Redipe vol3n4

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia

Vol 3 No 4

MARZO DE 2014 ISSN 2256 - 1536

Boletín Virtual REDIPE Vol 3 No. 4 Marzo de 2014 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Julio César Arboleda Director Revista Redipe

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Universidad de Santiago de Compostela

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP

Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán

Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México

Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba

J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México

Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal

Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts

Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

1

EDITORIAL Educar en la alteridad Pedro Ortega Ruiz. Director Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal). Pedagogo español. Pag: 6 - 20

2

RESEÑA Julio César Arboleda. Director Redipe, Profesor USC. Pag: 21 - 24

3

Claves conceptuales de la educación artística: ámbito de educación, finalidades y formación de profesores José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ de la Universidad de Santiago de Compostela, España. Pag: 25 - 54

4

La Pedagogía de la Alteridad en la Perspectiva de la Comprensión edificadora Julio César Arboleda. Director Redipe. Pag: 55 - 66

5

Praxis discursiva, pedagógica y social Richard Ayala Ardila, Diana Patricia López Reina y Andrés Felipe Peralta García, Corporación Universitaria del Meta. Pag: 67 - 76

6

Educación ambiental y pedagogía de la alteridad.

7

Luis Enrique Linares Borboa, CETYS Universidad, campus Mexicali, México. Pag: 77 - 84 Estudio de los valores de padres y profesores en la región de Murcia Ana Tolino Fernández-Henarejos, Universidad de Murcia, España. 85 - 91

8

Filosofía para niños: facilitadora del conocimiento de los derechos de los niños en estudiantes de cuarto grado de básica primaria de la I. E. Normal Superior de Sincelejo.

Maritza Yulieth Tenorio Troncoso y Viviana Monterroza. Pag: 92 - 97

9

Pertinencia de la valoración filosófica en la actividad física, deportiva y recreativa en la comunidad Osmany David Rojas Reyes, Damary Galiano Castro y Yanelis Karina Ávila Pavón, Universidad de Las Tunas Vladimir I. Lenin, Cuba. Pag: 98 - 104

10

El boletín en inglés: una alternativa para promover el desarrollo cultural de los estudiantes de la carrera de Derecho.

Ada Ailin Almaguer Avila, Graciela Mayo Castro, Yamisleydis Pérez , Yanniel Ortiz y Guillermo Rodríguez Murray, Universidad de Las Tunas, Cuba. Pag: 105 - 111

11

Una nueva mirada en las clases de lengua Jackeline Rad Camayd, Damary Galiano Castro y Yuditt Curbelo Hastón, Universidad de Las Tunas. Cuba. 112 - 115 RESEÑA DE LIBROS. Pag: 116 Educar en la alteridad. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe, Universidad de Murcia, 2014) Pedro ortega Ruiz y otros portega@um.es Música colombiana para marimba sinfónica Héctor Javier Tascón Hernández, Bellas Artes, Cali, Colombia, 2014. hectorpacificosur@yahoo.es Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España. josemanuel.tourinan@usc.es Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre Laura Teresa Tuta Ramírez laurat@unipamplona.edu.co Akever Karina Santafé Rojas karisan19@hotmail.com Universidad de Pamplona, Pamplona, Norte de Santander, Colombia.

AGENDA REDIPE ABRIL- MAYO

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación.

Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación.

Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

- Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso.

Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones.

Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor.

Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare).

Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo.

PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país.

RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página.

PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6.

REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas.

TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect.

FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos.

FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir.

ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia. com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

E D U C A R

E N

L A

A L T E R I D A D

MARZO - ABRIL DE 2014

EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 4

EDUCAR EN LA ALTERIDAD Pedro Ortega Ruiz

·

6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

I Simposio Internacional de Pedagogia de la Alteridad

“Para nosotros, los hijos de la generación cristiana que de ninguna manera resistió cuanto debía el asalto de los bárbaros, la voz de Levinas suena como un milagro de bondad y como una promesa de liberación en medio de la oscuridad más amenazadora” (M. García-Baró: La compasión y la catástrofe, 2007, p. 10) Agradezco el honor que se me ha hecho al invitarme a intervenir ante Uds. en este foro dedicado a la pedagogía de la alteridad. En primer lugar, a la Universidad de Murcia que acoge la celebración de este Simposio y al Sr. Vicerrector de investigación e Internacionalización de esta Universidad por el apoyo decidido que ha prestado para que este evento científico sea posible.

Así mismo, quiero agradecer al Dr. Julio César Arboleda, que haya pensado en Murcia para la celebración de esta prometedora iniciativa. A todos los que han hecho posible este I Simposio Internacional de Pedagogía de la alteridad, muchas gracias.

Era difícil imaginar, allá por los inicios de la década de los noventa del pasado siglo, cuando daba sus primeros pasos el discurso sobre la pedagogía de la alteridad en el grupo de investigación de “educación y valores” de la Universidad de Murcia, que veinte años después se celebraría en esta universidad un simposio internacional, precisamente sobre pedagogía de la alteridad, y que, además, sería un área específica de estudio en la Red Iberoamericana de Pedagogía. Este reconocimiento nos mueve a seguir trabajando por hacer de nuestras aulas y centros de enseñanza espacios de convivencia, de escucha y dedicación al otro; espacios en los que el alumno sea tratado en la singularidad de su

persona, y la acción educativa sea una respuesta ética, es decir, responsable a este educando, en su biografía y situación concretas, en la única manera de existir que tiene el ser humano.

1. La ética de la compasión

Ha sido una constante, en el discurso y la praxis educativa, dar prioridad al papel del profesor en la relación educativa, confiriendo a ésta un marcado carácter técnico-profesional y convirtiendo al otro (educando) en objeto o tema de estudio, es decir, en una variable a conocer para asegurar, en lo posible, la eficacia del proceso. Ingenuamente se ha asumido que conocer y controlar los in-puts en el proceso educativo nos llevaría a anticipar o predecir los out-puts del mismo. Los resultados, sin embargo, no avalan las predicciones hechas sobre hipótesis tan aventuradas.

