesionales caracterizan el trabajo del docente

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universitario en sintonía con Tuning se identificaron las siguientes: Instrumentales: Diseña, planifica, y evalúa los procesos de enseñanza–aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias. Interpersonales: Facilita y guía el aprendizaje, colabora con discentes y docentes. Sistémicas: Anima y facilita el aprendizaje autónomo, organiza su propiaformación. Respecto al tercer objetivo: cómo impactan éstos en los resultados de aprendizaje, se muestran en el siguiente cuadro comparativo, Cuadro comparativo Comparativo del impacto en los resultados de aprendizaje

Se pueden identificar asimismo posiciones de abierta y franca crítica a las competencias: Sacristán Gimeno en Educar en competencia ¿qué hay de nuevo? cuestiona el aparente cambio desde los niveles macro, meso hasta micro; cuando únicamente se simulan modificaciones, al adjuntar el vocablo competencias a los discursos y prácticas tradicionales.

Como puede observarse en la Gráfica 2 del cuadro comparativo, existen claras diferencias entre la enseñanza del docente y el desarrollo de competencias genéricas del discente. Por ejemplo, la competencia 14: Capacidad creativa, el alumno considera haberla desarrollado en un 10% y el profesor 40%.

Para Barnett (2001) en Sacristán (2008):

La pregunta tópica generó información respecto a las competencias genéricas de los docentes universitarios a partir de la percepción de los estudiantes. Las categorías epistemológica, pedagógico-didáctica, congruencia, y clasificación de competencias se organizaron en categorías de acuerdo a la similitud o paralelismo con las competencias a desarrollar en los estudiantes de la Universidad de Guanajuato: 1) instrumentales, 2) interpersonales 3) sistémicas, sustentados en las competencias acordadas para América Latina en el marco del proyecto tuning y en el entendido que cada institución seleccionará y las definirá en sintonía con su situación particular.

El nuevo vocabulario no es un mero adorno, sino representa un cambio epistemológico en el carácter del mismo, de lo que en la universidad se considera como la razón.

El análisis comparativo de la percepción que tienen los alumnos de las competencias que poseen sus profesores, y el impacto de éstas en el aprendizaje revela las diferencias individuales en el profesorado, y la complejidad de la práctica universitaria. Por lo que se puede interpretar que existe desinformación entre el marco institucional, modelo educativo, diseño curricular y ejercicio de la docencia lo cual implica una desarticulación entre currículum ideal y currículum real. Ahora bien, toda propuesta genera expectativas tanto favorables como adversas y un modelo inserto en el proyecto tuning AL no sería la excepción. Tanto académicos como investigadores reflexionan acerca de la trascendencia del desarrollo de competencias desde el nivel básico hasta el superior. La gran interrogante es ¿acaso el sistema educativo mexicano debe regirse por modas o tendencias extranjeras, ajenas a la realidad y contexto nacional?

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Por una parte habría que considerar que el término competencia adquiere significados diversos según el ámbito donde se utilice. Por ejemplo si se atiene a una definición etimológica, se tienen tres acepciones: 1) “(del latín competentia). f. Disputa, contienda, oposición, rivalidad entre dos personas sobre una cosa” y 2) “Aptitud, idoneidad.” y 3) “Facultad que tiene un juez o tribunal de conocer probativamente de un pleito o causa criminal” (Diccionario Gran Sopena, 1973:2132). Si se utiliza en el ámbito empresarial o jurídico, la primera y tercera serán adecuadas; pero si se utiliza en un ámbito académico resultará todo lo contrario. Si se utiliza en el ámbito académico, el cual refiere a una formación holista, entonces la segunda, será la más pertinente porque se alegaría lo inadecuado de la primera como disputa, contienda u oposición.

El nuevo vocabulario de la educación superior evidencia que la sociedad moderna está arribando a otras definiciones del conocimiento y razonamiento.

De acuerdo a lo antedicho, sería preciso replantear la concepción de práctica docente. El énfasis está centrado en el aprendizaje de los estudiantes y la función del profesor deja de ser meramente magistral para convertirse en tutor. El docente acompaña, facilita y guía el proceso formativo Por otra parte, sería necesario reflexionar acerca de las perspectivas internacionales, nacionales, regionales e institucionales específicamente, para generar, en función de las necesidades particulares la propia definición de competencia afín al modelo educativo y a la misión institucional, para configurar una identidad propia. Conclusión La práctica docente universitaria, es una práctica social compleja que requiere ser concebida de manera integral. De la misma manera que los perfiles de egreso en las universidades son considerados de manera integral, se requiere concebir la docencia en todas sus dimensiones: inter, multi y transdisciplinariamente. Actividad compleja fundamentada en saberes teóricos, prácticos y de praxiología que permiten la transformación del entorno. Con los resultados del presente estudio

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se pudo constatar que los estudiantes no son ajenos a la práctica de los profesores, que la manera de acercarse al conocimiento es parte esencial de la propia profesionalización. Saberes disciplinarios, pedagógico-didácticos y prácticos configuran el universo docente. Finalmente, el profesor no puede desarrollar ni enseñar lo que no posee, primero tiene que desarrollar sus propias competencias para estar en condiciones de guiar los procesos en los estudiantes. ¿Qué implicaciones tienen entonces las competencias tuning en el currículum universitario? Algunas consideraciones fueron el objetivo del presente estudio: identificar perspectivas epistémico, pedagógico, didácticas que sustentan la práctica; desarrollar competencias profesionales y el impacto en el aprendizaje; sin embargo; convendría hacer un ejercicio reflexivo de la propia práctica docente; de la gestión de ésta, así como de su articulación con el marco global (mundial), las políticas los lineamientos institucionales y de los resultados obtenidos cuando se atiende a un alumno en particular. El cambio demanda una profunda transformación epistémico- cognitivaconductual - actitudinal del docente hacia el ejercicio de su práctica para estar en sintonía con las demandas de la institución a la cual pertenece.

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IMPLICACIONES DE LAS COMPETENCIAS TUNING AL EN EL CURRÍCULUM UNIVERSITARIO

CAPITULO XVIII

3a PARTE

ENFOQUES Y MODELOS INNOVADORES DE DISEÑO, ANÁLISIS Y DESARROLLO CURRICULAR EN EDUCACIÓN SUPERIOR

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IMPLICACIONES DE LAS COMPETENCIAS TUNING AL EN EL CURRÍCULUM UNIVERSITARIO

CAPITULO XVIII

4a PARTE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES (TERMINADAS O EN PROCESO)

4a PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES (TERMINADAS O EN PROCESO) CAPITULO XIX: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE PARA EL DOCENTE. Angélica Uribe Olvera Resumen Este documento presenta los avances del proceso de investigación que se han realizado durante los dos primeros semestres de estudio en la Maestría en Intervención Pedagógica. La finalidad del estudio, es situar a los profesores en una forma distinta de trabajar, y de adquirir y promover aprendizajes, que les permita promover un cambio sustancial en las prácticas que desempeñan en el aula de clase. Centrando su atención y el desarrollo de experiencias y aprendizajes en la resolución de problemas, considerados como una herramienta que ofrece elementos que propician y facilitan la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de una posición diferente del profesor, los alumnos y el docente a la que se desarrolla en la enseñanza tradicional. Por lo tanto se establece como objetivo general, la identificación de causas que promueven aprendizajes en los docentes a partir del Aprendizaje Basado en Problemas. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el aprendizaje significativo y el papel del profesor, se presentan y desarrollan como categorías centrales del proceso de investigación, con el propósito de establecer una relación dialécticamente constitutiva entre teoría y práctica, para ofrecer validez al estudio, el cual se enmarca dentro de la investigación-acción y se asume bajo un corte cualitativo, caracterizado por su énfasis en la indagación orientada en la transformación de la realidad de la práctica docente.

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Palabras clave Aprendizaje Basado en Problemas, aprendizaje significativo, docente, enseñanza tradicional. Introducción El trabajo de investigación, manifiesta la problemática detectada en la escuela primaria Ignacio Zaragoza, ubicada en la comunidad de Senegal de las Palomas en el municipio de San Juan del Río, Oro., así como aquellas razones que inclinaron al investigador a seleccionarlo como objeto de estudio, sus antecedentes, los objetivos propuestos y las limitaciones y delimitaciones en las que se centra el trabajo, con la finalidad de responder a la interrogante planteada y a su vez mejorar la práctica docente. Se ofrece, hasta este momento, un panorama general del Aprendizaje Basado en Problemas, aprendizaje significativo y el papel del docente, categorías centrales que han emergido del proceso de investigación. Su desarrollo permitirá ampliar la información teórica que establezca un puenteo entre éstas y la práctica, para crear un campo dialécticamente constitutivo (Carr y Elliott. 2000 ,2005) que proporcione bases sólidas y claras a la investigación. La investigación se asume, de acuerdo a los intereses del investigador y de la propia problemática presentada, bajo un corte cualitativo y se desarrollara a partir del uso de la observación participante, el análisis de documentos y la entrevista semiestructurada, instrumentos del mismo tipo, que permitirán llevar a cabo la recolección de datos relevantes que aporten información útil al objeto de estudio. Ésta se enmarca dentro de la investigación-acción, que de acuerdo con McKernan (2008) trata de promover la identificación y resolución de problemas propios y la búsqueda de diferentes vías para su solución. Su objetivo principal es mejorar la efectividad de la práctica, a través de una postura reflexiva por parte del investigador. Finalmente se dan a conocer las primeras aseveraciones que se han realizado a partir de la interpretación de los datos recogido y se concluye con algunas consideraciones finales sobre el proceso que sigue la investigación. Antecedentes Algunos docentes de educación primaria continúan con el uso de métodos de enseñanza tradicional, definida por De Zubiría (2006) como una forma de trabajo, en la cual el alumno se visualiza como un sujeto obediente y cumplidor que se desempeña en actividades que le permiten realizar procesos rutinarios y mecánicos que no implican procesos de cognición por su carácter homogenizado.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE PARA EL DOCENTE

CAPITULO XIX

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

Este tipo de práctica se percibe de manera específica en la escuela donde emerge el problema de estudio, por lo tanto y tal como lo afirma Ortiz (2009a), los docentes que forman parte de este centro de trabajo, no preparan a los estudiantes para resolver problemas de la práctica escolar y cotidiana, y en consecuencia, no conducen a una formación que les permita un desarrollo optimo en la sociedad actual. A raíz de la situación comentada, surge la inquietud de trabajar el Aprendizaje Basado en Problemas como herramienta para generar aprendizajes en los docentes, medio que se contempla como viable para propiciar una manera distinta de aprender, la cual, a su vez, ofrece la oportunidad de ser visualizada como alternativa para trabajar con los alumnos desde otra visión y de generar resultados diferentes a los obtenidos mediante las practicas de enseñanza que desempeña de manera cotidiana en el aula de clases. El origen del Aprendizaje Basado en Problemas se remonta a los años sesenta. Ausubel (2000) ya proponían un modelo de enseñanza, que prescindiera de la enseñanza expositiva y desarrollara la capacidad creativa de los estudiantes, a partir de resolución de problemas y de descubrimiento, que tuvieran una relación directa con su escenario. Dichas ideas fueron aplicadas por primera vez en la escuela de medicina de la Universidad de Mac Master, en Canadá. Se utilizó con la finalidad de buscar alternativas, cuyo objetivo era la mejora del proceso de enseñanza- aprendizaje que comprendiera la importancia del desempeño activo por parte del estudiante. El Aprendizaje Basado en Problemas es considerado por diversas instituciones y profesores, en su mayoría de nivel superior, como una metodología, que centra al alumno como protagonista de su propio aprendizaje, dentro de la investigación y reflexión que sigue, para llegar a la solución de problemas que tienen aplicación en el mundo real. A su vez, permite eliminar todas aquellas actividades descontextualizadas, rutinarias y tradicionales, que solo implican la memorización y repetición de información que resultan ser irrelevantes para un desarrollo óptimo. Existen diversos artículos publicados en revistas arbitradas como Redalyc relacionados en al ámbito educativo, entre los cuales se pueden mencionar El Aprendizaje Basado en Problemas (Morales y Landa 2004), El Aprendizaje Basado en Problemas una propuesta en el contexto de la ecuación superior en México (López 2008), Reflexiones acerca del Aprendizaje Basado en problemas. Una alternativa de la educación media (Tarazona, 2005), El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodológica en educación superior (Escribano y Del Valle, 2009) entre otros. Éstos muestran que el Aprendizaje Basado en Problemas representa una forma muy importante, para mejorar significativamente el entorno de aprendizaje de futuros estudiantes, así como la adquisición de conocimientos, los cuales se encuentran por encima de los alcanzados, por alumnos que son formados en escuelas que siguen rigurosamente metodologías tradicionales.

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Esta metodología es considerada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, como una alternativa congruente al modelo de rediseño de la práctica docente, para potenciar el aprendizaje autónomo de los estudiantes en un esquema de trabajo colaborativo. Ello, a partir del establecimiento de puentes y enlaces con la práctica que realizan, a fin de concretar y encontrar en el Aprendizaje Basado en Problemas una metodología propia del ámbito de educación superior, que de forma natural articule un conjunto de estrategias que permitan innovar la práctica educativa y a su vez generar procesos de construcción de conocimientos y convivencia, congruentes con los desafíos, que como educadores, se les plantea en el contexto social y profesional en que se encuentran inmersos. Escribano y Del valle (2008) resaltan que el éxito de dicha metodología originó su expansión a lo largo del mundo, de forma acelerada y se sigue utilizando como estrategia de innovación pedagógica en facultades de medicina; así como en áreas jurídicas, de ingeniería, empresarial; en universidades de países como España, Holanda, Reino Unido, Chile, Suecia, Suiza, Brasil, Venezuela, entre otros. Incluso se han creado centros para el estudio de Aprendizaje Basado en Problemas, como los que se encuentran en las universidades de Illinois en Estados Unidos y Newcastle en Australia, con la finalidad de proporcionar elementos significativos que orienten a los docentes en la transformación de las practicas educativas de enseñanza que desempeñan, en actividades más complejas. Los antecedentes mencionados muestran que esta metodología a presentado mayor auge en el nivel superior, pero de acuerdo a sus características, refleja la tendencia general de considerar, que el Aprendizaje Basado en Problemas, puede ser aplicable a cualquier área del conocimiento, así como a diversos niveles de educación, ya que promueve un entorno con condiciones propicias, donde de acuerdo con Moust, Bouhuijs y Schmidt (2001) se adquieren aprendizajes que permiten desempeñarse de una manera optima en espacios escolares y cotidianos. Los estudios revisados reflejan que el Aprendizaje Basado en Problemas se considera como una alternativa viable para ofrecer diferentes formas de solución a la problemática. Es una manera de mostrar a los docentes, una panorama distinto de aprender a partir de la vivencia de una herramienta diferente a las que se han utilizado durante su formación y a lo que realizan en su aula de clases, además, da la posibilidad de adquirir aprendizajes que impacten de manera significativa en el desempeño de su grupo de alumnos. Por lo tanto la problemática a tratar es: ¿Cómo generar aprendizajes en el docente a partir de sus percepciones respecto al ABP?

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE PARA EL DOCENTE

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Objetivos de investigación Objetivo general Identificar las causas que promueven aprendizajes en los docentes a partir del Aprendizaje Basado en Problemas. Objetivos específicos: •

Determinar el impacto del Aprendizaje Basado en Problemas como herramienta para generar conocimiento en el docente.

•

Analizar las causas que promueven la adquisición de aprendizajes en los docentes a partir del Aprendizaje Basado en Problemas.

•

Situar a los docentes en una forma distinta de adquirir y promover aprendizajes.

Justificación: La justificación de la problemática manifestada necesita ser aprobada por otras personas que también puedan reconocer la importancia de ser analizada, a partir de la exposición de razones que se han contemplado para su estudio (Hernández, S., Fernández, C y Baptista, L. 2006). Por medio de ésta, se pretende demostrar que el estudio es necesario e importante, explicando por qué se considera conveniente realizar la investigación y a su vez señalar cuáles son los beneficios que se aportan para lograr transformación (Hernández, et al. 2006). Para ello, se realiza una primera inmersión en el campo donde surge el problema y se detecta que la mayoría de los docentes que forman parte de la institución no conocen la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas y sólo algunos de ellos tienen un discurso superficial sobre ella, pero en ninguno de los casos ésta ha sido utilizada como medio para adquirir o generar aprendizajes. Por lo tanto, la importancia que conlleva a investigar a fondo la problemática planteada, radica en dar la posibilidad a los profesores de conocer y/o profundizar el Aprendizaje Basado en Problemas como herramienta de aprendizaje y su posible impacto en su propio aprendizaje y en el que puede generar en sus alumnos. Por otra parte, resulta importante la elección de la temática, ya que pensando en los alumnos y en las exigencias sociales a las que se enfrentan, se pretende que el profesor conozca y reflexione sobre el Aprendizaje Basado en Problemas como una posible vía para trabajar de una manera distinta y compleja que permita la adquisición de aprendizajes y de mejores resultados en el desarrollo de la práctica docente y su impacto en el de los alumnos.

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Para hacer frente a esta situación, se considera como una parte importante, la modificación del proceso de intervención docente, el cual debe profundizar en el tema para conocerlo y contemplar aquellas posibles ventajas y desventajas de la herramienta planteada como medio de adquisición y desarrollo de aprendizajes. Esto permite visualizar que el papel del docente es un elemento fundamental en el proceso adquisición de aprendizajes en los estudiantes (Bernabéu, et al. 2005), motivo por el cual, primero debe conocer, experimentar y valorar las características y del Aprendizaje Basado en Problemas como herramienta para adquirir aprendizajes y posterior o simultáneamente, valorar y reflexionar sobre su aplicación dentro del aula de clases. Las razones mencionadas, muestran la necesidad de un cambio en el proceso de aprendizajeenseñanza donde se plantea que los maestros adquieran aprendizajes, a partir de un desempeño activo dentro de la metodología. Donde de acuerdo con Moust, et al. (2001) los profesores tomen la iniciativa para resolver problemas y donde lo relevante sea la posibilidad de profundizar en una herramienta distinta y más compleja, para el desarrollo de éste proceso, con el propósito de mejorar su desarrollo profesional y de favorecer el desarrollo de los educandos. Limitaciones En esta parte de la investigación se contemplan todos aquellos obstáculos que eventualmente se pueden presentar durante su desarrollo, los cuales limitan o interfieren en ella. Esto, con la finalidad de garantizar la objetividad del estudio. Entre ellos, destaca el movimiento constante de los docentes que forman parte de la institución en que se centra el trabajo de investigación y los horarios de los docentes con doble plaza, ya que en cuanto termina su primer turno salen inmediatamente para desplazarse de una escuela a otra y ello interfiere en la recolección de datos, la relación entre compañeros es poca y no se dan muchos espacios para dialogar y recoger información útil para el desarrollo de la investigación propuesta. Otro de los aspectos que se contemplan como limitantes, es el tiempo, ya que de acuerdo al plan de estudios de la maestría en la que se encuentra el investigador, sólo está diseñada en dos años y medio de estudio, contemplando el curso propedéutico. Motivo por el cual se enmarca su desarrollo desde mitad del ciclo escolar 2009 hasta el 2012, tiempo en el que se espera llevar a cabo la recolección, sistematización, análisis e interpretación de resultados que permitan establecer la esencia del problema, sus expectativas y la relación con el marco teórico, el cual de acuerdo con Hernández, et al. (2006) no debe empañar la tarea inductiva de la investigación cualitativa y debe ser utilizada como consulta que promueva las ideas no contempladas y colabore a mejorar la comprensión de los datos recolectados y analizados que emergen del ambiente en que se centra la

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problemática.

la situación problemática a la que se enfrenta, lo cual los coloca como protagonistas de su propio aprendizaje y los motiva a crear un actitud favorable hacia éste.

Delimitaciones Considerando los objetivos que han sido plateados, se espera que la propuesta de intervención impacte específicamente a los maestros de la escuela primaria Ignacio Zaragoza, con viabilidad de producir un beneficio en el trabajo que se realiza en la zona escolar a la cual pertenece la institución, de tal suerte que se pueda apoyar el desempeño de los demás profesores, para lograr mayores resultados dentro de las aulas de clase y con ello, beneficiar el desarrollo de los alumnos. Marco Teórico En este apartado se enfatiza el crisol desde el cual se realizara la interpretación al problema de estudio acotado. Después de revisar los antecedentes de la metodología y la teoría que se ha establecido en relación a ella, el trabajo que se presenta, contempla el Aprendizaje Basado en Problemas desde la perspectiva de Barrows (1986), ya que a raíz de su propuesta, los estudios revisados coinciden en los elementos esenciales de la definición de ésta. Aunque cabe mencionar que se estarán tomando elementos de teorías de autores como Sola, Escribano y Del Valle, Araújo y Sastre (2008) para dar mayor validez al objeto de estudio. El ABP se ofrece como una propuesta alternativa a la enseñanza tradicional, centrada en el maestro o en los contenidos del plan de estudio en vigencia, quien en condición de experto, de acuerdo con Escribano y del Valle (2008) es el encargado de preparar, desarrollar y proporcionar los recursos para el desarrollo de la clase. Barrows, Moust, et al., Escribano, Díaz Barriga (1986, 2001, 2008, 2006) coinciden en la definición del ABP y los elementos esenciales que éste debe poseer. El APB es caracterizado por estos autores como una metodología que centra su principio en la resolución de problemas y requiere que el estudiante se involucre de manera activa en su aprendizaje, para promover el desarrollo e integración de nuevos conocimientos, a través de actividades que fomenten la reflexión, el pensamiento complejo, la cooperación y la toma de decisiones. Las características fundamentales del método son definidas por Barrows (1986) y consideradas por autores como Escribano y Del Valle, Araújo y Sastre, Díaz Barriga, Sola, (2008,2001, 2006 ) en investigaciones realizadas en relación al ABP como un aprendizaje centrado en el educando, quien auto dirige su aprendizaje para dar solución a los problemas que se le plantean. Espacio en el que trabaja en pequeños grupos donde de acuerdo a sus percepciones y necesidades, busca, valora y recurre a información y recursos útiles para proponer y llevar a cabo una o varias soluciones a

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En palabras de Escribano y Del Valle (2008) se puede afirmar que la metodología se caracteriza por aprender de y con los demás integrantes del grupo en que se desarrollan los estudiantes, reiterando que son éstos los responsables de su propio aprendizaje, lo cual los motivara a relacionarse con otras personas en los diferentes tipos de ambientes en que se desenvuelve. A su vez, manifiesta, una promoción más significativa de esta metodología si se promueven espacios en los que los profesores lleven a cabo procesos de reflexión y análisis de problemas o conflictos para desarrollar aprendizajes en sus alumnos. Esto permite puntualizar que el ABP garantiza la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes ante el aprendizaje. Ello se realiza mediante tareas multidisciplinares, ejerciendo una fuerte presión en la iniciativa del estudiante, donde se espera que analicen los problemas por sí mismos, establezcan sus propios objetivos de aprendizaje y realicen la búsqueda de recursos necesarios para encontrar posibles soluciones que favorezcan el desarrollen habilidades como: abstracción, experimentación, trabajo en equipo, adquisición y manejo de información y comprensión de sistemas complejos. El Aprendizaje Basado en Problemas es un medio útil para generar aprendizajes en educandos y profesores, de quienes se exige una posición distinta a la tradicional o rutinaria dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, su papel consiste en encauzar el proceso de razonamiento y comprensión que hacen los educandos del problema y no en decirles el que y como hacer las cosas, lo cual lo convierte en un apoyo cognitivo que los oriente y ayude a enfrentarse a problemas o casos motivantes y auténticos que represente desafíos abordables. Además contribuye al desarrollo de la responsabilidad social y aporta una formación sólida para el ejercicio profesional (Araújo y Sastre, 2008), ya que es una herramienta útil para la formación de profesores, en sociedades que demandan la construcción de conocimientos sólidos y profundos de la realidad. Esta premisa exige y demanda un cambio sustancial en el enfoque en la enseñanza y el aprendizaje que se lleva a cabo en algunas de las escuelas de educación primaria, permitiendo, que a partir de las perspectivas que los docentes poseen en relación a esta metodología, se motive y orienten para promover e iniciar cambios en sus prácticas educativas. Tomando en consideración las exigencias del ABP se presenta al docente como un profesional cuyos papeles han cambiado sustancialmente para poder adaptarse a nuevas situaciones (Ortega y Velazco, 2000). Su práctica, desempeña una acción pedagógica que se produce en armonía con los padres, alumnos y cada uno de los actores que forman parte de la comunidad educativa. Por lo tanto, deja de ser entendido como un agente autoritario, inflexible y tradicional. El profesor, es parte del proceso de aprendizaje de los alumnos, pero de una forma distinta a la tradicional, ya que en lugar de ser considerado como un especialista que conoce, domina y expone

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temas, tiene que redefinir su función y hacer todo lo posible para convertirse en un profesional del aprendizaje, pensando y planeando las actividades que promueve en relación a quien tiene que aprenderla (Escribano y Del Valle, 2008). Por lo tanto, el profesor necesita adquirir cualidades suficientes para enfrentarse con éxito a las diversas situaciones que se presentan en el contexto que rodea su práctica profesional, ello a partir de metas definidas, que le permitan indicar de forma clara, los puntos hacia donde se dirige y ser consciente de sus propias capacidades y limitaciones, para promover un cambio en la concepción sobre su papel, el cual se puede iniciar y conseguir si se contempla como alternativa de intervención el uso del ABP como técnica didáctica para adquirir y promover aprendizajes. La presentación de estos aprendizajes puede iniciar aludiendo a que el aprendizaje, independientemente de la teoría psicológica y de la base filosófica que lo sustentan, tienen un aspecto común: conciben el aprendizaje como cambio y transformación que ocurre en quien aprende y en quien enseña (Ortiz, 2009b). Los aprendizajes significativos son conceptualizados por Ausubel (2000) como la vía por medio de la cual las personas asimilan la cultura de lo que los rodea. Se produce cuando la información nueva se relaciona con lo que se posee. Adquiriendo un significado especial para el estudiante y para las situaciones que se le presentan y desea resolver. Este aprendizaje como lo comenta Pérez (2002) ya sea por recepción o por descubrimiento se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo y memorístico, ya que concibe al alumno como un procesador activo de la información que considera útil, premisa contemplada como uno de los elementos centrales del ABP. Un aprendizaje significativo se desarrolla cuando el alumno establece relaciones entre un contenido nuevo y sus conocimientos previos; es decir, atribuye significado a los que debe aprender a partir de las ideas que se poseen previamente. Aprender significativamente supone siempre la memorización comprensiva y una funcionalidad de los contenidos aprendidos. Este proceso hace necesaria la intervención del profesor, quien debe proporcionar significatividad lógica y psicológica tanto de los contenidos como de un ambiente donde tenga sentido el esfuerzo del alumno (Ausubel, 2000).

El planteamiento y desarrollo del ABP, el aprendizaje significativo y el docente, son categorías que se abordan en la investigación con el propósito de crear lo que Elliott y Carr (2005, 2002) definen como puenteo entre teoría y práctica. El cual debe proporcionar mayor sustento a la investigación y posibilitar al investigador participante para que reflexione sobre su labor y adquiera conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que ofrezcan elementos significativos para traducir su práctica docente en una práctica reflexiva. Se espera que la descripción de cada una de las categorías descritas a continuación y las relaciones que presentan, ofrezcan un abanico de posibilidades para dar respuesta al problema planteado. Donde el docente investigador pueda contemplar una forma diferente de ver la educación y reflexione sobre su forma de trabajar, lo que significa que debe adquirir habilidades y conocimientos tanto para enseñar a sus alumnos como para aprender. Consideraciones finales La investigación es un proceso cíclico que continua siendo reestructurado de acuerdo a las condiciones en las que se desarrolla, por lo tanto, es importante señalar que cada uno de los apartados que se presentan, puede tener constantes modificaciones que se realizarán con la intención de alcanzar los objetivos propuestos para ésta. Otro aspecto que es necesario resaltar, es que, en este momento solo se dan a conocer los avances de los dos primeros capítulos del trabajo de investigación, pero de acuerdo al proceso que se realiza, ha sido posible recoger datos e información útil para iniciar con la integración de los capítulos que completan los apartados que formaran parte del documento en la etapa final de su elaboración y presentación. Por lo tanto ha sido iniciado su desarrollo, de manera paulatina a lo que se presenta. Referencias bibliográficas Araújo, U. S. (2008). EL Aprendizaje Basado en Problemas. Una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidad. Barcelona, España : Gedisa . Ausubel, D. (2000). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.

La clave del aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y con los conceptos ya poseídos por los alumnos (Pérez, 2002). Este bagaje, según Ausubel (2000) se enriquece y modifica sucesivamente con cada nueva incorporación. Por lo tanto como lo afirma Pérez (2002) toda planeación didáctica, debe iniciar con el conocimiento de la estructura de ideas que se poseen, lo que resalta el papel del docente, quien deberá guiar y apoyar a los alumnos para que logren el desarrollo de aprendizajes, por lo tanto deberá adaptarse a las necesidades de éstos y a las de la época en que se desenvuelven.

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CAPITULO XX: LA CAJA NEGRA. UNA HERRAMIENTA PARA CREAR Y SIMULAR ESPACIO ARQUITECTÓNICO. M.DIS.ARQ. HUMBERTO VÁZQUEZ RAMÍREZ. M.DIS.ARQ. RAFAEL VÁZQUEZ ORTIZ. L.A.P. PATRICIA VILLALPANDO SALAS Resumen Se muestra al lector de forma resumida la implementación del proyecto premiado en el año 2010 en la convocatoria anual emitida por el Departamento de Formación y Actualización Académica perteneciente a la Dirección General de Docencia de Pregrado de la Universidad Autónoma de Aguascalientes denominado “La caja negra: Una herramienta para crear y simular espacio arquitectónico”. Se parte de la idea de que se carece de propuestas prácticas en el área de diseño arquitectónico, específicamente para el desarrollo de la creatividad en el complejo proceso de enseñanzaaprendizaje de la arquitectura. Atendiendo esta perspectiva se realizó la propuesta de implementar “la caja negra” que es un cubo vacío de cuatro caras, es una montea tridimensional modulada en sentido vertical y horizontal lo cual permite desfasar planos de cartón; lo que da oportunidad de desarrollar ejercicios de diseño del espacio arquitectónico con variantes en la escala y proporción de los espacios, así como la modulación en el manejo del claro-obscuro. La “caja negra” se implementó en la materia de Diseño Arquitectónico I del segundo semestre de Arquitectura, cuyo objetivo fue que el estudiante trasladará conceptos de diseño básico abstractos adquiridos en la materia precedente a ejercicios de diseño de espacios arquitectónicos; se desarrollo en tres etapas: la primera diagnóstica; la segunda a través de ejercicios de forma individual y la etapa tres en la realización de ejercicios en parejas para lograr un conjunto arquitectónico (con dos “cajas negras”). Previo a cada etapa y ejercicio se lleva a cabo una investigación teórica que sustenta las propuestas de diseño (programa arquitectónico). En todo el proceso el profesor acompaña al estudiante como facilitador del aprendizaje. Durante las sesiones la caja negra permitió interpretar y diseñar de forma lúdica, el proceso es experimental: colocar, quitar, mover, cambiar, cortar, observar y reflexionar hasta encontrar la solución arquitectónica ideal. Así, la implantación de esta herramienta aportó también conocimiento respecto a la evaluación de los ejercicios desarrollados en el taller buscado reducir la subjetividad, por ello con el fin de valorar los resultados y aprendizajes obtenidos se diseñó y aplicó un instrumento

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de evaluación (matriz de valoración) que atendiera los indicadores señalados en el programa de materia correspondiente, considerando los rubros: conocimientos, habilidades y actitudes; para valorar la utilidad de la aplicación de la herramienta se aplicó una encuesta a los estudiantes, siendo satisfactorios los resultados en un 85%. Se concluye que los resultados obtenidos fueron positivos, esto permitió aclarar conceptos arquitectónicos abstractos inclusive sin la elaboración previa de bocetos o croquis, la comprensión del diseño bidimensional y tridimensional, el desarrollo de su creatividad; el manejo de la escala y la proporción, experimentar la disposición, orden y jerarquía de espacios arquitectónicos; el análisis de las relaciones espaciales y la integración de conjunto, el desarrollo de su capacidad analítica y el trabajo colaborativo, los estudiantes desarrollaron sus propuestas de diseño propiciando la comunicación para la toma de decisiones respecto a la idea generadora del proyecto de diseño arquitectónico. Introducción El proceso de enseñanza – aprendizaje de la Arquitectura ha sido un tema a tratar en los distintos foros promovidos para tal fin, especialmente la Asociación de Instituciones Nacionales de la Enseñanza de la Arquitectura (ASINEA), de la cual forma parte la carrera de Arquitectura de esta Institución, en sus Asambleas Nacionales propicia mesas de trabajo para la discusión de los distintos temas y áreas del campo de la Arquitectura; sin embargo las temáticas de mayor aportación están enfocadas al desarrollo de proyectos de investigación de las áreas teóricas o técnicas, que si bien es cierto son importantes en el proceso, también es cierto que se carece de propuestas prácticas para el desarrollo de la creatividad en el complejo proceso de la enseñanza de la Arquitectura. La herramienta para el diseño denominada “caja negra” contribuye en este campo en términos de contar con mecanismos para facilitar el desarrollo de la creatividad en el campo del diseño arquitectónico; la herramienta facilita que el estudiante implemente conceptos de diseño abstractos a ejercicios de diseño del espacio arquitectónico. El documento está estructurado en varios apartados; el primero trata sobre el contexto de aplicación de la herramienta; en el segundo se muestra el marco teórico como fundamento a la propuesta; el tercero trata específicamente la metodología o estrategia de su implementación; el último apartado informa de los resultados obtenidos y al final se presentan las conclusiones encontradas. Contexto de aplicación El proyecto denominado “la caja negra” está dirigido a los alumnos que cursan el Taller de Diseño Básico Arquitectónico II perteneciente al segundo semestre del Programa Educativo de

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Arquitectura. Este proyecto tiene por objetivo que el alumno en esta materia, teniendo como base los conocimientos adquiridos en la asignatura de Diseño Básico Arquitectónico I referentes a los elementos de la composición bi y tridimensional, lleve a cabo ejercicios prácticos de diseño que le permitan manipular y simular el espacio arquitectónico, lo anterior con base a la implementación de la herramienta para el diseño denominada “caja negra”. Específicamente, el objetivo general en esta materia es que los alumnos conozcan, comprendan y sinteticen los fundamentos básicos del diseño tridimensional haciendo uso de diferentes elementos como manejo de planos, la representación de volúmenes, generación de redes y módulos, todo esto aplicados en ejercicios de diseño arquitectónico. Se implementa en este período, debido a que es precisamente en este momento en que los estudiantes encuentran dificultad para aplicar conceptos abstractos en ejercicios de espacio arquitectónico. Debido a las características propias de implementación del taller, el grupo se divide en dos y a su vez en subgrupos, en el proceso participan los profesores: Arq. Luz Ma. Guerra Silva, Arq. Humberto Vázquez Ramírez, Arq. Rafael Vázquez Ortiz y Arq. José Guadalupe. López Núñez. Para cada temática y ejercicio hubo rotación de profesores a fin de tener una visión integral del grupo. Debido a sus características, la implementación se lleva a cabo en un espacio físico equipado como taller, equipado con mesas de trabajo, restiradores, bancos y tarja (agua y drenaje) para la implementación del color, ya que se trata de desarrollar ejercicios prácticos de diseño, previo a una teoría expuesta por los profesores. Específicamente “La caja negra” es un cubo vacío de cuatro caras, consiste en una montea tridimensional modular de 30 centímetros por cada lado, fabricada a base de madera ligera (MDF); se encuentra reticulada cada 5 centímetros en sentido vertical y horizontal y en bajo relieve lo que permite desfasar planos de cartón rígido, también modulares de 5 centímetros (cartón batería). La cantidad de los planos modulares y la aplicación de color es variable según los objetivos de diseño. Las imágenes 1 y 2 muestran la estructura de la caja negra.

Fundamentación teórica

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El “diseño” es un término utilizado en las artes plásticas, arquitectura, diseño de interiores, diseño grafico, diseño textil, ingeniería y otras disciplinas creativas. La palabra “diseño” es considerada tanto verbo como sustantivo según Jones (1982). Según Andrade, Sánchez, Sotomayor (s/f) el diseño es una ciencia fáctica porque tiene como finalidad la de confirmar o desconformar hipótesis, que a su vez son provisionales, ya que su verificación es incompleta y, por lo tanto, temporal. Etimológicamente la palabra “Diseño” tiene varias acepciones del término anglosajón “design” Del, referente al signo, signar, señalar, señal (indicación gráfica de sentido o dirección) representada mediante cualquier medio y sobre cualquier soporte analógico, digital o virtual en dos o más dimensiones. Es el proceso previo de configuración mental “pre - figuración” en búsqueda de una solución en cualquier campo de las artes aplicadas, arquitectura, diseño, ingeniería, según lo enuncia Maya Macías (2009). El proceso de diseño en definitiva es un acto creativo que es intuitivo y virtuoso, es innovación cuando el resultado no existe o cuando se modifica lo existente a través la ordenación y síntesis de lo existente, para dar paso a la inspiración y transformación. Como toda creación existe el significado del signo, la percepción a través de los sentidos, lo estético de la solución, es un resultado completo que tiene que tomar en cuenta todas las variables: el material y recursos, la forma y economía, todo ello da significación de la idea según su apreciación y su concepción en la obra determinada. Utilizando la aproximación reconciliadora de Mauricio Beuchot citado por Gutiérrez (2000), al hablar de diseño, se encuentra que es un descubrimiento verdadero, elaborado de una decisión, por una simulación de una solución óptima, y que implicó para su elaboración una actividad creativa y habilidad por medio del trazo, dibujo, proyecto, croquis, etc. Que involucra una serie de procesos mentales, intuitivos, virtuosos, creativos, llamados prefiguraciones, para concebirlos en una solución estética, resultado de la economía de recursos, materiales, forma y significado implícito, representada mediante cualquier grafico y sobre cualquier soporte analógico, digital o virtual en dos o más dimensiones. Dicho todo el anterior, se define al diseño arquitectónico como un proceso estructurado virtuoso, intuitivo y creativo que a través de la generación y representación de prefiguraciones y/o simulaciones de conocimientos, experiencias y vivencias; concebimos-plasmamos para dar una solución integral estética funcional, simbólica, a los espacios habitados por el hombre, considerando su ubicación, función, percepción, construcción, costo y desarrollo. Representada gráficamente, de acuerdo a convenciones de dibujo técnico, sobre cualquier soporte analógico, digital o virtual o combinando cualquiera de éstas.

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¿Por qué el acto de diseño es difícil?, se dice que es un tema de difícil comprensión y difícil manejo. De comprender, porque el diseñador trabaja con una información actual, para predecir una situación futura, con la cual proponer una alternativa de solución o mejora en el ambiente y que sólo en el caso que sean acertadas las predicciones tendrán posibilidad de ser correctas y buenas las alternativas. El difícil manejo se debe a su contexto, por su implementación, por la acción misma. Por lo anterior, y atendiendo a la dificultad de los estudiantes para aplicar los conceptos universales de diseño básico “abstractos”, en ejercicios de diseño con énfasis en el espacio arquitectónico, en las etapas posteriores en su formación. En el caso del diseño que tienen que ver con la interpretación y manejo del espacio externo (secuencia espacial), se llevan a cabo ejercicios con base a la utilización de cubos de madera y planos modulares, lo que permite, manipular y simular el espacio externo (origen-rumbo- destino) arquitectónico; sin embargo esta situación no sucede con el desarrollo de ejercicios prácticos para la interpretación y manejo del espacio interno arquitectónico; es decir, se carece de una herramienta eficaz, que le permita al estudiante llevar a cabo ejercicios para la simulación y experimentación del espacio arquitectónico. Esta situación es importante atender, y en este sentido, encontrar nuevos métodos y técnicas de enseñanza – aprendizaje para el diseño arquitectónico, ya que el dominio de los contenidos de esta materia, por tratarse de conceptos abstractos universales de composición, serán aplicados en el transcurso de la carrera en los ejercicios desarrollados en los Talleres de Diseño Arquitectónico (etapa formativa), Talleres Integrales (etapa aplicativa), inclusive en el campo profesional. El dominio de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, al emplear esta herramienta, les permitirá ser mas predictivos y eficientes en cuanto a su respuesta a problemas de diseño arquitectónico en las materias subsecuentes. Cabe mencionar que esta herramienta fue implementada por primera vez como ejercicio experimental en un curso especial para la Lic. en Diseño de Interiores, implementado por el Mtro. Rafael Vázquez Ortiz y en un segundo momento, se implementó como ejercicio piloto en el periodo académico enero-junio de 2008, en la materia de Diseño Básico de Interiores I perteneciente al primer semestre de la Lic. en Diseño de Interiores. Esta experiencia se implementa por primera vez para la carrera de Arquitectura. Estrategia de implementación

La primera etapa tuvo dos objetivos, por un lado dar a conocer a los profesores y alumnos de la materia, el Proyecto de Innovación Educativa 2010; y por otro reconocer conceptos conocidos y ejercitados en el semestre anterior en la materia antecedente, relativos a conceptos básico del diseño bi y tridimensional. Como primer tiempo de esta etapa, los profesores a través de una presentación en formato power point, dieron a conocer de manera pormenorizada los objetivos, justificación, alcances y metodología de la propuesta que se presentó como proyecto de innovación educativa. El segundo tiempo de esta primera etapa es de carácter diagnóstico y busca que los estudiantes re-conozcan los conceptos a emplear en el primer ejercicio que desarrollan haciendo uso de la herramienta “caja negra”. Los conceptos son: la escala, la proporción y el acceso. Aunque de manera abstracta aún, se parte del hecho de que estos conceptos ya los conocieron y trabajaron en ejercicios prácticos el semestre anterior. La exposición teórica la desarrollan los profesores por medio de una presentación en formato power point. En dicha presentación además de la teoría mostrada, se presentaron imágenes de ejemplos representativos aplicados a la Arquitectura en el transcurso de su historia. Al finalizar la exposición se abre un tiempo para preguntas y respuestas con el objetivo de retroalimentar lo expuesto. Con el propósito de reforzar conocimientos, se les solicitó de tarea a los estudiantes que investiguen ejemplos de los conceptos tratados, la cual deberán incorporar a un portafolio fotográfico mismo que formará parte de su trabajo integrador al finalizar el semestre. Cabe mencionar que, en general, en los Talleres de Diseño Arquitectónico, incluyendo los de Diseño Básico obviamente, y derivado de un acuerdo de la Academia correspondiente, se implementa una bitácora (ilustraciones 3 y 4) así como un portafolio digital, como instrumentos de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje los cuales pretenden registrar y evaluar el proceso de diseño en todas sus etapas. La bitácora es una libreta foliada tamaño carta (impresa en la UAA), y en esta los estudiantes registran lo acontecido en el taller sesión por sesión y al final de cada una es firmada por el o los profesores que asesoraron al alumno. El portafolio digital es el registro fotográfico de los trabajos del alumno, también de todas sus etapas, forma parte de su evaluación final y es solicitado a los estudiantes al finalizar el curso. Por ello, los estudiantes registraron en la bitácora lo expuesto anteriormente.

La implementación de la propuesta se desarrolló en tres etapas; la primera fue de carácter informativo y de diagnóstico. La segunda etapa consistió en el desarrollo de ejercicios prácticos de forma individual haciendo uso de la herramienta “caja negra”; y en la tercera etapa se trabaja en ejercicios prácticos por equipos de dos personas haciendo uso de la misma herramienta.

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Una vez expuesta la parte teórica, se procedió a llevar a la práctica los conceptos desarrollados con el apoyo de la herramienta “caja negra”. Los materiales utilizados fueron: La caja negra, cartón batería delgado, cutter, alcalímetro, escuadras y lápices. Se indicó a los estudiantes que de manera individual, realizaran actividades de experimentación de los conceptos revisados, empleando las escalas: 1:100, 1:75, 1:50, 1:25 y 1:20 (imágenes 5 a la 8).

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Al finalizar esta sesión y con base a los resultados, se revisó con el grupo el alcance de los objetivos planteados. Al final fue destinada una sesión para la entrega final de los trabajos (imágenes 9 a la 14), así como para retroalimentar conocimientos y evaluarlos.

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La investigación se desarrolló en equipos bajo los criterios ya expuestos, por tal motivo se elaboraron cuatro programas arquitectónicos. Con el propósito de acotar y conducir los resultados de avance de investigación, en el proceso de exposición, los profesores realizaron las observaciones pertinentes para aclarar contenidos del programa respectivo, al finalizar la exposición de cada equipo, se abre un espacio para preguntas y respuestas. Una vez evaluados se procedió a la parte práctica del segundo ejercicio (ilustraciones 17 y 18). Esta parte se desarrolla de manera individual asesorados por los profesores; las herramientas, indicaciones y reglas del juego son las mismas que se implementaron en el ejercicio práctico anterior. El objetivo es que los estudiantes, con base a la información síntesis del programa arquitectónico, experimenten el espacio arquitectónico que tiene por temática una galería de arte contemporáneo, lo anterior haciendo uso de la herramienta caja negra. De igual manera, los estudiantes llevaron a cabo el registro del proceso en la bitácora correspondiente y de forma digital. Por su parte, la segunda etapa consiste en el desarrollo de un ejercicio de diseño empleando ya no sólo conceptos abstractos, sino la integración de éstos en un tema específico de un sistema o edificio arquitectónico. En un primer momento se expuso el planteamiento del problema para desarrollar y entregar el programa arquitectónico, el tema a trabajar es una galería de arte contemporáneo; con el propósito de que haya variedad en el manejo de las escalas se definieron cuatro perfiles de usuario; una galería para un escultor (esculturas de máximo 5 metros de altura), otra para un pintor (formato máximo de 1.20 x 90 centímetros), otra para un fotógrafo (formato máximo de 1.20 x 90 centímetros) y la última, una galería para la exposición de un muralista (formato máximo de 10 x 10 metros). Con esta información los estudiantes procedieron al desarrollo de investigación y conformación del programa arquitectónico, el cual consiste en investigación de campo, bibliográfica y de internet. La entrega del documento fue expuesta por los estudiantes en formato power point y se entrego a los profesores en CD (imágenes 15 y 16.) La entrega y evaluación final de los trabajos realizados por los estudiantes fue en dos sentidos (ilustraciones 19 y 20); una auto-evaluación y una evaluación (por los profesores). Se pretende, por un lado, hacer más objetiva la evaluación a los estudiantes y por otro, contrastar ambas evaluaciones con el propósito de refinar los indicadores para próximas evaluaciones. Ahora se presentan imágenes de la entrega final del ejercicio. Se muestran los trabajos más representativos (ilustraciones 19 a la 24).

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es: escuela de diseño y área de exposiciones. Evaluados los programas arquitectónicos se procedió a la parte práctica del tercer ejercicio (ilustraciones 25 a la 28); como se mencionó en párrafos anteriores esta parte se desarrolló en equipos de dos personas, las herramientas, indicaciones y reglas son las mismas que se implementaron en el ejercicio práctico anterior. En este ejercicio la dificultad principal estriba en que los estudiantes deben dar respuesta de integración espacial y formal a dichas disposiciones en el sentido de que debe haber unidad y equilibrio en las soluciones del sistema individual (escuela de diseño) y su respuesta de integración con el sistema adjunto (área de exposiciones).

La tercera etapa es similar al proceso del ejercicio anterior con la diferencia de que en este caso la parte práctica la desarrollan los estudiantes en parejas y con circunstancias de la herramienta de posición en el espacio respecto a la segunda en las siguientes opciones: Disposición de sistema frente con frente, disposición de sistema desfasado y disposición del sistema lateral. Debido a que el grado de dificultad del ejercicio es mayor, se destinó más tiempo, primero se expuso el planteamiento del problema para desarrollar y entregar el programa arquitectónico, ahora el tema

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De igual manera, los estudiantes anotaron del proceso en la Bitácora y realizaron el registro fotográfico. La sesión final de esta etapa se destinó para la entrega final del ejercicio y su evaluación buscando los mismos objetivos que en el ejercicio anterior, también se dieron las dos evaluaciones, auto-evaluación y evaluación. A continuación se presentan imágenes de la entrega final del ejercicio

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con los trabajos más representativos (Ilustraciones 29 a la 38).

Resultados Con la implementación de este proyecto, se han obtenido resultados diversos, por un lado se logró que el grupo experimentará el diseño de espacios arquitectónicos con una herramienta que le permitió verificar los conceptos de escala, proporción y acceso en función a la figura humana, al mismo tiempo se permitió realizar la sistematización de la evaluación en una de las unidades del Taller de Diseño Básico II y que a la par van formando una cultura de reflexión y análisis sobre el proceso de un diseño por parte de los estudiantes. Como se menciona en párrafos anteriores, la evaluación se realizó en dos momentos; el primero de ellos para valorar la aportación individual del diseño de una galería de arte, y el otro para evaluar la aportación en equipos de dos personas respecto del ejercicio que tuvo por tema una escuela de diseño y un área de exposiciones. Cabe señalar que para ambos ejercicios fue diseñado un instrumento de evaluación denominado matriz de valoración o rúbrica en el que se retoman los indicadores que debe cubrir el proyecto en función a conocimientos, habilidades y actitudes, a fin de

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valorar el aprendizaje del estudiante de una manera integral. El instrumento está estructurado en cinco grandes categorías, que agrupan los indicadores que el diseño presenta, y en función al cual se valora, las categorías son: Excelente que hace referencia a un trabajo destacado, Muy Bien cuando el diseño es satisfactorio, Bien cuando se presenta un producto aceptable con ciertos rasgos a mejorar, Regular al presentar un diseño aceptable y Malo cuando el trabajo no puede aceptarse por no cumplir con lo mínimo indispensable.

respecto a la utilidad de la caja negra, se planteó un cuestionario de evaluación el cual hace referencia al uso de la herramienta. Se cuestiona sobre su utilidad para comprender conceptos, la manera en que favorece la creatividad y el manejo de relaciones espaciales, escalas, proporciones y otros elementos básicos del diseño arquitectónico. Se utilizó una escala de cuatro valores: Totalmente de acuerdo (TA), de Acuerdo (A), en Desacuerdo (D) y Totalmente en Desacuerdo (TD). La tabla 5 detalla los resultados en cuanto a porcentajes obtenidos.

Desde esta perspectiva, durante la entrega de los ejercicios los estudiantes realizaron una autoevaluación de su trabajo a fin de hacerlos participes de su aprendizaje y que reflexionen sobre las elementos que es necesario mejorar en su diseño, al mismo tiempo los profesores valoraron el proyecto presentado y así contrastar los resultados. La gráfica 1 ilustra el comparativo en porcentaje de la valoración obtenida por los estudiantes en cada ejercicio y la diferencia entre su propia concepción y la calificación emitida por los profesores.

De las tabla anterior se puede concluir que el grupo considera que trabajar con la caja negra le resulta útil, pues permite experimentar la disposición, orden y jerarquía de los espacios, analizar relaciones espaciales y comprender el manejo de la escala y proporción durante el proceso de diseño. Asimismo les permite desarrollar su creatividad y comprender el manejo del diseño tridimensional. Cabe señalar que algunas consideraciones de mejora tienen que ver con la estructura de la caja en función al material del que está construida pues resulta muy compleja de transportar, de ahí la sugerencia de hacerla de un material más liviano, que pudiera ser desarmable y con más suajes a fin de trabajar con otro tipo de escalas. En la gráfica se observa como en ambos casos es más alta la valoración realizada por los profesores que la autoevaluación de los estudiantes, para el primer ejercicio ninguno de los estudiantes se calificó como excelente mientras que los maestros consideraron que el 7.14% del grupo si lo alcanzaba. Asimismo se percibe como aumentó la calidad en los ejercicios del primer al segundo diseño pues bajo considerablemente la proporción de diseños regulares (del 42.86 al 23.68%).

Conclusiones Teniendo en cuenta que el objetivo principal del proyecto de innovación educativa denominado caja negra fue implementar una herramienta para el diseño que permita a los estudiantes facilitar el proceso de diseño de ejercicios abstractos a ejercicios de diseño de espacios arquitectónicos, se puede concluir que los resultados obtenidos fueron satisfactorios.

Al terminar la experiencia y con el propósito de identificar la valoración de cada estudiante

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Los datos mostrados en la evaluación externa aplicada a los estudiantes así lo demuestran; la herramienta permitió aclarar conceptos arquitectónicos abstractos inclusive sin la elaboración previa de bocetos o croquis; en este sentido, en la Academia de Diseño Arquitectónico, de manera recurrente se hace énfasis en el proceso de diseño respecto a la necesidad de recurrir al boceto o croquis como medio inmediato para “bajar” la idea conceptual a lo tangible. Específicamente la herramienta permitió: la comprensión del diseño bidimensional y tridimensional; el desarrollo de su creatividad para realizar las propuestas de diseño; el manejo de la escala y la proporción de espacios arquitectónicos; ser útil para comprender los conceptos revisados en clase; el desarrollo de su capacidad analítica y de experimentación; experimentar la disposición, orden y jerarquía de los espacios arquitectónicos; el análisis de las relaciones espaciales y la integración con el entorno durante el proceso de diseño. Otro aspecto muy importante no evaluado en la encuesta que se debe mencionar es lo concerniente a fomentar el trabajo colaborativo, en cualquier campo profesional el trabajo en equipo es importante para el cumplimiento de metas y objetivos; sin embargo en el campo de la Arquitectura, específicamente en lo concerniente al proceso creativo esto encuentra dificultad, lo anterior debido a que se trata de un proceso interpersonal, de la cosmovisión del individuo, que va mas allá de los aspectos técnicos de la Arquitectura, es por esto que difícilmente podremos encontrar una obra de arte, llámese pintura o escultura por ejemplo, que sea creada y desarrollada por dos autores.

En este sentido la caja negra también permitió en cierto grado romper este obstáculo; de manera lúdica y experimental, pero con profunda conciencia, los estudiantes desarrollaron sus propuestas de diseño propiciando la comunicación para la toma de decisiones respecto a la idea generadora del proyecto de diseño arquitectónico. Por ello la respuesta de alumnos fue participativa y mostraron una actitud pertinente que favoreció el trabajo colaborativo. Bibliografía Andrade, Sotomayor, Sánchez. (s/f) El método de diseño: un método científico. México: UAA. Gutiérrez Robles, Alejandro. (2000) La hermenéutica analógica: hacia un nuevo orden de racionalidad. Círculo de hermenéutica/diálogos con Mauricio Beuchot. México: PyV. Jones, Christopher. (1982) Métodos de diseño. Barcelona: Editorial Gustavo Gill. Maya Macías Yazmín Alejandra (2009) imaginación. Disponible en http://elartedelaimaginacion. wordpress.com/2009/11/25/diseno-y-naturaleza/,consultado el día 22 de octubre de 2010 Universidad Autónoma de Aguascalientes (2008). Programa de la materia: Diseño Básico Arquitectónico II. Impreso el 11 de agosto de 2008. México: UAA

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CAPITULO XXI: FORMACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO EN UNA ACTIVIDAD COMPLEJA Jaime Matus Parada Introducción En la profesión del biólogo, las actividades complejas están ocupando cada vez más un papel vital en el campo del manejo de los recursos naturales, pues resultan necesarias para habilitar adecuadamente a este profesional en su confrontación con las demandas emanadas de la actual crisis ambiental. Ejemplos de dichas actividades son el análisis, el diagnóstico, la evaluación, el manejo, la planeación y la gestión de los recursos naturales. Observaciones realizadas en el trabajo educativo práctico han dejado ver que el aprendizaje de las actividades complejas por parte de estudiantes universitarios, presenta una serie de deficiencias. Tal vez la mayor de ellas, es el hecho de detectar frecuentemente que los aprendices aprenden sólo el sentido técnico de las actividades complejas, de tal forma que terminan concibiéndolas como procedimientos rígidos y diseñadas para fines puntuales en un sentido similar a lo que Landa (1987) definió como algoritmo. Un aprendizaje de esta naturaleza, resulta de dudoso valor instrumental en un campo profesional abocado a trabajar con sistemas naturales heterogéneos, dinámicos y contingentes. Dada las deficiencias de aprendizaje señaladas, este escrito se aboca a contribuir en alcanzar que los aprendices aprendan no sólo el sentido técnico de las actividades complejas, sino también su sentido estratégico. Esta meta educativa implica el clarificar el real significado del sentido estratégico de una actividad, así como esclarecer las posibles formas operativas para su desarrollo y especificar las características de los productos educativos que deben adquirir los aprendices. El conocimiento estratégico de una actividad compleja En este escrito se entiende por actividad compleja a un sistema de acciones y operaciones diseñado para el logro de una meta, conformado por múltiples y heterogéneos componentes que se diferencian por su jerarquía y por la función que cumplen. Los componentes mantienen relaciones diversas en tipo y magnitud las cuales son susceptibles de ser cambiadas por el observador para hacer emerger propiedades convenientes (estratégicas) para el logro de una meta en contextos específicos”. El conocimiento estratégico (CE) de una actividad compleja puede diferenciarse en distintos planos, que con fines de diferenciación se rotularon aquí con los nombres de “conocimiento condicional”, “conocimiento sustantivo” y “conocimiento funcional”. Estos planos de conocimientos son mutuamente complementarios y esto es así porque cada de uno de ellos tiene un sentido estratégico específico que llega a influir sobre los demás.

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El término de “conocimiento condicional” se acuña a partir de la noción de conocimiento contextual propuesto por Flavell (1976) y hace referencia a la toma de decisiones para saber cuándo y para qué hacer algo (Schoenfeld, 1982; Biggs,2006). Aquí se extiende su sentido para referirse al cuándo y para qué utilizar la actividad compleja, por lo cual, debe ser el conocimiento sobre el papel de la actividad y del campo de la realidad en que ese papel resulta importante. Así el conocimiento condicional es el conocimiento de las propiedades funcionales de la actividad y a la vez, del marco contextual en donde la actividad puede ejercer su función. Por estas características, en el esquema general del CE tiene un papel motriz, es decir incide en los otros dos tipos conocimientos para direccionarlos y otorgarles sentido. Por su parte la noción de sustantivo, en el marco del aprendizaje estratégico, se ha empleado para hacer referencia a “lo que es propio de la estrategia” (Montanero y León, 2000). Generalizando este sentido, el adjetivo de sustantivo se emplea aquí para referirse a “lo que es propio de la actividad” y hace referencia al qué de la actividad compleja. Son los conocimientos sobre los aspectos estructurales “prioritarios” de la actividad y, por ello, de ellos depende tanto la comprensión como la realización de la actividad. Su papel es dependiente, pues es influido por los conocimientos condicionales para adquirir sentido y sobre todo por los conocimientos funcionales. No obstante, los productos de los conocimientos sustantivos, es decir, la comprensión puntual y global de la actividad, pueden llegar a retroalimentar al conocimiento condicional. El adjetivo de “funcional” tiene un uso muy extendido pero una acepción cercana a la empleada aquí es la de Biggs (2006), quien emplea dicho término para referirse a un tipo de conocimiento que se genera a través de la experiencia del aprendiz y que éste emplea para resolver problemas de aprendizaje. Con un sentido muy similar, Escoriza (2006) emplea la noción de conocimiento funcional para referirse a aquellos conocimientos que tienen la cualidad de hacer posible el logro de una meta prevista a través de planear, regular y evaluar el proceso y resultados de la propia actividad. El adjetivo de funcional se aquí utiliza en un sentido similar a los mencionados, entendiéndolo en su acepción de “hacer funcionar las cosas”. Así, el “conocimiento funcional” ejerce el papel de instrumentar y ajustar a los otros dos tipos de conocimientos. Hace referencia al cómo del CE y se expresa en los conocimientos de las estrategias necesarias, tanto para elaborar a los otros conocimientos, como en las usadas para reelaborarlos en un marco de evaluación y ajuste. Para este último papel debe incluir también los conocimientos de una estructura de juicio, que le permita identificar lo adecuado o lo admisible de lo que no lo es. De la interiorización de este conocimiento, depende que el aprendiz asuma su responsabilidad en el aprendizaje cuándo vuelva a interactuar con el objeto. Posee un papel doblemente motriz en el esquema general del CE, al posibilitar tanto la elaboración como la reelaboración de los otros dos tipos de conocimientos.

FORMACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO EN UNA ACTIVIDAD COMPLEJA

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Diseño metodológico Se estudiaron 44 aprendices universitarios de 2 grupos que cursaban el cuarto y ultimo año de la Licenciatura de Biología. El primer grupo consistía de 25 y el segundo de 19. El promedio de edad fue de 23.4 con un mínimo de 22 y un máximo de 25. El promedio individual de sus calificaciones de los aprendices de 8.3, muy cercano a la media general de los alumnos de Biología que es de 8.21.

opciones representadas por las letras A, B y C. En el tercer caso, se les presentó a los aprendices tres metas y se les solicitó que expresaran si sabían la probabilidad de éxito en la aplicación de la actividad en ellas, nuevamente se les brindó tres opciones representadas por las letras A, B y C. El diseño de los instrumentos utilizados para cada criterio se presenta a continuación: PERTINENCIA DE APLICACIÓN

EVALUACIÓN A

PERTINENCIA AL CAMBIAR LA META (PCM)

La obtención de los datos de la investigación se realizó mediante pruebas previas y posteriores a la intervención educativa. La primera de ellas fue de carácter diagnóstico y se realizó al inicio del curso y la segunda al final del mismo, en la doceava semana. En cada evaluación se aplicaron todos los instrumentos sistemáticamente, separado cada aplicación por un breve receso. La aplicación de todos los instrumentos fue realizada en un día, en un lapso de 3 a 4 horas.

Los instrumentos utilizados para explorar el conocimiento condicional fueron el mapa conceptual sobre un diagnóstico ecológico y un cuestionario aplicado al inicio y final del curso desarrollado tomando en consideración algunas sugerencias metodológicas formuladas para estimar el aprendizaje estratégico (Weinstein y Meyer, 1998; Monereo y Miquel, 2000; Nuñez, et al., 2002 y Monereo, 2003). El mapa conceptual se utilizó para evaluar el conocimiento declarativo que poseían los aprendices acerca de la relación entre la actividad y su contexto de aplicación, es decir, se evalúo si los aprendices sabían para qué usar la actividad. El análisis de los mapas conceptuales se realizó en forma cualitativa y cuantitativa siguiendo las sugerencias metodológicas de Novak (1998). Los aprendices recibieron instrucción básica para elaborar los mapas conceptuales previa evaluación y posteriormente se les solicitó que desarrollaran un mapa conceptual sobre el diagnóstico ecológico en el que explicitaran: qué es el diagnóstico ecológico, cómo debe ejecutarse y para qué se utiliza. Los criterios e indicadores utilizados fueron los siguientes: INDICADORES

Amplitud conceptual (AC)

Número de conceptos utilizados por los aprendices en sus mapas conceptuales

Dirección conceptual (DC)

Se contaron los conceptos relacionados a: qué es la actividad (diagnóstico ecológico), cómo debe ejecutarse y para qué se utiliza. El número de conceptos referidos al para qué (CPQ) se dividió entre el número total de conceptos (CT). Se estimó así el índice CPQ / CT

Los cuestionarios se aplicaron para evaluar tres criterios: 1) pertinencia de aplicación, 2) adaptación a la aplicación y 3) probabilidades de éxito. En el primero de ellos se les presentó a los aprendices tres metas y tres objetos de aplicación y se les solicitó que expresarán si sabían en qué casos la aplicación de actividad (el diagnóstico ecológico) era pertinente, brindándole tres opciones representadas cada una por las letras A, B y C. En el segundo de ellos se les presentó las tres metas y objetos de aplicación, pero en este caso se les preguntó si sabían cuando era necesario adaptar la composición estructural de la actividad, brindándole las mismas tres

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Mejorar la salud de un ecosistema Mejorar la autenticidad de un ecosistema PERTINENCIA AL CAMBIAR EL OBJETO DE APLICACIÓN (PCO) Resolver los problemas de un bosque templado Resolver los problemas de una granja piscícola Resolver los problemas de un humedal

Exploración de conocimiento condicional

CRITERIOS

Mejorar la sustentabilidad de un ecosistema

A*: En todos los casos sabes cuándo es adecuada o cuándo no es adecuada la aplicación de la actividad B*: En algún o algunos casos, pero no en todos, sabes cuándo es adecuada o cuándo no es adecuada la aplicación de la actividad C*: En ningún casos sabes cuándo es adecuada o cuándo no es adecuada la aplicación de la actividad ADAPTACIÓN A LA APLICACIÓN

EVALUACIÓN A

ADAPTACIÓN AL CAMBIAR LA META (ACM) Mejorar la sustentabilidad de un ecosistema Mejorar la salud de un ecosistema Mejorar la autenticidad de un ecosistema ADAPTACIÓN AL CAMBIAR EL OBJETO DE APLICACIÓN (ACO) Resolver los problemas de un bosque templado Resolver los problemas de una granja piscícola Resolver los problemas de un humedal A*: En todos los casos sabes cuándo es necesario o cuándo no es necesario adaptar la aplicación de la actividad B*: En algún o algunos casos, pero no en todos, sabes cuándo es necesario o cuándo no es necesario adaptar la aplicación de la actividad C*: En ningún casos sabes cuándo es necesario o cuándo no es necesario adaptar la aplicación de la actividad PROBABILIDADES DE ÉXITO (PE)

EVALUACIÓN A

Diagnosticar la resilencia de un ecosistema Diagnosticar la integridad de un ecosistema Diagnosticar la estabilidad de un ecosistema A*: En todos los casos sabes cuándo tendrá mayores probabilidades de éxito el diagnóstico B*: En algún o algunos casos, pero no en todos, cuándo tendrá mayores probabilidades de éxito el diagnóstico

ExploraciónC*: del conocimiento sustantivo En ningún casos sabes cuándo tendrá mayores probabilidades de éxito el diagnóstico

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El principal instrumento utilizado para explorar el conocimiento sustantivo fue una batería de pruebas – ejercicios (Escoriza, 2003 y 2006) pero también se utilizaron mapas conceptuales (Novak, 1998) para detectar el nivel de elaboración cognitive realizado por aprendices respecto a los componentes estructurales de actividad. Los mapas cognitivos permitieron detectar los siguientes aspectos:

CRITERIOS Certeza conceptual (CEC)

CRITERIOS

Proporción entre el número total de acciones activadas por el aprendiz (AT) y el número de

las acciones (APA)

acciones correctas (AC) tomando como referente el sistema experto de la actividad. Su índice se estimó dividiendo AC / AT

Activación pertinente de

Proporción entre el número total de operaciones activadas por el aprendiz (OT) y el número

las operaciones (APO)

de operaciones correctas (OC) tomando como referente el sistema experto de la actividad. Su índice se estimó dividiendo OC / OT

Ubicación estructural de

El número de acciones que, de una lista proporcionada al aprendiz (AT), era capaz de ubicar

las acciones (UEA)

correctamente en la estructura de la actividad (AUC). Su índice se estimó dividiendo AUC / AT

INDICADORES Número de conceptos que podían incluirse en el ámbito de certeza definido por las preguntas qué es la diagnóstico ecológico, cómo debe ejecutarse y para qué se utiliza. El número de

Ubicación estructural de

El número de operaciones que, de una lista proporcionada al aprendiz (OT), era capaz de

las operaciones (UEO)

ubicar correctamente en la estructura de las distintas acciones de la actividad (OUC). Su índice se estimó dividiendo OUC / OT

conceptos certeros (CE) se dividió entre el número de conceptos totales (CT) para estimar un índice. Complejidad conceptual (COC)

INDICADORES

Activación pertinente de

Amplitud operativa (AO)

El número de operaciones aplicadas al ejecutar las actividad

Precisión en el logro (PL)

Los resultados de los

Se adaptó un índice (IC) elaborado por Casas y Luengo (2004) que consistió en: Estimar el número máximo de relaciones posibles (rm) mediante la fórmula n x (n-1) siendo n el número de nodos

aprendices fue un diagnóstico de 5 sistemas ordenados

Calculo de la densidad (d) del mapa dividiendo el número de relaciones presentes en el

jerárquicamente. Sus resultados se compararon con un patrón de jerarquización de referencia

mapa (r) entre el número máximo de relaciones (rm)

esperado. El número de

Estimación de la complejidad (C) multiplicando la densidad (d) por el número de nodos

esperado (JE), se dividió entre las categorías totales (JT) para obtener un índice de precisión

múltiples (nm) usados por el aprendiz:

JE / JT.

categorías establecidas por los aprendices que coincidían el patrón

Su índice se estimó mediante la formula: IC = `[r / n x (n-1)] x nm Conceptos significativos

El número total de conceptos que permanecieron en los mapas conceptuales de la primera a

(CS)

la segunda medición (CS) se dividió entre el número de conceptos totales (CT) para estimar un índice.

Exploración del conocimiento funcional La batería de pruebas – ejercicios consistió en una serie de pasos, de los cuales, el primero fue la asignación a los aprendices de la realización de un diagnóstico ecológico, proporcionándoles una situación de aplicación definida sobre un objeto específico y proporcionándoles una base de datos concreta. La batería de pruebas evaluó la capacidad personal del aprediz con respecto al grado de eficacia y funcionalidad de las operaciones cognitivas pertinentes y relevantes ejecutadas en el logro de los objetivos específicos instrumentales. Tanto las acciones realizadas al ejecutar la actividad como los resultados obtenidos por los aprendices fueron objeto de análisis. Mediante la batería de pruebas – ejercicios se detectaron los siguientes aspectos:

Para explorar el conocimiento funcional se diseñaron cuestionarios específicos siguiendo las recomendaciones para evaluar conocimientos acerca de los procesos de autoregulación del comportamiento estratégico de aprendiz (Paris y Paris, 2001). Con dichos cuestionarios se estudió la capacidad del aprendiz para evaluar su propio desempeño y para detectar sus errores una vez que realizó una ejecución de la actividad. El cuestionario se diseñó para evaluar en forma separada la composición de acciones y la composición operacional, incluyendo en ambos casos los aspectos intencionales y operacionales. El instrumento utilizado se presenta a continuación: INSTRUCCIONES: En cada una de las casillas pertenecientes a la columna titulada VALORACIÓN escribe un número entre el 0 y el 10, de acuerdo al nivel de cantidad y calidad que consideres lograste en cada tarea. Si consideras que cometiste errores, marca con una X en las columnas tituladas por las letras A, B y C de acuerdo a la claridad con la que puedes identificar tus errores cometidos.

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A*: Tienes una idea clara de cómo corregir tus errores B*: Tienes alguna idea de cómo corregir tus errores C*: No tienes idea de cómo corregir tus errores. INDICADORES

Resultados Se estudiaron un total de 21 variables y todas ellas se ajustaron a un índice cuyo valor se ubicó entre 0 y 1. En la secuenciación de las variables se ubicaron, de la 1 a la 6, a las pertenecientes al conocimiento condicional, de la 7 a la 14 a las del conocimiento sustantivo y de la 15 a la 21 a las del conocimiento funcional.

VALORACIÓN

Actividad ¿Consideras que los acciones que explicitaste son suficientes para lograr la meta de la determinación de la

Se pudieron identificar 4 comportamientos gráficos característicos que representaban, con diferentes márgenes de precisión, a todos los casos estudiados. En la gráfica 1 se presenta una forma de variación de las variables observada solamente en el 5 % de los casos estudiados. En ella se muestra un aprendizaje nulo, pues prácticamente en todas las variables no hubo diferencia entre los valores del pre-test y los del post-test.

condición de un sistema (DCS). Acciones ¿Consideras que las operaciones que explicitaste son suficientes para lograr el objetivo de la construcción de un modelo de referencia (CMR). ¿Consideras que las operaciones que explicitaste son suficientes para lograr el objetivo de la selección de las dimensiones de análisis (SDA). ¿Consideras que las operaciones que explicitaste son suficientes para lograr el objetivo de la configuración del procesamiento de decisión (CPD). ¿Consideras que las operaciones que explicitaste son suficientes para lograr el objetivo de la elaboración de una estrategia de toma de datos (ETD). ¿Consideras que las operaciones que explicitaste son suficientes para lograr el objetivo de la instrumentación del procesamiento de decisión (IPD). ¿Consideras que las operaciones que explicitaste son suficientes para lograr el objetivo de la construcción de una decisión sustentada (CDS).

Procesamiento de datos

En la gráfica 2 se presenta el comportamiento observado en el 15 % de los casos. Estos aprendices presentaron resultados muy similares en el pre-test y en el post-test en las variables relacionadas con los conocimientos condicional y sustantivo, pero en el conocimiento funcional, su resultados fueron notoriamente mayores.

El análisis básico de los datos se realizó estudiando su comportamiento numérico y gráfico tanto en los resultados del pre test, como del post tests. Con el análisis numérico se describieron los patrones detectados de los criterios considerados, acentuando las propiedades específicas de dichos patrones. Se llevaron a cabo pruebas t para determinar las diferencias entre el post y el pre test de los criterios definidos, en caso de encontrarse diferencia, se procedía a determinar su significancia considerando un 0.05.

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la totalidad de las variables consideradas. En este único perfil de aprendizaje se presentó una correlación positiva entre los diferentes tipos de conocimientos considerados.

Otro caso típico de aprendizaje selectivo frecuente se presentó en aproximadamente el 50 % de los casos estudiados. Su comportamiento se presenta en la gráfica 3 en donde es posible observar que los datos del post-test son notoriamente mayores que los del pre-test solamente en las variables referidas a los conocimientos condicionales y funcionales. Este hallazgo resulta inesperado debido a las relaciones que, desde una perspectiva teórica, deben establecerse entre los 3 tipos de conocimientos analizados. Los conocimientos condicionales deben cumplen el papel de motivar y sustentar el aprendizaje de los conocimientos sustantivos, así como un adecuado aprendizaje de los conocimientos sustantivos debe posibilitar a los aprendices a adquirir adecuadamente los conocimientos funcionales.

Discusión de resultados Desarrollo del conocimiento condicional El conocimiento condicional de una actividad de diagnóstico demanda que el aprendiz perciba los elementos primordiales que le brindan identidad a dicha actividad. Por ejemplo, el diagnóstico puede ser entendido como una simple evaluación, o bien, como la mera actividad de detectar problemas, sin llegar a comprender que en esencia implica una forma sistemática de inferir, a partir de datos simples, una situación compleja. Apreciar inicialmente los rasgos esenciales de identidad de ciertas actividades no es una labor sencilla, pero es una condición básica para que los aprendices logren apreciar los papeles posibles que una actividad puede desempeñar en una determinada situación.

Sólo en el 30 % de los casos estudiados se presentó una variación esperada. En la gráfica 4 se puede observar que estos aprendices lograron obtener valores más altos en el post-test, en casi

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En los resultados de las pruebas realizadas, una principal dificultad educativa detectada fue el hecho de que los aprendices frecuentemente ligaban sus nociones conceptuales del diagnóstico con otra actividad con la que habían tenido alguna experiencia previa y que, por lo mismo, les resultaba más familiar. Esa actividad la empleaban como referente y a partir de ella decodificaban el dominio conceptual de lo que ellos asumían como diagnóstico. La actividad “familiar” se convertía en su ámbito de acercamiento conceptual específico y, frecuentemente, dicha actividad se relacionó con la metodología de investigación científica de corte positivista, situación muy explicable, dado que los aprendices estudiados habían recibido un poco más de 3 años esta formación. En segundo

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lugar, las actividades familiares fueron la evaluación y la exploración, también es una situación bastante comprensible, pues el autor de este escrito ha encontrado que los trabajos difundidos por la red digital, titulados como diagnósticos ecológicos, son en realidad trabajos de evaluación y de exploración. El problema didáctico es que si se confunde la actividad de diagnóstico con otras actividades, no es posible ser certero para detectar el papel que ésta puede desempeñar. Esto se observó en sus mapas conceptuales del pre-test, en donde la casi totalidad de los aprendices estudiados establecieron relaciones no justificadas entre los conceptos relacionados con el qué es la actividad, cómo debe realizarse y para qué se realiza. En términos generales, la integración de estos conceptos apenas mejoró en el post-test, no obstante, los conceptos aislados del qué y para qué de la actividad si mejoraron notoriamente en número y certeza. Al parecer no lograron construir una visión articulada de la actividad, pero sí lograron percibir algunos de sus rasgos esenciales. El conocimiento condicional implica comprender a la actividad de diagnóstico no solamente en forma aislada, sino también dentro de la estructura de una actividad más amplia, dentro de la cual el diagnóstico desempeña un papel puntual. Comprender la actividad al interno de una estructura más amplia es una condición necesaria para que el aprendiz perciba los posibles papeles que puede desempeñar la actividad, o dicho de otra forma, que perciba el papel de la actividad en contexto. Aquí el riesgo educativo observado en la práctica cotidiana es que el aprendiz relacione rígidamente la actividad con el contexto, es decir, asumir que la actividad sólo es útil para una meta y un objeto definido. Las pruebas no permitieron detectar directamente el tipo de asociación establecida por el aprendiz entre actividad y contexto, pero los resultados observados dan pie para suponer que la asociaron de manera flexible. Esta suposición descansa en el hecho de que el aprendizaje del conocimiento condicional resultó exitoso en el post-test, en casi el 80 % de los casos. Al parecer, el hecho de que los aprendices lograran detectar algunos rasgos esenciales de la actividad y que percibieran elementos básicos de la estructura más amplia donde se inserta la actividad resultó suficiente para facultarlos en activar la actividad en forma pertinente en diferentes condiciones contextuales. Este hallazgo no resulta sorprendente ya que el qué y el para qué de la actividad se enseñó, utilizando el análisis de distintos casos de estudio, desde una perspectiva general, es decir, como una actividad posible de aplicar en distintas situaciones.

y después, a través de la práctica, hacer que construya una representación operativa de la misma. Otros autores (Beltrán, 1996, 1998, 2003; Beltrán y Vega, 2003; Gagné, 1985) han elaborado propuestas sistemáticas que contemplan distintos momentos del proceso de aprendizaje, los cuales pueden sintetizarse de la siguiente manera: a) un primer momento donde los aprendices retienen las instrucciones y conocen las condiciones de aplicación; b) un segundo momento esencialmente de práctica de las instrucciones; c) un tercer momento donde retroalimentan y enriquecen su práctica, y d) un cuarto momento de generalización en donde pueden identificar posibles aplicaciones en contextos diferentes. Por su parte, la teoría de la actividad de la escuela rusa distingue 4 momentos de aprendizaje: 1) forma material; 2) forma perceptiva; 3) forma verbal externa y 4) forma mental (Tallizina, 1993). Las intervenciones estudiadas aquí, se inspiraron fundamentalmente en la teoría de la actividad de la escuela rusa, retomando su principio básico de mantener la unidad existente entre cognición y motivación, es decir, en hacer que los objetivos de las diferentes acciones cognitivas se configuren como el factor integrador del funcionamiento cognitivo individual (Leontiev, 1978; Bedny y Meister 1999; Escoriza, 1998). De esta forma, la meta y los objetivos de la actividad se emplearon como puntos de partida para estructurar las acciones y operaciones cognitivas de los aprendices. Los resultados obtenidos, al haber detectado serias limitaciones en la activación y estructuración de las operaciones en casi la totalidad de los casos estudiados, indican que la capacidad de los aprendices para estructurar sus acciones y operaciones en función de la meta y los objetivos fue limitada. Particularmente, las limitaciones se encontraron en la carencia de los aprendices para brindarle una significatividad lógica a las operaciones. Probablemente las limitaciones señaladas en el aprendizaje de las operaciones fueron debidas a que las intervenciones no contemplaron el tiempo necesario para una reflexión de los aprendices sobre lo que sucede si una operación no se realiza o se lleva acabo inadecuadamente, o bien, en hacer que ellos infirieran las operaciones y, al hacerlo, concentraran su energía en repensarlas, en armarlas y darles sentido. A un nivel más profundo, la mayoría de los aprendices presentaron dificultades de diferente magnitud para aprender la actividad. Se observó en la práctica que muchos aprendices manifestaban la tendencia a realizar algunas de las acciones y operaciones atendiendo solamente a su realización correcta, perdiendo frecuentemente su contexto de realización, es decir, sin tomar en cuenta el papel que deberían de desempeñar dentro de la actividad. Es muy factible que esta tendencia observada tenga que ver con las dificultades para aprender estructuradamente la actividad.

Desarrollo del conocimiento sustantivo Existe abundante información potencialmente útil para desarrollar el conocimiento sustantivo de una actividad compleja, desde propuestas generales como la de Eley y Norton (2004) quienes sugirieron hacer que primero el aprendiz construya una representación conceptual de la actividad

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Entre más compleja sea la actividad, habrá mayores probabilidades que los aprendices descontextualicen acciones y operaciones especificas, pues la misma amplitud de la actividad tiende a propiciar esto. Por ejemplo, al enfrenarse a las dificultades del procesamiento de la información del diagnóstico, los aprendices suelen centrarse en encontrar la forma de superarlas y ligan su atención

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al procesamiento mismo, lo cual les lleva a desatender la congruencia de dicho procesamiento con el resto de las acciones del diagnóstico. Demanda cognitiva del conocimiento sustantivo El conocimiento funcional de la actividad tiene que ver con el saber cómo realizar una operación, acción o actividad. Cuando este cómo tiene que ver con el saber aprender implica el empleo de estrategias de aprendizaje. De acuerdo con la clasificación de Weinstein y Mayer (1985), las estrategias de aprendizaje pueden ser de: ensayo o repetición, elaboración, organización y regulación o metacognitivas. Tales estrategias se refieren a la decisión de un aprendiz para emplear una estrategia de aprendizaje cuando aprende un contenido determinado. Pero en las primeras tres estrategias (ensayo, elaboración y organización) la decisión se toma para escoger aquella estrategia que haga mas efectivo el aprendizaje, en cambio, en la cuarta estrategia (regulación) la decisión se toma para autoregular el aprendizaje.

Los datos obtenidos por este trabajo evaluaron si los conocimientos adquiridos por el aprendiz lo hace sentirse capacitado para valorar los resultados de su propia actividad y su importancia radica en la información brindada sobre si llegó o no a percibir su errores, así como a vislumbrar las posibles alternativas para solucionarlos para los casos en que los hayan percibido. Los resultados indican que con la intervención educativa la mayoría de los aprendices mejoraron en la capacidad para percibir sus principales errores cometidos durante la ejecución de la actividad, así como las posibles soluciones para corregirlos. Esto datos están lejos de informar integralmente sobre los mecanismos de autorregulación que emplean los aprendices, en el sentido de dar cuenta de su capacidad para planificar su actividad, para monitorearla y para revisarla y evaluarla. Pero el hecho de que los aprendices llegaran a percibir su errores y las posibles soluciones a estos, indica cierta capacidad de autoregulación, cierto poder para aplicar una estructura de juicio a su propia actividad. Ahora bien, aplicar una estructura de juicio a la propia actividad es una condición elemental de la conciencia reflexiva, pero ciertamente esto no indica si el aprendiz es consciente de las orientaciones epistemológicas o de otro tipo que está tomando. Es factible que solamente se apropie de una estructura de juicio porque le dijeron que esa era la manera correcta de realizar la actividad y que no haya reflexionado o cuestionado su aplicación. Tampoco indica si los aprendices llegan a reconocer la importancia de la autoevaluación, ni de si llegó a ser consciente de lo que pensó y de cómo lo pensó.

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BIBLIOGRAFÍA Bedny, G. y Meister, D. (1999) Theory of activity and situation awareness. Int. J. Cognitive Ergonomics 3 (1) 63-72 Beltrán, J. A. (1996) Estrategias de aprendizaje, en Beltran, J. A.; Genovard, C. Psicologfa de !a Instrucción. Madrid, Síntesis. Beltrán, J. A. (1998) Estrategias de aprendizaje, en Santiuste., V. y Beltrán, J. A.: Dificultades de aprendizaje. Madrid, Síntesis Beltrán, J. A. (2003) Estrategias de aprendizaje Revista de Educación Num 332 pp 55-73. Beltrán, J. A. y Vega, M. (2003) La construcción del conocimiento en el Aula Inteligente, en Segovia, F, El Aula Inteligente. Nuevas perspectivas. Madrid, España Biggs, J. B. (2006) Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, España, Narcea, S.A. Casas G., L. M. Y Luengo, G. R. (2004) “Representación del conocimiento y aprendizaje. Teoría de los Conceptos Nucleares”. Revista Española de Pedagogía, Año LXII, No 227, 59–84. Eley, M. & Norton, P. (2004). “The Structuring of Initial Descriptions or Demonstrations in the Teaching of Procedures.” International Journal of Math Education, Science, and Technology. 35(6), p. 843-866 Escoriza, J. (1998). Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona Escoriza, J. (2003). Evaluación del conocimiento de las Estrategias de Comprensión Lectora. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona Escoriza, J. (2006). Estrategias de comprensión del discurso escrito expositivo. Evaluación e Intervención. Barcelona. Ediciones Universidad de Barcelona. Flavell, J. H. (1976) “Metacognitive aspectos of problem solving” en L. B. Resnick (Ed.) The Nature of Intelligence Hillsdale, N.J.: Erlbaum Gagne, E. (1985) The cognirive Psychology of school karning. Boston, Little Brown and Company Landa, L.N. (1987). A fragment of a lesson based on the algo-heuristic theory of instruction. In C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional theories in action: lessonsillustrating selected theories and models. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum.