Esta racionalidad tecnológica, aplicada a la educación, ha dado lugar al olvido sistemático del carácter singular y excepcional del ser humano que no se entiende fuera de la singularidad y excepcionalidad de su existencia.

Este desencuentro con la realidad de cada alumno se ha traducido, necesariamente, en una enseñanza idealizada, desencarnada, alejada de la urdimbre de la vida en la que se resuelve la existencia de cada

·

7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E D U C A R

E N

individuo; en una enseñanza que no es respuesta porque no ha habido posibilidad de pregunta. Simplemente el otro no ha existido, sólo un plan preestablecido que se ha pretendido aplicar en función de unos supuestos intereses y necesidades de unos alumnos irreales. Y se ha ignorado que para educar es preciso escuchar y atender a la pregunta del otro (alumno) que siempre es la palabra de alguien, rehén de una circunstancia. Se ha olvidado que “en educación no hay (ni puede haberlo) un lenguaje universal. Éste es siempre el lenguaje de alguien, atrapado por su tiempo y por su espacio. Si educar es responder, la respuesta no se da a un individuo sin rostro y sin entorno, sino a alguien” (Ortega, 2010, 15).

Instalados en un discurso y en una práctica educativa idealistas, sin contexto ni espacio, herederos de la filosofía platónica, la afirmación que acabo de hacer podría parecer a unos una provocación, a otros un aserto inaceptable. Podría entenderse como una enmienda a la totalidad de una tarea (educativa) en la que nos hemos visto envueltos durante siglos y en la que muchos han gastado todas sus energías. No ha sido el individuo histórico, sujeto a las condiciones de su circunstancia, el que ha ocupado el centro de nuestra ocupación o preocupación educativas. Nos hemos instalado “por encima del bien y del mal”, en un teatro metafísico desde el que ha resultado imposible acercarse y conocer al sujeto educando que tenemos delante. Desde este supuesto metafísico, el sujeto se desvanece en formulaciones universales y abstractas sin más interés que la pura especulación, y sin ninguna eficacia para interpretar y explicar lo que acontece en la vida real de cada individuo. La ética que subyace a este enfoque filosófico permanece en el territorio de las bellas ideas y de los grandes principios desde la que se han justificado los horrores del pasado siglo, y sigue dando soporte a la historia incivilizada del presente. “El siglo XX que hemos dejado a nuestras espaldas fue en muchos aspectos una centuria terrible; y el aún incipiente siglo XXI... no promete hasta el momento ser mejor” (Kasper, 2012, 11). No sólo el discurso y la práctica educativa se han visto influenciados por esta manera de pensar, ha sido toda la organización de la sociedad la que ha sucumbido a la complicidad estructural de un “mundo administrado” que ha convertido en pura ilusión la pretensión de una vida individual moralmente lograda.

Instrumentalización de la persona, totalitarismos de todo signo, injusta distribución de los bienes, marginación y explotación de los más débiles... son realidades crueles

L A

A L T E R I D A D

que, día a día, deberían sacudir la conciencia de una sociedad distraida en la contemplación de los “grandes principios” y en la grandeza moral de sus leyes. Y “no estamos hablando de una época histórica remota, de un pasado clausurado, si es que existe algún pasado que lo esté, al que nos enfrentemos desde la distancia tranquilizadora de la historizacion, sino de una herida abierta y quizás no cicatrizable” (Zamora, 2004, 24). El resultado final de esta ética indolora es que “el individuo carga de hecho con la inhumanidad, sin que los derechos humanos se conmuevan, mientras el hombre abstracto aparece embellecido con todos los encantos de la humanidad” (Mate, 2011, 47). Esta manera de pensar idealista ha marcado a Occidente, y lo sigue marcando.

Se hace presente en el desprecio por la significación de la realidad y la voluntad decidida de ocultarla, pero no de cualquier realidad, sino de aquella que resulta “incómoda” para una conciencia bienpensante.

No pretendo, con estas afirmaciones, hacer un juicio sumarísimo sobre la ética formal kantiana, ni llevar al ”tribunal de la historia” las ideas de la Ilustración, demasiado frágiles para detener la barbarie de la sociedad occidental, contemporizadora de tantos desmanes como ha conocido el pasado siglo. Junto a las sombras, hay también luces: la abolición de la esclavitud y de la pena de muerte en la mayoría de los Estados occidentales, la liberación y dignificación de la mujer, la conquista de los derechos humanos... Pero es bueno “achicar los humos” de la supuesta superioridad moral de nuestra sociedad en el logro de una convivencia ciudadana, respetuosa de los derechos de todos. Junto a evidentes luces, hay también sombras que todavía hoy nos avergüenzan. El mismo Habermas (1991, 110) admite, no sin resignación, que “frente a los grandes problemas a los que hoy se enfrenta la humanidad (la miseria del Tercer Mundo, la violación de la dignidad humana, la hiriente distribución de la riqueza y el peligro de autodestrucción del planeta), nuestra moral discursiva no tiene respuesta alguna: sólo confesar su fracaso, sólo convocar a los afectados a que debatan entre sí”.

A diferencia de la ética formal kantiana, que se remite a principios universales o abstractos para ordenar la conducta humana, hay otra ética (material) que se fundamenta en la necesidad inapelable de responder del otro en su situación concreta de vulnerabilidad y necesidad. Es la autoridad del rostro del “huérfano y de la viuda” la que me ordena responder, aquí y ahora,