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Leontiev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Monereo, C. y Miquel, E. (2000) La evaluación de las estrategias de aprendizaje. En Monereo, C. (Coord.). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor; 115-146. Montanero F. M. y León J. A. (2000) El concepto de estrategia: dificultades de definición e implicaciones psicopedagógicas. Madrid: Universidad de Extremadura. Novak, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. España: Alianza Núñez, J.C.; González-Pineda, J.A. y Roces, C. Evaluación de las estrategias de aprendizaje. En González-Pineda,, J.A.; Núñez, J.C.; Álvarez, L. y Soler, E. (coord.) (2002) Estrategias de aprendizaje. Madrid: Pirámide; 39-52. Paris, S. Y Paris, A. (2001) Classroom aplication of research on sel-regulated learning. Educational Psychologist, 36(2), 89-101 Schoenfeld, A. H. (1982). Some thoughts on problem-solving research and mathematics education. In F. K. Lester & J.   Garofalo (Eds.), Mathematical problem solving: Issues in research (pp. 27-37). Philadelphia: Franklin Institute Press. Tallizina, N. F. (1993) Los fundamentos de la enseñanza de la educación superior: conferencias. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco y Ángeles Editores, México. Weinstein, C. E. Y Mayer, R. E. (1985). The teaching of learning strategies. En M. C. WITTROCK (Ed.). Handbook of research on teaching, 3a ed. Nueva York: MacMillan Publishing Company. Weinstein, C.E. y Meyer, D.K. (1998) Implicaciones de la Psicología cognitiva en la aplicación de las pruebas: contribuciones a partir del trabajo realizado en estrategias de aprendizaje. En Wittrock, M.C. y Baker, E.L. Test y cognición. Investigación cognitiva y mejora de las pruebas psicológicas. Buenos Aires: Paidós; 65-92.

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CAPITULO XXII:

Evidentemente hace falta iniciar o llevar a cabo un proceso formativo en relación a la perspectiva de la complejidad más allá de ofrecer lecturas sugeridas para los maestros y alumnos.

Trabajar con la complejidad conlleva a mirar de forma diferente el proceso de planificación del docente de su intervención didáctica. Es necesario pasar a un proceso de des-planificación permanente, concientizando a los alumnos de sus efectos sobre el desarrollo del pensamiento complejo. La incertidumbre es un eje rector en ese proceso.

El fortalecer el lenguaje escrito a través de narrativas, que den la posibilidad de usar su propio estilo, les da a los alumnos más confianza y pueden analizar sus experiencias a partir de la multi-causalidad de relaciones.

La complejidad no se construye, ya existe solamente se requiere que el docente la recupere durante su intervención didáctica.

“LA COMPLEJIDAD. UN ACERCAMIENTO AL TRABAJO DIDÁCTICO DE TRES DOCENTES DE LA ENE, DESDE SU COTIDIANIDAD” Julio Rodolfo Grimaldo Arriaga Escuela Normal de Especialización Resumen Transitamos sobre un mundo donde lo más constante son los grandes cambios. Se vive y se piensa de acuerdo al imaginario del conocimiento científico desde un paradigma reduccionista, desde la perspectiva newtoniana-cartesiana, donde las diversas ciencias contribuyen de manera aislada a la producción de un conocimiento legitimado y organizado socialmente, que en el lenguaje de mundo globalizado, se le denomina “sociedad del conocimiento”, y que se caracteriza actualmente por la su comercialización del conocimiento como un producto, y no como un beneficio para todos y además por su alto grado de inequidad y desigualdad con se distribuye socialmente. Por otro lado educación escolarizada y principalmente la educación superior en nuestro país, a pesar de sus grandes avances, no ha podido lograr cualificarse en torno a sus procesos didácticos, tal vez porque, son más los docentes universitarios que dan más aprecio al conocimiento en si ( su actualidad o relevancia), que a los procesos didácticos que intervienen para el logro de aprendizajes significativos y que se apliquen en la realidad profesional o laboral de sus egresados, y mucho menos a la importancia que tiene el hecho de que este tipo de conocimientos estén presentados en un perspectiva integradora u holística. Desde la tradición normalista se ha desarrollado propuestas didácticas, las cuales, se han caracterizado por estar orientadas desde “Una Pedagogía como prescripción que apela al deber ser” (Hidalgo Guzmán, 1996,281), donde a la vez se ha seguido formando a los estudiantes, bajo la ingenua fórmula de que enseñanza es igual a aprendizaje. La Escuela Normal de Especialización, no es la excepción. De tal suerte que esta investigación tiene como objeto de estudio a la didáctica desde la perspectiva de los principios del pensamiento complejo dados a conocer por el Filósofo francés Edgar Morín y desarrollada desde la perspectiva o tradición crítica de la investigación educativa crítica y de la línea de la investigación-acción que recupera las cuatro etapas fundamentales de Kurt Lewin: Diagnóstico, Planificación, Acción y la Evaluación-Reflexión. Sintéticamente algunos hallazgos son:

163

I. Contexto Problematizador: La realidad educativa es siempre compleja* y se configura a partir de una multidimensionalidad de factores y causalidades, lo cual imposibilita el describirla, interpretarla, mucho menos transformarla, desde una perspectiva lineal causa-efecto. De la misma naturaleza durante el proceso de investigación se ubica el ejercicio de problematizar, el cual conlleva a: “Preguntarse sobre la complejidad de lo real que hace insuficiente la explicación o que torna incomprensible y contradictoria la socio visión. (Hidalgo, 1997:52) De esa manera, la investigación: “Según Freire, tiene que basarse en la comunicación, en el sentir común de una realidad que no puede verse mecanicistamente separada, simplistamente bien comportada, sino en la complejidad de su permanente devenir” (Pérez, 2001:37). Desde esa visión se genera entonces una pregunta: ¿Cómo ha de comprenderse realmente a la problematización? Se comprenderá a ésta, como un entretejido que conlleva a una desestabilización de ideas, cuestionamiento del propio investigador y cuyo fin es: “Perseguir la selección, estructuración y delimitación del problema de investigación” (García Córdoba, 2006:19) También, como es señalado por Sánchez Puente (1995), implicará la clarificación del objeto de estudio, es decir identificar el motivo de sus preocupaciones, lo que se conoce y lo que se ignora y desea comprender.

LA COMPLEJIDAD. UN ACERCAMIENTO AL TRABAJO DIDÁCTICO DE TRES DOCENTES DE LA ENE, DESDE SU COTIDIANIDAD

CAPITULO XXII

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Para la investigación: “La complejidad. Un acercamiento al trabajo didáctico de tres docentes de la Escuela Normal de Especialización desde su cotidianidad”, fue necesario desarrollar un proceso de problematización, vinculando al contexto o escenario, tanto en su entorno mediato, como el inmediato y el objeto de estudio que en esta investigación es: la didáctica desde la complejidad. I.1. La ubicación de la institución: El entorno mediato e inmediato de la Escuela Normal de Especialización (ENE). La Escuela Normal de Especialización es una institución de educación superior adscrita a la Administración de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF) con dependencia directa de la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM), la cual se ubica en la Calle Campos Elíseo No. 467, en la Colonia Polanco, perteneciente a la Delegación Miguel Hidalgo, en el Distrito Federal, con C.P. 11560.

proceso que conduce al aprendizaje a los alumnos. […] Cualquier ayuda o materiales de apoyo para que el alumno aprenda mejor… Sin embargo seguí inquieto por las posibles causas del problema detectado en la Escuela Normal de especialización dándome a la tarea de analizar, los elementos que integran la instrumentación didáctica de los docentes de esa institución: ahí me surgen algunas preguntas, tales como: ¿Qué están entendiendo por aprendizaje los docentes? Encuentro que la noción, más no concepto, que se maneja dentro de la Normal de Especialización es variado, y se puede sintetizar como: […] Un Conjunto de conocimientos adquiridos” […] Un cambio de conducta en el sujeto hasta acercarse algunos docentes más innovadores, al establecido por la Teoría Psicogenética, tan ampliamente difundida dentro de esa honorable institución, y del cual se refieren algunos docentes como: […] la acción que provoca cambios en las estructuras mentales de un sujeto de acuerdo a cierta etapa de su desarrollo”.

I.2. El problema identificado: A partir del reconocimiento de las situaciones contextuales anteriores, he logrado identificar el siguiente problema, que se puede enunciar: ¿Por qué algunos docentes siguen utilizando didácticas prescriptivas u orientadas desde el “deber ser” en su práctica de enseñar dentro de la ENE? Supuestos: •

El tipo de formación recibida de los profesores normalistas de la ENE.

•

A los aprendizajes adquiridos dentro de los servicios de educación especial (CAPEP, USAER,CAM)

•

Por las orientaciones y sugerencias de los planes y programas de estudios vigentes.

•

Tras las recomendaciones de los docentes con más años de servicio.

La concepción que asumo y que doy al aprendizaje proviene de la perspectiva holística, la cual identifica que: “El aprendizaje no es una función puramente cognitiva, no es algo que sucede solo en la cabeza, es un proceso social, físico, emocional, cognitivo, estético y espiritual; es un acto totalmente transformador” (Gallegos Nava, 1999:80) Analicé posteriormente el tipo de comunicación que se establece entre docente-alumno, y encuentro que se privilegia la llamada comunicación de tipo vertical por parte de los catedráticos, y en algunos casos, se promueve un poco la del tipo horizontal o entre iguales a partir del trabajo en equipo, las exposiciones y hasta debates, pero todo en el marco de los lineamientos establecidos por los docentes. Finalmente me propongo indagar sobre el perfil de egreso del sujeto formado en la ENE y encuentro que éste se vincula con la del deber ser, de un sujeto “especialista” como lo definen algunos docentes, lo cual entra en confrontación con el de un “maestro de educación especial” como lo definen los planes y programas del 2004.

Todo lo anterior presupone que no consideran su cotidianidad los docentes en el diseño y desarrollo de su proceso didáctico. Lo cual se ratifica ante las respuestas de una mayoría de los docentes, que al ser cuestionados sobre que están entendiendo por “didáctica”, se limitan a decir que es: […] El arte de enseñar,[…] La metodología o estrategias que se utilizan en el proceso Enseñanza-Aprendizaje, […] Un

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I.3. El planteamiento del problema: ¿Qué trastocamientos se darán en la didáctica de tres docentes de la Escuela Normal de Especialización, al ser implicados cuatro principios del pensamiento complejo desde su cotidianidad, durante el ciclo escolar 2009-2010? II. Propósitos Reflexionar sobre el estado actual del proceso didáctico de tres docentes de la Escuela Normal de Especialización, con la finalidad de identificar sus limitaciones y problemáticas dentro de la perspectiva del deber ser. Diseñar diversas actividades teniendo la posibilidad de elegir algunos de los principios del pensamiento complejo (hologramático, recursividad, retroactividad y dialógico), con la finalidad de superar la problemática identificada con anterioridad. Implementar un programa de acción que tome en cuenta la cotidianidad de los tres docentes, con la finalidad de observar cómo se aplican los principios del pensamiento complejo y socializar sus experiencias. Evaluar y reflexionar el trabajo didáctico de los tres docentes a partir de los principios del pensamiento complejo, con la finalidad de ir mejorando sus procesos didácticos a partir de un nuevo diagnóstico y sus etapas posteriores. III. Metodología III.1 Vertiente teórica: La perspectiva Teórico Metodológica: Esta investigación está sustentada desde lo que Bolívar (1994) ha llamado: tradición crítica en investigación educativa y Batanaz (1990) lo confirma y agrega como: paradigma o perspectiva crítica, la cual y de acuerdo a Escudero (1990): tiene un fundamento directriz, al hacer una eficaz denuncia sobre las limitaciones del enfoque técnico-instrumental, hegemónico en las últimas décadas. “Así mismo por haber planteado lo que podríamos llamar un reto a la totalidad, haciendo un llamamiento a la comprensión holística de la realidad escolar,

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incluyendo en ella tanto la relación entre teoría y práctica como la propia epistemología educativa”(Batanaz,1990:52),

Siendo coherente con los planteamientos de Carr y Kemmis (1988), que apuntan: que no es una investigación sobre o acerca de la educación, sino, en y para la educación y su misión es: transformar a la educación. III.1.1. Línea de investigación: Desde esta perspectiva teórica se designó a la Investigación-acción como línea de investigación, ya que de inicio ésta, surge como uno de los orígenes de la teoría crítica de la educación: “A partir de los estudios de Kurt Lewin, durante el primer cuarto del siglo pasado sobre intervención social y cambios actitudinales” (Batanaz, 1990:53). Así también los teóricos, Carr y Kemmis (1986), la ubican en términos críticos y emancipadores: como: simplemente una forma de estudio auto-reflexivo, emprendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas, su comprensión y las situaciones en que éstas se llevan a cabo. En ese tenor, los docentes de la Escuela Normal de Especialización que se investigaron, requirieron desarrollar habilidades en sus procesos de reflexión y de auto reflexión para sus estrategias didácticas empleadas desde su experiencia o desde el deber ser, (donde no se consideraba su cotidianidad) y aquellas que fueron generándose a partir de su cotidianidad y con la posibilidad de utilizar los principios del pensamiento complejo (recursividad, retroactividad, hologramático y dialógico). Finalmente vale la pena cerrar por el momento esta vertiente teórica de la metodología con las palabras de Edgar Morín (1980), retomadas del libro: Investigación-acción, escrito por teóricos franceses: “Todo progreso de la acción es válido para el conocimiento, todo progreso del conocimiento es válido para la acción” (Goyette-Lessard, 1988:26).

III.1.2. Las fases de la Investigación-Acción: En esta investigación se consideraron para su desarrollo, de acuerdo a Kurt Lewin, cuatro fases, las cuales se denominan de la siguiente manera:

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Fase 1.- Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.

aquí ciertas preguntas que hace a todos los

Fase 2.-Planificación de un programa de acción. Orientada a la mejora de la práctica en la que los interesados se encuentran inmersos.

entrevistados, pero también permite a éstos plantear problemas y preguntas a medida que discurre el encuentro. Además de las preguntas del tipo

Fase 3.-Puesta en práctica del programa de acción.

“elección fija”, puede que el entrevistador desee hacer otras “abiertas”, muy

Fase 4.- Evaluación y Reflexión sobre los avances conseguidos como base para una nueva planificación.

útiles en este tipo de entrevista. III.2. Vertiente práctica:

III.1.3. Técnicas e instrumentos de investigación: Se utilizaron de acuerdo con las necesidades de cada una de las fases, de la investigación acción Mencionaremos que sistemáticamente y en las cuatro fases se utilizaron: 1.

La técnica de la observación participante.

El diario de campo.

De manera complementaria fue utilizado en la cuarta etapa, como necesario, la entrevista semiestructurada. Una descripción muy general de los instrumentos, en cuanto a su finalidad se expresa a continuación: a)

La observación participante: Esta se puede definir como la práctica de hacer investigación tomando parte en la vida del grupo social o institución que se está investigando. En esta el investigador tiene una meta doble: asumir el rol de un participante en un entorno e investigar el carácter etnográfico del entorno.

El Diario de Campo: Con miras a la investigación acción, el diario es un documento personal, una técnica narrativa y registro de acontecimientos, pensamientos, sentimientos que tienen importancia para el investigador. En el diario se pueden expresar sentimientos que normalmente no se hacen públicos, y no ha sido superado como método de registrar acontecimientos continuos en la propia vida.

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La entrevista semi-estructurada: De acuerdo a Mc.Kernan (2001) el entrevistador tiene

La selección de los sujetos de investigación se realizó dentro del espacio denominado “Colegio de Observación de la práctica escolar” el cual está integrado por nueve docentes desde 1er.Semestre hasta 8º. Semestre con diferentes perfiles, desde Licenciados en Educación especial, en Pedagogía, Artes visuales, Maestría en Psicología, hasta un Doctor en Pedagogía, Así mismo me incluyo como docente e investigador, dentro de la asignatura denominada Escuela y Contexto perteneciente al primer semestre de la Licenciatura en Discapacidad Intelectual, del grupo 1º “A”, así como para el segundo semestre, en la asignatura: Observación del trabajo escolar del mismo grupo, ahora denominado 2º “A”. Se buscó a partir de este espacio seleccionar a tres docentes, con características favorables que les interesara trabajar con la propuesta del proyecto de investigación citado anteriormente. Así una de las características principales de los candidatos fue que compartieran tanto el interés por la temática del paradigma de la complejidad, el pensamiento complejo y la educación holística, y el deseo de transformar su práctica docente dentro de la dimensión didáctica(Fierro,1990). La selección de los tres docentes, designados por las claves: M1, M2 y M3 se realizó durante el primer semestre, ya que se pensó que pudieran participar todos los integrantes del Colegio (9),aprovechando las circunstancias iniciales del semestre, ya que mostraron interés, por la propuesta, y se les dio material de lectura a todos: Primeramente se les imprimió “La introducción al pensamiento complejo” de Edgar Morín, y una síntesis del documento: “Avances en Educación y complejidad” del Dr. Miguel A. Santos Rego. III.2.1. El perfil de los sujetos de la investigación: M1: Maestra de educación especial en el área de Deficiencia mental y Licenciada en Pedagogía, con 10 años como docente en la ENE. Seguidora fiel de la Pedagogía crítica, sus autores predilectos son: Foucault, Giroux, Freire, Adorno, Habermas. Es fiel seguidora de la lucha social dentro de nuestro

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•

Evidentemente hace falta iniciar o llevar a cabo un proceso formativo en relación a la perspectiva de la complejidad más allá de ofrecer lecturas sugeridas para los maestros y alumnos. Incluir dentro de los materiales de lectura, y como parte de las antologías, para docentes y alumnos. Intentar vincularse con especialistas, la asistencia a eventos, encuentros y espacios de discusión. Rincones de discusión entre docentes.

•

Dirigir en sus inicios a los estudiantes sobre el empleo de los principios del pensamiento complejo, dentro de la misma intervención didáctica, es importante. La re-lectura de los mismos, antes de intentar usarlos da buen resultado. Posteriormente dar la libertad a los estudiantes para que los utilicen de la manera que ellos mejor convengan, teniendo al docente en una función mediadora corresponde a un momento de más madurez en cuanto a la perspectiva de la complejidad.

Fase 2 De Planificación: Se utilizó la observación participante y el diario de campo para describir el proceso de planeación de las actividades propuestas por el equipo participante, para dar cuenta del cómo intervenir en el problema detectado.

•

El proceso de evaluación rompe definitivamente con sus tendencias lineales o tradicionales. Desarrollar la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora es congruente con la perspectiva.

Fase 3 o Acción: Se utilizó la observación participante y el diario de campo, durante las observaciones siguientes, marcadas por su fecha de realización.

•

Socializar los avances y retrocesos de los procesos complejizadores, entre los mismos estudiantes y compartirlos con los alumnos de otros grados anteriores y del mismo grado (dialogicidad) es una gran experiencia, los enriquece, los fortalece (complementariedad) como miembros de un todo, y evita la fragmentación del conocimiento en las llamadas especializaciones.

•

Existen momentos de incertidumbre entre los actores que pueden llevar a finiquitar la aspiración de entender la complejidad, sin embargo habrá necesidad de otros momentos donde se dirija, se oriente y se reestructure los propósitos (equilibrio), es decir propiciar ese diálogo entre los procesos antagónicos, para provocar su superación (en el seno de la unidad).

país por lo menos desde hace 15 años M2: Maestra de educación especial en el área Deficiencia mental, con 4 años de docencia en la ENE. Muy joven pero con mucha convergencia ideológica y teórica con M1. M3: Maestra en educación especial del área de trastornos neuromotores, con maestría en Educación Ambiental (UPN 095), y 5 años de docente en la ENE. Ella fue alumna mía en 7º. Semestre y ya habíamos dialogado algunos aspectos con anterioridad sobre, la educación holística y el paradigma de la complejidad desde esos tiempos, y le interesaba e inquietaba hacer su proyecto de maestría empleando el enfoque de la Educación holística. Actualmente no se ha titulado. III.2.2. Técnicas e instrumentos de investigación: Fase 1 o diagnóstica: Se utilizó la técnica de la observación participante y el diario de campo como instrumentos privilegiados durante dos intervalos de observación: Total: Durante 9 sesiones se aplicaron ambos instrumentos para dar cuenta de la primera fase de la investigación, partir de los datos obtenidos, se reflexionó y se construyeron diversas categorías las cuales se muestran al interior del primer capítulo de este trabajo de tesis.

Total: durante 9 sesiones se utilizaron los instrumentos para dar cuenta de la tercera fase. A partir de los datos obtenidos se reflexionó y se construyeron las categorías que se expresan al interior del tercer capítulo de este trabajo de tesis. Fase 4 o de Reflexión y evaluación: Se aplicaron los instrumentos de observación participante, el diario de campo y la entrevista semi-estructurada en la siguiente forma: Fase de Re-planificación. -Agosto-Septiembre 2010 IV. A manera de conclusiones:

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Prigogine I .El fin de la certidumbres.Madrid.Taurus.1997. Las anteriores estarán sujetas a su ampliación una vez que se termine el trabajo. en Noviembre 2010. 3.

Santos Rego.M.A. Avances en complejidad y educación: Teoría ypractica.Barcelona.Octaedro.2006.

Bibliografía Schntman, D. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires.Paidos.1994.

Chehaybar, E. Hacia el futuro de la formación docente en educación superior. México,D.F. Plaza y Valdes.1999.

Vilar, S. La nueva racionalidad. Comprender métodostransdisciplinarios.Brcelona.Kairos.1997.

complejidad

con

Gallegos Nava Ramón. Educación holista. Edit. Pax. 1999. México. Gallegos Nava Ramón. Los caminos indivisibles de la educación.Edit.Pax.2000.México. Gros,ByRomaña, T. Ser profesor. Palabras sobre la docenciauniversitaria.Brcelona.OctaedroICE.2004 Maturana H. y Varela F. De maquinas y seres vivos. Autoipoiesis: La organización de lovivo. Buenos Aires. Editorial Universitaria, Lumen.1994. Maturana Romesin, H. La objetividad. Un argumento para obligar. Chile. J.C.Saezeditor.2004. Morín Edgar. Introducción al paradigma Complejo.Edit.Kairos.1997.Barcelona. Morín Edgar, para salir del siglo XX.Edit.Kairos2000Barcelona.. Morín Edgar. El paradigma perdido.Edit. Kairos.1997.Barcelona. Morín Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación delfuturo.Barcelona.Paidos.1999. Morín Edgar. Introducción al pensamiento complejo.Barcelona.Gedisa. 2004. Morín Edgar. La mente bien ordenada.Barcelona.Seix.Barral. 2000. Morín, E.; Ciurana, R.E. y Motta, D.R. Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Valladolid, UNESCO. 2002. Nicolis, G. y Prigogine I. La estructura de lo complejo. El camino hacia una nueva comprensión de las ciencias. Madrid. Alianza Editorial. 1994.

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comprensión.

CAPITULO XXIII: LA POTENCIACIÓN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESTUDIANTES DE POSGRADO Manuel Cacho Alfaro Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 113 León Desarrollo y evaluación del proceso de intervención Objetivos logrados Cuando se hizo la formulación del problema de intervención para esta propuesta didáctica, se estableció como objetivo general de la misma, desarrollar en alumnos de nivel superior un pensamiento crítico usando como herramientas claves la comprensión en la lectura y la expresión clara y coherente de sus ideas en forma escrita. Ya de forma más específica se estableció que para el logro de este objetivo se establecieron varios objetivos particulares que, al evaluarlos podemos darnos cuenta con más claridad de los logros alcanzados después de la intervención didáctica. Que los estudiantes desarrollen y ejerciten la capacidad de razonar la lectura. Es cierto que debido al nivel educativo en que se encuentran los alumnos ya tienen desarrollada cierta capacidad para el razonamiento de los textos escritos, pero presentaban ciertas dificultades para enfrentarse a textos científicos del nivel requerido para su formación profesional. En este sentido, el uso de guías de lecturas y el manejo de diferentes estrategias educativas propiciaron el desarrollo de esta capacidad, misma que se vio favorecida por la motivación intrínseca de los alumnos al ver reflejada dicha capacidad en el aprendizaje y comprensión de las ideas expuestas por determinado autor. Que desarrollen pensamiento crítico y creativo mediante el análisis de textos. Como el desarrollo de esta intervención didáctica se basó primordialmente en el análisis de diferentes textos, fue fácil lograr este objetivo. Además, estamos hablando de estudiantes con un nivel educativo superior ya capaces de emitir juicios críticos sobre lo que leen, pero al realizar las diferentes actividades propuestas, el pensamiento crítico se desarrolló con mayor profundidad y la creatividad se manifestó de manera más abierta al crear nuevas estrategias de lectura, nuevos ejemplos ilustrativos de las ideas analizadas y nuevas formas de enfrentarse a textos de difícil

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Que hagan del texto un instrumento del conocimiento. El uso del texto como instrumento de conocimiento se fomentó en todas las actividades realizadas y, por el tipo de trabajo que realizan los estudiantes, esto se convierte en una necesidad. Las nuevas generaciones pretenden desplazar el libro como fuente de información con el uso de la informática; sin embargo, como maestros sabemos que, independientemente de la inaccesibilidad que tienen algunas personas a estos medios, la palabra impresa representa un medio insustituible para la adquisición de nuevos conocimientos. En esta propuesta se trató de que los estudiantes le perdieran el miedo a los textos científicos y aprendieran a enfrentarlos con las estrategias apropiadas y extraer de ellos las ideas principales de los autores y sean capaces de aprehenderlas con claridad. Esto se logró en un alto porcentaje pues conforme se iba avanzando en el desarrollo de la intervención los estudiantes mostraban mayor facilidad en el manejo de las ideas principales de los textos que se analizaban. Que aprendan a pensar lógica y consistentemente de forma consciente. Cuando se analizó con profundidad el tema del desarrollo del pensamiento se hizo conciencia en los estudiantes de lo que implica pensar de forma lógica y los diferentes tipos de razonamiento que existen, esto ayudo a que tomaran conciencia de su propios procesos de pensamiento lo que se demostró en las exposiciones orales y discusiones grupales al hacer cuestionamientos generadores que permitían llegar a conclusiones con argumentos de peso. Que desarrollen la capacidad de explicar, interpretar y descubrir diferentes tipos de ideas. Antes de desarrollar esta intervención, la mayoría de los estudiantes leían un texto y tomaban como idea principal lo que entendían del mismo, aunque esto a veces era sólo un ejemplo y no lo más importante. Con el desarrollo de las actividades propuestas, los estudiantes aprendieron a organizar y jerarquizar las ideas expuestas en los textos y elaborar mapas mentales con conceptos básicos para la comprensión del texto en cuestión. Que logren la coherencia actitudinal entre su forma de actuar y su forma de pensar. Como maestros es muy fácil exigirles a nuestros alumnos ciertas conductas de aprendizaje que no realizamos en nuestro propio proceso de formación. Se les obliga, por ejemplo, a usar el diccionario frecuentemente pero cuando nos enfrentamos nosotros a un término desconocido, simplemente lo ignoramos y seguimos de largo con la lectura para ver si el mismo contexto nos aclara dicho término.

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Cuando los estudiantes se hicieron conscientes de su propio proceso de razonamiento también tomaron conciencia del valor de ciertas actividades valiosas para lograr la comprensión de un texto o la comunicación de sus propias ideas en forma escrita de forma correcta.

pensar y un nuevo modo de organizar las ideas para su expresión escrita permitió el desarrollo de nuevas habilidades para leer, reflexionar y comprender los textos que se vieron reflejadas en la forma de redactar los informes sobre lo leído.

Que piensen por sí mismos para el logro de su autonomía intelectual y espíritu democrático.

Por último, al hablar de los contenidos actitudinales fue muy importante elevar primero la autoestima de los estudiantes para que se sintieran capaces de lograr los objetivos propuestos y valoraran su labor como docentes y como investigadores de su actividad educativa.

Lo más importante para lograr la autonomía intelectual es la capacidad de desarrollar el proceso de metacognición, pues en la media que el estudiante aprende a aprender es capaz de lograr nuevos aprendizajes y pensar en consecuencia. Cuando se les pidió a los estudiantes que elaboraran sus propias guías de lectura se buscó precisamente que cada uno analizara qué era lo que necesitaba para lograr una mejor comprensión del texto que se analizaba; desafortunadamente, hubo dos alumnos que no hacían las guías cuando se les solicitaba, y al preguntarles sobre las estrategias que seguían para comprender mejor el texto, sólo decían que lo leían varias veces lo que no implica necesariamente que se haya llegado a la comprensión del mismo. Que desarrollen habilidades para entender, analizar, comprender, interpretar lo que leen y puedan expresar con claridad – oral o por escrito-sus ideas y sustentar sus hipótesis. Considero que este es el objetivo central de la propuesta pues todas las actividades estuvieron encaminadas a su logro. Si el estudiante es capaz de entender e interpretar lo que lee, puede anclarlo a sus conocimientos previos y construir un aprendizaje significativo que al encontrarse bien estructurado puede ser expresado con claridad y argumentarlo con fundamentos sólidos. En este caso, a los estudiantes les llamó mucho la atención de que alguien se preocupara de enseñarles a escribir pues normalmente en este nivel educativo sólo se les pide que sean más claros en su redacción pero nunca se les dice como y se cree que tomando algunos cursos pueden lograr superar esta dificultad. No se dan cuenta que no se puede pedir orden en las ideas expresadas si no se han analizado y comprendido primero dichas ideas.

Aunque los contenidos están organizados por disciplinas de manera general, para la secuenciación de los contenidos, tomé como base la lógica del aprendizaje y el manejo de conceptos que se hizo en los textos que se analizaron. Es decir, comenzamos hablando sobre qué es el pensamiento, cómo se forma, qué significa pensar; como parte de este proceso de pensamiento se comenzó a hablar de creatividad y se manejaron todos los aspectos de la misma para terminar con todo lo relacionado con la aptitud intelectual. En el desarrollo de este tema usé como criterios de organización las relaciones conceptuales que se manejan en los textos analizados. Para los alumnos esto fue de gran ayuda para el logro de los objetivos propuestos. En relación a los contenidos procedimentales, se abordaron de forma simultánea a través de diferentes estrategias didácticas como la respuesta a las preguntas previas en cada clase, las lecturas y correcciones grupales de los escritos de los alumnos y la redacción de informes sobre las lecturas, entre otras. Esto ayudó en gran medida a que los alumnos notaran sus nuevos aprendizajes y se sintieran motivados para continuar con las actividades propuestas a pesar de la gran carga laboral y académica a la que se vieron expuestos. Por último, los contenidos actitudinales tuvieron más peso de lo esperado al constituirse como el eje central de toda la intervención didáctica.

Variables del proceso didáctico En relación con los contenidos conceptuales tomé como base: • La formación del pensamiento • La aptitud intelectual • La creatividad y su desarrollo • El hecho de manejar sólo tres temas propició que en los alumnos psicológicamente sintieran menos carga académica. Con lo que respecta a los contenidos procedimentales, el centrarme en el aprendizaje de tres aspectos básicos: una forma diferente de abordar los textos científicos, una manera diferente de

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Organización y secuenciación de los contenidos

Tareas y actividades En todos los casos la secuencia de actividades fue pertinente y adecuada a los objetivos planeados. Como puede verse en la descripción de las sesiones, se potenció progresivamente el pensamiento reflexivo de los alumnos mismo que se vio reflejado en una mejor organización de ideas en sus escritos, además de hacerse palpable una mejor comprensión de los textos analizados a través de los mapas mentales elaborados, las exposiciones orales, los cuestionamientos en clase y las guías de lectura realizadas por los mismos alumnos.

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Cabe mencionar la necesidad que hubo de explicar en todo momento la intencionalidad de las actividades propuestas pues el nivel educativo de los alumnos exigía una congruencia entre lo que estábamos haciendo, lo que estábamos aprendiendo y lo que ellos mismos estaban realizando en las intervenciones didácticas realizadas de manera individual como parte de sus estudios para obtener el grado de maestría. Es decir, desde el principio de la propuesta se les explicaron claramente los objetivos de la misma y conforme se fue avanzado en su desarrollo fueron enterándose de cada paso del proceso y el porqué de los mismos.

En la mayor parte de las actividades consideré importante no formar equipos de trabajo para poder darme cuenta del avance individual de cada alumno en el logro de los objetivos propuestos, además la redacción siempre constituye el fruto de una labor intelectual personal. Uso del espacio y tiempo El espacio no representó ningún problema pues todas las sesiones se realizaron en un salón de clases lo suficientemente amplio como para desarrollar todas las actividades con comodidad.

Selección de materiales y recursos Tal vez el recurso más usado en todos los procesos educativos es el lenguaje hablado y escrito y, en este caso, no fue la excepción. Debido al nivel en que se encuentran los alumnos y al tipo de contenidos que se manejaron no se usaron materiales objetivos; el material más usado fue el conjunto de textos que se analizaron y los mapas mentales elaborados por los mismos alumnos. Esto no significa que no se hayan usado otros recursos, sobre todo el desarrollo de las diferentes estrategias didácticas, como el pizarrón, marcadores, proyector de diapositivas, Internet, computadora. Participación de los estudiantes

Con lo relacionado al tiempo, éste fue el problema más grave que se presentó para el desarrollo de esta propuesta, pues .únicamente se conto con doce sesiones de dos horas cada una. Esta situación provocó que en muchas ocasiones tuviéramos que “recortar” las aportaciones y comentarios de los estudiantes y el tiempo destinado a la redacción de los informes de lectura fuera muy reducido y no se haya podido realizar la entrega de un informe de lectura final. Evaluación de los aprendizajes

Debo mencionar que uno de los factores que más contribuyó al logro de los objetivos fue la integración que se desarrolló dentro del grupo. Aunque al principio hubo algunas tensiones provocadas por la forma de actuar de una alumna, poco a poco se fueron limando asperezas y aumentó la tolerancia y el respeto entre compañeros. Nuevamente por el nivel académico de los estudiantes no fue difícil quitar de su mente la imagen del maestro como guía y responsable de su aprendizaje pues aunque en diferentes momentos de las sesiones buscaban mi aprobación ante sus acciones o preguntaban dudas; la totalidad de los estudiantes, mostraron su capacidad para actuar con independencia al elaborar sus propias guías de lectura, hacer críticas constructivas sobre el trabajo de sus compañeros y el propio, proponer actividades para mejorar la calidad de sus escritos, entre otras. Organización del escenario A lo largo del desarrollo de la propuesta se pudieron combinar actividades en las que los estudiantes trabajaron de forma individual, por equipo o en gran grupo. Ninguna de estas formas de trabajo causó alguna dificultad debido principalmente al tamaño del grupo, integrado por sólo diez alumnos. Esta situación facilitó el desarrollo de la propuesta y el logro de los objetivos planeados, sobre todo si se considera que la mayor parte de las actividades realizadas fueron planeadas considerando este hecho; si el grupo hubiera sido más numeroso difícilmente se le hubiera podido dar un seguimiento

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personalizado a los logros de cada uno de los estudiantes.

En el desarrollo de esta propuesta la evaluación no se usó como instrumento de acreditación aunque era requerida por la administración escolar, sino como medio de autorregulación del aprendizaje adquirido por los alumnos considerando los tres tipos de contenidos que se manejaron: conceptuales, actitudinales y procedimentales. Para cada caso se usaron diferentes procedimientos como la elaboración de mapas mentales, exposiciones, ensayos, informes de lectura, preguntas iniciales de clase, observaciones, diálogos. En todas las sesiones se realizó una evaluación inicial para diagnosticar las condiciones cognitivas y sicológicas de los alumnos previas al desarrollo de cada clase. También se realizó una evaluación formativa, en todo momento, para detectar fallas e incomprensiones durante el proceso a través de la observación, el diálogo directo con los alumnos, los procedimientos y técnicas didácticas usadas por los alumnos, exposiciones, formas de expresión usadas por los alumnos, actitudes, guías de lectura realizadas por los alumnos, etc. En cambio, aunque en todas las sesiones se planeó una evaluación sumativa, en pocas sesiones se pudo realizar debido a la escasez de tiempo. Esto provocó que no se pudiera hacer mucha conciencia de los procesos metacognitivos manejados en clase y que los alumnos lograran el propósito relacionado con este aspecto. En este sentido, puedo decir que aunque en todo momento se pretendió aprovechar la información recibida por las diferentes estrategias de evaluación, faltó darle más formalidad a este aspecto tan importante de la intervención didáctica. Si bien es cierto que en todo momento los estudiantes

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estuvieron informados sobre sus avances en su expresión escrita gracias a la entrega periódica de sus informes de lectura, otros aspectos como la expresión oral y el desarrollo del pensamiento reflexivo no contaron con un instrumento de evaluación objetivo por lo que los avances logrados por los alumnos fueron apreciados de forma subjetiva.

En otras palabras, considero que la observación hubiera sido más fructífera si por ejemplo se hubiera seguido una guía para hacerlo, la apreciación de las actitudes hubiera sido mejor usando un instrumento adecuado; y, en general, considero que aunque la evaluación realizada sí cumplió con los fines deseados y los mismos alumnos participaron en dicho proceso, considero que hubiera sido más valiosa usando procedimientos más sistematizados y controlados para los fines de esta investigación y para hacer partícipes a los alumnos de su propio proceso de formación y atender así a la diversidad de los alumnos. Recuperación del sustento teórico Para terminar con este proceso de evaluación, en este apartado voy a contrastar el sustento teórico que orientó este proyecto con lo que se hizo en realidad durante el desarrollo de la propuesta didáctica y corroborar hasta qué grado se aplicó dicha teoría durante las sesiones trabajadas con los estudiantes. El constructivismo De acuerdo con Coll (1998, en Díaz Barriga, 1999) la concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las escuelas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria si no se proporciona una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva. Y después de analizar la intervención didáctica considero que en todo momento se buscó este crecimiento personal a través de las actividades planeadas y fundamentadas en conceptos teóricos, considerando en todo momento los conocimientos previos. Además, la realización de las diferentes actividades descritas anteriormente provocó que los alumnos no se constituyeran en simples receptores o reproductores de saberes culturales ni que su desarrollo consistiera en la mera acumulación de aprendizajes específicos. Por otra parte, si consideramos las tres ideas fundamentales en torno a las cuales se organiza la concepción constructivista, puedo decir que:

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Cada estudiante se hizo responsable de su proceso de aprendizaje a través de su propia actividad y de la reconstrucción de los saberes adquiridos mediante la lectura de los textos y la escucha de las aportaciones de sus compañeros.

La actividad mental constructiva de los estudiantes se aplicó a contenidos muy elaborados productos de un proceso de construcción a nivel social reconstruidos en plano personal.

Mi función como maestro fue vincular los procesos de construcción de los estudiantes con el saber colectivo culturalmente organizado orientando y guiando explícita y deliberadamente la actividad mental constructiva, no sólo creando condiciones optimas para el despliegue de la misma.

Por otra parte, como profesores sabemos que cuando un grupo de alumnos se somete a procesos de enseñanza y aprendizaje, no todos obtienen el mismo resultado. Algunos estudiantes tienen más disponibilidad para el aprendizaje que otros principalmente debido a las relaciones entre los aspectos cognitivos y afectivos que se manifiestan en la construcción del aprendizaje en el ámbito de la escuela de manera diferente en cada alumno; de esta manera, para tener más clara la forma como se manifestó la concepción constructivista en la intervención didáctica vamos a analizar cada uno de los diferentes aspectos que la integran:

Aspectos del constructivismo Los aspectos del constructivismo se presentaron de la siguiente manera: Conocimientos previos En todo momento se buscó movilizar el nivel cognitivo de los alumnos a través de las preguntas iniciales hechas al principio de cada clase, además de los comentarios y pláticas que se realizaban en todo momento, principalmente antes de iniciar con el análisis de un nuevo contenido. Ejemplo de ello lo podemos ver en la descripción de todas las sesiones como se puede ver en el caso de la primera clase donde se hicieron las siguientes preguntas: o

¿Qué es la inteligencia?

¿Cuál es la relación entre la inteligencia y la impulsividad?

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¿Cuáles son las características de una persona “prototípicamente” inteligente?

Mientras los alumnos respondían las preguntas, yo anoté en el pizarrón otra serie de preguntas que servirían de guía para la discusión del tema “Aspectos de la competencia intelectual” que se les había pedido que leyeran la clase anterior:

¿Por qué se debe enseñar a pensar?

¿Por qué es más importante pensar que aprender?

¿Cuál es la diferencia entre el aprendizaje de mantenimiento y el innovativo? ¿Qué se acepta comúnmente como prueba de inteligencia?

¿Qué es la inteligencia?

¿Se puede medir la inteligencia

Nivel de desarrollo. En todo momento se consideró el nivel de desarrollo de cada uno de los alumnos pues considero que al partir de lo que el alumno posee, potenciarlo y connotarlo positivamente es señal de respeto hacia sus aportaciones, lo que sin duda favorece su autoestima. Plantearle desafíos a su alcance, observar una distancia óptima entre lo que aporta y lo que plantea, fomenta su interés y le permite confiar en sus propias posibilidades; proporcionarle las ayudas necesarias hace posible que se forje una imagen positiva y ajustada. En este caso en particular, había estudiantes con varios años de experiencia laboral y un gran número de cursos estudiados como complemento a su formación profesional que se reflejaban en sus aportaciones y forma de realizar las actividades propuestas como se manifestó en la misma sesión ocho:

Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. Ausubel (en Coll, 1999) consideraba que una de las condiciones indispensables para lograr aprendizajes significativos era que el alumno tuviera una disposición para ir a fondo en el tratamiento de la información que se pretende aprender, para establecer relaciones entre ella y lo que ya se sabe, para aclarar y detallar los conceptos, para evaluar lo que se va realizando y para perseverar en ello hasta lograr un grado de comprensión aceptable. Para los alumnos siempre fue muy importante el saber para qué les servían cada uno de los conocimientos adquiridos así como las actividades realizadas. De hecho una pregunta constante en el análisis de cada tema era: ¿Para qué nos sirve esto como maestros y como personas? A veces se me pasaba por alto este cuestionamiento y siempre había una alumna que hacía la pregunta y si no lo hacía había otra alumna que en sus exposiciones lo mencionaba intencionalmente. Por ejemplo, en la descripción de la sesión ocho se puede leer lo siguiente: Cuando terminamos de analizar la relatoría, pregunté si todo lo que habíamos visto hasta el momento había quedado claro y una de las alumnas expresó su duda sobre los que significaba el término de “burbuja lógica”: Alejandro pidió la palabra para explicar dicho concepto y cuando todo quedó claro, pregunté al grupo qué relación había entre la percepción y el pensamiento. Beatriz intervino diciendo que era precisamente lo que había escrito en el pizarrón, leímos sus afirmaciones, el grupo

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las corrigió y todos quedaron conformes con lo escrito. Nuevamente pregunté qué era para ellos la percepción. Esto dio pie al comentario de varios casos detectados en la escuela en los que se hace patente la relación entre estos términos.

… para el estudio del punto “Los usos del pensamiento creativo”, fue Marilú quien anotó sus afirmaciones y, después de hacer las correcciones pertinentes, la discusión se centró en el significado de la palabra “valor”, la forma como este término varía a lo largo de la historia y los diferentes tipos de valores. Alejandro da una amplia explicación sobre este asunto pues debido a las clases que imparte se encuentra muy empapado en el tema. En cambio, había otros estudiantes con pocos años de experiencia laboral y una formación profesional con algunas deficiencias que mostraban grandes dificultades en la realización de algunas actividades. Estas diferencias en el nivel de desarrollo me obligó a adecuar algunas estrategias didácticas y hasta a usar un lenguaje más restringido para que todos los estudiantes lograran cumplir satisfactoriamente con los objetivos propuestos. Este caso se pudo ver claramente en la sesión dos: Zona de desarrollo próximo. Para poder crear la zona de desarrollo próximo de cada uno de los alumnos fue necesario realizar varias actividades entre las que puedo mencionar las siguientes: -

Se insertó cada una de las actividades que el estudiante iba a realizar en un ámbito de marcos más amplios para que dicha actividad tomara un mayor significado como en el caso de la realización del mapa mental sobre la creatividad.

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Se buscó que todos los estudiantes participaran en todas las actividades aunque en ocasiones el nivel de competencia de alguno de ellos o sus conocimientos resultaran escasos o poco adecuados como en la elaboración de las diferentes relatorías que, aun sabiendo que algunos alumnos tenían serias deficiencias en su redacción, se les pidió que las hicieran más de una vez para promover su avance.

Notaron que lo que había hecho Alicia era más un mapa conceptual que uno mental por su extensión; dijeron que al de Beatriz le faltaba conexión entre los diferentes aspectos que mencionaba; el de Alfredo no englobaba todo el contenido que se manejaba en el texto; el de Lupita del Carmen estaba muy confuso en la relación de los términos; el de Lupita y el de Marilú estaban bien pero les faltaba color y “dibujitos”; y por último, coincidieron que lo que había hecho

Se promovió en todo momento un clima racional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tenía cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo. Esto se puede comprobar en las respuestas que dieron los alumnos en las tres preguntas iniciales de la última clase en donde se les pidió que hicieran algunas observaciones sobre el curso en general:

Alejandro sí reunía las características propias de un mapa mental. Mientras se hacía esta comparación fueron saliendo a la luz dichas características y de manera práctica se vio la importancia de éstas para que verdaderamente un mapa mental funcione como tal.

•

“Me gustó mucho la clase. Me sentí libre, segura, saturada pero no angustiada…” (Alicia)

•

“Fue un curso muy agradable, lleno de motivaciones (…) se aclararon absolutamente todas las dudas que aparecían sobre los temas y amenizaba las clases” (Lupita)

•

“Creo que fue un curso muy bueno, me gustaron mucho las clases porque cuando asistí, aprendí mucho. La maestra tiene muy buenas técnicas de enseñanza y nos apoya mucho.”

(Marilú) •

Se realizaron en su momento modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación como en el desarrollo de la propia actuación, en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos de los alumnos. Ejemplo de esto fue el cambio que se hizo en la planeación al agrupar los cinco temas de los contenidos conceptuales en sólo tres, al ampliar el tiempo de estudio para algunos temas, al modificar el trabajo final, entre otros.

•

Se Incrementó la capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte de los alumnos, a partir de una situación de realización compartida o apoyada por tareas. Por ejemplo, en la sesión cuatro donde:

…les pedí a todos que observaran lo que estaba pegado en las paredes del salón y me dijeran cuál de todos los escritos era realmente un mapa mental y por qué lo consideraban así.

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Una vez analizada la forma de sus trabajos, procedimos a analizar el contenido y les pedí a los alumnos que leyeron sobre la solución de problemas que nos explicaran lo que habían entendido del tema con ayuda de sus mapas mentales; posteriormente seguimos con el estudio de la creatividad y terminamos con el estudio de la metacognición. En esta ocasión hubo mucho respeto a las aportaciones que hacía cada compañero y, aunque en ningún momento se pusieron de acuerdo sobre hasta dónde le tocaba exponer a cada uno, a todos se les dio la oportunidad de exponer sus ideas. •

Se establecieron relaciones constantes y explícitas entre lo que los alumnos sabían previamente y lo que tenían que aprender. Esto se ve claramente desde la primera sesión:

Primero les recordé que se trataba de abordar lo relacionado con los procesos educativos y desarrollo de la creatividad, por lo que era muy importante que cada uno de nosotros tuviera muy claro su concepto de educación y se los pregunté a cada uno de los asistentes. Las respuestas fueran diversas pero en todas se notaba ya el manejo de conceptos vistos en el semestre anterior por lo que también les pregunté de dónde habían “sacado” esos conceptos. Lupita dijo que lo habían estudiado concón otro maestro. La siguiente pregunta fue sobre las dificultades que habían encontrado para llegar a esa definición y nuevamente salieron a flote las dificultades que habían tenido para leer los textos respectivos y para redactarlo de tal manera que fuera entendido por quienes leyeran su tesis. Cuando hablaron de estas dificultades, creí oportuno explicarles en qué consistía mi propuesta didáctica y preguntarles si estaban dispuestos a participar en ella y, ante una respuesta afirmativa general, les dije que para la realización de ésta iba a ser necesario hacer tres actividades de escritura diferentes: la relatoría de clase, la respuesta a preguntas iniciales en cada sesión y la elaboración de un informe de las lecturas realizadas a lo largo del curso, mismo que se irá revisando durante el desarrollo del mismo. Una vez explicada la forma en que se iba a realizar cada una de ellas y el objetivo de las mismas, di inicio formal a la sesión del día. •

Se utilizó el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malos entendidos o incomprensiones. Como ejemplo de esto podemos

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citar la sesión cinco, donde se analizaron el pensamiento deductivo y el pensamiento inductivo: Ya para iniciar con la discusión del tema les pregunté directamente si habían captado las diferencias entre el pensamiento deductivo y el pensamiento inductivo, ya que para entender las argumentaciones que maneja el autor sobre los errores y parcialidades del razonamiento resulta primordial tener muy claras estas diferencias. Hubo muchas aportaciones por parte de los alumnos; algunos tenían muy clara la idea; en otros, había confusión; pero a Lupita del Carmen le costó mucho trabajo entender estos tipos de razonamiento y fue necesario poner varios ejemplos para disipar cualquier duda. Conforme se iba dando información se iba anotando en un cuadro de doble entrada para formar así un cuadro comparativo con las características principales de estos dos tipos de pensamiento.

•

En cada sesión se empleó el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar las experiencias y conocimientos, principalmente como ayuda para los alumnos menos competentes. Por ejemplo, en la sesión tres se puede leer lo siguiente:

totalmente comprensibles para sus lectores. Lógicamente, para la superación de este conflicto fue necesario el diseño de varias estrategias que promovieran la actividad mental necesaria para lograr dicho fin. En este sentido puedo decir que fueron muchos los momentos en que los estudiantes entraron en este tipo de conflicto, aunque algunos en mayor medida que otros. Por ejemplo, cuando se les pidió hacer el primer mapa mental, cuando se discutieron las características del pensamiento deductivo y del pensamiento inductivo, cuando se discutió el significado de la palabra valor, cuando se buscaron ejemplos para entender el término de “burbuja lógica”, cuando se discutieron las diferencias entre le texto de De Bono y el de Manuela Romo, entre otros. Durante la discusión, todos hablaban libremente pero cuando se comenzaba a desviar la atención hacia otros asuntos, volvía a centrarlos sobre los temas escritos en el pizarrón. También les hacía preguntas que los obligara a pensar y a debatir y tal vez lo que causó más polémica fue cuando les pregunté si la inteligencia era hereditaria o si dependía del contexto o si se podía hacer alguien más inteligente con un entrenamiento adecuado. Actitud favorable.

También les hice notar la importancia de conocer perfectamente el significado de las palabras que leemos para poder comprender mejor el texto y como ejemplo, les señalé los términos que estaban escritos en la hoja de rotafolio: inteligencia, pensamiento, conocimiento, tarea cognitiva, extrapolación, dicotomía, constreñido, estilo cognitivo, carga cognitiva y problemas heurísticos, entre otros. Les hice ver que estos términos estaban en el texto que habían leído para analizar en esa clase, por lo que se suponía debían conocer perfectamente su significado así que entre todos tratamos de definirlos. En esta actividad se notó claramente la diferencia que hay entre los conocimientos previos de unos alumnos y otros, pues mientras que para Alejandro, Alicia y Beatriz era muy fácil dar definiciones concretas y ejemplos, para otros alumnos era difícil, no sólo definir los términos, sino también emplearlos correctamente en diferentes enunciados. Cuando terminamos de aclarar el significado de las expresiones manejadas en el texto, comenzamos a discutir el contenido del mismo.

Ausubel (en Coll, 1999) consideraba que una de las condiciones indispensables para lograr aprendizajes significativos era que el alumno tuviera una disposición para ir a fondo en el tratamiento de la información que se pretende aprender, para establecer relaciones entre ella y lo que ya se sabe, para aclarar y detallar los conceptos, para evaluar lo que se va realizando y para perseverar en ello hasta lograr un grado de comprensión aceptable. Entwistle (en Coll, 1999) define esta actitud como enfoque profundo y lo distingue del enfoque superficial porque en este último el alumno sólo trata de cumplir los requisitos de la tarea y memorizar sólo lo necesario para aprobar algún examen sin que exista ningún tipo de reflexión sobre propósitos o estrategias. En nuestra práctica, no había exámenes ni motivaciones extrínsecas para que los estudiantes realizaran las diferentes actividades. Ya desde el momento que cada estudiante decidió ingresar al estudio de esta maestría ya se puede hablar de una actitud favorable hacia el aprendizaje. Además, el que nuestros estudiantes tiendan a un enfoque profundo no es cuestión de suerte, sino el producto de diversas variables que tienen que ver desde el objetivo propuesto hasta los medios que usamos para evaluarlos y la forma como los estudiantes las perciben y las intenciones con que las abordan.

Conflicto cognitivo y actividad mental. Quizá el conflicto cognitivo más fuerte que tuvieron la mayoría de los estudiantes se manifestó al tratar de extraer, organizar y jerarquizar las ideas de algunos autores para elaborar sus propios mapas mentales y después escribir esas ideas ya procesadas y razonadas de tal forma que fueran

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Como ejemplos de estas actitudes puedo mencionar las observaciones que hicieron los estudiantes cuando les pedí sus comentarios sobre el curso en general: o “Quiero ser muy objetivo y considero que mi asistencia no fue del 100% por cuestiones de

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trabajo; sin embargo, fui constante en lecturas, participación y entrega de trabajos (…) los aprendizajes significativos fueron muchos, la claridad para exponer y resumir los contenidos me encantaron. No importando cuan densos fueran los textos, se sintieron ágiles al momento de verlos en clase.” (Alejandro) o

“Creo haberme esforzado en la entrega de trabajos y, sobre todo, en la participación en clase. Otro aspecto que considero bueno para las clases es una actitud positiva hacia mis compañeros. (…) Fueron clases muy agradables y con buena dinámica, las lecturas interesantes, nuevas y de mucha utilidad para la práctica educativa.” (Alfredo) “Creo que fue un curso muy bueno, me gustaron mucho las clases porque cuando asistí aprendí mucho. En la clase aprendí además formas de redactar y algunas reglas ortográficas que la verdad me hacían mucha falta. Tal vez siga teniendo algunos errores pero ahora sí pongo mucho más atención en la forma de redactar.” (Marilú) “Falté sólo dos veces, leía todas las lecturas, aunque por mi participación en clase pareciera que no lo hiciera, pero aún así mi aprendizaje fue fructífero. Creo que obtuve muchas herramientas para poder cambiar mi trabajo docente y sobre todo hacer que mis alumnos cambien también su manera de ver las cosas y de pensar.” (Lupita)

Autoestima y autoconcepto. De acuerdo con Coll, (1999), el éxito en el aprendizaje desempeña un papel definitivo en la construcción del concepto que tenemos de nosotros mismos, en la estima que nos profesamos y, en general, en todas las capacidades relacionadas con el equilibrio personal. El hecho de ver los avances en su aprendizaje, los cambios en su forma de escribir y notar los cambios en sus estructuras mentales, provocó que, alumnos que se consideraban poco capaces para el aprendizaje, cambiaran esa imagen negativa y se sintieran motivados a seguir en su proceso de formación. En este caso creo que el mejor ejemplo que podemos mencionar es el de Lupita del Carmen quien al principio de las sesiones se definió como muy ignorante pero en el momento que se le pidió una autoevaluación de su desempeño en el curso escribió: “Respecto a la calificación me gusta un nueve porque le puse mucha reflexión y madurez a lo que emprendí de nuevo. Cabe mencionar que algunas lecturas se me hicieron difíciles de comprender pero la experiencia de escucharla a usted y a los compañeros me aclaraban mis dudas” Aprender a aprender. Asegurar que el estudiante pueda mostrarse progresivamente autónomo en el establecimiento

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de objetivos, en la planificación de las acciones, en su realización y control y, en definitiva, en lo que supone autodirección y autorregulación del proceso de aprendizaje, traduce confianza en sus posibilidades y educa en la autonomía y en la responsabilidad. Como puede apreciarse en las descripciones de las sesiones realizadas hubo varios casos en que se motivó a los alumnos a mostrar esta autonomía y responsabilidad, sobre todo cuando elaboraban sus propias guías de lectura de acuerdo a sus necesidades e investigaban lo que creían necesario para poder comprender mejor los textos que se pretendían analizar. En la sesión cuatro se puede apreciar parte de este aspecto: Hechas las aclaraciones pertinentes les pregunté de manera general qué les había parecido el texto de Manuela Romo a lo que contestaron que se les había hecho mucho más complicado que el de De Bono pues manejaba un vocabulario muy elevado y su escritura estaba algo “revoltosa”. Ante estas respuestas les pregunte sobre las estrategias que habían seguido para la comprensión del texto y obtuve varias respuestas. Por ejemplo, Lupita del Carmen dijo que ella se había puesto a investigar en el diccionario el significado de todas las palabras que no conocía; Beatriz dijo que ella había tratado de hacer una guía como la del texto anterior anotando los subtítulos del texto y escribiendo dos o tres afirmaciones de la autora en relación con éstos; Alicia dijo que ella se hizo algo así como un examen elaborando preguntas sobre el texto y tratando de responderlas; Alejandro dijo que él había hecho un mapa mental, que le había quedado algo revuelto pero que él lo entendía muy bien; Edith y Alfredo dijeron que ellos no habían tenido tiempo de hacer algo más elaborado pero que habían subrayado con color rojo las ideas principales del texto y con azul las ideas secundarias y habían encerrado en un círculo las palabras que no comprendían pero que no las habían buscado en el diccionario. La escritura como una ocasión para pensar: a manera de conclusión Debe reconocerse que en el ámbito académico, la escritura es una actividad que se considera imprescindible dentro de la curricula de los distintos niveles de educación formal. Sin embargo, también como en el caso de la comprensión de textos, a este proceso no se le ha otorgado la atención necesaria por enfatizar demasiado la enseñanza y adquisición de las habilidades básicas de codificación y el manejo adecuado de las reglas de la escritura propiamente dicha. La enseñanza tradicional de la composición se centra en habilidades de bajo nivel y reglas de organización y estilo como morfosintaxis, puntuación, ortografía, concordancias locales, etc., además de que las prácticas de redacción son totalmente artificiales y de ejercitación inocua, dado que poco se implica a la composición como una actividad funcional, dentro de un contexto comunicativo específico. Sin embargo, en términos generales, la gran mayoría de las investigaciones concuerdan al señalar que la composición escrita es un complejo proceso cognitivo que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episódico que posee el sujeto)

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en discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales determinados. En su obra “Pensamiento y Lenguaje”, Vygotsky (2005) establece que el lenguaje escrito es una función lingüística separada que difiere del lenguaje oral tanto en estructura como en la forma en que funciona. Aun su mínimo desarrollo requiere un alto nivel de abstracción. “Es habla en pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las cualidades musicales, expresivas y de entonación del lenguaje oral. (…) El lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta a la del lenguaje oral. El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado más amplio”. (Vygotsky, 2005:120). En este proceso, el que escribe debe atender a aspectos de ortografía, de uso de léxico, de arreglo sintáctico, de comunicación de significados, de estilo y organización textual, y sobre ellos, orquestar y coordinar una producción que tiene mucho de creativa y original dirigida a audiencias específicas, con ciertas intenciones comunicativas y dentro de contextos determinados. (Vila, 1993, en Díaz Barriga, 1999). Otros autores también declaran que escribir puede ser considerado con derecho propio como una actividad epistémica, en tanto que puede fingir como medio adecuado para el descubrimiento y la creación de formas novedosas de pensamiento y conocimiento que ocurren en la mente del escritor cuando escribe sobre algún tema determinado. En otras palabras, escribir exige pensar y reflexionar sobre el tópico del que se quiere decir algo; hay que reconsiderar y analizar lo que se desea comunicar, se plantea la necesidad de organizar ideas y de buscar un mayor grado de claridad en la exposición. El escribir exige mucho del escritor por lo que la escritura constituye un reflejo especialmente característico del pensamiento. Sin embargo, numerosos estudios constatan que los universitarios, en las condiciones usuales en las que escriben para ser evaluados, no logran hacer uso de la escritura epistémicamente, es decir, como herramienta cognitiva para organizar lo que puede pensarse sobre un asunto. Y no logran hacerlo porque encaran la revisión de sus escritos como una prueba de galera, pero no como un instrumento para volver a conectarse con el tema, descubrir lo que es posible decir acerca de él y desarrollar su conocimiento. Los alumnos tienden a conservar las ideas volcadas en sus textos y, aunque los revisen, sólo modifican aspectos superficiales, pero no el texto en su conjunto. Esta situación se vio claramente al principio de la intervención cuando se les dio para su corrección las primeras síntesis de las lecturas, pues sólo corrigieron aspectos superficiales sin enfocarse en una reestructuración completa de los mismos.

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CAPITULO XXIV: ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN Y COMPOSICIÓN DE TEXTOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: PROCESOS DE APROPIACIÓN Vélez Espinosa Maricela Martínez Compeán Ma.Eugenia Gómez Espinoza Laura Área: Psicología educacional Palabras clave: Educación superior, comprensión y producción de textos, apropiación de estrategias. Resumen En este estudio se describe la experiencia de un programa infusionado, para promover estrategias de comprensión y producción de textos en estudiantes universitarios que cursan la licenciatura de psicología educativa. Este programa se basa en el precepto de que leer y escribir son prácticas sociales que cambian de acuerdo con el contexto o la comunidad en el que se llevan a cabo y con el tipo de textos que se leen y escriben. En este sentido, enseñar una disciplina no es sólo enseñar los contenidos disciplinares, sino que es entrenar también las formas particulares en que se lee y escribe en esa disciplina. Para este estudio se realizó un análisis que da cuenta de las mejoras que los alumnos presentan en el uso de estas estrategias en una asignatura curricular. El abordaje analítico se efectuó desde una aproximación cualitativa que incluyó tanto los productos escritos de los estudiantes (cuaderno de apuntes y tareas), como el proceso metacognitivo de apropiación de las estrategias promovidas (bitácoras). Los resultados arrojan información sobre cómo los estudiantes van adquiriendo mayor consciencia paulatinamente del uso de estrategias para leer y escribir textos disciplinares. La promoción de estrategias de comprensión y producción de textos, integradas a contenidos curriculares resulta útil para el estudiante universitario, en tanto se abordan las estrategias en contexto y para un fin escolar que les es significativo; lo cual puede dar resultados favorables a corto plazo. Introducción En las aulas universitarias como en otros niveles educativos el éxito académico depende de las habilidades que los estudiantes tienen de la lectura y escritura, ya que permite procesar, recolectar y sintetizar información, expresar ideas, producir conocimiento, comunicar resultados, entre otros.

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Dada la complejidad que estos procesos representan, no resulta sorprendente que los alumnos participen poco en las clases por temor a evidenciar la falta de comprensión sobre las ideas principales de la lectura que se está revisando. Asimismo, las respuestas en los exámenes o presentaciones en clase suelen ser textuales y en frecuentemente los alumnos hacen uso de una reproducción memorística, o bien presentan dificultades para realizar un resumen, un ensayo o una monografía. Tales situaciones no son exclusivas del nivel de educación superior, por el contrario, muchas de estas insuficiencias las vienen presentando los estudiantes desde su formación básica. Muestra de ello, son los resultados que arrojan evaluaciones en el área de lectura o español como la de PISA (2009)1 en las que se muestra que el 33% de los estudiantes se encuentra en el nivel 2, lo cual indica que los estudiantes poseen las competencias mínimas para desempeñarse en la sociedad contemporánea. En el caso de la evaluación EXCALE (Examen de Calidad y Logro Educativo [EXCALE], 2006), los datos de 2007 en el área de español (comprensión lectora y reflexión sobre la lengua), de los estudiantes de 6° de primaria, muestran que el 49.2% de ellos se sitúan en el nivel básico. Esto último indica que sólo una cuarta parte de los alumnos evaluados, son capaces de sintetizar el contenido global del texto, relacionarlo con una oración temática e inferir información no presente pero sugerida en el texto (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2006). Por otra parte, de acuerdo con Carlino (2005), la investigación sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en estudiantes universitarios es escasa en Iberoamérica; sin embargo, existen estudios diagnósticos que proporcionan información útil para el diseño de programas que promuevan prácticas de lectura y escritura en el contexto universitario. En este sentido, hace falta en nuestro país mayor difusión de estudios que, desde una perspectiva de intervención, propongan soluciones para contrarrestar las dificultades que los estudiantes presentan en las instituciones de educación superior. Con base en el panorama anterior, se propone en esta investigación diseñar un programa integrado a contenidos curriculares para mejorar la comprensión y producción de textos, en estudiantes universitarios. Partiendo del supuesto de que leer y escribir son prácticas sociales acordes con el contexto o la comunidad en el que se llevan a cabo, y conforme al tipo de textos que se leen y escriben. Asimismo, se considera, de acuerdo con Carlino (2006), que la enseñanza de una disciplina no consiste sólo en instruir los contenidos propios de la misma, sino que involucra enseñar las formas particulares en que se lee y se escribe esa disciplina.

1 PISA significa Programme for International Student Assessment, y se aplica periódicamente en Mèxico

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Comprensión de textos Acceder a las formas particulares del uso del lenguaje en una disciplina determinada depende, en gran medida, de la posibilidad de participar en su uso con personas que las conocen y utilizan (Kalman, 2003). Desde esta perspectiva, se reconocen 4 conceptos clave que permiten comprender los procesos que ocurren en situaciones de uso de la lectura y escritura, aplicable en contextos académicos. Estos son: • Disponibilidad •

Acceso

•

Participación

•

Apropiación

La disponibilidad se refiere a la presencia física de materiales impresos por ejemplos: biblioteca, puntos de venta de libros o revistas, entre otros. Pero no es suficiente la disponibilidad de los materiales de lectoescritura, en tanto no se haga algo con ellos, es decir, se requiere además de acceso a ellos. Acceso que se refiere a las oportunidades de utilizar esa materialidad; hacer algo con ella. Por ejemplo, cuando un alumno realiza una síntesis de un capítulo de libro. Por lo tanto, no es lo mismo disponibilidad que acceso, y ambas se complementan. La participación, por su parte, implica intervenir en actividades sociales con diferentes participantes utilizando un material impreso, para un fin determinado y en un contexto dado. En tanto que la apropiación es la conjugación de los tres elementos previos. Es el resultado del acceso a los materiales impresos, con la participación con los otros, haciendo uso diversificados de la lectura y escritura. El acceso a la cultura escrita es por tanto un proceso social, donde la interacción entre los individuos es condición necesaria para aprender a leer y escribir, por ejemplo, aquellas situaciones en las que los alumnos hacen uso de estrategias, para integrar en forma colaborativa las ideas principales de varios textos y elaborar un escrito académico.

Desde una perspectiva sociocultural, la comprensión y producción de textos es un proceso constructivo, interactivo y dinámico entre el individuo, el texto y el contexto, el cual se activa mediante un conjunto de estrategias diseñadas ex–profeso, es decir, una serie de conocimientos y procedimientos que dan lugar a una representación del texto, es decir, permiten al lector usarlas en un inicio de manera consciente, (Cooper, 1990; van Dijk y Kintsch, 1983). Solé (2007) sugiere que se apliquen estrategias para antes de comenzar a leer un texto durante y después de leerlo. Para cada uno de los momentos se seleccionan estrategias sugeridas por diferentes autores (Brown, 1987; Solé, 2007), entre otras, establecer el propósito de la lectura, elaboración de preguntas, identificación de las ideas principales y elaboración de resumen En correspondencia con las ideas seminales de Van Dijk y Kintsch (1978, 1983) los textos poseen una estructura que les proporciona organización, direccionalidad y sentido, es decir, una forma de organización textual. La estructura predominante en los textos académicos es la expositiva; aunque puede asumir diferentes géneros. Por ello, en este programa de estrategias se promovió con especial énfasis el reconocimiento y uso de las estructuras textuales. Composición escrita Al igual que la lectura la escritura es un proceso dinámica que implica la participación activa del escritor en los subprocesos implicados en la producción de textos: planeación, redacción y revisión. Todos los subprocesos funcionan juntos para producir una escritura efectiva, y todos tienen la misma importancia. (Bruner, 1995). En este proceso, están involucrados procesos de autorregulación y metacognición que son utilizados por lectores y escritores competentes durante las interacciones comunicativas. Ambos aplican diversas estrategias generales que incluyen el análisis de las metas y el contexto del problema en cuestión, la planeación de estrategias adecuadas, así como su aplicación y supervisión, y la toma de medidas correctivas en caso necesario. Sin embargo, estas estrategias genéricas no son suficientes por sí mismas, pero tienen la ventaja de ser trans-situacionales y contribuyen al acceso, coordinación y secuenciación de habilidades subordinadas. Promoción de las estrategias en el aula

Leer y escribir son acciones vinculadas a un momento social específico, donde el contexto está constituido tanto por lo que hacen los participantes, como por el momento y el lugar donde se encuentran (Kalman, 2000). En consecuencia, desde esta perspectiva, las prácticas de lectura y escritura constituyen prácticas sociales determinadas por los participantes en ellas, el tipo de textos que se leen y escriben, y el contexto en el que tienen lugar tales prácticas (Solé, 2007).

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El uso de las estrategias para la comprensión lectora y producción textual se ha realizado tanto de forma extracurricular, esto es, programas que se aplican fuera del ámbito escolar, como de manera curricular, es decir, programas de estrategias que se aplican dentro del aula, integrados a contenidos disciplinares. A estos últimos se les ha llamado insertados, integrados o infusionados (Gallegos,

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2001; Monereo, Pozo y Castelló, 2001). Si se pretende que los estudiantes universitarios mejoren su comprensión y composición de escritos escolares, es necesaria una enseñanza explicita, donde el alumno tenga la oportunidad de ver cómo se aplican las estrategias y que tenga la posibilidad de hacerlo con sus compañeros y con la orientación del docente, para que, posteriormente, ponga en práctica las estrategias de forma independiente, utilizando otros textos que lo acerquen a un conocimiento curricular. Al ir trabajando las estrategias se pone particular atención al papel del facilitador, entendiendo éste como la ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir aprendizajes (Cassany, 1999). Para promover las estrategias de comprensión y producción de textos se han identificado varios métodos o técnicas. Según algunos autores (e.g. González, 2004; Monereo, 1999) los pasos más comunes que se incluyen en los procedimientos a seguir son los siguientes: Introducción.- explicar el propósito y forma de trabajo que se llevará a cabo. Demostración.- explicar describir y modelar la estrategia que se desea enseñar. Práctica guiada.- en grupo se pone en práctica la estrategia aprendida bajo supervisión. Práctica individual.- practicar de manera autorregulada por parte del estudiante. Seguimiento.- conocer si los alumnos dominan las estrategias cuando las aplican en contextos diferentes y se mantienen con el paso del tiempo. Con base en lo anteriormente presentado, se plantea para esta investigación propiciar que los estudiantes mejoren la comprensión y composición de textos académicos, mediante la enseñanza explicita de estrategias de acuerdo con los siguientes objetivos y método. Cabe resaltar que el análisis de los datos incluye la valoración de los procesos cualitativos en la apropiación de las prácticas de comprensión y producción escrita. Objetivo General. Promover el uso de estrategias de comprensión y producción de textos en estudiantes universitarios, mediante un programa en el que se integran tales estrategias con contenidos académicos. Objetivos Específicos Diseñar e implementar un programa de estrategias, con la finalidad de promover el uso de estrategias para la comprensión y producción de textos, articuladas con contenidos curriculares de asignaturas de educación superior.

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Evaluar el diseño y aplicación del programa, así como su impacto en las y los estudiantes universitarios participantes. Método Sujetos: Participaron en total 38 estudiantes (35 mujeres y 3 hombres), de 2º semestre de la carrera de Psicología Educativa, con una media de edad de 20 años. Escenario: El programa de estrategias se aplicó en el salón de clases del grupo de alumnos participante, en una universidad pública ubicadas al sur de la ciudad de México, D.F. Instrumentos y materiales: Se diseñó un instrumento para evaluar el uso de algunas de las estrategias empleadas en la comprensión de textos (ver descripción más adelante en “Procedimiento”). Este instrumento se integra por 2 textos de divulgación científica y 8 reactivos de opción múltiple (4 opciones cada reactivo). Asimismo, se construyó un instrumento paralelo, es decir, con las mismas características descritas, pero con textos diferentes. La primera se utilizó como pre prueba y la versión paralela como postprueba. También se diseñó un instrumento para la evaluación de la composición de textos (ver “Procedimiento”). Éste se complementa con un cuestionario que explora el aspecto metacognitivo. Diseño: Se utilizó un diseño pre-experimental, de tipo preprueba-postprueba, con un solo grupo, ya que se administró un instrumento de evaluación antes y otro después del tratamiento o variable independiente (programa), para evaluar el comportamiento de la variable dependiente (uso de estrategias). Procedimiento: La investigación se desarrolló en tres fases, que a continuación se describen: Primero se diseñó el programa de estrategias para promover la comprensión y producción de textos escritos. Éste quedó conformado por 15 sesiones. La primera es introductoria y en el resto se presentan actividades en las que se ponen en práctica una a dos estrategias por sesión. En cada sesión se cumple con la siguiente estructura: 1.

Definición de objetivos a lograr por parte de los estudiantes.

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Fase de preparación. • Desarrollo del contenido, el cual se trabaja en 5 momentos: •

Situación activadora.

•

Presentación de ideas principales.

•

Demostración.

•

Práctica guiada.

•

Cierre y reflexión final.

•

Practica independiente. Consiste en solicitar a los estudiantes que apliquen la estrategia revisada, esta vez utilizando un texto del programa académico.

para evaluar si la diferencia entre las medias de la preprueba difiere de forma significativa de las correspondientes a la postprueba (muestras relacionadas).

Resultados En lo relativo a las estrategias de comprensión, en la Figura 1, se presentan los resultados comparativos entre la pre y postprueba. Se encontró que las diferencias entre la evaluación inicial y final son significativas, lo que refiere que las ganancias obtenidas en los puntajes de los estudiantes que participaron en el programa, tuvieron al final un desempeño favorable al aplicar en contenidos curriculares las estrategias trabajadas (Gl = 37, t = -4.751 y p =.000). Figua 1. Comparaciones entre pre y post-prueba

Como se ha mencionado, un rasgo distintivo del enfoque de infusión dentro de este estudio es la articulación que se propicia entre la promoción de habilidades estratégicas y el abordaje de los contenidos curriculares del plan de estudios, en este caso, de la Licenciatura de Psicología Educativa.

Se aplicó del instrumento de preprueba, que evalúa tanto el componente de comprensión lectora como el de producción escrita, el cual consistió en solicitar al alumno leer dos textos para a continuación resolver cada una de las preguntas sobre sus contenidos. Posteriormente, se le solicitó al alumno elaborar un esquema que representara las ideas principales a desarrollar sobre un tópico determinado y, a partir de dicha representación, elaborar un escrito. Con este instrumento se evaluó la forma (representación de las ideas) y contenido (del escrito) correspondientes a la producción elaborada por el alumno. Adicionalmente, se solicitó resolver un cuestionario sobre aspectos metacognitivos relativos a este componente. Durante el desarrollo del programa, se realizaron registros de los acontecimientos relevantes al diseño del mismo, como son: la pertinencia de las actividades, dificultades de la ejecución por parte de los estudiantes, selección de los materiales de lectura, etc.

RESPUESTAS CORRECTAS

Fase de intervención.

5 4 3 2 1 0 G1

Al final, se aplicó el instrumento de posprueba. Fase de evaluación

POST-PRUEBA

PRE-PRUEBA

Los datos recabados se sometieron a análisis estadístico paramétrico, mediante la Prueba t,

181

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Particularmente, la estrategia que tiene mayor peso específico es la relativa a la elaboración de inferencias a partir de la información textual, lo cual implica la integración de dos o más ideas propias del texto, para dar lugar a una construcción o elaboración por parte del alumno (Figura 2). Figura 2. Comparación pre y post-prueba en estrategias específicas

RESPUESTAS CORRECTAS

100

De manera diferenciada, los estudiantes muestran mejoras en el uso de la estrategia de comprensión relativa a la vinculación de los conocimientos previos con el contenido textual. También presentan progresos en la identificación de la oración tópico, que es una estrategia elemental al momento de abordar los textos académicos. En lo que respecta a la evaluación de la composición o producción escrita (Figura 3), se observan diferencias significativas entre la evaluación inicial y la final, tanto en la representación de ideas a manera de bosquejo del texto a redactar, como en el contenido de la elaboración del escrito. En particular, se identifica que los cambios más evidentes se ubican en la organización de las ideas dentro del esquema, ya que sirvió de apoyo en la producción escrita de ideas más elaboradas.

Figura 3. Comparación pre y postprueba en forma y contenido de la producción escrita

60 40

6 PRE-PRUEBA

POST-PRUEBA PRE-PRUEBA

4 2

POST-PRUEBA

182

Forma

Contenido

Pre-prueba Post-prueba

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Por último, en lo que se refiere a los aspectos metacognitivos, que fueron explorados en la producción escrita, se observa que el 91% de los estudiantes reporta que le sirve utilizar un mapa o esquema al momento de escribir y poder desarrollar un tema, ya que tener las ideas más importantes organizadas en un esquema sirve de apoyo para la composición. Al preguntarles a los alumnos si realizaron una planeación antes de elaborar su escrito, el 62% menciona que sí lo hace, mientras que el 37% no lo necesita. Al momento de escribir, el 55% de los estudiantes alude que tomaron en cuenta la población destinataria, y el 45% no. Por último, al preguntar a los estudiantes si al terminar de escribir el texto lo revisaron, el 83% menciona que sí lo hizo, principalmente para corregir ortografía y puntuación, mientras que el 17% no lo hizo.

Los resultados en los procesos de apropiación indican que los estudiantes reconocen el valor de contar con herramientas para enfrentar, en forma más eficaz, la comprensión y composición de textos. Asimismo, hay una identificación de procedimientos útiles para aproximarse a la lectura y escritura. Es importante señalar que los alumnos toman en cuenta que los textos que producen son leídos no sólo por ellos, sino también por otras personas, lo cual motiva el deseo de escribir, expresar sus ideas, mejorar poco a poco el estilo y la forma de redactar. Conclusiones. De acuerdo con los resultados del presente estudio, la promoción de estrategias de comprensión y producción de textos, integradas a contenidos curriculares resulta útil para el estudiante, en tanto se abordan las estrategias en contexto y para un fin escolar que les es significativo. Modelar estas estrategias ayuda al aprendiz a que identifique y se apropie de formas eficaces en las que puede abordar los textos académicos. Promover el uso de estrategias de comprensión y de redacción al nivel de la educación superior es indispensable, porque éstas favorecen el desarrollo de las competencias profesionales que, de acuerdo con Carlino (2005), la escuela debe promover. El estudio indica que en la medida en la que el alumno tiene más conocimiento de los procesos de comprensión y producción de textos (abordado en los contenidos curriculares), junto con la demostración de las estrategias por parte del conductor del programa, es más capaz de ir haciendo un uso más intencionado y eficaz de dichas estrategias. Por otra parte, el método utilizado en la promoción de las estrategias (demostración, práctica guiada y práctica independiente), puede dar resultados a corto plazo, como se demuestra en este estudio. Si queremos que los estudiantes mejoren su comprensión y composición de textos escolares, es

183

necesaria una enseñanza explicita de estrategias, donde el alumno tenga la oportunidad de ver cómo se aplican y la posibilidad de hacerlo con sus compañeros. Referencias Baumann, J. (1990). La enseñanza directa de la habilidad de comprensión de la idea principal. En J.S. Baumann (Ed.). La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula). Aprendizaje Visor. Madrid. Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more misterious mechanisms. En F. E. Wienert, y R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation and Understanding. Llawrence Erlbaum.Hillsdale, NJ. Bruer,J. (1995). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. España: Paidós. Carlino, P. (2005). Representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en universidades de América del norte. Revista de Educación, (336), 143-168. Carlino, P. (2006).Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Argentina, Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Paidós. España. Cooper, D. (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. Visor. Madrid, EXCALE. (2006).Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos. http://www.inee.edu.mx/explorador. Gallegos, J. (2001). Las estrategias cognitivas en el aula. Programa de intervención psicopedagógico. CISS Praxis. España. González, F. (2004). Estrategias de comprensión lectora. Síntesis. Madrid. INEE. (2006) .El Aprendizaje del Español, las Matemáticas y la Expresión Escrita en la Educación Básica en México: Sexto de Primaria y Tercero de Secundaria. INEE. México D.F. Kalman, J. (2000). ¿Somos lectores o no? Una revisión histórica del concepto de alfabetización y sus consecuencias. En S. Schmelkes (Comp.)

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Lecturas para la Educación de los Adultos, Vol. 4. INEA-NoriegaEditores. México. Kintsch, W. (1989). Learning from text. En L. B. Resnick (Ed.), Knowing,Learning and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser. LawrenceErlbaum. Hillsdale, NJ. Monereo, C. (1999). Enseñar a aprender y a pensar en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje. En C. Coll (coord.). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Horsori. Barcelona. Monereo, C., Pozo, I., y Castelló, M. (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi. (comp.). Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología dela educación escolar. Alianza Editorial. Barcelona. Pressley, M., y Ghatala, E. (1990). Self-regulated learning: monitoring learning from text. Educational Psychologist, 25, (1), 19-33. Rojas-Drummond, S.M., Peña, L., Peón, M., Rizo, M., y Alatorre, J. (1992). Estrategias autorregulatorias para la comprensión de textos: su desarrollo y promoción en el contexto escolar. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 1 (1), 11-29. Scardamalia, M., y Bereiter C.(1986). Writing. In R. F. Dillon y R. J. Stenberg (Eds.), Cognition and Instruction.Academic Press. Orlando, FLA. Solé, I. (2007). Estrategias de lectura. Graó. Barcelona. van Dijk, T. A. y Kintsch, W. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, (5). van Dijk, T. y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. Academic Press. New York.

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CAPITULO XXV:

32 a la fecha.

UNA EXPERIENCIA EN EL PROCESO DE TITULACIÓN EN LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA UNIDAD UPN HERMOSILLO. Mario Muñoz Urías Universidad Pedagógica Nacional (Hermosillo). Resumen El trabajo describe las aportaciones del programa académico Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) a la comunidad sonorense. La experiencia se ha realizado en el marco del desarrollo de los seminarios de titulación de ese programa académico en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad 26 A de Hermosillo, Sonora. Da cuenta de las aportaciones y de la forma de organización que tienen éstos en el marco del proceso de titulación de ese programa educativo. Así mismo expone los temas abordados y una breve descripción de los productos generados por los estudiantes. Palabras clave: Evaluación institucional, intervención educativa, práctica educativa.

titulación,

formación

Se partió del supuesto de que el proceso titulación es un espacio en el cual se consensan y se transforman en información académica los conocimientos, las experiencias, las intencionalidades desarrolladas por la comunidad de estudiantes y profesores que colaboran en el programa académico. Son eminentemente productos colectivos. Por su naturaleza, la titulación es un momento crucial en la formación técnico-académica y humanística de los egresados del programa. El practicum y el perfil de egreso de la LIE encuentran en la titulación una forma de concretarse. El proceso de titulación se condujo con respeto a la normativa vigente en la LIE que establece una diversidad de géneros discursivos para la obtención del título. Es decir, los estudiantes tuvieron la oportunidad de optar en su selección tanto en el campo a abordar como en el género discursivo a elegir. 1.

Los datos duros

investigadores,

Introducción La Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) es un programa que se ofrece en las tres Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en el estado de Sonora. El programa académico se estableció en la Unidad Hermosillo el año 2002. La LIE busca formar profesionales de la educación capaces de insertarse en el mercado de trabajo en forma libre. Este trabajo describe y valora los productos de titulación de las generaciones 2003-2007, 20042008 y 2005-2009. Se propone como un ejercicio reflexivo sobre la práctica educativa en el marco curricular de la LIE. Busca exponer las aportaciones que ha hecho la LIE a la comunidad sonorense, las actividades que han realizado los alumnos y cómo se ha concretado a través de los seminarios de titulación ofrecidos en esas tres generaciones en la Unidad UPN Hermosillo. La actividad académica que se describe en este trabajo se ha realizado a partir de agosto de 2006 y lo que va del 2011. Los seminarios de titulación I y II, se ofrecieron a las generaciones arriba mencionadas. Los miembros de las tres generaciones han sido atendidos aunque ya hubiesen egresado de la LIE y se han podido reincorporar al proceso de titulación quienes así lo hayan decidido. En este periodo se han atendido a 87 estudiantes, se generaron 68 proyectos, de los cuales se han concluido 30, con la participación de 41 estudiantes, de quienes se han titulado

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Los alumnos atendidos. “Alumno atendido‟ es quien se inscribió y recibió atención en los seminarios de titulación; los estudiantes estaban adscritos en los campos de especialización: Educación inicial, Gestión educativa y Educación de jóvenes y adultos. Los estudiantes de estas generaciones generaron sus proyectos de titulación y los registraron ante la Comisión de titulación de la Unidad. Los estudiantes valoraron sus fortalezas y debilidades personales para desarrollar cualquiera de los géneros discursivos planteados por la institución a la luz de sus intenciones y de sus oportunidades de desarrollo profesional.

Tabla 1. Titulados en las generaciones mencionadas Género discursivo

2007

2008

2009

Total

Proyecto de Desarrollo educativo

Tesis

---------

Ensayo

---------

--------

Informe

---------

--------

---------

Total

Tabla 2. Titulados por campo de especialización y generación. Línea de especialización

2003- 2007

2004- 2008

2005- 2009

Total

Educación inicial

Gestión educativa

------

Educ, de jóvenes y adultos.