·

8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E D U C A R

E N

de su situación concreta de necesidad. El imperativo ético no surge, como en Kant, de una obligación moral anclada en la conciencia de un principio universal; surge ante la vulnerabilidad de cada hombre concreto, frágil y menesteroso por naturaleza. Hablamos de la ética de la compasión, cuyos exponentes más representativos los encontramos en Schopenhauer y Levinas. Un sencillo análisis conceptual del término “compasión” nos acerca al contenido mismo de la ética material. Compasión es “padecer con” (cum pati). Y se padece con los que sufren, con los miserables (miseri, los pobres). Son los necesitados de este mundo los que nos sacan de nuestra indiferencia, de nuestro enclaustramiento ético y moral para “pasar a la otra orilla” y asumir su causa, ponernos en su lugar. Quizás la mejor descripción de lo que es la compasión (y la ética de la compasión) la encontremos en la conocida parábola del buen samaritano (Lc. 10, 30-38), interpretada al margen de toda connotación religiosa. En ella, como bien señala el prof. Mèlich, se pregunta por quién es mi prójimo, no por la obligación de cumplir una norma o ser fiel al cumplimiento de un deber moral. “Si el samaritano hubiera actuado de acuerdo con su moral, con su deber moral, nunca se habría detenido a ayudar al hombre herido” (Mèlich, 2010. 230). Por el contrario, improvisa una respuesta a la llamada del hombre herido, y ésta, si quiere ser compasiva, tiene que desobedecer las prescripciones legales del grupo o comunidad a la que pertenece. La compasión hacia el otro no se sitúa en el ámbito del “deber moral”, no obedece a un imperativo universal. Es, por el contario, un asunto o “cuestión de entrañas” que no da lugar a reflexión alguna sobre mi obligación moral de socorrer al otro; justificarlo mediante argumentos de razón sería una ofensa y una burla hacia el pobre desvalido. En el centro del relato evangélico hay un verbo que describe bien la respuesta del samaritano y la entraña misma de la compasión. Es el verbo “conmocionarse” o “conmoverse” ante un forastero necesitado. El término original griego (splangnizomai) es un verbo que implica un movimiento profundo, físico, interior, desde las entrañas, como cuando decimos “te da un vuelco el corazón”. Conmocionarse es el superlativo de “emocionarse”. Etimológicamete, “emocionarse” es un movimiento interior, pero pasajero. Una “conmoción”, sin embargo, es un movimiento que cambia la trayectoria del camino de la vida. Es un movimiento que implica y complica a toda la persona, y se despliega en la entrega gratuita al necesitado. Un análisis más detenido del texto de Lucas nos permite identificar una serie de acciones concretas en las que se despliega la

L A

A L T E R I D A D

“conmoción” del samaritano frente al hombre caído que señalan el itinerario de la compasión: 1) se conmocionó 2) y acercándose, 3) vendó sus heridas, 4) echando aceite y vino; 5) y montándolo en su propia cabalgadura, 6) lo llevó a la posada, 7) y cuidó de él. En la compasión hay siempre una salida de sí para dar cabida y acogida al otro; se da siempre el reconocimiento de la primacía del otro que supone apearse de una supuesta autoridad moral sobre los demás; hay un desprendimiento, una renuncia de sí y de las propias cosas para aliviar el sufrimiento del otro; se da un ir al encuentro del otro, quedarse con él y cuidarle. “Descender de la propia cabalgadura” para que la ocupe el otro es la muestra más palpable de la voluntad de restaurar las heridas del otro, que se manifiesta, no mediante el discurso (logos) y la razón, sino en el acto mismo de acercarse al otro, curarle y vendarle las heridas, cuidarle y hospedarle.

No hay compasión sin un “vuelco del corazón” hacia la persona desvalida y necesitada, sin un “descenso de la propia cabalgadura” para hacernos cargo del otro en su situación de abandono o necesidad. No hay compasión sin “pasar a la otra orilla” al encuentro del otro, de cualquier otro, en su circunstancia socio-histórica, en la única manera de existir del ser humano.

Del texto de Lucas que acabamos de citar, se desprende que la compasión:

a) Se ejerce en una persona concreta, pues sólo sufre el sujeto histórico, no un individuo abstracto, arrancado de su circunstancia. Nadie se compadece de la humanidad en general, sino de la humanidad y la dignidad ultrajada de una persona concreta, ésta que sufre y exige ser reparada, atendida y cuidada. No se contempla, por tanto, la dignidad como un valor abstracto y formal, sino enraizada históricamente en las situaciones de sufrimiento y dolor de seres humanos concretos. Es la dignidad de éste o ésta, que sufre en su carne el desprecio y la humillación. b) Es universal, es para todos y ha de prestarse sin condiciones. A los ojos de la persona compasiva todo ser humano es su prójimo (próximo) independientemente de la raza, cultura, religión, lengua o clase social. Es el “huérfano y la viuda” que se nos muestra en la vulnerabilidad de su rostro.

c) Es una virtud, un estilo de vida y no sólo una emoción espontánea que dura el momento de la reacción emotiva ante el dolor y el sufrimiento del otro. El compasivo no da la espalda al necesitado, no cierra los ojos a la miseria

E D U C A R

E N

y abandono de aquellos con los que se tropieza en su camino.Se hace cargo del otro, baja de su cabalgadura y busca una solución liberadora para el caído.

·

9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

d) Se ejerce ante todo con los más débiles, en aquellos que la sociedad ha condenado a la miseria y a la marginación, los ya privados hasta de la figura de un ser humano.

Aunque no aparece explícitamente en el texto evangélico, la compasión es también una forma de denuncia de una sociedad alejada de las víctimas que vive impasible o indiferente en el mantenimiento de un aparente orden social. En otro lugar (Ortega y Mínguez, 2001, 70), he definido la compasión como “un encuentro con el hombre desposeido, con “toda” su realidad, a la vez que un compromiso político de ayuda y de liberación que lleva a trabajar por transformar las estructuras injustas que generan sufrimientos y situaciones de dependencia y marginación”. La compasión tiene delante al individuo concreto no independiente de la circunstancia en la que vive; la compasión no suple a la justicia, ni es una forma adulterada de practicar la beneficencia y tranquilizar las conciencias; la compasióm establece una relación ética, es decir, de responsabilidad entre el que compadece y el compadecido, y que sólo queda saldada cuando “el otro” recupera su dignidad. Mientras tanto, el compadecido es una deuda pendiente. “La fuerza reconciliadora de la compasión no está en contraposición con la fuerza que anima a la revuelta contra un mundo sin expiación ni reparación de la injusticia sufrida. Solidaridad y justicia son dos caras de la misma medalla” (Habermas, 1996, 135). Frente a la interpelación de los excluidos de este mundo que sufren la violencia de las situaciones injustas de nada sirven las “obras benéficas”, ni los llamados al reconocimiento de la dignidad de la persona; lo que reclaman y exigen es responder de su sufrimiento y que se les haga justicia. La cuestión no es cómo uno se comporta con el que es como tú, con el que está incluido en tu comunidad, con el que comparte tu misma lengua y cultura; la cuestión no es cómo uno se relaciona con el que es socialmente reconocido como persona y digno, sino al revés, con el que no lo es (Mèlich, 2010).

El discurso sobre la compasión ha quedado reducido, casi exclusivamente, a la acción solidaria que se ejerce con los desfavorecidos o necesitados socialmente, como si éstos fuesen los únicos sujetos a los que hay que compadecer. Desde la antropología, el ser humano se nos manifiesta como un ser de carencias, desprotegido biológicamente, como un ser limitado, vulnerable y

L A

A L T E R I D A D

contingente. Por ello, el hombre como tal es sujeto de compasión, necesita ser acogido y protegido; necesita que alguien responda de él. Sociológicamente hay muchas personas necesitadas y empobrecidas por un reparto injusto de los bienes, víctimas de un sistema injusto que favorece la desigualdad social y discrimina el acceso a las oportunidades de desarrollo personal. Éstos deben ser los primeros en ser compadecidos.

Pero la compasión, desde la ética levinasiana, no es una respuesta ética que sólo debamos dar a los marginados o excluidos por la sociedad. En tal caso, la compasión quedaría reducida al ámbito de la estadística. Es más bien una categoría, un modo de ser y actuar, que nos define como sujetos morales cuando respondemos del otro y de cualquier otro. Y entonces la compasión trasciende el ámbito estricto de lo social y adquiere toda su dimensión ética y moral que hace del reconocimiento del otro, de la solidaridad y de la justicia su contenido específico. “La compasión es un modo ético de relacionarnos con el otro y cualquier otro; el modo de reconocer en la práctica, y no sólo en el discurso, la dignidad inviolable del otro” (Gárate y Ortega, 2013, 193).

2. La prohibición del rostro

La ética levinasiana es una respuesta que nace de la inquietud o pregunta por la suerte del otro que aparece ante mí sin previo aviso. Es una respuesta que se traduce en mandato, en la prohibición de “matar”. “El “no matarás” es el único principio ético presente en la obra de Emmanuel Levinas, porque su ética no tiene como fin enumerar una serie de leyes morales, sino reconstruir su propio sentido” (Navarro, 2008, 185). El rostro del otro, a la vez que es expresión, es también la frontera que no se debe pasar, el límite a mi voluntad para no convertir al otro en mí mismo, en mi yo. El rostro del otro es prohibición. Se resiste a toda objetivación y a toda asimilación en mi yo. La significación del rostro del otro, expresada en los términos “pobreza”, “miseria” “hambre” y “vulnerabilidad”, constantemente presentes en Levinas, no sólo invoca o suplica al yo, sino que también interroga, interpela y exige una respuesta. Es un mandato (Navarro, 2008).

En el camino de Jerusalén a Jericó sólo el samaritano atiende al hombre desvalido, y haciéndolo no trata de cumplir con ley o norma moral alguna, ni tampoco se atiene a principios universales que le ordenen atender al hombre desvalido. Simplemente actúa porque la necesidad del otro le ”conmueve el corazón”, su miseria

·

1 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E D U C A R

E N

es un mandato contra la indiferencia. En la ética no hay principio alguno que no sea el responder del otro, y responder incondicionalmente. A la sombra de la ética no existe otra luz (trascendental) que la que irradia aquél de quien uno se compadece. No se invoca principio alguno que esté “por encima” de la realidad histórica del ser humano. Es el rostro del otro, en sí mismo, un imperativo que me ordena: “No matarás” (Levinas, 1991), aunque se resista a la formulación de normas concretas de actuación. Es la experiencia de la presencia desnuda del rostro del otro, su indefensión y vulnerabilidad, lo que provoca en nosotros la resistencia ética a matar. “En la aparición del rostro hay un mandamiento inapelable, como si un amo me hablase. El ser que se expresa, el ser que está frente a mí me dice no, en virtud de su expresión misma. No que no es simplemente formal, ni tampoco expresión de una fuerza hostil o de una amenaza; es imposibilidad de matar a quien presenta ese rostro; es la posibilidad de encontrarse con un ser a través de una prohibición” (Levinas, 1993, 108). La primera palabra del rostro indefenso es de resistencia ante la querencia cainita del hombre: no reducirás mi identidad diferente a tu mismidad, no alimentarás tu voraz conciencia con mi desvalida desnudez, no me convertirás en objeto de tu conocimiento. La posición ética de Levinas no es nueva en la tradición judía, está ya presente en la memoria colectiva del pueblo judío y se enmarca en la corriente de pensamiento de los filósofos judíos de su tiempo, sobre todo de F. Rosenzweig. Sin esta referencia, la obra de Levinas es ininteligible.

La prohibición del rostro es un mandato inapelable; es responsabilidad frente a cualquier otro de la que no me puedo desprender, aún antes de que él me pueda pedir cuentas. Responder del otro no es el resultado de un acto de mi conciencia que me obliga a actuar moralmente con el otro. “El hombre no decide libremente si quiere entrar en el juego del bien y el mal, o quizás pasar de él.