Total

1 32

Tabla 3. Alumnos atendidos Género discursivo

2007

2008

2009

Total

Proyecto de Desarrollo educativo

Tesis

Ensayo

Informe

---------

--------

Total

Género discursivo

2007

2008

2009

Total

Proyecto de Desarrollo educativo

Tesis

Ensayo

Informe

---------

--------

Total

Género discursivo

2007

2008

2009

Total

Proyecto de Desarrollo educativo

Tesis

---------

Ensayo

---------

--------

Informe

---------

--------

Total

Tabla 4. Proyectos elaborados

Tabla 5. Trabajos concluidos

Tabla 6. Estudiantes que concluyeron sus trabajos

186

Género discursivo

2007

2008

2009

Total

Proyecto de Desarrollo educativo

Tesis

---------

No obstante la dificultad de describir una trayectoria precisa de la elección de los géneros discursivos elegidos, es notorio que 44% de los proyectos fueron concluidos. 57% de los estudiantes de la generación 2007 eligieron los géneros de “ensayo‟ o “tesis‟, y que el 43% eligieron el ensayo, seguramente por la idea asociada a la forma convencional usada en experiencias educativas previas de elaborar un “ensayo‟. Posteriormente cambiaron de género discursivo, ya que una condición que se puso fue que los textos elaborados como ensayos debían apegarse a la naturaleza de ese género y consecuentemente debían recibir demasiados arreglos para satisfacer los criterios de la academia. En la generación 2009, 8 alumnos tomaron la tesis como género a desarrollar porque su servicio social lo prestaron en el seguimiento de egresados de esa misma licenciatura y podrían aprovechar los datos generados. De ese grupo sólo un trabajo fue concluido.

En cuanto a los proyectos de desarrollo educativo planteados en la generación 2007 se trabajó en el mejoramiento de la metodología y diseño de la propuesta de intervención. A partir de la generación 2008 se solicitó a los estudiantes la evaluación por expertos para validar las propuestas de intervención en sí mismas antes de registrar el proyecto. Con ello se fortaleció el proceso de tutoría y seguimiento de los proyectos de intervención educativa al incorporar más personal especializado, de la Unidad UPN o externos a ella, en el mejoramiento de las propuestas de intervención.

44% de los proyectos diseñados y registrados ante la Comisión de titulación fueron aplicados y evaluados y su reporte final fue entregado a la Comisión de titulación para su revisión final. Un número significativo de proyectos que fueron aplicados no pudieron ser objeto de un informe final.

El único trabajo de titulación elaborado en el género discursivo “informe académico‟ fue concluido.

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59% de los proyectos de desarrollo educativo diseñados han sido concluidos; 33% de los proyectos de tesis y 13% de los ensayos. 86% de los estudiantes que eligieron el ensayo tuvieron que diseñar otro proyecto para proseguir su titulación. A partir de la experiencia realizada se puede interpretar que las tesis y el ensayo han significado el mayor grado de dificultad, y que entre estos últimos, el ensayo ha sido el género discursivo que ha representado la mayor dificultad. Esto último se puede atribuir a la sistematización de la lectura, organización y argumentación de las ideas que requiere ese género.

El seguimiento de la trayectoria de los estudiantes y egresados en proceso de titulación se ha realizado con el apoyo de la Internet. Se diseñaron dos blogs: http://seminariodetitulacionii. blogspot.com y http://titulablog.blogspot.com/, además se le dio seguimiento a través de la sección “Al paso de la titulación….” Que se publicaba en la página Web de la Unidad UPN http:// www.upnhermosillo.edu.mx. El objetivo del primero fue dar seguimiento al diseño y desarrollo de los proyectos; el segundo se estableció al concluir el seminario de titulación II de 2009 para el seguimiento de los procesos de lectura de los trabajos de titulación. En el tercero el objetivo fue dar seguimiento a los avances de lectura de los trabajos en proceso de revisión en todos los programas que ofrece la Unidad UPN.

Cabe hacer notar que además de otros factores sociales, los estudiantes que optaron por el género discursivo “proyecto de desarrollo educativo‟ sus principales dificultades se dieron en el proceso de sistematización del diagnóstico, el diseño de la propuesta y la evaluación del impacto. 2. Si se considera la duración en meses que transcurrió entre la fecha de egreso y el momento de la titulación se puede concluir que quienes desarrollaron el género ensayo lo hicieron en promedio 20 meses. En la generación 2008 transcurrió aproximadamente 25 meses en promedio entre el egreso y titulación. También es notable el caso de la generación 2008 en la cual quienes elaboraron proyecto de desarrollo educativo se titularon 25 meses después de su egreso. Hay varios factores que intervienen respecto a esta cuestión: (a) el nivel de dificultad en la construcción del género discursivo elegido. (b) el tiempo que los lectores realizan el proceso de lectura de los trabajos y el que ocupan los estudiantes en preparar la siguiente entrega de su trabajo de titulación. Este periodo es crucial ya que los egresados se enfrentan directamente con su proceso de profesionalización y desarrollo académico. Hacen coincidir sus puntos de vista con otros dos lectores y eso en ocasiones no es sencillo. Esto no atañe únicamente a los estudiantes, también se da otro proceso que consiste en que los lectores confrontan sus puntos de vista y sus percepciones del proceso. (d) También han operado otros factores de índole social como el que las estudiantes se casan o consiguen sus primeros empleos, lo cual impide que continúen los trabajos a partir de los avances logrados durante el periodo escolar. (e) Se dificultaba a los egresados de la LIE que realizaban alguna intervención educativa el regresar a las instituciones ya siendo egresados del programa. (f) Otro aspecto no menos importante es que un alto porcentaje del profesorado es de contrato y no dispone de tiempo suficiente para atender a los egresados. Cabe hacer notar que en esta experiencia que se relata, por ser profesor de tiempo completo, se otorgó permanentemente atención a los egresados tanto en forma virtual como presencial.

Seguimiento de la actividad en eventos académicos.

Desde la perspectiva de la actividad reflexiva y de difusión de la experiencia realizada se elaboraron informes parciales que fueron presentados en algunos congresos regionales, nacionales e internacionales. Todas las ponencias se relacionan y entrecruzan. a) Foro Regional de la Licenciatura en Intervención Educativa. Tijuana, B.C. México. Ponencia presentada: “El proceso de titulación en la Licenciatura en Intervención Educativa en la Unidad Hermosillo de la UPN. Un balance de las primeras dos generaciones”. En esta ponencia se hace un análisis de las condiciones en que se asumió la dirección de los seminarios de titulación I y II. Entre acciones derivadas de esa ponencia fueron la reorganización de los seminarios para dar mejor seguimiento a la elección de los temas y del género discursivo elegido en el marco del reglamento de titulación vigente. Se percibía la necesidad de fortalecer el proceso de alfabetización académica en el resto de cursos del programa académico, esto es: (a) Fortalecer y sistematizar los procesos de estudio, lectura, escritura y redacción de notas y trabajos académicos de los estudiantes para acreditar los cursos, y superar con ello la simple transcripción de textos. (b) Trabajar en los procesos de tutoría en el diseño y realización de los diagnósticos institucionales y comunitarios en situaciones reales para la prestación del servicio social y las prácticas profesionales. Esto en cuestiones metodológicas y redacción de informes.(c) Mejorar la calidad de las propuestas de intervención que se diseñan por los estudiantes. La solución de algunas de estas cuestiones estaba lejos del alcance de la intervención de un

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profesor y corresponden a otros procesos de gestión de la Unidad UPN. Otras, las referidas a situaciones didácticas que se debieron realizar por el colectivo académico en su momento y cuya ausencia dejaba sentir sus efectos. Había que convencer a los estudiantes de la situación y del trabajo que debían realizar.

d) II Simposium Internacional de Didáctica Universitaria. 12-14 de octubre de 2009. Guadalajara, Jalisco. Ponencia presentada: “Alfabetización académica en educación superior. Experiencias en la Licenciatura en Intervención Educativa en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Hermosillo”.

b). V Encuentro Nacional de Investigación Educativa y XII Regional. Tepic, Nayarit, 4-6 de junio de 2008. Ponencia presentada: “El proceso de titulación en la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE): Una perspectiva de sus géneros en desarrollo y los campos abordados”.

Principales conclusiones: La alfabetización académica es una tarea central de la Licenciatura. Es un proceso que se debe trabajar a lo largo de la licenciatura, y no es una tarea exclusiva de los alumnos, pues corresponde a los profesores y a los colectivos de éstos.

En esta ponencia se describe la estrategia didáctica seguida para atender a los estudiantes según los temas abordados y géneros discursivos elegidos. Se refiere a los géneros discursivos que se estaban abordando por los alumnos. Los géneros discursivos de “monografía y ensayo‟ que habían sido elegidos por los alumnos fueron abandonados por las dificultades naturales que presentan en cuanto al saber de fondo requerido, la lectura sistemática, organización de datos y redacción. Se puede resaltar la incorporación de la evaluación por expertos como una estrategia para que los estudiantes mejoraran sus planes de intervención educativa. Se pone de manifiesto que la influencia del profesorado, sus intereses académicos, es crucial en la formación de los estudiantes; impacta directamente en la elección de los objetos de estudio/ transformación, así como las formas en que se llevan al cabo. c). Ponencia presentada en el V Congreso EducaRed.Congreso en Línea organizado por Telefónica, http://www.buenastareas.com/ensayos/Experiencias-En-El-Uso-DeInternet/164502.html . Noviembre de 2009. Ponencia presentada: “Experiencias en el uso de Internet en los seminarios de titulación en la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) en la Unidad Hermosillo de la UPN”. Se describe el uso de la plataforma virtual proporcionada por el Centro Pedagógico del Estado en el proceso de titulación. Entre las conclusiones, se resaltan: (a) la necesidad de reforzar la tutoría en línea para apoyar a los egresados, (b) la selección del uso de la internet como parte de sus trabajos de intervención en el ámbito de la enseñanza, (c) la necesidad de decidir quitar los candados para controlar el momento de entrega de tareas que se pueden establecer en la plataforma Moodle. Había que darse mayor flexibilidad en cuanto al tiempo disponible para la solución de gran parte de las cuestiones requeridas para el trabajo de campo y redacción de informes parciales. Debía trabajarse en la formación de un habitus que propiciara la valoración de la importancia de la lectura, su sistematización y organización de las ideas y el papel que juega el tiempo en la construcción y desarrollo de un proyecto académico.

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e). 1er. Simposio de Investigación Educativa. Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora. Hermosillo, Sonora. 26-28 de mayo de 2011. Ponencia presentada: “Producción académica en el proceso de titulación de la Licenciatura en Intervención Educativa. Una experiencia en la Unidad UPN Hermosillo”. Entre sus conclusiones está que los objetivos de la licenciatura se vieron logrados en la medida en que la actividad académica realizada correspondió a los fines para los que fue establecida la LIE en Sonora. Se percibe que algunos trabajos se orientan al ámbito escolar sobre todo de educación preescolar y primaria. Ello debido a que los estudiantes eligieron la realización de sus prácticas profesionales y la prestación de su servicio social en esos campos de acción. 3.

La aportación de los estudiantes

El trabajo académico de la comunidad trascendió a la Unidad UPN Hermosillo y llegó a un número significativo de centros escolares y otras instituciones en donde se realizaron los procesos de intervención educativa: Secretaría de salud, CENDI, DIF, jardines de niños, asociaciones civiles, escuelas primarias, instituciones de educación media superior y superior. Los productos se deben primer lugar a la dedicación de los estudiantes, de la coordinación de servicio social y prácticas profesionales, a la conducción de los seminarios de titulación, a los cerca de 22 profesores que fungieron como lectores de los trabajos de titulación elaborados. La Dirección de la Unidad ha proporcionado todas las facilidades para llevarla al cabo. Exposición resumida de los trabajos de titulación a)

•

Trabajos orientados a atención de niños en educación inicial

Reyna Elizabeth Bacame Durazo, Lizeth Urías Serrano, Erika Fernanda Varela Pereda. Proyecto

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de desarrollo educativo (PDE) “Estimulación temprana en niños de 0-2 años de edad”. Brindar apoyo en el CENDI Nº2, en la sala de lactantes AB, diseñando y aplicando actividades de estimulación temprana de acuerdo con la edad del niño de 0-2 años. El documento da cuenta de la selección y estructuración de una estrategia de intervención realizada con niños 0-2 años de edad.

PDE: La biblioteca infantil como estrategia didáctica para fomentar el hábito de la lectura en los alumnos del Jardín de Niños Benito Juárez. Se organizó una biblioteca en el Jardín de Niños Benito Juárez en la cd. De Hermosillo. La experiencia es valiosa por cuanto proporciona datos de la experiencia realizada en lo relativo a la interacción de la biblioteca con el profesorado del plantel.

b). Trabajos orientados al estudio del desarrollo infantil •

Jassive Alejandra Montaño B.

d). Trabajos orientados a apoyar la educación preescolar

Ensayo: Factores sociales que influyen en el desarrollo del niño de 0-6 años. Destaca la importancia de factores sociales que puedan influir en el bienestar del niño como la familia, la personalidad, y algunos agentes socializadores que puedan influir en el desarrollo del niño. •

María Teresa García Acuña

La investigación se realizó en Centro Asistencial de Desarrollo Infantil #3 Adolfo de la Huerta. Se propuso conocer cómo se da el lenguaje oral entre los niños de preescolar (3º y 4º) y si el nivel de lenguaje que tienen los niños es el esperado en los planes de estudio de educación preescolar.

Sara Marilyn Delval Romo

PDE: Programa de forestación y cuidado ambiental. Experiencia en la escuela R. Campodónico de Hermosillo, Sonora. El proyecto tuvo como objetivo forestar el Jardín de Niños Rodolfo Campodónico, y hacer del jardín un espacio agradable para las personas que forman parte del plantel. Es una experiencia que permite valorar estrategias para motivar a los miembros del colectivo escolar en torno a una tarea y meta común.

Tesis: El desarrollo del lenguaje oral en niños de nivel preescolar. Aporta datos cualitativos de campo que significar comportamientos lingüísticos de los niños preescolares.

•

c). Trabajos orientados a la atención de niños de educación preescolar

PDE: Círculos de estudios con educadoras: desarrollo de habilidades motrices gruesas.

•

El objetivo de este trabajo fue proporcionar información a las educadoras de educación inicial del Instituto las Américas de Hermosillo, para mejorar su intervención con los alumnos de preescolar en el área de desarrollo motriz grueso.

Nadya Figueroa

PDE: El juego de roles y socialización del niño.

reglas en la

edad preescolar como facilitador en la

Promover la socialización de los niños en el Jardín de Niños León Felipe de Hermosillo, Son., mediante ejercicios de juegos y reglas. Los juegos organizados por la Mtra. Figueroa son una interesante colección retomada de diferentes fuentes. •

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•

Ana Lucía Ochoa Terán

Reina Deanet Romero

El trabajo aporta estrategias de organización del profesorado para investigar y construir sus puntos de vista acerca del desarrollo de habilidades motrices gruesas. •

Allyn Haydée Suárez Romero

PDE: Manual de intervención para fomentar la inteligencia emocional en el nivel de educación preescolar. Se diseñó un manual para orientar el proceso de trabajo por competencias en el Centro de Desarrollo

UNA EXPERIENCIA EN EL PROCESO DE TITULACIÓN EN LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA UNIDAD UPN HERMOSILLO

CAPITULO XXV

4a PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

Infantil No.2 (CENDI No. 2) ubicada en la cuidad de Hermosillo Sonora.

e). Talleres de orientación para padres de familia en un contexto escolar

Ofrece un material para abordar un tema crucial en preescolar como es el aprovechamiento y desarrollo de la inteligencia emocional.

•

Rosa María Soto Escamilla

Tesis: Diagnóstico de competencias para niños que asisten a educación preescolar. El informe da cuenta de la realización de un proyecto educativo que se llevó a cabo en el Jardín de niños Netzahualcóyotl, con el fin de diagnosticar las competencias con las que ingresa los niños a preescolar. Ofrece un modelo para diagnosticar y evaluar las competencias a desarrollar por niños de preescolar. Alejandrina Maldonado Alegría

Tesis: Diagnóstico pedagógico de los alumnos de tres años de edad del Instituto Bicultural Arrizón en Hermosillo, Sonora. Da cuenta de un diagnóstico realizado en el Instituto Bicultural Arrizón. La investigación surge porque su autora considera pertinente indagar más acerca de sus alumnos, para de esta manera determinar, diagnosticar, las características pedagógicas que ellos tienen a los tres años de edad y a partir de ello evaluar las habilidades que ellos han desarrollado en el proceso educativo. •

Clarissa Arce González

PDE: Programa educativo Educación Preescolar 2004.

PDE: Estimulación temprana de niños 0-2 años. Orientación a padres. El trabajo se realizó para la Secretaría de Salud. Consistió en preparar un cuadernillo para divulgación entre los padres de familia interesados.

Silvia Sagrario Armenta C.

•

Rosa Denis Galindo A.

El trabajo ofrece una colección de ejercicios que los padres de familia pueden realizar por cuenta con sus hijos en el hogar. Elvira Jael Rubalcava León PDE: Orientación a padres: El desarrollo emocional y social en el preescolar. Que los padres de los alumnos del preescolar Instituto las Américas de Hermosillo comprendan la importancia de estimular el desarrollo emocional y social en sus hijos, así como formas sencillas de hacerlo para lograr en ellos una mejor calidad de vida. •

PDE: Página Web: Escuela para padres en línea. Una experiencia educativa en el Centro de Rehabilitación y Educación Especial de Hermosillo. Es una experiencia interesante de fortalecer la comunicación de los padres de familia mediante el uso un blog. Se proporcionó apoyo a los padres de familia que no podían asistir físicamente a las sesiones de la escuela para padres. http://escuelaparapadresenlinea.blogspot.com •

basado

método

Montessori

Programa

Vincular las formas de intervención educativa del PEP´2004 con el Método Montessori, a partir del uso de materiales en la organización docente, para potencializar los aprendizajes de los niños en el nivel de preescolar. Es un trabajo muy interesante que ofrece formas concretas de vincular aprovechar el modelo de Montessori y el programa vigente en el Jardín de niños.

Ana Olivares Gómez y Nora Azucena Verdugo Reyes

Cynthia Vivian Valdez Gracia

PDE: ¡Guiando tus pasos, pequeño! Taller para padres de familia en el jardín de niños Gabriela Mistral. La intervención educativa se realizó en el Jardín de Niños Gabriela Mistral, en la colonia Palo Verde, en Hermosillo, Sonora. La intervención consistió en efectuar talleres dirigidos a los padres de familia de Jardín sobre el tema de la sobreprotección infantil. •

Francisca María Espinoza Guzmán

PDE: Taller de alimentación saludable para niños.

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4a PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

En base a los resultados derivados del diagnóstico se detectaron las necesidades en el jardín de niños “Francisco Javier Clavijero” con respecto a la falta de información que poseen los padres de familia sobre la importancia de tener una alimentación saludable.

Es un estudio de campo sobre las acciones y los elementos que utilizan y llevan a cabo cinco escuelas de educación primaria del sector sur de Hermosillo, Sonora, para hacer frente a una educación para la salud.

•

Ofrece datos de campo sobre lo que se hace desde una escuela primaria para atender la salud de los niños.

Ana María Montaño Sánchez

PDE: Taller de orientación para padres: ¿Cómo desarrollar la Inteligencia emocional de mi hijo?

• La propuesta consiste en un taller para padres en dónde se brindó información a los padres acerca de los beneficios y perjuicios del desarrollo de la inteligencia emocional en los niños, para que así ellos puedan orientar y motivar a sus hijos logrando para el futuro personas felices y de éxito. •

Idalia Carolina Imperial Pérez

PDE: Formación de padres de familia en el Jardín de niños Gabriela Mistral.

PDE: Una guía para aprender jugando. Se aplicó una propuesta de intervención dirigida a los niños del Centro San Bernardo (CSB). Se propuso que a través del juego y de la organización de una ludoteca, los niños generen aprendizajes en un espacio placentero, alegre, sorpresivo, curioso y vivo. •

El proyecto consistió en organizar talleres para padres de familia del Jardín de niños. El objetivo fue orientarlos para lograr una participación efectiva de los padres en el jardín de niños y con ello aprovechar al máximo su relación con el profesorado. •

PDE: ¡Qué te cuento! Una página Web para promover la lectura en el Colegio Educarte de Hermosillo, Sonora.

Proyecto de desarrollo educativo “Boletín de divulgación para la comunidad y blog sobre el desarrollo social en la edad temprana enfocado en el jardín de niños Netzahualcóyotl de Hermosillo, Sonora”. http:// www.boletinloquehacemos.blogspot.com

•

f). Talleres orientados a atención de niños en educación primaria

PDE: La integración de agentes educativos como facilitadores para la prevención de accidentes en la escuela, el hogar y la vía pública.

Adriana Armenta Ruelas

PDE: La comprensión lectora de la asignatura historia. Objetivo: elevar el aprovechamiento educativo de los alumnos en la escuela primaria “Narciso Mendoza” en la asignatura de la historia, todo esto respaldado o basado a estrategias y dinámicas didácticas para mejorar la comprensión y el estudio de la historia en los niños. •

Marcela Sughey Delgadillo G.

Zendid Beltrán M., Nubia Jasselin H. Contreras y Maura D. Plascencia E.

La intervención consistió en una serie de sesiones las cuales incluyen dinámicas para desarrollar el aprendizaje significativo orientado hacia la prevención y dirigido a niños, padres de familia y educadores. También incluyó la publicación de trípticos alusivos y sesiones de trabajo orientados a la motivación de prevención de accidentes. •

Cindy Cristal Ricoy Cervantes.

PDE: Desarrollo de la habilidad lectoescritura, mediante un taller de lectura

Tesis: Estudio de campo sobre la situación contemporánea de la atención, prevención y control de la salud de los estudiantes de educación primaria.

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Estivaliz E. Leyva Robles

La intervención educativa fomentó en los niños el hábito por la lectura a través de una página Web con cuentos, adivinanzas, refranes e historias aptas para su edad, y en los que ellos mismos participaron decidiendo el contenido de la página, como son qué tipo de cuentos y adivinanzas. http://samacs.freehostia.com

•

Karla Gabriela Sánchez Encinas.

Adriana Alicia Degollado Luna y Zulema Guadalupe Chúa Quijada

Se realizó un taller de lecto-escritura en el Centro Preventivo San Bernardo, el cual está ubicado en la colonia Solidaridad IV etapa; en Hermosillo, Sonora. El objetivo fue desarrollar estrategias para el

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abordaje de textos literarios en niños de 8 a 12 años de edad.

i). Trabajos orientados a la investigación en educación superior

•

Diana V. Reyes Espinoza, Cristina I. Rodríguez Parra y Diana A. López Tanori

Tesis: Diagnóstico psicopedagógico de los estilos de aprendizajes que desarrollan los niños de 3 a 4 años de la Guardería D´ CORAZÓN A.C. Observaciones realizadas en la Guardería D´ Corazón a cuatro niños. El objetivo era profundizar en los estilos de aprendizaje. g). Trabajo orientado a la atención de adultos en un contexto de educación no formal •

Griselda Rodríguez Inzunza.

Informe Académico: Apoyo a adultos y adultos mayores en la Secretaría de Salud: una experiencia de vinculación de la LIE. Este trabajo muestra paso a paso todas y cada una de las actividades que realizó la autora en la prestación de su servicio social: h). Trabajos orientados a la investigación en educación media superior •

Omar Fontes Cano

Ensayo: El deber ser de la educación de jóvenes y adultos en ISEA Se analiza los problemas que presenta el subsistema educativo de las personas jóvenes y adultas en el Instituto Sonorense de Educación de Adultos de Hermosillo, Son. •

Jahzeel Arely García Acosta y Yahaira Alicia Goyzueta S.

Tesis: Percepción del clima escolar por los alumnos de educación media superior del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, plantel Profr. Ernesto López Riesgo. El análisis tiene como objeto reconstruir el clima organizacional percibido por los estudiantes del Plantel Ernesto López Riesgo del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, en Hermosillo, Sonora, México. En el III Simposio Internacional de Didáctica Universitaria las autoras de la tesis se presentaron una ponencia derivada de este trabajo.

Esperanza González Molina y Carmen Dolores Camargo L.

Tesis: El campo laboral de los egresados titulados de la LIE. El caso de la Unidad UPN Hermosillo. Esta investigación analiza el desenvolvimiento y esfuerzo de los egresados titulados de la LIE ante el campo laboral en el estado de Sonora. Conclusiones Mediante el proceso de su titulación en la LIE los estudiantes han aportado a la comunidad sus conocimientos e inquietudes sobre cosas que consideran importantes. Se trata de aportaciones académicas que tienen un gran valor para ellos en lo personal, porque significan la correspondencia a los objetivos de sus padres y a sus familias quienes les han sostenido y brindado su apoyo durante su trayectoria en la institución. Y que tiene también un significado social al consistir en su retribución a la sociedad sonorense algo de lo que ésta le ha dado. Los trabajos elaborados son sencillos, pero reflejan la intencionalidad de servicio y desarrollo un espíritu de solidaridad hacia sus semejantes producida por el impacto del curriculum de la LIE. No se trata de simples ejercicios de aplicación de técnicas o metodologías de trabajo, o prácticas retóricas; por el contrario, son genuinas aportaciones humanísticas cargadas de espíritu solidario e intencionalidad educativa. ¿Quién puede decir que involucrar a los padres de familia, aunque sea a un puñado, en talleres sencillos, animadores de la vida familiar y comunitaria, sobre la alimentación de sus hijos, sobre el aprendizaje infantil, sobre la inteligencia emocional, sobre la prevención de accidentes en su hogar o la sobreprotección, es una tarea de poco valor? ¿O que es de poca importancia ayudar a las personas adultas a cuidar de su salud? En estos trabajos se ven reflejadas la visión y sensibilidad recibidas por los estudiantes de sus docentes. Las reflexiones sobre el niño y su naturaleza, las propuestas de tesis e intervenciones en instituciones como la Secretaría de salud, los CENDI, DIF, los jardines de niños, asociaciones civiles, escuelas primarias, instituciones de educación media superior y superior son aportaciones de la Unidad UPN Hermosillo a la comunidad. Este trabajo intentó poner de manifiesto la actividad académica realizada con apenas 37% de los estudiantes que cursaron los seminarios de titulación. El resto de estudiantes (63%) que por muy diferentes no lograron alcanzar los estándares académicos para la titulación, plantea a los docentes de la Unidad UPN el diseño de estrategias de la recuperación y certificación de las competencias básicas y profesionales de un egresado de la LIE. Respecto a la dificultad para concluir los géneros discursivos tesis y ensayo, se concluye que habrá de evaluar la estrategia llevada a cabo en los seminarios de titulación, así como las estrategias que se desarrollan durante la licenciatura para realizar este género.

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Aunque no se ha mencionado en este trabajo ni otras ponencias desarrolladas sobre esta experiencia, el clima académico en que se desarrolla la LIE en la Unidad requiere de potenciar la investigación en los campos de conocimiento y de acción relacionados con la LIE. Esta puede ser una premisa básica para mejorar los procesos de docencia y extensión universitaria respecto a la UPN en general y la LIE en particular. De seguro ello abrirá más posibilidades de fortalecer la alfabetización académica (Muñoz, 2009b) en el campo de la intervención educativa y con ello multiplicar y mejorar la benéfica influencia de la LIE en la vida comunitaria. Referencias

---- (2009d). Titulablog. Disponible en: http://titulablog.blogspot.com ---- (2010). Reflexión y práctica docente. Revista Desarrollo Educativo, Núm. 1. Puede localizarse en: http://www.cecytessonora.edu.mx ---- (2011). Producción académica en el proceso de titulación de la Licenciatura en Intervención Educativa. Una experiencia en la Unidad UPN Hermosillo. 1er. Simposio de Investigación Educativa. Organizado por el Instituto de FormaciónDocente del Estado de Sonora. Universidad de Sonora, Gobierno del Estado de Sonora, SNTE-Secciones 28 y 54. Hermosillo, Sonora; 26-28 de mayo de 2011.

Bárcena, Fernando (2005). La experiencia reflexiva en educación. México: Paidós. Imbernón, Francisco (2002). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado: reflexión y experiencias de investigación educativa. Barcelona: Editorial Grao.

Pérez Serrano, Gloria (2004). Metodologías de investigación en animación sociocultural. En Jaume Trilla (Coord.). Animación sociocultural, teorías, programas y ámbitos. Pp. 99-117. Madrid: Ariel Educación.

Martinell Sempere, alfons (2004). Elaboración de proyectos y programas de animación sociocultural. En Jaime Trilla (Coord.). Animación sociocultural, teorías, programas y ámbitos. Pp. 135-154. Madrid: Ariel Educación.

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Muñoz Urías, Mario (2008a). El proceso de titulación en la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) en la Unidad Hermosillo de la UPN: un balance de las dos primeras generaciones. Memoria del V Encuentro Nacional de Investigación Educativa y XII Regional. Tepic, Nayarit. ---- (2008b). La titulación en la LIE en la Unidad Hermosillo. Ponencia presentada en la Reunión Estatal de Planeación Académica y Foro de Intercambio Normalista. Ponencia: Evento organizado por el CEPES. 30 de junio al 2 de julio de 2008. Navojoa, Sonora. ---- (2009a). El proceso de titulación en la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE): Una perspectiva de sus géneros en desarrollo y los campos abordados. V Foro Regional de la Licenciatura en Intervención educativa en Mazatlán, Sinaloa. 5-7 de marzo. ---- (2009b). Alfabetización académica en educación superior. Experiencias en la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Hermosillo. Ponencia presentada en el 2º. Simposio de Didáctica Universitaria. Guadalajara Jalisco. Universidad Pedagógica Nacional, UPN-Unidad Guadalajara y Asociación Iberoamericana de Didáctica Universitaria (AIDU), Gobierno del Estado de Jalisco ---- (2009c). Uso de Internet en el proceso de titulación. Experiencia en la Universidad Pedagógica Nacional. Participación en el V Congreso Internacional de EducaRed. Congreso Virtual. Madrid, Es. Septiembre y noviembre de 2009.

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CAPITULO XXVI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IMPLEMENTADAS CON EL ENFOQUEBASADO EN COMPETENCIAS. EL CASO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA. Martín Gerardo Vargas Elizondo Briseda Noemí Ramos Ramírez Rossana Tamara Medina Valencia

una amplia gama de herramientas, habilidades y capacidades permitirá a los jóvenes profesionistas mantenerse a la vanguardia y realizar proyectos y propuestas innovadoras para triunfar en nuestro mundo de cambios. Resulta evidente que los esquemas tradicionales centrados en la figura del profesor y la enseñanza no responden a tales expectativas, lo que implica necesariamente considerar un cambio de paradigma y crear un nuevo modelo de enseñanza superior, centrado en el estudiante, con renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión y construcción del saber, y que ha de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad; que permita la transformación de los alumnos en agentes de su propia formación. De esta manera, renovar el paradigma de la enseñanza por el paradigma de aprendizaje conlleva ajustes y modificaciones importantes en las estructuras curriculares, organización y operatividad de las IES.

Universidad de Colima Resumen El futuro de la educación superior es tema de debate constante en los diferentes foros mundiales, a partir de las condiciones presentes y perspectivas futuras de la sociedad. Entre los temas abordados destacan el papel determinante de las Instituciones de Educación Superior (IES), en tanto son responsables de la formación de los profesionales que exige el desarrollo de cada nación y, consecuentemente, de la necesidad de revisarlas y transformarlas para atender de manera atingente las demandas que en éstas subyacen.

En este sentido, la Facultad de Ciencias de la Educación, plantea la reestructura del programa de educación especial, en el que se integra como eje guía el enfoque por competencias, lo cual permite que las estrategias didácticas sean más conscientes con el propósito de fomentar en el alumno el aprender a aprender. Palabras claves: estrategias didácticas, innovación educativa, reestructura curricular, enfoque basado en competencias. Introducción

Lo anterior ha quedado asentado en los documentos de las últimas reuniones convocadas por la UNESCO, el Informe de Delors en 1996, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior celebrada en París en 1998 y más recientemente allí mismo en julio de 2009, por citar algunas, en las que se precisa la necesidad de una transformación universitaria mundial y se puso de manifiesto la preocupación por la calidad, la pertinencia del quehacer de las IES, la urgencia de mejorar sustancialmente los procesos de gestión y administración, la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías de la información y comunicación y la conveniencia de fortalecer la dimensión internacional de la educación superior. De esta manera, la contribución que hace la educación superior al desarrollo se lleva a cabo a través del crecimiento de los ingresos, líderes capaces de resolver los problemas de su propia realidad social, expansión de las opciones de estudio y al incremento de las competencias relevantes. Lo que implica necesariamente de una transformación amplia en la educación superior. Frente a este contexto se confirma la necesidad de formar profesionales que cuenten con las competencias básicas para desarrollarse en un mundo cada vez más competitivo, demandante y cambiante, donde los conocimientos por sí mismos resultan insuficientes, y sólo disponiendo de

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Los cambios actuales en la educación superior, han llevado a la universidad de colima a renovar su modelo educativo, por lo que las escuelas y facultades se han dado a la tarea de reestructurar sus programas de estudio a partir de enfoques centrados en el estudiante y aprendizaje, haciéndolos flexibles, innovadores y con propuestas educativas que permitan a los estudiantes de educación superior desarrollar competencias para desempeñarse en contextos cambiantes y competitivos. En este sentido, la facultad de ciencias de la educación, se dio a la tarea de reestructurar su programa de educación especial en el año 2007, proceso que se concluyo en el 2009. Como parte de la propuesta se planteó que el programa estaría sustentado en el enfoque basado en competencias y se aplicaría con 4 metodologías didácticas: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, método de casos y práctica in situ. En el siguiente apartado se describe la operatividad de las metodologías didácticas en el plan de estudios de educación especial. 2011

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IMPLEMENTADAS CON EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS. EL CASO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIIDAD DE COLIMA

CAPITULO XXVI

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

Desarrollo

profesor debe enseñar a aprender a los estudiantes dentro de las actividades que desarrolla, con el fin de promover la adquisición de conocimientos específicos y estrategias cognitivas.

La operatividad del modelo basado en competencias demanda de una formación que permita a los estudiantes resolver problemas de diferente índole en forma autónoma; esto significa poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar respuestas a los diversos problemas a los habrá de enfrentarse, así como tener control sobre éstas. Esto crea la necesidad de una formación que provea a los estudiantes de las competencias genéricas, profesionales y específicas del área que lo capaciten para tales propósitos.

Dentro de este contexto y en virtud a las características curriculares de la propuesta basada en competencias, las cuatro estrategias que habrán de regular el proceso de enseñanza, en tanto promueven el trabajo colaborativo como eje articulador del aprendizaje, se describen brevemente a continuación, con el propósito de entenderlas para poder aplicarlas. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

En este sentido, tanto profesores como estudiantes deberán de echar mano de una amplia gama de estrategias para el logro de los objetivos de la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente. De esta manera las estrategias que se utilizarán a lo largo del plan de estudios serán cuatro: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, estudio de casos y práctica in situ; cada estrategia será implementada de acuerdo al módulo y a las unidades de aprendizaje que lo integran; la dinámica estará vinculada entre unidades de aprendizaje, lo que propiciará que la evaluación del aprendizaje sea a partir de productos que muestren las competencias que ha alcanzado el estudiante. En el siguiente esquema se observa la dinámica de las estrategias vinculadas con la producción de aprendizajes, que es evidenciado con el desempeño y los productos que generan los estudiantes, en ellos demuestran las competencias alcanzadas y al mismo tiempo los productos y el desempeño son las evidencias que permiten la evaluación del aprendizaje.

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Entendemos el ABP como un proceso de indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos complejos de la vida (Barell Johon, 1999). Representa una manera de desafiar a los alumnos a comprometerse a fondo en la búsqueda del conocimiento. Los beneficios del ABP son la investigación, el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo; es decir, el estudiante aprende a buscar lo que necesita, puesto que tiene que resolver una problemática a partir de las cuestiones que plantea el docente, sus compañeros o el mismo; aprende a buscar y seleccionar la información y toma lo que le permite dar solución al problema, descartando lo irrelevante, además trabaja en equipo para enriquecer su conocimiento y compartir lo que él ha descubierto para resolver el problema. De esta manera consideramos que la principal ventaja del ABP es favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas y de socialización, así como para el análisis y síntesis de información.

Partiendo del entendido que la enseñanza centrada en el aprendizaje es una función sustantiva que constituye un conjunto de actividades intencionadas, planificadas y previsibles que configuran procesos de aprendizaje guiados y de enseñanza de carácter didáctico, a través de estrategias orientadas a un resultado determinado, atendiendo procesos cognoscitivos básicos (Aduna Aminta, 2006), enseñar a través de estrategias que incentiven el aprender a aprender representa una labor importante para el docente, quien desde la planeación deberá considerar actividades que representen el camino para un aprendizaje significativo.

Cabe destacar que el ABP representa para el nivel superior una estrategia importante para generar estudiantes críticos, pues el razonamiento y la reflexión son la base del aprendizaje, de esta manera el papel del docente gira en torno al de coordinador, asesor, guía y como un miembro más del grupo; su capacidad de observación y análisis para el planteamiento de problemas y el diseño de cuestiones que le permitan llevar a la solución del problema al estudiante, son las habilidades del docente que permiten el éxito de la estrategia. Para ello resulta elemental que el trabajo sea a partir de pequeños grupos para promover la participación activa y dinámica de los estudiantes, sin excluir ninguna opinión; que los problemas sean planteamientos relacionados con su área de especialidad; que haya una constante retroalimentación por parte del docente; así como propiciar la reflexión con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.

Por tanto, las estrategias de enseñanza dentro de la nueva propuesta curricular se fundamentan en la activación de procesos cognitivos y autorreguladores, cuyo propósito es facilitar, guiar o mediar un proceso cognoscitivo mediante la utilización de diversos métodos, técnicas, herramientas o recursos didácticos a emplear de acuerdo con la etapa de aprendizaje que se trabaje con el alumno (Aduna Aminta, 2006). Es decir, constituyen las diferentes acciones que pueden realizar los estudiantes con un propósito específico relacionado con el recuerdo y el dominio de lo aprendido, por consiguiente el

Según Barell (1999) las estrategias principales para estimular el planteo de problemas y la investigación derivan de estrategias previas a la lectura y de buenos procesos de formación científica. La primera es SQCAAP, qué creemos, qué sabemos sobre el tema, qué queremos averiguar, cómo procederemos para averiguarlo, qué esperamos aprender y qué hemos aprendido y cómo vamos a aplicar lo que hemos aprendido en otros temas o en nuestra vida, qué nuevas preguntas se nos plantean como resultado. La segunda estrategia es OPP, observar objetivamente, pensar de manera

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CAPITULO XXVI

4a PARTE

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reflexiva y preguntar con frecuencia.

valores y soluciones aportadas por otros, estimula su capacidad de iniciativa y confianza en la toma

Estudio de Casos

de decisiones, planifica el desarrollo del trabajo a partir de sus propios recursos, plazos de ejecución y anticipación de dificultades y aprende a trabajar en equipo (MEN, 1992).

Los estudios de casos son herramientas eficaces para ilustrar temas que son difíciles de ilustrar de otra manera, por lo que su objetivo es acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado (Adunta Aminta, 2006). El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para su reflexión. Al igual que el ABP el análisis de los casos debe ser en pequeños grupos y el rol del docente es el coordinador y guía, ya que es el que diseña o recopila el caso, lo presenta al grupo y motiva a la reflexión; por otra parte es conveniente destacar que el caso no proporciona soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. Las ventajas de trabajar a partir de casos es que se convierte en un medio interesante para los estudiantes, motiva a aprender, desarrolla la habilidad para el análisis y síntesis y permite que el contenido sea más significativo para los alumnos. Los momentos en los que pueden utilizar el método los docentes es a partir de una discusión de un tema, para promover la investigación sobre ciertos contenidos o para verificar los aprendizaje aprendidos. Aprendizaje Basado en Proyectos El objetivo del método de proyectos es acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo (Flores, 1997). El proyecto debe fundamentarse tanto en los intereses de los alumnos como en los temas del currículo en cuestión, el proyecto implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, compartan ideas y recursos y planifiquen cooperativamente qué y cómo estudiar (Vélez, 2000). El principio del aprendizaje basado en proyectos es el trabajo cooperativo y colaborativo, en este sentido, trabajar colaborativamente es mucho más que trabajo en grupo, porque implica la interdependencia, es decir, los miembros deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y éxito de cada persona. El trabajo en proyectos incentiva la motivación a aprender y estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales. Para ello es importante que el docente defina claramente las habilidades, actitudes y valores que serán estimulados en el proyecto, desempeñar su papel de asesor para dar seguimiento a los logros de los estudiantes durante todo el trabajo; así mismo, el profesor deberá identificar o definir la temática por abordar a través de los proyectos previamente, planear la intervención de los alumnos durante las sesiones de asesoría, facilitar y motivar la participación entre el grupo de trabajo. Por su parte el estudiante involucrado en el aprendizaje por proyectos aprende a ser flexible y amplía su interés por la búsqueda del conocimiento, respeta las ideas,

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Según Adriana Vélez (2000) para trabajar en proyectos es conveniente considerar diferentes estrategias o métodos, algunos de ellos son: la asignación de roles, la información complementaria, la información en conflicto, la responsabilidad compartida y el análisis creativo de documentos. Práctica in situ Uno de los retos que enfrenta la educación superior actualmente es la forma de construir el aprendizaje a partir de escenarios reales, que le permitan “descubrir” al estudiante el conocimiento mediante sus propias experiencias; sin embargo, la práctica docente requiere redefinir los estilos de enseñanza para organizar los tiempos en función de la práctica dentro de la teoría y la teoría dentro de la práctica.

Es decir, el alumno combina las horas de prácticas con un trabajo de documentación, búsqueda bibliográfica e interpretación de la realidad donde interactúa. Esto supone que el alumno realice un aprendizaje muy personal en el que intervienen múltiples agentes profesionales. Asimismo el aula deja de ser el único espacio de aprendizaje ya que el contraste con la práctica se hace desde el centro de formación in situ. Esto ofrece muchas ventajas como contrastar fuentes de información, analizar casos, realizar observaciones directas de la práctica educativa, comparar experiencias de profesionales, etc. Así, la significación de los saberes se consigue en la realidad de los centros. En la práctica la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los referentes básicos del aprendizaje, ya que la formación teórica práctica no puede guiarse de la misma manera que la teórica. En la práctica al alumno se le ofrecen una serie de herramientas que ayuden a buscar y a decidir cuáles son los materiales que van a permitir enriquecer su experiencia práctica. Se trata de que el alumno se convierta en el centro de este aprendizaje y que sea capaz de desarrollar o revisar algunas destrezas necesarias para la actualización y mejora de su práctica profesional. Desde esta perspectiva, la práctica permite al alumno el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas adquiridas en la Facultad, con el fin de que los alumnos logren mejores y más ajustados niveles de cualificación teórica, técnica y profesional (Gavari Elisa, 2010). En este sentido se inicia o amplia el conocimiento de la realidad social e institucional que configura su profesión: personas, servicios, programas, ámbitos de intervención, problemas, etc., de manera directa y participante se fomenta la libertad y autonomía de los estudiantes, de su creatividad, iniciativa y responsabilidad en un contexto experiencial para el que deben asumir compromisos de acción y una progresiva participación en su dinámica: toma de decisiones, utilización de técnicas y recursos, valoraciones, etc.

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CAPITULO XXVI

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

Los profesores deben de convertirse en guías o fuentes de conocimiento. Su importancia es esencial, puesto que el profesorado no sólo organiza el contenido, las estrategias de aprendizaje y los métodos de evaluación, sino que además crea el clima y puede actuar como modelo empleando estrategias orientadas al Aprendizaje Permanente. Con lo anterior, se comprende que cada estrategia representa un escenario para generar el aprendizaje, de esta manera en el plan de estudios las 4 estrategias están organizadas de la siguiente forma.

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CAPITULO XXVI

4a PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

Como se observa en el mapa curricular durante el primer semestre se trabajará con el aprendizaje basado en problemas, para ello el comité académico del primer módulo estará coordinado para evaluar las competencias en función de productos. Cada producto se presentará al término del bimestre y será evaluado por los docentes que participen en ese periodo, cabe destacar que la unidad de Ingles se deberá incorporar en el trabajo de cada módulo y se presentará un producto integrador que se relacione con las unidades del último bimestre. De manera general se presentan las temáticas de los problemas y los productos que se podrán trabajar en el módulo 1:

Unidad de Aprendizaje Bimestre

Pensamiento critico 2º o Impacto de la toma de decisiones personales o o

Estrategias comunicativas para el aprendizaje

Elaboración de cartel que muestre las reflexiones realizadas en torno a las problemáticas, mediante imágenes y palabras. Una versión en inglés y una en español.

Comunicación Ingles I Estrategias de aprendizaje 3º Importancia de las estrategias para el aprendizaje significativo.

Temáticas de los problemas Uso de las herramientas tecnológicas para la enseñanza y aprendizaje. Productos Mediante el análisis y reflexión de las problemáticas, presentar una propuesta que permita incorporar las estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizando las herramientas tecnológicas. Una versión en inglés y una en español.

Modelo basado en mpetencias 1º

Habilidades tecnológicas o

Modelos educativos innovadores en la educación superior Papel del docente y estudiante en el MBC

Ingles I En el módulo 2, 3, 7 y 8, la estrategia didáctica será el aprendizaje por proyectos. Por lo que el producto final de cada módulo será un proyecto que integre el contenido y aprendizajes de las unidades correspondientes; sin embargo en cada unidad se estará generando subproductos que le permitan al estudiante ir asimilando las competencias requeridas, que finalmente demostraran en la elaboración del proyecto final.

Características e instrumentos de evaluación en el MBC Cuadro comparativo de los modelos educativos.

Propuesta individual para implementar el MBC como estudiantes de la LEE. Los productos anteriores deberán presentarse por escrito en español e inglés.

Ingles I

198

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IMPLEMENTADAS CON EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS. EL CASO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIIDAD DE COLIMA

CAPITULO XXVI

4a PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

Módulo

Subproductos

Proyecto final

2: Bases de la

Mapa conceptual: “Necesidades educativas

“Visión de la Educación

educación

especiales (NEE) asociadas o no a una

Especial:

especial

discapacidad”.

concepciones

Elaboración

de herramientas tecnológicas

Antecedentes, y

retos

una

actuales”.

para el aprendizaje de personas con NEE con y sin discapacidad. Nota: en el segundo subproducto el estudiante deberá considerar la mejora de la calidad de vida de las personas con NEE con y sin discapacidad,

El estudio de casos será implementado en los módulos 4, 5 y 6, puesto que la naturaleza de éstos es analizar las situaciones y circunstancias que limitan o favorecen el aprendizaje en las personas con NEE con y sin discapacidad; cada módulo tiene como escenario de aprendizaje un caso que integra los contenidos y conocimientos que se abordan en cada unidad de aprendizaje que compone el módulo, de esta manera al finalizar el módulo se evaluará de manera integral las competencias alcanzadas mediante un reporte final del caso, sin embargo, al igual que en el aprendizaje por proyectos habrá subproductos de cada unidad de aprendizaje que serán evaluados de acuerdo al periodo en que se lleve a cabo cada unidad.

así como su estado psicológico y social. 3: Curriculum

Análisis de casos para la intervención

Elaboración

pedagógica, presentar un reporte con las

propuesta

curricular

conclusiones a cada caso.

adaptada

que contenga

Uso y selección de tecnológicas adaptadas

todos los

recursos

para atender a los casos que se presenten

permitan

en el manual de ejercicios (los docentes

educativa

contarán con un anual de ejercicios

personas con NEE con y

ilustrativos previamente elaborados por la

sin discapacidad.

A continuación las temáticas de los casos y los subproductos de cada módulo.

que

integración de

las

academia del área disciplinar). Reporte de los avances de la propuesta curricular adaptada considerando los tres momentos:

diagnóstico, intervención y

atención. 7: Integración e

Elaboración de materiales didácticos para

Protocolo

investigación

las personas con discapacidad.

investigación

Reporte de los avances del protocolo de investigación

(marco teórico, problema,

hipótesis y metodología) 8: educativa

Gestión

Reporte de los avances del proyecto de

Proyecto

investigación

investigación concluido

Análisis de los elementos para la planeación y diseño de proyectos, exposición mediante un cartel

199

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IMPLEMENTADAS CON EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS. EL CASO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIIDAD DE COLIMA

CAPITULO XXVI

Manejo de técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas involucrads en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus necesidades específicas

4a PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

causa de una discapacidad o trastorno para la toma de decisiones. Manejo de técnicas y estrategias de asesoría y orientación dirigida a las personas involucrads en el ámbito de la educación especial con el fin de atender sus necesidades específicas 5: Lenguaje

200

Las temáticas del caso serán las mismas que en el módulo anterior excepto la orientación, que en este caso será ubicado en el lenguaje.

5: Lenguaje

Las temáticas del caso serán las mismas que en el módulo anterior excepto la orientación, que en este caso será ubicado en el lenguaje.

6: Cognición y diversidad

Diagnóstico de aptitudes sobresalientes en el contexto escolar y familiar Sexualidad y discapacidad desde la niñez hasta la senectud. Atención de personas de la tercera edad que presentan una discapacidad o trastorno. La discapacidad intelectual y didáctica para la enseñanza y aprendizaje.

Los subproductos serán los mismos que en el caso anterior, excepto que estarán centrados en la temática del lenguaje

Elaborar un programa de intervención, atención, seguimiento y evaluación para el caso de Eva Méndez, que presenta una alteración en el lenguaje debido a una discapacidad en el habla provocada por lesiones generadas durante el período de gestación. Incluir las recomendaciones de atención la familia y escuela. Evaluar el caso a partir de la determinación de las estrategias planteadas para la atención e intervención de personas que presentan una discapacidad intelectual

A partir del segundo módulo hasta el seis, se llevará a cabo la práctica in situ, estrategia que se implementará en la unidad de aprendizaje de práctica integradora y la optativa; la primera refuerza lo que se trabaja a lo largo del módulo, por lo que las horas de trabajo independiente se llevarán a cabo en escenarios reales, que le permitirán al estudiante reafirmar su aprendizaje y poner en práctica las propuestas o programas de intervención, atención y seguimiento que se generen a partir de los proyectos o casos. Los centros que se sugieren para realizar la práctica integradora de acuerdo al módulo son: En el caso de la optativa, el escenario varía de acuerdo a la elección del estudiante, ya que podrá cubrir los créditos correspondientes en otro programa educativo de la institución o en las unidades de aprendizaje optativas que se ofrecen en el propio PE.

Elaborar un programa Finalmente, es importante destacar que la implementación de las estrategias didácticas de intervención, atención, seguimiento estará sustentada por la capacitación de los docentes, que al no ser expertos en el área pedagógica, y evaluación para el caso de Eva Méndez, cada semestre se llevará a cabo un curso que exponga el uso e implementación de las estrategias a que presenta una partir del enfoque por competencia. alteración en el lenguaje debido a una discapacidad en el habla provocada por lesiones generadas durante el período de gestación. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IMPLEMENTADAS CON EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS. EL CASO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIIDAD DE COLIMA Incluir las recomendaciones de

Los subproductos serán los mismos que en el caso anterior, excepto que estarán centrados en la temática del lenguaje

CAPITULO XXVI

4a PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

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201

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IMPLEMENTADAS CON EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS. EL CASO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIIDAD DE COLIMA

CAPITULO XXVI

4a PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

CAPITULO XXVII:

personal.

EXPERIENCIA CON DOCENTES UNIVERSITARIOS, A TRAVÉS DE UN TALLER DE TUTORÍA.

A lo largo de tres años de trabajo en el Diplomado de Actualización de Tutores implementado por la Universidad Autónoma de Coahuila (UAdeC) desde el 2007, en el que tuve la oportunidad de incorporarme como instructor del curso

Ps. Miguel Ángel Castillo Fuentes Universidad Autónoma de Coahuila Resumen: Se presenta en este trabajo la experiencia de innovación didáctica, con diversos grupos de docentes de educación superior de la Universidad Autónoma de Coahuila (UAdeC), que participaron en el curso-taller denominado “Los afectos en la relación tutor-tutorado”, desde el año 2007 al 2010. Es a partir de dos técnicas de recopilación de datos que se discute la importancia y resultados del abordaje que tienen para la práctica tutorial la autoevaluación y auto investigación de sus respuestas afectivas y la influencia sobre sus prácticas sociales y educativas hacia los tutorados: Una es la retroalimentación y resultados de los maestros universitarios respecto al beneficio y aplicabilidad del curso y la autoaplicación de diversos instrumentos de registro; y en segundo lugar se expone la comparación del progreso de un caso, por medio de la comparación de videograbación en dos momentos distintos de la intervención. (antes-después). La experiencia se rige bajo las orientaciones teórico metodológicas de las enseñanzas implícitas y de la investigación acción.

“Los afectos, en la relación tutor-tutorado”, he interactuado con diversos grupos de docentes, con necesidades diferentes, así como estilos y ritmos de aprendizaje propios que enriquecen el espacio de cada curso-taller. Es mediante esta interacción que se puede observar la llamada “retroactividad” que distingue la relación humana entre tutores-tutorado y que se extiende como herramienta de aprendizaje al espacio de este taller entre los docentes participantes y el instructor. A continuación se presenta un balance de lo que ha sido esta experiencia de tres años de trabajo con la Universidad Autónoma de Coahuila, a través de la Subdirección de Superación Académica. Esta experiencia reporta algunos datos cualitativos, donde se mencionan aquellos aspectos, más relevantes, que reportan de manera verbal los docentes-tutores participantes a lo largo de este proceso de enseñanza-aprendizaje y capacitación. Dichos reportes verbales, reflejan ciertos avances, en voz de quienes como maestros de esta Universidad Autónoma de Coahuila (UAdeC) han participado con disposición y compromiso. Se añaden también los datos cuantitativos, donde se expone que sin generalizar, pueden servir como indicadores de lo que en hipótesis está sucediendo en el proceso de aprendizaje y de transformación de los tutores que han concluido el curso “Los afectos, en la relación tutor tutorado”.

Introducción: Contexto de aplicación: La labor tutorial está adquiriendo un valor social y pedagógico por las posibilidades que tiene de convertirse y ser un agente que impulse la calidad dentro del sistema educativo nacional.. El proceso tutorial implica a la labor docente y ésta a su vez a la práctica tutorial. Es un continum donde el desarrollo de habilidades y capacidades técnicas es sólo uno de los aspectos al que debe aspirar el docente universitario. En otro momento del proceso, debe reconocerse la importancia del área afectivo emocional del sujeto tutor, que tiene por misión brindar un acompañamiento pedagógico pero también de tipo psicológico al grupo y al estudiante. De ahí que se valore como imprescindible el desarrollo de distintas habilidades de este tipo que, por medio de un proceso formatico y educativo, fortalezcan el ejercicio de la autoinvestigación y el amplio abanico de respuestas cognitivo, conductuales y afectivas que construyen ese peldaño, a veces doloroso, de verse a uno mismo. Es hablar de ese tránsito que se verifica al pasar de un estado de autocomplacencia y autoelogio, hacia estados de autocrítica y confrontación mediante los cuales el autoconocimiento y la autoevaluación permiten el crecimiento profesional desde el plano

202

Fue la Universidad Autónoma de Coahuila (UAdeC), en sus diferentes sedes o Unidades distribuidas en el estado de Coahuila, el escenario donde se verificó el programa del curso-taller. Cada presentación tuvo una extensión de tres días y 25 horas de duración. El curso formó parte del programa del Diplomado de Actualización para Tutores diseñado por la Subdirección de Superación Académica de la UAdeC, que contemplaba el trabajo con tres cursos, uno de ellos fue “Los afectos en la relación tutor-tutorado” Dicha experiencia se extiende del año 2007 al 2010, interrumpido por la aparición del problema sanitario social que representó la Influenza en el 2009. Se retoma y se concluye finalmente con dos cursos más en febrero y marzo del 2010. La población asistente, conformada por docentes de asignaturas como: Enfermería, Arquitectura, Psicología, Educación, Química y Contaduría, así como maestros del Bachillerato. En promedio se contó con la asistencia de 20 a 2

EXPERIENCIA CON DOCENTES UNIVERSITARIOS, A TRAVÉS DE UN TALLER DE TUTORÍA

CAPITULO XXVII

4a PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

participantes por curso-taller. De ellos el 80 por ciento poseían grado de maestría y el 20% de doctorado. La presencia de género indica que el 60% fueron mujeres docentes y el 40% varones. Las Unidades sede donde se desarrollaron los cursos fueron: Saltillo, Torreón, Monclova, Piedras Negras y Nueva Rosita Desarrollo: El objetivo general al término del curso se planteó en términos de que el participante fuera capaz de reconocer algunas estrategias y comportamientos que le permitieran una mejor intervención en su práctica tutorial, con base en tres elementos: las experiencias obtenidas en el proceso de la relación tutor-tutorado, la retroalimentación y la autoevaluación. Como objetivos particulares se contemplaron los siguientes: Rescatar las experiencias exitosas y retos de los participantes para compartirlas; y resaltar el valor de la evaluación y autoevaluación en la práctica tutorial Las estrategias utilizadas abarcaron: Expositiva y proyección Power Point, Registro de experiencias (escalas estimativas), Autoevaluación con diversos cuestionarios; Técnicas grupales (vivenciales) y Videograbación de intervención tutorial, tanto individual como grupal. El curso daba inicio con la presentación, exploración de expectativas, así como con el rastreo de algunas historias de vida. De ahí se partía hacia el tema sobre la importancia del diagnóstico, autoregistro y autoevaluación. Se buscaba sobre todo la retroalimentación en cada ejercicio vivencial, así como del reporte de historias e vida. Otro tema fue el de las habilidades psicosociales, donde se resaltaba la importancia de la asertividad y la autoestima en los alumnos pero también de los docentes-tutores. Se utilizaron diversos formatos de autoevaluación para ambas habilidades. Más adelante se desarrollaba el tema de los factores de riesgo y protección, desde su experiencia tutorial, que inciden en el tutorado. Un eje temático y de práctica fue la técnica de la entrevista, sus características y relación útil que el tutor requiere fomentar con el tutorado y consigo mismo. Para ello, como en los temas anteriores, se insertaban una serie de ejercicios vivenciales que de manera gradual acercaban al tutor con su experiencia afectiva y emocional sobre su praxis e identidad como tutor. Además de la exposición de algunos videos cortos que permitían la reflexión y la retroalimentación sobre los temas. Al final, (tercer día) se simulaba una sesión de tutoría que era videograbada para que después el grupo retroalimentara al sujeto tutor y se reconociera a sí mismo en la imagen y su actuación profesional.

203

Resultados: Datos Cualitativos.- Los docentes participantes reportan que el curso ha cubierto sus expectativas en los siguientes cinco aspectos: Atractivo por el uso de diversas técnicas grupales; Útil para su práctica tutorial; Dinámico debido a las emociones y reflexiones que se vierten; De impacto vivencial para su proceso de autoconocimiento; y Divertido por el clima lúdico que aportan las actividades programadas. Las diversas técnicas de grupo e instrumentos de autoregistro utilizados, han conducido al grupo a su autoevaluación, retroalimentación y desde estos dos componentes, a la confrontación consigo mismos. Esta forma integra el componente racional con el emotivo, que se buscan en la actualidad en las acciones y estrategias de los procesos educativos y de capacitación contemporáneas, cuando se habla de lo socio-afectivo en el aprendizaje. Se puede afirmar que en la observación del comportamiento y participación de los docentes en cada curso-taller en las distintas Unidades de la UAdeC, dichas técnicas e instrumentos han sido de utilidad para acercar al tutor, cada vez más, a tres componentes de su desarrollo profesional: las enseñanzas implícitas en sus experiencias exitosas, la autoevaluación y la retroalimentación. A partir de lo anterior los y las profesoras se han expuesto y confrontado a sus propias emociones y sentimientos, vinculadas a su práctica tutorial y, sobre todo, hacia su práctica social como seres humanos. Este proceso a lo largo de los tres días que dura el curso-taller, es progresivo en cuanto al nivel de confrontación. En ocasiones puede resultar incómodo. En este sentido, cabe mencionar que también hubo docentes que manifestaron su inconformidad ante el clima que se promueve y pretende durante el Curso-taller. Dos profesores (cada uno en diferentes cursos) fueron quienes expresaron esta situación personal. Datos cuantitativos.- En el tercer día de trabajo, el programa contempla la utilización de un instrumento de registro que es la videograbación. De acuerdo a la investigación-acción, este instrumento permite al propio docente observarse a sí mismo, obtener su autoevaluación y desde luego recibir retroalimentación positiva del resto del grupo. Es desde esta estrategia que se hace una integración de tres elementos: los temas revisados, los autoregistros y las experiencias vivenciales a través de las distintas técnicas de grupo, para concluir con el trabajo de tres días y evaluar desde sí mismos el logro o no de los objetivos del curso-taller. Desde una visión pre-post, los resultados se enfocan a los cambios observados, como evidencia de la intervención educativa, en dos videograbaciones que se hicieron a un mismo profesor de la UAdeC, en dos momentos distintos: Uno en 2007 cuando se dio el primer Diplomado en la ciudad de Saltillo y el segundo, a finales del mes de febrero del 2010, en esta misma ciudad. Los cambios

EXPERIENCIA CON DOCENTES UNIVERSITARIOS, A TRAVÉS DE UN TALLER DE TUTORÍA

CAPITULO XXVII

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evidentes a destacar y que son observables en la práctica tutorial simulada en este docente-tutor, a partir de la videograbación del año en curso son:

transformación. •

•

o Capacidad para establecer empatía con el tutorante Uso adecuado de su expresión corporal y tono de voz, que facilitan un clima de confianza y cooperación

Además de la transformación en las prácticas tutoriales reflejadas en esos ocho rasgos, el curso-taller “Los afectos en la relación tutor-turado” debe medir su impacto asociándolo con los índices de deserción y reprobación, de los tutorados de la UAdeC, para completar el proceso de evaluación.

Actitud de respeto hacia el tutorante

Limitaciones:

Capacidad de escuchar sus demandas y necesidades

En cuanto a las limitaciones se pueden mencionar las siguientes:

Uso de silencio durante la entrevista

Capacidad para dominar la ansiedad

•

Conductas asertivas en su comunicación para señalar conductas desafiantes y de cuestionamiento

•

Devolución de las emociones y sentimientos que el tutorante expresa en su discurso y comportamiento paraverbral, durante la entrevista.

Conclusiones: Estos ocho rasgos fueron los más notorios por su presencia en la sesión final de este Cursotaller del 2010, en comparación al primer ejercicio del 2007. Se puede afirmar que, entre otros factores, el Curso-taller “Los afectos en la relación tutor-turado” arrojó resultados favorables para la transformación de la práctica tutorial de los docentes de la UAdeC. Con base en esto, debe pensarse en las siguientes hipótesis iniciales:

•

Es necesario dar mayor rigor a la metodología para el estudio de caso, para fortalecer el análisis y los resultados obtenidos. Además esto permitiría ampliar el número de casos estudiados y profundizar el análisis de las categorías en relación a las prácticas tutoriales.

•

Rescatar los aspectos relevantes de las historias de vida que vierten los tutores durante el curso, vinculadas a las categorías de análisis que remiten al autoconocimiento y a las enseñanzas implícitas, con el propósito de acotar el valor de la cotidianidad y la subjetividad de los sujetos tutores en su tarea tutorial.

•

Definir con mayor precisión para su evaluación, los cambios en las prácticas tutoriales esperados que permitan corroborar su relacionan con la intervención del curso taller.

•

Incidir en otros grupos de tutores y de otras IES, a través de cursos como éste, para poder comparar los cambios ocurridos, a partir de los contextos, sujetos y sus relaciones.

Referencias Bibliográficas: •

•

Que los cambios positivos en la práctica tutorial de los docentes, son producto de la intervención de los tres cursos que conforman el Diplomado de Actualización de la Universidad Autónoma de Coahuila. La metodología utilizada en el curso-taller “Los afectos en la relación tutor-turado” está siendo idónea para posibilitar ciertos cambios favorables en la práctica tutorial de los docentes participantes.

Álvarez, I. (2005). Los estudios de caso como estrategia para la formación en gestión. Experiencias del sector educativo. Ed. Taller Abierto, IPN-ESCA, México, D.F. Elliott, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Ediciones Morata.

•

204

Dicha metodología podrá causar cierta incomodidad en algunos docentes, que debe ser considerada como una respuesta esperada, partiendo del efecto de la autoevaluación, misma que conduce a ciertos grados de confrontación consigo mismo que posibilitan la

Jackson, P. (2000). Las enseñanzas implícitas. Amorrortu Editores. Argentina.

EXPERIENCIA CON DOCENTES UNIVERSITARIOS, A TRAVÉS DE UN TALLER DE TUTORÍA

CAPITULO XXVII

4a PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EL ARTE COMO POSIBILIDAD EXPRESIVA, PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN EN LA PINTURA MURAL

comportamiento adecuado y positivo que permita afrontar eficazmente los retos de la vida diaria”. La función del docente, en este caso del curso-taller propuesto, sería identificar los elementos básicos constitutivos del arte para utilizarlos como mediadores en la construcción de estrategias creativas y lúdicas que generen ambientes pedagógicos de comunicación eficaz.

Mtro. Reynaldo Ortiz Villanueva

En este sentido, el enfoque psicopedagógico que sustenta dicha propuesta es el constructivista ya que, por su carácter afectivo, fomenta la interacción social y el intercambio de ideas para construir un conocimiento significativo a la realidad o contexto de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Dicho de otro modo, a la enseñanza se le concibe como la tarea facilitadora y al aprendizaje como el proceso creativo.

CAPITULO XXVIII:

Universidad Autónoma de Querétaro Introducción. En este trabajo se plantea una experiencia de innovación dentro de la Educación Artística a través de esta propuesta de intervención pedagógica en el nivel medio superior (Escuela de Bachilleres, “Salvador Allende” de la UAQ, Plantel Norte, partiendo de la conceptualización de lo que es el arte, la expresión y la comunicación (lenguaje), arte y educación y todos los procesos que le subyacen, de igual manera como se aproxima a la conducta creativa en un proyecto de pintura mural. El arte como posibilidad expresiva para el desarrollo de habilidades de comunicación. La relación del arte como medio de lenguaje de comunicación (visual), en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Haciendo énfasis en que el reto para los docentes del arte consiste en poder reconocer el potencial creativo de sus estudiantes e incorporar técnicas que les permitan desarrollar habilidades creativas y transformar sus sensaciones, ideas y experiencias en productos estéticos lograr también el desarrollo de competencias genéricas, disciplinares, pero sobre todo competencias sociales hacia el nuevo perfil del egresado de educación media superior.

El arte refleja el mundo natural del que forma parte. 2. Es terapéutico porque integra sentimientos y promueve emociones. 3. Posibilita la experiencia natural directa. 4. Entrena y ejercita nuestra percepción de la realidad. 5. Construye al orden del mundo. 6. Opta por formas inusuales y no habituales del mundo. 7. Ofrece un sentido de trascendencia o intensidad a la vida humana; y 8. Es un medio de comunión y comunicación a la vez.

Para Elliot W. Eisner (1972), profesor de arte y educación de la Universidad de Stanford, la enseñanza del arte y el arte en la educación debe estar contextualizada en función de las necesidades y características de la población al que está dirigido, del momento histórico en el que se enseña y de la disciplina que lo utiliza como medio.

Fundamentación de la propuesta. ¿Para qué sirve el arte? Herbert Read, (1991) filósofo, historiador y poeta inglés propone, como principio en su obra “Educación por el arte”, “no hacer de todos los individuos unos artistas, sino acercarlos a una disciplina que les permita nuevos y distintos modos de comunicación y expresión, competencias individuales que se interrelacionan con lo social a través de la sensibilización, la experimentación, la imaginación y creatividad”. Lo dicho por Read plantea claramente que el lenguaje artístico, además de enaltecer el espíritu creativo y sensible del individuo, contribuye a desarrollar competencias sociales, entendidas éstas, en palabras de Marcuello (Psicología-online.com), como “aptitudes necesarias para tener un

205

Ellen Dissanayake, (1988) investigadora de la universidad de Washington en Seattle y especialista en la exploración antropológica del arte y la cultura, identifica ocho funciones generales puestas de manifiesto por el arte:

Rudolf Arheim, (2002) psicólogo e historiador de arte alemán, por su parte plantea que la percepción visual, cultivada por la creación artística, es esencial en el desarrollo de la mente. Arheim estima que el pensamiento siempre se origina en la percepción sensorial y que la intuición y el intelecto, así como el sistema sensorial y el conocimiento siempre están relacionados; por lo que el valor de la educación artística es fundamental como forma de individualización, aprendizaje y comunicación en todos los niveles de enseñanza. Asimismo, desde la perspectiva pedagógica, John Dewey (2008) también plantea el valor social que tiene el arte para fomentar la educación y subraya que los valores instrumentales del arte

LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EL ARTE COMO POSIBILIDAD EXPRESIVA, PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN EN LA PINTURA MURAL

CAPITULO XXVIII

4a PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS, ESTUDIOS DE CASO, INVESTIGACIONES ( TERMINADAS O EN PROCESO)

fomentan el aprendizaje en cualquier campo del conocimiento; lo que introduce nuevas perspectivas al proceso de la enseñanza y del aprendizaje.

cotidiana. Todo lo anterior, con la intención de estimular algunos de los elementos constitutivos del arte que son:

Al igual que los autores mencionados, muchos intelectuales han estudiado científicamente el valor social del arte en el desarrollo humano. Las teorías de Susanne Langer (1985), Howard Garner (1998), Juan Acha (2001), Umberto Eco (2004), Ángel I. Pérez Gómez (2004) entre otros, son, a mi criterio, las que más se adaptan a la concepción del arte como generador de experiencias y competencias sociales. Por consiguiente la intención de la propuesta aquí planteada no es formar artistas, pero si concebir al arte como un medio para generar actitudes y habilidades de comunicación. Simplemente desea que los docentes de todas las áreas del conocimiento, se acerque al arte, lo valoren y los usen como medio para interactuar socialmente con sus estudiantes; lo que generará competencias sociales para ambos. Planteamiento de la propuesta. Para valorar socialmente al arte dentro del proceso educativo, es indispensable que los profesores cambiemos paradigmas y estilos de enseñanza. Normalmente, solemos adoptar formas de enseñanza de nuestros profesores; o bien establecemos una brecha disciplinaria y no nos permitimos abordar los contenidos de nuestra asignatura desde otras perspectivas del conocimiento. Del mismo modo nos han hecho creer que el arte y la ciencia no tienen relación. Sin embargo, convergen en un punto común: el arte es la representación y la ciencia la explicación de la realidad. Bajo esta premisa es que planteo la necesidad de que los docentes de las materias científicas y humanistas recurran a los elementos constitutivos del arte para generar tanto estrategias de enseñanza y aprendizaje creativas, lúdicas y significativas, como espacios de interacción. Sin duda, desarrollaría las cualidades necesarias para el docente sea un ser socialmente competente. El curso-taller estaría dividido en 3 módulos de experimentación; a saber, uno para tomar los conceptos teóricos del arte y todas sus categorías estéticas, otro para realizar los bocetos, con las propuestas de todos y cada uno de los estudiantes, y finalmente la realización del mural de acuerdo al boceto y muro asignado por las autoridades. Los propósitos a cubrir abarcarían desde la definición y concepto del arte dentro del proceso de aprendizaje, a través del intercambio de conocimientos previos y experiencias adquiridas, hasta la identificación y aplicación didáctica de los elementos expresivos del arte en la práctica docente

206

La sensibilidad, entendida como la capacidad de experimentar y reconocer una amplia gama de sensaciones, emociones y sentimientos. La creatividad, capacidad de generar ideas y significados originales. • La percepción, habilidad de generar ideas y significados originales. • • La apreciación, capacidad de respetar, valorar o emitir un juicio; y • • La expresión, como habilidad comunicativa, (tanto verbal como visual). • De la interacción y práctica de los elementos antes mencionados dependerá la variedad, originalidad y significados de su práctica educativa. A continuación mencionaré sólo algunas ideas de aplicación didáctica que pueden generarse a partir de las actividades artísticas. • Desde la perspectiva del arte o de las artes plásticas ofrecen una gama infinita de posibilidades creativas para abordar los contenidos temáticos de otras asignaturas. Es común que los docentes soliciten la elaboración de diferentes materiales como carteles, periódicos murales, tarjetas, montaje de exposiciones, entre otros. Por ello, resulta interesante conocer las diferentes técnicas para manufacturar creativamente, presentaciones multimedia, para echar mano de la fotografía como herramienta de expresión visual, o para adaptar o combinar todo lo anterior en un performance didáctico. • Sin duda, las posibilidades de creación que nos brinda el arte son infinitas. Su aportación como docente será la voluntad de cambiar, de experimentar y de adaptar su conocimiento a la realidad del estudiante, siempre de forma creativa. Lo seguro que con ello su capacidad de comunicación estará garantizada. • Finalmente agregamos la competencia genérica principal y sus tres atributos, en la que actualmente se está trabajando en nuestro nuevo programa de Arte y • • Estética de la Escuela de Bachilleres “Salvador Allende” de UAQ.

LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EL ARTE COMO POSIBILIDAD EXPRESIVA, PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN EN LA PINTURA MURAL

CAPITULO XXVIII

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Competencia 2: Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

Por un lado, la salida del aula a pintar sugiere una organización previa del grupo, las propuestas de ideas, selección y decisiones de bocetos o una combinación de los mismos, el intercambio de experiencias con la comunidad estudiantil. No se trata de una actividad dirigida desde un modelo autoritario de relación donde se asume que sólo uno sabe y los demás no.

Atributos: Valora el arte como una manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y en el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

Por lo tanto el resultado, el producto final, la pintura mural es tan contundente que ellos mismos no pueden creer que sean los autores. Los murales son realizados con los estudiantes y para los estudiantes. El arte mural es el pretexto para que un conjunto de estudiantes se conforme en un grupo más unido. El realizar una pintura mural plantea en todo momento la singular situación en que se ponen en juego tanto las particularidades y fuerzas de cada uno de los que intervienen, como diría Juan Llavería (2007) “Cualquier espacio es susceptible de ser intervenido”, como la permanente presencia del otro, de ver y estar con el otro, reconociéndolo y necesitarlo como tal.

Participa en las prácticas relacionadas con el arte y todas sus manifestaciones. El arte mural como estrategia de intervención pedagógica. Esta estrategia de aprendizaje en la que se conjugan aspectos de las competencias como lo son la convivencia, el arte mural y las relaciones con la comunidad estudiantil, en la educación media superior. Si bien el producto final es una pintura mural, también es el resultado del proceso de gestación en el que prioriza el arte, la convivencia y las relaciones de comunicación con la comunidad estudiantil. Estoy convencido de que esta es una alternativa de acción pertinente a la tarea de promover el desarrollo de habilidades de comunicación entre los estudiantes como sujetos críticos y participativos. Desde el punto de vista de la conceptualización del arte, considero que esta es una herramienta de transformación social y cultural. A través del trabajo colaborativo y creativo, es posible desarrollar aptitudes que constituyan a modificar situaciones personales y relaciones sociales. La creatividad no es considerada como un conocimiento más, sino una manera de usar el conocimiento y de aplicarlo para obtener un resultado innovador en la educación artística. Por lo tanto, dentro de la educación media superior, la educación por el arte, proporciona un incentivo a la observación, investigación, creatividad y postura crítica ante la vida, fundamental para un desarrollo integral en este momento tan especial de un mundo globalizado. La tarea consiste en pintar murales en un espacio escolar, con los alumnos de un curso determinado de la escuela como lo es la asignatura de Arte y Estética y con los estudiantes, determinado por los estudiantes y las autoridades de la escuela donde se va realizar el mural.

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Se reconoce al individuo como un ser único y a la vez se manifiesta en un espacio social que lo identifica y lo estimule. Se trata de reconocer todo el mural como propio pero no “mío” solamente. Se trabaja con el objetivo de estimular procesos y competencias de socialización que permitan la expresión y la comunicación de hasta el más tímido, que aplaque sus ansias desbordantes del más inquieto, que expresen consensos laboriosamente construidos, que privilegien acciones solidarias. Es importante que estén incluidos todos los estudiantes del grupo al que pertenecen, porque hasta el estudiante más indiferente al arte, se modifica en el quehacer grupal y generalmente es el que más se destaca, ese sería nuestro beneficio, ya que volvemos de la tarea con un grupo más unido, valorizado y solidario, más allá de que se tiene otra mirada para esta realidad y se visualiza de una manera de sentirse útil. La Imagen en la Intervención Pedagógica. La imagen es así productora y producida, es producto y causa. Nadie se la queda pero todos se la apropian. Podemos modificar espacios y crecer en la creencia de que el arte, la belleza y la estética son también patrimonio de todos y para todos. De alguna manera, esta creencia es una manera de apropiarnos de las imágenes e identificarnos activamente con ellas, desde su creación. A partir de lo expuesto, el tratamiento de la imagen no se reduce a la utilización creativa de una imagen ya producida, sino de la producción-gestación de una imagen que expresa acuerdos,

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identidades y criterios artísticos y estéticos de cómo presentar esto de manera bella, se trata de estimular procesos de simbolización en los jóvenes estudiantes preparatorianos, procesos que resultan catárticos y que están cada vez más restringidos por la facilidad con que la tecnología construye mundos imaginarios sin dejar nada para completar al espectador. Finalmente el espacio generado es artístico (pintura mural), cada uno se conecta con sus posibilidades creativas y con las necesidades del grupo, se evita la copia de modelos, estereotipos; se trabaja con ideas propias, se busca que el producto armonice con su contexto ya que considero que la pintura mural es la decoración de la arquitectura y cumple con una función. Así se transforma el espacio por medio del color, el diseño y la limpieza integral, con criterio estético y funcional. Insertar a los estudiantes a la actividad artística y cultural en su vida cotidiana y habilitar instancias de participación de los estudiantes en ella, es también una forma de sensibilizar, concientizar y movilizar a la comunidad estudiantil

Gracias. Referencias bibliográficas. • Acha, Juan. (2001).Educación artística. México. Trillas. • Dissanayake, Ellen(1988) ¿Qué es el arte? Buenos Aires. • Eisner, Elliot W.(1972) Educar la visión artística. España. Paidós • Garner Howard.(1998) Educación artística y desarrollo humano. México. Paidós. • Marcuello García,Ángel Antonio. Las competencias sociales. Concepto y técnicas para su desarrollo. www.psicología-online.com • Read, Herbert.(1991) Educación por el arte. Buenos Aires. Paidós. • Llavería, Joan, (2007) Entrevista, Investigador de la Universidad de Valencia, a la Facultad de Artes de la Universidad de Chile.medial.posterous.com/cualquier-espacioes-susceptible-de-s...

Transformar una apatía o el mal trato hacia el mismo, en una actitud responsable y solidaria, demanda poner en práctica acciones que motiven una apropiación creativa del espacio escolar.

Conclusiones. La propuesta planteada deja en claro que la intención no es formar artistas. Simplemente se invita a los estudiantes de todas las áreas disciplinarias a que se acerquen al arte y tomen de él lo que significativamente les sirva para generar ambientes efectivos, afectivos y oportunos de comunicación entre el estudiante y el docente. La pertinencia de la misma reside en la falta de una instrucción pedagógica por parte de las instituciones de educación media superior, que pondere la educación artística como herramienta didáctica. En el que se desarrolle su capacidad comunicativa a través del diseño de estrategias creativas y lúdicas de enseñanza, utilizando al arte como mediador. Por tal motivo, la importancia y utilidad práctica de dicha propuesta se basa en la participación activa de los docentes en su propio proceso de formación; pues les permite no sólo diseñar las estrategias, sino aplicarlas frente al resto de los compañeros docentes para recibir una retroalimentación. No me cabe la menor duda de que los modos de enseñar están cambiando. Y por ello los invito a promover la interdisciplinariedad en nuestro quehacer educativo.

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habían percibido al currículum escolar como desarticulado “al interior” cada materia, cada lectura, cada tarea, las veían como separadas unas de otras. Pero, sobre todo lo veían desarticulado “al exterior”, desvinculado de su cotidianidad y de lo puede ser su vida profesional.

CAPITULO XXIX: SI QUIERO INNOVAR, A MIS ALUMNOS HE DE PREGUNTAR... Santa Soledad Rodríguez de Ita Unidad Ajusco, Universidad Pedagógica Nacional Resumen La experiencia que relato se circunscribe al curso de “Planeación de la Enseñanza”, propio del cuarto semestre de la licenciatura en Psicología Educativa que ofrece la Unidad Ajusco de la UPN. Hago referencia al desarrollo de este curso durante el primer semestre de 2011 en el que atendí a 79 estudiantes (13 hombres y 66 mujeres) con una edad promedio de 22 años. Los 79 presentan en común un manejo consistente de las redes sociales, principalmente, Facebook; suben y bajan videos en YouTube; son capaces de editar sonido y audio con paquetería en red; conocen distintos videojuegos; y se desenvuelven con soltura en procesadores de texto e imagen. Y todo esto lo han aprendido fuera del aula, como parte de la cultura popular. Antes de conocerlos yo trabajé mis cursos como corresponde a la cultura oficial en las aulas. Esto es, hice que mis estudiantes leyeran las antologías que el Colegio de la licenciatura prepara, los organicé para que expusieran algunos temas, otros los expuse yo, etc. Siempre bajo el principio de: “el maestro enseña y los alumnos aprenden”. En la búsqueda por acortar la distancia entre esa cultura popular de mis alumnos y la cultura oficial del contexto escolar, durante este curso invertí los papeles, ahora los estudiantes me enseñaron y yo traté de aprender. Ellos me enseñaron a manejar los servicios que ofrece el sitio de Facebook: la “Lista de amigos”, el “Muro” y los “Grupos”. Por su parte, mis alumnos aprendieron el contenido propio de materia: diseño de objetivos, materiales, planes de clase, etc. Realizaron también las actividades que de siempre han considerado como escolares (exposiciones, ensayos, etc.). Lo que agregamos fue subir a red las tareas (texto, imagen, sonido), con lo que estos trabajos no solamente recibieron mis comentarios (profesor), sino los de sus compañeros de red (iguales).

Ellos manifiestan que publicar sus trabajos y poder comentar los de otros, en la red social, les permite ver las tareas del curso como productos que pueden y deben compartir no sólo con sus compañeros de grupo, sino con otros “amigos” en red, lo que los motiva a organizarse e involucrarse lo suficiente para realizar de la mejor manera posible sus tareas. De la forma en cómo se da este acercamiento entre las culturas popular y escolar, en mi curso, es de lo que trata este escrito, en el que voy incluyendo los testimoniales que mis alumnos publican en red. Hoy sé que hay alumnos creativos e inteligentes que enseñan, y maestros que tratamos de aprender de ellos. Y que si quiero innovar, a mis alumnos he de preguntar... La propuesta A principios de la última década del siglo XX, llegan a la Unidad Ajusco de Universidad Pedagógica Nacional (UPN), las primeras diez PC para ser utilizadas en la docencia. En aquella época, he de decirlo, los alumnos que atendí tenían, literalmente hablando, miedo de prender la computadora, por lo que uno de mis primeros trabajos fue el enseñarlos a conectar y prender el ordenador. Poco a poco, tanto ellos como yo nos fuimos familiarizando con la tecnología, y ante la llegada de otras diez PC, se considero necesario, a finales de esa misma década, el manejo de procesadores de texto como un contenido curricular en la Licenciatura en Piscología Educativa, Plan 90, de esta universidad. A principios de este siglo, mi problema fue aprender y enseñar manejo de paquetería que permitiera la edición de videos, la realización de animaciones, la digitalización de sonido, etc. Con lo que se creaba en aquel entonces lo que llamábamos “software educativo” o multimedia. El acceso a la “red de redes”, en la unidad Ajusco de la UPN, estuvo al alcance de los estudiantes entre 2004 y 2005, pero nunca se constituyó en un contenido curricular. Esto es, nunca supe cómo o de qué manera los estudiantes comenzaron a enviar y recibir correos electrónicos, lo cierto es que hoy día, mis alumnos me enseñan a navegar con elegancia y precisión en internet. Suben y bajan, cargan y descargan, todo aquel material que les es preciso. Saben que sitios evitar en tanto que les ofrecen información poco confiable.

En ese intercambio de comentarios en Facebook mis alumnos manifiestan que hasta ese momento

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Sin embargo, ninguno de estos temas cibernéticos forma parte del mapa curricular para el Plan 2009 (hoy vigente) de la mencionada licenciatura. Esto es, el manejo y utilización de la tecnología que tienen mis estudiantes encuentra su origen en el desarrollo de una cultura popular que se desarrolla al margen de la propia escuela.

Si a esas hojas agregamos el gasto de combustibles que se requiere para trasportar a los alumnos, considerando que, en promedio, les lleva más de hora y media llegar a la universidad, y que muchas veces sólo van a entregar su ensayo. Es de pensarse que algo no está funcionando correctamente.

Un día comprendí que negar el manejo de la tecnología que tienen mis alumnos, que ahora rebasa la que pudiera tener yo, podría agrandar la distancia entre lo que “aprenden” y “viven” estos futuros psicólogos educativos. Así que me propuse atraer a mi práctica aquellos conocimientos nuevos para mí, cotidianos para ellos. Para comenzar decidí iniciarme en el uso de Facebook y Twitter.

No considero que la solución sea “virtualizar” a la licenciatura en Psicología Educativa, pero ya es tiempo de pensar en opciones didácticas que nos lleven a la utilización de los medios electrónicos.

Un primer acercamiento al uso didáctico de las redes sociales me lleva a visualizar mi práctica docente ya no en función de lo que debo enseñar, sino de lo que quieren y pueden enseñarme mis alumnos, y me permite iniciarme en el conocimiento de sus intereses y formas de trabajo, que pudieran emerger en un contexto escolar, para sobrepasarlo y llevarlo a la realidad extramuros.

La licenciatura ya citada tiene una duración de 8 semestres, y cuenta con una población aproximada de 1800 estudiantes inscritos. Cada semestre oferta alrededor de 225 cursos, 5 por materia incluida en el Plan de estudios. Durante el semestre de febrero a junio de 2011 atendí dos grupos, en los que tuve la fortuna de encontrarme con 79 entusiastas y atentos estudiantes (13 hombres y 66 mujeres), cuyas edades fluctuaban entre los 19 y 37 años, (edad promedio de 22 años). De los 79, sólo 25 se dedican exclusivamente a sus estudios, 36 tienen otras actividades (deportes, pintura, canto) y 17 trabaja. Todos ellos asisten al sistema presencial de la UPN y están inscritos en el cuarto semestre.

Sin apartarme del contenido curricular propio de una materia de cuarto semestre de la licenciatura en Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en la Unidad Ajusco, desarrollé con mis alumnos una serie de actividades entre las que está como ellos me enseñaron a usar Facebook. De los servicios que ofrece el sitio de estas redes sociales aprendí a utilizar la “Lista de amigos”, el “Muro” y los “Grupos”. Procurando con esto acortar la separación entre la cultura popular y la cultura oficial propia de las aulas.

Los sujetos

La materia que trabajé con ellos es “Planeación de la Enseñanza”, la que contempla como finalidad que el estudiante identifique distintos modelos y niveles de planeación curricular. Se destaca como punto a estudiar la labor del maestro al planear sus clases a través del modelo del diseño instruccional en sus fases de: análisis, diseño, desarrollo, aplicación y evaluación.

El contexto La licenciatura en Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en la Unidad Ajusco, está muy bien organizada. El grupo de profesores que diseña los programas para cada materia integra al mismo una antología con lecturas que deberán analizarse con los alumnos a lo largo del semestre, y una guía para el profesor en la que se sugieren una serie de actividades didácticas a realizarse para la sana compresión de los textos. Entre dichas actividades está la realización de ensayos sobre las lecturas que para efectos de evaluación los alumnos deben presentar por lo menos una vez por semana. Desde el punto de vista de la planeación, se puede considerar que es muy bueno dicho trabajo, desde el punto de vista de la ecología, no tanto. Cada antología está compuesta por 300 páginas, y cada ensayo semanal debe ser de alrededor de 5 hojas (el semestre es de 16 semanas). De tal suerte, que cada alumno, además de su cuaderno de apuntes va utilizar alrededor de 400 hojas, si lo multiplicamos por las cinco materias que llevan por semestre, los 45 grupos, de 40 alumnos, en promedio, estamos hablando de 3, 600,000 de hojas por semestre… Como que son muchas ¿no?

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“Planeación de la enseñanza” tiene como antecedente la materia de “Currículum”, por lo que yo consideré que de forma inmediata emergerían las semejanzas y diferencias entre los contenidos en ambos cursos. Motivo por el cual, a lo largo de todo el semestre hacía constantes referencia al curso anterior: “se acuerdan que tal autor decía esto o aquello, bueno compárelo con tal…, seguramente realizaron tal práctica, podemos darle continuidad si consideramos esto o aquello”. Y aunque yo percibía que ellos recordaban algunas cosas, lo cierto es que nunca vi que les entusiasmara “ir y venir” entre ambas materias. Fue hasta mayo de 2011, a través de sus respuestas a un Facebook, cuando entendí que ellos vivían de manera parcializada el currículum que soporta su licenciatura. Al anotarles: En “Currículum” se pintan paredes de 3 x 4 metros, en “Planeación de la enseñanza” se pintan cuadros de 3 x 4 decímetros. Lo que implica que en la segunda materia, se requiere de mayor precisión al “realizar los trazos y meter los colores”.

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Pude observar en los comentarios que llegan a esta nota vía la red social, que la mayoría de mis alumnos se dan cuenta, en ese momento, quizá a la manera de un “Insight”, de que el contenido de ambas materias está enlazado. Un ejemplo de los comentarios que aluden a este hecho es el siguiente: Es muy interesante ver las dos materias en una misma línea de conocimientos, ya que generalmente estamos acostumbrados a ver las asignaturas como elementos aislados... gracias por su comentario, creo que es un parte aguas para comenzar a ver las materias de cierto modo como secuenciadas reconociendo la importancia de cada una de ellas en pro de nuestra formación académica. Esto me permitió que aun cuando al diseñar los planes de estudio se pudiera tener la intención de organizar un currículum compacto, que de manera continua vaya guiando al alumno a profundizar cada vez más en los contenidos, lo cierto es que el estudiante ve a cada una de las materias como un átomo aislado, digamos una “pildorita de saber” que debe tragar de manera rápida, para poder tomar otra. Llevar un curso es, para ellos, concentrarse en el mismo, olvidando o bloqueando los otros. Esto si bien, lo percibí, en el trato diario, no me fue claro hasta que utilizamos el Facebook.

A la tercera exposición, yo ya estaba soñolienta. El problema era que al igual que yo, tanto los que exponían como los que escuchaban, se notaban fastidiados. Las exposiciones, resultan aburridas, sin importar qué tan bien se preparen los estudiantes, quienes no conocen toda la lectura y sólo se quedan con la fracción del artículo que les tocó leer. Esto es, dentro de la misma materia, dentro de la misma lectura, los alumnos dan con otra forma de atomizar el conocimiento. Ante esta situación había que buscar alguna alternativa. Por principio busqué en red a los autores de las lecturas de la antología, y observé que los más importantes tienen artículos e inclusive libros que pueden ser descargados de manera gratuita. Informé de esto a mis alumnos y les pedí que fueran revisando el material correspondiente. Pero esta vez, en lugar de leer y exponer ellos tendrían que leer y comparar con alguna situación real o ficticia que pudiera relacionarse con los contenidos de la materia. Atrajeron, entonces a la clase dos películas: “La raíz del miedo”2y “El cisne negro”3. La primera de éstas, narra la manera en que un joven se salva de la justicia fingiendo tener un trastorno de personalidad múltiple. Su abogado, su psicóloga, la fiscal, etc., lo creen. La película parece no tener relación alguna con un curso sobre educación, no obstante al verla, observé que los personajes centrales, el joven y su abogado, “planean” una estrategia para que el joven salga libre.

Los Procesos Al inicio del semestre, teniendo en mente la manera tradicional de trabajar estos cursos, les presenté a los alumnos el programa y la antología, y los organicé por equipos, para que leyeran, discutieran y expusieran los puntos principales de las dos primeras lecturas, bajo el supuesto de que este trabajo podría llevarlos a descubrir una de las funciones principales que desarrolla un profesor: planear. Se formaron 19 equipos, con un número variable de alumnos (entre 3 y 6). Las exposiciones que presentaron, no estaban del todo mal. Casi todos los equipos realizaron un PowerPoint con cierta coherencia. Se notaba que habían leído su material. El problema fue que llegaron a leer lo que habían consignado en el PowerPoint, o a repetir de memoria lo que decía el “cachito” de lectura que les había tocado. Aclaro, esto del “cachito”. Según me comentaron ellos mismos, las lecturas se las reparten por el número de hojas, sin considerar si corresponden a un apartado o no. Cada uno de ellos sintetiza lo que entiende de su “cachito” lo estructura en un de PowerPoint y, por correo lo envía al elegido entre ellos para cortar, pegar y dar formato final, acciones que realiza sin leer o dar coherencia al documento. Si en clase, al momento de exponer, falta algún integrante del equipo, leen o se saltan el “cachito”, según consideren pertinente. Nadie tiene una visión general del todo el contenido, no se reúnen para leer, discutir y analizar la lectura. No, ellos se ocupan sólo de las hojas que les tocan.

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Después de que vimos la película, les pregunté a los alumnos: ¿cuál de ellos es el profesor? En ese momento la mayoría dijo que el abogado, pues instruía al joven sobre qué traje ponerse, qué decir en la corte, cuándo permanecer callado, etc. Sin embargo, hubo quien dijo que no, que el maestro era el joven, pues él sabe desde el principio que es culpable, que le están creyendo que tiene dos personalidades, porque él es quien guía o manipula al abogado, etc. Por primera vez, en este curso, vi a todos los alumnos discutir, argumentar, reflexionar sobre las actividades que realiza un profesor. Pero seguían sin mencionar la planeación como una actividad. Les pedí que lo pensaran y que, si les era posible, me enviaran un correo con sus ideas al respecto.

Recibí alrededor de 40 correos en total, de éstos sólo 4 se mantuvieron firmes en que el abogado era el maestro en tanto que guiaba al joven. Uno dijo que ambos eran maestro y alumno a la vez, pues ambos enseñaban y aprendían. Los 35 restantes cambiaron de idea, pues ahora consideraban que era el maestro era el delincuente. Entre estos comentarios llegó el que yo esperaba:

2 Director: Gregory Hoblit Título Original: Primal Fear, EEUU, 1996 3 Director: Darren Aronofsky, Título original: Black Swan, EEUU, 2010

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Yo pienso que el maestro es el joven ya que él fue el que planeaba las situaciones para que salieran a su favor y tenía un objetivo al cual quería llegar por medio del abogado que según yo es el alumno ya que el actuaba conforme a la información que le brindaba el joven. En efecto, ahí estaba la palabra “planeaba” y de regalo “objetivo”. En la clase siguiente traje a colación este comentario y mis alumnos, al reflexionar sobre el mismo, comenzaron a entender que planear es una función muy importante que realiza el maestro, aun cuando no lo haga por escrito y de manera formal a través de un “plan de clase” o una “carta descriptiva”. “El cisne negro” muestra el trabajo de una bailarina y su corógrafo para poner en escena un ballet. La película es atraída a la discusión en clase y para todos queda claro que el rol de la alumna corresponde a la bailarina y el rol del maestro al coreógrafo. Aquí lo central, desde el punto de vista didáctico, son las actividades extenuantes y las consecuentes presiones a que se somete la propia alumna para conseguir el éxito que pretende. Entonces mis preguntas se encaminan a la correspondencia que debe existir entre los objetivos y las actividades a desarrollar. Les solicité que reflexionaran al respecto y que en no más de diez renglones me dieran respuesta. Sus comentarios parecen chocar, pues mientras unos destacan que la bailarina sigue las actividades que la llevan a cumplir su objetivo, y que realizar esas actividades le produce satisfacción, pues las conductas que le son requeridas por el coreógrafo (maestro) están dentro de sus posibilidades físicas. Otros señalan que las actividades están fuera del alcance lo que la lleva a disociar su personalidad, y aunque llega a la meta de bailar ante un público que la aclama, lo hace a costa de su vida, lo que no es deseable bajo ningún motivo. Entre otros comentarios hay quien se refiere al aspecto social de la educación y señala:

Un sistema educativo, cualquiera que sea su naturaleza e índole es la superposición de intereses sociales. Es un agente culturalizado que permite la interiorización así como la manifestación y consolidación individual. Visto desde un primer ángulo educativo se puede observar cómo es que las necesidades sociales (en este caso el sustituir a una bailarina de ballet por otra) determinan de cierta manera los objetivos educativos que han de perseguirse y alcanzarse. Otros, atraen los factores culturales y familiares: Podemos ver como la educación por parte de la madre, valores, costumbres, modismos, conductas son las que moldean la conducta de Nina (la bailarina), conductas moldeadas

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a partir de su madre, quien por ser una bailarina con una carrera frustrada impide el crecimiento de su hija. En fin, esta película levanta polémica al interior de clase, argumentos a favor y en contra. Lo que he de destacar es que ya están comparando lo escrito por los autores que están revisando: Me pareció muy interesante la película y relacionándolo con lo que revisamos en clase sobre Tyler puedo decir que efectivamente las experiencias de aprendizaje que vive el alumno dentro de aula determinan lo que pueda o no aprender. Es importante e influye demasiado el contexto en que se desarrolla el sujeto cognoscente, en la película me pude percatar que realmente el medio, el contexto y las personas por las que estaba rodeada la chica influyen sobremanera en cómo se desarrolla en sus clases. Es importante también tener bien fijos los objetivos que se deben cumplir y revisar un poco más acerca de las condiciones en que este se pueda desarrolla o vivir su experiencia de aprendizaje. En clase una alumna comenta: Bueno, el cine es ficción. La realidad es otra cosa. Es este comentario el que nos va a llevar a trabajar en Facebook. En efecto, si bien no toda la teoría está en los libros, una actividad como ver cine puede resultarle al estudiante muy interesante, pero si se aleja de lo que percibe como realidad puede perder su valor didáctico. Con el fin de adentrarlos en la “realidad”, les pedí a los estudiantes que entrevistaran a un profesor que ellos conocieran. Por supuesto, lo primero que había que hacer era diseñar la entrevista. En un primer acercamiento, los alumnos propusieron preguntas como: ¿usted sabe la definición de currículum?, ¿cómo define el concepto de planeación?, ¿conoce el programa oficial?, ¿cumple con todos los objetivos?, etc. Después de pensarlo un poco se dieron cuenta de que más que una entrevista parecía que querían bien querían aplicarles un examen de conocimientos a los profesores. Les pedí entonces que vieran alguna entrevista en internet y repensaran las preguntas que harían a los profesores. A la clase siguiente, después de revisar dichas entrevistas mis alumnos acordaron como colectivo que iniciarán con una pregunta ¿podría decirnos cómo fue en su clase del día de ayer?, con lo que sitúan al profesor en la posactividad. Dependiendo de la respuesta replicarían con alguna(s) de la(s) pregunta(s): ¿sus alumnos comprendieron bien el tema?, ¿les gustaron los materiales que utilizó?, ¿cuánto tiempo le llevó iniciar la clase?, ¿aplicó alguna evaluación?, etc. Una segunda pregunta central sería: ¿puede platicarnos cómo piensa realizar su clase de mañana? Pregunta con la que colocan al entrevistado en la preactividad o planeación. Y para réplica: ¿qué contenido tratará?, ¿será nuevo para sus alumnos?, ¿requiere de material especial?, ¿cuánto tiempo le llevará la clase?, etc.

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Mis alumnos realizaron 19 entrevistas, una por cada equipo que se formó. Las grabaron y me las entregaron en un CD4. Mis expectativas fueron superadas y por mucho. Las grabaciones duraban en promedio 30 minutos, y se escucha, por lo general, una charla en la que es posible detectar la forma en que trabaja el profesor. En clase pasé fragmentos de las entrevistas y les pedí a los equipos que comentaran su experiencia al respecto. Todos se manifestaron satisfechos, inclusive contentos con la entrevista que realizaron, a pesar de los problemas que pudieran haber encontrado: dificultades para contactar a los profesores, problemas técnicos, empatar horarios para asistir todos a la entrevista, etc. Uno de los equipos relató: Nosotros fuimos con un primer maestro, cuando acabamos la entrevista nos dimos cuenta que no habíamos prendido el celular para grabar. Entonces nos fuimos a otra escuela a entrevistar a otro profesor y cuando íbamos a comenzar nos dijo que tenía otras cosas que hacer. Por fin, llegamos con un tercer profesor, logramos la entrevista y la grabamos… Entonces nos dimos cuenta de que eran las ocho de la noche y no habíamos comido, pero estábamos muy contentas. En ese momento descubrí que si los alumnos se interesan en la actividad, encontrarán la manera de organizarse, se involucrarán lo suficiente y no habrá nada que los detenga para realizarla. Consideré tan interesantes las entrevistas que les pedí que las subieran a la red. Y no faltó un alumno, que propuso Facebook, y sentenció: YouTube es cosa del pasado. Yo no sé si esto es cierto, mis conocimientos en este medio tecnológico se limitan al correo electrónico, Office y un poco de multimedia. Nunca me había subido a una red social. Así que tuve que aprender… y mis alumnos me tuvieron que enseñar.

Para empezar tuve que darme de alta en Facebook y luego integrar una “Lista de amigos”, lo cual pude lograr siguiendo las instrucciones de mis alumnos, quienes en hora extra clase se sentaron conmigo a enseñarme a navegar en este sitio. En una semana tenía alrededor de cuarenta alumnos inscritos en mi lista, y el resto se fue integrando, de poco a poco. Al concluir el semestre llegué a 60, y actualmente tengo 81, no sé de dónde me salieron dos alumnos más, pero allí están. Y constantemente recibo solicitudes para agregar más amigos, aun cuando al concluir el semestre dejé de enviar mensajes.

Empezamos a trabajar en Facebook en mayo, para ellos era cuestión cotidiana y divertida, para mí era poco menos que la locura. Legué a recibir entre 60 y 90 correos diarios, cuando mi promedio era entre 6 y 9, incluyendo algunos spam. Y, lo malo de dejar una tarea como profesor es que se está obligado a revisarla, así leí y comenté todos los correos conforme iban llegando.

4 Tres ejemplos de estas entrevistas están disponibles en http://www.youtube.com/watch?v=KmR8ois7Hjw com/watch?v=q6-IkVaARjU http://www.youtube.com/watch?v=dMxEp4-r-t0

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http://www.youtube.

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Así, yo a paso tortuga fui siguiendo a “Aquiles”, o sea a mis alumnos, quienes no sólo subieron los videos con las entrevistas a los profesores, que es lo que da origen a esta “virtualización” de la clase, también integraron a la red social imágenes, texto, y video de una tarea que los llevó a poner en práctica una clase que ellos mismos planearon. Esto es, no fue suficiente con teorizar con respecto a la labor docente, vivieron todo el proceso que conlleva el diseño instruccional: analizar, diseñar, desarrollar, poner en práctica y evaluar una clase. Dicha tarea, eminentemente práctica comenzó al organizarse por equipos, para elegir contenido, investigar sobre el mismo, desarrollar una monografía o texto con los puntos sobresalientes. Diseñaron sus cartas descripticas en las que plasman sus objetivos, actividades, los materiales, etc. Contactaron a sus jóvenes que estuviesen de acuerdo en ser sus estudiantes. Y, finalmente, expusieron ante el grupo sus experiencias vía red y de manera presencial. Cada equipo abrió su propio grupo en Facebook, bajo títulos relacionados con los contenidos de su elección: Educación bucal, Creatividad, Orientación vocacional, Cultura de la legalidad, Autoestima, Graffiti, Sexualidad, Estética, Ortografía, Historia, Violencia en el noviazgo, etc. Al decir de los alumnos, esta práctica fue un trabajo estenuante que los obligó a integrarse como equipo, y los puso de facto en la cotidianidad que vive el profesor: En verdad que una planeación es otra “onda”, puedo decir que no fue fácil, pero de los mejores resultados que he podido ver sobre el trabajo en equipo. Nos puso a prueba no sólo diseñando y planeando sino ante el factor social tan cambiante que puede ser el humano. Ellos tienen claro que un psicólogo educativo no necesariamente es un profesor, pero sí es un apoyo para la labor docente que desarrolla. La tarea de diseñar sin duda alguna no es tarea fácil, puesto que, como menciona muy acertadamente usted, se requiere de alumnos muy inteligentes y además creativos. Sin embargo creó que a través del curso de planeación logramos esto, diseñar pensando en el profesor, deteniéndonos a pensar en los constantes cambios con los que tiene que lidiar en el aula de clases día con día. El llevar estas asignaturas en la Lic. de psicología educativa sin duda alguna nos enriquecen más puesto que estamos familiarizados con el trabajo que realizan los profesores y de esta forma los conocemos y entendemos más lo que permite que, ya en la práctica profesional, brindarles mejores apoyos para mejorar su trabajo como docentes. En general, puedo decir que a los alumnos les agradó el curso. A mí más. Encontré en ellos gente

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solidaria que tiene clara la labor del psicólogo educativo en el terreno de la planeación educativa. Creen q la planeación es todo un reto para el profesor q requiere d todo su ingenio para q pueda atrapar a todos sus alumnos y sacar lo mejor d ello, si falla la planeación y la improvisación, nos perdemos ambos alumnos y profesores, desafortunadamente, nos hacen falta profesores comprometidos con su trabajo, afortunadamente, habemos, por lo menos 80 estudiantes entusiasmados dispuestos a ayudar a esos profesores, enseñándoles a planear, organizar e improvisar…

Los resultados No tengo resultados cuantificables o numéricos para una experiencia así, pero puedo hablar de lo que aprendí en este curso. Lo primero que ahora tengo claro es que aun cuando al diseñar los planes de estudio se pudiera tener la intención de presentar un currículum compacto, que de manera continua vaya guiando al alumno a profundizar cada vez más en los contenidos, lo cierto es que el estudiante ve a cada una de las materias como un átomo aislado, digamos una “pildorita de saber” que debe tragar de manera rápida, para poder tomar otra. Llevar un curso es concentrarse en el mismo, olvidando o bloqueando los otros. Una segunda cuestión que comprendí es que las exposiciones, resultan aburridas, sin importar qué tan bien se preparen los expositores, los que además no conocen toda la lectura, pues sólo se quedan con la fracción del artículo que les tocó leer. Un tercer punto de reflexión, me lleva a estar atenta a los intereses de mis alumnos, pues aun cuando parecieran lejanos a los contenidos curriculares, puede guiarme para tratar de enlazar ambos: intereses y contenidos. No toda la teoría se extrae de los libros. Una actividad puede resultarle al estudiante muy interesante, pero si se aleja de lo que percibe como realidad puede perder su valor didáctico. Hoy tengo claro que Facebook es para estos jóvenes un mundo aparte, en el que manifiestan sus sentimientos y emociones. Un mundo cibernético, al que me permitieron entrar por cortesía, lo que les agradezco infinito. Los alumnos son una fuente inagotable de creatividad e inteligencia. No se es buen profesor, sino se está dispuesto a aprender de ellos. Así que si quiero innovar, a mis alumnos he de preguntar… Mi agradecimiento a mis 79’ creativos, inteligentes y trabajadores alumnos.

SI QUIERO INNOVAR, A MIS ALUMNOS HE DE PREGUNTAR...

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Bibliografía Aparici, Roberto (2010) Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona, Gedisa. Giné, Nuria (2003) Planificación y análisis de la práctica educativa. La secuencia formativa: Fundamentos y educación. Madrid, GRAO Monereo, Charles (2007) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México, GRAO. Perranoud, Philippe P (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. México, GRAO. Wallace, P (2001) La psicología del Internet. Barcelona, Paidós.

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CAPITULO XXX:

Laboratorios de ingeniería

NUEVA ESTRATEGIA DIDACTICA DE LA ENSEÑANZA DE LOS LABORATORIOS EN INGENIERIA Teresa López Lara Juan Bosco Hernández Zaragoza Jaime Moisés Horta Rangel Universidad Autónoma de Querétaro Resumen La enseñanza de los laboratorios en ingeniería, ha sido siempre muy tradicional y monótona, lo que los hace permanecer no actualizados, no acreditados, no vinculados con la práctica profesional y la investigación. Consecuentemente el estudiante cuenta con poca motivación y bajo aprendizaje en el área. En este documento se propone una nueva estrategia que se está llevando a cabo y que contempla varios aspectos que generan la actualización de la práctica en particular, así como los lineamientos que deberá cubrir para que pudiera ser acreditada y las variables que pueden generarse de ésta para aplicarse en la investigación, entre otras cosas. Esta propuesta se aplica en particular en ingeniería con la finalidad que pueda retomarse para cualquier laboratorio y área. Palabras clave: laboratorio, didáctica, ingeniería, prácticas, ensayes

Introducción En la actualidad, los laboratorios de Ingeniería se imparten generalmente con manuales no actualizados y se utilizan equipos en condiciones muy limitadas; por otro lado, los programas de estudio incluyen sólo la reproducción de los ensayes tal y como lo marca el procedimiento del manual. Este artículo pretende aportar una nueva estrategia de impartición de los laboratorios de Ingeniería que consideren una actualización constante de las prácticas, una revisión de los elementos que deben considerarse en la acreditación de un laboratorio, una complementación o generación de nuevos procedimientos alternativos de ensayes que puedan lograr el mismo objetivo de las prácticas y, finalmente, proponer temas que involucren la aplicación de los ensayes en la práctica profesional y en la Investigación. Con estas aportaciones se pretende lograr que el estudiante logre un objetivo más integral, que involucre la teoría, la práctica profesional y la investigación.

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Los laboratorios en el área de ingeniería pueden ser de varios tipos. En nuestro caso particular de ingeniería civil nos referimos a todas aquellas áreas que utilicen un espacio y equipos de laboratorio, ya que actualmente casi todas las asignaturas contemplan un laboratorio que se improvisa y que puede llevarse a cabo en varios lugares como el aula, el centro de cómputo, en campo o en algún espacio de los mismos laboratorios que ya existen. Por lo tanto, los laboratorios (con espacio y equipos) que contempla el área de ingeniería civil son: física-química, hidráulica, materiales y mecánica de suelos. Este documento se enfoca al laboratorio de mecánica de suelos aprovechando la experiencia que se tiene; sin embargo, puede aplicarse a cualquier otra área. Este laboratorio contempla, de forma general, el estudio del suelo desde la forma de su extracción, composición, clasificación, propiedades de plasticidad, permeabilidad, resistencia, compactación, expansión y consolidación, entre otras. Todos estos temas están inmersos en diferentes prácticas que se basan en manuales de instancias como la secretaria de comunicaciones y transportes (sct), referencias bibliográficas del área de mecánica de suelos y normas que generalmente no están actualizadas o no existen como referencias.

Propuesta de actualización del laboratorio. Dentro de la actualización del programa del laboratorio se deben considerar varios aspectos: revisión de las prácticas que se imparten, revisión de ensayes recientemente implementados en el área, revisión de los equipos que se utilizan y, reposición y adquisición constante de nuevos equipos. a) Revisión de las prácticas que se imparten. Contenido: Debido a que las prácticas de laboratorio generalmente no se relacionan con la teoría es recomendable que incluyan dicha teoría que respalde el tema en cuestión (objetivos, introducción, antecedentes y teoría del tema) junto con el procedimiento, equipo, cálculos y formatos para la realización de la práctica. Didáctica: Revisando los ensayes en manuales e incluso las mismas normas se observa que no contienen elementos que ayuden al estudiante a facilitar su aprendizaje ya que consisten solamente de texto y fórmulas, generalmente. Es por eso que esta propuesta incluye modificar todos los ensayes incluyendo imágenes de los equipos y del mismo procedimiento que faciliten su comprensión y ayude a reproducir la práctica en laboratorio (López-Lara, 2004, 2005).

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Actualización: Es indispensable tener presente la actualización de los programas de estudio basándose generalmente en el de instituciones educativas internacionales que constantemente van indicando las tendencias de las áreas sin dejar de lado las propias necesidades de nuestra región y del país. Por otro lado, la teoría y procedimientos requieren la actualización constante basada en normas, manuales, referencias bibliográficas, artículos internacionales y/o indizados, entre otros. Para llevar a cabo lo anterior se propone que los mismos alumnos estudien y expongan la norma más reciente de la práctica en cuestión y la actualicen; en nuestro caso usamos las normas ASTM (American Society for Testing and Materials) y se puede disponer de ellas en Internet; también es recomendable que la misma institución las vaya adquiriendo cada vez que se actualicen.

Propuesta de acreditación del laboratorio Actualmente todos los laboratorios pretenden la acreditación de los mismos y el de una institución educativa superior no es la excepción. Es cierto que muchos ensayes llevados a cabo son parte de la enseñanza pero también es frecuente que se realicen ensayes para casos particulares de construcción, por lo tanto se recomienda que cumplan con la acreditación del mismo. Dentro de la acreditación se consideran varios aspectos como: Capacitación constante del personal involucrado (profesores, investigadores, laboratoristas, almacenistas y demás personal administrativo), revisión y mantenimiento de todas las áreas de uso en el laboratorio, calibración y mantenimiento de todos los equipos utilizados.

b) Revisión de ensayes recientes implementados en el área. a) Capacitación constante del personal involucrado Se recomienda que parte del contenido programático del laboratorio incluya la revisión e implementación de ensayes recientes relacionados con las áreas de interés; así mismo la revisión de ensayes similares que logren el mismo objetivo en áreas diferentes (en nuestro caso, agronomía, edafología, geología, etc.) para poder utilizar ambos o seleccionar el mejor.

c) Revisión de los equipos que se utilizan Es frecuente que muchos de los equipos de laboratorio que se utilizan no estén calibrados, completos, no funcionen correctamente y no estén bajo mantenimientos periódicos. Por lo anterior, se recomienda que se hagan inventarios de los equipos existentes así como de las piezas que los constituyen, para programar reposiciones inmediatas de las faltantes o deterioradas, así como todos los insumos que se involucran en la realización de la práctica; luego, se evalúe su correcto funcionamiento cada determinado tiempo. Asimismo se recomienda dar mantenimiento constante a los equipos que necesitan por la misma corrosión del ambiente, deterioros y alteraciones por uso, faltantes de lubricantes y aceites así como su calibración correspondiente.

d) Reposición y adquisición constante de nuevos equipos. Es conveniente ir programando la compra de nuevos equipos que vayan sustituyendo a los que ya no funcionen y preferentemente equipos con adaptaciones o dispositivos actuales que optimicen la determinación de las propiedades en cuestión. Para lo anterior se recomienda acudir a las diferentes exposiciones que llevan a cabo los distribuidores de equipo especializado en el área y que frecuentemente acuden a las reuniones y/o congresos de la especialidad.

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Es deseable que todo el personal involucrado en el laboratorio esté capacitado en sus respectivas funciones para poder brindar el mejor servicio y atención posible. Los diferentes profesionales que trabajan en el laboratorio son: coordinador, investigadores, profesores, laboratoristas, almacenistas, secretarias y personal de limpieza. La capacitación consiste de varios cursos periódicos que van desde la implementación de la Calidad en el servicio y la atención, cursos sobre la revisión constante de la seguridad con los equipos, materiales y áreas de trabajo, cursos técnicos actualizados sobre las diferentes prácticas impartidas, cursos de capacitación sobre el uso de nuevos equipos de laboratorio, reuniones periódicas especializadas del área para revisar las nuevas aportaciones o investigaciones, entre otras. b) Revisión y mantenimiento de todas las áreas de uso en el laboratorio. Se recomienda destinar áreas de trabajo amplias y suficientes que permitan un cómodo desarrollo de las prácticas así como áreas de comunicación entre ellas tomando en cuenta el número de estudiantes que asistirán en cada área. Las áreas de trabajo deberán contar con el mobiliario indispensable (mesas, sillas, anaqueles, etc.) y equipo de laboratorio permanente (como máquina universal, de compresión, consolidación, hornos, revolvedora, etc.). Se recomienda contar con un almacén de equipo y otro de muestras, materiales e insumos para disposición inmediata de ambos; el almacén debe contar con un inventario periódico de las existencias y estados actuales de los equipos con los que disponen así como de los materiales con los que cuenta; esto ayudará a visualizar cualquier faltante para poder programar y realizar su adquisición. Asimismo se debe contar con oficinas o cubículos para los investigadores, profesores y laboratoristas que cuente con el mobiliario y equipo de cómputo suficiente. Todas las áreas deben estar debidamente señaladas así como indicaciones sobre entradas y salidas; todas las instalaciones deben contar con equipo especializado de seguridad (incendio, entre otros) e instalaciones eléctricas y hidráulicas adecuadas para trabajo. Es oportuno mencionar que para el uso de equipos y materiales se deben utilizar vestimenta de seguridad

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(zapatos, bata, guantes, mascarillas, etc.) c) Calibración y mantenimiento de todos los equipos utilizados. Todos los equipos que estén en uso deben estar calibrados periódicamente, estos datos deben registrarse en una bitácora de cada equipo para revisar constantemente su estado y utilizar los valores reales de cada medición. El mantenimiento también debe realizarse para revisar y corregir posibles deterioros; además de checar funcionamiento, piezas completas y lubricantes. Cumpliendo lo anterior se estará en posición de poder solicitar la certificación correspondiente.

investigación. Conclusiones Este documento plantea la propuesta de ampliar el concepto del laboratorio desde el punto de vista de actualización, aprendizaje, acreditación, vinculación con la práctica profesional e investigación con la finalidad de que los alumnos tengan una formación más integral que les dé la oportunidad de mejorar el aprendizaje de las prácticas, los actualice y aprendan a estar actualizados, los vincule con la práctica profesional y la investigación y finalmente, también conozcan los lineamientos que se requieren para una posible acreditación de un laboratorio.

Vinculación del laboratorio con la práctica profesional La vinculación del laboratorio con la práctica profesional puede llevarse a cabo involucrando a los estudiantes en trabajos externos (tareas, servicio social o participaciones cortas) y/o agregando en su programa una revisión de un estudio de campo real del laboratorio a particulares. El objetivo es que el estudiante observe la trascendencia que tienen los ensayes que realiza. Vinculación del laboratorio con la investigación La vinculación del laboratorio con la investigación puede llevarse a cabo mediante: la implementación de esta parte dentro del contenido programático de las prácticas y en consecuencia, la realización de tesis y trabajos de investigación usando los ensayes, entre otros (lópez-lara, 2002).

Referencias.

López-Lara t. 2002. Participación activa del alumno de posgrado en la investigación. Ii congreso panamericano de enseñanza-aprendizaje de ingeniería geotécnica (guayaquil, ecuador). 177-180.

López-Lara t. 2004. Mejora del proceso enseñanza-aprendizaje en geotecnia. Iii congreso panamericano de enseñanza-aprendizaje de ingeniería geotécnica (san José, costa rica). 57-60

A) contenido programático de las prácticas Actualmente el contenido programático de los ensayes del laboratorio contempla simplemente las prácticas relacionadas con la temática del área que consiste en la reproducción de un procedimiento usando los materiales y equipos específicos. La propuesta de este documento es agregar una pequeña investigación involucrando alguna práctica en donde se pueda variar por ejemplo, el equipo o el tipo de material utilizado (como materiales compuestos); esto tiene el objetivo de incrementar la investigación sobre los ensayes y materiales en ingeniería, que existe muy poco y fomentar la realización de tesis.

López-Lara T., Hernández-Zaragoza J.B. y Pérez-Rea M.L. 2005. Motivation strategy for the learning in the higher education students. Journal of Science Education. 6(2):88-90

B) realización de tesis y trabajos de investigación Otra forma de vincular el laboratorio con la investigación es fomentándola desde la realización de las prácticas para que los estudiantes puedan optar por llevar a cabo una tesis y/o trabajo de

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CAPITULO XXXI: EVALUACIÓN DEL USO DE APOYOS DIDÁCTICOS EN LINEA EN EL AULA UNIVERSITARIA Maravilla Núñez Yolanda Leticia Universidad de Guadalajara Resumen Con el deseo de responder a los nuevos desafíos a los cuales se enfrenta la pedagogía universitaria, particularmente en lo que se refiere a la motivación y al desarrollo de medios tecnológicos integrados a los ambientes de enseñanza y de aprendizaje, cada vez más ricos y estimulantes, la Universidad de Guadalajara ofrece la plataforma Moodle, para que los docentes desarrollen su curso en línea, o lo utilicen como herramienta pedagógica. El objetivo del presente trabajo fue desarrollar el curso de Inmunología Clínica en Moodle, e implementarlo como apoyo didáctico para proporcionarles recursos instruccionales y recibir asesorías, participación en foros, entregar tareas, realizar exámenes, y posteriormente evaluar su utilización en estudiantes de cuarto semestre de la Carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia, en la División de Ciencias Veterinarias del CUCBA de la Universidad de Guadalajara. Inicialmente se pensó implementar el curso en línea como herramienta didáctica y posteriormente se piensa en la apertura a los espacios de formación virtual. Se trabajó con dos grupos de 27 estudiantes cada uno, dando en total 54, de los cuales 69% mujeres y 31% hombres, con una edad promedio de 20 años. Encontramos en el desarrollo del curso en línea Moodle, tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, eficiente y compatible, pero requiere que el docente dedique tiempo en su desarrollo, sin olvidar darle importancia a una gestión pedagógica rigurosa de los cursos virtuales, en otras palabras, la necesidad de crear cursos en línea que hagan uso de la tecnología para favorecer el aprendizaje, con el propósito de acrecentar la motivación de los estudiantes. La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en pedagogía universitaria nos permitió constatar que los cursos virtuales parecen tener un impacto muy positivo sobre el aprendizaje y su utilización como herramienta didáctica. En general, los resultados encontrados nos confirman que el uso de las nuevas tecnologías digitales para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje son bien recibidas por los estudiantes de educación superior. Esperamos que lo detectado tras esta experiencia inspire a los docentes en dicha elaboración y contribuya a estimular la reflexión sobre la utilización de nuevas tecnologías en docencia. Palabras clave: motivación, curso en línea, formación virtual, herramienta didáctica, medios tecnológicos. Introducción

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A medida que el Internet y sus tecnologías se hacen más populares para apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje, especialmente en las instituciones de educación superior, se empieza a usar una diversidad de términos que se refieren a esta nueva modalidad educativa. La instrucción asistida por computadora, la instrucción y entrenamiento basados en computadora, la educación vía Internet y la educación virtual son términos relacionados a sistemas que se utilizan para realizar diversas actividades de enseñanza, aprendizaje, asesoría, orientación y capacitación (Núñez-Esquer y Sheremetov, 1999). Como modalidades de la educación a distancia, se caracterizan porque eliminan la sincronía espacial y temporal de maestros y alumnos, es decir, la comunicación cara a cara entre los actores educativos, lo que permite que se establezcan conexiones directas en un foro que oculta edades e identidades. A lo largo de los últimos cincuenta años, muchos cambios han perturbado a la sociedad: la llegada de la televisión, del video y una serie de juegos electrónicos, al igual que las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Estas innovaciones, agregadas a la metamorfosis de las costumbres familiares y de los valores sociales, no se quedaron sin tener un impacto particular sobre los estudiantes, los que crecieron en un ambiente de transformaciones tecnológicas importantes que afectaron, cada una a su tiempo, las estructuras de comunicación dentro de la familia y de la sociedad. De este modo las generaciones jóvenes al contrario, al contario de sus predecesoras, tienen expectativas y necesidades nuevas que se manifiestan dentro los varios ambientes de enseñanza, entre ellos la universidad (Karsenti y Larose, 2001). Los grandes desafíos de los países en desarrollo exigen transformar las estructuras de las instituciones educativas para atender las demandas de acceso a la educación superior. Esto es especialmente cierto para los diversos grupos sociales que, por diferentes razones, no tienen acceso a la educación o requieren de mayor flexibilidad (Sánchez-Soler, 1999). Para enfrentar este desafío, la Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI subraya la importancia de la educación abierta y a distancia, y considera, entre sus objetivos prioritarios, la utilización de las nuevas tecnologías de información y comunicación para apoyar los procesos educativos, así como el uso de la investigación para el desarrollo científico y educativo (AmadorBautista, 2000) Ante el rezago de los conocimientos teóricos y prácticos sobre la utilización pedagógica de la tecnología con respecto a la tecnología misma, la generación de nuevas modalidades educativas ha motivado que diversos autores se interesen en analizar el nuevo esquema educativo para determinar sus alcances e identificar sus principales problemas. En lo general, la investigación internacional relacionada con el uso de la instrucción asistida por computadora ha arrojado resultados preliminares alentadores: los estudiantes experimentan logros significativos en su aprovechamiento y mejoran su disposición hacia el aprendizaje. En lo particular,

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se han realizado una diversidad de estudios para comparar la educación tradicional con la educación a distancia, conocer los estilos y componentes de la enseñanza virtual, conocer los roles que deben asumir los actores del proceso educativo (Inoue, 1995), identificar las variables que intervienen en modelos de enseñanza (Marcinkiewicz, 1993-94), entre otros Es interesante destacar que hay pocas investigaciones que estudian las percepciones de los alumnos que experimentan en carne propia las bondades y problemas de las nuevas modalidades educativas. La mayor parte de los estudios acerca de los sistemas de enseñanza a distancia se han centrado en aspectos relativos al abandono, deserción escolar o el rendimiento académico de los estudiantes (Torres, 1999). La evaluación de las opiniones del alumno es importante y esencial para poder evaluar, actualizar y refinar el currículo virtual (Coussement, 1995), así como para preparar las actividades de aprendizaje, de tal manera que se minimicen los problemas y se maximicen las potencialidades de esta nueva modalidad pedagógica. Se considera que en el diseño de aplicaciones para cursos en línea, la interfaz es uno de los elementos determinantes para su éxito (Reigeluth, 1994). En el proceso de enseñanza-aprendizaje la interfaz es el puente de comunicación entre lo que se quiere enseñar y el estudiante, ya que es la puerta de entrada y la estructura donde se apoya el contenido del curso (Schwier y Misanchuck, 1993). La interfaz debe diseñarse teniendo al usuario en mente por lo que debe tener características que inviten y motiven al educando a ir avanzando en la construcción del conocimiento, así como la capacidad de comunicar estabilidad y claridad a través del contenido que éste va descubriendo poco a poco (Lynch, 1999). No importa que tan complicada puede llegar a ser la estructura interna del curso, el educando debe percibirlo claro, ordenado y con objetivos concretos. La falta de las características anteriores produce ansiedad en el estudiante y, por consecuencia, un bajo aprovechamiento del material (Lynch, 1999). Las características intrínsecas del curso, impartido a través de una tecnologías de fácil uso, donde las hiperligas permiten una trayectoria de aprendizaje no lineal así como la comunicación asincrónica, inciden directamente sobre la sensación de control por parte del estudiante. De acuerdo a Bayton (1992), el control es algo más que la independencia del usuario, ya que requiere un marcado balance entre tres factores: la independencia del estudiante, su competencia, y el apoyo requerido. Los íconos utilizados en el curso siguen las recomendaciones de autores como Schwier y Misanchuk (1993) y Lynch (1999), representando de una manera gráfica una acción y las características del contenido, además de describir su función en pocas palabras.

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En general, estas modalidades pueden utilizarse de dos maneras como medios para transmitir la instrucción y como recursos didácticos que apoyan el proceso de enseñanza aprendizaje. En este trabajo, se explora la segunda opción, entendiéndose que los apoyos didácticos en línea se refieren a las herramientas computacionales que se utilizan para complementar la instrucción y reforzar el aprendizaje, tales, como los foros de discusión en Internet para ampliar lo visto en clase, el correo electrónico para brindar asesoría al estudiante, exámenes, material bibliográfico como mapas conceptuales, cuadros comparativos, entre otros. Así mismo programa de estudios y planeación didáctica de la asignatura. Impulsar nuevas modalidades educativas en los Centros Universitarios, apoyar en la apertura de nuevos programas de licenciatura y posgrado y proveer la posibilidad de ampliar la matrícula de la Universidad de Guadalajara sin requerir gastos importantes en infraestructura y recursos humanos, son algunos propósitos de la administración central de la Universidad de Guadalajara que para ser alcanzado contarán con el Sistema de Universidad Virtual como pieza clave. Con el deseo de responder a los nuevos desafíos a los cuales se enfrenta la pedagogía universitaria, particularmente en lo que se refiere a la motivación y al desarrollo de medios tecnológicos integrados a los ambientes de enseñanza y de aprendizaje, cada vez más ricos y estimulantes, la Universidad de Guadalajara ofrece la plataforma Moodle, para que los docentes desarrollen su curso en línea, o bien lo utilicen como herramienta pedagógica. Acorde a lo anterior, decidimos desarrollar el curso de Inmunología Clínica en la plataforma Moodle, para emplearlo inicialmente para complementar el aprendizaje presencial, y posteriormente evaluar su utilización. Suponemos que la interfaz en Moodle es sencilla y eficiente, pero no sabemos la percepción de los estudiantes al respecto. Así mismo consideramos que puede ser una buena herramienta didáctica, que nos permita lograr un mejor aprendizaje, al proporcionarles a los estudiantes recursos didácticos en línea, y que la aplicación de exámenes nos permita la evaluación de manera más rápida, al igual que lograr un ahorro de tiempo y de materiales. Después del desarrollo e implementación del curso en línea en la plataforma Moodle, en el Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias, de la Universidad de Guadalajara, como apoyo didáctico, nos proponemos conocer las opiniones de los estudiantes universitarios al ser expuestos a un curso con el apoyo de Internet para entregar tareas, realizar exámenes, presentarle recursos didácticos y recibir asesoría. Tenemos pensado que en un futuro se pueda desarrollar el curso totalmente en línea, ya que la demanda estudiantil se ha ido incrementando, y hay carencia de espacios físicos acordes a dicha situación Objetivo general Desarrollar el curso de Inmunología Clínica en línea utilizando la plataforma Moodle, e implementarlo

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como herramienta didáctica y posteriormente evaluar su utilización. Desarrollo metodológico A continuación presentamos una descripción de las características de Moodle que son utilizadas por los profesores en el funcionamiento cotidiano de un curso. Moodle es un programa que permite realizar múltiples actividades de enseñanza-aprendizaje a profesores y estudiantes a través de Internet. Moodle se puede utilizar para presentar los contenidos del curso, enlazar con otros materiales, colaborar, hacer cuestionarios, enviar tareas, y para proporcionar comentarios sobre el material o el desarrollo del curso. El primer paso es solicitar al administrador le proporcione un curso nuevo, vacío, con el que empezar. El docente entra al curso identificándose con una clave, lo que le da derecho de edición. La página principal del curso se divide en secciones o temas del curso. El curso se crea añadiendo recursos y actividades que siempre podemos volver a editar. Al escribir tenemos varios formatos del texto incluyendo HTLM.

El contenido de Moodle es: diseño general, administración del sitio, administración de usuarios, administración de cursos, módulos de tareas, chat, consulta, foro, cuestionario recurso, encuesta y taller. Diseño general. El diseño de Moodle promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades, reflexión crítica, entre otros). Es apropiado para el 100% de las clases en línea, así como también para complementar el aprendizaje presencial. Administración de cursos. Un profesor sin restricciones tiene control total sobre las opciones de un curso, incluyendo el restringir a otros profesores. Se puede elegir entre varios formatos de curso tales como semanal o por temas. Ofrece una serie flexible de actividades para los cursos: foros, glosarios, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas, tareas, chats y talleres. Módulo de Tareas. Puede especificarse la fecha final de entrega de una tarea y la calificación máxima que se le podrá asignar. Los estudiantes pueden subir sus tareas en cualquier formato de archivo al servidor, y se registra la fecha. Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente el retraso. Además el profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvío de una tarea tras su calificación (para volver a calificarla). Módulo de Chat. Permite una interacción fluida mediante texto sincrónico, incluyendo las fotos de los perfiles en la ventana de chat, todas las sesiones quedan registradas para verlas posteriormente, y pueden ponerse a disposición de los estudiantes. Módulo Foro. Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de noticias del curso y abierto a todos. El profesor puede obligar la suscripción de todos a un foro o permitir que cada persona elija a que foro suscribirse de manera que se le envíe una copia de los mensajes por correo electrónico. Módulo Cuestionario. Los profesores pueden definir una base de datos de preguntas que podrán ser reutilizadas en diferentes cuestionarios. Pueden ser almacenadas en categorías de fácil acceso. Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalificados si se modifican las preguntas. Tienen un límite de tiempo a partir del cual no estarán disponibles. Módulo Recurso. Admite la presentación de cualquier contenido digital, Word, PowerPoint, Flash, video, sonidos, etc. Pueden subirse y manejarse en el servidor. Una vez desarrollado el curso en línea se implementó en la asignatura de Inmunología Clínica, con estudiantes de cuarto semestre de la Carrera de Médico Veterinario Zootecnista, de la División de Ciencias Veterinarias del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la

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Universidad de Guadalajara. Se trabajó con dos grupos de 27 estudiantes cada uno, dando en total 54, de los cuales 69% mujeres y 31% hombres, con una edad promedio de 20 años. El 80% terminó la preparatoria en la UdG, 13% en particular y 7% en la SEP. El 61% necesita trabajar. El 100% de los alumnos ya conocías la plataforma Moodle, ya que es a través de ésta que realizan exámenes departamentales en algunas de las Academias del Centro Universitario. 91% de ellos poseen computadora propia, ya sea laptop o de escritorio, y por lo tanto consulta la página en su casa. Y sólo el 9% se ve obligado a consultar la página en el propio centro universitario o en un cyber, ya que no cuentan con computadora propia. Los alumnos recibieron un entrenamiento en dos sesiones de una hora cada una sobre el manejo eficiente de la plataforma. Para evaluar la utilización del curso en línea para complementar el presencial, se diseñó un cuestionario que se aplicó tres semanas antes de finalizar el curso. El cuestionario fue anónimo y en él se solicitó a los estudiantes que calificaran en una escala Likert, expresando sus reacciones y opiniones a 16 enunciados sobre 6 dimensiones generales. Análisis de resultados. Encontramos que el desarrollo de un curso en línea en la plataforma Moodle, tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, eficiente y compatible. Los profesores pueden añadir una “clave de matriculación” para sus cursos, con el fin de impedir el acceso de quienes no sean sus estudiantes, o pueden inscribir y dar de baja a los alumnos manualmente si lo desean, aunque existe una forma automática de dar de baja a los estudiantes que permanezcan inactivos durante un determinado período de tiempo (establecido por el administrador). Todas las calificaciones para los foros, cuestionarios y tareas pueden verse en una única página, y descargarse como un archivo con formato de hoja de cálculo.

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Se puede tener un registro y seguimiento completo de los accesos del usuario, informes de actividades de cada estudiante, con gráficos y detalles sobre su paso por cada módulo (último acceso, número de veces que lo ha leído) así como también una detallada “historia” de la participación de cada estudiante, incluyendo mensajes enviados, entradas en el glosario, etc. El profesor determina si los exámenes pueden ser resueltos varias veces y si se mostrarán o no las respuestas correctas y los comentarios. Se pueden crear preguntas de respuesta corta, falso/ verdadero, de emparejamiento, de opción múltiple, entre otras.

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curso en línea como herramienta didáctica, encontramos los resultados presentados a continuación. Al cuestionar a los estudiantes respecto a las dificultades encontradas en el manejo del curso en Moodle, una de las aseveraciones que mostró mayor acuerdo, fue: “Moverse dentro del curso es fácil”, con un 56%; el 30% refiere que es muy fácil; y sólo el 10% menciona que resultó medianamente fácil, mientras que para el 4% resultó difícil. Respecto a que si consideran que un curso en línea puede ser una buena herramienta didáctica, 60% de los estudiantes expresa que es muy importante la utilización de este medio, para el 30% es indispensable. Para el docente es de suma importancia conocer cuáles pueden ser las mejores estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje. El 21% de los alumnos considera que es indispensable reforzar un curso presencial con uno en línea para favorecer el aprendizaje, para el 54% es muy importante, mientras que 24% cree que es medianamente importante y sólo un porcentaje mínimo lo considera poco importante.

Admite la presentación de cualquier contenido digital, Word, PowerPoint, Flash, video, sonidos, etc. Pueden subirse y manejarse en el servidor.

Si los alumnos muestran interés en una asignatura, seguramente investigarán y leerán más, y cuestionarán al docente para ampliar su conocimiento. Por eso hicimos cuestionamos al respecto, el 22% está muy de acuerdo, 30% está de acuerdo y el 41% está indeciso, y el 4% está en desacuerdo. Respecto a la dificultad de los exámenes en línea, un porcentaje alto 55% los encontró fáciles, mientras que para el 23% afirma que son muy fáciles. El 9% opina que son medianamente fáciles, e igual porcentaje refiere que son difíciles y un porcentaje mínimo 4% los encontró muy difíciles. Cuando los alumnos en el desarrollo de un tema participan, creemos que el aprendizaje se puede mejorar, y al inicio nos planteamos que el curso en línea puede incrementar dicha participación, por lo que los cuestionamos al respecto. El 13% está muy de acuerdo, y el 33% está de acuerdo. Mientras que el 41% está indeciso, y el 7% y 6% en desacuerdo y muy en desacuerdo respectivamente. Conclusiones La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en pedagogía universitaria representa un desafío, y los problemas que inevitablemente la acompañarán deben ser manejados, a la vez con dinamismo y prudencia. Encontramos las siguientes características en la Plataforma Moodle:

Después de trabajar durante el ciclo escolar utilizando Moodle como plataforma para emplear el

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•

La plataforma Moodle, es de fácil manejo, tiene una interfaz de navegador de tecnología

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sencilla, ligera, eficiente y compatible. •

Todos los temas permiten personalizar tamaño, tipo y color de fuente.

•

En los exámenes el profesor diseña el examen con el banco de ítems agregados en el curso, puede definir: su propia escala de calificación; determina el número de preguntas por páginas; si el estudiante puede tener varios intentos; se puede anotar retroalimentación en cada pregunta; escoge el tipo de pregunta ya sea de opción múltiple, falso-verdadero, o de emparejamiento; el tiempo que el estudiante tiene para contestar las preguntas; y además el sistema lo califica automáticamente.

•

En cuanto al tipo de archivos, se pueden subir cualquiera: Word, PowerPoint, pdf, video, entre otros, facilitando la realización de tareas, participación en foros, proporcionar programa de estudios y planeación didáctica, significando un ahorro de recursos tanto para la institución como para el docente.

Por todo lo anterior, para el maestro administrador del curso, representa una herramienta valiosa, principalmente de tiempo, ya que le permite realizar otras actividades que tiene que desempeñar como: tutoría de alumnos, tutorías de prácticas profesionales, investigación, extensión, participación en órganos colegiados, entre otros. Por lo que concluimos que la plataforma Moodle, la pueden utilizar todos los profesores para implementar su curso en línea, la principal dificultad es el tiempo que el docente tiene que invertir en el desarrollo del mismo, sin olvidar darle importancia a una gestión pedagógica rigurosa de los cursos virtuales, en otras palabras, la necesidad de crear cursos en línea que hagan uso de la tecnología para favorecer el aprendizaje, al servicio de la pedagogía, y ello con el propósito de acrecentar la motivación de los estudiantes, al mismo tiempo que ayudarlos a adquirir autonomía en su propio proceso.

administrar tareas, exámenes, recursos didácticos, y asesoría, favorece la incorporación de esta modalidad en sus cursos regulares. Particularmente, los estudiantes percibieron que el apoyo de un curso en línea es una buena herramienta didáctica que favoreció su aprendizaje. Los aspectos menos favorecidos fueron la participación en clase y el interés por la asignatura, aquí pudimos darnos cuenta que muchos de los estudiantes están indecisos, probablemente porque todavía no valoran estos factores, consideramos que si en otras asignaturas continúan utilizando los cursos en línea como apoyo, ya podrían dar una opinión al respecto. Por otro lado, es interesante resaltar que, prácticamente todos los encuestados encontraron la plataforma Moodle fácil de navegar, y sólo un pequeño grupo encontró difícil la interfaz de Moodle. Finalmente, hay que mencionar que los exámenes en línea para la mayoría fueron fáciles de resolver. Además el importante ahorro de material para exámenes presenciales y el tiempo que empleado por el docente al calificarlos. Para concluir, en opinión de los estudiantes, la incorporación de las nuevas tecnologías de comunicación en el salón de clases es una alternativa real que ayuda a romper las barreras que imponen el espacio y el tiempo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es importante tomar en cuenta que, para optimizar el proceso educativo, debemos conocer los problemas que enfrentan los estudiantes con estos medios, tanto técnicos como pedagógicos. Los primeros ponen límites a los segundos. De los segundos dependerá que el uso de las computadoras sea una alternativa como instrumento de apoyo a la educación mexicana.

La experiencia de utilizar un curso en línea por Internet, para complementar el presencial, llevada a cabo en la División de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Guadalajara, nos permitió constatar que los cursos virtuales parecen tener un impacto muy positivo sobre el aprendizaje y su utilización como herramienta didáctica. En general, los resultados encontrados nos confirman que el uso de las nuevas tecnologías digitales para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje son bien recibidas por los estudiantes de educación superior. La opinión de los alumnos universitarios, después de haber utilizado un sistema computarizado para

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5a PARTE DESARROLLO DE PROGRAMAS, ENTORNOS Y RECURSOS MEDIÁTICOS, ANALÓGICOS Y DIGITALES COMO HERRAMIENTAS DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN DOCENCIA SUPERIOR

5a PARTE

DESARROLLO DE PROGRAMAS, ENTORNOS Y RECURSOS MEDIÁTICOS, ANALÓGICOS Y DIGITALES COMO HERRAMIENTAS DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN DOCENCIA SUPERIOR

DESARROLLO DE PROGRAMAS, ENTORNOS Y RECURSOS MEDIÁTICOS, ANALÓGICOS Y DIGITALES COMO HERRAMIENTAS DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN DOCENCIA SUPERIOR CAPITULO XXXII: NOTAS CRÍTICAS ACERCA DE LA CURRÍCULA DE LA CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO EDIFICADO ―INNOVACIONES DIGITALES Y PERCEPCIÓN

Alejandro Acosta Collazo Edith Hernández López “Desconocer lo que ocurrió antes de que nacieras es ser siempre un niño” Ciceron De Oratore

Situación actual

Resumen A pesar del debate en torno a un escaso corpus teórico de la didáctica de la conservación, con las tecnologías de la comunicación aplicadas a metodologías explicativas, en ámbitos académicos enriquecidos gráficamente (como así sucede con la enseñanza de la arquitectura), se tiende a construir virtualmente el espacio habitable, en una dimensión basada en elementos conceptuales y un tanto en argumentos históricos. La percepción del hecho histórico edificado, a través de las innovaciones digitales, surge como una poderosa alternativa viable en el currículum de la conservación en la actualidad. El sistema nervioso de la estructura cognitiva del individuo inmerso en problemas de conservación, es hurgada insistentemente por reinterpretaciones digitales que generan esquemas conceptuales en su propia abstracción de la realidad. La revolución tecnológica de nuestros días voltea paulatinamente a examinar modelos cognitivos que superen el simple conocimiento del tema y que permiten ejercer una interacción con herramientas digitales desde una temprana edad, fomentando el “e-learning” y una aprehensión del conocimiento, basado en innovaciones. Un diseño no experimental transeccional, basado en un análisis evolutivo de grupo,

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dentro de la enseñanza-aprendizaje, puede determinar si existen beneficios substanciales en los recursos y variables determinadas. Se asume, en principio, que la cientificidad en la conservación del hecho histórico, basada en el correcto uso de expresiones gráficas de vanguardia puede beneficiar en gran medida la ruta critica de los trabajos a realizar, y por ende, la recuperación de la identidad cultural a posterior. La museografía actual basada en la interpretación digital ha dado un paso interesante en el tema de la didáctica de la conservación y promueve el registro sistemático de los elementos históricos habitables de valor para las diferentes sociedades; su aplicación en el currículum de la conservación se puede traducir en una clasificación partiendo de lo general a lo particular; que permita identificar problemáticas urgentes a trabajar. La asimilación de conceptos de conservación; el conocimiento de códigos éticos; el tratamiento adecuado de objetos históricos; el contacto del alumno con los objetos restaurables; el conocimiento de la historia; la evolución de los espacios habitables; la cientificidad de la práctica; el turismo cultural; los valores intrínsecos; la vinculación con la praxis; la administración de recursos; los impactos ambientales; el uso de la iluminación en monumentos; los criterios y la teoría de la restauración vigentes; la sustentabilidad del patrimonio; la semiótica; los conjuntos históricos; la legislación; etc. son elementos a repensarse y rediseñarse, basados en la innovación tecnológica, para la reflexión crítica en el currículum de la conservación del patrimonio edificado en México.El mejoramiento del currículum con dichas innovaciones permitirá que los egresados sean más competentes en el ámbito de la conservación y accedan a un alto nivel científico; comparable con el trabajo que se está haciendo en algunas culturas europeas, por ejemplo, en la búsqueda por incrementar la capacidad cultural de los individuos. Este ensayo argumenta que la reconstrucción digital de espacios habitables destruidos y su difusión, permiten recuperar la memoria cultural colectiva y una mejor comprensión del espacio y sus límites.

El texto que presentamos atiende a la necesidad de reflexionar sobre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) o realidad virtual, utilizadas en la conservación del patrimonio, mismas que se encuentran infrautilizadas dentro de la escuela, y en relación a las grandes oportunidades que se visualizan con los nuevos simuladores; a través de la realidad aumentada en la didáctica de la conservación del patrimonio. También se pretende disertar en forma general sobre la penuria en que se encuentra la didáctica de la conservación del patrimonio edificado en México, con el fin de detectar el potencial que pudiera tener la implementación de las innovaciones tecnológicas en la currícula universitaria en el país; buscando ante todo la competencia del perfil de egreso para lograrlos implicar de manera activa y responsable en la nueva era digital en la que nos encontramos inmersos, en beneficio de la conservación del patrimonio y la sociedad. En la educación universitaria uno de los principales motivos para una reforma curricular es reinsertar a sus egresados favorablemente en una economía mundial abierta para el mejoramiento substancial de competitividad. En donde competitividad implica conocimiento, tecnología, manejo de información, destrezas; elevando así la calidad de nuestros sistemas educativos y la preparación de nuestros

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recursos humanos de alto nivel.5 Es por ello que la Universidad tiene la gran responsabilidad de contribuir a introducirnos, en forma autónoma y no como simple apéndice intelectual, en la civilización científica contemporánea. En un mundo en rápida mutación, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.Esto implica reformular los planes de estudio y utilizar métodos innovadores y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas. Las necesidades de las comunidades deberían quedar reflejadas en los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan para las actividades empresariales. Sobre este mismo aspecto la UNESCO declara que es necesario aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos, esforzándose al mismo tiempo por corregir las graves desigualdades existentes entre los países, así como en el interior de éstos, en lo que respecta al acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y a la producción de los correspondientes recursos, adaptando estas nuevas tecnologías a las necesidades nacionales y locales. Para una reforma curricular es primordial conocer el nuevo perfil de estudiante, el cual según Prensky,6aborda una teoría sobre el uso tecnológico en las distintas generaciones, en la cual ha distinguido dos tipos de estudiantes o sujetos que aprenden: los “inmigrantes digitales” y los “nativos digitales”. Los inmigrantes digitales se suelen corresponder con las tres primeras generaciones que conviven en la actualidad. Éstos se caracterizan por haberse tenido que adaptar a un nuevo medio, el tecnológico, mientras que las dos últimas generaciones, nacidas ya en la era tecnológica, tienen asumida de forma innata el lenguaje digital y esto se manifiesta en una cultura global aprehendida, apoyada en el e-learning, y en una manera distinta de concebir la vida, el mundo de trabajo y, por o tanto, también el modo de aprender. Nuevos entornos didácticos La realidad virtual ha supuesto un nuevo desafío para la investigación educativa. Dentro de las áreas de la ingeniería, la edificación y la conservación del patrimonio se ofrece la posibilidad de desarrollar nuevos modos de representación y visualización arquitectónica que permitan superar las limitaciones de las formas tradicionales de comunicación gráfica buscando una mejor 5 Tünnermann Bernheim, Carlos, Curso Interamericano de Gestión y Liderazgo Universitario, Organización Universitaria Interamericana, Universidad Autónoma de Aguascalientes, 1998. 6 Granados Sánchez, Jesús, et. al., en Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, colección de actas del XXI Simposio en Didáctica de las Ciencias Sociales, Ávila Ruíz, Rosa Ma. y Domínguez Sanz, Pedro L., (coords.), Ed. Instituto “Fernando el Católico”, Zaragoza, 2010.

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comprensión de la información en todas las fases del proceso edificatorio como de la investigación y divulgación en la conservación del patrimonio. La aparición de estas tecnologías ha mejorado la enseñanza en simulaciones de vuelo, de operaciones quirúrgicas, entre otras. Es en este punto donde localizamos una veta dirigida a nuestro campo de estudio: la didáctica de la conservación del patrimonio, a través de nuevos entornos que ofrecen la posibilidad de hacer efectiva la transmisión de conocimientos en el aula con objetos de aprendizaje innovadores en los sistemas constructivos a través del tiempo, la evolución urbano-arquitectónica, criterios y prácticas de intervención en el patrimonio edificado. Extensivamente el potencial llega hasta la difusión de las investigaciones en torno al patrimonio por medio de reconstrucciones tridimensionales presentadas in situ y en museos dirigidos al turismo con el fin de lograr la asimilación del concepto de patrimonio y la importancia de su conservación, y alcanzar así una alfabetización o educación patrimonial para todos. ¿Cómo es que nuestra comprensión e interpretación en la didáctica de la conservación pueden ser mejoradas con la utilización de medios o materiales didácticos, tales como el modelado tridimensional, las animaciones (representaciones de gráficos en movimiento), la realidad virtual o aumentada? La didáctica de las ciencias sociales y la didáctica del patrimonio. La didáctica de las ciencias sociales según Prats7 es un área que se encuentra en estado de arranque, y todavía no ha alcanzado un grado aceptable de madurez, sostiene que esto es debido a la inexistencia de un corpus teórico suficientemente discutido por el conjunto de investigadores. Propone la creación de nuevas líneas de investigación en el seno de la corporación profesional interesada en trabajar profundamente estos aspectos de la educación, siendo imprescindible orientar algunos de estos encuentros a la delimitación de problemas conceptuales y metodológicos. Prats fue el primero en proponer como línea de investigación dentro de las ciencias sociales la didáctica del patrimonio, línea en la que cada vez existen más investigaciones, cabe destacar la Universidad de Huelva, España, formada por un equipo interdisciplinar en el que participan universidades españolas y europeas formado por arqueólogos, historiadores, biólogos, físicos, pedagogos, maestros de educación primaria, profesores de enseñanza secundaria y museólogos, quienes abordan el campo de trabajo de la educación patrimonial desde perspectivas holísticas, simbólico-identitarias, participativas, sociocríticas y dinamizadoras. A pesar del crecimiento paulatino investigativo, según los expertos la situación de la educación patrimonial en ese país aún es muy incipiente, tanto en museos y centros de interpretación del patrimonio como en las mismas escuelas.8 El planteamiento que presenta este grupo de investigadores parte de la idea de una visión simbólico-

7 Prats, J. Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales En: História & Ensino Revista do Laboratório de Ensino de Históriória/UEL. Vol 9. Universidade Estadual de Londrina. Brasil. 2003, p. 5 8 Entrevista personal al Dr. José María Cuenca López vía mail con fecha 13 de enero de 2011

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identitaria y holística del patrimonio (en el que se integran los componentes patrimoniales históricos, artístico, etnológicos, naturales, científico-tecnológicos…) encaminada a la enseñanza-aprendizaje más allá de una finalidad conservacionista, tendiendo a que es fundamental conservar el patrimonio para llegar a otra finalidad más importante: la formación de ciudadanos críticos, el respeto intercultural, el desarrollo social e identitario. En ese mismo país, también existen líneas de investigación que han estudiado museos virtuales como nuevos lugares para educar la visión patrimonial dirigida a diferentes sectores de la sociedad; siempre con el fin de obtener conocimientos que les ayuden a definir modelos eficaces para la enseñanza y el aprendizaje patrimonial. En torno a esta línea existe cada vez más interés sobre las nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica del patrimonio enfocadas a la educación formal (primaria y secundaria) y otras a la informal (museos, centros turísticos, etc.) Todas estas investigaciones son referentes importantes y puntos de partida por los diferentes puntos de encuentro con nuestra reflexión; la cual se enfoca básicamente a la oportunidad de una reforma curricular en la didáctica de la conservación patrimonial en la enseñanza universitaria, implementando las nuevas tecnologías con la finalidad de lograr mejores competencias en el egresado, para insertarlo finalmente a la sociedad como profesional activo, responsable y comprometido con el patrimonio edificado. La innovación tecnológica en la didáctica de la conservación del patrimonio edificado. El dibujo tradicional en dos dimensiones, y posteriormente las maquetas, han sido durante décadas las únicas herramientas que nos permitían conocer cómo fue un espacio patrimonial en determinado momento. Ahora la tecnología ha abierto la puerta a la reconstrucción virtual misma que permite la recuperación perceptiva del patrimonio edificado con un alto rigor científico. La reconstrucción tridimensional consigue contemplar un sitio de una manera distinta a la tradicional, lo que la historiografía y el dibujo tradicional no podían conseguir, permitiendo determinar, afianzar, hundir y relanzar teorías que sólo la realidad virtual puede ofrecer. La herramienta virtual facilita la representación de culturas superpuestas, mejorando su lectura y comprensión, configurándose en mecanismos idóneos de difusión con tremendos valores didácticos, fortaleciendo los lazos entre el patrimonio y la sociedad.9 En Europa comenzaron a usarse estas técnicas en los años 9010, mientras que en México se

9 Grande, Alfredo, en programa de televisión “Tesis.- Cedecom ”, Director del Centro de Investigación y Desarrollo de Arqueología Virtual de Andalucía, subido por Cedecom el 7 de mayo de 2009. 10 En el caso específico de modelación de sitios arqueológicos, las primeras experiencias se remontan a la primera mitad de la década de los 90 y sus promotores eran siempre grandes entidades con interés claramente comerciales: Taisei Corporation, Hochfeiler, IBM, Infobyte, Santa Barbara studios, Parhways Productions, etc. en Almagro Vidal, Ana, La evolución del espacio en la arquitectura Palatina Andalusí. Un análisis perceptivo a través de la infografía. Tesis de doctorado, Universidad de Granada, Escuela Técnica Superior de Arquitectura, Depto. De Expresión Gráfica Arquitectónica y en la Ingeniería, Granada, 2005, p.6.

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encuentran en sus inicios, las universidades mexicanas dentro del curriculum de la conservación no han incluido adecuadamente estas técnicas en su representación, cuando sí cabe la comparación, en posgrados de España donde existen programas de doctorado en expresión gráfica y que dentro de sus líneas de investigación se encuentra la conservación del patrimonio, utilizan una diversidad de técnicas para aplicarse en las diferentes etapas de investigación del proyecto, por ejemplo: levantamientos con láser escáner terrestre, fotogrametría digital, la capacidad de recrear objetos, y sus reconstrucciones hipotéticas como una aplicación a las que se puede recurrir mediante sistemas infográficos. En relación al perfil de usuario de estas tecnologías, este tipo de representaciones inicialmente estaban en manos de grandes empresas dado el elevado presupuesto que conllevaba el contar con la tecnología necesaria. Este requisito en la actualidad ya no constituye un impedimento, ya que el desarrollo de software que invade el mercado y la posibilidad de adquirir estaciones de trabajo de gran potencia, con una inversión reducida en cuanto a relación calidad-precio, permiten a casi cualquier usuario interesado incorporarse a las posibilidades que estas técnicas ofrecen. Sin embargo, como indica Almagro Vidal,11 no resulta sencillo dar con arquitectos especializados en el campo del patrimonio arquitectónico que conozcan y se involucren en la innovación tecnológica, y por tanto, que sean conscientes del enorme potencial que ofrecen a la hora de encontrar su aplicación en el campo del conocimiento, conservación y difusión. Agrega que en el terreno internacional son numerosos los especialistas que, desde mediados de los años 90, buscan asociarse con grandes empresas de software para la resolución de los temas técnicos, comenzando a producir experiencias de gran interés a nivel tanto científico como divulgativo. A este respecto, conviene resaltar la buena disposición que se percibe desde las casas comerciales proveedoras de alta tecnología de modelación, navegación virtual, realidad inmersiva y productos multimedia, a colaborar y adaptar el software que desarrollan en aplicaciones concretas con requisitos específicos. Actualmente, en el campo del patrimonio arquitectónico todas estas aplicaciones están encontrando un universo de extensión ilimitada aún por explorar desde numerosos puntos de vista.12 Actualmente el empleo de recursos tecnológicos en el desarrollo de software (y de hardware) educativo debe generar una re- conceptualización del proceso comunicativo en las aulas. La tecnología se desarrolla en una velocidad tan grande que es difícil determinar su rumbo y calidad. González Aspera refiere que la educación se mueve tan lentamente que la brecha entre la tecnología y el proceso educativo se hace cada vez más amplia. Infrautilizando las nuevas tecnologías electrónicas que han creado excelentes soportes para transmitir todo tipo de información y que eran inconcebibles hace una década en ese campo. La simulación de realidades ha resultado ser el más impactante, de las aplicaciones con tecnología en la educación, por todas sus posibilidades de uso y especialmente por

11 Ídem 12 Almagro Vidal, Ana, op. cit.6

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permitir al usuario sumergirse donde el imaginario no tiene limites.13

Los simuladores reproducen sensaciones que en realidad no están sucediendo. Un simulador pretende reproducir tanto las sensaciones físicas (velocidad, aceleración, percepción del entorno) como el comportamiento de los equipos de la máquina que se pretende simular. Por su gran potencial existen simuladores de conducción, de vuelo, de carreras, de negocios, políticos, simulador musical y destacando el simulador clínico médico. Este recurso es de gran ayuda para adquirir la habilidad y destreza necesarias antes de enfrentarse a un caso real. Es en este punto donde se observan las oportunidades de lograr simuladores para la didáctica de la conservación del patrimonio en las que el estudiante visualice y experimente por ejemplo: en el conocimiento de los diferentes materiales y sistemas constructivos a través del tiempo, evolución urbano-arquitectónica, diferentes criterios y procedimientos de intervención (reconstrucciones, re-estructuraciones, re-nivelaciones, etc.) con el mismo fin de experimentar y adquirir conocimiento significativo antes de salir al campo laboral y lograr con ello egresados capaces, comprometidos y activos de enfrentarse ante la problemática existente en su campo laboral.

Simuladores didácticos, contacto alumno-objeto de aprendizaje

Catalogación patrimonial y tecnologías La catalogación es la identificación selectiva y ordenamiento sistemático, a través de una metodología científica, que permite analizar y diagnosticar el patrimonio cultural edificado; para posteriormente diseñar políticas, planes y normatividad de conservación, proyectos de restauración y rehabilitación, así como establecer estrategias a corto y mediano plazo, para su protección.15

La visualización de la información técnica por medio de dibujos bidimensionales requiere de la realización de operaciones mentales complejas de percepción, orientación, rotación espacial y transformaciones de tamaño de los elementos representados. Esto hace que las imágenes 3D sean preferibles a las 2D a medida que el diseño de una edificación se va haciendo más complejo ya que se dificulta progresivamente la interpretación de la documentación gráfica bidimensional.14 Figura 1. Figura 2. (Izquierda) Estudiantes trabajando con Construct3D, en tesis doctoral Kaufmann, Hannes, Geometry Education with Augmented Reality, Technischen Universität Wien von, 2004, p. 12.; (Derecha) Sánchez Riera, Alberto, Proyecto de investigación para tesis doctoral Realidad aumentada en dispositivos móviles y su aplicación en la interpretación del patrimonio histórico; Universidad Politécnica de Cataluña, 2011.

13 González Aspera, Alma, Realidad virtual 3D como instrumento de comunicación multisensorial no inmersivo en instrumentos pedagógicos, Tesis de Master en Diseño, Universidad de Palermo, Argentina, 2008, p. 8 14 Fernández Álvarez, Ángel, De las arquitecturas virtuales a la realidad aumentada: un nuevo paradigma de visualización arquitectónica, en X Congreso Internacional Expresión Gráfica aplicada a la Edificación, APEGA, 2010, p. 118.

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Fernández Ruíz afirma que una vez que apareció la modelación digital tenemos la obligación de convertir el patrimonio investigado en patrimonio perceptivo, restituyendo, aunque sólo sea virtualmente, el espacio arquitectónico al observador, valorando en este caso más la interpretación conceptual que el valor físico de las reliquias16. En el mismo tenor Almagro Vidal afirma que el patrimonio existente es muy extenso, tanto el que mantiene condiciones físicas estables como el que se ha visto reducido al mero campo del conocimiento a través de la documentación. Y en la mayoría de los casos se plantea el problema, y sobre todo la responsabilidad, de tener que inventariarlo de acuerdo con las tecnologías de vanguardia, viéndose abocados a la necesidad de producir cuerpos documentales de todas aquellas reconstrucciones y estratigrafías evolutivas producto de las investigaciones históricas. Asimismo visualiza la existencia de cada vez más cantidades de maquetas virtuales las cuales pueden constituir en un plazo relativamente breve un nuevo campo de trabajo dentro de la disciplina del archivo y la documentación. El potencial que encierra sus posibilidades apunta a un desarrollo

15 Carta descriptiva de la asignatura de Documentación y Catalogación de la Maestría en Restauración de Sitios y Monumentos, de la Universidad de Guanajuato, Facultad de Arquitectura, no indica fecha de aprobación. 16 Fernández Ruiz, José Antonio et. al., La representación gráfica del patrimonio desaparecido: El Patio del Crucero del Alcázar de Sevilla, en revista Re-Visión: Enfoques en Docencia e Investigación. Actas del IX Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Coruña, 2002

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en esta dirección que conllevará a tener en cuenta su gestión, actualización y manejo como parte integral de los sistemas de información cuando no llegue a tratarse de la organización del sistema según la propia estructura tridimensional del bien.17 En el que su proceso de documentación supone ante todo conocerlo y ponerlo en valor, sea cual sea la finalidad del conocimiento. E inmediatamente después divulgar y dar a conocer dicha información, lo cual a su vez constituye la primera garantía para asegurar la salvaguarda de dicho patrimonio, en todos sus valores, cultural, histórico, artístico y de memoria social y colectiva.18 Ante este nuevo panorama de modelos tridimensionales y realidades virtuales se hace necesario un nuevo análisis teórico que fundamente de forma científica y establezca las pautas de actuación que deben marcar la realización de estos modelos virtuales debido al significativo impacto sobre la credibilidad del público, que reconoce el impacto visual de las imágenes. Buscando garantizar la creación de instrumentos eficaces para asegurar la calidad y veracidad de la información difundida a través de estas representaciones. Un código deontológico profesional se hace necesario para regular la creación de los modelos virtuales, defendiendo su carácter científico y estableciendo el equipo interdisciplinar (arquitectos, historiadores del arte, arqueólogos, Informáticos, etc.) que les compete desarrollar este tipo de proyectos.19 Figura 3. Sistema ARTHUR. Bartlett Scholl of Architecture en FernándezÁlvarez, Ángel, op. cit. p. 113 Intervenciones del patrimonio edificado y la evolución de los espacio El instrumento digital permite visualizar y someter a juicio previamente la idea planteada permitiendo reiteraciones en el proceso proyectual que redundarán en una solución final más ajustada, sobre todo en lo que se refiere a la percepción final de la intervención. Como indica Almagro Gorbea, en su tesis doctoral: podemos estudiar y analizar a través de los modelos de reconstrucción digital, la idea espacial y su evolución en el tiempo, abre una nueva fuente para conocer precedentes modos de vida, el por qué de su conformación y un sinfín de matices que nos permiten profundizar en un mayor conocimiento de nuestras propias raíces culturales. Todo ello a través de la experiencia perceptiva generada desde la pantalla de un ordenador.20

Esta percepción durante su modelado y constante observación por el especialista le confiere grandes posibilidades de lanzar diferentes hipótesis, estudiando el bien patrimonial en un proceso activo e interactivo de diálogo con el espacio representado y sus cualidades. Asimismo el modelo digital resulta ser un instrumento de gran potencial para entender la evolución en el tiempo del organismo arquitectónico, con la creación de submodelos paralelos de cada uno de los períodos históricos del edificio (estratigrafía) permite superponer y fusionar entre sí los distintos elaborados de manera que se pueda percibir en el mismo espacio realidades temporales diferentes, obteniendo una visióncompletamente innovadora de la evolución histórica, estética y funcional de los episodios arquitectónicos que se analicen.21 La museografía, el turismo y la asimilación del concepto de patrimonio y su conservación al alcance de todos. Aunque sólo sea desde el punto de vista representativo podemos afirmar que un modelo digital es una forma de reforzar el concepto de patrimonio, de tal modo que su difusión a través de internet, museos, etc. hace posible su conocimiento.22 La posibilidad de mostrar esta representación en los propios monumentos in situ mejoraría sin duda la calidad de su visita, potenciaría los valores del patrimonio cultural e incrementaría la información que el visitante recibe en el mismo entorno

17 Almagro Vidal, Ana, op. cit. 41 18 Almagro Gorbea, Antonio, et.al., Madinat Al-Zahra: Investigación y representación, en revista SIGraDI, 2004, p. 47-49 19 Gómez Robles, Lucía, et.al., Nuevas tecnologías para difundir el Patrimonio Cultural: las reconstrucciones virtuales en España, Revista Electrónica del Patrimonio Histórico, No.4, Granada 2009. 20 Almagro Gorbea, Antonio, et. al., op. cit

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21 Almagro Vidal, Ana, op.cit, p. 33. 22 Fernández Ruiz, José Antonio, La representación, op. cit, p. 39-42

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cultural. Pero el campo de aplicación de estas representaciones tridimensionales es muy amplio, partiendo desde los libros electrónicos en formato CD, colecciones de imágenes de reconstrucción de monumentos, paneles informativos, carteles, productos multimedia, videos explicativos, imágenes estereoscópicas a través de sencillos visualizadores, realización de museos virtuales de bajo coste que muestren esta parte del patrimonio desaparecido, sitios web de internet con acceso a imágenes estáticas, visualización de panoramas de 360º, películas, navegadores, experiencias de realidad inmersiva, la realidad aumentada y un sinfín de posibles aplicaciones.23

Figura 5. Dispositivo de visualización in situ de un área arqueológica mediante realidad aumentada. Se aprecia en la imagen la realidad tal y como es y debajo tal y como se percibe. Fuente: Almagro Vidal, Ana, Op. cit., p. 87.

Figura 4. Proyecto Ename 974 (Iglesia de San Salvador, Bélgica). Prototipo TimeScope 1: sistema e interpretación y visualización de sitios arqueológicos no intrusivo. En Almagro Vidal, Ana., op. cit. p.87 La divulgación de la información por estos medios vierte directamente el interés hacia el monumento, ya que el espectador adquiere un conocimiento que le enriquece y le hace comprender mejor el monumento y ser consciente a su vez de la necesidad de conservar ese bien. Como bien indica Almagro Vidal, es la sensibilización a través del propio conocimiento.24

23 Almagro Vidal, Ana, op. cit, p. 8 24 Ídem

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Dentro de este mismo aspecto Fernández Ruíz sostiene que en el terreno pedagógico, los artefactos gráficos que penetran en el espectador por vía contemplativa nos predisponen a la atención.25 Siendo esta herramienta un aliado de indudable valor didáctico que constituye el puente para hacer llegar investigaciones, sondeos y estudios analíticos y reconstructivos realizados en el edificio, a un visitante que busca y espera adquirir un mayor conocimiento sobre el monumento que está contemplando. Este medio cuenta además con la ventaja de que la juventud actual está perfectamente habituada al medio digital con lo que es un vehículo para la didáctica de ópticas prestaciones y de indudable atractivo. La falta de concientización ciudadana hacia la conservación del patrimonio edificado puede atribuirse a lo que menciona Fernández Ruíz “el mecanismo expresivo que era el dibujo proyectivo austero, con su innegable valor de abstracción al aplastar tres dimensiones en dos, se constituyó en filtro contra inexpertos”,26 por otra parte la literatura sobre los valores del patrimonio edificado y sus diferentes estudios no resulta atractiva al público en general, limitándose más bien a un

25 Fernández Ruiz, José Antonio, La representación, op. cit, p. 39-42 26 Fernández Ruíz, José Antonio, Infografía y Patrimonio Arquitectónico, en Aprendre en el ciberespai: nous mitjans per a la interpretació i la didàctica del patrimoni. Actas del VIè Seminari d’Arqeologia i Ensenyement. Barcelona 26 y 27 de Octubre de 2006. Ed. Paloma González Marcén y Laia Pujol Tost (Centre d’Estudis del Patrimoni Arquèologic de la prehistòria). pp. 23-34 y 156-162.