El hombre es ese juego, ese drama, esa intriga” (GarcíaBaró, 2007, 320). La responsabilidad con el otro es anterior a la conciencia de un deber que cumplir. “El prójimo me concierne antes de toda asunción, antes de todo compromiso consentido o rechazado. Estoy unido a él que, sin embargo, es el primer venido sin anunciarse, sin emparejamiento, antes de cualquier relación contratada. Me ordena antes de ser reconocido” (Levinas, 1999, 148). La moralidad no se funda, por tanto, en la voluntad racional y libre, como sostiene la ética kantiana, sino en la posibilidad de acoger al otro, responder de él de tal modo que él prevalezca sobre mí

L A

A L T E R I D A D

(Chalier, 1995). “No está en mí la iniciativa en la acción moral, sino en el otro que me demanda o suplica que no cierre los ojos a su sufrimiento” (Ortega y Mínguez, 2007, 131). Si la relación con el otro fuese una relación de conciencia, entonces el “tú” (el otro) designaría un tema, como probablemente lo indica el “tú” en la relación simétrica “yo-tú” de Buber (Levinas, 1999). “El sujeto, antes de ser intencionalidad, es responsabilidad” (Levinas, 1993, 72). En Levinas, la conciencia es pura acogida ante la irrupción del otro que se nos hace presente sin previo aviso. A esto Levinas lo llama “lo ético”, principio constituyente de mi realidad. Por el contrario, la intencionalidad, en la filosofía occidental, lleva consigo la asimilación, seducción o dominación del otro por el Yo, la vampirización del objeto. Bajo la rúbrica de esta intencionalidad podemos ver la obsesión del pensamiento occidental por reducir lo conocido a objeto, en erigir la subjetividad como condición de la posibilidad misma del conocimiento, en entender el conocimiento como iluminación de un espacio oscuro gracias a la luz que proyecta el sujeto sobre esa realidad opaca (Mate, 2011). Para el pensamiento occidental, la conciencia es esencialmente conciencia “reflexionante” o conciencia que vuelve sobre sí. Pero la urgencia en la respuesta con la que está confrontado el yo responsable no le deja tiempo para volverse sobre sí, el retorno se hace un interminable rodeo (Chalier, 1995). La responsabilidad en Levinas no es un simple atributo del sujeto moral, como si éste existiese ya antes de toda relación ética. No existe el sujeto autónomo, autoconsciente que decide actuar moralmente invocando principios éticos, como sostiene Kant. La ética (responsabilidad) no sucede a un sujeto (subjetividad) ya constituido. La subjetividad no es un “en sí” y “para sí”, es en su misma esencia “para el otro”. El otro en su “necesidad” y urgencia, antes de toda argumentación ética, me constituye en sujeto.

“El Yo (Moi) no toma conciencia de esta necesidad de responder como si se tratara de una obligación o de un deber particular sobre el que tendría que decidir. En el hecho de ponerse, el Yo es por completo responsabilidad o diaconía... Ser Yo (Moi) significa, a partir de aquí no poder sustraerse a la responsabilidad, como si todo el edificio de la creación descansara sobre mis espaldas” (Levinas, 1993, 47). El Yo en Levinas, no es el punto de Arquímedes, firme y seguro, que buscaba Descartes. La subjetividad en Levinas es la misma experiencia ética del otro, como totalmente otro, que se me impone sin darme tiempo a tomar conciencia de esta responsabilidad. Soy sujeto cuando aparezco atado (rehén) al otro con una responsabilidad que no

E D U C A R

E N

·

1 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

he buscado, ni admite delegación alguna. Precisamente, “en la medida en que entre el otro y yo la relación no es recíproca, yo soy sujeción al otro (la cursiva es mía); y soy sujeto esencialmente en este sentido” (Levinas, 1991, 92), en ser sujeción y dependencia; en ser relación ética, es decir, responsable.

Levinas inaugura una nueva ética y una nueva antropología que nacen, no desde la ontología, sino desde la realidad corpórea del ser humano y, por tanto, desde el tiempo y del espacio, desde la contingencia y la memoria, desde la finitud y la alteridad. Se aparta de una concepción maniquea o platonizante del ser humano, para situarse en una antropología que concibe al hombre como un ser unitario (no dividido en cuerpo y alma, materia y espíritu), propia del pensamiento semítico.

Levinas se aparta no sólo de la ética y antropología kantianas, sino también de la antropología dialógica que relaciona al “yo” y al “tú” desde la reciprocidad y simetría.

“A la persona le pertenece ese modo de realidad que se designa mediante el pronombre yo, pero el yo supone un tú, no hay yo sin tú: digo “yo” contraponíendome a un “tú”. Ya vio Ortega que la famosa expresión latina del “tu” como un alter ego, otro yo, debe invertirse: yo soy un alter tu, otro tú. El descubrimiento del yo es secundario, subsecuente al hallazgo del tú. Lo decisivo es que la dualidad es esencial: no se podría hablar de “yo” si no hubiera más que una persona” (Marías, 1989, 283). La dialéctica de la personalización o constitución del sujeto pasa necesariamente del movimiento del “yo” hacia el “tú” y del “tú” hacia el Yo” en un plano de igualdad y reciprocidad. Análoga postura sostiene Buber: “El hecho fundamental de la existencia humana es el hombre con el hombre” (1981, 146). Es la relación “entre” el yo y el tú, en el filo mismo en el que el “yo” y el “tú” se encuentran, lo que constituye a ambos en sujetos.

“Podremos aproximarnos a la respuesta de la pregunta “¿Qué es el hombre”? si acertamos a comprenderlo como el ser en cuya dialógica, en cuyo “estar-dos-enrecíproca-presencia” se realiza y se reconoce cada vez el encuentro del “uno” con el “otro” (Buber, 1981, 15051). En Levinas, en cambio, el modo propio de ser del hombre más que ser con el otro (mit sein), es un ser para el otro, que no se explica “desde sí y en sí”, sino desde el otro, en una clara relación asimétrica que prescinde o ignora toda reciprocidad entre el yo y el tú. “Esta relación cara-a-cara no sólo le constituye como sujeto moral, “sino que este ”paso previo” por el otro es condición determinante de su mismo ser de hombre. El ser humano es un “extraño”, un “extranjero” para los otros