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público culto y que por ende mucha de las veces ya se encuentra concientizado acerca de su valor y conservación. Quedando rezagado el grueso de la población que no muestra interés por leer libros o artículos sobre el tema, presentando aquí el gran reto de motivar e involucrarlos en su conservación para lograr su salvaguarda. Figura 6. El uso de laboratorios de simulación espacial puede incrementar la comprensión del concepto de espacio. Los alumnos reconocen un valor didáctico en este tipo de edificios. La capacidad de difusión y de convicción de una imagen puede ser elevada y las nuevas tecnologías de telecomunicaciones ayudan a esa rápida diseminación, al mismo tiempo puede convertirse en un instrumento al servicio de la ciencia, y conocimiento de un legado cultural fragmentado o desaparecido.27 Estudio de caso El presente ejemplo se centra sobre los medios didácticos en relación al currículum, como contexto de análisis de los mismos, ya que su utilización se realiza en un entorno educativo concreto. Para su realización se utilizaron métodos cualitativos, específicamente la aplicación y análisis de un cuestionario de 23 preguntas abiertas, así como de selección múltiple, y otras con opción de sí, no y por qué. Admitiendo que los medios o materiales pueden desempeñar un papel de guía didáctica como propuesta abierta que permita la reflexión sobre la fundamentación de las estrategias y la toma de decisiones del profesor. La utilización de medios o materiales didácticos con simuladores relativos a la enseñanza de la conservación mejorará la competencia de los alumnos para ejercer los conocimientos adquiridos en su actividad práctica profesional, y por ende, a la recuperación de la identidad cultural. Para su comprobación utilizamos un cuestionario aplicado a los estudiantes de la Licenciatura en Diseño de Interiores de la Universidad Autónoma de Aguascalientes que llevan la materia optativa profesionalizante de restauración y así analizar los materiales curriculares utilizados por los estudiantes. La muestra consistió en los 10 alumnos que conforman este grupo de 8º semestre (el último para ellos). En el cuestionario se abordaron elementos como: las herramientas que utilizan para la representación de sus proyectos; la plataforma de hardware y software que aprendieron dentro de la universidad, cuáles en cursos extracurriculares y cuáles de manera autodidacta; específicamente si

27 Fernández Ruíz, La representación…op. cit.

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conocían algún software 3D, en qué semestre los cursó; además de preguntarle con qué hardware y software cuenta su escuela; y cuáles de manera personal; cuenta con laboratorio virtual el campus donde pueda observar por medio de la realidad virtual o aumentada el producto de sus diseños; si ha recibido alguna clase utilizando 3D, realidad virtual, simulación o realidad aumentada; si ha recibido alguna clase utilizando 3D, realidad aumentada o simulación para explicarle los sistemas constructivos; asimismo si ha cursado alguna materia en la que pueda llevar a la práctica lo aprehendido para evitar pérdidas como el refrán “Echando a perder se aprende”, considerando que nuestro actuar es ante el Patrimonio de la Humanidad y no podemos ponerlo en riesgo; qué herramientas utilizó en Geometría Descriptiva; qué herramientas y software le enseñaron durante la didáctica de la Geometría Descriptiva; así como en el curso de taller de maquetas; en clase de administración de obra; que si considera que ha mejorado substancialmente en el manejo de herramientas digitales; se les preguntó acerca del deseo o no de recibir clases por medios simulados de sistemas constructivos, evolución de espacio urbano-arquitectónico, prácticas de diferentes intervenciones en el patrimonio edificado; si se consideraban hábiles o capaces de hacer alguna intervención específica señalada sobre un bien inmueble patrimonio de la humanidad, entre otras. Interpretación de resultados El instrumento arrojó que el 25% de los encuestados representa sus proyectos con materiales tradicionales como lápices, colores, etc; mientras que el 24% utiliza algún software para presentarlos impresos y de manera bidimensional, 19% utiliza planos impresos con proyectos bidimensionales y la presentación de una perspectiva trabajada con software 3D. En relación al software que se les enseñan en la escuela: 77% respondió AutoCad y 23% 3D Studio Max., sólo uno de los alumnos se ha preocupado por tomar otros cursos extracurriculares. Sin embargo de manera autodidacta 50% ha aprendido VRay, 50% Sketchup, Podium para Sketchup y Corel Draw. Observando que existe interés en dominar los software para su formación. Declararon que todos saben utilizar 3D; sin embargo como observamos sólo 19% de ellos utiliza perspectivas 3D en la presentación de sus proyectos, lo que hace suponer la falta de dominio el motivo por el que no las incluyen en sus trabajos. En relación a la pregunta sobre si cuenta con laboratorio virtual la escuela, en donde se puede observar por medio de la Realidad Virtual o Aumentada el producto de los diseños. Un 60% si conoce e identifica que la institución cuenta con laboratorio virtual, 3 personas que representan el 30% de la población encuestada dice que su institución no tiene este tipo de instalación y un 10% no contestó la pregunta. Para el levantamiento arquitectónico de un bien patrimonio edificado utilizan como

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herramientas tecnológicas la cinta métrica o flexómetro, el teorema de Pitágoras, el AutoCad, la cámara fotográfica, el Sketchup, no mencionan otros quizá porque fueron los únicos vistos en clase. En cuanto al uso de sistemas simulados o en 3D en la didáctica de los maestros, la muestra arrojó que ningún participante ha recibido clase 3D en la que pudiera visualizar por ejemplo: los sistemas constructivos, la evolución urbana en el país, procedimientos y conceptos que requieren esfuerzos cognitivos importantes como la Geometría Descriptiva, o para la didáctica de las diferentes intervenciones al patrimonio edificado. Todos respondieron que no han recibido ninguna clase con estos sistemas. Por otra parte al preguntarles sobre la consideración que tienen sobre sí mismos en cuanto a su capacidad para hacer una reestructuración o re-nivelación de un bien inmueble patrimonio el 83% indicó que no se siente capaz y 17% que sí. Se les preguntó sí les agradaría contar con estos sistemas de enseñanza en la escuela y la totalidad de la muestra dijo que sí. Conclusiones El planteamiento aquí trabajado contiene supuestos que requieren un periodo de trabajo más extenso para obtener resultados más concluyentes; sin embargo con el instrumento utilizado podemos afirmar que los estudiantes del caso de estudio no egresan capacitados al 100%, en el uso de herramientas digitales aplicables a la conservación. Asimismo se observó la falta de confianza en sí mismos en la aplicación de sus capacidades adquiridas ante el compromiso de importantes tareas como son las reestructuraciones o re-nivelaciones en el patrimonio edificado. Sin embargo cabe aclarar que se trataba de un nivel de licenciatura y que, a nivel maestría este indicador debe variar, pues no es comparable la duración de una materia relativa a este rubro durante cuatro semestres a una maestría de ocho materias durante cuatro semestres. Es decir, es conveniente aplicar también a posteriori el instrumento en posgrado, para tener parámetros de universitarios más especializados. Ante el impacto de estas nuevas tecnologías en el ámbito de la arquitectura, el diseño de interiores y la conservación del patrimonio edificado, resulta necesario repensarse los objetivos y contenidos del currículum. Esta nueva línea de investigación relacionada con los conceptos de “entornos mixtos” basados en la combinación del mundo real y los nuevos sistemas gráficos tridimensionales con fines educativos cambiaría el modo de entender la representación gráfica y la gestión de la información en estos y otros ámbitos. Las soluciones no deben limitarse a tomar en cuenta las posibilidades que proporcionan las nuevas tecnologías, sino que tienen que fomentarse transformaciones más profundas y fundamentales en la currícula de estudio, así como en las políticas de gestión y sobre todo en la formación de la actividad docente, a pesar de la resistencia existente, pues son los que pueden integrar significativamente la innovación educativa en las aulas.

Bibliografía ALMAGRO Gorbea, Antonio, et.al., Madinat Al-Zahra´: Investigación y representación, en revista SIGraDI, 2004, p. 47-49 ALMAGRO Vidal, Ana, La evolución del espacio en la arquitectura Palatina Andalusí. Un análisis perceptivo a través de la infografía, Tesis de doctorado, Universidad de Granada, Escuela Técnica Superior de Arquitectura, Depto. De Expresión Gráfica Arquitectónica y en la Ingeniería, 2005. CARTA DESCRIPTIVA de la asignatura de Documentación y Catalogación de la Maestría en Restauración de Sitios y Monumentos, Universidad de Guanajuato, Facultad de Arquitectura (s/f). FERNÁNDEZ Álvarez, Ángel José, De las arquitecturas virtuales a la realidad aumentada: un nuevo paradigma de visualización arquitectónica, Actas del X Congreso Internacional Expresión Gráfica aplicada a la Edificación, APEGA 2010. FERNÁNDEZ Ruiz, José Antonio, et. al., La representación gráfica del patrimonio desaparecido: El Patio del Crucero del Alcázar de Sevilla, en revista Re-Visión: Enfoques en Docencia e Investigación. Actas del IX Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Coruña, 2002 FERNÁNDEZ Ruiz, José Antonio, Infografía y Patrimonio Arquitectónico, en Aprendre en el ciberespai: nous mitjans per a la interpretació i la didàctica del patrimoni. Actas del VIè Seminari d’Arqeologia i Ensenyement. Barcelona 26 y 27 de Octubre de 2006. Ed. Paloma González Marcén y Laia Pujol Tost (Centre d’Estudis del Patrimoni Arquèologic de la prehistòria). pp. 23-34 y 156-162. GÓMEZ Robles, Lucía, et.al., Nuevas tecnologías para difundir el Patrimonio Cultural: las reconstrucciones virtuales en España, Revista Electrónica del Patrimonio Histórico, No.4, Granada 2009. GONZÁLEZ Aspera, Alma, Realidad virtual 3D como instrumento de comunicación multisensorial no inmersivo en instrumentos pedagógicos, Tesis de Master en Diseño, Universidad de Palermo, Argentina, 2008. GRANADOS Sánchez, Jesús, et. al., en Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, colección de actas del XXI Simposio en Didáctica de las Ciencias Sociales, Ávila Ruíz, Rosa Ma. y Domínguez Sanz, Pedro L., (coords.), Ed. Instituto “Fernando el Católico”, Zaragoza, 2010. PLAN DE ESTUDIOS 2003, de la Licenciatura en Diseño de Interiores, para el curso 2011-2012, Universidad Autónoma de Aguascalientes. México. PLAN DE ESTUDIOS del programa de asignatura Ideación Gráfica y Modelación digital, por el

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Departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica de la Universidad de Granada, Curso académico 2010-2011. PRATS, J. Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales. En: História & Ensino Revista do Laboratório de Ensino de Históriória/UEL. Vol 9. Universidade Estadual de Londrina. Brasil. 2003, p. 5 TÜNNERMANN Bernheim, Carlos, La competitividad, en el Nuevo Diario, Managua, 2002.

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CAPITULO XXXIII:

Problemática a resolver

DIDÁCTICA O PLAN DE USO DEL SOFTWARE SPEECH VIEWER III CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN ESPECIAL Eusebio Olvera Reyes

Resumen El presente trabajo describe la didáctica del plan de uso del software Speech Viewer III con estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial de la Escuela Normal de Especialización, se plantea una problemática a resolver en el ámbito de lo formativo, la ausencia del dominio de la tecnología como una opción para el trabajo en educación especial. Se describe por completo la estrategia didáctica para el aprendizaje e intervención educativa en tres momentos: antes, durante y después de la sesión, así mismo, muestra los resultados, logros y aspectos de mejora en las alumnas y el diseño del plan de uso, se pretende contribuir al desarrollo del perfil de egreso en lo relacionado al uso de la tecnología en sus funciones profesionales de diagnóstico e intervención para personas que presentan dificultades auditivas o de lenguaje.

Palabras Clave: Software, Plan de uso, Perfil de egreso, Educación Especial

Introducción En apariencia usar un software es mucho más sencillo que desarrollarlo, sin embargo es necesario tener claridad y organización del cómo, cuándo y en que momento utilizarlo, por lo que su uso requiere una planeación adecuada a los objetivos que se pretenden desarrollar, de esta manera se le podrá sacar el mayor provecho posible. En el plano didáctico de la enseñanza de las tecnologías educativas a dicha planeación se le denomina plan de uso, en éste se han de considerar los niveles, orientaciones y uso del mismo con la intención de lograr los propósitos planteados, en este caso se expone la estrategia didáctica para el aprendizaje del software Speech Viewer versión III, que permite efectuar la evaluación del habla, la audición y apoya la intervención para la mejora del uso y la articulación lenguaje, área en la que nuestras estudiantes están en posibilidades de intervenir de manera profesional con el uso de las tecnologías.

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El software denominado Speech Viewer III (SPV III), se utilizó con estudiantes de Educación Superior inscritos al sexto semestre de la Licenciatura en Educación Especial en el área de auditiva y de lenguaje de la generación 2006-2010, pese a que el perfil de egreso indica que han tener conocimiento, uso y dominio de las Tecnologías de la Comunicación Aumentativas y Alternativas para promover que las personas con discapacidad accedan a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la educación, así como sus usos con una intención pedagógica para promover los aprendizajes, es interesante notar que no existen en el plan de estudios contenidos curriculares o asignaturas que les orienten hacia la concreción del perfil de egreso, por lo que se requiere crear espacios para consolidar dichos rasgos del perfil de egreso. Desde la asignatura “Atención educativa a niños con aptitudes sobresalientes” se explicó el uso de las tecnologías y el software educativo como un apoyo a los profesores de Educación Especial, donde se forman para aprender a observar, evaluar y generar estrategias de intervención para el uso y la corrección del lenguaje, por lo que se usó en este espacio curricular para tener un acercamiento al software Speech Viewer III de IBM como un objeto de aprendizaje, con la intención de tener una herramienta para explorar y evaluar áreas especificas del lenguaje, conformar una línea base y a partir de ella diseñar un plan de intervención para la mejora. En su momento, el plan de uso se encaminó exclusivamente a explorar el software, aplicar una evaluación de una de las áreas de trabajo que ofrece el programa y crear un expediente personal de avances del alumno que ellas atenderán desde los servicios de Educación Especial. Beneficios Pedagógicos Prácticos en el uso del Speech Viewer III. -

Permite crear ambientes más reales que los ejercicios escritos o las descripciones de fenómenos.

Priorizan el proceso de pensamiento del estudiante a medida que éste construye conocimientos.

Posibilitan mediante retroalimentación el establecimiento de vínculos entre lo concreto y lo simbólico. El estudiante puede manipular variables y el uso de las herramientas, organizar resultados, contrastar expresar los resultados en visualizaciones gráficas con o sin animación.

Los productos realizados pueden guardarse y recuperarse a voluntad, sin tener que “perder” todo el trabajo que se ha realizado, permitiendo además, trabajarlo una y otra vez.

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Se pueden diferenciar las diversas formas de expresión del habla y de reconocimiento de sonidos.

Nivel, Orientación y modalidad de uso:

Son una manera mucho más motivadora que trabajar con lápiz y papel.

Nivel: Uso de software sin modificar, orientado a la capacitación, de uso mixto y con apoyo en el aprendizaje cooperativo.

Otorga un cierto grado de objetividad visual o auditiva, pues permite grabar el desempeño del explorado.

Ofrecen la posibilidad de guardar y recuperar una serie de acciones realizadas con anterioridad por el estudiante pero que pueden trabajarse más. Se pueden recuperar secuencias de acciones.

•

Permiten obtener un registro del trabajo con mucha facilidad.

•

Favorece la concreción del perfil de egreso del licenciado en Educación

Modalidad: Colaborativa y de capacitación. Orientación: Aprendizaje por descubrimiento, uso de un objeto de aprendizaje, una computadora por equipos de dos personas. Contexto social y espacial a) Características de la población

Especial.

Propósito: Facilitar que las estudiantes conozcan, exploren el software Speech Viewer III, de evaluación del lenguaje y lo auditivo, para que lo empleen como un recurso tecnológico para la evaluación de las dificultades del lenguaje.

22 estudiantes del género femenino de la Licenciatura en Educación Especial del Área de Auditiva y de Lenguaje. Todas las aprendices tienen conceptos básicos sobre la computadora (navegación en Internet, office, redes sociales), conocimientos sobre el proceso de desarrollo evolutivo del lenguaje en infantes y recursos para identificar las dificultades más comunes en el desarrollo del lenguaje. Actitudinalmente muestran resistencias al uso de la tecnología, pero al identificar que se pueden usar para diagnosticar e intervenir la actitud se transformó hacia un interés por estos programas. b) Recursos a emplear:

Este software SPV III se utilizó de manera mixta, inicialmente manipulada por el profesor en una clase para todas las alumnas con el fin de presentar la información o para dar inicio a la motivación y conocimiento básico del programa. También se utilizó de manera colectiva por grupos de pares, con intenciones exploratorias y de concreción de cuatro metas:

Requerimientos Técnicos disponibles: 12 computadoras personales (una computadora por cada equipo de dos personas) con procesador Pentium 4 y con una memoria de 120 Gigabits, Unidad lectora y grabadora de CD ROM 48X max. tarjeta de video, tarjeta de sonido sound blaster, monitor de color de 14” marca HP, Mouse y teclado.

•

Reconocimiento del software SPV III

•

Evaluación de un área del lenguaje o la audición

Programas Windows XP, Microsoft XP, antivirus Norton 2009. Conexión a Internet (no necesaria, pero disponible).

•

Creación de un expediente personal de los resultados de la evaluación,

Periféricos adicionales: Un micrófono y unos audífonos y una USB por equipo de trabajo.

•

Analizar los datos y contrastarlos con patrones, para crear estrategias de intervención pedagógica con el programa SPV III

Apoyos tecnológicos: una computadora para demostración del profesor, un cañón, pizarrón electrónico. Software: Programa Speech Viewer versión III de IBM (SPV III)

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Especificaciones técnicas del software :

Áreas de trabajo y evaluación del software SPV III: El habla y la audición:

Usable en Procesador 486, 50MHz, IBM Mwave o Sound Blaster 16 multimedia ready system. Espacio de disco: 8MB para una instalación mínima, 32MB para una completa instalación, y 60MB para una completa instalación con espacio para ficheros. Windows 95 o superior con un mínimo de 16MB de RAM PC DOS 6.3 para PC DOS 7.0 plus Windows 3.1 (Native Windows) requiere un mínimo de 12MB de RAM OS/2 Warp Versión 3 usando DOS y Windows XP, con un mínimo de 16MB de RAM OS/2 Warp Versión 3 que incluye como soporte Windows en pantalla completa WIN-OS/2 con un mínimo de 16MB de RAM

1. Presencia de sonido

Requisitos técnicos:

5. Duración de la voz

CD-ROM: requiere Disco duro: 8MB para una instalación mínima, 32MB para una completa instalación, y 60MB para una completa instalación con espacio para ficheros.

6. Control del tono

2. Gama de intensidad 3. Presencia de voz 4. Ataque vocal

7. Precisión de los fonemas Recursos del software: 8. Encadenamiento de varios fonemas

238

El Speech Viewer III es una herramienta para evaluar el habla, la audición y apoya la intervención en la mejora del lenguaje.

9. Contraste de 2 fonemas

Proporciona:

10.

Contraste de 4 fonemas

11.

Estructuración de tono e intensidad

12.

Estructuración de espectros.

•

CD-ROM-based, de múltiples funciones, discurso terapia solución.

•

Realza ejercicios con gráficos SVGA.

•

Proporciona inmediato feedback a medida para que el sujeto de evaluación progrese por ejercicio acústico.

Emplea un menú barra para acceso clínico a través de ejercicios.

Tres sesiones presenciales de 100 minutos los días martes y jueves en el aula 507, en un horario de 13:00 a 14:40 hrs.

Realza las características del progreso y funcionamiento del sujeto evaluado

Metodología: Etapas para el proceso didáctico del plan de uso.

Permite guardar registros anecdóticos en expedientes personales.

Propósitos del plan de uso en tres sesiones Sesión uno.

•

Capacidad para asociar discursos muestra y datos fichero.

•

Emplea Mwave o Sound Blaster 16 multimedia technology para procesar discursos.

Intensidad Temporal de uso:

Propósito: El estudiante identificará las principales herramientas que ofrece el software SPV III, las áreas de evaluación y de trabajo, así como las funciones de la oficina y creación de expedientes.

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Sesión dos. Propósito: El estudiante seleccionará el área auditiva o del habla a evaluar y tomará unas muestras para manipular las herramientas de evaluación y almacenamiento.

logren un aprendizaje por descubrimiento de las herramientas y sus usos, a su vez ha de reconocer las funciones de almacenaje y clasificación de información de los expedientes. La estudiante tomará nota de las actividades relevantes. Documentará el procedimiento y elaborará una bitácora de navegación, donde sintetice área explorada y funciones que identifica.

Sesión tres. Propósito: Elaborará un análisis comparativo de los resultados del paciente con los patrones que ofrece el software SPV III y lo archivará en la oficina en un expediente y escribirá tres propuestas de trabajo terapéutico desde las herramientas que maneja el programa, asimismo evaluará los logros de sus compañeros. Plan de sesión 1 Propósito: El estudiante logrará un reconocimiento de las principales herramientas que ofrece el software SPV III, identificará las áreas de evaluación y trabajo, así como las funciones de la oficina y creación de expedientes.

Han de realizar ejercicios de manipulación del micrófono a diferentes distancias y posiciones, anotando los resultados que obtengan con esas variantes.

Actividades posteriores a la sesión Evaluación Se procederá a organizar equipos de trabajo de tres personas, para discutir los siguientes planteamientos, y elaborar por escrito una conclusión, para compartir posteriormente en plenaria grupal.

Duración de la sesión. 120 minutos Actividades previas a la sesión.

¿Qué alcances y limitaciones identifican del software? ¿Qué ventajas ofrecen las herramientas exploradas?

Buscar en internet documentos varios; en relación a los beneficios, ventajas y limitaciones del uso del speech viewer III, en el diagnóstico e intervención de problemas de lenguaje.

Con relación a las dificultades del lenguaje revisadas en el bloque III, ¿Cuáles pueden ser exploradas a través del software?

Con esta información elabore un cuadro comparativo, que le permita identificar los aspectos mencionados con anterioridad, el cual servirá para contrastarlo en la sesión de exploración.

¿Qué ocurre cuándo se mueve el micrófono desde diferentes posiciones?

Actividades durante la sesión El profesor iniciará con una lluvia de ideas, que permita recopilar las expectativas de los participantes acerca del tema a tratar, relacionándolo con los recursos que ofrece el software y sus alcances, concretando con el objetivo y descripción del curso. Presenta al grupo información previa, sobre el uso del software para la evaluación y las posibles actividades terapéuticas o de aprendizaje. Permite la exploración libre del SPV III por parejas, se les indica que no se registren (ese paso será hasta la sesión dos) , y a través de la interacción entre pares y por medio de la exploración para que

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Elabore de forma individual por escrito, una ruta de trabajo para alguien que se va acercar por primera vez al programa. Plan de la sesión 2 Propósito: El estudiante seleccionará el área auditiva o del habla a evaluar y tomara unas muestras para conocer las herramientas de evaluación y almacenamiento Actividades Sin actividades previas a la sesión

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Actividades durante la sesión

Actividades de la sesión

Los estudiantes se registrarán como pacientes en el programa y abren un expediente por cada uno (han de llenar la ficha de datos que ofrece el programa), tomaran decisiones sobre que área de audición o del lenguaje es con la que trabajarán para tomar las muestras para la evaluación.

Las estudiantes abrirán los expedientes de su paciente (uno por turno) (Recordemos que cada una de las estudiantes se ha registrado como paciente) y efectuarán el análisis comparativo con los estándares que ofrece el programa, emitirá un pronóstico y redactará tres estrategias de trabajo para intervenir pedagógicamente al paciente con los recursos que ofrece el SPV III.

Uno de ellos asume el rol de evaluador y el otro de paciente, se hace la evaluación del área elegida, tomando una línea base de al menos tres ejercicios en diferentes gradaciones de complejidad y se almacenan los datos en el expediente. Esta operación se repite invirtiendo los roles de tal manera que ambos jueguen el rol de evaluador y paciente.

Abre una carpeta en Windows, donde ha de incluir las muestras de evaluación, el estudio comparativo y las propuestas de intervención las guarda en el USB y lo intercambia con otro equipo para la evaluación de los logros y la pertinencia de la intervención.

Actividades posteriores a la sesión

Actividades posteriores a la sesión.

Evaluación

Evaluación:

Se hará un seguimiento del aprendizaje del estudiante a través verificar que existan los tres levantamientos de datos para la evaluación y que estén debidamente archivados en el expediente personal de su paciente, han de verificar que se puedan recuperar y manipular para su interpretación los datos del archivo. (grabaciones, gráficos, etc.).

Entregará un informe de la experiencia de trabajo, el expediente organizado y los resultados de la evaluación en el desempeño de sus iguales ante el manejo del programa.

Dialogarán por parejas sus logros y necesidades de mejora ante el manejo del programa. Plenaria: Preguntas a resolver ¿Qué habilidades logramos identificar en nosotros para poder evaluar un área de lo auditivo o del lenguaje? ¿Qué ventajas posee el programa con relación a los instrumentos de lápiz y papel o la observación directa?

Plan de la sesión 3 Propósito: Efectuará un análisis comparativo de los resultados de un estudiante con los patrones que ofrece el software y lo archivará en la oficina en un expediente y escribirá tres propuestas de trabajo terapéutico desde las herramientas que maneja el programa, asimismo evaluará los logros de sus compañeros.

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Resultados Actitudinalmente los estudiantes se esforzaron por conseguir equipos de computo, los de la institución no tienen permiso para ingresar programas ajenos a las licencias que otorga la SEP, se dispusieron a invertir parte de su tiempo en su formación, pues las actividades se desarrollaron fuera de sus horarios escolares formales. El trabajo colaborativo permitió que entre ellos mismos se ofrecieran ayudas, tomaran notas de sus logros y avances, resolvieran dudas, acudieran a otros equipos de trabajo para orientar sus desempeños. Con relación al uso del programa la principal motivación fue que tendrían una herramienta desde las tecnologías para poder generar diagnósticos y estrategias de intervención, rebasando así los usos clásicos de lápiz y papel o ejercicios de observación directa y con registros manuales, aprendieron el manejo de los periféricos (micrófonos y audífonos), lograron crear expedientes personales y explorar al menos tres áreas relacionadas con el lenguaje y que ofrecen retroalimentación visual y retos a la misma, las más referenciadas en los reportes son: Presencia de sonido, gama de intensidad , presencia de voz, ataque vocal, duración de la voz, control del tono. En lo general el diseño de actividades o estrategias de intervención se hallaron en un nivel incipiente, tendrá que orientarse una sesión más para que estos niveles se superen. La percepción del potencial de la tecnologías no fue explorada para este plan de uso, sin embargo se hacen notar reflexiones orientadas hacia los beneficios, los costos, las dificultades de acceder

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en los servicios a programas o equipos de computo, se ampliaron las posibilidades de búsqueda de otros softwares que permitieran el uso de sistemas comunicativos y aumentativos para favorecer su intervención profesional en las aulas, esta es la segunda experiencia de trabajo con las tecnologías, pues en otro momento y con otras usuarias se ha enseñando desde las tiflotecnologías, este procedimiento ya se instaló durante un tiempo como curso complementario, pero por falta de enseñantes se ha suspendido su operación.

Dryden, G. y Vos, J. (2004) La Revolución del Aprendizaje, México, Editorial Tomo

La Escuela Normal de Especialización se enfrenta a un reto, formar en tecnologías para la atención a personas con discapacidad, pues, no es suficiente hacer un uso de los equipos de computo para indagar en internet o la simple elaboración de tareas, cierto es que los planes y programas de estudio no poseen contenidos o asignaturas para orientar el perfil de egreso al uso de las tecnologías sin embargo lo exige el perfil de egreso, tal vez los espacios co-curriculares o complementarios sean una opción para ofrecer un uso diferente de las tecnologías y fortalecer los compromisos en la formación de las estudiantes de Educación Especial.

Garzón, N. (2004) Aprendizaje en Entornos Virtuales. Publicación Inicial en el Congreso Online del Observatorio para la CiberSociedad, Recuperado el 5 de octubre de 2008, de http://www. monografias.com/trabajos901/aprendizajeentornos-virtuales/aprendizaje-entornos-virtuales. shtml

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DIDÁCTICA O PLAN DE USO DEL SOFTWARE SPEECH VIEWER III CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN ESPECIAL

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DESARROLLO DE PROGRAMAS, ENTORNOS Y RECURSOS MEDIÁTICOS, ANALÓGICOS Y DIGITALES COMO HERRAMIENTAS DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN DOCENCIA SUPERIOR

CAPITULO XXXIV:

Desarrollo

ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO PARA EL FAVORECIMIENTO DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL

Leticia Morales Herrera, Jimenna Paola Jiménez Varela José AbrahamRomero Borboya

Resumen: Los entornos de aprendizaje virtual son cada vez más comunes en nuestra sociedad y su nuevo modelo de enseñanza ha venido a revolucionar la educación durante los últimos años brindando grandes beneficios para quienes hacen uso de ellos ya que permiten estudiar en cualquier momento y desde cualquier lugar en donde nos encontremos situados. Sin embargo, debido a que esta modalidad educativa es aún reciente, presenta algunas dificultades y carencias en su modelo de enseñanza debido a que la mayoría de los tutores virtuales se formaron inicialmente para la enseñanza presencial y transitaron hacia la enseñanza virtual sin recibir alguna actualización especifica que favorezca el aprovechamiento de los recursos informáticos. En este marco, el presente trabajo tuvo como objetivo conocer la labor del tutor dentro de la enseñanza virtual, tomando como referencia la importancia que tienen las estrategias que utiliza para acompañar a sus alumnos y ayudarles a generar un aprendizaje autónomo. Se analizó el tipo de acompañamiento que realiza el tutor para conocer los intereses de los estudiantes, atender sus dudas y la forma de guiarlos hacia la resolución de los problemas. También se analizó el tipo de interacción en el aula virtual, la manera en que se relacionan los alumnos entre si, como es la relación que se da entre alumno-profesor y el ambiente que se genera en el aula. Para ello fue necesario diseñar un instrumento de observación que permitiera conocer las estrategias de acompañamiento implementadas por nueve tutores de un diplomado de actualización de profesores. Además, se elaboraron dos entrevistas, una para tutores y la otra para los estudiantes que participaron en el diplomado con la intención de contrastar la información observada. Algunos de los resultados permitieron describir las principales diferencias y coincidencias entre las estrategias que utilizan cada uno de los tutores para acompañar a sus alumnos. Además, de caracterizar el tipo de acompañamiento que realizan y el aprovechamiento de los recursos informáticos, se realizó una propuesta que enriquece el dialogo virtual entre los tutores y los estudiantes.

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Los entornos de aprendizaje virtual son cada vez más comunes dentro de nuestra sociedad y su nuevo modelo de enseñanza ha venido a revolucionarla educación durante los últimos años, brindando grandes beneficios para quienes hacemos uso de ellos, ya que nos permite estudiar en cualquier momento y desde cualquier lugar en donde nos encontremos situados y seguir actualizándonos y preparándonos en algún tema de nuestro interés. Además, es una valiosa opción para aquellas personas que por alguna discapacidad o circunstancia no les es fácil trasladarse a un plantel presencial o bien cuando este se encuentra muy retirado de su hogar. Por lo tanto “La educación virtual es un modelo de enseñanza a distancia con el uso predominante del internet como medio tecnológico” Garrido, C. (s.f.:97). A pesar de que en este modelo de enseñanza la mayor responsabilidad de aprender recae principalmente en el alumno, es el tutor quien deberá acompañarlo y guiarlo durante el proceso de su formación académica. Sin embargo, no todos los tutores que hoy en día pertenecen a esta nueva ola educativa generan estrategias de acompañamiento óptimas para que los estudiantes alcancen sus metas provocando en muchas ocasiones la deserción de los mismos. Refiriéndonos a estrategias de acompañamiento como la forma en la que el tutor se hace presente y accesible en el aula virtual, crea espacios para el conocimiento compartido, para aprender, para que el estudiante no se sienta solitario o abandonado por su tutor y en los que podrá expresar sus ideas y sus puntos de vista sobre alguna situación o tema en específico, (Parafraseando a Bautista y otros, 2008:75) “(…) el rol fundamental del docente será el de ser un facilitador, acompañante y guía del aprendizaje (Bautista citando a Goodyear y otros 2008:65). Sin embargo debido a que esta modalidad educativa es aún reciente suele presentar algunas dificultades y carencias en su modelo de enseñanza, esto obedece a que muchos de los tutores que han tenido que hacer una transición de la enseñanza presencial a la enseñanza virtual. En la mayoría, lo han hecho sin actualización previa en el manejo de las nuevas tecnologías, cuestión que ha limitado las posibilidades para la explotación de los beneficios que la virtualidad ofrece. La aportación principal de los tutores reside en la experiencia que tiene sobre el tema o materia que imparte, provocando que descuiden elrol de facilitador, acompañante y guía en favor del aprendizaje autónomo en los estudiantes. Al respecto, cabe señalar que el aprendizaje autónomo se considera como “(…) la facultad que tiene la persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consiente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseada. (Lileya Manrrique 2004:04). Para ello, se precisa que el tutor propicie el debate y reflexión sobre el contenido de los temas revisados en el aula virtual, además de enriquecer con una retroalimentación importante las aportación de cada uno de los alumnos, por lo que Bautista y otros (2008:75) refiere que “El

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acompañamiento tiene una vertiente en la dinamización de los espacios del aula virtual: estar presente y accesible en el aula, establecer espacios para grupos pequeños, sean de estudio, de debate, o de ayuda colectiva; espacios para el conocimiento compartido, para aprender. Espacios para no encontrarse sola o solo, para ser solitario, para escuchar, para desahogarse, para contagiar y contagiarse de la naturaleza de otros y compartir la “música” de la humanidad.” Método La investigación realizada fue de corte cualitativo en donde se sigue un diseño flexible que dé cuenta de las estrategias de acompañamiento utiliza el tutor para favorecer el aprendizaje autónomo. El objetivo general fue conocer las estrategias de acompañamiento que 9 tutores utilizaron para favorecer el aprendizaje autónomo en los estudiantes de un curso de actualización docente para la materia de español en la educación básica. Con este propósito se diseñaron tres instrumentos; el primero permitió realizar la observación y registro de las estrategias de acompañamiento de cada tutor, el segundo consistió en una entrevista dirigida a los tutores y finalmente una entrevista a estudiantes del diplomado de actualización. Gracias al primer instrumento, se consiguió realizar el registro del tipo de acompañamiento de los tutores, centrándose principalmente en los siguientes aspectos: un primer acercamiento con los alumnos como conocer susintereses, atender sus dudas y guiarlos hacia la resolución de problemas existentes, el tipo de interacción en el aula virtual, la manera de relacionarse los alumnos entre sí, la relación entre alumno-profesor y el ambiente generado en el aula. Resultados Dentro de los principales hallazgos, encontramos que en su totalidad los tutores se presentaron con sus estudiantes y establecieron un contacto inicial que propiciara una interacción favorable para las actividades de aprendizaje. En todos los casos, se utilizaron las herramientas propias del portal, como son el perfil, envío de mensajes y desde luego el correo creado ex profeso para el diplomado. En el diseño del diplomado se consideraron principalmente, actividades colectivas desarrolladas en el foro que tenía como propósito sustancial generar un espacio de discusión y dialogo entre los compañeros de grupo y el tutor. El tema de reflexión era puesto por el tutor, quien tendría la responsabilidad de fomentar la participación en este espacio de aula virtual. Además, se consideraron actividades individuales que eran enviadas por los participantes a través del buzón de tareas, espacio donde se daba el encuentro directamente entre el estudiante y el tutor. Cabe destacar, que la participación de los tutores en los foros tendía a ser escasa mientras que en

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las actividades individuales se favorecía una comunicación centrada en ayudas sobre la resolución de las tareas.

Tal era el caso, que en las actividades individuales la retroalimentación era mucho más enriquecedora que en la de los foros, dejando de ejercer el rol de moderador de la discusión y análisis del tema, lo que generaba un clima de abandono y en consecuencia el desinterés de la participación de los estudiantes. Lamentablemente, la escasa participación del tutor en el aula virtual desvirtuaba el sentido de las actividades colectivas transformándose en lo que señala Pizarra Tablón citado por Bautista y otros es un espacio “donde los estudiantes únicamente pueden leer lo mensajes del tutor y (…) lo más importante es que, en este espacio el estudiante sólo encontraría la guía y lasinformaciones fundamentales para seguir el curso o la asignatura.” (2008:96-97). La mayoría de los tutores utilizó herramientas como el buzón de tareas, perfil, foro y correo institucional para guiar a sus estudiantes, aclarar dudas, motivarlos y brindar ayudas especificas para la resolución de las tareas. Sin embargo, no todos aprovecharon las herramientas de la misma manera, destacan cuatro de los tutores quienes participaron continuamente, tanto en foro y buzón de tareas, aprovechando los espacios para retroalimentar, aclarar dudas, interactuar y tener una comunicación más cercana y cálida con sus estudiantes, incluso no se limitaron a estos espacios y se atrevían a utilizar herramientas como novedades para colocar una nota o recordatorio para todo el grupo. Cabe señalar, que uno de los tutores traspasó estas herramientas y confesó haber utilizado herramientas como el teléfono, los mensajes de textos de celular y reuniones presenciales con la justificación de no ser suficiente la interacción de las herramientas de la plataforma. Esta situación revela la propia dificultad del tutor en confiar en las herramientas de interacción y comunicación en un espacio virtual por consiguiente decide recurrir a las vías presenciales conocidas. En este marco, lo que resulta claro es el desconocimiento del tutor sobre los beneficios y posibilidades de la actualización virtual que de acuerdo a Gonzales y otros “(…) el grado de interactividad de un medio electrónico que permite una mayor o menor interacción comunicativa entre los usuarios. Así mismo, un medio electrónico será más interactivo en la medida que le permita a uno o más interlocutores tener diversas opciones para comunicarse entre sí. En recursos tecnológicos y la interacción comunicativa se caracteriza por negociaciones y discursos múltiples, tanto en las relaciones interpersonales-presenciales, como en las relaciones virtuales” (2006, 75). Un aspecto más a considerar fue el lenguaje utilizado por el tutor, pues a diferencia de la comunicación en el aula presencial que tiene a los estudiantes en el momento para establecer la interlocución, en el espacio virtual se echa mano del lenguaje escrito que exige precisión y claridad para evitar confusiones. La tendencia de cinco de los tutores fue revisar las tareas enviadas,

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asignar una calificación numérica y hacer comentarios breves sobreel trabajo, por ejemplo; muy bien, excelente trabajo, buen análisis, entre otros, cuestión que desalentaba la participación y que indudablemente no brindaba ayuda estratégica a favor del aprendizaje autónomo. Estos tutores dedicaban poco tiempo para revisar y dar retroalimentación en las tareas realizadas, ya que en algunas ocasiones utilizaban las mismas palabras y frases al referirse a los alumnos, así como la retroalimentación era muy pobre y el tiempo de respuesta era retardado. Cabe señalar, que uno de estos tutores se caracterizaba por un lenguaje duro, tajante sin retroalimentación alguna y sin estrategias de acompañamiento provocando un alto índice de deserción en su grupo, lo cual resulta un claro ejemplo de lo que no se debe hacer. En el mismo sentido, destaca el acompañamiento que realizaron cuatro de los tutores quienes utilizaron un lenguaje motivante, respetuoso y claro. Además de mostrarse muy afectivos con sus estudiantes atendiendo sus dudas e inquietudes a tiempo, en consecuencia los estudiantes reconocieron que gracias a estas estrategias de acompañamiento de sus tutores pudieron mejorar la calidad de sus trabajos y llegar a finalizar los objetivos del curso de actualización docente. Estas estrategias afectivo emocionales “implican que el estudiante desarrolle autoconfianza en sus capacidades y habilidades, así como una motivación intrínseca hacia la tarea o actividad de aprendizaje que debe realizar.” Villavicencio Manrique (2004:1). En estos casos, el uso de iconos emotivos y colores para resaltar palabras clave e importantes, fue un factor clave en el acompañamiento, ya que los estudiantes se mostraron más activos y participativos en la realización de las actividades. Por otro lado, llama la atención que la mayoría de los tutores no realizaron cierre en ninguna de las actividades, lo que provocó desorientación por parte de los alumnos en la entrega de las actividades.

escaso uso de las herramientas existentes de la plataforma para acompañar a los estudiantes. •

La mayoría de los profesores se limitan al uso de los materiales proporcionados en la plataforma dejando de lado la investigación de otros recursos que pudieran generar en el alumno un aprendizaje autónomo.

•

Existe aún desconocimiento sobre lo que es y se debe hacer como tutor virtual para acompañar a los estudiantes.

•

La motivación es pieza fundamental para que los estudiantes se sientan acompañados y pro activos en la realización de las actividades en las que implica trabajar de manera virtual.

 En el caso de los tutores que mantienen mayor contacto con los estudiantes, la participación tanto en las actividades colectivas como en las individuales es mucho más enriquecedora que en el caso de los tutores que mantienen escaso contacto con sus alumnos. •

•

No todos los tutores se muestran con la misma actitud en las actividades colectivas e individuales ya que para algunos es más fácil utilizar los foros para retroalimentar a los alumnos mientras que para otros lo viable es hacerlo por medio del buzón de tareas o viceversa.

•

En el caso en el que los tutores resaltaban los puntos de mejora utilizando como referencia puntos fuertes y débiles del trabajo, mejoraba la calidad de los trabajos en entregas posteriores.

Por tanto podríamos concluir que:

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•

Existe desconfianza en los tutores sobre las posibilidades del modelo virtual pues aún se siguen utilizando herramientas como el teléfono y el correo personal para tener contacto entre tutores y estudiantes.

•

A pesar de que se habla de una generación en donde predominan las tecnologías como cultura educativa, aun no se domina en su totalidad por parte de los tutores, ya que enfrentan algunas dificultades en el uso de las herramientas de las plataformas virtuales.

•

No se aprovechan las herramientas de la plataforma para favorecer el acompañamiento de los estudiantes en la modalidad virtual.

•

La falta de capacitación a los tutores antes de empezar el curso podría influir en el

La deserción estudiantil dentro de los grupos es más notoria cuando el tutor no se muestra cercano, no crea climas cálidos y que no atienden de manera puntual y constante a sus inquietudes.

Sin duda alguna, la Educación virtual es una nueva modalidad que brinda la oportunidad para la actualización continua de profesionales que por limitación de tiempo no pueden asistir a cursos presenciales. No obstante, los tutores tendrán que hacerse de herramientas de acompañamiento virtual que les ayuden a transitar de la educación presencial a la virtual.

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CAPITULO XXXV: NUEVOS DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA ERA DE LA “MODERNIDAD LÍQUIDA”.EL PROBLEMA DE LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA, EN Y PARA LA ESCUELA PÚBLICA.

Estamos, según Sartori y Dufour, ante una mutación antropológica y cognitiva, por la que una nueva y violenta barbarie se viene apoderando de nuestra sociedad. Frente a esta problemática se vuelve indispensable una alfabetización mediática que posibilite a maestros y estudiantes, de cualquier nivel, hacer una lectura crítica de la realidad, auxiliada por una lectura crítica de los medios, de sus lenguajes, códigos y mensajes, y que les permita contrastarlos con diversos escenarios de la realidad.

María del Carmen Vicencio Acevedo Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera” Resumen El desarrollo y la expansión de los recursos mediáticos, analógicos y digitales en nuestra sociedad de consumo representan desafíos inéditos y enormes exigencias para la formación normalista. La situación se torna más difícil, cuando los futuros docentes provienen de contextos empobrecidos culturalmente o cuando han de practicar en escuelas públicas, cuyas condiciones no sólo son precarias, sino que están determinadas por un sistema, cuyas estructuras relacionales, concepciones educativas, esquemas curriculares, programas, textos, prácticas docentes, modos de supervisión y de evaluación, etc. se caracterizan por su rigidez o “dureza”. La “modernización” del sistema escolar, dirigida fundamentalmente a habilitar a los profesores en el uso de las TICs, y en la navegación en la red electrónica resulta insuficiente para enfrentar los retos de la “modernidad líquida” de que habla Zygmunt Bauman, pues tanto los estudiantes normalistas como los de educación básica viven inmersos, fuera de la escuela, en un mundo cuya lógica mercantil imperante está signada por el contraste entre dos escenarios. Por un lado, la estridencia audiovisual, la rapidez, la comodidad, la superficialidad del zapping televisivo o del surfing informático, y la búsqueda de satisfacción inmediata por el afán de diversión o placer, que se convierten en“primera necesidad”. Por otro lado, como señala Valenzuela Feijóo, se cuela, “por todos los poros de la sociedad contemporánea”, especialmente entre los jóvenes, la desesperanza, el cinismo, la automarginación y la sensación de que están clausuradas todas las alternativas y prohibidas todas las rutas de salida que conduzcan a su superación. En tal contexto, la educación pública en general, y la normalista en particular, bajo los dictados del Banco Mundial, son obligadas a competir, en condiciones francamente desventajosas, con escuelas del llamado primer mundo. El resultado contribuye al agravamiento cada vez más dramático de la brecha entre los info-ricos y los info-pobres, así como del empobrecimiento generalizado del lenguaje, de la capacidad discursiva y, por consiguiente, del pensamiento crítico.

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Esta alfabetización implica también aprender a diseñar diversos materiales que apoyen la reflexión crítica, así como promover la conformación de comunidades discursivas y la participación en redes, que permitan ampliar los horizontes de conocimiento, tanto como la esperanza y la capacidad de contribuir a la construcción de otro mundo posible, diferente al que ahora tenemos. El ensayo que presento no sólo promueve la reflexión, sino permite vislumbrar algunos caminos esperanzadores en la perspectiva de la educación alternativa. Presentación En los últimos tiempos, se vienen repitiendo dos discursos contradictorios que afectan la formación de maestros normalistas y, con ella, toda la educación básica. Por un lado se plantea que estamos en un mundo de cambios vertiginosos, en el que “los conocimientos se vuelven rápidamente obsoletos” (sic)28, y quienes quieran sobrevivir en él, habrán de estar en permanente actualización para poder responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad globalizada. Por el otro lado se señala que, en el terreno de la educación formal, parece que el reloj de la modernidad hace mucho se detuvo, ya que los maestros, a pesar de vivir en el tercer milenio, mantienen prácticas añejas, anteriores, quizá a la Didáctica Magna, propuesta por Comenio, en el siglo XVII. El sistema escolar parece implicar necesariamente dureza, rigidez, autoritarismo y burocratismo; no en balde la denominación de “Normales”, dada a las instituciones formadoras de docentes, privilegia la función reproductora de la educación y es contraria a la expresión de cualquier diferencia, desviación, disidencia o “anormalidad”, con respecto a lo establecido oficialmente. Al respecto, diversas investigaciones, referidas por Carlos Marcelo (2001) ponen de manifiesto que, por más cursos de actualización que reciban los profesores, es difícil que cambien sus prácticas, pues tienden a repetir, inexorablemente (como en una especie de maldición paralizante), las mismas

28 Muchos divulgadores de las “innovaciones pedagógicas” confunden, considerando sinónimos conocimiento e información, que son asuntos muy diferentes. Lo que ciertamente se modifica y sufre de rápida obsolescencia es la información, no necesariamente el conocimiento. Éste último es más complejo y tiene varios niveles. Los conocimientos técnicos, por ejemplo, suelen perder vigencia pronto, sin embargo, los filosóficos, científicos, artísticos, etc. buscan establecer RELACIONES entre los datos, tratando de comprender las (múltiples) causas que dan lugar a los acontecimientos y reconocer las grandes tendencias de la naturaleza o de la cultura y poder tomar, así, mejores decisiones. En este sentido diversos conocimientos construidos, por ejemplo por Aristóteles, Kant o Marx, entre muchos otros, siguen siendo vigentes en la actualidad

NUEVOS DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA ERA DE LA “MODERNIDAD LÍQUIDA”. EL PROBLEMA DE LA ALFABETIZACIÓN MEDÍATICA, EN Y PARA LA ESCUELA PÚBLICA

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formas de enseñanza tradicional y autoritaria, que vivieron cuando niños. No sólo por éstas razones, en una lógica técnico-instrumental, la escuela parece no tener remedio. Otros argumentos que se erigen, cuestionándola seriamente, tienen que ver con su ineficiencia y su “divorcio” respecto del mundo exterior a ella. Niños y jóvenes experimentan cotidianamente, en su ancho hábitat, rural o urbano, formas de vida y de pensamiento contrarios a los que la academia pretende transmitirles, en el encierro de las cuatro paredes del aula. Mientras que los centros escolares privilegian el lenguaje verbal, escrito, libresco, acompañado de ideas de estabilidad y necesidad de reflexión “profunda”, de concentración y esfuerzo, dirigidos a la construcción de conocimientos “sólidos”, que van más allá de la apariencia, fuera de ellos impera una sociedad de consumo, guiada por la imagen estridente y velozmente cambiante, amorfa y “líquida”, como dice Zygmut Bauman(2005), que arrastra a las mayorías hacia la búsqueda hedonista de satisfacción inmediata; una sociedad en la que la comodidad, la diversión o el placer se convierten en primera necesidad y en la que la voluntad de conocer (Zemelman, 2005) deja de ser un valor, frente a los resultados fáciles y rápidos que ofrece el mercado, incluidos los que fluyen en la red electrónica. Por otro lado, como señalaValenzuela Feijóo (1994), se cuela, “por todos los poros de la sociedadcontemporánea”, especialmente entre los jóvenes, la desesperanza, el cinismo, laautomarginación y la sensación de que están clausuradas todas las alternativas y prohibidas todas las rutas de salida que conduzcan a su superación. Frente a estas condiciones, algunos opinan, que aquellos docentes que no logren demostrar su competitividad frente a las seductoras ofertas del mercado, para atraer la atención de sus alumnos, altamente desmotivados hacia lo académico, estarán condenados al fracaso. Esta creencia, no sólo ingenua, sino atrapada aún en la lógica tradicional, sin embargo, desconoce muchos usos insospechados de las nuevas tecnologías de la información (TICs)29 y su impacto en la mente de las nuevas generaciones, sobre su forma de concebir el mundo y de relacionarse con él. Sobre estas características y estos efectos es preciso reflexionar. La necesidad de capacitar, y dar actualización continua a los docentes, en el uso de las nuevas tecnologías, en el marco de la “modernidad líquida” En relación con la idea, de que el mundo sufre cambios vertiginosos, Zygmut Bauman, reconocido por su tesis de la modernidad líquida, promueve nuevas reflexiones, a partir de su dramática descripción del mundo occidental contemporáneo: El hombre moderno se ve exigido a ser altamente flexible y estar dispuesto al desarraigo, a moverse de una ciudad a otra o de un país a otro, según 29 Algunos autores diferencian entre medios masivos (radio, cine, televisión) y TICs (telefonía celular, ordenadores, redes electrónicas, toda clase de “gadgets” o accesorios y toda clase de software o programas informáticos. Las expresiones “medios de información”, “medios” o “nuevas tecnologías”, empleadas en este documento se referirán a ambos tipos.

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las necesidades del sistema; ha de estar dispuesto también a cambiar de oficio, una y otra vez, y a volverse multimodal, multicompetente (¿milusos?), ya que las profesiones que, en otros tiempos duraban toda la vida, ahora están en proceso de extinción. La rapidez con la que los individuos se ven urgidon a responder a los estímulos del entorno, los lleva, dice Bauman, a moverse como surfeando o esquiando en la superficie, arrastrados por el yate neoliberal, que les impide darse tiempo para pensar las cosas. A estas exigencias de movilidad y de flexibilidad, suelen añadirse otras, como la de eficiencia (que significa ser capaz de hacer más y mejor, con menos recursos, y en menos tiempo), y la de autonomía (que significa no depender de lo que la institución pueda darle a uno para trabajar, sino tener iniciativa y ser capaz de hacer sus propias gestiones para conseguir sus propios recursos). Carlos Marx, desde el siglo XIX, ya había previsto un contexto similar al descrito por Bauman, al señalar que, en la época contemporánea, “todo los sólido sedesvanece en el aire”. La aparición de las redes electrónicas, en este contexto, viene a ser clave para lograr tal flexibilidad. En el terreno de la economía, los programas de certificación de conocimientos, adquiridos, sobre todo, por la vía cibernética van cobrando, así, cada vez más relevancia frente a los títulos tradicionales. Tal es el impacto del fenómeno Internet, que en el terreno de la educación viene emergiendo un nuevo paradigma, conocido como conectivismo, propuesto, entre otros pensadores, por Georges Simmens (2004), que da cuenta de formas inéditas de aprendizaje, propias del pensamiento complejo, en consonancia con la teoría del caos, y que requieren necesariamente transformar las formas de enseñanza. Los promotores de este nuevo paradigma sostienen que, a diferencia de la educación tradicional que pone el acento predominantemente en el discurso y la dirección autoritaria del docente, el aprendizaje, a través de las redes digitales, posibilita a los estudiantes, mayor autonomía para plantear sus propias preguntas, emprender sus propias búsquedas y asumir una actitud más responsable frente a su propio aprendizaje. Gracias a las redes digitales, los estudiantes pueden acceder a las mejores bibliotecas y entrar en contacto con gran cantidad de fuentes en todas partes del mundo, descubrir documentos que no tenía previstos (pero que les permiten saber más sobre los temas que investigan) y no sólo escuchar conferencias de los más grandes teóricos, de las universidades más importantes del orbe, sino entrar en contacto con ellos y con toda clase de personajes célebres del mundo de la política, de las artes y de las ciencias, etc. Por otro lado, el aprendizaje a través de redes facilita y exige el trabajo cooperativo. Los estudiantes pueden intercambiar con mayor fluidez y confianza sus opiniones con las de sus compañeros.

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Según el conectivismo, la misma estructura del aprendizaje que crea sofisticadas conexiones neuronales, se reproduce, fuera del cerebro, en la forma como, las redes sociales articulan diversas fuentes de información y en la forma como unas personas se vinculan con otras. En estas redes tienen especial relevancia los llamados “nodos”, en los que convergen y se disparan gran cantidad de relaciones. Si el mundo está en continuo cambio, la forma de aprender debe de adecuarse a él. Por eso tres ideas clave del conectivismo son la abundancia,rapidez con la que fluye la información y la búsqueda de sentido, para ubicarse en elcaos y evitar el naufragio en el maremágnum informativo actual. El futuro de la escuela, frente a la irrupción de las nuevas tecnologías Ahora bien, desde una perspectiva crítica, el contraste discursivo entre los cambios vertiginosos de la sociedad contemporánea, por un lado, y la obsolescencia de la escuela, por el otro, parecen dirigirse a naturalizar, entre amplios sectores sociales, la próxima desaparición de la escuela (ya lo predijo Ivan Illich, en los años sesenta), iniciando con la pública, “la más resistente al cambio” (según sus detractores), para ser sustituida por una estrategia mucho más flexible y personalizada, en la que cada individuo podrá definir sus propios trayectos formativos y aprender de manera mucho más “autónoma”, en el marco de la oferta y la demanda de programas de capacitación “independientes”. Al respecto Carlos Marcelo (op. cit.) presenta 6 posibles escenarios hacia los que se dirige la educación formal. 1) que los profesores (funcionarios de la escuela pública) se queden anclados en el pasado y aferrados a su espacio de seguridad y confort; 2) que desaparezca la escuela pública y la iniciativa privada supla las funciones que antes correspondían al Estado, 3) que las escuelas se vuelvan auténticas comunidades de aprendizaje “autónomas”30, o que 4) surjan centros sociales “independientes” altamente flexibles; 5) que la escuela desaparezca y el aprendizaje se dé de manera individualizada, a través de la red electrónica (con todas sus sofisticaciones), o 6) que (como consecuencia del primer escenario) la escuela se vuelva, para la población, tan poco satisfactoria y el Estado tan incapaz de salvarla, que nadie se quiera dedicar a la docencia, y esta profesión termine por desaparecer. En tal contexto, la educación pública en general, y la normalista en particular, bajo los dictados del Banco Mundial, son obligadas a competir, mediante exámenesestandarizados, en condiciones francamente desventajosas, con escuelas del llamado primer mundo.

(Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómico) se han visto en la necesidad de construir una estrategia “puente” que le “posibilite adecuarse a las exigencias de la sociedad global, contemporánea, altamente cambiante”, antes de desaparecer. Para ello, tienen lugar, de manera cíclica, en todo el mundo, diversas reformas educativas (como en la que nos encontramos actualmente), dirigidas a instalar en la formación básica y normal nuevos planes curriculares, más o menos sofisticados, que predican basarse en los enfoques pedagógicos más novedosos. Con dichos planes (que por supuesto incluyen el aprendizaje del inglés y la capacitación en el uso de las TICs), se pretende hacer “transformaciones profundas”, según el discurso oficial actual, en las formas de educar. Todo esto, sin embargo, se hace muchas veces, sin haber planteado antes, con suficiente seriedad, la pregunta sobre las causas estructurales o los obstáculos de mayor envergadura31, que impiden la “transformación profunda” de nuestro sistema escolar, para la que las reformas curriculares son del todo insuficientes. Dos enfoques para la formación de maestros frente a la irrupción de nuevas tecnologías ¿Qué papel le corresponde desempeñar, actualmente, a la formación inicial de maestros, frente a estas nuevas condiciones? Responder a esta pregunta implica, diferenciar entre los dos enfoques, que ya he mencionado: el de la lógica técnico-instrumental y el de la formación integral- crítica. El enfoque técnico instrumental El primer enfoque se preocupa fundamentalmente por la capacitacióntecnológica; persigue objetivos meramente procedimentales, dirigidos al desarrollode las habilidades y destrezas que los maestros requieren para ser usuarios eficientes de las nuevas tecnologías, que les posibilitarán “hacer más atractivas y significativas sus clases” y responder a las diversas exigencias burocráticas del mundo moderno. Los promotores de la capacitación tecnológica, en general, se amparan en una perspectiva de neutralidad, afirmando que “los medios no son, en sí, ni „buenos‟, ni „malos‟, simplemente „son‟, y que es responsabilidad de sus usuarios el empleo que se les dé. Lo que sí es indispensable es aprender a usarlos y aprovecharlos lo más posible, para no quedar desfasados o desconectados del flujo de la información”.

Considerando que la desaparición de la escuela pública no puede darse, de pronto, de la noche a la mañana, por todos los problemas sociales que causaría, los estados miembros de la OCDE

30 En diversos casos los términos “autónomos” o “independientes” son eufemismos de autofinanciables. Por eso van entrecomillados.

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31 Obstáculos para la modernización, que trascienden lo curricular son, entre otros: la renuncia del Estado a su responsabilidad de financiar la educación pública; la corrupción y el autoritarismo del sistema; las graves desigualdades en la atención a las escuelas, basadas en la ideología de “mayor apoyo a quien dé mejores resultados”; los grupos numerosos y hacinados; la necesidad de los maestros de trabajar doble plaza frente a grupo; la falta de tiempo para el trabajo colegiado y para la actualización, entre otros.

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Diversos pensadores señalan a este enfoque “neutro”, sin embargo, como reduccionista (y me incluyo), pues no considera el contexto económico ysociocultural en que la irrupción de las nuevas tecnologías agrava la alienación de lapoblación; ni considera las brechas cada vez mayores que se están dando entre los“info-pobres” y los “info-ricos”. Autores como Giovanni Sartori (Homo videns, 2005) Dany Robert Dufour (Elarte de reducir cabezas, 2007), Zygmut Bauman (Los retos de la educación en la modernidad líquida, op- cit.), etc., nos advierten además del fenómeno de mutación antropológica o cognitiva, que sufren los hombres de nuestra época, por la que ellenguaje se empobrece dramáticamte y el pensamiento abstracto, la capacidad discursiva y crítica se reducen al mínimo, lo que aumenta las dificultades de la mayoría de la población para reflexionar sobre su propia condición. Todos ellos ponen de manifiesto que el impacto de los medios en las formas de comprensión de la realidad de sus usuarios no es inocuo, pues se da en el contexto del feroz neoliberalismo, que apunta, imperceptiblemente hacia la conformación del pensamiento “unidimensional” del que hablaba Herbert Marcuse,en los años setenta. Para tener control sobre los medios, no basta, por ejemplo,cuidar los contenidos de los mensajes que se difunden a través de ellos, pues la misma estructura de la difusión implica ya una ideología e incluso una forma de dominación. (“El medio es el mensaje”, Marshal Mc Lujan). “Toda tecnología esportadora de una ideología”, señaló Georges Simmens, (op. cit.), y mucho antes,Louis Althusser había denunciado a los medios, entre otros, como “aparatosideológicos del estado”. El neoliberalismo (o “El divino mercado”, según Dufour), con el poderoso apoyo de los medios, atrapa a los individuos en un estilo de vida que naturaliza la concentración de la riqueza en unas cuantas manos, la explotación del hombre por el hombre, la violencia, la destrucción de la naturaleza; que disgrega y desmoviliza a la población, impidiéndole reconocer la posibilidad de construir otros mundos posibles. Se trata de un sistema que, en palabras del mismo autor, ejerce “el arte dereducir cabezas”. El enfoque de la formación integral-crítica (o alternativa) En el segundo enfoque, el de la formación integral-crítica, lo que interesa es laalfabetización mediática, (Charles Creel y Orozco Gómez, 1990). Éste es unconcepto mucho más complejo, inclusivo y exigente. Implica una articulación multidisciplinaria (filosófica, lingüística, política, socio-psicológica, etc.), dirigida a generar conciencia sobre las múltiples mediaciones que nos impiden leer críticamente la realidad y reconocer, en ella, nuestra capacidad para transformarla. Esto implica abrir nuevos horizontes de pensamiento frente a las tendencias dominantes. Precisamente porque el papel que juegan los medios en la alienación humana es central, la alfabetización mediática implica promover acciones de desmitificación, que permitan aprender a

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dudar de lo obvio y a articular la información que recibimos de manera fragmentada, buscando sus sentidos. Sólo en esta articulación se descubren tanto las trampas del poder, como los procesos históricos y los caminos para hacer viable una utopía social alternativa. La alfabetización mediática se hace especialmente urgente cuando observamos el agravamiento de diversos problemas que caracterizan a nuestra sociedad contemporánea (Pérez Tornero, 2008): El despilfarro de información; la invasión publicitaria, “chatarra”, sensacionalista y esotérica en la vida privada; la consideración de las audiencias como meros instrumentos para aumentar las ganancias de los transmisores; la violación impune a las reglas de la comunicación; la reducción de la información a su valor unitario, limitando su papel en el discernimiento; la pérdida de confianza en el principio de autoridad y la confusión entre la información científicamente validada y la falsa, a raíz de la proliferación de los llamados hoax o bulos32; así como la de una falsa crítica, que ofreciendo a la emancipación como anzuelo lleva a las masas a caer en nuevas trampas de la alienación (Ver el documental The Century of the Self). En el terreno de la formación inicial de maestros, dicha alfabetización mediática, en el enfoque crítico implica además recuperar las preguntas sobre elsentido, sobre el por qué, el para qué, el desde dónde y el hacia dónde, de nuestrosafanes; preguntas que suelen despreciarse por “obsoletas”, por “ralentizadoras de los procesos”, o también porque la ideología técnico instrumental dominante infunde, en la mente de muchos, una excesiva preocupación por resolver los cómos y también una mórbida obsesión por el control del aprendizaje. Desafíos específicos de la alfabetización mediática, en el marco de la formación inicial de maestros La alfabetización mediática, en el marco de la formación Normal tiene un triple desafío: El que han de enfrentar los formadores de docentes, el que corresponde a los estudiantes normalistas y el que toca a los niños o adolescentes con quienes éstos últimos trabajan. Al respecto, es mucho lo que hace falta por hacer; aquí me referiré únicamente a cuatro tareas: 1) dar acompañamiento a los jóvenes para la construcción de criterios que posibiliten discriminar información; 2) apoyar el desarrollo de la confianza en la propia capacidad de percepción y transformación del entorno; 3) capacitar para el diseño de materiales que apoyen formas alternativas de pensar la realidad y 4) facilitar el encuentro de sitios y el establecimiento de contactos en la red electrónica, que puedan resultar significativos para el intercambio profesional. 1) Dar acompañamiento para la construcción de criterios que posibiliten discriminarinformación 32 La palabra “bulo”, significa falsedad, engañifa. En el campo de la informática se adjetiva así a un texto coherente, aparentemente neutro y más o menos convincente, que encierra diversas afirmaciones o relaciones lógicas falsas, dirigidas a mover la voluntad de los destinatarios hacia una determinada acción y que se difunde hacia amplios sectores de la red informática, en forma de cadenas. En este texto amplio el concepto bulo para calificar también información oficial, con apariencia de cientificidad o legalidad.

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Fundamental en esta alfabetización mediática es apoyar a los jóvenes profesores en la construcción de criterios que les permitan discernir cuál de la información que reciben es confiable, y digna de ser tomada en cuenta, y cuál es un simple bulo: Estos criterios, se articulan en mapas orientadores, que les posibiliten, no sólo evitar el naufragio en el maremágnum de información que fluye por múltiples vías, sino identificar puntos específicos de peligro, que tiene cualquier “campo minado”. Esta metáfora denuncia mensajes que van minando la capacidad de discernimiento de amplios sectores sociales, y confeccionando un laberinto mediático de fatalidad, o un sistema de creencias, que desalienta toda posibilidad de diseñar (incluso de aspirar a) otros mundos posibles, diferentes al que impone la ideología de mercado, dominante. Dar este acompañamiento, implica resolver, al menos tres problemas: El primero tiene que ver con lo que señala Inés Dussel (2008), en relación con la dificultad de construir mapas o establecer puntos de referencia, en el contexto de la modernidad líquida en el que vivimos, cuando tanto los puntos de partida, como los de llegada están en constante cambio. Bauman, por su parte, hace patentes las dificultades de promover la construcción de conocimientos profundos y sólidos, cuando lo que prevalece actualmente es la lógica del zapping o del surfing, propios de la superficialidad y la rapidez contemporáneas. Al respecto, la mayoría de los estudiantes normalistas proviene de contextos culturalmente empobrecidos. La riqueza o pobreza cultural del trayecto formativo juega un papel en el uso de los medios y marca la diferencia entre un uso inteligente y uno reduccionista o alienado. El segundo problema implica ser capaces de reconocer que los bulos no se encuentran sólo en los textos comerciales, ni se difunden sólo a través de los medios masivos. Los más dañinos se esconden, sobre todo, en documentos oficiales. Para los estudiantes del nivel superior, con cierto nivel cultural es relativamente fácil reconocer bulos comerciales, por su ramplonería; en cambio, los oficiales se envuelven en discursos sofisticados, pretendidamente neutros y difíciles de descubrir. César Carrizales (1993), reconocido intelectual mexicano, señaló a algunos de ellos como “palabras estelares” y Pablo Latapí (2007), otro destacado investigador mexicano puso en evidencia algunos de los que circulan con frecuencia entre los discursos de las reformas educativas, como “sociedad del conocimiento”, “calidad” o “excelencia educativa” 33 33 Latapí señala, entre otros: La idea de que vivimos en una sociedad del conocimiento, lo que es de dudarse, ya que. la mayoría de la población sufre de analfabetismo funcional, se encuentra alienada por la ideología dominante. Por otro lado, la idea de excelencia educativa, considerando las enormes desigualdades en México, contribuye a agravar la discriminación y marginación de quienes no alcancen los estándares de dicha excelencia. Otros bulos que se difunden a través de la Reforma 2011 son, por ejemplo la idea de que “Como el mundo cambia de manera vertiginosa, es necesario adaptarse a las exigencias de la globalización (flexibilidad, resultados rápidos, eficiencia, competitividad, etc.); lo que, en los hechos, viola la Ley Federal del Trabajo. La exigencia de “enfrentar el desafío permanente de las pruebas estandarizadas internacionales”, en la que insiste la SEP, desconoce las enormes desigualdades sociales y el desatino de obligar a la poblaciónmexicana. a competir con estudiantes y maestros del primer mundo que tienen condiciones altamente ventajosas.

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La alfabetización mediática y la consiguiente desmitificación de la información que recibimos implica por eso, en cierto modo, seguir el camino descrito por Jorge Wagensberg, (epistemólogo catalán contemporáneo) cuando plantea que: “Creceres transitar desde el casi todo es verdad, al casi todo es mentira”. El tercer problema tiene que ver con el hecho de que el desarrollo de la capacidad crítica no es algo que interese necesariamente a las nuevas generaciones (incluidos los maestros en formación), acostumbradas a la televisión, a los videojuegos, a la rapidez, la superficialidad o a la comodidad de la sociedad de consumo. Por eso, como plantea Dussel, la formación inicial de docentes habrá de ser capaz de responder a la pregunta que implícita o explícitamente plantean los jóvenes estudiantes: “¿qué aporta la reflexión a nuestras vidas?”. 2) Apoyar el desarrollo de la confianza en la propia capacidad de comprensión ytransformación del entorno A veces el desarrollo del pensamiento crítico requiere de una sólida formación científica, pues el pensamiento cotidiano no logra vincular los datos fragmentados que muestra el entorno; pero a veces, más que ciencia, lo que se requiere es sabiduría, confianza en uno mismo; disposición a entrar en comunicación con los demás y reconocer la diversidad de contextos y condiciones en las que tiene lugar la educación pública mexicana. Diversos estudios señalan (Santomé, 1991) que los docentes (porque así lo provoca el sistema) suelen trabajar en el aislamiento y con mutuo recelo. Esta condición se agrava, y la confianza en la propia percepción se tambalea, cuando desde diferentes esferas se ha desatado una fuerte campaña de desprestigio contra los profesores, señalándolos como únicos responsables del bajo nivel educativo. El exceso de demandas para responder a los requerimientos oficiales con niveles de “eficiencia”, “competitividad”, “excelencia” en especial en el uso de lasTICs, lleva a muchos profesores a desarrollar una auto-percepción de inferioridad, e incluso culpa, así como a renunciar a su propia intuición o sabiduría interior, que lespermite contrastar los discursos dominantes con la realidad que observan y reconocer que el problema es mucho más complejo, ya que el propio sistema escolar

34 En el 2010, en México, el Gobierno Federal destinó 2mil 200 millones de pesos en el Programa de habilidades digitales para todos, para capacitar a 300 mil profesores, “cerrar la brecha tecnológica que aún existe, y agilizar el ingreso de los maestros en el mundo de las comunicaciones y sobre todo del internet”. (Contacto Digital, 30 de abril de 2010). Diez años antes, sin embargo, se habían invertido 24 mil 827 millones de pesos, (Auditoría Superior de la Federación, La Jornada, 27 de junio de 2011), en Enciclomedia, señalado ahora como “estrepitoso fracaso”, por la falta de mantenimiento de su infraestructura, el mal diseño programático, la falta de coordinación y, sobre todo, el analfabetismo tecnológico de los funcionarios responsables, que no previeron lo que implicaría su puesta en operación y que terminaron por dejarlo morir en las aulas, ANTES de que los maestros pudieran aprovecharlo plenamente. Este antecedente hace prever a diversos estudiosos que el nuevo proyecto tendrá similares resultados y terminará por ser considerado nuevamente como otro “fiasco”.

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boicotea lo que predica34.

Conclusión

La falta de este reconocimiento genera además, en no pocos, mecanismos de defensa que implican desviar la responsabilidad hacia otros. El registro del diario de prácticas docentes de una estudiante normalista es muy ilustrativo de esta situación:

En síntesis, el desafío que impone la sociedad contemporánea a la formación de nuevas generaciones de maestros, para la educación pública, no consiste simplemente en capacitarlos tecnológicamente para hacer más interesantes sus clases o enfrentar las exigencias que impone la burocracia. Consiste en impulsarlos a romper sus esquemas limitados, para superar la lógica mercantil imperante, aprender a leer críticamente la realidad y a ser capaces de enseñar a otros a leerla.

“La verdad no me pareció lo que la maestra les dijo a los padres de familia en esa junta, quecomo los nuevos libros de la SEP traían tareas de búsqueda de información en internet, ella no podía hacerse responsable del avance de sus hijos, ni de que aprobaran los exámenes de ENLACE, si no hacían las tareas y si no tenían su computadora tendrían que ir a un ciber. Además les dijo que para que se acostumbraran ya no les iba a dar la tarea en el pizarrón, sino por email. Esto me molestó porque parece como que no se entera que está en uno de las colonias más pobres de Querétaro y se lava las manos y me pregunto ¿qué van a hacer los papás que con trabajos están sobreviviendo?”

3. Capacitar a los estudiantes para el diseño de materiales que apoyen formasalternativas de pensar la realidad. La alfabetización mediática, en la perspectiva crítica implica también el desarrollo de la capacidad para construir y difundir mensajes alternativos a la ideología dominante o que promuevan la reflexión sobre los propios medios.

Esto requiere de los formadores de docentes y de los estudiantes normalistas volverse capaces de desafiar las lógicas “duras” de la escuela, para introducir en el aula toda clase de materiales y lenguajes orales, escritos y audiovisuales, de portadores y tipos textuales. Implica salir del aula para reconocer los contrastes de la realidad, o convertir a ésta, con sus diversas problemáticas sociales, en currículum. La alfabetización mediática consiste también en ser productores de textos y diseñadores de materiales, capaces de provocar la reflexión en las nuevas generaciones, así como participar activamente en redes sociales o comunidades discursivas, que generen propuestas alternativas de alfabetización. Considerando las condiciones actuales de las normales públicas y del sistema de educación básica en México, ¿se trata la alfabetización mediática, acaso, de una misión imposible?

Se trata, sobre todo de convertir a las nuevas tecnologías, a los nuevos textos, a los nuevos lenguajes, a los nuevos patrones de socialización que se derivan de ellas, también en objetos de análisis y en medios para producir nuevas reflexiones y nuevos conocimientos. Esto implica, entre otras cosas, educar la mirada y aprender otra forma de ser espectadores; de enseñar a producir textos diversos que estimulen en las nuevas generaciones la capacidad crítica.

4) facilitar el encuentro de sitios y el establecimiento de contactos enla red electrónica… Hay que apoyar además a los futuros maestros para que participen en diversas redes, e intercambien experiencias con maestros de muy diversos contextos en varias partes del mundo. Esto les permitirá abrir sus horizontes de conocimiento pedagógico y didáctico y desarrollar su capacidad creativa y productiva.

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CAPITULO XXXVI : EXPERIENCIA DEL ESTUDIANTE ANTE EL USO DE FACEBOOK COMO RECURSO DE APRENDIZAJE.

Ricardo Arturo Lara Arvizu Adriana Castillo Rosas Resumen El presente estudio ofrece los resultados parciales obtenidos durante el proceso de investigación cuya finalidad es describir, a partir de un análisis cuantitativo, la percepción de estudiantes del nivel superior acerca de la incorporación de redes sociales virtuales (Facebook) como una herramienta de aprendizaje colaborativo. El estudio se realizó con una muestra inicial de 50 alumnos que cursan un programa de Licenciatura en una institución de educación superior en el Estado de Querétaro, México. El procedimiento utilizado inició en la determinación del objeto de estudio, continuando con un acercamiento al Estado del arte, la construcción de un marco de referencia y, paralelamente, la metodología que se implementaría, misma que determinó la planeación. A partir de 3 categorías generales de análisis, comprensión, síntesis y realización de inferencias, se diseño como instrumento de recogida de información un cuestionario de 5 preguntas cerradas: 1) Califica de acuerdo a tu experiencia el nivel de ayuda que representó el uso del Facebook como una herramienta de aprendizaje en el Taller de Habilidades de Influencia; 2) Califica la experiencia que el uso de Facebook te ha dejado en el Taller deHabilidades de influencia; 3) Me gustaría que Facebook se empleara para….; y 4) Siendo que Facebook es una red social ¿te molestaría que tu profesor conociera tu perfil, viera tus fotos o incluso comentara en tu Muro? Algunos de los resultados obtenidos hasta el momento son que los estudiantes encuestados consideran que el uso del Facebook como herramienta didáctica les permite generar y proponer ideas y alternativas propias, así como evaluar y valorar criterios diversos. Marco Teórico En el campo docente, a través de diversas áreas del conocimiento, ha crecido la atracción hacia el empleo de nuevas tecnologías para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y facilitar el desarrollo de competencias en los estudiantes. Turner, et. al. (2010), muestra nuevos enfoques sobre la manera de aprender de los estudiantes contemporáneos, de cómo las generaciones han pasado por diversas formas de aprendizaje, dadas

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las oportunidades tecnológicas que van surgiendo. En combinación con la aparición de tecnología digital al alcance de muchos, su facilidad de uso y las herramientas de comunicación desarrolladas para la misma, Turner explica la necesidad de cambiar la forma en que se emplea dicha tecnología para el aprendizaje. Promueve un cambio de paradigma, pasando del aula en la que se prohíbe (o controla) el uso del internet, Facebook y tecnología digital, a una donde se le da un uso enfocado al aprendizaje del estudiante. Watkins (2009) observa que los docentes actuales, individuos ubicados como de la llamada Generación X, influenciados por MTV, el SIDA e internet, están trabajando en la formación de estudiantes que pertenecen a una generación diferente, conocida como Digital o Generación Y, donde la influencia se ejerce por la globalización de la información, el iPod® y los portales de red social como Facebook, Twitter y otros. Esto conduce a la reflexión de que el estudiante aprende a partir de estímulos diferentes a los que responde un docente de distinta generación. Watkins (2009) asegura que Los Digitales o de la Generación Y prefieren los medios socializadores (como mensajes de texto, portales de diversas redes y mensajes instantáneos) por encima del teléfono, el correo de voz e incluso el correo electrónico, como prefieren los de generaciones anteriores. Espiro (2009) menciona que el uso de aquellas herramientas, hace que el proceso de enseñanzaaprendizaje se acelere, ya que el adulto de hoy espera retroalimentación inmediata a su desempeño en la escuela. Lograr esto requiere de instrumentos con los que se pueda aprender fuera del aula, es decir, el ciclo de aprendizaje se vuelve algo continuo para el estudiante, algo que rebasa las fronteras de la misma. Espiro (2009) menciona también que las sociedades del conocimiento, de la información y del aprendizaje exigen nuevas competencias en el estudiante, que le permitan ya no ser dueño del conocimiento, sino del proceso necesario para administrarlo. La intención ahora es reflexionar sobre lo que se aprende, no poseer lo que se aprende. El proceso enseñanza-aprendizaje deja de ser algo unilateral (del docente al estudiante) para convertirse en algo colaborativo, cooperativo e individual, lo que se hace necesario el promover la interacción entre los estudiantes, dentro y fuera del aula a través de lo que denomina el aprendizaje social. El aprendizaje social, de acuerdo con Coll (2009), promueve que el aprendizaje entre iguales (los estudiantes) enriquezca la comprensión de los procesos de socialización y del desarrollo intelectual del ser humano. El mismo autor asegura que siempre se obtienen mejores resultados en el estudiante cuando se genera una confrontación o conflicto grupal, que la que se obtiene de forma individual. Por su parte Resta (2004) conduce a una reflexión sobre la oportunidad de emplear las TIC’s (Tecnologías de Información y Comunicación) en la práctica docente para romper, de manera novedosa, algunos de los paradigmas tradicionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo a los estudiantes de última generación, el desarrollo de habilidades diversas a través

EXPERIENCIA DEL ESTUDIANTE ANTE EL USO DE FACEBOOK COMO RECURSO DE APRENDIZAJE

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del empleo de herramientas que le permitan enfrentar los desafíos de los nuevos paradigmas en la educación que Resta (2004) define como: aprender es algonatural, se puede aprender a través de un proceso social, activo y constante que genera nuevo conocimiento fuera de las fronteras del aula, entre otros. En lamedida en que lo que el estudiante aprende (Laurillard, 1993), puede describir mejor el mundo y crear uno nuevo para cambiar la forma en que lo experimenta. ¿Qué puede hacer el docente ante esta perspectiva? Una posibilidad es experimentar nuevas opciones con nuevas herramientas didácticas basadas en la tecnología virtual que promuevan el aprendizaje del estudiante y simultáneamente socialicen de forma natural, cotidiana y constante, dentro del aula e incluso lejos de ella. Buscando entre los estudiantes opciones que apoyaran este quehacer, se observó en una universidad privada en el Estado de Querétaro, que la gran mayoría de ellos emplean de forma cotidiana las redes sociales como Facebook, no solamente como medio para comunicarse sino también como instrumento para aprender y darle continuidad a su aprendizaje, dentro y fuera del aula, además de otras herramientas como los blogs, los sites académicos y demás instrumentos a través de tecnologías informáticas como la computadora personal, el iPad® e incluso teléfonos celulares y oficinas móviles como el BlackBerry® y el iPhone®. Con dicho referente, se inició el uso de algunos medios digitales como medio de aprendizaje, compartiendo experiencias con compañeros de trabajo en la universidad mencionada. La experiencia se inició en enero del 2010 empleando Google Sites para administrar el trabajo hecho en clase y las tareas para realizar en casa, así como los materiales empleados en las sesiones. Dentro de una aproximación empírica semi estructurada se sondearon algunos beneficios como los siguientes. Para el estudiante, el uso de Google Sites: •

Le ha permitido administrar más objetivamente la asignatura, manteniendo orden y limpieza en los materiales proporcionados por los estudiantes (tareas, trabajos en clase, etc.).

•

Le ha permitido brindar retroalimentación que el estudiante puede acceder en cualquier tiempo y espacio y

•

Le ha permitido promocionar el no uso de papel.

A parir de 2011, se buscaron nuevas alternativas que fueran más directamente relacionadas con el proceso de aprendizaje del mismo, así fue que se decidió emplear una red social en el curso Taller de habilidades de influencia. El Taller constituye una de las asignaturas que integran el plan de estudios de diversas carreras, a nivel licenciatura en la universidad en que se corrió el sondeo. Se trata de un curso fundamentado en literatura, casos y proyectos que permitanal estudiante identificar aquellas habilidades que lo describen, que pueda emplear en su ejercicio profesional y personal para ejercer influencia positiva en quienes le rodean. Su objetivo se plantea como el estudiante desarrollará las habilidades que le permitan convencer a otros sobre el valor de lo que es y lo que ofrece para conseguir con ello sus objetivos profesionales y personales. Los temas abordados en el Taller se prestan para motivar debates, dado que se llega a cuestionar la personalidad del estudiante y cómo a través de ella influye y se deja influir por los demás. Se observó entonces que hacía falta el empleo de una herramienta didáctica que animara entre los estudiantes una discusión natural, fresca y no forzada como en ocasiones se presenta en el aula por lo que se decidió optar por el uso de Facebook como un foro de discusión, herramienta ampliamente utilizada y aceptada por la comunidad estudiantil.

Le ha permitido ver sus aportaciones a la asignatura (trabajos en clase, tareas e incluso exámenes) de una forma objetiva, concreta, ya que puede observarse el producto en el tiempo y fecha en que se cargó al site.

Metodología

•

Le ha resultado favorable al tener acceso a los materiales de sus compañeros de clase, motivo que ha generado competencia y retroalimentación entre los mismos compañeros, fomentando ese aprendizaje social que se mencionó antes.

Se establecieron los lineamientos básicos de su uso, tal y como se promueve en los Foros de discusión, de tal manera que se reglamentó de la siguiente forma:

•

Le ha permitido hacerse de retroalimentación en cualquier tiempo y lugar, sin tener que esperar a la sesión en el aula para ello.

En el caso del docente, el uso de Google Sites:

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•

Estrategia para la incorporación de la herramienta

•

Cada estudiante deberá contar con su perfil personal en Facebook.

•

Cada semana (un día después de la clase presencial), se planteará una pregunta, situación o problema a través del muro del perfil del profesor.

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•

Cada alumno deberá participar al menos en dos ocasiones, para cada pregunta, situación o problema planteado, ya sea contestando directamente al profesor o a alguno de sus compañeros.

•

No se permite el empleo de palabras altisonantes o consideradas vulgares dentro del foro. Se agradece la cortesía en cada mensaje.

•

Deben respetarse en todo momento la opinión de todos.

•

Las respuestas deben hacerse brevemente, cuidando ortografía y sintaxis, así como el uso de mayúsculas y minúsculas. Escribir sólo con mayúsculas en un medio de discusión escrito es equivalente a gritar.

•

Se descarta como participación el empleo de frases como “estoy de acuerdo”, “igual para mí”, “me parece fantástica tu idea”, etc.

•

Se favorecerá a los mensajes reflexivos, analíticos y críticos acerca del tópico a tratar. No es lo mismo criticar que atacar.

•

El uso del foro será sólo de interés académico. No se permite hacer propaganda.

curso impide que los miembros se identifiquen y logren integrarse como un grupo deaprendizaje. En ese sentido, se vislumbró también a Facebook como un punto de encuentro para el estudiante. Los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes: La primera pregunta fue construida con base en la Taxonomía de B. Bloom, tomando algunas habilidades que distribuye en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo. Para su valoración se propuso una escala del 1 al 3 (donde 1=no me sirvió Facebook, 2=me sirvió poco y 3=me sirvió mucho) con la finalidad de que el estudiante valorara el grado de ayuda que le representó el uso de Facebook para aprender en el Taller en cada una de las habilidades mostradas.

El Taller tiene una duración de 21 horas distribuidas en 7 semanas, por lo que el foro de discusión funcionó por 6 semanas, dando la última para cerrar comentarios y reflexiones del grupo. Se diseñó un instrumento (anexo 1) para verificar los resultados del uso de Facebook directamente con los estudiantes, considerando como categorías •

La comprensión,

•

La síntesis y

•

La realización de inferencias (le ayuda a generalizar).

Dichas categorías de análisis orientaron las particularidades observables a través de los comentarios y participaciones del estudiante directamente en Facebook, considerando el lenguaje empleado en los mensajes, su complejidad y profundidad, revisando también si dentro de las participaciones se utilizó una base conceptual propia del Taller. Asimismo, se dio seguimiento a la calidad de las participaciones (de acuerdo a las normas establecidas previamente), el sentido de pertenencia al grupo escolar y la facilidad para expresarse fuera del contexto del aula. Al respecto, es importante destacar que el Taller es una materia troncal y se imparte en todas las carreras simultáneamente por lo que el grupo es eminentemente multidisciplinario. Dicha condición aunada a la duración del

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Gráfica 1 Nivel de ayuda que representó el uso de Facebook en el proceso de aprendizaje del alumno Los resultados de esta primera aproximación muestran que la habilidad que más ayuda brindó fue la de proponer ideas propias sobre lo que significa influenciar y ser influenciado (tema incluido en el programa de la materia), seguida por las habilidades para generar ideas y proponer alternativas sobre mis habilidades de influencia y, evaluar y valorar criterios diversos. En contraste, con menos puntaje resultaron transferir y utilizar la información revisada en clase, integrar o combinarlas ideas sobre conceptos y principios relacionados con los temas del Taller y diseñar acciones concretas para mejorar mis habilidades de influencia.

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En la segunda pregunta se sondeó la experiencia del estudiante frente al uso de Facebook, calificando cada opción del 1 al 4 (1=nada, 2=poco, 3=regular y 4=mucho, de acuerdo a cada enunciado). Las opciones que se incluyeron fueron referenciadas a partir de la experiencia que muestra, dejando una pregunta abierta para que el estudiante expresara alguna experiencia adicional.

Gráfica 2. Valoración sobre la experiencia del uso del Facebook dentro del proceso de aprendizaje Como puede apreciarse en la gráfica 2, el estudiante percibe al Facebook como la mejor experiencia de (11) respeto ante las aportaciones de sus compañeros y laspropias y como una experiencia (12) constante, ya que le permitió participar a lo largo de la semana, fuera del contexto del horario y del salón de clase. Despuésde estas opciones, percibe a Facebook como algo (9) útil, ya que le ha permitidoconcretar y aplicar la teoría revisada en clase, (3) satisfactorio ante la oportunidad que le brinda para expresarse fuera del contexto de la clase y (13) apropiado para manifestar por escrito sus ideas. Es notorio destacar también que el estudiante identifica 5 posibles experiencias con algún valor (es decir, sin calificarlas con 1=nada de experiencia), que son (1) relevante, ya que le ha permitido aportar algo personal a la discusión sobre lostemas tratados en el Taller; (2) de ayuda para poder comunicar sus ideas de acuerdo a lo revisado en clase; (7) motivante, ya que le permite reflexionar sobre lo que ha aportado; (8) segura, ya que le ha brindado seguridad sobre sus ideas como muestra de que ha comprendido lo que se revisa en clase y de (11) respeto ante las aportaciones de sus compañeros y las propias.

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En la tercera pregunta se sondearon las opciones del estudiante para darle otros usos a la red social.

Gráfica 3. Posibles usos del Facebook en el aula Se observó que la mayor incidencia está en la opción de emplear Facebook para contactar con el profesor en caso de dudas o asesoría personalizada sobre la asignatura, seguida por la opción de promover debates más allá de comentarios relativos al tema (que se esté tratando de la asignatura). Se señalaron tambiénopciones como la necesidad de emplear la red social para transferir y utilizar lainformación revisada en clase y la promoción de actividades extraclase y la interacción con los compañeros de clase en último término. En el cuarto cuestionamiento, se preguntó si el estudiante estaría dispuesto a permitir que el docente conociera su perfil e interactuara con él a través de herramientas propias de Facebook, como el muro.

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El 30% se inclina por el uso de YouTube® o Google® Videos, seguido por el empleo de chats (como Messenger®, en un 19%) u otras herramientas como los blogs (con 16%), Twitter® (con 10% de preferencias) o Skype® (con 8%). Con todo esto, es posible concluir que ante lo llamativo que resultan los dispositivos y la era digital para los estudiantes de hoy, es importante que el docente aproveche esto para que el aprendizaje se logre a través de estos mismos instrumentos (como el Facebook), pero con una conciencia plena de que debe mantenerse un equilibrio entre la oportunidad de usar la red social electrónica y el contacto físico de los estudiantes en el aula, es decir, no debemos dejarnos ir por la tentación de administrar ahora el aprendizaje únicamente por el medio electrónico y dejar de lado la necesidad de convivir en persona.

Gráfica 4. Posible interacción con el docente a través de Facebook La mayoría (64%) establece que no le resultaría molesto establecer esta interacción con el profesor. La quinta y última pregunta sondea sobre qué otras tecnologías les gustaría emplear para mejorar

su desempeño como estudiante.

Los resultados obtenidos hasta este momento de la investigación, muestran claramente la posibilidad de promover con estos instrumentos, diversas habilidades en el estudiante, con la oportunidad de hacerlo a través de herramientas contemporáneas como las redes sociales electrónicas y los mismosdispositivos que se emplean para accesarlas. En lugar de evitar el uso de estos instrumentos tenemos la oportunidad de promover su uso positivo, responsable y enriquecedor por parte de los estudiantes, promoviendo el aprendizaje social y el desarrollo de diversas habilidades, más allá del contexto del aula. Se observó también que, ante el empleo de Facebook, el estudiante se involucra en el tema y dadas sus participaciones durante la semana, llega con ganas de descubrir a la siguiente sesión de clase el desarrollo de sus reflexiones en la red social. A partir de las mismas, se construyeron en el aula reflexiones grupales y mapas conceptuales sobre los temas del Taller y sus contenidos. Esta red social de igual forma, mostró un papel relevante para integrar fuera del aula al grupo interdisciplinario. Finalmente, el estudiante también percibió enriquecedora la oportunidad de trabajar el Taller, con opciones distintas a las que comúnmente se trabaja (a través de la red social y los dispositivos involucrados). Como experiencia docente, el uso de facebook inyectó cierto vigor, a manera de reto renovador, en la forma de administrar la clase. El profesor se vio retado a conocer y por lo tanto, a emplear nuevos instrumentos didácticos, rompiendo paradigmas internos respecto a que el aprendizaje se compone de un salón de clases con pizarrón y cuando mucho, un proyector de templates de powerpoint.

Gráfica 5. Propuesta de otras tecnologías virtuales factibles de ser incorporadas de forma cotidiana en el proceso de aprendizaje

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Referencias bibliográficas Guba, E. y Lincoln, Y. (1989). Fourth Generation Evaluation. California, USA: SAGE. Turner, P. y Lang C. (2010). Next Generation Course Redesign. New York, USA: Die Deutche Nationalbibliothek. Goodfellow, R. y Mary R. (2008). Challenging e-Learning in the University : A Literacies Perspective. Buckingham, GBR: Open University Press. Espiro, S. (2009). El aprendizaje en entornos virtuales. Argentina: Virtual Educa. Coll, C. (2009). Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Argentina: Virtual Educa. Resta, P. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. París, Francia: UNESCO. Laurillard, D. (1993). Rethinking University Teaching. London GBR: Routledge. Parra, E. (2010). Las redes sociales de Internet: también dentro de los hábitos de los estudiantes universitarios. México: Anagramas. Watkins, S. (2009). Young and the digital: what the migration to social network sites, games and anytime, anywhere media means for our future. United States: Beacon Press. Marton and Saljo (1976),Ramsden (1992),Biggs (1987, 1993)y Entwistle (1981). Read more: Deep and Surface learning. Disponible en http://www.learningandteaching.info/learning/deepsurf.htm

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LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: IMPLICACIONES, IMPACTO, TRASCENDENCIA

LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: IMPLICACIONES, IMPACTO, TRASCENDENCIA. CAPITULO: XXXVII: LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA. UN PROGRAMA INNOVADOR PARA JÓVENES QUE HAN VIVIDO EXPERIENCIAS DE EXCLUSIÓN ESCOLAR. EL CASO DE UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD GUADALAJARA.

América Vera Lara Universidad Pedagógica Nacional Unidad 141- Guadalajara. Resumen En el presente trabajo presento algunos resultados de la investigación: Laconstrucción de imaginarios a partir de la integración del capital cultural: El caso de los jóvenes universitarios de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad 141-Guadalajara, México. El trabajo es resultado de la interpretación de la subjetividad de seisjóvenes universitarios de la LIE de la UPN, para la cual he reservado las sesiones de entrevista en profundidad. Para conocer los procesos de exclusión de los jóvenes desde su propia narrativa e historia de vida parto de las siguientes cuestiones: ¿Por qué estudiar una carrera universitaria? ¿Cuentan con un modelo académico desde su contexto familiar? Y, ¿cómo vivieron sus experiencias de exclusión escolar? Para lograr lo anterior dividí este trabajo en tres momentos: inicio con una descripción breve del contexto contemporáneo de la sociedad mexicana, después muestro las motivaciones y apoyo que reciben los jóvenes desde el contexto familiar para continuar con estudios de nivel superior. Finalmente muestro, las vivencias de exclusión de los jóvenes y los primeros hallazgos de investigación.

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Estrategia metodológica El estudio se realiza en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 141-Guadalajara. Las sesiones de entrevista en profundidad, se aplicaron a seis jóvenes que estudian los diferentes semestres de la Licenciatura en Intervención Educativa. El proceso de codificación de las entrevistas se hizo con el apoyo del software Atlas.ti. De este proceso se obtuvo una primera reducción de datos, de la cual se rescatan los códigos más significativos que tuvieran que ver con la pregunta de investigación y se eligieron para el análisis los códigos que fueron más saturados en dichas entrevistas. A partir del informe que proporcionó el Atlas.ti. Se logró realizar una segunda reducción de datos, con los cuales se hizo un concentrado en una matriz con la información más relevante con los códigos más saturados, una vez seleccionados se organizaron en cuadros para enseguida iniciar el análisis. Introducción En el presente trabajo presento algunos resultados de la investigación: Laconstrucción de imaginarios a partir de la integración del capital cultural: El caso de los jóvenes universitarios de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad 141-Guadalajara, México. El trabajo es resultado de la interpretación de la subjetividad de seisjóvenes universitarios de la LIE de la UPN seleccionados a partir de la caracterización realizada del total de la muestra, para la cual he reservado las sesiones de entrevista en profundidad. El propósito es comprender la subjetividad de los jóvenes universitarios desde el análisis de su narración, la objetivación del capital cultural y los procesos de exclusión escolar, bajo el supuesto de que “la subjetividad es un proceso abierto que implica recuperar al propio sujeto desde sus narraciones” (Valencia,2008: 69). Para conocer los procesos de exclusión de los jóvenes desde su propia narrativa e historia de vida parto de las siguientes cuestiones: ¿Por qué estudiar una carrera universitaria? ¿Cuentan con un modelo académico desde su contexto familiar? Y, ¿cómo vivieron sus experiencias de exclusión escolar? Para lograr lo anterior dividí este trabajo en tres momentos: inicio con una descripción breve del contexto contemporáneo de la sociedad mexicana, después muestro las motivaciones y apoyo que reciben los jóvenes desde el contexto familiar para continuar con estudios de nivel superior. Finalmente muestro, las vivencias de exclusión de los jóvenes.

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Desarrollo La desigualdad de los jóvenes universitarios en el contexto mexicano desde el punto de vista estructural En México, los jóvenes han sido y son de distintas maneras, importantes actores en la historia sociopolítica y cultural del país35. Pese a lo anterior, vemos que en el mundo contemporáneo aumentan las desigualdades sociales entre la juventud. En este contexto, resulta poco pertinente seguir pensando que el nivel educativo, y en particular el universitario, continua funcionando como elemento determinante del orden social. En México contemporáneo no existe una condición social unitaria para todos los universitarios dado que lo que caracteriza a la sociedad presente es la complejidad y, por lo tanto, lo inherente a los universitarios es la diversidad y la dificultad que en un contexto de heterogeneidad estructural y de injusticia social expresa grandes desigualdades, principalmente la situación socioeconómica de los jóvenes. Es indudable que ir a la universidad sigue siendo una cuestión en la que están vigentes la selectividad y la exclusión social. Así como lo marca el texto de Reguillo (2010) desde el punto de vista social, la crisis estructural que en el país se ha venido experimentando desde la década de los ochenta del siglo XX se traduce para los jóvenes en condiciones de vida precarias y en acumulación de desventajas principalmente de seguridad socialy en alternativas de acceso a espacios institucionales que ofrezcan un mínimo de certezas para imaginar su futuro profesional. Desde esta perspectiva, la estructural, vemos que hoy en día el problema de acceso a estudios al nivel superior no estriba sólo en la condición social y en términos de Bourdieu en los distintos tipos de capitales culturales a los que pueden acceder y poseer los jóvenes. El problema es más complejo, porque van en aumento las desigualdades sociales, lo anterior se traduce en pocas oportunidades de acceso a la educación.

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ha impactado en las dinámicas cotidianas y en las historias de vida de los jóvenes de tal manera que les es casi imposible tener acceso a estudios de nivel superior y por lo tanto vislumbrar una vida socialmente “exitosa”. ¿Por qué o para qué estudiar una carrera universitaria? En el caso de los seis jóvenes de nuestra muestra, la decisión de estudiar una carrera universitaria fue construida desde diversos ordenamientos simbólicos. Por un lado se trata de jóvenes con diferentes motivaciones de acuerdo al apoyo (moral, económico, entre otros) que reciben desde el contexto familiar y del modelo académico de sus padres. Por otro, sus propias necesidades, inquietudes y expectativas de vida profesional. Sólo una minoría de la muestra cuenta al menos con uno de los padres cuyos referentes académicos pueden ser una motivación o un modelo para que vayan a la universidad, o bien un apoyo en términos de capital escolar,“conocimientos” para que ellos tengan una aspiración académica. De algunamanera el capital escolar es uno de los elementos posibles que nos puede ayudar a entender los diferentes niveles de aspiración profesional que tienen algunos jóvenes. Experiencias en torno a la exclusión escolar de los jóvenes universitarios de la UPN Guadalajara Para el presente estudio es importante conocer cómo han vivido las experiencias de exclusión los jóvenes universitarios de la LIE, porque parto del supuesto de que sus vivencias de exclusión escolar son un factor que los hace sensibles y proactivos a trabajar posteriormente en ambientes y contextos socialmente marginados y diversos.

Al igual que antaño se observa que la política pública se restringe a la falta de cobertura. En este contexto, se está sembrando en los jóvenes un sentimiento que puede definirse en palabras de Bauman (2007) en: inseguridad, incertidumbre, vulnerabilidad y precariedad, este último, evoca inestabilidad e incluso carencia, asociado a la escasez y prácticamente a la desaparición de puntos claros donde ellos puedan afianzar su confianza. Caso contrario, lo que se ha cultivado en los jóvenes diría Bauman es “el temor de quedarse atrás, el temor a la exclusión” (2007: 31). Lo anterior

A la luz de la teoría, la exclusión escolar toma distintos matices dentro de la escuela, pues al ser una institución con fines y políticas ya establecidas, se hace de manifiesto que dentro de este mismo fenómeno existen estudiantes cuya actuación se encuentra dentro de los limites y parámetros que establece la misma, siendo reconocidos y etiquetados como estudiantes exitosos (Escudero, 2005). La contraparte de esto se encuentra en aquellos jóvenes que no cumplen las demandas y expectativas de un sistema escolar por lo tanto quedan fuera de ella y viven una nueva condición de exclusión, los cuales son considerados un problema, pues sus acciones dentro del sistema educativo son en todo caso des-calificadas por el propio sistema. El anterior fenómeno se relaciona de manera directa con la concepción ampliamente difundida de“fracaso escolar”: estos estudiantes señalados por el sistema, no progresan en sus estudios, desertan o se ven obligados a sobrevivir dentro de un ambiente escolar que es percibido como demandante, autocrático, o sin sentido.

35 Reguillo (2010) en su trabajo “La condición juvenil en el México Contemporáneo. Biografías incertidumbres y lugares”. Sostiene que en México contemporáneo existen dos juventudes: una mayoritaria, precarizada, desconectada no sólo de lo que se denomina la sociedad en red, sino desconectada o desafiliada de la instituciones y sistemas de seguridad, sobreviviendo apenas con los mínimos, otra minoritaria, conectada, incorporada a los circuitos e instituciones de seguridad, en condiciones de elegir.

En este contexto, el acceso a las oportunidades escolares de los jóvenes cuyos casos aquí abordamos se encuentra restringido y siguiendo la tesis de Castel (2004), son vulnerables a un sistema que en todo caso certifica su fracaso escolar (exclusión). El debilitamiento de los vínculos de

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protección permite que los jóvenes adquieran una identidad que los coloca fuera de las posibilidades educativas (Escudero, 2005).

su evolución, el padre acepta y le da gusto que su hija finalmente estudie algo que a ella le agrada aunque la carrera de la UPN no sea muy conocida, laboralmente hablando.

En esta categoría, la exclusión escolar, encontré que los seis casos han tenido diversas experiencias de exclusión escolar, tres de ellos, no ingresaron a alguna de las carreras que oferta la Universidad de Guadalajara o a la Normal Básica. Dos de los casos que llegaron a la LIE ya estudiaban una licenciatura, la cual dejaron porque se dieron cuenta que no llenaba sus expectativas, no era lo que “andaban buscando”, o bien, porque tuvieron “malas experiencias” en las relaciones con los maestros y las autoridades36.

Las experiencias de exclusión escolar que vivió la joven al querer ingresar a las primeras opciones de carrera en instituciones públicas, así como las políticas y actitudes poco profesionales que ella percibió de algunas personas, la“decepcionan un poco” como señala ella y, sin ánimo de “pleito”, cambia de terreno profesional. Después tiene una serie de entrevistas con personal de la UPN y encuentra respuesta a sus necesidades como lo refiere: “ya me había explicado Tere un poquito, vine y platique con Rigo… me interesó, pues me gusta andar con la gente, platicar con la gente, escuchar a la gente” Todo eso le llama la atención, y de esta manera incursiona en la LIE.

El último de los casos estudiado, que eligió la LIE como primera opción tuvo una experiencia de autoexclusión dentro de la formación al interior de la LIE, ya que no logró integrarse en su grupo escolar porque los compañeros eran mayores qué él, no se sentía a gusto, el joven argumentó que sentía que estaba reproduciendo las mismas cosas como cuando estudiaba el bachillerato: no realizaba trabajos y a veces sólo leía y no participaba en la clase. Algunos resultados La voz de los jóvenes universitarios Apoyo ambivalente Kenia. Es la mayor de cuatro hermanos y la primera que estudia una carrerauniversitaria. Ambos padres la motivan y apoyan económicamente para que continúe con estudios de nivel superior. Sin embargo, el papá como figura dominante quiere decidir lo que sea mejor para la joven. Esta actitud machista, manifestada por las represiones y los regaños del padre, orilla a Kenia a dejar su hogar en la etapa de su adolescencia. En dicha etapa se va con los amigos y refiere que se la pasa viviendo en la calle, que al decir de ella, se le descubre vivida como “un lugar de apertura y aprendizaje”. Retorna a la casa del padre y a la escuela después de los múltiples desafíos y riesgos vividos en la calle, con los amigos y con las personas con quienes trabajó y que le dieron apoyo. Su padre es un personaje activo, siempre dispuesto a trabajar y por consiguiente proveedor. Su madre está enrolada enlas actividades tradicionales del hogar y por lo tanto tiene un bajo perfil de voz y voto en las decisiones de los miembros de la familia. Kenia siempre ha recibido apoyo ambivalente de sus padres para que continúe con sus estudios. Al principio el padre estaba triste porque ella no estudiaría una carrera socialmente remunerada. Sin embargo, después de que ella sostiene una larga lucha para defender su elección de estudio y al ver 36 Estos jóvenes no se integraron al sistema universitario.

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La lucha por romper un imaginario instituido que la familia le transmite es una constante en la experiencia de esta joven al buscar la aceptación de su elección profesional y legitimarla al ocupar un lugar dentro de la institución familiar. “Antes, bueno, la primera vez que hice trámites fue a Artes Plásticas. Hice trámites a la Licenciatura de Danza contemporánea porque yo bailaba, bueno, antes bailaba…Después hice trámites a otra licenciatura en CulturaFísica y Deporte y no salí, pero hice porque andaba viendo lo del baile. Dije“bueno, me gusta algo físico, pues voy a meterme ahí, pero como no salí y dejé un tiempo y no hice trámites, entonces como andaba así y me gustaba eso, entonces ya supe de aquí y por eso vine‟. La lucha de Kenia por encontrar un lugar va transformando su subjetividad. En sus primeras búsquedas para incluirse en un espacio de educación superior sus vivencias no fueron tan impactantes en su vida emocional porque sólofueron ensayos e intentos para comprobarse si realmente era lo que ella quería estudiar. “No sentí feo porque tal vez no tenía tantas ganas de estudiar, entonces no salí, dije “bueno, mejor haré trámites para otra cosa o buscaré algo que me guste hacer“. Por eso duré tanto tiempo sin hacer trámites, porque dije “el día que quiera estudiar voy a meterme a estudiar”. Creo que el hacer tantos trámites y luego ponerte así como triste pues nomás te atoras, y te atoras ahí en las cosas…porque no me quería presionar, quería que dejara pasar sólo el tiempo para yo después decidir qué agarrar, porque creo que si meto presión a “tengo que hacer esto, tengo que hacer aquello”, no lo hago(Kenia, 22 años). En el caso de Kenia, aunque manifiesta ese sentimiento de quedarse paralizada al no ingresar a la opción en donde estaba fincado su deseo, es claro que el sistema escolar al que sí puede ingresar

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y que no la excluye le brinda la posibilidad de concretar ese imaginario profesional, al encontrar un lugar en el que se siente reconocida y aceptada. La UPN toma el lugar de ser la institución que no la excluye y junto a ello toma en cuenta sus propias expectativas. Como se pudo observar, Kenia narra una serie de exclusiones. La primera de ellas se da en el seno familiar cuando las mujeres (madre e hija) no tienen voz ni voto sobre sus decisiones e intereses. La segunda se da cuando Kenia abandona el hogar paterno como una forma de protesta y de darles voz a las mujeres de esa institución familiar. Son evidentes las constantes fracturas sobre ese determinismo paterno para encontrar un lugar en donde la mujer se sienta reconocida, legitimada, valorada, y pueda permitirse con ello encontrar una serie de espacios donde ella se reinvente con imaginarios alternativos e incluyentes, es decir, ser mujer con una voz propia y capaz de decidir, de crear escenarios instituyentes en los que pueda transformar sus realidad familiar y social. No nos hicieron atletas del estudio Bajo esta categoría se analiza brevemente cómo la institución familiar puede ser un promotor en la vida de los jóvenes para que continúen con estudios de nivel superior y de qué manera conforman intereses y expectativas profesionales. De igual forma veremos cómo este espacio favorece o no la creación de imaginarios profesionales. La familia es uno de los factores de carácter social que influye para que los jóvenes continúen con estudios de nivel superior. El contar con un modelo académico en casa o no contar con él, así como tener el apoyo económico de por lo menos de uno de sus padres, o bien que no los hayan hecho “atletas del estudio”, son circunstancias que finalmente les permiten plantearse retos y proyectos profesionales. Para algunos jóvenes, el no contar con un modelo académico a seguir dentro del núcleo familiar, aunado además a esas narraciones dolorosas de su pasado, se convierte en un puntal para que decidan romper con esas narraciones para posibilitarse una opción de continuar estudiando, de seguir adelante, de ser alguien en la vida y de continuar su formación profesional. Para otros, en cambio, el entorno familiar sí les es favorable académicamente, y cuentan no sólo con el apoyo moral y económico de sus padres sino también con las experiencias que favorecen el interés escolar de los jóvenes. El que los jóvenes no tengan en casa un modelo académico, o bien que cuenten con referentes mínimos de escasos estudios, se vincula con cierta incertidumbre en el momento de tomar una decisión trascendental de su futuro profesional. Ello puede propiciar dificultades para definir si quieren seguir estudiando o no, en cuanto a qué quieren estudiar si deciden hacerlo. Experimentan sentimientos de abandono familiar o de exclusión social debido a que no existe quién los guíe o bien quién los oriente en ése, su mundo confuso de elección de carrera profesional. Otros confrontan su

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propio contexto-realidad familiar para incluirse en los escenarios profesionalizantes. “…unos amigos que sí tenían bien definido lo que querían estudiar y todo eso, pero como por ejemplo en mi caso no hay nadie que tenga así como carrera, pues no tenía así como que un modelo específico a seguir en mi familia” (Héctor, 22 años). “…en mi familia al menos, mis papás tienen pocos estudios, nunca nos dijeron que estudiáramos, pero como que no era lo más importante, no nos hacían ver lo importante que es el seguir siempre superándote, estudiando. Entonces no se por qué, siempre me han puesto así como consciente que me ha llevado a ver la vida de otra manera, y sé que es importante, pero mis hermanos la mayoría no lo ve así, entonces nadie terminó una licenciatura” (Mirna, 24 años). “…lo que sí sé es que mi papá no tenía mucha preparación…Mi papá, era de las cosas más grotescas de este mundo, era alcohólico, drogadicto, tenía todos los vicios. Mi papá no era una persona muy aceptable que digamos… Mi papá fue un fracasado. Eso como que me saca un poco de coraje. No quiero terminar siendo como él. Mi mamá siempre me ha impulsado a que siga estudiando porque ella es maestra…Ella es mi motivación para seguir estudiando” (Enrique, 21 años). “Mi papá no tiene estudios, y por eso creo que siempre me ha dicho que si es escuela él apoya, y cuando supo que ya me iba a meter a la escuela me dijo que él me ayudaría con el dinero porque trabajaba pero me salí para entrar a la escuela (Kenia, 22 años). “Mis padres sí me apoyan, siempre dijimos en la casa que hay que estudiar ¡y hay que estudiar!... Pero me han apoyado poco porque no siempre nos han dado dinero para estudiar, también tenemos que trabajar, estudiar, y órale de aquí sale a lo mejor para un libro, para alguna cosa. Pero mis papás yo si les digo, les achaco que no nos hicieron unos atletas del estudio. Ya últimamente nosotros nos ponemos, pero tampoco de “a ver, vamos a ver esto y en qué están fallando.” Eso es lo que no hay (ríe)” (Bernardo, 24 años)

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Mis papás son maestros, siempre desde chica me empezaro decir: es que deberías ser maestra, seguir la tradición porque en mi familia todos son maestros…pues al principio como que su ilusión era de que yo fuera docente, que fuera maestra, como que el hecho de que yo me saliera y de que buscara pedagogía, pues como que no les pareció tanto, y menos cuando tuve que salirme y mamá me dijo: “y ahora qué vas a hacer, tú dijiste que querías ser maestra”, “No, yo no dije nada, ustedes lo dijeron”. Pero mis papás siempre me han apoyado económicamente y moralmente, siempre, siempre, “lo que tú quieras hacer hija, pues adelante” (Diana, 18 años). Como podemos ver en estos casos distintos y al mismo tiempo comunes, los jóvenes de la muestra narran, dan voz y externan su odisea para incluirse en el espacio de una universidad. Frente al deseo del otro, el sujeto se configura en su subjetividad a partir de la instauración de su propio deseo puesto en juego en el momento de la decisión profesional. En el registro de su experiencia el elemento imaginario junto al simbólico trata de transformar la realidad que lemarca una condición social. El joven busca romper un determinismo reproductor de un imaginario instituido. Sin armas, los padres que no vislumbraron la importancia del estudio Bernardo. Es hijo de un padre profesionista y una madre que sólo estudióhasta sexto de primaria. El padre ejerció por poco tiempo su profesión, y tuvo experiencias laborales difíciles y eventuales que lo orillaron a dedicarse al comercio. Actualmente, ambos padres son el modelo de actividad laboral y gestores de beneficios para el grupo familiar. Bernardo es el tercero de cuatro hermanos, el mayor estudió Comunicaciones, el segundo estudió el bachillerato y la hermana menor estudia Biología. El hermano mayor es para Bernardo lo que podríamos llamar un “aliciente”: “estudia para que no te quedes abajo y seas mal pagado”, “si no tienes un papelito a veces no vales nada”. Estos referentes en donde el estudiar forma parte de la vida cotidiana de Bernardo encuentra un espacio fértil para expresar sus necesidades de superación académica. En la narración del joven se advierte también cierto sentimiento de reclamo a los padres: “no siempre nos han dado dinero para estudiar también, tenemos que trabajar…estudiar y trabajar y órale de aquí sale a lo mejor para un libro…”, “pero a mis papás yo sí les digo, les achaco que nunca vislumbraron lo importante que es estudiar porque ahora hay cosas nuevas, que hay mucha competitividad y que por lo tanto nos tenemos que preparar”. Ante este sentido familiar que da un valor a estudiar y trabajar simultáneamente Bernardo muestra resistencia: para él sería mejor solo estudiar. “…en la Universidad de Guadalajara intenté dos veces ingresar a Ingeniería en Sistemas. No salí, no siento que sea mal estudiante porque nunca lo he sido, pero no salí…Me sentía horrible porque decía “no es posible”. Siento

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que hay muy pocas oportunidades, veía los exámenes y veía las filas y las filas y las filas y las filas de gente, o sea, no acababan, y veía los salones de cuántos iban a estar en la Universidad y decía “no caben todos”. Me sentía muy mal, sentía como que no iba a hacer nada de mi vida realmente y me marcó mucho…Ay, pues bien mal, de la fregada, me sentía muy mal, inclusive decía “pues qué me pasa, soy un burro de primera” o, -es más yo siempre he dicho que no soy un mal estudiante-, pero qué pasa no, que onda, me sentí muy mal, el tiempo que voy a perder, te sientes muy mal…”(Bernardo, 24 años). A Bernardo sus vivencias de incursionar en los estudios de nivel superior lo han confrontado con su existencia, en un mundo donde ser competitivo paraincluirse en un espacio escolar es el elemento necesario y constante como iniciación para ser adulto. En las vicisitudes subjetividades narradas se cuestiona no sólo su propio saber sino también sus emociones de frustración y de exclusión, que lo ponen de manifiesto como un sujeto vulnerable para el mundo que exige ser competitivo. En la narración de Bernardo se advierten sentimientos de culpa por no haber salido en listas. Esto se ve en frases como “me sentía mal”, “pensé si había hecho algo mal como estudiante”, “sí no le había echado ganas”, “pues ¿qué me pasa?, soy un burro de primera”. De igual forma esas experiencias lo llevan a plantearse cuestiones como “¿por qué uno no encaja aquí?”. Expresiones que tienen que ver con la exclusión llevan al joven a asumirse como responsable de sus fracasos y a sentirse fuera de un contexto donde “hay pocas oportunidades”, del cual no es merecedor porque no cumplía con los requisitos que demanda el sistema, un sistema por demás excluyente. El reclamo de los padres al joven lo hacían sentir con cierto enfado: “es que tú no le echaste ganas”, frases que desalentaban al joven, y a “achacarle” a su padre que sus fracasos se debían al poco tiempo que tenía para preparar sus exámenes por ayudarle en su negocio familiar. Las experiencias de fracaso en los intentos de ser aceptado en la universidad para cursar estudios en Ingeniería en Sistemas fueron determinantes para continuar en la búsqueda de un espacio para estudiar, y encuentra a la UPN en donde se interesa por la LIE, debido a que le atrae el modelo psicosocial de la educación que el programa posee. Le llama la atención porque, como él refiere es una licenciatura “extraña”, y su campo de acción es en la comunidad. Aunque no muy convencido, el joven se da una oportunidad para conocer más la carrera y la institución “voy a cursar un semestre a ver qué tal está la carrera, a ver de qué se trata”. Lo que lo convence después de cursar dicho semestre es el trato que recibe de sus maestros, los conocimientos que adquiere, lo que aprende, lo que se cuestiona del por qué de las cosas que suceden en la sociedad y se interviene en ella. Este capital cultural que lo hace reflexionar yencarnar imaginarios instituyentes le permite sentirse autosuficiente y capaz en un mundo competitivo.

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Su imaginario de no tener seguridad social lo lleva a experimentarse como él mismo lo refiere: “desacomodado socialmente”. El hecho de estudiar le da seguridad social, aunque reconoce que en la actualidad es muy complejo tenerla. Así también, se confronta con la historia laboral de su papá, y refiere que quiere “ser mejor que su padre y sí ejercer su profesión”. Él dice tener en su casa el capital objetivado (libros) que no tuvo su papá, y otras condiciones culturales para ser mejor en términos económicos y sociales. Rompe con determinismos instituidos (el negocio familiar no tiene seguridad social), le duele que el padre deposite en él sus culpas, sus fracasos, sus reclamos. Por ello se impone la tarea de crear escenarios culturales que le permitan romper ese determinismo familiar, y no ser como el padre. Conclusión Historias diferentes y al mismo tiempo similares. Historias que hablan de esas luchas que rompen con patrones tradicionales, con determinismos instituidos como los imaginarios familiares y educativos. Esta ruptura permite a los jóvenes generar una historia alterna que favorece el apropiarse de su sentido de vida a través de la creación de nuevos significados instituyentes y encontrarse consigo mismos como sujetos autogestores de su propia vida diferenciándose de lo que la familia les otorga u ofrece. Algunos elementos fundantes que permean las narraciones de los informantes son la búsqueda de ser alguien en la vida, tener un bocado cuando sean grandes, un papelito que hable y, encontrar un trabajo mejor pagado. Dichos elementos se convierten en ese factor movilizador con el que se permiten encarnar imaginarios alternos e instituyentes promotores del cambio de sí mismos y de su vida.

Bibliografía Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores, Barcelona: Paidós. Castel, R. (2004). Las trampas de la exclusión: Trabajo y utilidad social. Buenos Aires: Topia. Escudero, J. (2005). El Fracaso escolar: nuevas formas de exclusión educativa en José. García (Ed.), Exclusión social/Exclusión educativa. Madrid: Universidad de Castilla-La Mancha. Reguillo, R. (2010). La condición juvenil en México contemporáneo. En Losjóvenes en México. Coord. Rossana Reguillo. México. Fondo de CulturaEconómica, CONACULTA. Valencia, A. (2008). La subjetividad del director de escuela secundaria desdesus imágenes e imaginarios: estudio de caso. Universidad de Guadalajara, Guadalajara.

De esta manera los jóvenes se involucran en un proceso educativo que es tomado como propio, algo de sí que permite darle un sentido a una serie de acciones cotidianas que se contrastan con las exigencias externas, familia, escuela y estereotipos de moda. De acuerdo a lo anterior, los jóvenes encuentran en la UPN a través de la LIE un espacio alterno a sus experiencias de exclusión. Es decir, se co-construyen un espacio-lugar que les permite ingresar a los recursos del sistema educativo, un acceso al imaginario de estudiante universitario, un incremento de su capital cultural.

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como proximidad que me compromete en el proceso intersubjetivo a establecer un contrato ético y una corresponsabilidad en la acción.

CAPITULO XXXVIII: MALESTAR E INVISIBILIDAD INSTITUCIONAL: UN ANÁLISIS DE SUS CONSECUENCIAS EN LAS UNIVERSIDADES

En una perspectiva social la invisibilidad se expresa también como una forma de posicionamiento social a través del silencio: entendida como una elección comunicativa de cualquier hablante, la cual consiste en callar o en permanecer en silencio. Dejamos de decir cosas que pudieran herir a nuestro interlocutor o que nos pudieran comprometer. Hay entonces una censura activa —propia del tríalogo (el que habla, el que escucha y al que se refiere) — más evidente y se encuentra en negar la posibilidad de comunicar.

En el ámbito de la comunicación humana se considera que el silencio, dado a través de la censura o de la autocensura, es una forma de comunicación que no sólo representa el mundo sino que además es una forma de creaciónde mundo. En tal sentido, de acuerdo a Austin (1982), sólo en algunos casos los enunciados representan hechos, pero en todas las ocasiones realizan actos. Con términos técnicos, al hablar efectuamos actos ilocutivos—preguntar, aconsejar, ordenar, aseverar— que tienen como consecuencia en nuestro interlocutor actos perlocutivos —alegrar, intrigar, indignar, persuadir, dudar— (Austin, 1982 [1962]). La censura, pues, no sólo se preocupa del mundo que se representa, sino también del mundo que se crea con el discurso y que, tanto como aquel, nos afecta (Portolés, 2009).

Ana Cecilia Valencia Aguirre Universidad Pedagógica Nacional Unidad 141 ntroducción En este trabajo se presenta algunos de los problemas relacionados al malestar institucional que enfrentan actualmente las universidades en el contexto actual. Se parte, de referir que en algunos sentidos los espacios universitarios han dejado de lado la prioridad del sujeto, en parte, porque le han dado mayor peso a los imperativos de las cifras y la calidad – eficiencia y eficacia- a costa del desdibujamiento del sujeto convirtiéndolo en objeto invisible para la organización y la vida institucional y sólo significativo en la medida en que represente un valor determinado por las instituciones. En este sentido, el presente trabajo muestra un acercamiento al fenómeno de la invisibilidad de los estudiantes universitarios desde el análisis de sus narrativas. Lo que permite plantear un marco referencial que posibilita tornar en un asunto comprensivo el fenómeno que he llamado invisibilidad y que caracteriza al alumno como un agente pasivo, desde unaelección propia –paradójicamente activa- de no ser comprometido o implicado ante el supuesto de que quién no habla no se compromete, por tanto, pasa por ser un invisible para el mundo de la organización escolar. Se intenta además, ensayar una reflexión desde la dimensión de la ética del reconocimiento. La conclusión nos remite a una evaluación analítica de la universidad ante los imperativos y la congruencia de su autonomía crítica y de una necesidad de asumir un papel ético en el reconocimiento de los sujetos más allá de la retórica de la calidad y la eficiencia. La invisibilización de los actores educativos El fenómeno de la invisibilidad históricamente ha estado ligado a los procesos de exclusión social, propia del fenómeno de la segregación racial, de género o de clase. Sin embargo, el fenómeno se complejiza en los espacios sociales al darse como situación que el propio sujeto elige al autoexcluirse para no ser visible y por tanto carecer de un compromiso que lo implique en tal escenario. -

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En el ámbito de la ética se problematiza la invisibilidad en la ética del rostro con Emmanuel Levinas, filósofo que plantea que el “El rostro del prójimosignifica para mí una responsabilidad irrecusable que antecede a todo consentimiento libre, a todo pacto, a todo contrato” (Levinas, 2007). Así el otro aparece como una alteridad, como una posibilidad de la constituciónética del sujeto, de una exterioridad que Levinas denomina rostro. Desde tal perspectiva, plantear la invisibilidad es negar al otro como alteridad,

Desde las tres connotaciones anteriores: -

La invisibilidad como ética del rostro, al implicar el reconocimiento del otro;

La invisibilidad como autocensura en el sentido del silencio y

La invisibilidad a su vez como una forma de comunicación)

Referiré el fenómeno de la invisibilidad del alumno desde dos sentidos: •

Como un fenómeno que puede verse en las relaciones cotidianas y que tiene implicaciones en el orden moral porque deriva una serie de consecuencias sobre las relaciones intersubjetivas.

•

Como expresiones de un ethos, es decir de la construcción de sentido e identidad propia frente al quehacer cotidiano así como una particular manera de asumir y atribuir responsabilidades entre quienes en ella participan.

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Parto de suponer que las formas de invisibilidad no son univocas, sino que expresan modos de ser y hacer, esto es, modos fácticos en los espacios públicos donde se constituye la propia subjetividad desde el otro, al cual reconozco y le otorgo el derecho del rostro y de la palabra. Las maneras en que se expresa dicha invisibilidad se fenomeniza de dos maneras: 1.

Como invisibilidad pasiva, cuando un agente externo deniega al sujeto desconociendo el rostro y por tanto, la palabra como modo de ser en el espacio social. En este sentido (Fierro,1997), utiliza la noción de invisibilización como: un “eclipsamiento del alumno” en función de otrasprioridades; de lo que resulta el quedar marginada tanto la atención de sus necesidades educativas, como la garantía de recibir un trato respetuoso y equitativo en la escuela.

Como invisibilidad activa, cuando es el propio sujeto el que asume el papel de no visible y, bajo esta máscara, un nulo compromiso ante asuntos y tareas de índole social, que podrían implicarlo.

Sin embargo, la situación interesante es el mostrar que en los espacios universitarios el fenómeno de la invisibilización es asumida de manera consciente por sus actores, los alumnos, quienes han encontrado en esta forma de identidad una manera cómoda de salir adelante, de resguardarse de las formas de violencia simbólica, y de asumir su invisibilidad ante el riesgo de comprometerse abierta y públicamente en los escenarios sociales del espacio universitario. A su vez, parto de suponer que los procesos de invisibilización tienden a superarse cuando los sujetos son capaces de construir un orden inclusivo, en el que predomina la idea de “nosotros”’ con condición intersubjetiva. La referencia a un “nosotros” es generalmente utilizada por los universitarios para aludir algrupo de pares. Por su parte, los maestros aparecerán como pertenecientes a“los otros”, junto con el rector, las autoridades, los directivos y otros agentes. Narraciones de los universitarios: sentidos e implicaciones37 Hay que dejar de lado las emociones Cuando se plantea en el discurso del aula que hay que dejar de lado las emociones, generalmente los profesores tienden a volver invisibles los afectos o aquello que Pascal llamó las razones del corazón. 37 Cabe señalar que estas narraciones son tomadas de diversos escenarios, registrados de manera informal y a través del registro de campo elaborado in situ de dichos escenarios. El primero un nosotros ante los otros se registró durante un congreso estudiantil, el segundo Pertenezco a un grupo: No se metan conmigo fue tomada de una charla en los pasillos del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara, el tercero, nadar de muertito es una expresión textual de un estudiante de Doctorado manifestada en el aula ante sus compañeros, sin la presencia de maestros o autoridades

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Sin embargo es innegable que en los procesos de aprendizaje se dan interacciones, donde el elemento afectivo resulta un principio básico, entonces podemos afirmar que los procesos afectivos sin bien no son determinantes, al menos influyen de alguna manera en los procesos cognitivos. En la recuperación de las experiencias educativas se evidencia otro rumbo en la relación intersubjetiva, dado que las motivaciones afectivas de los alumnos parecen ser invisibles a los otros. En este sentido, la invisibilidad podría considerarse un tipo de violencia consensualmente rechazable, pues en la escuela, por el compromiso moral que tiene ante la formación de hábitos y actitudes en los estudiantes, hay implicaciones morales más profundas. Reconocer que en el aula se da cierto grado de violencia es difícil de aceptar, sin embargo: “Vemos una y otra vez que la violencia, más intensa, se da entre seres más cercanos afectivamente; entre seres que comparten territorios concretos” (Codau, 1995). Lo anterior nos permite comprender que el escenario áulico, muchas veces, resulta ser el espacio donde los sujetos viven la violencia, el poder, el autoritarismo y las formas de invisibilidad, que tanto el alumno como el docente experimentan en otros espacios sociales y que nos lleva a concebir la escuela como espacio de reproducción y no de reflexión de lo que nos sucede y nos afecta Un nosotros ante los otros Nosotros los estudiantes, no queremos discutir con los profesores. Ellos tienen sus prioridades, nosotros las nuestras. Yo solo quiero decir como alumno cuál es mi visión desde mi experiencia. No pretendo generalizar. (Alumno, departamento de filosofía) En este fragmento vemos un discurso que separa la actitud entre alumno-maestro, en el dilema de: “ser solidario con el docente o con mis pares, los alumnos”. Esta división entre ser docente y ser alumno ubica a los sujetos en circunstancias distintas, ya que históricamente se ha constituido un hiato entre ambas donde se plantea que se trata de dos grupos de sujetos en condiciones desiguales. Los alumnos, sujetos en proceso de llegar a ser, en la situación de ver respetado un derecho fundamental a recibir educación y los docentes, agentes ante una obligación profesional formal y remunerada. El protagonismo de los alumnos quedará sujeto a la presión que otros grupos, como las autoridades, hagan respecto de su situación, en tanto que objetos de la negociación que se genere. El valor que su situación adquiera dependerá no de una apreciación de la importancia intrínseca de lo que está en juego, sino de maniobrar ante la mayor o menor presión que se ejerza al respecto. Pertenezco a un grupo: No se metan conmigo La constitución de redes sociales, en los universitarios, entendida como forma de apropiación a

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un grupo visible otorga cierta identidad, accede a formas de intercambio y al manejo de códigos que en situaciones de crisis permite estar a la defensiva, a la ofensiva u obtener apoyo, según sea el caso. El apoyo como consideración última de referencia ante situaciones de conflicto, será una expresión de la apropiación a nivel moral de una comunidad de sentido. Sin embargo muchas de estas formas de afiliación deniegan a sus miembros cuando éstos son subordinados a reglas del juego que los someten a una membrecía, donde la acción y la expresión es un asunto anónimo en pos del resguardo de una organización visible, pero que vuelve invisible al individuo al denegarlo.

con los otros. Lo decisivo es que los valores que la escuela ofrece remitan acualquier alumno al yo mismo, a la autenticidad, y a la capacidad de ser para “elotro” o “los otros”. En un espacio escolar donde la dominación y la violencia de los sujetos se excluye de toda posibilidad de educación ética, ésta surge al momento que damos paso a la comunicación genuina, a la reciprocidad, al vínculo horizontal que invalida todo poder, al diálogo ya que: “La educación entendida como diálogo, como interacción dialógica, ya no toma al alumno como algo pasivo, sino activo, como un interlocutor. Hay una interacción, algo en lo que ambos participan” (Beuchot, 2000)

Nadar de muertito

Hacia una ética del nos-otros

Esta dimensión surge de la razón astuta, ante la evasión de las formas de control y de la retícula del panóptico, esto resulta entonces una estrategia para hacerse invisible ante las formas de violencia implícitas en el poder.

La actitud ética permitiría fundar nuevas relaciones intersubjetivas, acabar con el círculo de la indiferencia y la invisibilidad que se manifiesta de varias formas, tanto simbólicas como concretas, abiertas o veladas. Apelar dicho valor en los espacios sociales equivale a pensar en un cambio interno en los sujetos, a considerar que su yo moral se debe transformar; a dejar de lado la postura individual, egoísta y narcisista para entrar a una dimensión donde se dé el reconocimiento de los otros, a practicar una convergencia plena entre la aspiración propia y la ajena, a dejar de lado la exclusión del otro en el proceso formativo.

“He aprendido que nadando de muertito te la pasas mejor, porque nadie te molesta. Ahí pásensela nadando de muertito, nunca te pueden correr, ni te pueden quitar la beca” (Estudiante doctorado, becario conacyt) Nadar de muertito, para este alumno implica que los demás no te molesten, es elsinónimo de ser invisible, carecer de rostro, pasar inadvertido, no hacer ruido, etc. Pero a su vez, es la metáfora que mejor describe la invisibilidad de los sujetos, a la cual se opta ante la ausencia de compromiso y la amenaza de rendir cuentas ante un tribunal. Esa es una manera de auto asumirse invisible como sujeto, lo que implica la reificación del mismo en la propia vida institucional. La razón ética, una apelación al principio de la razón Si se establece la apelación a la razón es porque el reconocimiento de “los otros” implica verlos como fines en sí mismos, es decir como seres humanos, con los cuales se puede llegar a acuerdos y dialogar, la razón es por tanto dialógica y constructiva como fuente de apertura porque: “la razón (logos), como lo sabemos, es también orden y es palabra: fundamento de la comunicación y de la comunidad” (González, 2000) La razón puede ayudar, frente a las conductas de la indiferencia que a veces adoptamos cuando tomamos más en cuenta los intereses individuales que de otros. Nos obliga a escapar de nuestro individualismo permitiendo reconocer al otro como fuente de las decisiones en el espacio público. Recurrir a la ética en el espacio educativo es importante porque se requiere que los sujetos construyan un espacio dotado de “sentido” en función de los valores culturales y espirituales que ayuden a construir la responsabilidad moral que la sociedad demanda del sujeto que se educa; que salga de la inmediatez, de lo superfluo y el egoísmo para que entre a un mundo intersubjetivo, de compromiso

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Lo anterior significa que los actores se vuelven agentes activos y morales cuando se dan cuenta que tienen un yo que responde a sus actos, por eso mismo se hace responsable de lo que ahí sucede ya que: “La genuina moralidad se da, en efecto, en la medida en que se realiza el reino de la intencionalidad, de la voluntad, de las motivaciones profundas de la acción” (González, 2000). Es cuando el sujeto descubre lo conveniente, moralmente hablando; cuando tiene conciencia de deliberar sobre sus competencias profesionales que se fundamentan en un conjunto de valores y concepciones de lo que es el bien. Considero, a partir de lo anterior, que si reflexionamos y vemos a los sujetos desde la dimensión ética, es porque también tienen una tarea: la de reconocerse. En este sentido los sujetos debe tener en cuenta tres cuestionesmorales: qué debo hacer con los otros, qué puedo hacer por los otros y qué me es permitido hacer en los lindes del espacio social. Las implicaciones éticas de la invisibilidad Ejercer la invisibilidad ya sea desde una forma activa o pasiva, implica negar un compromiso ético en el espacio social. De tal forma que podemos decir que cualesquiera que sean las razones que los sujetos argumenten para justificarla son moralmente inaceptables, ya que no se puede dar la formación en la decisión de mi ausencia de compromiso, o la anulación del rostro del otro, descartando sus posibilidades propias. En el orden ético el fin no justifica los medios, no se puede sostener que en el intento de priorizar la eficiencia y la eficacia, hemos de ver al alumno o al académico como medio y que por ello nos valgamos de cualquier cosa para hacerlo. Por otra

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parte se puede afirmar, el fenómeno de la invisibilidad trasciende la mera conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal, porque afecta al menos a dos protagonistas: quien la ejerce y quien la padece. Las virtudes no se enseñan, se muestran de adentro hacia fuera, de mi hacia el otro, del docente hacia el alumno. Lo que se deriva es claro: los sujetos deben buscar la forma de recuperar su papel en la escuela como agente moral, construir un espacio digno donde los éstos resuelvan sus conflictos como sujetos de derecho, se promuevan como personas capaces de dar una opinión, y que sea el aula un espacio para la acción responsable, las creencias y los puntos de vista, donde se cuenta con el apoyo del maestro para ser corregidos de manera oportuna y respetuosa. De ahí que el trabajo académico se mueve, desde el punto de vista ético, en dos dimensiones, una implica la relación del sujeto consigo mismo y la otra señala su relación con los otros sujetos. Esta relación ética debe asumirse como una preocupación del sujeto en formación, una preocupación que debe ser considerada como un compromiso para tratar de cambiar las cosas en lainstitución, ya que ésta es la beneficiara del tipo de actitudes que asuma sus actores. ¿Tolerancia ante los invisibles? O la invisibilidad como resultado de la intolerancia La tolerancia es un imperativo ético porque trasciende la individualidad, vale en sí y por sí y vale en efecto, por razones éticas, independientemente de las creencias o prácticas culturales, políticas y religiosas que profese cualquier persona. Se reconoce al otro, en cuanto semejanza, base de todo principio ético. Alude a la diferencia, a la distancia: “Y en el saber de la diferencia y de la otredad, al mismo tiempo que de la semejanza y la igualdad radicales, [se] funda la tolerancia como virtud ética” (González, 2000) Como podemos ver la tolerancia es un concepto de la vida, un estilo que guía prácticas, ideas y actitudes, que tiene que ver con el respeto que le guardamos a los demás cuando manifiestan formas de vida diferentes a las propias. Al trasladar esto al salón de clases, el concepto adquiere una dimensión novedosa porque las personas con las que se tiene que ser tolerante son sujetos, muchas veces con algunos conflictos familiares y personales. Esto trae un doble compromiso moral para los sujetos: primero nos obliga a ser tolerantes con los estudiantes que identificamos como personas, principio de toda comunidad, y segundo reconocemos en ellos mayores dificultades para tomar decisiones, lo que implica un compromiso mayor. El ejercicio docente se puede mover en la tolerancia o en su contrario, en ambos casos es una reacción activa. En una se comprenden, y se aceptan, los momentos diferentes de aprendizaje, necesidades, sentimientos y conductas que manifiestan los alumnos como producto de sus diferencias individuales e históricas: frente a sus desigualdades la tolerancia viene a constituir una actitud positiva. En otro caso, se asumen posturas, como por ejemplo de rechazo e intransigencia

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y hostilidad frente a sus diferentes formas de actuar; cuando se presenta la desigualdad a veces se responden con actitudes intolerantes como la discriminación, los estereotipos y los prejuicios: “El rasgo común de lasactitudes intolerantes es que los sentimientos que las caracterizan son la desconfianza, la inseguridad y el temor ante la amenaza imaginaria que representan los grupos humanos hacia los que [se] experimentan esas actitudes; para sobreponerse a esos sentimientos negativos, la persona que los experimenta suele reaccionar de manera defensiva con otros sentimientos autoafirmativos, que van desde el desprecio hacia esas personas por la situación de su debilidad, inferioridad, discriminación o explotación que sufren, hasta la hostilidad agresiva”(Luque, 2000) Este punto permite declarar que la intolerancia es un problema moral, que requiere comprensión antes que explicación, como una forma de atacarla. Para ello hay que aludir a nuestra condición profesional, a lo que nos hace ser docentes, en cuanto que nos afirma como personas morales, reconociendo que con actitudes intolerantes negamos al otro, y al hacerlo en el fondo negamos nuestro propio yo. El compromiso moral apela a nuestra conciencia, exige un compromiso basado en la aceptación y en la responsabilidad de nuestros actos. En la tolerancia se acepta al estudiante como es; la aceptación es más fuerte que el rechazo, no implica que tengamos que soportar o aguantar algo que nos afecte de él. El volver al otro un invisible es resultado de un acto de intolerancia, pero cuando el sujeto se deniega por una ausencia al compromiso social y la comodidad que da el ser no visto, es también una forma de intolerancia. Para el tolerante: tolerancia y ¿qué para el intolerante? Una respuesta nos la ofrece. Norberto Bobbio: “...la tolerancia debe ser extendida a todos, excepto a aquellos que niegan el principio de tolerancia, o más brevemente, [con] todos debemos ser tolerantes excepto con los intolerantes” (Bobbio, en González, 2000). Conclusión: El papel de las universidades y los académicos, nuevos retos Considero que el compromiso en la educación nos obliga a un ejercicio de la reflexión permanente, donde las competencias sean un elemento que nos permita niveles de reflexión que incluyan la otredad y el reconocimiento de los sujetos; por eso hay que explorar los diálogos interiores de nuestra autobiografía para construir nuevos valores en los espacios universitarios. Enese diálogo habrá que recurrir a la apelación de una razón que nos conduzca a la autonomía moral y ética, pero no desde el imperativo categórico sino desde la construcción cotidiana de una ética del reconocimiento. Boff considera que el ethos de lo humano está configurado en función del cuidado, es decir, unaactitud de ocupación, preocupación, responsabilidad y el compromiso afectivo con el otro (Boff: 2001). O como planteara Levinas, una ética de la responsabilidad, esto es, respons-habilidad, ante el rostro de un otro legítimo, que implica en primer término, como afirma Ricoeur, el cuidado de sí mismo.

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En el ámbito de las instituciones esto supone la búsqueda por construir la igualdad y podemos añadir, la equidad, en tanto derecho a aprender y crecer desde la propia diferencia y condición. Esta ética de la responsabilidad no se impone a los agentes como imperativo categórico de orden universal, sino se construye en el encuentro humano de cada día, haciendo visible al “otro”, en tanto que pasa a formar parte de un “nosotros”. Está allí como posibilidad: las prácticas de cuidado en el ámbito privado se ofrecen como una fuente capaz de aportar riqueza y dinamismo al ejercicio profesional en las instituciones educativas que experimentan en ocasiones la mayor resequedad y desgaste.

Savater, Fernando (1998). El valor de educar. Ed. Ariel. España. Schmelkes, Silvia (2004). La Formación de Valores en la Educación Básica. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP. México. DELORS, Jacques. (1996) La educación encierra un tesoro. México. Ediciones Correo de la UNESCO.

Si la universidad ofreciera, desde acciones concretas, escenarios de un mundo más tolerante y armónico, en una sociedad donde la violencia se vuelve pan cotidiano, entonces podríamos plantearnos la posibilidad de un cambio en la convivencia humana. Sin embargo ese cambio tenemos que construirlo desde nuestra pequeña aldea, la del territorio inmediato que trascenderá a otros espacios y dimensiones de convivencia humana. La posibilidad de aceptar nuestro imperativo ético nos lleva al reconocimiento del sujeto, como persona individual diferente e intransferible pero universal en tanto sujeto de derechos, responsabilidades sociales y valores objetivos, esto es, en tanto otredad y mismidad.

Bibliografía Beuchot Mauricio, et al. (2000) Virtudes, valores y educación moral. Ed. UPN, México, D.F. Boff, Leonardo (2001). Cuidar la Tierra. México: Dabar. Coddou, Fernando (1995), Violencia en sus distintos ámbitos de expresión. Santiago de Chile. Ed. Dolmen. González, Juliana (2000). El poder de eros. Fundamentos y valores de ética ybioética. Ed. UNAM. México, D.F. Levinas, Emmanuel (2007). Ética e infinito, editorial visor. España. Luque Alfonso (2000), et al. Educar la tolerancia. Ed. Díada., Sevilla, España. Portolés Lázaro, José (2009) Censura y pragmática lingüística, Universidad Autónoma de Madrid consultado en http://www.ucm.es/info/circulo. Sartre, Jean Paul (1961), prefacio a Frantz, Fanon (1961-1971), Los condenadosde la tierra. FCE, México

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CAPITULO XXXIX: EL PENSAMIENTO COMO ACCIÓN DE INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Gloria Nélida Avecilla Ramírez38 Víctor Hernández Mata39 Universidad Autònoma de Queretaro Introducción En el presente escrito ofrecemos el resultado de la exploración que hemos hecho del tema del pensamiento que cambia de esquema. Nos encontramos con dos fuentes interesantes de información. Una habla de manera amplia sobre el modo en el que el pensamiento resulta creativo al transformar su esquema. La otra ofrece los resultados de investigaciones que recogen datos empíricos del pensamiento crítico, con los que estructuran sus reflexiones en torno al tema de la educación. Consideramos que la nuestra es una aproximación útil para perfilar la investigación del pensamiento en la educación superior. También que las pesquisas nos aportaron algunas directrices acerca de lo que está en juego en la educación superior, a saber: el sentido y el significado de un pensamiento crítico. Sin duda, su estudio resulta relevante en México. Quizá ese camino permita acceder a estrategias que favorezcan la docencia en la educación superior. El pensamiento creativo El pensamiento es dinámico. Permanentemente está expresando su fuerza al tomar algo como objeto. Lo asemeja a su esquema dado que está en juego cierta representación del objeto que el pensar hace posible. El objeto es motivo de la elaboración de imágenes, de ideas, de exámenes cuidadosos a fin de tomar dictamen de él, siguiendo las particularidades del contexto y del tiempo en el que el pensamiento despliega su acción. Pensar es lo más específico del ser humano. En efecto, constituye el núcleo simbólico, en tanto en cuanto permite al ser humano dar cuenta del objeto que se le revela desconocido y al cual quiere conocer y comprender, ya sea para obtener por mediación de él lo necesario para la sobrevivencia o para hacer posible la convivencia. Por cierto, cuando no puede pensar con solvencia de acuerdo con los parámetros de la sociedad en la que se encuentra, el sujeto necesita la ayuda de un semejante 38 Candidata a doctor. Profesora e investigadora de la facultad de psicología de la UAQ. 39 Doctor, Profesor e investigador de la facultad de psicología de la UAQ.

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para cumplir cabalmente con las actividades humanas. Puede ocurrir que se designe, en ese caso, su insuficiencia. Siendo entonces tan importante la función que cumple en la vida humana, el pensar está unido a la condición cognoscente tanto como a la capacidad de transformación del entorno y de sí mismo del sujeto. A través del tiempo, el ser humano ha cultivado el pensamiento ya como tarea científica ya como meditación filosófica. La historia de la ciencia muestra dos tendencias contradictorias, por un lado, la separación en un camino paralelo para las ciencias naturales y las ciencias sociales, por otro, una propensión reciente a la reunión, en la que ambas ciencias parecen confluir (González, 2004; Santos, 2009). De la constatación de esa contradicción y de la tendencia más reciente a la confluencia se sigue que la ciencia y las disciplinas como la filosofía y otras humanísticas, separadas por la hegemonía que momentáneamente ejerció el parámetro de la experimentación, retornan al sentido fundamental de la actividad cognoscitiva: la colocación del sujeto en el centro del acto de conocer. En ese sentido tenemos la propuesta de elucidación y proyecto, tareas que van juntas pues a la declaración y explicación de un asunto le acompaña una cierta configuración del sujeto (Castoriadis, 1998). También la propuesta de articular experiencia, método y ensayo en toda construcción de ciencia (Morin, et. al., 2009). Adicionalmente, cabe considerar que el acto de conocer ha sido un trabajo de pensamiento que el sujeto ha realizado con otro, ya en una interlocución ya en medio de una comunidad, incluso cuando parece que ha sido en soledad, en realidad el otro emergió imaginaria o simbólicamente.Se ha dicho que el pensar está caracterizado por un movimiento constante; sin embargo, el decurso que sigue no es el mismo siempre, pues a veces es la sucesión de momentos más o menos determinados, mientras que en otras ocasiones es discontinuo, parece saltar, retroceder, volver a avanzar, girar, entre otros dinamismos, propiciando la emergencia de una nueva forma de organización de las sensaciones, percepciones, imágenes e ideas. Una y otra transición del pensamiento sucede en la interacción del pensar con el objeto. En ese espacio y tiempo ocurren y quedan las impresiones que las cosas dejan por medio de los sentidos. El sujeto recibe al objeto, y busca encargarse de él. Lo hace mediante la sensación interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros órganos periféricos. Forma entonces una figura, una representación, construye la semejanza y apariencia de aquello que redunda en el simple conocimiento de algo, imagen o representación que del objeto percibido queda en la mente. Si pensar implica todas esas acciones, y si su movimiento está caracterizado por dos formas peculiares de avanzar, una rutinaria y otra novedosa, sin duda es pertinente revisar esos temas en el campo del conocimiento humano. Sobre todo porque el segundo movimiento puede constituir un avance significativo para el ser humano. En particular puede ser relevante saber cómo ese cambio de esquema de pensamiento ocurre, de acuerdo con las investigaciones que sobre ello se han realizado. Ese saber podría dar indicaciones precisas para beneficio del acto educativo. Entonces, lo

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que se ha dicho acerca de esas dos formas de dinamismo del pensar constituye una tarea pertinente para la educación universitaria. Pero, ¿qué significa el término pensar? Pensar (del lat. pensãre, pesar, calcular, pensar), es un verbo transitivo que designa las acciones de imaginar, considerar o discurrir; de reflexionar y examinar con cuidado para formar dictamen (DRAE). La materia prima del pensar son las ideas y las imágenes, las sensaciones y los pensamientos, con ellas, el pensar realiza cada una de esas acciones que constituyen un racimo y no elementos separados y aislados. El pensamiento es la potencia de realizar esas acciones. Entonces, si pensar es todo lo anterior, cada acción que realiza el sujeto involucra esa dimensión humana: un sueño, una cavilación, la solución de un enigma o de un problema, entre otras cosas. Pero, el pensamiento es convocado de manera distinta en cada caso. Hay quién soluciona problemas mientras sueña, hay quién lo hace de pronto, espontáneamente; otros lo consiguen luego de grandes esfuerzos y profundas cavilaciones. En todo caso depende del individuo y del asunto en cuestión. Dice la ciencia cognitiva (Goleman, Kaufman y Ray, 2009: 17) que en los momentos menos esperados aparece la solución a un problema en el que se ha meditado durante días y semanas. Es la manifestación, para esa disciplina, del espíritu creativo, el gestor de ideas buenas y a veces geniales. En tales actos queda expreso el deseo del sujeto de hacer las cosas de manera diferente a como las había hecho antes, a convertir sueños en realidad, a pensar de manera distinta a como lo hacía habitualmente. Lo que hace el investigador cognitivo es describir una experiencia que todos hemos tenido de una u otra manera. Pero queda la duda, ¿la investigación del pensamiento que produce novedad habrá de contentarse con la descripción?, ¿habremos de coleccionar relatos de actos transformadores?, ¿qué otra opción tenemos para incursionar en ese campo del pensamiento? Siguiendo el modelo descriptivo, Goleman et. al. (op. cit., págs. 21 a 28) ofrecen los rasgos característicos del momento creativo: preparar el camino, la incubación, soñar despiertos y la iluminación. En el primer momento dicen los autores en cuestión, te sumerges en la información y dejas vagar libremente la imaginación; es preciso además mantener una actitud de apertura a cualquier posibilidad del pensamiento. En este momento el obstáculo es, dicen, seguir la misma manera cómoda en que pensamos siempre la solución de un problema. En el segundo momento, la tarea es la digestión de todo lo que se ha reunido. Tal proceso sucede en la dimensión inconsciente de la mente. Ahora bien, la respuesta puede llegar en un sueño o en un estado nebuloso. En esa dimensión las ideas son libres de recombinarse con otras para formar nuevos esquemas y asociaciones impredecibles. Por cierto, para la ciencia cognitiva, el inconsciente es el gran almacén de la información y es más rico en recursos que la consciencia. El gran desafío es que el inconsciente se da a conocer de formas más allá de la palabra, por ejemplo con sensaciones o intuiciones. El

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tercer momento es cuando recogemos esa manifestación del inconsciente, el soñar despiertos, el desactivar la conciencia y la voluntad. En el cuarto momento, cuando se conjugan la inmersión en el problema y el soñar despierto aparece la iluminación, esta no depende solo del pensamiento dice Goleman et. al., sino de la traducción de la nueva idea a un esquema y acción novedosos. Por cierto, en todo momento Goleman et. al., (op. cit.) ofrecen testimonios de personas que han conseguido ese momento creativo, con la finalidad de dar sustento a lo que plantean como etapas sucesivas del acto creativo. Pero, el planteamiento de la ciencia cognitiva sobre el modo de activar el pensamiento novedoso no incluye las consideraciones acerca de por qué el pensamiento suele seguir los caminos conocidos y cómodos, en la confrontación de los problemas. ¿Será esa tendencia, paradójicamente, una manifestación del inconsciente? Para Freud sí (Freud, 1920). Él dejó evidencias de la existencia de una tendencia inconsciente a la repetición, a la inercia, a la disolución de lo complejo y organizado en lo simple y primario. ¿Habría entonces un inconsciente creativo y otro repetitivo? En todo caso habría una expresión del inconsciente que puede tener dos usos distintos, uno creativo y otro repetitivo. Hecha esa salvedad puede decirse que lo que la ciencia cognitiva llama pensamiento creativo, el psicoanálisis lo llama sublimación de la pulsión; y que una y otra designación permite ubicar esa cualidad del pensamiento a favor de la educación. En todo caso el sujeto tendría que trabajar en contra del pensamiento rígidamente consciente. Puede ser que el paradigma de la ciencia que supone la prevalencia de la razón quiera omitir lo que la historia ha dejado ver: toda investigación es un asunto subjetivo y objetivo. Gran parte de los grandes descubrimientos han sido resultado de ocurrencias, errores, sueños, entre otros, que luego el investigador supo formalizar en un concepto y una teoría. Entonces, la cuestión científica no es un asunto sólo de la razón. Tampoco lo es la educación universitaria. Pensamiento crítico. Evidencia empírica. En psicología de la educación, el pensamiento creativo, del pensamiento que cambia de dirección y de esquema, que se vuelve novedoso, ha sido estudiado desde el punto de vista empírico desde hace muchos años, bajo el nombre de pensamiento crítico. Hay un cuerpo de investigación muy interesante que hace énfasis en estudiar el proceso del pensamiento crítico en estudiantes universitarios. La noción de pensamiento crítico, o reflexión crítica, ha sido estudiada ampliamente en varios ámbitos, como la psicología, la educación, el aprendizaje, etc (Grushka, McLeod, & Reynolds, 2005; Harrison, Lawson, & Wortley, 2005; Pedro El pensamiento crítico, derivado de la perspectiva de la psicología educativa, es un complejo

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proceso de reflexión que promueve que las personas sean más analíticas en su pensamiento y en su desarrollo profesional. Recientemente, investigadores en educación se han interesado en este proceso, y más específicamente, en cómo el pensamiento crítico influye en el aprendizaje de estudiantes universitarios (Phan, 2010). El pensamiento crítico examina suposiciones, discierne valores ocultos, analiza evidencia, y evalúa conclusiones. Reconoce falacias en nuestro pensamiento o en lo que escuchamos. El pensar críticamente involucra la habilidad de explorar un problema, integrar la información disponible y llegar a una posible solución o hipótesis, y ser capaz de defender la propia posición (Warnick e Inch, 1994). Scriven y Paul (2003) explican el pensamiento crítico como un proceso, no como un fin. El pensamiento crítico sería una habilidad adquirida, pues es metódica, no azarosa. El pensar críticamente involucra evaluar el proceso del propio pensamiento, razonar en cómo llegamos a una conclusión. Para el docente universitario es importante entender cómo los estudiantes conciben su propio proceso de conocimiento y aprendizaje, con el fin de promover formas efectivas de aprendizaje. Las Universidades están incrementando su interés en cómo los estudiantes aprenden en niveles educativos avanzados (Harvey, Drew & Smith, 2006). El pensamiento crítico es uno de los procesos de conocimiento que requieren los individuos para tomar decisiones informadas en sus vidas tanto profesionales como personales (Kuhn & Udell, 2001). Las creencias de los estudiantes de reciente ingreso a la Universidad acerca del conocimiento y el aprendizaje no sólo varían enormemente entre estudiantes, sino que también pueden incluir creencias que no corresponden con lo que se espera del aprendizaje en la universidad. En particular, los estudiantes cuyas creencias acerca del aprendizaje no promueven el pensamiento independiente pueden experimentar dificultades al adentrarse en los terrenos de la vida estudiantil de nivel superior. Las creencias individuales acerca de la naturaleza del conocimiento son llamadas epistemologías personales. Estas creencias involucran las ideas, reflexiones, teorías y recursos personales de un individuo para pensar en la naturaleza del conocimiento (Pintrich, 2002). Con el tiempo, las posiciones epistemológicas del individuo cambian a lo largo de un continuum que va desde la idea dualista de que el conocimiento es simple y certero, y que puede ser transmitido por figuras de autoridad, hasta llegar a la visión de que el conocimiento es complejo, tentativo y necesita ser razonado con base en las evidencias. Kuhn y Weinstock (2002) consideran que los cambios en la epistemología personal pasa por un camino que inicia en el absolutismo (la realidad es replicada, el conocimiento es absoluto y transferible), pasa por el multiplicismo (el conocimiento está basado en opiniones personales), para finalmente desembocar en el evaluatismo (el conocimiento a partir de juicios que requieren una crítica basada en evidencias de diferentes perspectivas). Cuando los estudiantes sostienen la creencia de que el conocimiento es absoluto e inmutable, existe una gran

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posibilidad de que no asuman la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje (McDevitt, 1990, citado en Schommer, 1994). Walker et al (2009), presentan evidencias empíricas que apoyan esta idea. En una investigación realizada en estudiantes universitarios de primer año, encontraron que los estudiantes jóvenes que sostienen en su epistemología personal que el conocimiento es absoluto e inmutable, tienden a creer que ellos no juegan un rol importante en la construcción de su propio conocimiento, por lo que permanecen pasivos en su proceso de aprendizaje, en la creencia de que el docente (su figura de autoridad), le transmitirá todo lo que necesita saber. Sin embargo, esa tendencia de pensamiento cambia con el tiempo, al pasar el estudiante a niveles más avanzados. Por ejemplo, Baxter Magolda y Terenzini (2004) han notado que los en individuos con niveles educativos altos tienden a reflexionar acerca de múltiples perspectivas, desarrollan opiniones basadas en la evidencia, y permanecen abiertos a aceptar la información nueva que pueda causar reajustes en sus opiniones, es decir, desarrollan un pensamiento crítico y profundo. Un cuerpo cada vez más creciente de conocimiento apoya la idea de que, con el fin de promover creencias epistemológicas más sofisticadas en los estudiantes, los educadores necesitan animar a los estudiantes universitarios a analizar activamente sus creencias y a problematizar el conocimiento (Brownlee & Berthelsen, 2008; Phillips, 2001). En otras palabras, el educador podría promover el cambio de las creencias epistémicas a través de la evaluación del modelo de conocimiento del estudiante y apoyando a los estudiantes a que hagan análisis críticos y evalúen su propio conocimiento, así como a reflexionar en la naturaleza del conocimiento (Baxter Magolda & Terenzini, 2004). Phan (2006) considera que los estudiantes que piensan al conocimiento como algo organizado en concepciones integrales tienen un mejor resultado académico que los estudiantes que consideran al conocimiento como paquetes de información aislada y sin orden. Los estudiantes que creen que el aprendizaje es rápido y no requiere esfuerzo, y que el conocimiento es absoluto, tienden a ser poco reflexivos, mientras que los estudiantes que piensan que el aprendizaje se puede desarrollar con las experiencias personales y con la educación tienden a adoptar un estilo de aprendizaje más profundo y reflexivo, y tienen un mejor resultado académico. Phan (2010), también considera que el pensamiento crítico es el resultado de una estrategia de autorregulación. De acuerdo a Zimmerman (1989), los estudiantes autorregulados son aquellos que están involucrados metacognitiva, motivacional y conductualmente involucrados en su aprendizaje. La mayoría de los investigadores asumen que los estudiantes autorregulados utilizan tanto estrategias cognitivas como metacognitivas en su aprendizaje (Vanderstoep, Pintrich, & Fagerlin, 1996; Wolters & Pintrich, 1998). El pensamiento crítico puede ser una estrategia de autorregulación que los estudiantes usen en su propio aprendizaje, pero el pensamiento crítico es también el producto de estrategias de autorregulación (Phan, 2010).

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Un cuerpo cada vez más creciente de conocimiento apoya la idea de que, con el fin de promover creencias epistemológicas más sofisticadas en los estudiantes, los educadores necesitan animar a los estudiantes universitarios a analizar activamente sus creencias y a problematizar el conocimiento (Brownlee & Berthelsen, 2008; Phillips, 2001). En otras palabras, el educador podría promover el cambio de las creencias epistémicas a través de la evaluación del modelo de conocimiento del estudiante y apoyando a los estudiantes a que hagan análisis críticos y evalúen su propio conocimiento, así como a reflexionar en la naturaleza de su propia capacidad de conocer.

Buenos Aires: Nueva Visión. Freud, Sigmund. 1920. “Más allá del principio de placer”. En: O.C. Vol. XVIII.Buenos Aires: Amorrortu. 1976.

El pensamiento crítico es un tema de debate muy actual, y es del interés de los investigadores en educación, en psicología, y de educadores en general. El cambio de esquemas de pensamiento implica en el estudiante la utilización de estrategias de pensamiento distintas de las rutas habituales. Goleman considera que este pensamiento es creativo y que es producto de la dimensión inconsciente de la cognición, Phan considera estas estrategias como metacognitivas. Sea como fuere, el conocimiento de este tipo de estrategias dará a los educadores herramientas poderosas para hacer posible que el estudiante utilice nuevos y mayores recursos cognitivos en su aprendizaje. Es muy probable que este conocimiento propicie también formas de interacción entre docente y estudiante que sean mutuamente enriquecedoras, dado que la propuesta es salir de la simple tarea de transmitir información, para pasar a la más productiva estrategia de producir el propio conocimiento. Perspectivas a futuro En México existen escasas investigaciones que exploren empíricamente el cambio de esquemas de pensamiento o las creencias epistémicos en estudiantes universitarios. La reflexión realizada en este texto nos permitirá explorar nuevas líneas de investigación, tanto teóricas como empíricas, y diseñar estrategias de intervención para el educador universitario, tarea que no puede ser tomada a la ligera en nuestro país.

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vida tenga sentido, que se sientan elevados por el conocimiento, que compartan lo que son y lo que

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saben, que aporten con su vida algo valioso a la sociedad, en suma que sean el motor del cambio que éste mundo contemporáneo está necesitando.

Magdalena O. Patricia Animas Ruiz.

Ante estas circunstancias, los profesores nos preguntamos: cuáles son las motivaciones de los jóvenes, y qué podemos hacer para “elevarlos a la cultura”, como decía Emma Godoy. (1986)

La Universidad enfrenta el reto contemporáneo de formar al ser humano en un contexto cultural de vertiginosos cambios que traen consigo diversas crisis en lo social, en lo cultural y sobre todo en el ámbito de la vida personal. Los jóvenes universitarios que emprenden un camino de formación profesional tienen que tomar decisiones y optar por metas que les lleven a su realización personal, precisamente en este entorno de cambio. Y diversas universidades han abordado el problema desde asignaturas que pretenden formar valores. Sin embargo, es necesario plantearnos el análisis de los planes que los jóvenes expresan, para saber si estamos respondiendo a sus inquietudes y necesidades, pues son ellos los actores principales del proceso educativo y las acciones universitarias no pueden perder de vista la formación de lo humano y lo ético. Son los jóvenes, quienes nos hacen pensar a los que nos dedicamos a la docencia, ¿qué estamos haciendo para que aprendan los contenidos de la asignatura?, especialmente nos preocupa cuando impartimos asignaturas formativas y queremos “aterrizar” los contenidos de las materias. Los jóvenes nos hacen pensar en lo adecuado de los métodos que empleamos para hacerles llegar el conocimiento, ésta preocupación nos lleva a experimentar con dinámicas a veces temerarias, empleamos las nuevas tecnologías para llamar su atención y motivarles porque decimos que “hay que hablar en su propio lenguaje…” y para muchos ésta solución se vuelve “literal”.

Es evidente que los valores le dan un cambio cualitativo a la realidad, gracias a ellos podemos ver la vida con más riqueza. Todos los hombres vivimos la realidad, nos movemos en ella pero, no es lo mismo mirarla con indiferencia que con admiración. Estamos convencidos que una educación basada en valores rescatará a los jóvenes de la apatía con que a veces se comportan, creemos que los valores son el punto donde la humanidad contemporánea puede detener el deterioro generalizado que con gran velocidad hace crecer la indiferencia y el escepticismo de las personas. Ahora bien, ¿por qué hablar de valores y tratar de formarlos en la universidad? Podemos partir del hecho de que la universidad tienen como función principal además de la transmisión e investigación del conocimiento, la formación en lo humano, lo ético y lo cultural, nos damos cuenta como lo afirma Mureddu; de que la universidad no puede abstraerse de los requerimientos del entorno, por lo tanto el reto consiste en responder a ellos sin perder su especificidad y compromiso de formar no sólo profesionales sino seres humanos armónicamente desarrollados” (1995).

Los jóvenes ocupan nuestros pensamientos por sus actitudes durante las clases, la atmósfera de apatía y pasividad se hace cada vez más “normal” en los salones, nos vamos acostumbrando a su característica pregunta: “¿y esto de qué me va a servir?”, el aburrimiento que observamos en ellos nos lleva a preguntarnos si no también estarán aburridos de vivir, y de ahí concluimos un vacío existencial, una falta de sentido, de rumbo y dirección para sus vidas. Sin embargo, por algún motivo; no renunciamos a la tarea de formar porque junto a los comportamientos anteriores también hay otros que nos llegan a conmover: nos sorprenden sus respuestas, su mirada inquisitiva, como quién espera que algo interesante suceda, sentimos que hay contradicción en ellos; en lo que dicen y en lo que hacen. Para algunos, la teoría de la brecha generacional sirve de refugio o consuelo, “las cosas ya no son como en nuestra época…” Pero, no renunciamos porque no nos basta con saber que avanzamos en el programa y que ellos van superando los exámenes, tampoco nos satisface ver que “se portan bien…” en el salón, cuando no sabemos cómo se portan afuera de él y lejos de nuestra mirada, por supuesto que nuestro deseo es que lo que les enseñamos llegue más allá de aprobar un examen, que realmente sean felices, que su

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A las universidades hoy en día se le exige la formación de profesionistas, capaces, críticos, creativos, responsables etc. Y ante esta demanda de la sociedad muchas instituciones han apostado por una formación integral del ser humano. Así las cosas, el Programa sectorial de educación 2007 – 2012 reconoce como reto la necesidad de que el sistema educativo nacional forme a los ciudadanos del futuro como personas, humanos, conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales, capaces de aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad (PSE. 2007-2012 p. 8). Dentro del quinto objetivo del mencionado programa, se encuentra el de ofrecer servicios de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral, y para lo cual se plantea instrumentar programas de orientación vocacional, con un nuevo enfoque de modo que sirva a los estudiantes para apoyar su elección profesional futura y el desarrollo de su proyecto de vida, con base en el reconocimiento de sus competencias e intereses, así como en las necesidades del desarrollo regional, y establecer programas de orientación vocacional que proporcionen a las y los jóvenes herramientas relacionadas a la construcción de su proyecto de vida y planeación de futuro y que esté fundamentado en la realidad económica de la región y del país. (ibíd. P.12) Dentro del cuarto objetivo, también se plantea el reto de desarrollar en los estudiantes capacidades para la vida, de formar actitudes favorables para aprender a aprender y habilidades para desempeñarse de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. En respuesta a los retos que anteriormente se mencionan, diversas universidades han considerado asignaturas que impacten en la formación de la persona, la reflexión sobre el mundo contemporáneo y la formación para la vida a través de un proyecto o algo similar, cuyo objetivo es ayudar al estudiante desde los inicios de su carrera a situarse en una postura de autoconocimiento, autovaloración y autoproyección que lo encamine hacia unas metas deseadas y que se correspondan con su identidad.

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En cuanto a la primera asignatura denominada Persona sentido de vida y universidad, consideramos, como lo señala Guardini, que la juventud es la etapa en que el ser humano se asume a sí mismo, en el sentido de que se asume una tarea, se acepta a sí mismo, es coherente consigo mismo, toma sobre sí la responsabilidad de sí mismo y ello ante el orden establecido y ante su propia persona. Lo propio de esta etapa afirma Guardini, (1996): Consiste en tener valor para ser uno mismo, para ser la persona que se es y asumir la correspondiente responsabilidad, para formarse un juicio propio y desarrollar la propia obra, para desplegar la propia vitalidad y las fuerzas de la misma que apuntan al futuro…El mayor peligro para la persona que se está haciendo –continúa Guardini- es el “se”: es decir, el esquema anónimo de cómo se tiene que pensar, juzgar y actuar, creado y defendido por los partidos, los periódicos, la radio y el cine; la coacción que ejercen las normas y disposiciones, las autoridades públicas, las organizaciones de todo tipo, por ello el joven ha de aprender a pensar y juzgar por sí mismo. Rescatar la genuina autoafirmación frente al mundo contemporáneo es de las tareas más importantes en la etapa de la juventud y sobre todo en este siglo. Guardini, afirma también que: “es de la esencia del joven el impulso ascendente de la vida en expansión, la conciencia que va creciendo rápidamente, de la propia personalidad, de las propias ideas, las propias fuerzas y la propia vitalidad. El efecto psicológico de este impulso ascendente es la sensación de estar abierto a infinitas posibilidades: lo que la persona adulta será y hará, y lo que la vida le depare. Muy relacionada con esa sensación está la incondicionalidad de las ideas y actitudes interiores, lo absoluto de las tomas de posición, la falta de compromisos en el comportamiento, todo ello unido a la convicción de que la realidad de la existencia, podrá ser captada y dominada por medio de esas ideas y actitudes” (1996).

El hecho de formular o clarificar un plan de vida y carrera pretende ser un guía de las acciones de los jóvenes y también un reflejo de su historia de vida, de sus valores, metas a corto, mediano y largo plazo, de la políticas con las que interactúa y de cómo se visualiza en el futuro y se compromete con el presente.

Sin embargo, las características idealistas que distinguen a la juventud pueden también tener un sentido negativo, pues ante la falta de experiencia y el miedo a fracasar, experimenta que las cosas son realmente complicadas y que no se ven los cambios. La juventud al igual que las otras etapas de la vida van acompañadas de una crisis, que se da por abandonar la etapa anterior e inaugurar una nueva.

Es por ello que la UPAEP desde su fundación en 1973, y en consonancia con su modelo educativo basado en la formación integral, se ha caracterizado por la implementación de una línea de formación humanista durante los cuatro o cinco semestres iniciales de la carrera, donde los contenidos rectores son: la dignidad de la persona, la ética y la responsabilidad social.

En palabras de Jorge Navarro (2006), es un hecho que la universidad también es una herencia, que de alguna manera nos tenemos que ganar el ser universitarios. “Podemos inscribirnos en la Universidad, cursar materias, aprobar exámenes, recibir premios, sin que nos detengamos un

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momento a preguntarnos qué nos hace ser universitarios: ¿una matrícula?, ¿un recibo de pago?, ¿unas notas acumuladas?” Navarro (2000). La universidad, “es el lugar donde se educa la inteligencia y la racionalidad, por ello es el lugar donde estas preguntas deberían ser confrontadas. No se trata sólo de recibir nuevas respuestas, sino de comprender las preguntas, ¿cuál es su valor y alcance? y verificar si las nuevas respuestas satisfacen aquello que se agita en nuestras preguntas: ¿Cuál es el significado último de la existencia?, ¿por qué existe el dolor y la muerte? ¿Por qué vale la pena realmente vivir? ¿En el fondo de que está hecha la realidad? (ibíd.) Evidentemente, necesitamos de los valores para vivir. En este sentido el valor se nos presenta como una realidad que conmueve a la persona al punto que la lleva a desear su posesión. El valor es una cualidad del ser que despierta en mí el acto de la estima y la valoración Los valores generales de la universidad y los particulares de la UPAEP se han tratado de impregnar a través de las asignaturas que apuntan a la formación integral, y mediante el modelo educativo basado en la misión de crear corrientes de pensamiento y la creación de líderes que transformen a la sociedad.

expresión de los jóvenes, y si los jóvenes son tal vez sujetos de un entorno difícil para ellos y sobre todo por encontrarse en ésta etapa de su desarrollo. Muy probablemente nuestros juicios se estén adelantando a la realidad y si observamos con atención volvamos a encontrarnos con la justa rebeldía, con la mirada llena de curiosidad que creemos ya no ver, con la promesa de una vida que busca edificarse sobre las bases sólidas de los valores. ¿Quiénes son realmente los jóvenes desde su propia expresión? Seguramente podremos identificar las pistas de éstas interrogantes, si nos acercamos a sus proyectos con una mirada dispuesta a asombrarse, a renovarse, y a reconocerse a sí misma en sus relatos. No sólo los docentes, también los padres de familia y todas las instancias universitarias dedicadas al acompañamiento de los jóvenes, estamos inquietos por saber ¿cuáles son sus motivaciones?, ¿qué les preocupa de su propia vida y futuro?, ¿cuáles son sus intereses, estilo de vida y metas? Tendremos que admitir que los jóvenes nunca dejarán de sorprendernos y confirmar que siempre serán el motor del cambio que el futuro está necesitando.

BIBLIOGRAFÍA

Todo lo anteriormente dicho explica el por qué es de gran valor, que los jóvenes que ingresan a la universidad comiencen por plantearse un proyecto que dé orientación y guía a sus decisiones.

Delors.J La educación encierra un tesoro. UNESCO. Disponible en red en: http://www.unesco.org/ education/pdf/DELORS_S.PDF

La asignatura que señalamos en este ensayo tiene por objetivo que los jóvenes valoren su ser integral a través del descubrimiento de su dignidad como personas, su destino trascendente y su ser social. Reafirmando así el sentido de su vida personal y su proyecto profesional futuro en orden al Ser, Quehacer y Bien ser.

Godoy, E. (1986). Que mis palabras te acompañen. JUS. México.

Es por eso que analizar a fondo la narración contenida en sus planes de vida y carrera resulta importante para poder acceder en lo que sea posible a su mentalidad, sus planes y sus aspiraciones. Ya que de otra forma seguiremos desconociendo buena parte de su perfil real en el ámbito cultural Sería de suponer que los planes de vida y carrera elaborados por los estudiantes en esta etapa inicial de sus estudios universitarios, de alguna manera ya sea, implícita o explícita, conocida o desconocida estén reflejando una mentalidad contemporánea que nos permita encontrar el hilo conductor de sus motivaciones, de sus inquietudes y también sus miedos. El análisis de sus proyectos de vida, en buena medida nos acerca al mundo que los jóvenes ven, recuerdan y anhelan.