L A

A L T E R I D A D

y para sí mismo” (Ortega, 2013, 411). Y no se trata de un extrañamiento del alma exiliada, o de un estar perdido, como sostiene el idealismo platónico, es un “otro modo de ser”, la in-condición de la radical no-indiferencia del ser humano en su relación con el otro. En Levinas, el ser humano es un ser “habitado” por otro del que no se puede desprender sin poner en riesgo su propia identidad. La estructura antropológica del hombre está quebrada por la presencia ética del otro. Esta radical alteridad que constituye al ser humano produce un profundo “extrañamiento”. “Por qué me concierne el otro? ¿Quién me es Hécuba? ¿Soy yo el guardián de mi hermano?”, se pregunta Levinas. “En la prehistoria del Yo, puesto para sí, habla una responsabilidad. El sí mismo, en su plena profundidad, es rehén de modo mucho más antiguo que es Yo, antes de los principios” (Levinas, 1999, 187). En su condición de “extranjero” el hombre mantiene una relación con lo que no es él; con “lo otro” que él, como modalidad de constitución vital (González R. Arnáiz, 1998, 122). Para Levinas, el sujeto es la experiencia ética, la “habitación” o presencia ineludible del otro en mí como totalmente otro, que se me impone como algo ético, y que me hace responder de él sin permitirme que yo pueda decidir aceptarlo o rechazarlo, que me hace responsable de él antes de que yo consienta o acepte tal responsabilidad. El otro me es “asignado” y me obliga sin posibilidad alguna de desprenderme de él. No tengo substitución posible. “El rostro del prójimo significa para mí una responsabilidad irrecusable que antecede a todo consentimiento libre, a todo pacto, a todo contrato” (Levinas, 1999, 150). Este “desgarrón” en la misma estructura del ser del hombre, “la in-condición de extranjero como modo de ser de nuestra condición humana” (G. González-Arnáiz, 2002, 87), no ser dueño de sí, sino rehén del otro, es lo que hace que el hombre sea un “extraño” para sí mismo porque depende de los demás. “Tener que “pasar” por los demás para poder decirse, muestra, así, que el hombre es un ser extrañado de sí mismo; que es un extranjero, en el sentido más radical del término, pues vive en un mundo que le precede y que está habitado ya por otros, y es más, que necesita de ellos para poder decirse” (G. González-Arnáiz, 2002, 131). Es esta condición de rehén, esta “asignación” al otro, antes de toda decisión, lo que hace al otro “fin” y no tema u objeto de conocimiento. “En rigor el otro es “fin” porque yo soy rehén, responsabilidad y substitución que soporta el mundo en la pasividad de la asignación, que llega hasta la persecución acusadora, indeclinable” (Levinas, 1999, 201). Esta relación ética de dependencia del

E D U C A R

E N

·

1 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

otro, “es metafísicamente fundante porque afecta a la moralidad, por supuesto, pero también a la constitución del sujeto en ser humano. Sin el otro no somos buenos, pero tampoco seres humanos. Antes de la presencia interpelante del otro somos, sí, pero pura existencia, sueño prolongado. El otro es el que nos saca de nuestro autismo y nos convierte en seres vivos. No somos seres vivos antes de que el otro interrumpa el continuum o sueño de la existencia vacía” (Mate, 2011, 38-39).

No se ha subrayado suficientemente la aportación de Levinas a la antropología. Centrados en la ética, aquélla (antropología) ha quedado en un segundo plano. Y es desde esta antropología como hay que entender la ética levinasiana, y también desde esta antropología como hay que entender y hacer la pedagogía de la alteridad.

Inevitablemente la posición intelectual que se adopte sobre el hombre nos lleva a una u otra pedagogía. La antropología levinasiana desemboca, necesariamente, en una educación desde el otro, como respuesta a su pregunta. “Se hace necesario reavivar la memoria de otra fuente de sentido distinta de la racionalidad griega” (Chalier, 1995, 23) que ha configurado el pensamiento de la sociedad occidental. “En Grecia logró la inteligencia la primera fase de su plena madurez. Y cuanto ha venido después se halla montado, en una u otra medida, en el pensamiento griego” (Zubiri, 1978, 334). Es necesario acudir a otras fuentes de pensamiento que den cuenta de la totalidad del ser humano que se mueve, además de por la razón (logos), por el sentimiento (pathos), ir más allá de una ontología totalizante que relega a márgenes insignificantes lo diferente y coloca en el centro a un sujeto triunfador y dar paso a la filosofía primera, la ética. “No se trata, escribe Levinas (1999, 64), de asegurar la dignidad ontológica del hombre como si la esencia fuese suficiente para la dignidad, sino, por el contrario, de poner en entredicho el privilegio filosófico del ser, de preguntarse por lo más allá o lo más acá”. El triunfo del ser de la filosofía cartesiana es el triunfo del ser autónomo y autoconsciente, el sujeto kantiano que actúa a la luz de principios universales, libre de toda contaminación subjetiva; es el “señor único que quita a los esclavos su voz propia, pero que, paradójicamente, necesita de los esclavos para afirmarse como señor de ellos” (Ramos Pintor, 1999, 24). La ética kantiana ha sido reticente al sufrimiento humano y una barrera demasiado frágil para detener la barbarie que ha azotado al pasado siglo (nazismo, comunismo, nacionalismo totalitario...); ha elaborado un discurso que nunca ha tenido como telos el final del sufrimiento,

L A

A L T E R I D A D

quedando reducido a una función más del engranaje social, a una eficaz evasión compensadora de la injusticia (Zamora, 2004). El logos de la Razón ilustrada muestra una “querencia” inevitable al totalitarismo, a reducir la pluralidad a la unidad, la diferencia al Todo (los hechos sangrientos del pasado siglo dan testimonio de ello). Y esta Razón ilustrada, que tanto ha influido, y lo sigue haciendo, en la manera de pensar y vivir de Occidente, se manifiesta en la indiferencia y el desprecio por el significado de la realidad, pero no de cualquier realidad, sino de una parte de ella, la más despreciable.