Guardini, R. (1996). Las edades de la vida. PDF. Mureddu, C. (1995). Educación y Universidad. Disponible en red en: http://biblioteca.itam.mx/ estudios/estudio/letras39-40/texto04/sec_1.html Navarro, J. (2000). Las preguntas perennes. Disponible en red en: http://www.hottopos.com/ notand7/jorgenavar.htm Programa Sectorial de Educación, disponible en red: http://www.sep.gob.mx/es/sep1/programa_ sectorial Wadell, J. (2002).La primacía del amor. Pelícano. España.

Así también podremos saber qué tanto ha permeado la mentalidad posmoderna desde la propia

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UNIVERSIDAD Y JÓVENES UNIVERSITARIOS EN EL CONTEXTO CULTURAL CONTEMPORÁNEO

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CAPITULO XLI: EL TIEMPO DE LA ENSEÑANZA DESDE LA MIRADA DE LOS ESTUDIANTES. Margarita B. Mata Acosta. Facultad de Filosofía y Letras UNAM. Un día la escuela se volvió un espacio organizado con un tiempo claramente estructurado, al grado de que ahora ya no la podemos pensar fuera de este sentido: se instalo la hora asignatura como medida de aprendizaje, los años escolares como indicadores de cultura… Resumen El trabajo que aquí se presenta, es parte de un proyecto de investigación más amplio relacionado con los estudiantes y el tiempo de estudio que se realizo con estudiantes del Sistema de Universidad Abierta de la facultad de filosofía y letras de la UNAM. Abordar el tiempo escolar desde el punto de vista de los estudiantes pretende analizar el sentido que le otorgan en esta modalidad educativa en la actualidad al tiempo de estudios. En este trabajo interesa conocer específicamente lo que les significa el tiempo de estudio a los estudiantes en este sistema, y la manera en que la forma de vivir el tiempo impacta en la enseñanza. Es importante señalar que el Sistema de Universidad Abierta de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM surgió en 1979 con la intención de que la Universidad abriera sus puertas a una población que por sus características personales, laborales y de lugar de residencia, no podían acudir durante un tiempo prolongado cinco días de la semana a las aulas, fue así como en lafacultad de filosofía y letras desde esa fecha se ofertaron seis carreras a través de este sistema (Filosofía, Geografía, Historia, Pedagogía y Letras Inglesas e Hispánicas). La enseñanza en este sistema se basa en tres aspectos importantes: el diseño de materiales por asignatura, el desarrollo de asesorías por parte de los profesores una hora a la semana y el aprendizaje independiente de los estudiantes a partir de los materiales, bajo estas características es que los estudiantes organizan su tiempo de una educación que se oferta con un tiempo flexible que se adapta al ritmo individual. La aproximación que se ha decidido hacer para este análisis parte de lo planteado por Berger y Luckmann (2003) en su teoría sobre la construcción social de la vida cotidiana, desde donde es posible considerar el tiempo como resultado de la construcción social que permite el establecer relaciones entre los individuos desde referentes compartidos a partir de los cuales los sujetos

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involucrados se reconocen mutuamente y comparten una misma vivencia, en este caso el ser estudiantes del Sistema Abierto. La propuesta teórica de Berger y Luckmann (2003) plantea que a lo largo de los años los individuos han establecidos relaciones sobre significados atribuidos en situaciones particulares, los cuales han sido transmitidos de una generación a otra a través de una internalización de dichos significados, al grado de llegar a adquirir objetividad, en tanto dicho significado se encuentra desligado de la situación particular que le dio origen, de tal forma que las nuevas generaciones interiorizan dicho significado como algo dado a fin de poder interactuar desde referentes comunes, en este sentido el tiempo escolar no es la excepción. Con base en esta propuesta teórica, si bien el tiempo escolar parece haber estado siempre ahí como parte misma de la enseñanza, es decir, resulta común hablar de horas clase, descanso, semestre o curso. Sin embargo, ni ha estado siempre organizado de la misma manera, ni ha significado lo mismo decir voy a la escuela, estoy estudiando un posgrado. El tiempo tanto en el ámbito de duración del calendario escolar, como de los cursos y los días, no fue siempre igual y en este sentido tampoco su significado dentro de la colectividad; antes del siglo XIX,el tiempo que se dedicaba a ir a la escuela resultaba algo extraño para grandes capas de la población: para los más pobres porque no la conocían y para los más ricos porque existían formas más o menos privadas e individuales de enseñanza. Viñao (1998). Es hasta el siglo XIX cuando da inicio una diferenciación más generalizada entre las tareas propias de la escuela y las de la vida cotidiana; diferenciación que tuvo que ver más con un naciente Estado, que con una reflexión propiamente educativa; es decir, se desarrollaban las actividades escolares sin ajustarse a días de asueto y/o a la distribución de cursos en horarios a lo largo de la jornada. Se asistía a la escuela únicamente cuando lo permitían las tareas agrícolas o familiares y en ese sentido, las ausencias no eran de ninguna forma cuestionadas o sancionadas, ya que el tiempo de la escuela se subordinaba a las tareas del campo y la vida diaria. A esta forma de organizar el tiempo se le incorporo posteriormente la visión religiosa-eclesiástica, lo que hizo que el tiempo de estudio no sólo se ajustara a las tareas agrícolas o comunitarias sino también, a las fiestas religiosas. No es sino hasta mediados del siglo XIX -según señala Viñao-, que se incorporan a la organización del calendario escolar, criterios higienistas que incluían en la distribución del tiempo, argumentos en torno al cansancio, la atención y el rendimiento en las tareas, y fue en función de ellos que encontraron justificación, tanto la incorporación de horas de esparcimiento y descanso frente a las horas de estudio, como la conveniencia de considerar días de asueto y el establecimiento del calendario escolar con largos periodos de vacaciones. Posteriormente, a tales criterios higienistas le fueron antepuestos los intereses económicos y corporativos de los maestros. (Viñao, 1998) La distribución del tiempo escolar desde el punto de vista del calendario y de los horarios le ha

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atribuido históricamente poca atención a los sujetos y sus procesos de aprendizaje. La organización a detalle del tiempo que se plantea dentro del marco del currículo, divide a las disciplinas en asignaturas, organiza y clasifica al tiempo en hora asignatura, trabajo escolar y descanso. Esta forma de pensar la enseñanza con un tiempo fragmentado y organizado por el maestro,esta forma de pensar la enseñanza se observa en estrecha relación con lo planteado por Comenio en 1657 en su Didáctica Magna o tratado universal deenseñar todo a todos, en donde el autor establece la necesidad de organizar lasactividades cotidianas de la enseñanza a partir del orden y la autoridad: Orden que se materializa en el método y que organiza el tiempo, el espacio y la actividad, mientras que la autoridad se personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del tiempo (Ezpeleta, 1980; 12).

Es decir, el tiempo escolar se convierte, en un bien propiedad de la escuela con densidad propia. Sin embargo, es importante señalar que es a partir de la estructura del tiempo que elaboran los estudiantes, en la forma en que lo ocupan y organizan lo que sostienen los procesos de enseñanza y aprendizaje entre sujetos contractos.

Esta forma de organizar el tiempo se vio respaldada en los años 70 por los principios de la tecnología educativa; que desde la administración, busco racionalizar los tiempos y los movimientos para lograr optimizar recursos y controlar los resultados, forma que impregno fuertemente a la escuela y profesores en una postura de control. Controlar el tiempo de los estudiantes tenía que ver también con un control por parte de los docentes. Resulta común entonces que el tiempo escolar sea en la actualidad, revisado desde la duración de horas/asignatura o jornada diaria, o bien, como el número de años requerido para la obtención de un certificado, bajo el principio de más tiempo más o mejor aprendizaje. Sin embargo, tales consideraciones apuntan a un tiempo externo a los sujetos, que desde la institución escolar se piensa desde la mirada del docente y autoridades, sin considerar las formas particulares en las que los individuos lo despliegan y ocupan.

Este trabajo fue realizado desde una perspectiva cualitativa a través de dieciocho entrevistas a profundidad a estudiantes de las seis carreras que se imparten en el Sistema Abierto de la Facultad de Filosofía y Letras

En este sentido es que el tiempo de estudio de los sujetos resulta hoy un aspecto en estrecha vinculación con lo que significa educación. Se considera una educación mucho “más formal” aquella que se desarrolla por un tiempo prolongado en un lugar idóneo, realizando actividades propias de “estudio”, es decir, leer; escribir trabajos escolares o de investigación; por ejemplo. Es decir, a fuerza de la tradición la formas de pensar el tiempo de estudio al parecer se ha establecido como algo dado e incuestionable, así lo muestran investigaciones en las que se observa como los estudiantes resultan “lentos” a los ojos de los maestros, cuando se retrasan en cumplir con las tareas escolares o bien, son llamados “fósiles o rezagados” cuando no cumplen con los tiempos reglamentados para realizar sus estudios (….) También en esta perspectiva seencuentran las numerosas investigaciones sobre eficiencia terminal y los índices de escolaridad como indicadores de desarrollo. Haciendo una traslación mecánica de tiempo cronometrado transcurrido = aprendizaje. Esta forma de considerar el tiempo con densidad, es que lleva a equiparar años con adquisición de cultura y horas/asignatura con aprendizaje. El tiempo escolar se establece como modelo sobre el cual no sólo se cataloga a los estudiantes, si no también se dificulta el hacerlo visible como una construcción de sus actores a partir de los significados que estos le aportan y las condiciones en el que lo despliegan a lo largo de la historia.

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Desde la perspectiva del tiempo como una construcción social, el cual incorpora el sentido que los individuos le imprimen, se puede considerar que el tiempo de la enseñanza se construye y sostiene por las interacciones de sujetos particulares y el significado que le atribuyen a éste de forma consciente o no. De ahí la importancia de incorporar la mirada de los estudiantes en la manera de vivir el tiempo de estudio, a fin de reflexionar sobre el tiempo de la enseñanza.

A partir del análisis de la información obtenida en las entrevistas resaltan dos aspectos que interesa exponer en esta ocasión: El hecho de que sobre el tiempo de estudio recae un discurso legitimado culturalmente de tal peso, que lleva a que este grupo de estudiantes, quienes por su condiciones de existencia organizan y viven un tiempo de estudio distinto al “modelo oficial”, se auto coloquen en un no tiempo de estudio, lo que hace que desvaloricen sus esfuerzos para el estudio. Así como también se observa que el tiempo de estudio como lo vive este grupo de estudiantes, al estar fuertemente anclado a las experiencias devida, impulsa en forma natural un aprendizajes situados con sentido claro, que potencializa el mismo. A continuación se expone con mayor detalle ambos aspectos: Lo que entienden los estudiantes de este sistema por tiempo de estudio. De inicio los estudiantes dicen: bueno no tengo mucho tiempo para estudiar...si tuviera más tiempo podría ir a la biblioteca o asistir a eventos académicos, pero a lo largo de las entrevistas es posible comprobar que estos estudiantes dedican una gran cantidad de tiempo a lo largo de su día, ocupan las horas muertas en sus trabajos, leen en el transporte, dedican largas horas nocturnas cuando los hijos se duermen por ejemplo: Pero eso ellos no le llaman estudiar, la frecuencia y el ritmo del tiempo de estudio que ocupa este grupo de estudiantes equivale para ellos a un no estudio. Así los estudiantes del SUA ante la demanda por dar cuenta de su tiempo de estudio, se enfrentan al peso del discurso escolar legitimado sobre el tiempo de estudio, en donde al parecer se reconoce como tiempo de estudio el dedicado de manera exclusiva a la elaboración de tareas y lecturas escolares en lugares “apropiados”.

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Esta mirada academicista sobre el tiempo de estudio, lleva de entrada a que los estudiantes en este sistema se sientan sin tiempo para estudiar, convencidos de que la forma en que ellos resuelven la demanda de elaboración de trabajos o tareas escolares no corresponde a lo que asumen, esperaría la escuela de ellos. El desvalorizar la forma en que ellos estructuran su tiempo de estudio, les impide reconocer las diversas tareas que realizan para responder a las demandas escolares, llegando a señalar que están en desventaja frente a los estudiantes de“tiempo completo” del sistema presencial. Así, los estudiantes en este sistema consideran su tiempo como “escaso”, en este sentido el estudiante de esta modalidad al considerar que el tiempo de estudio no solo resulta distinto, sino menos en relación con lo que consideran debieran dedicar y organizar como estudiantes, miran el tiempo legitimado escolar -de estudiante de tiempo completo- como una aspiración: Juan, tiene 30 años, es soltero; tiene un empleo como asesor en el INEA y trabaja en tres empresas preparando a los trabajadores para presentar sus exámenes de secundaria y bachillerato; su padre es jubilado y su madre se dedica al hogar, Juan ingreso a la carrera de Pedagogía a través del examen de selección, curso su bachillerato en el sistema abierto y dejo cinco años de estudiar entre el bachillerato y la carrera, se intereso por la carrera como una forma de obtener un título que lo apoyara en el desarrollo de su trabajo, el nos dice. Estoy dejando las tareas para el otro día, bueno se me amontonan, todos dicen estás loco, como se te ocurre hacer las lecturas de fotocopias mal sacadas en el camión, pero pues así le hice en la preparatoria y así le estoy haciendo en la carrera, en el transporte,…yo me siento porque tengo que ir leyendo. Todos los conocimientos los estoy contrastando constantemente con la realidad, y por eso he aprendido mucho aquí, y cuando ya tengo algo mentalmente acomodado es cuando me dedico a hacer el trabajo y eso es más o menos un día de anticipación, si yo normalmente me duermo a las doce hay ocasiones que son las dos de la mañana y yo sigo haciendo el trabajo, porque ya lo tengo y solo lo estoy transcribiendo, transcribiendo lo que ya pensé durante la semana, no se me hace sencillo sentarme en casa el sábado para leer, me desconcentro , así es como he estado sacando la carrera.., sin embargo, yo siento que si tuviera más tiempo yo podría estar aprovechando mas todo lo que hago, si tuviera más tiempo, que dependería de tener menos trabajo, por tanto de haberme sacado la lotería, entonces yo podría utilizar ese tiempo para actividades de la escuela con mucho más dedicación, lo podría dedicar a una mayor reflexión a procesar mejor la información…poner prioridades me cuesta trabajo, la situación económica no ha sido buena como para decir, le voy a dedicar tiempo a mis amigos, a mi familia a la escuela porque tengo un montón de

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actividades de trabajo y tengo que organizar primero eltrabajo porque si no pierdo el trabajo… así trato de decirme que soy estudiante SUA y no presionarme y puedo empujar mis materias pendientes, que de pronto digo esta no puedo llevarla ahora, y en ocasiones, no porque no la haya ya leído sino porque considero que los trabajos deben de ser de calidad,. Y por eso siento que estoy más comprometido con mi tiempo de trabajo que con mi tiempo de estudio. Ángeles, 47 años después de haber dejado dieciséis años de estudiar entre una carrera técnica y el ingreso a la facultad en la carrera de letras hispánicas, nos dice: Yo lo que hago es siempre cargar mis libros y dedicarme esas dos horas que quedan de la jornada a revisar mis cuadernos, siempre traigo mis libros y si no me toca ir hasta…, me organizo para en los intervalos entre que voy a ver a una persona o algo me pongo a leer. Adriana, tiene 32 años está casada no tiene hijos, estudió la carrera de derecho y dejo de estudiar tres años antes de ingresar a estudiar filosofía en el sistema abierto., trabaja actualmente en un tribunal y nos dice. Termine la carrera de derecho y como siempre me ha gustado mucho leer filosofía, como que ya lo tenía en mente. Termine derecho y comencé a trabajar y la verdad es que el trabajo era muy demandante, al principio toda la mañana trabajando, en ese momento me di cuenta de que no podía estudiar o si quería estudiar tenía que hacerlo en la escuela abierta, el escolarizado finalmente te exige más, más tiempo. En las noches acostumbro leer y si tengo que hacer algún trabajo normalmente lo hago en el trabajo ya sea en la mañana o en la tarde, en las horas muertas que hay en todo trabajo, pero cuando estudio es a partir de las 10 de la noche. No me gustan los trabajos rápidos descuidadamente, trabajar lento es más rápido a veces. Así yo prefiero hacer dos trabajo bien y no tres mal, luego me reinscribo y meto extraordinarios. Mario, 26 años, ingresa a la carrera de filosofía en el sistema abierto en forma posterior a estudiar psicología en una universidad particular, no ha interrumpido sus estudios. El escolarizado, finalmente te exige más, más tiempo, aquí le aportas el tiempo que puedes y no el que deberías. Con base en las entrevistas se observa que el tiempo diferenciado del “modelo” no sólo se organiza

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de acuerdo a una lógica particular que le aporta estructura dentro de las existencias, si no también y gracias a dicha lógica distinta permite cumplir con los objetivos de aprendizaje institucionales al tiempo de atender los propósitos personales, lo que potencializa un aprendizaje anclado en el sentido de las experiencias e historias particulares. Los rodeos, justificaciones y señalamientos en cuanto a que si tuviesen más tiempo, podrían hacer más cosas. No hace sino evidenciar la estrecha relación entre tiempo y la percepción de él a través del discurso legitimado impulsado por la escuela, donde el modelo de estudiante de tiempo completo tiene todavía un gran peso. El tiempo de estudio anclado en la experiencia, potencializa el aprendizaje La forma de otorgarle sentido al tiempo de estudio tiene que ver con las trayectorias personales, en estrecha vinculación con la vida cotidiana, el tiempo se fecha para este grupo de estudiantes por los acontecimientos personales. Es decir, los referentes que utilizan para hablar del tiempo de estudio tiene que ver con sus experiencias de vida, que les hace distanciarse del ritmo del tiempo escolar, para hablar de un tiempo de estudio que les permite al fin hacer algo deseado y pospuesto. Paty, tiene 50 años, es maestra de inglés en una escuela privada y estudia letras inglesas, dejo dieciocho años de estudiar, ella nos cuenta: Yo me caso a los 19 años, yo vivo mi vida muy contenta y de pronto tengo veinticinco años y me doy cuenta que ya tengo hijitas y una casita y me comienza a pesar…Yo a los 25 empiezo a pensar en la idea de estudiar pero estudio hasta los 35. El día que cumplí 35, ese día no abre hecho nada pero me dije se acabo y dije no me enojo más con la vida y empiezo a estudiar la secundaria, mis hijas tenían en ese entonces 12 una y la otra 5 años, lo que hago es que comienzo a bañar a las niñas a las 5 de la tarde, les doy de cenar a las 6 y las dejo acostadas en mi cama a las 6:30 y les digo ya no se pueden parar, y me organizo en la tarde para hacer lo que tenemos que hacer, obviamente siempre he trabajado en una escuela, y entonces yo ya me ponía a estudiar en la noche. Y es entonces a los 35 cuando me despierto y tengo prisa y entonces empiezo, pero es cuando me doy cuenta que no tengo nada,…porque solo tengo certificado de sexto de primaria y con primaria no puedes hacer nada. Ángeles, 47 años después de haber dejado dieciséis años de estudiar entre una carrera técnica y el ingreso a la facultad en la carrera de letras hispánicas, nos dice

checando tu apunte y lo estas vaciando porque ya tienes que entregarlo, porque contigo o sin ti la edición cierra a tal hora y si no entregaste pues te amolaste porque ya mañana es historia, incluso creo yo que esto que se ahora, esto que estoy aprendiendo, estas herramientas, y también las herramientas de la vida. Poder detectar, poder leer más entre líneas, si lo hubiera yo sabido hace veintitantos años hubiera hecho yo maravillas, así se juntan tanto la experiencia como lo que estoy aprendiendo en la escuela, ahora ya no estoy bajo la presión de ser reportera. El tiempo adquiere sentido a partir de las vivencias personales, este grupo de estudiantes al parecer por la experiencia, persiguen más un sentido del tiempo para ellos, que les permite hacer o dejar de hacer en relación con el deseo personal de saber, de conocer y no tanto de buenas calificaciones Pero en general los que pasamos los 40 años tenemos perspectivas muy distintas, y esta heterogeneidad de perspectivas convierte al Sistema Abierto en un sistema muy rico, porque los aportes son muy diferentes y luego nos encontramos con alumnos de distintos grupos por los rezagos. En este grupo encontramos que si bien son estudiantes que de la institución “tienen menos tiempo para el estudio”, conviene profundizar en la forma en que este supuesto “menos tiempo” se ve incrementando por la sensación de satisfacción, de aprovechamiento de éste y su continua vinculación con la experiencia y el conjunto de las asignaturas. Producir el tiempo, abrirlo, tiene que ver con la posibilidad de disfrutarlo, al parecer se vive un tiempo más pesado cuando no se disfruta. Si bien la escuela marca un tiempo de estudio delimitado por horarios, recorridos convencionales y asistencia a clases, para los estudiantes del SUA el tiempo escolar tiene que ver más con la posibilidad de realizar actividades que les reditúan satisfacción, ellos ubican su tiempo de estudio básicamente en los tiempos “muertos” de su vida cotidiana, el tiempo en el transporte, la oportunidad de horas no ocupadas por el trabajo o bien en el silencio y tranquilidad de la noche cuando la familia duerme, en esta lógica el tiempo de estudio es un tiempo para uno, así el tiempo de estudio es un tiempo que existe sólo para el estudiante, aunque para la mirada academicista resulte un no tiempo. Así, parece corresponder a un ritmo de vivencia personal en estrecha relación con el placer, el deseo, las prioridades y las experiencias. Así es un tiempo que se vive lejos del cronómetro escolar, un tiempo propio, un tiempo de estudio/vivido que hace referencia a una temporalidad de la existencia.

Te vuelves obrero de la tecla , y ahí estas tac, tac, tac, ni siquiera logras asimilar lo que te está diciendo la gente porque estás oyendo la grabación estas

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Filosofía Historia Geografía L. Hispánicas L. Inglesas Pedagogía TOTAL

H 2 2 2 1

M 1 1 1 3

No. Alumnos 3 3 3 4

0 1 8

1 3 10

1 4 18

A partir de lo expuesto en este trabajo, los estudiantes del SUAFyL que en su mayoría son adultos y que pueden aparecer como rezagados, o fuera del tiempo oficial, son estudiantes con un deseo de aprovechar el tiempo, el cual se ve potencializado por la experiencia, un otro tiempo que en necesario reconocer para incorporarlo dentro de la estructura escolar, a fin de hacer propuestas alternativas en el diseño de la enseñanza, no para proporcionar currículos “flexibles” en términos de que se puedan cubrir con cursar asignaturas de otras carreras -situación que por lo demás administrativamente se vuelve casi imposible- si no para incorporar el tiempo de la experiencia en la cuantificación del tiempo de estudio. Los soportes en los que se sostiene el tiempo de estudio para los estudiantes del SUAFyL corresponden más a ritmos y trayectorias individuales, que a los tiempos escolares. Por lo que, y de acuerdo al propósito de este trabajo el tiempo de estudio adquiere sentido desde el mundo personal, aun dentro del plano temporal académico escolar. El cual se invierte por un gusto personal, que lleva a recorridos discontinuos y con ritmos más personales que institucionales. Plantea necesario el revisar del tiempo en términos de que se permita recuperar y capitalizar el tiempo de las trayectorias y experiencias personales que guardan en muchos casos estrecha relación con la disciplina de estudio, en tanto estas experiencias, han demandado una inversión de tiempo personal que si bien no fue certificado por la escuela, puede incorporarse, permitiendo que el sistema recupere una cualidad más abierta en la forma de reconocer el tiempo de estudio. En este sentido es importante considerar la posibilidad de rivalidad experiencias y equivalencias dentro de los contenidos escolares. Incorporar un tiempo de estudio distinto al vinculado con “excelencia escolar” en términos de cumplir con los estándares establecidos, lleva a considerar un tiempo de estudio en términos de beneficio social y cultural, un tiempo en términos de una buena enseñanza que más que cumulo de información que con paciencia y “tiempo” se logra imprimir en los estudiantes, resulte en un conocimiento útil, adecuado a la realidad de los estudiantes desde su tiempo de estudio, que no resulta otro que el de su propia existencia.

del referente del tiempo escolar legitimado, se autopresione o devalúe. El tiempo “flexible” que se ofrece a través del sistema abierto queda en suspenso hasta que éste no es ocupado por el encuentro con los estudiantes El tiempo en la enseñanza se convierte en un bien propiedad de la escuela, cuantificable, previsible y en este sentido, controlable; se trata de un tiempo absoluto desde el cual se trazan parámetros sobre los sujetos para valorar su comportamiento en relación con el estudio. La eficiencia terminal, la deserción escolar, los repetidores, etc., son algunos de los parámetros establecidos desde un tiempo absoluto y externo; es a partir de ellos que se explica y sanciona el comportamiento de los estudiantes, olvidando que son los sujetos en sus formas y contextos específicos, los únicos que ocupan el tiempo de estudio; son ellos los que le atribuyen significados al tiempo de estudio, y son ellos los que sostienen los proyectos educativos. El tiempo escolar legitimado considera el tiempo como límite, más que como posibilidad de acción, apoyándose en una noción de tiempo cuantificable, de datos duros, de análisis estadísticos, separa el tiempo institucional del de los sujetos, haciéndolo equiparable a números absolutos y a unidades homogéneas. En la actualidad, el tiempo escolar se legisla y se distribuye de maneras muy diferentes de cómo ocurrió en sus inicios, cuando su organización guardaba una estrecha relación con la vida cotidiana; actualmente el tiempo escolar se plantea no sólo ajeno a los sujetos, sino también a la vida diaria, marcando una diferencia entre actividades escolares y no escolares. Con este trabajo es posible reflexionar, que el tiempo cronometrado de la enseñanza, debiera de convertirse en un tiempo para vivirlo, así el tiempo de la enseñanza se centraría en buscar la vivencia con sentido que marque los aprendizajes, que regule los avances, aportando un ritmo desde las trayectorias individuales, un tiempo como posibilidad de conocimiento, donde dar temas por vistos en función del tiempo/calendario, sean temas por ver en función de la forma en que nos organicemos profesor y alumnos, un tiempo que vaya más allá de la hora asignatura, que se comparta y acompañe en el tiempo a los otros, en tanto ya no sería importante llegar rápido y sólo; lo que parece demandar que tanto profesores y estudiantes se comprometan en un tiempo escolar que impulse el aprendizaje y disfrute en el proceso de enseñanza.

Los cambios en la enseñanza mantienen un tiempo lineal que resulta insuficiente y transcurre dentro de la tradición escolar como inercia, un tiempo disociado de aquél en el cual los sujetos desarrollan sus aprendizajes, es decir, las instituciones parten de la medida del tiempo estipulado para sancionar y reglamentar el tiempo de los estudiantes. Lo que lleva a que el estudiante a partir

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LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: IMPLICACIONES, IMPACTO, TRASCENDENCIA

Introducción CAPITULO XLII: TRASCENDENCIA DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA ENTRE LOS ALUMNOS QUE CURSAN LOS PRIMEROS SEMESTRES EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNAM.

Margarita Ramírez Galindo Facultad de Ingeniería de la UNAM Resumen: La Facultad de Ingeniería de la UNAM actualmente alberga una población de más de 13000 alumnos, de los cuales aproximadamente 6000 cursan asignaturas correspondientes a los cinco primeros semestres de las diversas carreras que ahí se imparten, constituyendo dichas asignaturas un filtro que va delineando las características de los estudiantes noveles de ingeniería. Ante la efervescencia de los avances de la tecnología que crecen de manera exponencial, se ha impulsado en la Facultad de Ingeniería, en particular en la División de Ciencias Básicas, el acondicionamiento de aulas con diferentes medios, tales como pizarrón electrónico, proyector y PC con acceso a internet, como parte de la amplia gama que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Estas aulas ofrecen servicio principalmente a los profesores que imparten las asignaturas de los primeros cuatro o cinco semestres de las diferentes carreras de ingeniería. Sin embargo, pese a estas innovaciones de tipo tecnológico, no ha habido un incremento de consideración en cuanto al aprovechamiento por parte de los estudiantes, lo que es evidente al conocer los índices de acreditación de las diferentes asignaturas, principalmente del área de matemáticas, así como los resultados que arrojó una pequeña encuesta aplicada a alumnos que cursan asignaturas del tercero y cuarto semestres. Los resultados obtenidos de esta pequeña pero significativa investigación, han mostrado que una deficiente formación didáctica innovadora adecuada, entre quienes constituyen uno de los ejes primordiales en la formación de los estudiantes en la enseñanza superior, esto es, el profesorado, puede llevar a desaprovechar la extraordinaria oportunidad que representa la formación íntegra de los estudiantes que cursan, en este caso, los primeros semestres de las carreras de ingeniería. La necesidad de un cambio estructural que modifique substancialmente los procesos académicos, la organización, los contenidos y la orientación de los recursos, con el fin de elevar los estándares de calidad y equidad del actual modelo educativo en las diferentes instituciones se hace más que necesario. En el trabajo que aquí se presenta, se pretende realizar una propuesta de innovación didáctica que permita otorgar la verdadera posición que tienen los recursos tecnológicos, sin menosprecio, ante el quehacer fundamental de las instituciones de educación superior.

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A partir del impulso que se ha dado en la Facultad de Ingeniería, inicialmente en la División de Ciencias Básicas, al equipamiento de las aulas con multimedios que faciliten e impulsen el empleo de las tecnologías de la información, se han tenido diferentes reacciones entre el profesorado y los alumnos. Respecto a los primeros, inicialmente se percibía cierto escepticismo en torno a su utilidad y empleo en el trabajo cotidiano en el aula; surgió también curiosidad respecto a lo que se podría realizar con los medios instalados en el otrora salón tradicional. Poco a poco y en diferentes niveles de uso, los profesores fueron superando total o parcialmente algunas de estas inquietudes e implementaron materiales de apoyo para trabajar en los salones de medios. Asimismo, han realizado acciones que les han permitido incursionar en el empleo de las tecnologías de la información, impulsando inclusive actividades fuera del aula. Sin embargo, al cuestionarse la efectividad y mejora del proceso enseñanza – aprendizaje empleando las herramientas de estas aulas de medios han surgido comentarios diversos. Hay quienes después de ver los resultados de aprovechamiento, plantean que no se pone en evidencia un aprendizaje significativo determinado por los medios en el aula; algunos señalan que una orientación inadecuada en el empleo de los medios en el salón de clase está entorpeciendo el proceso de construcción de aprendizajes en los estudiantes. Otros más, han tratado de impulsar al alumnado al uso de las tecnologías como medio de autoaprendizaje. En lo que respecta al punto de vista del alumnado, resulta interesante la percepción que tienen respecto a su aprendizaje al cursar asignaturas en las aulas con las características señaladas, lo cual se puso de manifiesto al aplicar una encuesta a alumnos que cursan asignaturas de Ciencias Básicas, de tercero ycuarto semestre; las preguntas de la encuesta buscaron identificar el trabajo orientado al aprendizaje del estudiante que realizan los profesores en los salones de medios. Se presentan más adelante los resultados de esta encuesta, lo que permitió hacer un análisis de la información proporcionada para posteriormente emitir las conclusiones correspondientes. En este trabajo, se busca establecer las bases de una propuesta de innovación didáctica, pues de acuerdo a los indicadores que arroja la encuesta citada y los resultados que se tienen respecto a los índices de acreditación en las asignaturas de Ciencias Básicas, el empleo de las TIC´S, sin un referente didáctico que apoye el trabajo docente, no favorece una mejora significativa en el aprovechamiento y formación académica del alumnado que cursa los primeros semestres en la Facultad de Ingeniería.

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Análisis

¿Consideras que ha mejorado tu aprendizaje a través del uso de los salones demedios?

Cuando se inició la implementación de las aulas de la División de Ciencias Básicas de la Facultad de Ingeniería de la UNAM con los llamados multimedios, sólo una minoría de profesores contaba con algún material didáctico adecuado para trabajar en ese tipo de aulas, por lo que de manera paralela se inició la impartición de cursos breves para profesores, orientados al manejo del pizarrón electrónico. En ese momento se consideraba que al emplear las herramientas propias de las TIC´S, en aulas acordes al siglo XXI, habría una mejora en el aprovechamiento académico de los estudiantes. La realidad es que no ha ocurrido así; no ha habido un incremento significativo en la acreditación de asignaturas con alto índice de reprobación, principalmente las de los primeros semestres y del área de matemáticas. Es indudable que la sola modernización de los salones de clase y aprender a manipular las herramientas con las que cuenta es insuficiente. Ha faltado un componente primordial en toda actividad docente: la innovación didáctica.

Luego de analizar las respuestas proporcionadas por los alumnos, se tienen los siguientes comentarios.

Para poder abrir un espacio de análisis y reflexión respecto al proceso que se siguió, se aplicó una encuesta entre alumnos que cursaban asignaturas de Ciencias Básicas, de tercero y cuarto semestres; las preguntas de la encuesta buscaron identificar el trabajo orientado al aprendizaje del estudiante que llevan acabo los profesores en los salones de medios. Se describe a continuación el proceso de aplicación de la encuesta, la cual se buscó fuese sencilla y fácil de responder por el alumnado, posteriormente se presentan los resultados de la misma, lo que permitió hacer un análisis de la información sistematizada para posteriormente emitir las conclusiones correspondientes. Encuesta Los alumnos sujetos de esta encuesta fueron 355 y elegidos al azar; cursaban en ese momento el tercero o cuarto semestre en alguna de las carreras que se imparten en la Facultad, con un avance escolar de 17 asignaturas en promedio y habían cursado por lo menos una asignatura en salón de medios. La encuesta fue elaborada a partir de preguntas muy sencillas y de fácil respuesta que se listan a continuación.

Se observó que en promedio un alumno ha cursado 8.6 asignaturas en salón de medios; en cuanto a la exposición del profesor que ha utilizado los salones de medios, alrededor de 3.4 profesores utilizan el pizarrón electrónico como pantalla, así como el cañón y la computadora para presentar información, utilizando un software de presentación ( generalmente power point). En opinión de los alumnos, 4.5 profesores utilizan la herramienta del pizarrón electrónico para escribir directamente en él o para manipular información o subrayar algún concepto importante. Si el profesor así lo considera, puedearchivar lo presentado en la sesión, lo que le permite enviarla por correo a los alumnos o exportarla a una página web. En otro punto, 82.3% de los alumnos encuestados considera haber mejorado su aprendizaje asistiendo a clase con profesores que utilizan los salones de medios, ya que, desde su punto de vista, cuando el profesor presenta gráficos, esquemas, imágenes o se apoya en algún software que ilustre la aplicación de algún modelo matemático, les permite ver el efecto que tiene la teoría presentada e ilustrada mediante un ejemplo. Por el contrario, los alumnos que opinaron no haber mejorado su aprendizaje asistiendo a clases en un salón con medios, mencionan que la utilización de los medios distrae su atención y bloquea su capacidad de imaginar o razonar al presentarles un gráfico o solución a un determinado problema empleando algún software especial., pues no hay la alternativa de analizar gradualmente todo el proceso que lleva a la solución del problema planteado. Con la finalidad de que la información que proporcionó esta encuesta se interpretara fácilmente, fue organizada de manera gráfica, como se puede observar a continuación. Figura 1. Gráfica que muestra la percepción del alumno sobre su aprendizaje.

¿Cuántas asignaturas has cursado en salones de medios? ¿Cuántos de tus profesores, en los salones de medios, usan el pizarrón electrónico sólo como pantalla o proyector? ¿Prefieres tomar clase en salones de medios o en salones tradicionales? ¿Cuáles son los principales paquetes de cómputo que utilizan tus profesores en los salones de medios?

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Figura 3. Software utilizado en los salones de medios. Los resultados que mostró esta encuesta sugieren que para la mayoría de los alumnos es más agradable tomar clases en salones de medios, lo cual tiene sentido si para alguna materia en particular hay presentación de gráficos y diversas figuras ilustrativas que permiten afianzar conceptos. Sin embargo, no dejan de ser percepciones, pues la realidad es que la mayoría de estos alumnos no han logrado alcanzar un buen aprovechamiento, es decir, forman parte de una porcentaje importante en la División de Ciencias Básicas rezagado en su avance escolar, lo cual fue reconocido por los mismos estudiantes. Respecto al uso que dan los profesores al equipo de los salones de medios, un número importante de ellos emplea el pizarrón electrónico sólo como pantalla para presentaciones en Power Point y algunos otros realizan actividades empleando diversos paquetes de cómputo; de hecho la mayoría de los profesores aceptan que no hay una mejora de consideración en el aprovechamiento de los alumnos. Cabe señalar que sobre estos comentarios no se tiene la información en forma cuantitativa (pues no era objetivo de este estudio). Propuesta Figura 2. Gráfica que muestra el comparativo de preferencia por el tipo de enseñanza.

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La incorporación de multimedios propios de las TIC´S, para favorecer el proceso enseñanza – aprendizaje, en particular en las instituciones de educación superior, puede resultar en un esfuerzo

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vano, si no se impulsa y fortalece la innovación desde el componente esencial de toda actividad educativa: la Didáctica. Es muy poco probable que por el solo hecho de contar con herramientas tecnológicas en el salón de clase y manipularlas para mostrar presentaciones, que en muchos de los casos son las notas del profesor en un formato atractivo visualmente, sea suficiente para impulsar la formación académica e integral en el estudiante universitario. Para Comenio (considerado como el fundador de la didáctica), el núcleo central de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que éste habrá de tomar con relación al método de enseñanza. Los resultados de aprendizaje reclaman que cada profesor se encuentre en condiciones de analizar su propuesta metodológica, la que constituye una habilidad profesional básica. Sólo la vinculación entre aprendizaje y metodología de enseñanza le permitirán aldocente establecer estrategias diferentes de aprendizaje, con la única condición de buscar “favorecer las condiciones del aprendizaje”, otro principio fundamental del campo de la didáctica (1). En diversas instituciones educativas, los diseñadores de las políticas de formación de maestros han demeritado la importancia de la Didáctica; en algunos casos“disfrazando” este hecho a través de cursos breves de formación docente (20 h de duración), los que se imparten dando sólo una pincelada de los elementos básicos de la pedagogía al profesional que se que se inicia en la docencia, y que debe cursar como requisito de ingreso a la institución. Es posible que esta postura la asuman más por el desconocimiento de esta disciplina, que por un reconocimiento del papel que guarda en la estructuración de la profesión docente. Ante este panorama, debe clarificarse y redefinirse la trascendencia de la innovación didáctica en las instituciones de educación superior. La enseñanza en el nivel universitario es una práctica que debe asumirse científicamente sin dejar de considerar su influencia en el entorno social. Como actividad profesional, la enseñanza en este nivel educativo, más que en ningún otro, debe estar sustentada por conceptualizaciones, reflexiones e interpretaciones de las teorías que la fundamentan. Además, por estar inmersa en un medio al que confluyen aspectos ideológicos y conceptuales, entre otros, abarca un conjunto de elementos y procesos que inciden invariablemente en el desarrollo integral de la futura población profesional(2). Corresponde a la Didáctica, ciencia imprescindible para orientar la práctica del docente, establecer las bases para lograr alcanzar la formación de excelencia entre el profesorado universitario. Sin embargo, también se debe considerar que para muchos docentes la Didáctica no es reconocida como ciencia, por lo que en muchos casos es relegada, y por supuesto ésas actitudes entorpecen la finalidad de su existencia. Inclusive, a veces el desconocimiento del significado de lo que comprende la Didáctica puede ser factor de cierto desdén hacia su presencia obligada en la labor del profesorado, por lo que para todo aquél que busca profesionalizar su actividad en la docencia, debe quedar claro que la Didáctica tiene como campo de estudio específico la enseñanza, con métodos deinvestigación muy particulares, además de técnicas, procedimientos y recursos de aplicación en el aula de clase y fuera de ella que deben ser acordes con la naturaleza del conocimiento a enseñar,

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con las particularidades socio - cognitivas del alumno y con las tendencias de cada plan de estudios de la institución educativa. Por su propia naturaleza que abarca el amplio campo de la enseñanza, la Didáctica, en una tendencia innovadora, puede definirse a partir de su generalidad o de sus especializaciones. Las llamadas Didácticas Especiales, son campos específicos que contribuyen a explicar lo relativo a cada ciencia en particular o de un nivel educativo, prevaleciendo la intención formativa del alumno de manera integral, así como el compromiso del proceso de enseñar. En este sentido cabe resaltar que en los últimos años, estas Didácticas han alcanzado un mayor desarrollo, lo que ha impulsado el surgimiento de investigadores de la enseñanza de las distintas disciplinas o niveles. Así, se identifica la Didáctica de la Matemática, Didáctica de la Física, Didáctica de la Educación Básica, etc. El surgimiento de estas Didácticas, permitirá identificar problemáticas propias de las diferentes áreas del conocimiento y acciones específicas para su solución. De singular importancia es el hecho ineludible de considerar que en la actualidad el docente se enfrenta a la disyuntiva de diversas propuestas sobre los procesos de aprendizaje (complemento del binomio del que la enseñanza forma parte), varios de los cuales han nacido de la investigación psicológica. Muchas de esas propuestas llegan a él como una opción de “atender la exigencia de la innovación educativa”, si bien otras son resultado de una búsqueda del mismo profesor para resolver problemas de aprendizaje. Difícilmente se acepta que el reto de la actividad docente es proponer continuamente estrategias de enseñanza adecuadas a las condiciones generales de su grupo, que no existe una estrategia que por sí misma resuelva todos los problemas que se presentan en la situación de aprendizaje. De hecho, un principio didáctico que debe asumirse es que el docente debe resolver la estrategia de aprendizaje de acuerdo con la situación que observa en el desempeño de cada grupo escolar, que no existe una receta universal, que el mejor instrumento de reflexión didáctica del docente es percibirlas limitaciones que tiene la propuesta de enseñanza que adoptó, porque toda propuesta de enseñanza tiene sus aciertos y sus puntos de deficiencia, (véase capítulo sobre lo metodológico en A. Díaz Barriga, 1995) (3). Ante estos retos, resulta determinante en su labor como profesional de la docencia, adquirir las herramientas que proporciona la Didáctica en lo general y las propias del área del conocimiento (Didáctica Especial). De poco sirve proveer los espacios escolares, sean aulas o laboratorios, de herramientas tecnológicas, si el docente no es capaz de establecer el marco conceptual, teórico y metodológico de la didáctica general, que es imprescindible para la docencia universitaria creativa e innovadora en un contexto social – científico – tecnológico altamente cambiante. Corresponde a la Didáctica de la educación superior estudiar el proceso formativo de los estudiantes, el mismo que debe ser planificado, ejecutado y evaluado; corresponde a la Didáctica de la Matemática realizar el mismo proceso de manera más específica, pero siempre en el marco de la Didáctica Universitaria.

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El modelo didáctico fundamenta científicamente la enseñanza, analizándola formalmente. Expresa la configuración del proceso enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta los fundamentos teóricos – científicos derivados de los modelos pedagógicos y curriculares que lo contienen; además, tiene un conjunto de características que responden fundamentalmente a los sujetos que participan en éste, de los procesos que se desarrollan y la secuencia didáctica. Ésta última es la expresión externa del modelo didáctico que viene a ser un conjunto de momentos o fases que tienen lugar en el aula.

enseñanza de calidad. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1). (Disponible en http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm) 4

Díaz Barriga, A. (2005). El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos. Perfiles educativos.v.27n.108 México.

Conclusiones No obstante los resultados que muestra el análisis realizado en esta investigación, fundamentalmente desde la perspectiva de los estudiantes, las Tecnologías de la Información no suponen por si mismas un cambio positivo en la formación de los futuros profesionistas (en este caso, ingenieros). Disponer de nuevos recursos tecnológicos que contribuyan a realizar de manera distinta las cosas, no significa que realmente se produzca un cambio y que éste sea favorable. El que ahora el profesor imparta o presente sus clases en Power Point, recurra al manejo depaquetes diversos de cómputo, realice sus exámenes objetivos ante una computadora personal; el que los alumnos presenten sus trabajos en Word u otro paquete de cómputo, no significa mejora de aprendizajes. De hecho, el disponer de tecnologías de la información y de la comunicación tanto profesores como alumnos, no debería suponer el fin de los aprendizajes basados en la memorización y procesos de manipulación y reproducción de contenidos, ni de los planteamientos socio-constructivistas de aprendizaje propios de la evolución del pensamiento humano. Aplicar la didáctica de la educación superior significa, esencialmente desarrollar tres fases: planificación, ejecución y evaluación didáctica, que deben ser realizadas por el docente y propuestas para su impulso a quienes están a cargo de dirigir las Instituciones Educativas. Estas acciones sólo podrán tener sustento, en la medida que el docente adquiera la formación sólida necesaria para asumir la responsabilidad de investigar para generar modelos didácticos que se adecuen a las necesidades y demandas de aprendizajes de los estudiantes, para luego validarlos en su práctica docente.

REFERENCIAS 2

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López, E. (2008). Análisis de los modelos didácticos y estrategias de enseñanza en Teleformación: Diseño y experimentación de un instrumento de evaluación de estrategias de enseñanza de cursos telemáticos de formación universitaria. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla. Dámaris, D. H. (1999 ). La Didáctica Universitaria: Referencia imprescindible para una

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CAPITULO XLIII:

por estrategias didácticas puramente vivenciales y sin embargo, efectivas.

DE LAS CULTURAS JUVENILES A LAS CULTURAS UNIVERSITARIAS. ¿DESCUBRIENDO UNA VETA EN LA DIDÁCTICA?

María Elena Patiño Pozas

Resumen

UAMX

Con frecuencia, las trayectorias estudiantiles se examinan desde la perspectiva del diseño y análisis curricular, poniendo especial énfasis en las didácticas especiales como una vía para lograr las competencias delineadas desde los perfiles de egreso, como si sólo de ellas dependiera el éxito de semejante empresa. Sin embargo, paralelo a estos procesos corren otros de tinte no formal que han permitido a los universitarios formarse trayectancias diversas que no sólo les facilitan transitar por el plan de estudios de formas alternativas a las planteadas por los diseñadores del currículo, sino también, descubrir, [re]construir y deconstruir sus propias formas de aprendizaje social como herramientas que facilitan la permanencia y éxito universitario.40 Al iniciar los estudios universitarios se viven dos retos relevantes para este estudio: la transición de joven bachiller a joven universitario (De Garay, 2003) y los aprendizajes para cambiar (Patiño, 2008). En el primero, dado que los bachilleres son portadores de culturas juveniles no necesariamente dotadas de hábitos y habilidades propios de la vida universitaria, debe mediar un aprendizaje que les permita cambiar al tiempo que tratan de insertarse en una nueva cultura para ellos. Lejos está el mundo de las fiestas o la cotidiana vida familiar en comparación con el del rigor académico, o la pertenencia a las distintas comunidades discursivas de las universidades.

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Reconocer la cultura universitaria para otros, es un proceso en el que el alumno pone a prueba sus supuestos y mediante socialización, [re][de]construye sus estrategias para poder ser exitoso. En esencia, se trata también de un proceso de auto-aprendizaje que mediante una metodología de ensayo-error se constituye paso a paso en una suerte de “didáctica de lo no-formal” aún poco reconocida y explorada. Por lo mismo, el presente ensayo reflexiona en torno a la posibilidad, pertinencia y relevancia de construir una “didáctica de lo no-formal”, amparada en hechos, reflexiones y acciones compartidas por alumnos del primer año universitario en la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco. Contenido •

La universidad, los jóvenes y sus trayectancias

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La migración universitaria. De joven a joven universitario

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Narrativa inconclusa o ¿Vetas para una didáctica de lo no-formal? Bibliografía

La universidad, los jóvenes y sus trayectancias México cuenta actualmente con poco más de 19 millones de jóvenes - personas de entre 14 y 29 años de edad-, que a juicio de científicos sociales, representan un bono demográfico factible de traducirse en desarrollo social, cultural y por supuesto económico si se proveen las bases necesarias para que esta enorme franja poblacional desarrolle sus talentos. (INEGI, 2010a). De entre ellos, al menos 18.9% demandará servicios de educación superior en los 10 años próximos. (INEGI, 2010a).

Insertarse en el mundo universitario en algunos casos, resulta un proceso angustiante y solitario, sobre todo para quienes aún son primera generación de universitarios en sus familias, ya que puede implicar asimilación, multiculturalismo o interculturalismo al tratar de romper, adoptar o cuestionar sus esquemas previos con los que va aprendiendo desde el currículo formal. Así, este proceso puede ser visualizado como un ciclo en el que se aprende a cambiar y se cambia para aprender, mediado

No obstante, el escenario en educación superior no es halagüeño para las mayorías: En 2010, la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) recibió 80 804 aspirantes de los cuales 64 334 no fueron admitidos. (UAM, 2010). Algo similar ocurrió en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), sólo ingresaron 16 170 jóvenes de 170 558 que solicitaron inscripción. (UNAM, 2010a). Además, según datos elaborados a partir de la Encuesta nacional sobre Juventud 2005, la deserción escolar para mayores de 20 años ronda el 17.5%. (Instituto Mexicano de la Juventud, 2008). Pero no se piense que los que están dentro de las universidades están exentos de riesgos, según los informes oficiales de cada institución, la eficiencia terminal en la UAM (2010b) es de 49.10% y de 57% en la UNAM (2010).

40 El término trayectancias se refiere no sólo a las trayectorias académicas que recorren los estudiantes, sino también a la incorporación de estrategias y rutas alternativas que los estudiantes ponen en juego para avanzar lo más eficientemente posible a lo largo del currículo. (Cf. Michel Bernard (1999) en Martínez y Ortiz “Gestión universitaria, racionalidad y trayectorias escolares” Reencuentros, No. 36, abril de 2003, UAMX, México.)

Aún en las mejores condiciones, no es posible asegurar un buen futuro, la educación se debate entre

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los ideales formativos y el papel que habrá de jugar nuestro país en la nueva distribución del trabajo, de ahí las políticas educativas que pretenden transformar a las universidades en instituciones autosustentables y a sus estudiantes, principalmente, en la oferta del mercado de trabajo. Sin embargo, los alumnos universitarios no son sólo trabajadores en el futuro, y para que lleguen a serlo, habrá que enfocarse en su condición de jóvenes en el presente, muchachos que encuentran a la universidad como un sitio poco familiar y que deben convertirse en lo que De Garay (2005, p.10) llama jóvenes universitarios.41 En tanto jóvenes,42 son individuos diferenciados que influyen y son influidos por aspectos sociales, culturales, económicos y políticos contemporáneos que seexpresan concretamente en modos y estilos de vida propios de sus orígenes socio-culturales, o bien en las distintas culturas juveniles.43 Por ejemplo, respecto a los jóvenes urbanos que cotidianamente pueblan nuestras universidades, De Garay (2004, p.13) dice: “El entramado mundo de los jóvenes, está cargado de procesos y prácticas consistentes en romper las reglas, trasgredir los límites impuestos por los adultos, ir en contra de lo convencional, cuestionar el sentido de responsabilidad y disciplina que les inculcan los padres y profesores, así como la construcción de múltiples procesos de distinción cultural entre los que sobresalen el paradisiaco entretenimiento que pueden ofrecer la televisión, el cine, los juegos electrónicos, la Internet, los comics, la música de los ídolos del momento, o simplemente, como ellos lo expresan: echar la hueva [...] La vida de los jóvenes se desarrolla generalmente como en un videoclip, en el que el tiempo con el que viven cotidianamente es parcialmente distinto al que tienen y con el que operan las instituciones, sus acciones son fragmentadas, no siempre exigen concentración ni continuidad. De ahí que para muchos jóvenes, la inscripción a la universidad refiera y termine en el hecho de convertirse en joven universitario. Pero esta noción es equivocada, ya que la imagen que yace en su imaginario poco tiene que ver con la realidad a la que se enfrentarán. La universidad como institución de prestigio académico, busca socializar sistemática, ordenada y jerárquicamente a sus estudiantes en torno a conocimientos, valores y actitudes que conforman los ethos profesionales y disciplinares, tarea que conlleva intrínsecamente el respeto y cultivo de una 41 Para De Garay, el término estudiante refiere “simples receptores de información y conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos, cuyo mundo vital gira en torno al medio educativo […] Si se considera que se trata también de sujetos que participan de distintos procesos de interacción social y cultural que se producen desde fuera del espacio académico, entonces el concepto es jóvenes universitarios, una categoría que permite ampliar nuestros horizontes de observación y análisis. 42 El concepto juventud es poli-semántico, pues depende no sólo de la mirada y referente del estudioso que le problematiza, sino también de la dimensión temporal, cultural e incluso geográfica desde la cual se mire. Así, se tiene que ser joven hoy no equivale a serlo hace 20 años y tampoco se aplicará a los jóvenes del futuro. Por otro lado, ser joven urbano no equivale a ser rural Para mayor profundidad consultar Pérez Islas, et. al. (coords), 2008, Teorías sobre la juventud. Las miradas de los clásicos, UNAM-Porrúa, México. 43 Culturas juveniles son las distintas expresiones culturales que los jóvenes manifiestan a partir de preferencias estéticas, ideas preconcebidas, creencias, valores presentes y expectativas ante el futuro. (Cf. Reguillo, 2000)

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serie de normas, códigos y tradiciones de pensamiento establecidas en el pasado y en el presente, hecho al que llamaremos cultura académica. (De Garay, 2004, p.13. Las cursivas son mías) Para lograr este objetivo, la universidad exige la satisfacción de una serie de supuestos y requisitos: perfiles de ingreso homogéneos o con poca variabilidad, se asume que los alumnos están seguros de decisiones como tipo de carrera, carga de créditos por trimestre o elecciones culturales, entre otros. (Cf. Dubar, 2002). Además, se espera que sean chicos sanos, fuertes y consuficiente nivel económico para afrontar los gastos escolares, que dediquen tiempo completo a la academia y que posean adecuados hábitos y disciplina de estudio. (Cf. Bourdieu y Passerón, 1970). Estas nociones unidas a la cultura académica conforman lo que llamaremos cultura universitaria. Como puede verse, se trata de culturas diferentes que se ven obligadas a converger en la convivencia cotidiana de la vida universitaria, desencuentro que se manifiesta como una tensión entre los medios y formas en las que la universidad impone sus reglas y regula su funcionamiento y, las estrategias y modos de ser y hacer de los jóvenes universitarios. Se espera que los jóvenes migren de sus mundos personales al de la universidad, dotando a los alumnos de mapas curriculares que definen rutas que facilitan al estudiante circular por las carreteras curriculares, con la seguridad del viajero que recorre, conoce y domina los distintos puntos de abordaje, descanso y de salida, con buena velocidad y buen precio. Se encomienda a las didácticas especiales una estancia confortable, pero sobre todo eficiente y eficaz…todo a cambio de respetar las reglas de la institución universitaria.44 Con otro enfoque, el de las transiciones académicas, se trata de un largo y sinuoso camino en el que los jóvenes descubren las deficiencias de ese saber experto de cara a sus propios intereses y necesidades, razón por la cual movilizarán sus conocimientos, destrezas y habilidades para sobrevivir, integrarse y tal vez hasta sobresalir, al tiempo que adquirieren un sentido de pertenencia e identificación con la institución universidad; lo cual implica un uso diferente de su razón y de su sensibilidad. La perspectiva técnica define normas y procedimientos que pese a sus bondades, deja desiertos aspectos ontológicos como creencias, valores, actitudes, estrategias, sueños, esperanzas y expectativas concretas de los sujetos que diariamente viven, interpretan y gozan (o padecen) el currículo; así como sus efectos sobre las relaciones y los vínculos que se establecen entre los jóvenes y sus docentes.

44 En esta metáfora, las carreteras curriculares corresponden a los recorridos curriculares planteados desde el diseño, los puntos de abordaje y salida corresponden a los distintos trimestres (o la forma de organización temporal que se emplee) y los descansos a las vacaciones, recesos o suspensiones previamente programadas. Se estima que las trayectorias más exitosas son las que más se apegan a los recorridos curriculares prescritos desde el mapa curricular, mismos que representan las rutas más cortas y por tanto en las que menos gastos se incurre.

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Tales elementos casi no son considerados en los modelos educativos universitarios que buscan la competencia técnica, pero conforman prácticas cotidianas en los estudiantes de todos los tiempos, basados en saberes empíricos que mediante socialización se transmite a los novatos. De acuerdo con más de treinta diarios académicos de estudiantes de Diseño en la UAMX en el periodo 2003-2010, se trata de cosas como la consulta o escucha de compañeros de grados superiores en las filas de inscripción acerca del maestro más adecuado para tal o cual materia; las cualidades de los discursos, tareas o súplicas que hay que dirigir a tal o cual profesor para aprobar; los secretos no formales para lograr una inscripción ad hoc, conseguir deferencias en la biblioteca o el comedor, acudir a los eventos de moda, ahorrar en el alquiler de habitaciones o en el pago de servicios, insertarse en tal o cual club o círculo social, entre otras cosas. De acuerdo con los mismos diarios y observando el comportamiento de diferentes grupos de jóvenes universitarios, se tiene que ellos incorporan estos saberes a su problemática particular tan pronto como descubren que la información oficial y las rutas sugeridas por las autoridades no les satisfacen del todo. En general ponen a prueba ese saber en espera de buenos resultados; a veces ocurre, otras habrá posibilidad de corregir. En cualquier caso, se trata de un aprendizaje social que mediante ensayo-error va indicando al joven universitario cual es el mejor camino de acuerdo a sus gustos, convicciones, creencias e intereses. De esta forma pueden construirse trayectancias alrededor de materias impartidas por profesores flexibles, laxos o rigoristas; pausas que tienen que ver con la oferta de “profesores rudos” o crisis emocionales, abandonos relacionados con participaciones sociales o académicas de mayor envergadura, conveniencias laborales e incluso motivos no tan confesables. Las posibles combinaciones son múltiples, dinámicas, singulares y regularmente efectivas; pero siempre funcionan como vías complementarias y en algunos casos alternativas para transitar por los planes de estudios, pero siempre capaces de ofrecer una moraleja: “para permanecer en la universidad, hay que cambiar [de estrategia, de hábitos, de valores…]”. (Patiño, 2010). Por tanto, la aplicación de estos saberes en la vida cotidiana de los jóvenes universitarios demuestra su importante papel en la lucha contra la deserción universitaria al tiempo que devela un desierto teórico: no se ha profundizado en cómo se enseña y cómo se aprenden estos saberes. II La migración universitaria. De joven a joven universitario De acuerdo con un estudio previo, el proceso de transición de joven a joven universitario, tiene tres fases: toma de decisiones, arribo y desenlace. (Patiño, 2010).

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Toma de decisiones refiere a los procesos previos al ingreso a la universidad:selección de carrera, examen de admisión e inscripción. En arribo se describen los procesos por los que pasa el joven de primer ingreso hasta que termina su primer periodo académico. El desenlace corresponde al momento en que el joven universitario se reconoce como tal y entonces decide conscientemente cómo manejar[se] en sus interacciones diarias. En estas etapas se notan los esfuerzos de los jóvenes por integrarse a la universidad vista como un territorio que aloja una cultura diferente, de modo parecido a como los migrantes empiezan a conocer el nuevo territorio, se insertan y se integran45. Desde el momento en que el migrante cruza la frontera, empieza a percibir que hay otros, que hay distintos modos de hacer las cosas, y sobre todo que hay nuevas formas de vivir; así que observa y trata de incorporarlos a su rutina, es decir que cambia para aprender nuevas costumbres. Algo parecido ocurre con los jóvenes de primer ingreso. En los primeros días, justo después de librar la frontera que representan el examen de admisión y la inscripción, los cambios en el espacio físico y las nuevas relaciones de los jóvenes, impulsan aprendizajes básicos –como el de la socialización con gente ajena- al tiempo que abren puertas para la experimentación de sensaciones, emociones, percepciones y nuevos aprendizajes. Decidir socializar con los otros (los compañeros de grupo, los profesores, los de otros grupos) es un problema que demanda observación y un continuo ensayo-error en donde pone a prueba múltiples soluciones antes deconvertirlas en su rutina. En algunos casos decidirá entre moverse con prudencia o casi mimetizarse, hablar de una forma o de otra, tratar o no cierto tema; imitar comportamientos, modos o rituales para intentar congeniar, imponer moda o incluso ser genuino. Vemos entonces que son cambiosemprendidos para poder aprender y emprender las nuevas formas de ser yhacer en la universidad. El reconocimiento de estos cambios en la UAM unidad Xochimilco suelen presentarse alrededor de la semana 5 y se prolongan hasta la 8 aproximadamente, definiendo un nuevo momento, el de las crisis, donde el joven estudiante empieza a percibir que sus recientes aprendizajes le llevan a impulsar nuevos cambios de los que no necesariamente está seguro. El escenario donde se construyen estos aprendizajes en el caso de los migrantes es el lugar de trabajo, en el de los jóvenes es el aula-taller, ya que los espacios informales que proporcionan estos lugares facilitan la comunicación de los compañeros en temas no necesariamente vinculados al trabajo del día.

45 Para propósitos de este trabajo, sólo me referiré a la Etapa de Arribo.

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El contacto cotidiano hace que los extraños empiecen a [re]conocerse, así constatan que la experiencia de vida de los otros equivale a otras estrategias de desarrollo que pueden conducir al novato a ensayar otras trayectancias distintas a la prescrita por la universidad. Sin embargo, no pasará mucho tiempo para que tanto el migrante como los recién llegados a la universidad, se den cuenta de la efectividad de sus aprendizajes y entonces harán algunos ajustes, es decir que aprenden para cambiar. En el caso del joven universitario, cuando se ha avanzado un poco en el trimestre, el proceso anterior más los aprendizajes propios del currículo, les llevan a cuestionar su mundo más cercano y más íntimo, tanto como el universitario como el social, impulsando nuevamente cambios. Vemos entonces que los jóvenes universitarios aprenden para cambiar. Con estos cambios, tanto migrantes como universitarios se preparan para adquirir nuevos aprendizajes que les faciliten la vida y con éstos vuelven a implementar cambios, repitiendo el ciclo cambiar para aprender - aprender para cambiar, tantas veces como sea necesario. Por esta razón, a ese ciclo le denominado Aprendizaje para la permanencia. En cada vuelta, se incrementa el número y complejidad de los aprendizajes y en consecuencia los cuestionamientos que evalúan su efectividad, este proceso se acompaña de emociones y sentimientos asociados a la sensación de éxito o fracaso posterior a cada evaluación que a mediano o largo plazo tienen repercusiones sociales importantes, por ello los factores socio-emocionales median entre los cuestionamientos y los aprendizajes. En el caso escolar, esta dinámica se repite a lo largo del curso tan intensamente como cada sujeto tenga que tomar decisiones que cuestionen su mundo y/o que le fuercen a integrarse lo más rápido posible a la dinámica universitaria, de modo que a mediano plazo aparecen crisis en las que se cuestiona a sí mismo quién es, por qué hace las cosas y hacia dónde va, configurando un periodo de duelo que deberá resolverse a partir de la decisión de irse o permanecer en el campus.

la lucha por permanecer en la escuela, el rol docente es un poco más difícil de identificar ya que a veces corresponde a quienes les precedieron y que heredan sus saberes de manera no formal, en otros momentos es el propio joven el que se enseña a sí mismo desde su propia experiencia mediado por sus intereses y valores, y en otras ocasiones, se trata de los iguales (compañeros de grupo o de generación) en los distintos espacios de socialización, e incluso ha sido posible identificar el espacio de aprendizaje: casi cualquier sitio de la universidad, distinto al aula. Sin embargo, hay un sin-número de detalles que aunque no se corresponden con el rigor académico que demanda toda ciencia y que pueden representar espacios para la innovación en este campo Por ejemplo el objetivo del proceso reseñado. Ciertamente, permanecer (o no abandonar) no es un objetivo explícito ni obedece a una secuencia didáctica prediseñada, pero dado que los factores implícitos en este proceso han demostrado su participación en el combate a la deserción, (Cf. Festinger, 1962; Flanery et al, 1973; Tinto, 1975; Terenzini, 1979) resulta clara la relevancia de identificar cuál es la secuencia didáctica que le precede y cómo funciona el proceso. Hasta ahora, se puede aceptar que en el proceso de transición de joven a joven universitario se transmiten saberes y experiencias que han probado efectividad a lo largo de los años. Suponemos que una de las constantes es el aprendizaje para la permanencia, mismo que conforme pasa el tiempo, se amplía y complejiza. Cada ciclo cambiar para aprender - aprender para cambiar, en realidad son procesos de reflexiónacción y como tales se pueden tratar como recursividades en las que cada giro denota un nivel de aprendizaje que va desde el centro a la periferia. En cada vuelta, el joven universitario descubre aspectos de su vida cotidiana que no le gustan, que no le convienen o ante los que se inconforma (es decir, problematiza); se contiene y busca alternativas con las personas de su entorno (investiga); selecciona una y la pone a prueba (experimenta). Si el joven no obtiene los resultados esperados (evalúa), continuará aprendiendo, buscando y experimentando con nuevas alternativas hasta que se dé por satisfecho.

Por tanto, los ciclos cambiar para aprender y aprender para cambiar, llevan en sí mismos el secreto de la transición, el de transformarse uno mismo. III Narrativa inconclusa o ¿Vetas para una didáctica de lo no-formal? Hasta este momento, he tratado de resaltar los elementos constituyentes de toda didáctica pero, no es más que una narrativa inconclusa... Se ha hablado de un proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por la experiencia social, cuyo propósito es permanecer en la escuela. El papel del discente es el mismo joven universitario en

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PERCIBE MOLESTIA

Además, recordando que estos ejes llevan implícitas múltiples posibilidades de cambio, entonces queda claro que al mismo tiempo que sirven como fronteras de aprendizaje, también funcionan como posibilidades de cambios de segundo orden. (Cf. Watzlavick, 1976). Un resultado que debiera alentar a aquellos que han perdido la esperanza en lo educativo.

PREGUNTA EVALÚA Y CORRIGE

INVESTIGA

Pero sobre estas elucubraciones persiste la pregunta ¿Quiénes son los puntos que constituyen estas espirales? ¿de qué depende que las órbitas se amplíen ose compriman? ¿Estas preguntas esconden el desarrollo de las secuencias didácticas y de la construcción de este tipo de conocimiento? Si es así, estaríamos en posibilidad de caminar por la senda de la sistematización de datos y de la reproducción explícita de este tipo de saberes.

EXPERIMENTA

FIGURA 1. Proceso de E/A social de un joven universitario

Usando la metáfora del rizoma, se pueden ver otros ángulos de este proceso de aprendizaje. (Deleuze y Guattari, 1988). En la figura 1 se pueden identificar los ejes de problematización, investigación, experimentación y evaluación como una línea, pero pueden representar planos (vistos de perfil) que pueden contener actividades o hechos muy complejos. Cada paso favorece la aparición de distintas líneas de fuga que representan posibilidades creativas generadas desde los intereses estudiantiles a través de preguntas que pueden ser o no insolentes, pero que siempre representarán interrogantes significativos para ellos. El aprendizaje de cada individuo puede tener distintos niveles de profundidad, (representado por el número de ciclos que cada sujeto va realizando). Siempre, los momentos de inicio y cierre son claros: se comienza en el centro de la espiral al problematizar y se concluye porque se sienten satisfechos, porque los tiempos institucionales los han rebasado o porque han decidido irse. La diferencia estriba entonces en el nivel de conocimiento y aplicación con el que cada uno llega a esos planos. Avancemos un poco más, ahora consideremos tres procesos de aprendizaje (representados por las espirales), rotemos la figura de modo que las variaciones en el tiempo correspondan al eje vertical y proyectemos cada espira sobre el plano horizontal, entonces obtenemos una especie de embudo cuyas asíntotas corresponden con los pasos que se dan en cada vuelta. Ver figura 2. Así se identifican dos regiones diferenciadas: Una interna que corresponde al proceso de aprendizaje y otra externa que corresponde a las posibilidades de cambio, de modo que las asíntotas en realidad representan las fronteras de la cotidianidad.

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PREGUNTA

INVESTIGA PERCIBE MOLESTIA EXPERIMENTA REVISA Y CORRIGE

Figura 2. Tres procesos de E/A social.

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Otro punto por examinar con cuidado son las trayectancias como respuestas emergentes a las limitaciones impuestas desde el currículo formal. ¿Quizá serán la huella de un currículo oculto mediante el cual, los jóvenes nos están manifestando su negativa o resistencias a las rutas pre-establecidas por la universidad? ¿O acaso nos hablan de sujetos reales que concretan sus aspiraciones con intereses, valores y prácticas, tal vez ignorados, desconocidos o minimizados desde el perfil de ingreso? En fin, muchas interrogantes con la sola intención de provocar la imaginación, el debate y la colaboración alrededor de las didácticas que desarrollamos cotidianamente con nuestros jóvenes universitarios.

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CAPITULO XLIV: INNOVACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE DESDE LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS DE POSGRADO.

Juan Manuel Sánchez Ma. Isabel Ramos Beatriz Rodríguez Díaz Universidad Pedagógica Nacional Unidad 097 DF-SUR Resumen Durante años la investigación educativa a buscado reconocer las características de los buenos y malos docentes dentro de los diversos niveles del sistema educativo, no solo a nivel Nacional sino a nivel Internacional. Los trabajos de múltiples investigadores así lo demuestran. (Rueda y Díaz (comp), 2000; Carlos, G., 2006; Jackson, P., 1998; Prado de Souza, 2000; Sánchez, Urteaga y Rodríguez, 2004). Los estilos docentes, las estrategias de trabajo dentro de las aulas, los formatos de evaluación que aplican las autoridades educativas, las asignaciones de profesionales y padres de familia y un sinfín de modelos de indagación para comprender que es lo que realiza un docente dentro de las aulas y como este hacer, puede impactar la formación de los alumnos ha sido en mucho el quid de la investigación educativa por varias décadas. (Rueda y Landesman, 1999). La valoración de los alumnos sobre la participación de los docentes en las actividades del aula, así como la autoevaluación de los propios alumnos sobre la mirada que tienen de su propio actuar, nos permite identificar las percepciones de los alumnos sobre lo que se espera de los docentes a nivel de Posgrado, desde un doble mecanismo, la evaluación del otro y la evaluación de sí mismos. Dicha perspectiva amplia el campo tradicional que se le ha dado a las evaluaciones que realizan los alumnos sobre sus docentes, y sitúa la interpretación desde marcos referenciales más amplios, desde lo escolar, la cultura y los rituales que devienen en dichos espacios, todo ello, nos permite generar procesos de innovación en la formación docente, donde más que reconocer lo que se realizó o no se realizo en el aula por parte de los docentes implicados, se pueda reconocer el perfil de losalumnos y las representaciones que existen sobre lo que deberían de ser los procesos formativos dentro de un posgrado, ello reditúa elementos significativos pues permite que el trabajo docente reconstruya dichos imaginarios, algunos de los cuales son compartidos por los propios docentes en cuestión.

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Se presenta el análisis de los datos donde podemos reconocer los aspectos relevantes que señalan los alumnos respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo como factor central no la indagación sobre los buenos o malos docentes, sino sobre aquellos factores base de reconocimiento del alumnado de una Maestría; sobre las características formativas que desde su perspectiva debe de contar el docente que guía el trabajo formativo. De esta forma más que indagar sobre los docentes, se indaga sobre los imaginarios culturales permeados por años de escolarización que a los estudiantes les signifiquen y con ello potencializar procesos de innovación para la modificación y reconceptualización conjunta de tales significados. Palabras clave: Innovación y formación docente, cultura escolar, evaluación alumnos. Introducción Desde hace varios años hemos trabajado en recopilar las opiniones que los alumnos tienen sobre sus profesores (Sánchez, Urteaga y Rodríguez, 1997; Sánchez y col., 2001; Sánchez, Urteaga y Rodríguez, 2004), las instituciones en las que se ha desarrollado este trabajo esencialmente son escenarios universitarios, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en la licenciatura de Psicología, campus, Ciudad Universitaria, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en la licenciatura de Psicología Educativa, sede Ajusco, la misma universidad en su sede Unidad 097 DFSUR y en sus licenciaturas en educación preescolar plan 2008, licenciatura en educación primaria y licenciatura en educación preescolar. Un trabajo similar se realizó en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), sede San Lorenzo Tezonco, en varias de sus licenciaturas. El formato base del trabajo en cada uno de los espacios se ha mantenido, es decir, a los estudiantes se les solicita escriban de manera libre la opinión que tienen sobre sus profesores con los cuales han cursado en el periodo que se encuentra por concluir, en base a los procesos de enseñanzaaprendizaje que se desarrollaron en la clase, donde tendrán que dar una valoración cuantitativa que va de 0 a 10, la cual tendrán que justificar de manera cualitativa. Se hace necesario señalar que dicha actividad se desarrolla antes de que el docente en turno entregue calificaciones y se mantiene el anonimato de cada uno de los estudiantes participantes (ver Apéndice 1). Durante estos años, la experiencia de lo que hemos denominado “Proyecto Opiniones de los Alumnos”, nos ha permitido avanzar en la comprensión de diversos fenómenos que se presentan dentro de las aulas de clase, (ver figura 1). Lo que representamos en la figura 1, nos da una idea general de las diversas dimensiones que puede aportar la opinión de los alumnos con respecto a los procesos que se suceden dentro de las aulas. Nos permitiremos realizar una breve descripción de las interpretaciones que hemos realizado para

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a partir de ello dar cuenta del trabajo realizado en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 097, con cuatro grupos de estudiantes de Maestría en Educación Básica, a lo largo de los dos primeros trimestres para una generación y a lo largo de 5 trimestres para otra generación.

Situación del aula

Análisis por grupos

Elementos significativos

OPINIONES Construcción de narraciones

Retroalimentación a docentes

que tiene, independientemente que estos sean representativos de la materia, representación dada más por el grado académico del docente que por los elementos vertidos con respecto al contenido curricular y y se presentan dos extremos interesantes, y dos, el vínculo afectivo y relacional que los estudiantes construyen con el docente (Gardner, 1997).. Existen otros dos grupos de opiniones, uno, referido a un malestar sobre el actuar del docente dentro de clase, el cual refiere elementos dispersos que no logran agruparse adecuadamente en alguna categoría conceptual y otro grupo pequeño también que manifiesta una postura crítica referida a elementos de corte didáctico en la presentación de contenidos y discusiones dentro del aula. Otro de los elementos importantes dentro del proceso interpretativo del análisis grupal, nos da elementos suficientes para argumentar que el perfil docente no es un perfil dado, sino que el mismo se mantiene sujeto al contexto situacional que se vive en cada una de las aulas muestreadas a lo largo de estos años, es decir, docentes que perfilan una representación en un aula, impartiendo la misma materia en la misma institución, la opinión de cada uno de los grupos se representa contradictoria, sin consistencia clara entre grupos (Álvarez, y del Río, 1994; Cole, 1999).

Dimensiones 2.- Construcción de Narraciones

Saber del docente

Afectividad y sentido

Cosificación, vida cotidiana y supuestos culturales

Figura 146 Dos dimensiones son centrales dentro del análisis y todas ellas atravesadas por los procesos culturales de rituales y principios cosificados en la vida cotidiana de los participantes. 1.- Dimensión Grupal Uno de los aspectos relevantes dentro de esta dimensión hace referencia al reconocimiento de que la perspectiva de los alumnos con respecto al docente atraviesa un continuo en donde la mayoría de los alumnos opinan consensuadamente sobre el docente, las opiniones dentro de este rango se concentran en dos aspectos centrales: uno, el saber del docente con respecto a los conocimientos

46 Tomado de Sánchez y Rodríguez (comp.), (2011).

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El proceso de construcción de narraciones representativo de esta segunda dimensión, atraviesa necesariamente por una conceptualización del actuar de los participantes dentro del escenario en cuestión (Bruner, 1997; Rodríguez y Urteaga, 2005). Ante ello, lo que hemos realizado dentro del modelo de innovación ha sido trabajar con los docentes en procesos de dialogicidad comprensiva (Sánchez y de Diego, 2009). Una vez que hemos analizado las opiniones de los alumnos, las mismas las agrupamos en una reconstrucción narrativa donde se recuperen todas las voces del aula, de uno a otro extremo y que ello nos permita retroalimentar la actividad del docente en su actuar cotidiano, para ello se entregan las opiniones reconstruidas a los docentes y a los mismos se les solicita la opinión con respecto a la representación que tienen sus alumnos dentro de cada uno de los grupos muestreados (Berger y Luckmann, 1991; González, 2000; Eisner, 1998). Es necesario señalar que en tres de las instituciones (UNAM, UACM y UPN-Ajusco), las opiniones reconstruidas se han presentado públicamente a los estudiantes y profesores. Si bien la experiencia en la UACM y en la UPN-Ajusco, dicha actividad solo se realizó por una ocasión, la experiencia en la UNAM, Facultad de Psicología, nos permite afirmar que las mismas representan un punto de apoyo para la transformación del actuar docente, en la UNAM, la experiencia se desarrollo por 3 años de manera continua. Teniendo como marco de referencia dicha experiencia decidimos recuperar el proyecto de opiniones en las instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 097 DF-Sur, con un grupo de Maestría, con el agregado de comparar las opiniones de manera anónima con respecto a la

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autoevaluación de los propios estudiantes. El objetivo base, hace referencia, no a la comparación en sí misma, ya que los resultados de la misma no nos sorprendieron. Algunos de los aspectos que se hace necesario señalar hacen referencia a las características de nuestra población. Por un lado los docentes que imparten en la Maestría de Educación Básica, tiene poca experiencia en trabajo dentro de este nivel educativo, la mayoría son profesores que por años han impartido licenciaturas diseñadas para formar a profesores con perfil de docentes de educación básica, muchos de los cuales han dejado de estudiar por años o han tomado la opción de estudiar dentro de la Universidad, después de haber realizado exámenes de ingreso en otras instituciones, principalmente en la UNAM. Los pocos son estudiantes que han realizado estudios de manera continua y otros tantos son estudiantes con carrera truncada ya sea en la UNAM o en la UAM, principalmente. El modelo de trabajo dentro de la institución se ha basado por años en el uso de antologías. Otra de las características de estos docentes es que si bien algunos de ellos han concluido satisfactoriamente estudios de Maestría, la continuidad en procesos de investigación es casi nula. Algunos otros docentes que se encargarán de los procesos de formación de los alumnos de Maestría, son docentes que trabajan por contrato, -los docentes anteriores, son de base-, quienes pertenecen a diferentes formaciones institucionales, la mayoría vinculadas a la educación, sociología, antropología, psicología, pedagogía. Por otro lado los alumnos que conforman la Maestría, son estudiantes que en su mayoría han dejado de estudiar por varios años, como requisito para su ingreso es que sean docentes –al menos dos años-, en servicio, en alguna institución privada o pública de educación básica. Por lo que su formación es heterogénea, representando dificultades para la formulación de escritos y propuestas de diagnostico e intervención dentro de sus escenarios laborales, pero con una experiencia en la práctica de alto nivel. Como señalábamos anteriormente la comparación entre la autoevaluación y las opiniones anónimas, mantienen diferencias cualitativas mínimas entre una y otra narración, más mantienen en sí misma la estructura y contenidos representativosde las otras investigaciones. Quizá sea justo decir, que la sorpresa de las interpretaciones realizadas nos llevo a identificar que en su mayoría los estudiantes de Maestría hacían énfasis en los aspectos de afectividad relacional y los extremos que se habían presentado en las otras instituciones se diluían y si bien las mismas no son del todo homogéneas, el extremo menos significativo es aquel que hacía referencia a los elementos didácticos dentro del aula. Paradoja que seguramente no esperábamos, pues parece contradecir la esencia docente, donde lo relevante que podría ser para el trabajo del aula, de los docentes de Maestría, tendría que ser lo relevante que podría ser para ellos en sus aulas donde laboran, quizá la respuesta sea

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que lo relevante no está identificado como lo didáctico, sino como lo relacional y lo didáctico se encuentra dentro de los programas y planes de trabajo que realizan de cotidiano, pero más como un requisito de corte burocrático administrativo, que como una actividad esencial dentro de sus escenarios escolares. Por lo pronto hemos decidió generar un proceso de continuidad conlas opiniones y las autoevaluaciones, donde las mismas no solamente se presenten a los docentes del posgrado, sino que sean parte esencial del trabajo de aula, con la finalidad de reconstruir las miradas que tienen sobre su hacer, un proceso de mirarse a sí mismos desde sus propias representaciones. Conclusiones Señalábamos al inicio de este escrito, las diversas posturas que existen sobre los procesos de formación docente, sobre todo aquellas que han tomado la evaluación como elemento base para la retroalimentación del trabajo de los docentes dentro del aula. Manifestamos que la mayoría de iniciativas al respecto, poco tienen que ver con las experiencias y reconstrucción de las mismas de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ya que los formatos que se han propuesto en mucho se basan en solicitar opiniones de los alumnos, más relacionadas a aspectos administrativos que a situaciones contextuales por las que atraviesa tanto el alumno como sus profesores. La propuesta de indagar elementos de la vida cotidiana del aula, de manera“libre”, nos permite no solo comprender lo que hacen los docentes dentro de las instituciones educativas y los aspectos en los cuales se debe de intervenir, sino nos da un perfil de estudiantes, sus expectativas y representaciones que tienen del proceso educativo. Cuando señalábamos los procesos de enculturación en lo escolar, al inicio de los primeros trabajos que realizamos sobre las opiniones de los alumnos, no imaginábamos la relevancia tan cruda, que tienen los mismos y por supuesto tan poco imaginábamos que la transformación e innovación de propuestas formativas de docentes maestros y de docentes alumnos, requiere algo más que buenas intenciones, requiere algo más que talleres y cursos de formación con periodos de tiempo limitados, requiere pues, procesos de intervención a mayor plazo, donde la comprensión de la cultura escolar se hace no solo necesaria sino fundamental.

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INNOVACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE DESDE LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS DE POSGRADO

CAPITULO XLIV

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LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: IMPLICACIONES, IMPACTO, TRASCENDENCIA

APÉNDICE 1 PROYECTO OPINIONES En particular, el proyecto OPINIONES tiene la finalidad de, por un lado, fomentar una cultura de evaluación reflexiva dentro de nuestra Institución y, por otra parte, recabar datos acerca de la forma en que los alumnos conceptualizamos la práctica educativa. A nivel más específico, los datos que aquí proporciones nos permitirán construir una fuente de retroalimentación hacia la planta docente acerca de su trabajo, y también (al presentar los resultados de forma previa a las inscripciones escolares) dotar a los alumnos de mayores elementos para la elección de sus profesores de acuerdo con sus intereses académicos y profesionales. Este instrumento ya lo hemos aplicado en otras ocasiones (1997, 1998, 2003, 2006, 2007, 2009) por lo que es probable que te resulte familiar. La información que tú proporciones es muy valiosa para la consecución de los objetivos antes expuestos, por lo que te pedimos que contestes de forma honesta y concienzuda a cada una de las cuestiones que se presentan. Ten la seguridad de que tu confidencialidad será protegida en todo momento: para este cuestionario no tienes que proporcionar nombre u otros datos personales de identificación. Lee atentamente cada serie de instrucciones e intenta seguirlas al pie de la letra. Si tienes alguna duda pregunta inmediatamente a quien te proporcionó el instrumento. De antemano, GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN. A continuación se te pide que proporciones información sobre la forma en que se desarrolló el semestre en cada una de tus materias. Indica claramente y en el espacio correspondiente los datos que se te solicitan: a) nombre del docente, b) nombre de la materia, c) grupo y d) modalidad: teoría o práctica (T/P). Posteriormente hay un espacio para que expreses tu opinión sobre el desempeño del docente durante el curso (basándote en el impacto para tu formación y aprendizaje). Finalmente, y con base en estos argumentos, se te pide que le asignes una calificación del 0 al 10. Recuerda que no se trata de descalificarinjustificadamente a ningún profesor, así que trata de ser objetivo, crítico y propositivo con las respuestas que des.

a) Docente_______________________

Grupo________

T/P_______

b) Materia________________________

Opinión

Calificación

a) Docente______________________

GrupoT/P

_____ b) Materia______________________ ______ Opinión

Calificación

300

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LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: IMPLICACIONES, IMPACTO, TRASCENDENCIA

Los estudios cursados son:

CAPITULO XLV: ¿INNOVACIÓN O MEJORA DIDÁCTICA? NOCIONES E IMAGINARIOS EN UN GRUPO DE ONCE PROFESORES DE POSGRADO EN EDUCACIÓN.

Licenciatura

Mario Tapia Alba

Institución pública

Institución privada

Preescolar

Primaria

Universidad Pedagógica Nacional Unidad 113 León El objetivo de esta ponencia es compartir una reflexión de los elementos que nutren en el grupo de posgrado los supuestos teórico-conceptuales y metodológicos de las nociones de innovación y mejora didáctica. Con el fin de comprender de forma sustentada las maneras en las que imaginan que relacionan su práctica docente cotidiana y la innovación didáctica, y las implicaciones que esto tiene en el trabajo en el aula. Se aplicó un cuestionario de tres preguntas: ¿Qué es la innovación para ti? ¿Cómo entiendes la innovación didáctica? ¿Ves relación entre tu práctica docente y la innovación didáctica? ¿Tienes ejemplos o casos que ilustren la respuesta a la pregunta anterior? El camino que seguiremos para sustentar estas reflexiones tiene tres apartados: a) Información sobre el grupo, b) Respuestas y análisis, c) interpretación y reflexiones, c) Conclusiones. A)

El grupo

El grupo de tercer semestre está integrado por 11 estudiantes que cursan el período de agosto a diciembre del año en curso. 9 mujeres y 2 hombres. Las edades fluctúan entre 22 y 60 años. El desglose de esto lo tenemos en la siguiente tabla Rango de edades Entre 22 y 30 años Entre 31 y 40 años Entre 41 y 50 años Entre 51 y 60 años

Mujeres 4 2 2 1

Hombres 1 1

Educación básica

Secundaria

Normal Superior Psicología

1 2

Un 63.6% ha realizado su licenciatura en instituciones privadas y el 27.2% en públicas. Los lugares de procedencia de los estudiantes están circunscritos al Estado de Guanajuato: 8 de León, 1 de los siguientes municipios respectivamente Silao, Apaseo el Grande y Salamanca. La experiencia laboral se encuentra en la siguiente tabla:

Estudiantes

Rango de tiempo

Entre 3 y 10 años

11 y 20

21 y 30

31 y 40

En experiencia laboral manifiestan eventos desde que eran estudiantes de licenciatura, en las prácticas, hasta el momento el presente. Las trayectorias de la práctica docente (educativa) donde la han realizado abarca un abanico que va desde guarderías, preescolar, primaria, secundariatécnica, y telesecundaria, bachillerato, asesoría, consultoría, ejercidas en instituciones públicas y privadas. Las expectativas que tienen para cursar la maestría son: 7 manifiestan que es por superación personal; 10 para adquirir herramientas de mejora de la práctica; 2 señalan que esperan una mayor comprensión de las realidades educativas. B) Respuestas y análisis A la pregunta, ¿Qué es la innovación para ti?, las respuestas acentúan nueve cualidades: transformación, novedad, creación, mejora, desarrollo, construcción o reconstrucción, invención y paradigma. En los enunciados son señaladas la 1ª seis veces, la 2ª cinco, en 3er lugar las dos siguientes empatan con 4, en 4ª con 3, en 5º lugar empatan las 3 últimas cualidades arriba expresadas, como se puede apreciar en el siguiente cuadro:

301

¿INNOVACIÓN O MEJORA DIDÁCTICA? NOCIONES E IMAGINARIOS EN UN GRUPO DE ONCE PROFESORES DE POSGRADO EN EDUCACIÓN

CAPITULO XLV

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Nuevos (as) / Mejoramiento Transformar

6 menciones

5 menciones c/u

Innovación didáctica (…)nuevos o adaptados enfoques de intervención.(…) la forma de enseñar…para que los alumnos aprendan a aprender (…)

Innovación:(…) una forma de actuar (…) aportar a un desarrollo. Nuevos (as)

Innovación: (…) visiones de intervención (…) contenidos o adaptados a contextos

forma de evaluar

determinados. Crear y mejoramiento

2c/u

Innovación didáctica: (…) en el diseño de secuencias didácticas, con el fin de estimular el

Innovación como (…) mejoramiento de mis prácticas; de alguna labor. 3

desarrollo significativo de competencias… Innovación didáctica: (…) en la aplicación de estrategias, métodos novedosos y atractivos; (…) o

Innovación: (…) aportar a un desarrollo…. Construcción o reconstrucción /Invención / Paradigma

Transformar / Diseño / Aplicación Innovación didáctica como (…) transformar la forma de enseñar; (…) aprendizajes

Innovación: (…) crear propuestas; solución de problemas; sucesos u objetos.

Desarrollo

Innovación didáctica como (…) mejoramiento de la práctica educativa/docente; (…) en la solución de problemas; (…) desarrollo de actividades y uso de materiales didácticos, en la

uso de recursos para el mejor aprovechamiento. Desarrollo/Construir/Crear/cambiar

1c/u

Innovación como construcción de nuevas perspectivas.

Innovación didáctica como el desarrollo (…) de la eficiencia del aprendizaje de los alumnos. Innovación como invención de algo para (…)

Innovación didáctica: (…) construir nuevas experiencias. Innovación rompe paradigmas.

Innovación didáctica: (…) crear para que los alumnos aprendan a aprender

La segunda pregunta: ¿Cómo entiendes la innovación didáctica?, las respuestas enfatizan nueve rasgos: nuevos (as), mejoramiento, transformación, diseño, aplicación, desarrollo, construcción, creación, cambio. En éstas,aparecen en 1er lugar las dos primeras con empate con 5 menciones, en 2do lugar con triple empate las tres cualidades subsiguientes, y en 3er lugar con cuádruple empate las subsiguientes, como se puede apreciar en siguiente cuadro:

302

Innovación didáctica: (…) cambiar práctica monótonas.

En la tercera pregunta, ¿Ves relación entre tu práctica docente y la innovación didáctica?¿Por qué?. El 63.6% responde que sí. El 27.2% toma un posición intermedia de sí y no. Y el 9.9 % niega que viva conexión entre su práctica docente y la innovación didáctica. Las razones aducidas en los sí, son intuitivas, empíricas, prescriptivas. Quienes expresan que sí y no, asumen opiniones más analíticas y auto reflexivas. Finalmente, en la opinión negativa, se percibe una idea crítica entre el quehacer de la planificación, desarrollo de las actividades y la evaluación de la práctica docente/ educativa, asimismo queda una percepción de una noción de innovación didáctica como cambio otransformación, ajena a su práctica. La siguiente tabla muestra el panorama antes descrito en esta cuestión:

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C) Interpretación y reflexiones

Respuestas afirmativas

Razones

7 Menciones

(…) no me gusta la monotonía, me gustan las nuevas propuestas en el aula; (…) para generar nuevos aprendizajes; (…) a partir de los cursos que se imparten, ya sea por medio de la Secretaría de Educación de Guanajuato, ayudan con insumos; (…) porque para mejorar mi práctica docente requiero de la didáctica y de esta manera innovar para solucionar las situaciones de conflicto en mi práctica docente.

Respuestas intermedias

Razones

3 veces

(…) en el tiempo que he trabajado no he innovado mi práctica docente; (….) quizás he cambiado en algunas formas de enseñanza. (…) como maestra de preescolar refuerzo la curiosidad de conocimiento de los niños, el aprendizaje…(…) aunque una vez hecha la planificación se cae en la monotonía; (…) hay innovación porque se exige que la haya… (…) siempre y cuando se realicen vinculaciones con la realidad. Es decir, si las propuestas metodológicas tienen determinados alcances en el discurso y en lo real. (…) siempre que se trate del trabajo o acercamiento con personas se debe tener la mente abierta…

Respuestas negativas

Razones

1 vez

(…) no creo que en mis secuencias de actividades exista una mejora….es más bien una repetición de lo que ya existe

En la cuarta pregunta, ¿Tienes ejemplos o casos que ilustren la respuesta a la pregunta anterior?. Seis afirman tener casos que pueden platicarlos. Sin embargo, no los detallan. Tres mantienen una respuesta intermedia: sí y no. Y dos, indican que no. Uno de éstos lo dice explícitamente y, otro no contesta, es decir omite respuesta. En la cuarta pregunta, no hay respuestas analíticas que desmenucen con detalle los ejemplos que dan en general, la que más detalla es la docente de preescolar que describe el caso de haberles pedido una frutaa los niños para habituarlos a comerlas y, después es apoyada por los órganos colegiados, y comenta que en la actualidad poco menos de la mitad de los niños de la escuela asume cotidianamente esta práctica alimenticia. Respuestas afirmativas

Casos ejemplos

6 personas

(…) en festivales, eventos especiales, temas de interés en el niño; (…) muchos docentes necesitan emplear autoridad en el aula, porque no innovan sus

La pregunta, ¿Qué es la innovación para ti? , es interpretada a partir de un trabajo(1) de Formichella (2005), intitulado concepto de innovación ydesarrollo, del que tomamos lo siguiente: el término innovar viene del latínque significa cambiar o alterar las cosas introduciendo novedades (MedinaSalgado y Espinosa Espíndola, 1994). A su vez, en la lengua común innovar significa introducir el cambio. El Diccionario de la Real Academia Española(1992) lo define como “mudar o alterar las cosas introduciendo novedades”(Castro Martínez y Fernández de Lucio, 2001). Entre las distintas definiciones de innovación, retomo la siguiente, “La innovación consiste en producir, asimilar y explotar con éxito la novedad en los ámbitos económico y social” (COM, 2003). Una coincidencia que se encuentra en varias definiciones es la idea de cambio, de algo nuevo, y en que la innovación es tal cuando se introduce con éxito al mercado. El punto de diferencia está con respecto a lo que cambia. Si bien la innovación puede estar presente en cualquier sector, es característico del sector empresarial. Peter Drucker (1985) expuso en su libro La innovación y el empresario innovador…”El empresariado innovadorve el cambio como norma saludable. No necesariamente lleva a cabo el cambio él mismo. Pero (y esto es lo que define al empresariado innovador) busca el cambio, responde a él y lo expresa como una oportunidad” En relación a la definición de desarrollo existen quienes la relacionan íntimamente con el crecimiento del producto per cápita, como los autores clásicos. También están quienes la definen de manera más amplia y no limitándose al concepto de crecimiento, autores como Schumpeter (1967) y Amartya Sen (1994), entre otros. El concepto de innovación tiene una evolución teórica y conceptual que se remonta a Adam Smith, David Ricardo, Carlos Marx; con la escuela neoclásica: Marshall, Pareto y Jeovan, entre otros. Más recientes son Schumpeter (1939) que estableció la diferencia entre invención, innovación y difusión – no nos detenemos en esto, pues rebasa los fines de este documento.

prácticas; (…) en las maneras de la planeación de secuencias didácticas, tratando de englobar los campos formativos; (…) el juego como situación didáctica; (…) apoyar a los niños en el conocimiento y organización de exposiciones de bailes, como el torito; (…) les pedí a los alumnos –en varias ocasiones- una fruta, al entrar al salón y comérnosla después; se consensó esta propuesta en órgano colegiado, y ahora por lo menos un 40% de los estudiantes empiezan a modificar en algo sus hábitos alimenticios Respuestas intermedias

Casos ejemplos

(…) la forma de planear, desarrollo de algunas actividades; (…) la RIEB y el

Las respuestas que dieron los estudiantes a la pregunta sobre la innovación, están en la línea de los elementos conceptuales recuperados del discurso de la innovación como transformación, cambio, lo nuevo en las dimensiones económicas y sociales. En otras palabras, en una lógica de cultura empresarial. La segunda pregunta: ¿Cómo entiendes la innovación didáctica?

aprendizaje por competencias tienen tipificados ciertos aspectos para alcanzar su objetivo; (…) la atención diversificada que se debe brindar a cada alumno, según la edad, padres de familia, o alumnos de educación especial.

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Respuestas negativas

Casos ejemplos

(…) no se hacen experimentos en clase de ciencias naturales.

Hacemos un recorrido por aproximación a este concepto, con mediaciones como innovación educativa y, concepto de didáctica critica, para dilucidar una noción de innovación didáctica.

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La Editorial de la revista digital de Ciencia y Desarrollo de febrero de 2008(2), afirma que Innovación Educativa en México, (…) “las innovaciones educativas más sobresalientes son aquellas que presentan un alto grado deautonomía con respecto a sistema formal; esto es debido a su independencia, flexibilidad y ausencia de normas burocráticas; tales propuestas normalmente, de zonas rurales, de contextos de alta marginación”. Este discurso en esencia sigue la misma lógica de un significado de innovación como cultura empresarial, sólo que asumido desde una dependencia federal como es CONACyT. Contiene un supuesto tecnicista y empirista de lo educativo. Se deben quitar los lastres que tiene el sistema educativo, para que éste sea eficiente y eficaz. Otra mediación es un concepto de didáctica. Rosales (1988) señala que la enseñanza, como actividad humana es compleja que requiere ser abordada desde múltiples dimensiones: históricas, epistemológica y científica, actividad planificable, visión renovada de contenidos de enseñanza, comunicación, evaluación, metodología, la actuación del profesor. (3) Camilloni (4), Becker (5), y Rosales, abordan los problemas principales que enfrenta la didáctica para constituirse teórica y epistemológicamente en una ciencia, la cual permite dar cuenta del fenómeno educativo. Para estos autores la didáctica es una disciplina que analiza la educación desde una perspectiva global, y con esto se evita caer en el reduccionismo y la fragmentación en que suelen caer las ciencias de la educación (psicología, sociología, filosofía, etc). Louis Not (6) expresa que desde el siglo XVIII hasta nuestros días, han sido dos perspectivas pedagógicas que han estado presentes, en una se quiere enseñar, instruir, formar. Se enseña una materia a los niños, es decir que se da la situación entre dos objetos: la materia y el niño, a éste se le modela y se le equipa. Esta es la tesis antigua. La antítesis se precisa después de Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios para lograr su desarrollo intelectual y moral, y que toda acción que intervenga en él desde le exterior no hará sino deformarlo. Y en virtud de esto se establece la oposición entre métodos antiguos y modernos. De la tradición de ésta última es que surge una orientación de la didáctica crítica, que a decir de Porfirio Morán (1997). Ésta, es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace a todo ello. (7) Se considera que es toda la situación de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la última palabra, ni detenta el patrimonio del saber. La didáctica crítica desarrolla en el docente un una plena actividad científica, apoyada en la investigación, la crítica y la autocrítica son medulares. En las respuestas a la pregunta de cómo entiendes la innovación didáctica las respuestas asumen nociones más problematizadas de sus prácticasdocentes y educativas, en parte debido a su proceso de construcción de su documento de tesis en el que ya construyeron su concepto de educación y,

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eligieron una orientación curricular. Sin embargo, no se percibe una asimilación mayor entorno a un concepto general de didáctica. Esto se explica en que apenas inician este curso en este semestre. En la tercera pregunta, ¿Ves relación entre tu práctica docente y la innovación didáctica?. El camino que seguiré es mostrar una conceptualización de práctica docente, sobre la innovación didáctica recupero la noción esbozada en la pregunta anterior. P. Perrenoud (8) da elementos de comprensión de los énfasis de respuestas de la práctica docente como impulso de competencias y, otros de G. Sacristan (9) para las de práctica docente como actividades con/para alumnos y la práctica educativa como orientación. P. Perrenoud (10) problematiza el oficio de enseñar. Las nuevas competencias contribuyen en la lucha contra el fracaso escolar, promueven el ejercicio de la ciudadanía y dan realce a la práctica reflexiva. Las competencias representan más un horizonte que una experiencia consolidada. Las competencias son: Organizar y animar situaciones de aprendizaje Gestionar la progresión de los aprendizajes Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo Trabajar en equipo Participar a la gestión de la escuela Informar e implicar a los padres Utilizarnuevastecnologías Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión Organizar la propiaformación continua El ejercicio de las competencias es importante para la práctica educativa; por tanto, es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos, para hacer frente a un tipo situación. El hecho de que los estudiantes han tomado diversos cursos de capacitación - por instrucción

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de la Secretaría de educación de Guanajuato vía delegaciónestán más familiarizados con este tipo de discurso, hizo que por un lado expresaran la convicción de la importancia de trabajar por competencias, y por otro, enfatizaron rasgos un tanto atomizados de la comprensión de las competencias como habilidades, aptitudes, actitudes, conocimientos, valores, pero sin tener como intención explícita de la mejora de la propia práctica docente o educativa. Sacristán sostiene que las múltipes prácticas docentes, educativas y de gestión directiva, entre otras, sólo se comprenden críticamente en la medida en que se cuente con marcos referenciales curriculares. Ya que el currículum es una opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura – contenido del sistema educativo, para un nivel o para un centro en concreto (11). Define el currículum como el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela (12). De esto se desprenden tres grupos de problemas que concretan la realidad de la escuela: el aprendizaje de los alumnos; ese proyecto cultural se realiza dentro de unas determinadas condiciones políticas, administrativas e institucionales; una filosofía curricular o una orientación epistemológica, científica, pedagógica y valores sociales (13). Como consecuencia de lo anterior, surge una cuestión muy importante, relacionada con la innovación y la renovación pedagógica. Detrás de cada concepción del currículum, existe de una forma implícita de entender lo que es el cambio del mismo y de la práctica pedagógica. Porque todo marco de conocimiento implica una forma de enfrentarse con la práctica (14) El énfasis que ponen los estudiantes en decir que la práctica docente es un conjunto de actividades con/ para los alumnos está en una lógica de conocimiento intuitivo o empírico y, es parcialmente cierto en el análisis y reflexión de los componentes, procesos y referentes teóricos que recuperamos de Sacristán. Por lo que resulta evidente la necesidad problematizar más la noción de la práctica docente/ de orientación desde el currículum como una reflexión desde la práctica. El rasgo de la práctica como orientación – señalada por dos estudiantes con formación en psicología – está inscrito en un discurso psicopedagógico, cercano a una orientación curricular que privilegia las experiencias del alumno como punto de partida para realizar diagnósticos que sirvan para que el alumno tome decisiones (15).

La noción de práctica docente está configurada en orientación curricular de las exigencias académicas y, en la corriente empírico – analítica. La relación entre la innovación didáctica y la práctica docente, muestra un panorama diverso, predomina la visión curricular de las exigencias académicas, en menor grado la de las experiencias, y por último, el puente entre la práctica y la acción. Identifiqué rasgos de la tecnológica sobre todo en lo que se refiere a innovación didáctica. La prueba de ácido lo constituyen los casos o ejemplos de experiencias de innovación didáctica que no han tenido, pues no son expresados en detalle. ¿Cómo repensar críticamente estos elementos de innovación didáctica para propiciar aprendizajes relevantes en grupo?

Notas y referencias (1) www.fidamerica.cl/MaríaMarta Formichella, “LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INNOVACIÓNCON EL DESARROLLO”, Monografía realizada en el marco de la Beca de Iniciación del INTA: “Gestión del emprendimiento y la innovación”, Director de la Beca: Ing. José Ignacio Massigoge. Estación Experimental Agropecuaria Integrada Barrow (Convenio MAAyP – INTA), Tres Arroyos, Enero, 2005. 5

ww.w.conacyt.mx/

Rosales, C. (1988), DIDÁCTICA: NÚCLEOS FUNDAMENTALES, Narcea, Barcelona, pp. 13 – 17.

Camilloni, A., De herencia, deudas y legados. En Camilloni., A. et al. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidós, Buenos Aires, 1996.

D) A modo de conclusión

El grupo muestra un abanico en edades, formaciones profesionales, experiencias laborales, prácticas. La mayoría proviene de instituciones de educación privada. La noción de innovación con la más alta frecuencia está enmarcada en la orientación empírico, en un discurso de cultura empresarial.

La noción de innovación didáctica está en una tesitura de confusión porque no hay una articulación

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entre ambos conceptos, se perciben yuxtapuestos.

Becke Gimeno Sacristán (1981): 40, op cit r, S., M., Didáctica. Una disciplina en busca de su identidad, En Revista Ande, año 5, 1984

10 Not., L., Las pedagogías del conocimiento, FCE, México, 1983, p. 7 11 Morán., P., et al., La fundamentación didáctica, tomo 1, ed. Gernika, 5ª. Edición, México, 1988. 12 DÍAZ FLORES, Martha, Reseña de “DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR” de Phillippe

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Perrenoud. Tiempo de Educar (en línea) 2008, vol. 9 (citado 2010 – 09 – 05). Disponible en internet http: //redalyc.uaemex.mx/src(inicio/ArtPdtRed. jsp? 13 Gimeno Sacristán (1981). El currículo: una reflexión sobre la práctica; Madrid: Morata., pp. 40 – 64. Gimeno Sacristán (1981): 40, op cit Ídem Ídem Gimeno Sacristán (1981): 41 - 2, op cit Supra., 51 – 2

Partí de un marco de referencia conceptual que asume a la didáctica como una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas disciplinas. Su destino – sostiene Alicia W. de Camilloni (1995):39 – al “ocuparse de la acción pedagógica es constituirse, recíprocamente, en oferente y dadora de teoría en el campo de la acción social y del conocimiento”. Asimismo, retomo una orientación de la didáctica crítica, que a decir de Porfirio Morán (1997). Ésta, esuna propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace a todo ello. Se considera que es toda la situación de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la última palabra, ni detenta el patrimonio del saber. La didáctica crítica desarrolla en el docente un una plena actividad científica, apoyada en la investigación, la crítica y la autocrítica son medulares. Las preguntas que les formulé son: ¿Qué es la innovación para ti? ¿Cómo entiendes la innovación didáctica? ¿Ves relación entre tu práctica docente y la innovación didáctica? ¿Tienes ejemplos o casos que ilustren la respuesta a la pregunta anterior? El objetivo de esta ponencia es compartir una reflexión académica alrededor de las nociones de innovación o mejora didáctica expresadas en este grupo que está a la mitad del trayecto en la maestría en intervención pedagógica en la UPN 113 de León.

RESUMEN ¿Innovación o mejora didáctica? Nociones e imaginarios en un grupo de once profesores de posgrado en educación.

La sistematización de las respuestas se expone en el cuerpo de esta ponencia y da insumos para una interpretación y reflexión, y unas conclusiones. Como parte de la sistematización se presenta un contexto del grupo, los datos generados se concentran y son interpretados desde referentes teóricos inicialmente esbozados en líneas anteriores. Desde un camino de investigación cualitativa

La Universidad Pedagógica Nacional Unidad 113 León oferta a docentes y a directivos insertos en instituciones educativas públicas y privadas la Maestría en Intervención Pedagógica en la línea de la mejora de la práctica. En este marco institucional es en el que se configura este resumen como un primer avance de esta investigación que explora nociones e imaginarios entorno a la innovación o mejora didáctica de once profesores que trabajan preescolar, primaria, secundaria técnica y telesecundaria, en ámbitos urbanos y suburbanos del municipio de León. En este grupo escuché opiniones que enfatizan innovación y mejora como sinónimos; como una palabra que está de moda; como las herramientas tecnológicas que emplea o debería usar el profesor; así quienes tienen difusos los contornos entre didáctica y pedagogía en relación a innovación y mejora en sus prácticas docentes y educativas. Persigo mostrar el carácter epistemológico de las respuestas, así como las implicaciones metodológicas de las nociones de innovación y mejora didáctica,

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CAPITULO XLVI: LA POSICIÓN DOCENTE EN LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD. Patricia Pérez Pérez Alicia Rivera Morales Universidad Nacional Autónoma de México Resumen Hablar de la Universidad en nuestro tiempo es esencial, pues como institución sociocultural el trabajo que se desarrolla en ella resulta fundamental para el desarrollo social. La transformación que sufren nuestras Universidades desde finales del siglo pasado se ve determinado por las nuevas políticas y paradigmas educativos. La incorporación de las TIC, la generación del conocimiento, la evaluación y certificación de instituciones y sujetos, las competencias, la pertinencia, son algunos de los nuevos discursos que se han incorporado al diálogo en las aulas y pasillos universitarios. Las innovaciones que se le han encargado a la universidad, tienen como sentido incorporar a los sujetos a la nueva sociedad mundial. Es fundamental conocer la posición docente ante estos discursos, pues a través de su hacer cotidiano es como se logra que lo desconocido cobre sentido y significado y que a su vez, los alumnos logren la construcción autónoma de conocimientos, incorporen lo nuevo a su cotidianidad pero sobre todos, que logren asumir una postura crítica ente ello. Así, el objetivo de esta investigación, que se esta realizando en el marco del Posgrado en Pedagogía de la FES Aragón (UNAM) es analizar la posición docente ante la trasformación de la universidad a través del análisis del discurso. Los instrumentos que se están aplicando son videograbaciones y entrevistas semiestructuradas con las que se pretenden obtener datos que serán sometidos a análisis, ambos instrumentos serán aplicados a docentes universitario. Palabras clave: transformación de la Universidad, globalización, discurso docente,postura social.

La transformación de la Universidad en el marco de la globalización. La Universidad como la conocemos hoy es el resultado de una serie de reformas organizacionales y de paradigmas educativos que no solo son resultado de procesos internos o de relaciones con el contexto sociocultural inmediato. Las modificaciones que se experimentan actualmente cobran sentido en el marco de la globalización que reconceptualiza el mundo en su relación espaciotemporal.

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La sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la economía del mercado y la liberalización del mercado determinan la nueva dinámica en Instituciones de Educación Superior, entre ellas las Universidades. La sociedad del conocimiento, que enfatiza el conocimiento como un bien intercambiable que aumenta la riqueza de las naciones le demanda a la universidad la reforzar una educación continua y un aprendizaje permanente través de la creación de programas de actualización profesional y capacitación, que le brinde a los sujetos herramientas para la producción de este nuevo bien. La investigación también cobra un papel fundamental para la generación de este bien, que no solo se desarrolla en el ámbito nacional, sino se proyecta al ámbito internacional. Pero además, también le demanda una reestructuración en el currículum donde se da prioridad a las carreras de corte científico y tecnológico, pues es el conocimiento que tiene mayor valía, según ésta lógica. Los nuevos modelos tecnológicos de la información y sistemas de comunicación demandan innovadores métodos de enseñanza fundamentados en estos nuevos recursos, la educación en línea es un ejemplo de ello, que trae consigo unareformulación de contenidos, de metodologías, pero además una reformulación de rolespues ya que el profesor asume la tarea de asesor, es menester que el alumno sea capaz de organizar y gestionar su propio proceso de aprendizaje. La economía de mercado, con el crecimiento de las economías mundiales trasnacionales y el vinculo que la educación superior adquiere con el mundo laboral, se demanda una reformulación de los planes de estudio cuya función principal es desarrollar en los alumnos los conocimientos y las habilidades necesarias para su desempeño en un puesto de trabajo específico, además de la reformulación constante de estos planes para mantener una educación de vanguardia. Y por último, la liberación de mercado, reflejada en convenios comerciales regionales e internacionales que reducen las barreras comerciales y con ello las posibilidades de intercambios entre instituciones, a través de ellas mismas y de sus estudiantes. También se generan políticas y sistemas de evaluación y acreditación que aseguren, según esta lógica, la calidad de la enseñanza y su competitividad a nivel internacional. (Banco Mundial, 2005) Ya en la vida cotidiana de las aulas, prevalece una transferencia de la enseñanza al aprendizaje, pues los conocimientos dominados y que puede transmitir el maestro al alumno tiene una reducida vigencia; es necesario que el alumno adquiera un papel activo en su proceso de enseñanza y la responsabilidad de la educación permanente que ya se había mencionado antes. Por otro lado, el modelo educativo deja de enfatizar los conocimientos para centrarse en el desarrollo de competencias, pues para el desempeño adecuado en un puesto de trabajo específico es necesario desarrollar las habilidades y actitudes necesarias además de los conocimientos. Ser partidario de un modelo por competencias requiere que el profesor adopte nuevos mecanismos de enseñanza priorizando la autonomía del alumno.

LA POSICIÓN DOCENTE EN LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

CAPITULO XLVI

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LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: IMPLICACIONES, IMPACTO, TRASCENDENCIA

La transformación que se requieren de la universidad, ubicada en el contexto internacional, son de tipo extrínseco que se relaciona directamente con el modelo organizativo de las instituciones e intrínseco, refiriéndose al modelo pedagógico. En cualquiera de los dos niveles la universidad esta respondiendo a los lineamientos internacionales fundamentados en una lógica neoliberal que privilegia el sectoreconómico y que pone de moda conceptos como los sistemas de evaluación, niveles de referencia, políticas de personal, condiciones de acreditación y reconocimiento de titulaciones, movilidad de los estudiantes, estrategias para competir en investigación, etc. Es menester que los profesionales, sobre todo aquellos vinculados con el campo educativo, analicen estas propuestas de formación y realicen un ejercicio de reflexión y adopción, si fuera necesario, sobre ellas teniendo como eje fundamental un profundo conocimiento del marco contextual de donde emanan.(Ginés, 2004) La otra trasformación de la Universidad. Los cambios de la universidad son resultado de la dialéctica en dos fuerzas contrapuestas; por un lado, la ya revisada que se vincula con la presión de la globalización e internacionalización y por otro lado la vinculada con el reconocimiento del contexto como factor determinante de lo que sucede en cada Universidad y la relación con la idiosincrasia que la caracteriza, en ese sentido se ha utilizado también cotidianamente el concepto de “pertinencia” que aunque en discurso se vincula con lo social, en la práctica responde al binomio educación-economía. Malagón (2004) señala la pertinencia de la Universidad en tres sentidos: la restringida que solo atiende a la adecuación de la Universidad al contexto universal y que reproduce las lógicas de pensamiento actuales, la pertinencia ampliada que involucra no solo lo económico, sino lo social y lo cultural; y la pertinencia integral que involucra además de lo anterior la crítica permanente como posibilidad de ruptura con las posibilidades de pensamiento actual y de construcción de alternativas de pensamiento nuevas. La pertinencia integral de la universidad implica un reto para las instituciones y los actores que debe diferenciarse según el contexto donde se ubica; en especifico el caso de México que requiere especial atención en las complejas problemáticas sociales de las que la universidad no puede abstraerse. Desde esta perspectiva, la transformación de la Universidad, no solo esta permeada por la adaptación al contexto globalizado y la reproducción de los discursos imperantes, sino la construcción de un discurso alternativo en donde se generen nuevas relaciones con todos los sectores y no solo el productivo. Si bien es cierto que muchas de las universidades se han resistido a los nuevos discursos y a sus requerimiento de transformación, no es posible excluirse del nuevo panorama histórico, es necesario que en esa resistencia se generen propuestas auténticas y particulares que presenten la esencia

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de la universidad, pero al mismo tiempo le posibiliten como respuesta a los desafíos del presente. El reto integral de la universidad en esta transformación es incidir directamente en la vida social de la Nación y modificar los escenarios actuales. Los actores en la transformación de la Universidad Zabalza (2004) afirma que la transformación en la Universidad ha impactado a los estudiantes en su desempeño escolar y la avasallante vinculación con el mercado laborar, a las instituciones, por supuesto y también a los docentes que han visto variar enormemente su rol y las condiciones para desempeñarlo. En constitución del nuevo escenario universitario, el aprendizaje y las condiciones para su optimización han conformado un reto fundamental para los profesores y el objetivo de su formación. Pues en un contexto de globalización creciente y de expansión de otros agentes formativos muy poderosos (como los medios de comunicación) los docentes han dejado de ser considerados como constructores de realidades sociales, esto implica el reto al que se enfrentan. En el marco de la Universidad que se transforma, la práctica del docente también se transforma; su trabajo se modifica a partir del impacto de las políticas en las instituciones, pero además a partir de la propia identidad que se conforma por su origen social, nivel de formación, género, estado civil, pero sobre todo por su concepción y sentido del mundo; construido a partir de las experiencias y reflejado en el aula a partir del discurso como elemento más extensivo de sus identidad que la práctica docente. (Tenti, 2005) La investigación El lenguaje, desde hace algunas décadas, ha adquirido un papel fundamental en las ciencias sociales y en las investigaciones educativas, bajo el argumento de que es imposible producir o leer un texto o participar en una conversación sin una relación con el contexto donde se produce; el lenguaje ha sido comprendido como la condición misma de nuestro pensamiento y un medio para representar la realidad que hemos construido a partir de un proceso intersubjetivo. Por esa razón para analizar la posición del docente ante la transformación de la Universidad se ha elegido esta estrategia. Mientras que la práctica docente es la actividad docente que se desarrolla dentro del aula e incluye la relación con los alumnos, la organización de la enseñanza, las relaciones con los padres, el uso de metodologías de enseñanza y sistemas de evaluación (Alcaraz, 2007). Los discursos implican al docente como un todo, que se presenta en el aula para el desarrollo de ciertas actividades específicas de una profesión, pero que no deja de ser un sujeto social, el discurso es:

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...formas de estar en el mundo o formas de vida que integran palabras, actos, valores, creencias, actitudes e identidades sociales, así como gestos, miradas, postras corporales y ropa [...] Los discursos crean postura sociales (perspectivas) desde las que se invita (convoca) a las personas a hablar, escuchar, actuar, leer, escribir, pensar, sentir, creer y valorar de ciertas maneras características, históricamente reconocibles, combinadas con sus propios estilos y creatividad individual (Gee, 1996: 141 ). Además de las implicaciones más generales del concepto de discurso, este término se eligió, como lo trabaja Gee, por la trascendencia en los otros sujetos, en este caso los alumnos para generar nuevos discurso, es decir, nuevas formas de estar en el mundo en función de ciertas posturas sociales. El autor también señala dos tipos de discurso: el primario y el secundario, mientras que el primario se conforma en la familia como institución socializadora base, el discurso secundario se conforma en otras instituciones como las escuelas, las universidades, las iglesias, las empresas, etc. El discurso primario funge como fundamento para construir otros discurso, el secundario, que denotan ideologías particulares y en ellas posturas sociales. Siguiendo la línea de Gee, el discurso esta socialmente constituido, pero al mismo tiempo cuando genera nuevos discursos es constitutivo: constituye situaciones, objetos de conocimiento, identidades sociales y relaciones entre personas y grupos de personas. Es constitutivo tanto en el sentido de que ayuda a mantener y a reproducir el status quo social como en el sentido de que contribuye a transformarlo. Es una práctica social, es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida social (Calsamiglia y Tusón, 1999). Como se hacia referencia en Tenti (2004), el trabajo del docente en el aula se determina por las políticas educativas pero al mismo tiempo por la identidad del docente, la posición que el docente asume en la transformación de la universidad depende de su historia de vida personal, profesional y laboral y se refleja en su discurso que al mismo tiempo posibilita que los alumnos construyan su propio discurso que, sin embargo, estará impregnado de muchos de los significados del discurso que emanan.

emocional, moral y social del educando, señalan con relevancia que el empleo diferencial del discurso en el aula depende la particular cosmovisión del docente. El discurso del docente condiciona la manera de conocer, sentir y vivir del alumno, es decir, si el docente comparte conceptos como la sociedad del conocimiento, la cultura de la evaluación, la vinculación Universidad-mercado laboral lo proyectará en sudiscurso y posibilitará la construcción de los alumnos en esa línea; si el docente incluso sigue los principios de una educación tradicionalista desvinculada del contexto, en ese sentido impactará al alumno. Es necesario además repensar la formación que están adquiriendo los alumnos, pues en una sola aula convergen una serie de posturas diferenciadas ante esta transformación. Podría cuestionarse como una formación desarticulada o bien podría reconocerse como una formación enriquecedora. Cada uno de los docentes a través de la herramienta de sus discurso presenta visiones particulares del mundo que en los alumnos resultan ser propuestas para ser posiblemente interiorizadas. La metodología se centra en un enfoque cualitativo de corte interpretativo, pues lo que se pretende en esta investigación es conocer posturas que se refieren a acciones humanas y que se relacionan directamente con procesos internos que cobran significados a través del lenguaje. Se utilizarán técnicas no estructuradas como el análisis del discurso que esta utilizando como textos las grabaciones realizadas en el aula, además de entrevistas cuya función es darle significado a los hallazgos de los textos. Esta es una de las aportaciones de la investigación, pues las entrevistas se realizarán con cámara en mano para que el investigador pregunte directamente sobre aquello que llamo su atención, pero además el entrevistado también aporte acerca de lo que le parece relevante en su discurso. El escenario elegido para esta investigación es la Facultad de Estudios Superiores Aragón, específicamente en la carrera de pedagogía, esta elección se tomo por fines prácticos de acceso, pero además por la postura que representa la máxima casa de estudios, a la que pertenece la FES.

Cuando hablamos como miembros de un grupo utilizamos un discurso que expresa opiniones con un fundamento ideológico, la mayoría de las ideas ideológicas las aprendimos al leer y escuchar a otros miembros del grupo, en particular la figura del docente, pues por su rol su discurso es privilegiado sobre otros en el grupo. (Van Dijk, 1999)

Los sujetos son tres profesores, como ya se menciono de la Carrera de Pedagogía, que además deben cumplir como criterios: tener más de cinco años desempeñándose en el área docente y ser del sexo femenino, estos criterios se retoman pues representan variables en los discursos. Los tres docentes imparten materias que se vinculan con el área de investigación.

Los actores son un factor clave en la transformación de la Universidad, pues las estructuras cobran sentido en las prácticas y el discurso es una práctica social.

El avance de la investigación hasta el momento, es la construcción del marco teórico, la revisión del estado del conocimiento, la definición metodológica, la selección y venia de los del escenario y los sujetos y la definición de fechas para el comienzo de grabaciones. En las pláticas con los sujetos se han dado a conocer los objetivos de la investigación y los tres se han mostrado accesibles para el

Existen diferentes investigaciones que trabajan el discurso docente o también nombrado discurso

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educativo, a través del discurso que es lenguaje el docente promueve el desarrollo intelectual,

¿INNOVACIÓN O MEJORA DIDÁCTICA? NOCIONES E IMAGINARIOS EN UN GRUPO DE ONCE PROFESORES DE POSGRADO EN EDUCACIÓN

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desarrollo de ambas técnicas. Lo pendiente, comenzar con las grabaciones, realizar el análisis del discurso y aplicar las entrevistas a la par de continuar la revisión teórica que permita construir categorías de investigación. Bibliografía Alcaraz, Díaz Francisco (2007). Modelo para autoevaluar la práctica docente. España: Praxis. Banco Mundial (2005). Educación Superior en América Latina: la dimensión internacional. Colombia: Mayol Ediciones. Calsamiglia, Helena y Amparo Tusón (1999). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Gee, James Paul (1996) Ideología en los discursos. Madrid: Morata. Ginés, Mora José. (2004). Número 35: Mayo-Agosto 2004 / Mayo-Agosto 2004. La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado el 20 de Septiembre de 2011, de http://www.rieoei.org/rie35a01.htm. Malagón, Plata Luis Alberto (2004). Universidad y sociedad: pertinencia y educación superior. Colombia: Alma Mater, Magisterio. Tenti, Fanfani Emilio (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Argentina: Siglo XXI Editores. Zabalza, Miguel Ángel (2004). La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea

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Introducción (a manera de mensaje inicial)

LES ESCRIBÍ UNA CARTA A MIS ESTUDIANTES. UNA ALTERNATIVA EN EL PROCESO CONSTANTE DE AUTOEVALUACIÓN DOCENTE.

Víctor Alfonso Serna Ramos Universidad Autónoma de Querétaro Escuela de Bachilleres “Dr. Salvador Allende” Resumen: El proceso educativo, constituye un complejo urdimbre designificados. La evaluación, en cierto modo está presente de manera constante en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. La autoevaluación docente no escapa a la consideración anterior. En las presentes notas, propongo que las cartas a los estudiantes (técnica similar a las “cartas a un amigo”, en las que los estudiantes reflexionan y narran a un amigo, su participación en el curso, es decir hacen un balance de su experiencia en el curso), podrían representar una alternativa de autoevaluación docente en las que, los académicos les presentemos a las y los estudiantes un balance, y un ejercicio de síntesis de los temas abordados en el curso, en las que además podemos incluir nuestros sentires, lo que consideramos aciertos y desafíos de la noble, desafiante, satisfactoria y delicada labor de formar y convivir con seres humanos (pues considero, que antes de haber una relación académico-estudiante, existe una relación humana), sin embargo esta labor nos permite tener la gran posibilidad de sembrar esperanza de contribuir a construir un mundo mejor, pues al menos podemos „invitar‟ a que nuestros estudiantes lean y dialoguen en el gran libro que es la realidad, que se den la oportunidad de descubrir las cosas, es decir la oportunidad de „quitar la cubierta‟ para observar lo que está dentro, lo que está oculto, que se otorguen la ocasión de observar lo extraordinario en lo ordinario, y lo ordinario en lo extraordinario, que generen preguntas en donde otros sólo ven respuestas, preguntas que los ayuden a avanzar, pues un mismo hecho tiene diversas lecturas, ya que el conocimiento está en construcción. Estas breves notas, registran algunas de las múltiples experiencias de su servidor, al desarrollar dicha propuesta en el aula, al escribir y leerles una carta a los estudiantes.

El proceso educativo, constituye un complejo entretejido de significados, en el que la evaluación, en cierto modo está presente de manera constante en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. En dicho proceso, la autoevaluación docente puede tener diversas dimensiones, una de ellas, de la cual parto, es la idea de que la autoevaluación docente es un proceso constante, por ejemplo, cuando nos preguntamos por qué tal ó cual actividad está teniendo o no los resultados esperados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien al preguntarnos por qué muchos de nuestros estudiantes no están leyendo, inclusive al “seleccionar” ó sugerir la consulta de determinados textos, o bien al cambiar o replantear el empleo de ciertas estrategias, en cierto modo, en estos y muchos otros casos, está presente la idea de autoevaluar nuestra labor. En las siguientes líneas, abono en la propuesta de que las cartas a los estudiantes podrían representar una alternativa de autoevaluación docente en las que, los académicos les presentemos a los y las estudiantes un balance, y un ejercicio de síntesis de los temas abordados en el curso, en las que ademáspodemos incluir nuestros sentires, lo que consideramos aciertos y desafíos de la noble, compleja, satisfactoria y delicada labor de formar y convivir con seres humanos. Les escribí una carta a mis estudiantes (o de la descripción y desarrollo de la propuesta) Reflexiona sobre lo hecho Bias el Prieneo Las cartas a los estudiantes, representan una técnica similar a las cartas a un amigo47, sólo que los destinatarios, como se indica en el nombre, son los estudiantes. Estas cartas, han representado en la experiencia de su servidor, una oportunidad, un espacio de diálogo y de mensajes o recordatorio, sobre todo en los grupos, en los que no hay certeza de volver a tenerlos de manera “directa” como estudiantes. Las cartas por ahora las he preparado sólo para el final de semestre, en las que he tratado de presentar un balance general del curso De las cartas a los estudiantes que he elaborado, podemos identificar como parte de su estructura, los siguientes elementos: 1)

Dedicatoria y epígrafe;

Palabras claves: autoevaluación docente, diálogo, carta a los estudiantes, carta a un amigo. 47 John Biggs, en su obra Calidad del aprendizaje universitario (España, Narcea ediciones, 2005, pp. 228), señala que “en la carta a un amigo, el estudiante habla de su experiencia a un amigo, imaginario o real, que ésta pensando cursar la unidad de próximo año […] las buenas respuestas presentan descripciones detalladas de la unión de los temas para formar un todo útil, mientras que las óptimas describen un cambio de perspectiva personal como resultado del estudio de la unidad. También constituyen una fuente útil de retroinformación para el profesor sobre diversos aspectos de la unidad”

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2) Síntesis del curso; en el que presento algunos de los temas abordados durante las sesiones, 3) Reconocimiento y agradecimiento a cada estudiante por su participación en las sesiones de curso (esto mediante un breve comentario personal en torno fundamentalmente a su desarrollo académico), y: 4)

Mensaje final, en forma de recordatorio.

A manera de ejemplo, la siguiente carta a los estudiantes: Con mi más sincera gratitud, al grupo 10. Enseña y aprende lo mejor. Tales de Mileto.

Aun recuerdo con mucha emoción ese lunes 18 de enero, cuando iniciamos esta aventura académica en la materia de Historia de México II. En la que el objetivo general es la de abordar y comprender los acontecimientos más importantes en la conformación de un Estado Independiente, desde la consumación de la lucha de Independencia hasta la Revolución Mexicana. En este semestre tuvimos la oportunidad de trazar algunas pinceladas de conocimiento, en las que se trataba, ante todo de volver la mirada al pasado, y de “espejear” nuestras actuales realidades, pues como apunta George Orwell “quien controla el pasado controla el futuro; quien controla el presente controla el pasado”. Para las sesiones del curso, buscamos tener como premisas clave las siguientes: la primera, ante un mismo hecho hay múltiples lecturas; segunda, la invitación a estudiar-comprender los procesos, más que “memorizar datos aislados”; tercera, los fenómenos históricos, son generalmente procesos multicausales (no monocausales), y cuarta, México no está aislado del mundo, lo que sucede en otros horizontes nos impacta en mayor o menor medida. En este sentido, de manera metafórica, el pre-texto resultaron ser las sesiones de la asignatura, tomando como texto, el gran libro que es la realidad y obteniendo como posible meta-texto, aquellos análisis, síntesis, explicaciones y aprendizajes en torno a la realidad. Considerando además que somos sujetos históricos, que construimos y vivimos la historia. En este curso estudiamos los desafíos, retos, vicisitudes, las divergencias en formas de pensar, o en la forma de organizarnos política, económica y socialmente, esto en la construcción de nuestro naciente país, como muestra de ello, la constante inestabilidad y los numerosos procesos bélicos, ya

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que “transitamos” por el Primer Imperio con la figura de Agustín I, luego la República, el triunvirato, la Constitución de 1824, la separación de Texas, la guerra de los pasteles, luego la de Estados Unidos, seguida por la Revolución de Ayutla, la Constitución del 57, la Guerra de Reforma, la Constitución del Segundo Imperio con Maximiliano como figura central, la República Restaurada, el Porfiriato y la Revolución Mexicana, tantos procesos bélicos, que por sí solos (y por separado) representan vetas interminables de investigación, además de que nos hablan entre otras situaciones de muchos de los retos que aún siguen vigentes. La consulta de textos particulares sobre algún personaje histórico, nos abrió la posibilidad de enfocar de manera distinta nuestros lentes, nuestras ópticas, en las que no emergieran necesariamente “héroes y villanos‟ sino personas encarnadas, seres humanos con aciertos, virtudes y errores. Así por ejemplo, nos acercamos a textos como el de Enrique Serna El seductor de la patria, para conocer otras facetas de la figura histórica de Antonio López de Santa Anna, o bien el valioso texto de Noticias del Imperio de Fernando del Paso, que nos da“pistas” de Maximiliano, como figura central del Segundo Imperio. O bien, leer la multiplicidad de las historias al comparar “los retratos” del porfiriato, a través del texto México bárbaro de John Kenneth Turner y consultar otra visión distinta ydistante a través de la obra de Martha Otilia Olvera Estrada, en Los tiempos delPatrón, danza de los mil soles, en la que explica, que para muchos trabajadoresde la hacienda porfiriana, particularmente en esta región queretana, el patrón, los proveía de cierta seguridad laboral, económica, social, por lo que, con“melancolía” se extrañaban los tiempos del patrón. Asimismo, tener más datos a la mano, nos ayuda a tratar de comprender mejor un hecho, de esto, que se propusiera leer un fragmento del texto de Friedrich Katz, De Díaz a Madero,orígenes y estallido de la Revolución Mexicana, en el que nos da “otras piezasdel rompecabezas”, para ir “descubriendo” los procesos históricos. De lo anterior, considero que fue un semestre donde hubo un poquito de todo, leímos, dialogamos, elaboraron carteles como parte de las actividades para celebrar el aniversario de la fundación de la UAQ, consultamos videos como el de 1822 el año en que fuimos imperio y Los últimos zapatistas héroes olvidados, éste último de Francesco Taboada, hicimos un recorrido a pie en el centro de Querétaro, donde visitamos algunos lugares que por su carácter histórico, resultan de suma trascendencia, visitamos entre otros sitios: la Alameda Hidalgo, el Mirador y el Acueducto, el Panteón de los Queretanos Ilustres, el Templo-Convento de la Cruz, comentamos la importancia de las Fuentes como forma de distribuir el agua, visitamos la Plaza de los Fundadores, el Centro de Arte Bernardo Quintana, el Edificio Histórico de nuestra Universidad y su Patio Barroco, conocimos el Teatro Cómicos de la Legua, en el que tuvimos la fortuna, sin planearlo de ver la obra “Plutón y el Universo”, como parte de la 3era muestra del Teatro en Querétaro, caminamos por Plaza de Armas (Casa de la Corregidora, Casa de Ecala), recorrimos el Andador Libertad (Casa de la Peña y Peña), el Jardín Zenea y el Teatro de la República, así como la casa ubicada en Hidalgo No. 49, lugar históricamente valioso, por ser la casa en la que se firmaron los Tratados de Guadalupe Hidalgo.

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Recuerdo aquella ocasión que hablamos de la historia matria, aquella que Luis González y González, propusiera como la historia de la “patria chica‟, la historia de nuestras comunidades, de nuestro terruño, aquella que no necesariamente leemos en un libro, pero es la que vivimos, la que somos, la que pensamos, en la que “cada quien sabe de qué pie cojea el otro”, que tuvo éxito para valorar lo que somos, la historia de nuestras comunidades o de nuestra familia. Durante el curso, llevamos un eje particular, ¿Qué es lo mexicano? Esto motivado por la reciente conmemoración del bicentenario y centenario, además de que la construcción de la identidad de qué es la nación mexicana y por consiguiente de lo mexicano, forma parte del proceso de la historia de México.

pinceladas de qué es lo mexicano, nos llevaron a proponer una actividad complementaria, la de “rastrear‟ e interpretar algunas canciones que nos “trazan‟ el ethos del mexicano, iniciando con la creatividad plasmada de Chava Flores (con canciones como A que le tiras cuando sueñas mexicano, Herculano, etc.), o la cruda, interpretada por Antonio Aguilar y por aquello de que la identidad se ve reflejada a través del otro, en este caso los vecinos del país del norte, incluimos la canción de Chulas Fronteras del norte, interpretada por Eulalio González “el Piporro”. También recuerdo que celebramos el Día Internacional del libro, comentando nuestro libro favorito, recordando lo valioso que es leer, por el placer de leer. Debo de confesar que tengo desde entonces, una lista aún más “abultada‟ de libros por consultar.

Ante esta pregunta de ¿qué es lo mexicano? tuvimos la oportunidad de abordar desde distintas ópticas algunas posibles respuestas, para lo cual, fue de mucha utilidad la selección de obras de Roger Bartra, reunidas en su libro Anatomía del mexicano, en este diálogo, enriquecedor e interminable, pudimos observar como ante una misma pregunta, encontramos múltiples respuestas, entre ellas, la que otorga José Vasconcelos en el texto La raza cósmica, en el que se exalta lo mestizo y se valora la diversidad, o bien la obra de Antonio Caso, Unidad e imitación, en el que apunta que México, tiende a imitar, más que a inventar. Samuel Ramos, por su parte, estudia, lo que él llama el Complejo de inferioridad, que está representado por la figura del criollo respecto del español peninsular y en esta jerarquía, el mestizo tenía una más baja condición, quizá este texto lo podríamos espejear, con el caso de los mexicanos de ahora respecto de los habitantes de otras naciones o continentes. En este sentido, el famoso y clásico texto de Octavio Paz, El Laberinto de la soledad, del que particularmente leímos y dialogamos el capítulo Los Hijos de la Malinche, un texto provocador, en el que entre otras situaciones, Paz apunta que el “mexicano y la mexicanidad se definen como ruptura y negación, y asimismo, como búsqueda, como voluntad por trascender ese estado de exilio”48. Hablando de ruptura y negación, Guillermo Bonfil Batalla, en su texto México profundo, propone la existencia de “dos Méxicos”, el imaginario -superficial- y el profundo, que han estado en constante conflicto desde hace quinientos años, en el que uno de los ejes es la negación de “lo indígena‟, de nuestro pasado y la “invitación‟ de este autor es la de valorar nuestra historia, rica y diversa.

Sin embargo, este balance estaría incompleto, sino agregamos a los personajes principales, que son ustedes estudiantes, pues su trabajo y constancia nos ha permitido avanzar en lo apuntado y en algunas otras cosas más. Sin embargo, creo que no todos avanzamos al mismo ritmo, algunos (los menos) se nos fueron “quedando‟, fundamentalmente por un poco deinconsistencias, como la puntualidad, o la carente o en construcción lectura constante. Creo que debo de recordar y no perder de vista que su proceso de formación, recién empieza y es un proceso gradual, individual, que por lo mismo se da de formas distintas y en tiempos distintos, de esto que en muchas de las ocasiones, la evaluación, sea un proceso constante y complejo.

Estos textos, nos sugieren, entre sus múltiples dimensiones, la de volver la mirada a nosotros mismos, a conocer y valorar nuestra historia, a conocer nuestra cultura (que por supuesto es dinámica), en el que en muchas ocasiones, este conocimiento y esta valoración, no está exenta de representar procesos emotivos, dolorosos, seductores, frustrantes, que nos llevan a tomar una postura informada y crítica, y nos dan pistas de lo que somos, de lo que decimos que somos, de lo que dicen que somos, y que esto nos lleva a pensar en que “lo mexicano‟, representa una entretejido complejo y riquísimo de posibilidades de estudio, de abordaje y de múltiples vertientes. Estas

Date tiempo para pensar, es el origen del poder

En un mensaje final, uno quisiera decir tantas cosas, y en ese afán, acaba diciendo ninguna, por lo que considero prudente comentarles, que el camino, en ocasiones no será el más fácil, seguramente, en su trayectoria tanto personal como académica, se habrán de encontrar con desafíos, con retos, con situaciones conflictivas, que seguramente -y estoy cierto de ello-, sé que sabrán afrontar y saldrán más fortalecidos. De esta manera ustedes iniciarán y concluirán muchos procesos, quizá su momento ahora es terminar este semestre y comenzar otro, no está de más recordar el contenido de la oración irlandesa que versa así: Date tiempo para trabajar, es el precio del éxito

Date tiempo para amar y ser amado, es privilegio de los dioses Date tiempo para jugar, es el secreto de la eterna juventud Date tiempo para leer, es el fundamento de la sabiduría Date tiempo para soñar, es como enganchar tu auto a una estrella

48 Paz, Octavio, El Laberinto de la soledad, 3ª edición, FCE (Colección Popular No. 471), México, 1996, pp. 97

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Date tiempo para hacer amigos, es el camino de la felicidad

vencer al invicto rival,

Date tiempo para mirar a tu alrededor, el día es muy corto para ser egoísta

sufrir el dolor insufrible,

Date tiempo para reír, es la música del alma.

morir por un noble ideal.

Personalmente, por mis convicciones, muchas veces he sido acusado de “Quijotesco”, de idealista, pues considero, que esto puede y deber ser diferente, para nuestras presentes y futuras generaciones, por eso se proponen clases en la que su participación es vital, porque estoy convencido de la capacidad de los estudiantes, de su compromiso, de su responsabilidad, pues ustedes son los co-responsables de su formación, es por ello que, como dijera el Quijote:

Saber, enmendar el error.

Busco en la muerte la vida Salud en la enfermedad En la prisión libertad, En lo cerrado salida Y en el traidor lealtad. Pero mi suerte, de quien Jamás espero algún bien, Con el cielo ha estatuido Qué, pues lo imposible pido, Lo posible aún no me den49. Es decir, se trata de que las sesiones, sean el punto de reunión para compartir el conocimiento, de dialogar en esta compleja y riquísima realidad, en el que no sea el maestro el único portador del conocimiento, pues no es así. De esta manera trato de alcanzar mi sueño imposible, pues como apuntara la canción:

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Amar, con pureza y bondad. Querer, en un sueño imposible, con fe, una estrella alcanzar. Tengo que ser honesto, no los voy a extrañar, disculpen ustedes, pero no los voy a extrañar, pues curiosamente, yo sólo extraño a los que están lejos de mí, a los que están fuera de mi, ustedes, cada uno de ustedes, ahora forma parte de su servidor, cada uno de ustedes tiene un lugar en la mente y el corazón de Poncho, tan sólo, como olvidar la habilidad musical de Carlos50, que en alguna ocasión nos “presento una probadita de su talento‟ en el salón de clase, aquel día que leímos poemas o nos platicaban los libros favoritos de sus compañeros, o bien, seguramente recordaré por mucho tiempo, las intervenciones siemprecerteras de Claudia, por quien guardo una admiración profunda, o bien los comentarios siempre enriquecedores de Fernando, algunos de ellos los expresaba en un lenguaje poético que tuve la fortuna de leer en sus trabajos. O cómo olvidar a Sandra, de quien tengo el grato recuerdo de haber visto en muchas ocasiones leyendo en la biblioteca del Plantel, lo que representa un esfuerzo significativo, y hablando de esta actitud, es oportuno reconocerle particularmente a Miriam, a quien le expreso mi admiración porque siendo ella, una joven mamá, ha seguido con sus estudios de bachillerato, muestra de valentía, de esfuerzo conjunto y de actitud de lucha. Al hablar de actitud, me hace recordar en gran medida a José, quien mostró siempre disposición para aprender, además de sus certeras intervenciones. Al hablar de exposiciones, sería difícil de olvidar Ana, por su gran capacidad de síntesis, o bien como olvidar la constancia de Karla, de quien después supe que vivía en una comunidad rural, y a quien le estaré agradecido, por compartirnos con profunda humildad un poco de la mucha sabiduría de las personas que viven en el campo.

Soñar lo imposible soñar,

Un gran grupo, está respaldado por un gran jefe, que se ha distinguido por la inteligencia, la alegría y la responsabilidad, como es el caso de Juan, a quien creo que los maestros, en muchos

49 Miguel de Cervantes Saavedra, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, 1998, Editores mexicanos unidos, página 195.

50 Por cuestiones de metodología y para este ejercicio de ejemplificación, cambie el nombre de los estudiantes, situación que no ocurre en las cartas que les escribo al final de (los) semestre(s).

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CAPITULO XLVII

6a PARTE

LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: IMPLICACIONES, IMPACTO, TRASCENDENCIA

casos abusamos de sus funciones, y a quien le estoy profundamente agradecido por su constancia mostrada en el curso. Además, como olvidar las miradas de incredulidad -quizá- o el lenguaje no verbal de Karen, o de Selene, cuando Poncho intentaba explicar algo, así como las charlas extra clase con Omar Luna “o sólo Luna para los cuates”, quien nos ha brindado su amistad incondicional.

Tercero, recuerden que los libros les pueden dar conocimiento, más, la vida reflexionada les dará sabiduría, no dejen de leer el gran libro de la realidad. El conocimiento está en construcción.

Seguramente tendré presente por mucho tiempo, las expresiones de “pude haber dado más” de Iván, o aquella de ”¿Por qué me pone a pensar” dicha porDavid, el día que abordábamos la complejidad de los dilemas, o el reclamo de Luis diciéndome que después de leer la relatoría algún compañero, yo le agradecía y luego preguntaba si algún quería hacer un comentario adicional. Reclamo que sugería quizá, la continuidad del diálogo. Recuerdo bien esa especie de sonrisa nerviosa de Judith, instantes después de que Poncho la“cachara” dormitado en clase, pero esa sonrisa es particularmente agradable.

¡Muchas gracias! ¡Les deseo el mejor de los augurios!, ¡mucho éxito en los proyectos que emprendan! ¡Mi corazón está contento!.

Es de agradecer y como olvidarlo, la siempre disposición de Vanessa para aprender y atender a las invitaciones de su servidor, como aquella vez que platica ella, fue al plantel sur a escucharme en la ponencia y no la dejaron pasar, o cuando fue a la conferencia del Encuentro de Didáctica de la Lógica. Sin duda, será siempre grato recordar la constancia e inteligencia de Diana, de Yolanda y de Alejandro y la chispa inteligente de Adrian diciendo “tenga piedad en los exámenes”, sic. Recuerdo también la enfermedad de Gisel que le impidió estar en el tercer parcial y el constante uso de celular entre clases de Adela, cuya frase “profesor” y sus escazas pero siempre valiosas intervenciones, son fáciles de recordar. Si de habilidades de trata, habría que comentar la de bailar en sus diversos géneros, Eduardo y su habilidad en el electro, Viri e Ivan en las cumbias y la salsa, aunque prometieron enseñarme, advierto, que soy tan bueno en el baile que me piso sólo. Además es grato escuchar con un timbre de voz muy agradable la frase “Profe” de Dany, o la expresión “Sr. Don poncho” de Lupita, quien a pesar de romperme el corazón diciéndome (en broma) que no tengo futuro en las danzas polinésicas por estar flaco, chaparro y no estar marcado del abdomen, pero en fin, ya no sigo, pues recordar las duras palabras de Lupita, me hacen llorar. ¡Muchas gracias grupo 3! Por permitirme acercarme a sus vidas, ¡Muchas gracias por contagiarme de su energía!, me gustaría concluir estas breves notas, con el mensaje que regularmente constituye la parte final de las cartas a los estudiantes, en que les apunto a manera de recordatorio lo siguiente, tratando de contagiarlos de mi utopía: Primero, nunca dejen de aprender, pues hay tres cosas que el hombre desde que nace hasta que muere no deja de hacer, una es respirar, la otra es amar, y la tercera es aprender. Segundo, conserven la capacidad de asombro, pues de esta manera descubrirán lo que otros no ven.

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Cuarto, sigan aprendiendo, ya que el conocimiento viene de todos los horizontes, y, por último, quinto, sonrían, porque por fortuna sonreír, en este país, aún no causa impuesto.

Consideraciones finales (a manera de Posdata) Aconseja a los ciudadanos no lo más agradable, sino lo mejor. Solón el Ateniense. La autoevaluación docente constituye un proceso constante. Las cartas a los estudiantes pueden representar una alternativa dentro de este proceso, en el que se pueden incorporar diversos elementos como es la presentación de unasíntesis de los temas abordados en el curso, efectuando un balance general del mismo, incluyendo el reconocimiento de la participación de las y los estudiantes en el curso, o quizá algunos mensajes que para nosotros sean importantes y valiosos, y que por alguna u otra razón, queremos reafirmarles o bien señalarlo puntualmente. Las cartas a los estudiantes, podrían tener como elemento valioso, que“rescatan‟ o consideran, aspectos cualitativos de la autoevaluación docente, que en muchas de las ocasiones quedan fuera, en otro tipo de autoevaluaciones, como son las que institucionalmente llevamos a cabo (al menos en la Universidad en la que laboro), que se realizan en periodos determinados para ello, en los que ciertos aspectos, son traducidos a porcentajes, dando como resultado indicadores cuantitativos, que dejan fuera, quizá por la complejidad de la medición, a los elementos cualitativos, que también están presentes en el proceso educativo. Finalmente, apunto que “queda muncho en el tintero, o para quitarle el anacronismo, queda mucho en el cartucho de tinta‟, pues nuestra labor es noble, compleja, desafiante, delicada, satisfactoria pues nos permite tener la gran posibilidad de sembrar la esperanza de contribuir a construir un mundo mejor, pues al menos podemos “invitar‟ a que nuestros estudiantes lean y dialoguen en el gran libro que es la realidad, que se den la oportunidad de descubrir51 las cosas, es decir la oportunidad de “quitar la cubierta‟ para observar lo que está dentro, lo que está oculto, que se otorguen la ocasión de observar lo extraordinario en lo ordinario, y lo ordinario en lo extraordinario, que generen preguntas en donde otros sólo ven respuestas, preguntas que los ayuden aavanzar, pues un mismo hecho tiene diversas lecturas, ya que el conocimiento está en construcción.. 51 Quizá sea más claro escribir la palabra descubrir en francés, pues de manera más “trasparente” podemos observar la relación entre abrir, cubrir y descubrir. La palabra abrir se escribe ouvrir, si le agregamos una c- al inicio, se genera la palabra cubrir: couvrir. Si a cubrir la agregamos la partícula de-, obtenemos la palabra découvrir, descubrir, que representaría como “quitar la cubierta”.

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CAPITULO XLVII

7a PARTE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: QUIÉNES CONCIBEN, DISEÑAN Y APLICAN INNOVACIONES DIDÁCTICAS EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS

7a PARTE

LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: QUIÉNES CONCIBEN, DISEÑAN Y APLICAN INNOVACIONES DIDÁCTICAS EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS

LA INNOVACIÒN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: QUIÉNES CONCIBEN, DISEÑAN Y APLICAN INNOVACIONES DIDÁCTICAS EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS.

El análisis se hace al presentar los datos estadísticos recuperados de los informes de ANUIES y las ideas de algunos docentes entrevistados de los niveles de preescolar y primaria en el Valle de México. Palabras clave: Feminismo, género, educación, innovación, exclusión.

Introducción

CAPITULO XLVIII: ¿SERÁN LAS CARRERAS RELACIONADAS A LA EDUCACIÓN ESPACIOS PREFERENTEMENTE PARA MUJERES?

Rocío Ángeles Atriano Mendieta María de Jesús Pelcastre, María Asunción Ramírez Ramos Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 152 Resumen La realización de este trabajo surge a partir de la lectura de textos que revelan la lucha incansable de algunas mujeres para lograr la igualdad de género, en una cultura patriarcal que durante siglos se viene heredando y prevalece hasta nuestro tiempo. Analizar la educación de las mujeres mexicanas en una sociedad eminentemente costumbrista, permite abrir un espacio de reflexión a la sociedad y a los maestros, ayudando en la búsqueda de las estrategias adecuadas para el logro de uno de los objetivos mundiales de la educación, que tiene como meta garantizar la educación básica de las niñas, porque la educación es un medio por el cual la sociedad puede alcanzar un mejor desarrollo. El trabajo formó parte del marco teórico de la investigación cuyo objetivo fue conocer la historia de las respuestas escolares de las mujeres mexicanas a la educación, en respuesta al modelo de trabajo del programa doctoral en pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid, España. De dicha investigación se sustrae el apartado que corresponde a los mitos que la sociedad se hace respecto a que la carrera de docencia es propia para las mujeres, producto de la propia historia que

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se hereda a partir del surgimiento de las escuelas normales y las secundarias para señoritas.

En este trabajo se hace una revisión documental de la lucha de mujeres por conseguir su participación en el ámbito público, un derecho que le corresponde a todo ser humano, en especial la educación. La noción de “género” surge a partir de la idea de que lo “femenino” y lo “masculino” no son hechos naturales, biológicos sino construcciones culturales. Los estudios de género surgen con fuerza en la década de los setenta en los Estados Unidos de América, pero sus raíces históricas se remontan a la segunda mitad del siglo XVII, con el pensamiento de Poulain de la Barre quien sostenía que la desigualdad social entre hombres y mujeres no es consecuencia de la desigualdad natural, sino que, por el contrario, es la propia desigualdad social y política la que produce teorías que postulaban la inferioridad de la naturaleza. (Cobo, 2002:55) Uno de los derechos que se les ha negado por siglos es la educación, en distintas épocas y lugares ha sido limitada, la historia revela la lucha a la que se han enfrentado por tener representación en el ámbito público, que quedan registrados en los movimientos feministas. El feminismo es un movimiento que ha logrado disminuir considerablemente las ideas tan arraigadas del pasado, ideas que marcaban una enorme diferencia entre el hombre y la mujer y que tienen sus bases desde lo biológico, así, la afirmación de Simone de Beauvoir,“No se nace mujer, se llega a serlo”, constituyó el punto de partida de las reflexiones que caracterizaron la segunda mitad del siglo XX. Los análisis guiados por esta premisa permitieron distinguir con entera claridad entre los hechos biológicos y los hechos sociales, que habían sido creados, troquelados, por la socialización, que, en definitiva, eran aprendizajes. (Carreño, 2003) En este siglo, se habla de igualdad entre los géneros como un derecho humano y es esencial para la consecución de los objetivos del Milenio. Se trata de un requisito indispensable para superar el hambre, la pobreza y las enfermedades. Igualdad entre los géneros implica igualdad en todos los niveles de la educación y en todos los ámbitos de trabajo, el control equitativo de los recursos y una representación igual en la vida pública y política (UNESCO, 2004:7).

¿SERÁN LAS CARRERAS RELACIONADAS A LA EDUCACIÓN ESPACIOS PREFERENTEMENTE PARA MUJERES?

CAPITULO XLVIII

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LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: QUIÉNES CONCIBEN, DISEÑAN Y APLICAN INNOVACIONES DIDÁCTICAS EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS

Las mujeres en México: Historia y reivindicaciones La participación de la mujer en los distintos movimientos históricos en México, ha sido fundamental. En el movimiento de independencia, aunque los nombres de tan valiosas mujeres han sido enterrados, aun podemos recordar a Doña Josefa Ortiz de Domínguez, Doña Leona Vicario. En la revolución la imagen de las mujeres que participaron se ha estereotipado en las abnegadas y valientes soldaderas, se conoce poco de ellas pero su participación no se limitó exclusivamente al sostenimiento de sus hombres y a cuestiones de armas, fungían como espías, transportando armas y municiones, como agentes confidenciales, enlaces, correos, distribuidoras de propaganda, entre otras. En el movimiento revolucionario, las mujeres se organizaron en grupos, algunos de ellos fueron los siguientes: Hijas de la Revolución, Club Lealtad, Hijas de Cuauhtémoc, Sufragio Efectivo, No reelección, Club Leona Vicario y Junta Revolucionaria Central. Algunas de las mujeres más destacadas en el periodo posrevolucionario fueron: Eulalia Guzmán, Julia Nava y Elena Torres, también tuvieron una participación activa las mujeres zapatistas, María Arias Bernal, Carmen Serdán, Elisa Acuña Rositti, Hermila Galindo, Leonor Villegas. Educación de las mujeres mexicanas a través de la historia El acceso de las mujeres mexicanas a la educación no varía respecto a los procesos que se vivieron en otros países. La educación de las mujeres estaba limitada al aprendizaje de actividades que fortalecieran sus quehaceres en el hogar, sea como madres, hermanas o hijas, el fin estaba pensado en la atención a los varones. Una de las primeras mujeres que logró su acceso a este derecho, hasta entonces negado fue Juana Inés de Asbaje, verdadero nombre de Sor Juana Inés de la Cruz, nacida en San Miguel Nepantla, jurisdicción de Amecameca, en 1651; sin lugar a duda, ha sido una de las mujeres más sorprendentes en la historia de México, pues a pesar de todos los obstáculos que se les ponían a las mujeres de esa época, ella logró desarrollar su talento intelectual. En la época colonial, la Constitución de Cádiz (1812) ordenaba que en todos los pueblos de la Monarquía se establecieran escuelas de primeras letras, en las que los niños aprendieran la lectura, la escritura, el cálculo y el catecismo. Habían escuelasexclusivamente para mujeres en las que se les enseñaba a tejer, bordar y otras actividades manuales, incluso a almidonar. La educación de las mujeres durante la Colonia, estaba bajo la responsabilidad del clero. Durante la Independencia, las cosas no cambiaron mucho para las condiciones de las mujeres, su educación consistía en aprender artes y oficios considerados femeninos.

318

Con el movimiento de reforma, durante el gobierno de Juárez y la lucha de los liberales, se propuso la educación laica y se trato de expandir a muchos lugares marginados de la nación, tal vez, se podría considerar como una ventaja para que las niñas pudieran recibir instrucción en las escuelas, sin embargo, es importante señalar que las leyes Orgánicas de Instrucción de 1867 y 1869 no contemplaban la inclusión de las mujeres bajo términos de igualdad respecto a los varones, la enseñanza que recibían las mujeres seguía siendo preparación para labores domésticas, al grado de crear escuelas exclusivas para mujeres. Hasta el periodo de 1877 a 1879, cuando Protasio Tagle ocupó la cartera al frente del Ministerio de Educación, analizó la necesidad de la formación de maestros, por ello se propuso hacer de la Escuela Nacional Secundaria de Niñas un fecundo semillero de profesores, esta acción podría ayudarnos a comprender por qué en la carrera de docencia existe un mayor número de mujeres. La fundación de las Escuelas Normales, una posibilidad dedesarrollo para las mujeres La idea de crear Escuelas Normales surge como necesidad de enseñanza que requería el país, la propuesta del proyecto fue presentada al Congreso de la Unión el 17 de diciembre de 1885. Si bien podemos aceptar como uno de los grandes logros para el desarrollo de la educación la aprobación de las Escuelas Normales, es necesario señalar que la Escuela Normal para Profesores que fue aprobada el 2 de octubre de 1886 e inaugurada el 24 de febrero de 1887, reunía en su equipo docente exclusivamente a profesores: Profesor Ignacio Manuel Altamirano, ingeniero, Manuel María Contreras, matemático, Profesor Alfonso Herrera, biólogo, Profesor Miguel Schultz, geógrafo. Para las cátedras de pedagogía fueron designados Luis E. Ruiz y Manuel Flores. La educación preescolar en México, impulsada por Baranda y continuado por Justo Sierra, fue un espacio exclusivamente para mujeres, funcionaban los Jardines de Párvulosfundados desde 1884, por las maestras: Dolores Pozos, Amelia Toro y Viascón, Guadalupe F. Varela, Adela Calderón, Guadalupe Tello Meneses y Leonar López Orellana y este nivel educativo es el que mayor influencia femenina tiene, es el único donde los varones tienen poco acceso a los cargos mayores, así lo asumen profesores en servicio. La educación de la mujer en México durante el Siglo XX En 1917, “se calculaba que el 80% de la población rural era analfabeta” (Reyes y Moreno,1988:158) y que de los aproximadamente 15 millones de habitantes en el país, tres cuartas partes no tenían acceso a los servicios educativos (Loyo, 1995:37). A pesar de que el artículo 3o. de La Constitución Política Mexicana de 1917, establece como derecho de todos los mexicanos, el acceso a la educación gratuita, libre y laica, principio vigente hasta nuestros días, este asunto no tuvo grandes avances ni con la política nacionalista de Vasconcelos ni

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con la educación socialista de Lázaro Cárdenas. Las cifras que muestran un aumento en la matrícula de mujeres, por lo menos en educación primaria la podemos encontrar a partir de la década de los 70. Prawda, (1988) menciona que en 1940, en México el grado de escolaridad promedio era equivalente a 1.5 grados de primaria, y existían aproximadamente 9.5 millones de analfabetas entre niños y adultos. Las siguientes tablas muestra que a partir de los años 70 la población femenina logra un incremento en la matrícula en los distintos niveles educativos del país.. En educación básica, los porcentajes en la población femenina fue en aumento con relación a la población de varones, sobre todo a inicios del nuevo siglo.

Nivel educativo

Educación Básica Preescolar Primaria Secundaria Educación media superior Profesional técnico Bachillerato Educación Superior Normal licenciatura Técnico superior Licenciatura universitaria y tecnológica Posgrado

2000 Total

Hombres %

Mujeres %

2004 Total

Hombres %

Mujeres %

23 565 795 3 423 608 14 792 528 5 349 659

51.0 50.4 51.2 50.9

49.0 49.6 48.8 49.1

24 634 065 4 086 828 14 652 879 5 894 358

50.9 50.5 51.2 50.3

49.1 49.5 48.8 49.7

2 955 783 361 541 2 594 242

49.4 48.6 49.5

50.6 51.4 50.5

3 547 924 362 835 3 185 089

48.8 51.1 48.5

51.2 48.9 51.5

2 047 895 200 931

51.0 34.4

49.0 65.6

2 384 858 146 308

49.7 30.2

50.3 69.8

77 510

57.7

42.3

1 718 017 128 947

52.4 57.1

2 010 188 150 852

50.6 52.9

49.4 47.1

ND 47.6 42.9

TABLA 1: Distribución porcentual de la matrícula escolar según sexo para cada niveleducativo 2000 y 2004

TABLA 2: Distribución porcentual de la matrícula escolar según sexo para cada niveleducativo 2000 y 2004

Nivel educativo 2000 Total Educación Básica Preescolar Primaria Secundaria Educación media superior Profesional técnico Bachillerato Educación Superior Normal licenciatura Técnico superior Licenciatura universitaria y tecnológica Posgrado

Hombres %

Mujeres %

2004 Total

Hombres %

Mujeres %

23 565 795 3 423 608 14 792 528 5 349 659

51.0 50.4 51.2 50.9

49.0 49.6 48.8 49.1

24 634 065 4 086 828 14 652 879 5 894 358

50.9 50.5 51.2 50.3

49.1 49.5 48.8 49.7

2 955 783 361 541 2 594 242

49.4 48.6 49.5

50.6 51.4 50.5

3 547 924 362 835 3 185 089

48.8 51.1 48.5

51.2 48.9 51.5

2 047 895 200 931 ND

51.0 34.4 ND

49.0 65.6 ND

2 384 858 146 308 77 510

49.7 30.2 57.7

50.3 69.8 42.3

1 718 017 128 947

52.4 57.1

47.6 42.9

2 010 188 150 852

50.6 52.9

49.4 47.1

FUENTE: Anuario Estadístico de ANUIES, 2005 La siguiente gráfica muestra que las carreras afines a educación son donde hay mayor población femenina, no obstante, docentes en servicio manifiestan que el motivo de su elección no se debe a los mitos que existen en torno a ellas, sino a las facilidades para obtener empleo y en algunos casos por vocación, entre otras respuestas. TABLA 4: Distribución porcentual de la matrícula escolar en licenciatura universitaria ytecnológica según sexo para cada área de estudio y carrera, 2001 y 2004

FUENTE: Anuario Estadístico de ANUIES, 200

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Área de estudio y carrera Total Ciencias agropecuarias Tronco común Agronomía Ciencias forestales Desarrollo agropecuario Desarrollo rural Horticultura Ingeniería agroindustrial Química agropecuaria Veterinaria y zootecnia Ciencias de la salud Tronco común Ciencias biomédicas Enfermería y obstetricia Medicina Nutrición Odontología Optometría Química de la salud Salud pública Seguridad e higiene Terapia Ciencias naturales y exactas Tronco común Biología Bioquímica Ciencias naturales Ciencias del mar Ecología Física Geología Matemáticas

320

1 660 973 41 900 2 447 19 077 636

2001 Hombres % 52.2 73.0 85.0 78.2 76.9

Mujeres % 47.8 27.0 15.0 21.8 23.1

1 940 208 42 740 2 607 17 596 1 134

260 222 260

44.2 64.4 67.3

55.8 35.6 32.7

1 026 73 17 899 147 662 1 312 117

59.6 46.6 67.2 39.4 37.1 47.9

16 515 70 830 5 507 30 550 1 720 19 755 66 306 984 33 720 796 15 812 153 142 505 813 3 509 394 9 359

Total

2004 Hombres % 50.9 69.5 76.0 75.7 73.1

Mujeres % 49.1 30.5 24.0 24.3 26.9

298 346 275

40.0 59.0 68.0

56.0 41.0 32.0

40.4 53.4 32.8 60.6 62.9 52.1

1 085 98 19 301 174 230 2 613 141

59.2 39.8 64.0 37.2 39.1 40.4

40.8 60.2 36.0 62.8 60.9 59.6

13.4 49.6 15.9 36.2 34.8 37.4 31.8 44.8 17.3

86.6 50.4 84.1 63.8 65.2 62.6 68.2 55.2 82.7

22 889 79 295 8 369 35 771 1 453 21 379 358 291 1 671

15.2 47.0 15.4 35.2 35.8 36.8 34.9 47.4 20.9

84.8 53.0 84.6 64.8 64.2 63.2 65.1 52.6 79.1

53.9 71.6 47.5 36.6 53.5 61.0 48.2 70.0 76.4 58.4

46.1 28.4 52.5 63.4 46.5 39.0 51.8 30.0 23.6 41.6

36 774 948 18 084 173 ND 577 741 3 471 227 9 836

51.1 49.6 44.7 39.3 ND 57.5 43.5 71.4 64.3 57.8

48.9 50.4 55.3 60.7 ND 42.5 56.5 28.6 35.1 42.2

Total

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Química Ciencias sociales y administrativas Tronco común Administración Antropología y arqueología Archivología y biblioteconomía Banca y finanzas Ciencias políticas y administración pública Ciencias sociales Ciencias de la comunicación Comercio internacional Contaduría Cosmetología Criminología Derecho Economía y desarrollo Estudios latinoamericanos Geografía Organización deportiva Psicología Relaciones comerciales Relaciones industriales Relaciones internacionales Relaciones públicas Seguridad pública Turismo Ventas y mercadotecnia Educación y humanidades Tronco común

321

2 237

45.9

54.1

2 717

44.4

55.6

814 318 36 536 173 649

43.0 43.9 44.0

57.0 56.1 56.0

929 797 24 338 213 141

41.9 43.0 42.8

58.1 57.0 57.2

4 611

36.5

63.5

5 027

38.3

61.7

1 514 1 648

38.6 54.6

61.4 45.4

994 1 954

38.7 53.6

61.3 46.4

5 636 17 343

57.6 22.4

42.4 77.6

8 353 19 726

56.0 21.1

44.0 77.9

58 522

38.5

61.5

67 702

39.1

60.9

30 509 144 330 ND NA 191 873 23 169

43.8 41.8 ND NA 51.7 57.6

56.2 58.2 ND NA 48.3 42.4

40 414 138 837 25 3 542 207 126 23 175

44.2 41.3 4.0 60.7 50.3 56.8

55.8 58.7 96.0 39.3 49.7 43.2

433 1 050

41.3 55.0

58.7 45.0

492 1 288

43.7 52.3

56.3 47.7

2 064 53 929

71.4 21.2

28.6 78.8

ND 82 160

ND 21.1

ND 78.9

7 305 2 395

34.6 36.2

65.4 63.8

8 247 2 502

34.4 34.6

65.6 65.4

11 603 1 185 85 17 530

35.6 32.7 89.4 29.7

64.4 67.3 10.6 70.3

14 410 1 107 285 24 920

35.1 36.0 93.3 34.0

64.9 64.0 6.7 66.0

27 399

42.7

57.3

36 898

42.7

57.3

72 737 1 154

33.8 27.6

66.2 72.4

102 087 974

33.1 25.3

66.9 74.7

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7a PARTE

LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: QUIÉNES CONCIBEN, DISEÑAN Y APLICAN INNOVACIONES DIDÁCTICAS EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS

Arte dramático Artes Danza Educación y docencia Escenografía Filosofía Historia Idiomas Letras Música Religión Ingeniería y tecnología Tronco común Aeronáutica Arquitectura Biotecnología Ciencias de la tierra Computación y sistemas Diseño Ingeniería ambiental Ingeniería bioquímica Ingeniería civil Ingeniería eléctrica y electrónica Ingeniería energética Ingeniería extractiva y metalúrgica Ingeniería física Ingeniería industrial Ingeniería mecánica y eléctrica Ingeniería naval Ingeniería oceánica Ingeniería química Ingeniería textil Ingeniería topográfica, hidráulica y geodesta Ingeniería de los transportes Ingeniería en control,

322

474 3 923 379 44 493 85 4 427 5 305 2 668 6 260 3 159 410 550 636 11 018 938 50 214 1 378 1 636

36.7 43.5 15.8 27.5 35.3 61.5 44.4 27.2 32.9 63.4 54.6 70.1 64.5 90.5 68.4 62.7 74.0

63.3 56.5 84.2 72.5 64.7 38.5 55.6 72.8 67.1 36.6 45.4 29.9 35.5 9.5 31.6 37.3 26.0

808 5 107 829 67 393 75 4 816 6 272 3 256 8 235 3 812 510 654 580 8 066 926 55 668 1 879 2 472

35.3 42.8 26.1 26.9 37.3 64.4 48.0 31.6 34.2 64.8 57.6 69.0 67.2 89.4 66.5 57.7 70.0

64.7 57.2 73.9 73.1 62.7 35.6 52.0 68.4 65.8 35.2 42.4 31.0 32.8 10.6 33.5 42.3 30.0

168 143 36 098 2 695 6 749 33 193

61.5 44.7 55.7 44.2 87.9

38.5 55.3 44.3 55.8 12.1

202 904 47 707 3 493 8 534 33 735

63.0 44.2 53.5 44.0 85.7

37.0 55.8 46.5 56.0 14.3

59 258 533

89.7 87.6

10.3 12.4

65 388 353

88.2 85.8

11.8 14.2

2 007 1 506 82 786

83.6 73.9 71.2

16.4 26.1 28.8

2 242 1 921 105 123

79.0 69.5 68.8

21.0 30.5 31.2

51 462 1 183 27 23 608 945

94.5 97.4 77.8 58.4 40.2

5.5 2.6 22.2 41.6 59.8

65 458 1 333 17 26 913 904

93.1 95.0 82.4 55.7 37.7

6.9 5.0 17.6 44.3 62.3

1 099

85.0

15.0

1 183

81.1

18.9

520

69.2

30.8

716

66.3

33.7

¿SERÁN LAS CARRERAS RELACIONADAS A LA EDUCACIÓN ESPACIOS PREFERENTEMENTE PARA MUJERES?

CAPITULO XLVIII

7a PARTE

LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: QUIÉNES CONCIBEN, DISEÑAN Y APLICAN INNOVACIONES DIDÁCTICAS EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS

instrumentación y procesos Ingeniería en telecomunicaciones Ingeniería en telemática Pesca y acuicultura Planeación Química industrial Tecnología de la madera Tecnología de alimentos Urbanismo

3 073

87.4

12.6

2 380

85.8

14.2

814

77.9

22.1

807

76.6

23.4

1 382 902 316 1 228

72.8 63.0 44.0 48.9

27.2 37.0 56.0 51.1

1 889 789 290 1 352

75.5 65.5 43.4 49.4

24.5 34.5 56.6 50.6

90.6

9.4

83.8

16.2

5 890 ND

38.8 ND

61.2 ND

9 295 806

37.9 63.3

62.1 36.7

Fuente: Anuario Estadístico de la ANUIES. 2005

NOTA: Los datos fueron tomados del informe estadístico del INEGI, 2001- 2004. NA: No aplicable ND: No disponible ConclusionesLa educación de las mujeres es una de las conquistas que ha logrado México, producto de los movimientos sociales organizados en distintas épocas. En dichos movimientos, además de poner en riesgo su vida, se exponen a la privación de su libertad. Pero a ellas eso no les importa, se unen a la lucha; porque saben que la escuela les puede ayudar a mejorar sus condiciones de vida y las de sus hijos.

Aunque las carreras afines a la educación siguen recibiendo mayor población femenina con relación a otras carreras, los mitos respecto a que son espacios para mujeres se han ido desmitificando, y los puestos en las administraciones son una conquista de las mujeres que tienen deseo de trabajar e innovar las prácticas educativas en beneficios de los estudiantes.

La lucha de las mujeres ha permitido que algunos políticos promuevan su acceso a la escuela. El final del siglo XIX y comienzo del XX han sido muy significativos en materia educativa; la creación de las Escuelas Normales sirvió incluso, para demostrar que las mujeres tienen capacidad intelectual para desarrollar actividades en el campo de la ciencia. Las universidades, también han entendido el mensaje, y a diferencia del gobierno, las medidas sí se llevan a cabo. Por eso, organizan encuentros sobre feminismo o sobre igualdad de género. La intención es abrir el espacio a mujeres y hombres que tienen la necesidad de que sus demandas sean escuchadas.

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¿SERÁN LAS CARRERAS RELACIONADAS A LA EDUCACIÓN ESPACIOS PREFERENTEMENTE PARA MUJERES?

CAPITULO XLVIII

7a PARTE

LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: QUIÉNES CONCIBEN, DISEÑAN Y APLICAN INNOVACIONES DIDÁCTICAS EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS

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¿SERÁN LAS CARRERAS RELACIONADAS A LA EDUCACIÓN ESPACIOS PREFERENTEMENTE PARA MUJERES?

CAPITULO XLVIII