El prof. R. Mate describe muy bien el resultado de esta colonización del pensamiento ilustrado: “Si colgamos del árbol de la humanidad los frutos granados de los derechos humanos, a sabiendas de que los individuos en su vida real están privados de ellos, es gracias a una fraudulenta operación intelectual que priva de significación teórica lo que ocurra en la vida real. El resultado final es que el individuo carga de hecho con la inhumanidad sin que los derechos humanos se conmuevan, mientras el hombre abstracto aparece embellecido con todos los encantos de la humanidad” (Mate, 2011, 47). Es el pensar que viene de Atenas en el que prima la especulación sobre la experiencia, como si el pensar fuera una luz con la que se ilumina la realidad gracias a la mirada omnicomprensiva del sujeto. Y si el mundo de la Razón ilustrada nos ha traído hasta aquí, quizás ha llegado la hora de reconocer que en algo nos hemos equivocado, que merece la pena promover otros “modos de ser” y de realizar la existencia humana, porque la comprensión del ser humano no se agota en la antropología platónica, aquélla que lo intenta “explicar” desde un logos omnicomprensivo y, paradójicamente, reduccionista.

3. Educar desde el otro

Es obvio que todo discurso pedagógico “viene de algún sitio y va hacia algún lugar”. No existe discurso y praxis educativa que no sean deudores de un determinado presupuesto ético y antropológico que les dan soporte y coherencia. La pedagogía de la alteridad, en su discurso y en su praxis, tiene como soporte y referencia a la ética material de Levinas, Horkheimer y Adorno (Ortega, 2004). De aquí que la acción educativa, desde la pedagogía de la alteridad, se entienda como acogida al otro, escucha y cuidado del otro; como un hacerse cargo del otro o responder del otro desde una responsabilidad indeclinable, y también como denuncia y protesta, resistencia al mal.

E D U C A R

E N

Si nos atenemos a qué significa la expresión “responder del otro” podemos encontrar en élla los rasgos o características que identifican a la pedagogía de la alteridad:

·

1 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

3.1. La educación es deudora de una circunstancia

En primer lugar, la respuesta para ser significante se ha de dar en un contexto o circunstancia en el que ambos interlocutores se expresen en una misma gramática, es decir, desde un mismo conjunto de símbolos, valores, normas e instituciones que configuran un universo cultural, un modo de entender al hombre y al mundo.

Sólo desde un mundo gramatical compartido es posible la relación educativa, la respuesta a una pregunta, porque sólo en una situacion gramatical concreta es posible la existencia humana y también la educación. El ser humano es necesariamente un ser gramatical (Mèlich, 2010). Esta inevitable condición histórica del hombre hace que la relación educativa sea necesariamente contextual, es decir, sujeta a las condiciones del tiempo y del espacio. Si se ignora el contexto (la “circunstancia” diría Ortega y Gasset), la acción educativa se hace irreconocible e inútil. Si no hay texto inteligible sin un contexto que lo explique, tampoco hay educación posible sin un contexto que la justifique. En otro lugar (Ortega, 2010) he hecho esta afirmación: No se educa en tierra de nadie. Hacer esta afirmación puede parecer innecesaria. Sin embargo, constituye hoy una exigencia inaplazable. Hay multitud de alumnos egresados de nuestros centros de enseñanza en los que no existe huella alguna de haber aprendido nada relevante para hacer de ellos hombres y mujeres preparados para una vida ética, es decir, responsable. La institución educativa ha considerado suficiente equiparles para el ejercicio de una determinada profesión, pero les ha dejado inermes para configurar una existencia personal y colectiva con rostro humano, para habitar su mundo y construir humanamente su tiempo y su espacio.

Distraidos en “otras cosas” nos ha faltado voluntad para construir una verdadera pedagogía del tiempo y del espacio. “Pedagogos y antropólogos deberían ejercer de terapeutas del tiempo y del espacio humanos”, nos dice el prof. Duch (2004, 160); hacer del “aquí” y del “ahora” contenido educativo indispensable, pues sólo cuando hagamos de nuestra situación o circunstancia contenido de la educación, estaremos en condiciones de educar. Es ahí, en la sustantiva “circunstancia” donde se resuelve, a diario, la existencia humana. Y es ahí, en la inevitable circunstancia en la que hay educar, porque no en otro

L A

A L T E R I D A D

mundo distinto a la situación o circunstancia habita “el otro” de quien debemos responder. “Hay vida humana (e inhumana) porque además de naturaleza heredada, el ser humano posee condición” (Mèlich, 2010, 39). Por ello, la educación, desde la perspectiva de la alteridad, abarca y acoge a todo el individuo en su realidad concreta, en su situación; sobrepasa la relación intimista yo-tú en la que sólo intervienen individuos aislados y singulares para dar cabida a los otros y a lo otro (al mundo), para juzgarlo y transformarlo. No educamos a seres abstractos, sin rostro ni biografía. Es el ser histórico, vulnerable y necesitado, “arrojado del Paraíso” el que tiene que vérselas en la tarea indelegable de tener que existir, y existir como humano en un mundo poblado por “otros”. No hay lenguaje educativo si no hay lenguaje de la experiencia. Sin ésta, el discurso educativo se torna discurso vacío, sin sentido. Hacer de la circunstancia (experiencia) contenido educativo no es una estrategia más a emplear en educación, ni un viaje de ida y vuelta, sino que es un ir para quedarse ahí, sin posibilidad de retorno; es el locus necesario de la educación. “La tarea de educar no conoce el mercado de la importación de modelos. Es, por el contrario, deudora de la realidad que le envuelve, y desde la cual se entiende la acción de educar” (Gárate y Ortega, 2013, 192).

3.2. La educación tiene una inevitable dimensión social

La educación en la alteridad tiene una inevitable dimensión social en tanto que la relación de responsabilidad con el otro lleva necesariamente a una relación ética con el tercero y con lo otro (el mundo).

“El lenguaje, como presencia del rostro, no invita a la complicidad con el ser preferido, al yo-tú suficiente y que se olvida del universo; se niega en su franqueza a la clandestinidad del amor en el que se pierde su franqueza y su sentido... El tercero me mira en los ojos del otro... La epifanía del rostro como rostro, introduce la humanidad... El rostro, en su desnudez de rostro, me presenta la indigencia del pobre y del extranjero” (Levinas, 1987, 226). En Levinas, la responsabilidad (ética) tiene una inevitable dimensión política y/o social al vincular el “tercero” y la justicia. “La justicia, la sociedad, el Estado y sus instituciones todo ello significa que nada se escapa al control propio de la responsabilidad del uno para el otro. Es importante encontrar todas estas formas a partir de la proximidad” (Levinas, 1999, 238). Ni la ética como responsabilidad, ni la educación como responder del otro están desligadas

·

1 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E D U C A R

E N

de los problemas (situaciones) que afectan a los hombres concretos. En vano intentaríamos desligar la existencia humana de su circunstancia; sería un despropósito intentar educar a seres irreales, sin contexto ni biografía.

De su vinculación al contexto depende que el educador pueda entrar en todo aquello que es significativo para el educando, evitando así que la acción educativa decaiga en retórica; de la vinculación al contexto depende que la experiencia de vida, y no sólo el discurso, juegue un papel básico e indispensable en la acción educativa; y de la vinculación al contexto depende que podamos hablar de educación y no de un ejercicio manipulador (Ortega, 2010). Hacer una pedagogía del tiempo y del espacio lleva necesariamente a los educadores a hacer de hermenéutas o intérpretes de la realidad; a ayudar a los educandos a leer e interpretar los acontecimientos y situarse en su mundo, lejos de las “bellas” ideas de una pedagogía ideal y a-histórica que les incapacita para responder del pasado (de lo que hemos sido) y de nuestro presente (de lo que vamos siendo).

La pedagogía, en su discurso y en su praxis, debe hablar el lenguaje de hoy y de las situaciones que afectan a los educandos de hoy, si es que pretende educar. Decir educar es ya implicarse en una tarea en la que está presente el otro en su inevitable responsabilidad con su entorno, con el mundo y con los demás. Hablar, por tanto, de educación “social” es una clara redundancia, y, sin embargo, lo hacemos con total normalidad. No existe el ser humano aislado del mundo, sin genealogía ni vínculos con los demás. “No es posible encontrar la esencia del hombre en los individuos aislados, porque la unión de la persona humana con su genealogía y con su sociedad es esencial” (Buber, 1981, 81). No hay, por tanto, educación posible que no contemple al individuo insertado en su tiempo y en su espacio, que no le prepare para integrarse en su mundo y ejercer de ciudadano en la sociedad a la que pertenece. Olvidar esto significa ignorar que el educando es un ser histórico que ha de vivir y resolver el problema de “tener que existir”, y existir como humano, en un mundo no definitivamente acabado, sino que está por construir y es tarea de todos.

Y es condición indispensable para una educación con rostro humano, que no se desentiende de aquello que es “cuestión” para el hombre: la autenticidad, pues no cabe una vida justa (auténtica) en la falsedad de quien vuelve la espalda a la realidad de su entorno. “La autenticidad y aguante del ser propio, escribe Buber (1981, 109), no puede corroborarse en el trato consigo mismo, sino en el trato con todo lo otro (la cursiva es mía), con toda la

L A

A L T E R I D A D

confusión de la multitud sin nombre”. Sólo desde una ética y antropología idealistas cabría una educación desenraizada de la urdimbre de la vida, ajena a “lo que está pasando”. Pero entonces ya no hablaríamos de educación, sino de adoctrinamiento, de adaptar y conformar el pensamiento y la vida de los educandos a las exigencias y demandas del sistema socio-político imperante.

3.3. La educación es una respuesta a un sujeto singular y concreto

En la relación educativa la respuesta se da a un sujeto concreto, singular. La educación en la alteridad no contempla a un sujeto universal, sino a alguien en la singularidad de su existencia. No busca la uniformidad, ni la extrapolación de resultados para explicar situaciones análogas de aprendizaje. Trata con sujetos singulares, excepcionales, que tienen una biografía concreta, sujetos únicos e irrepetibles.

Si la ética de la compasión no puede prescindir de su relación con el otro en la “inmediatez de su rostro”, tampoco la educación en la alteridad puede desligarse de las ataduras que le vinculan con el otro como sujeto histórico. Por ello, no hay posibilidad alguna de establecer principios universalmente válidos que sirvan de referentes para orientar las decisiones éticas. “No hay un “modelo de ser” al que podamos remitirnos y ajustarnos para saber cómo ni de qué manera tenemos que habérnoslas con los demás, con el mundo y con nosotros mismos” (Mèlich, 2010, 182); tampoco hay, por tanto, posibilidad alguna para una acción educativa universal fundada en principios pedagógicos de validez también universal. Decía al principio de mi intervención que en educación no hay (ni puede haberlo) un lenguaje universal, que éste es siempre el lenguaje de alguien. Si en educación no hay un lenguaje universal, tampoco se contempla a un hombre universal, sino a éste y a ésta, a aquél y aquélla en su biografía y situación concreta.

No hay respuestas educativas universales a preguntas o situaciones también universales, se responde de éste y de ésta, de aquél y de aquélla, aquí y ahora. Al igual que en la relación médico-paciente no hay enfermedades, ni siquiera enfermos (en plural), sino este paciente o enfermo concreto, tampoco en la relación educadoreducando hay aprendices de algo, ni siquiera alumnos, sino este educando (alumno) concreto que demanda de mí una respuesta a una pregunta, que no es la de todos, sino la de uno, la de éste o ésta. Y esta respuesta ética es, por naturaleza, siempre provisional, insegura,

E D U C A R

E N

contingente, propia del ser humano. No hay (ni puede haberla) una respuesta ética definitiva porque los humanos, por naturaleza seres nómadas, vivimos siempre en despedida; no hay, tampoco, una respuesta educativa definitiva y universal, ésta será siempre una respuesta única, singular, propia de la singularidad y excepcionalidad del ser humano.

·

1 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Asumir la realidad singular, excepcional del ser humano conlleva: a) que toda acción educativa es necesariamente singular e irrepetible, como singular e irrepetible es cada sujeto humano; b) que la acción educativa es arriesgada e incierta, porque el conocimiento que tenemos del ser humano es también incierto, provisional y parcial, nunca definitivo ni total y su situación o contexto es por naturaleza cambiante; c) asumir que en educación no hay un único lenguaje, sino múltiples y plurales, y siempre ambiguos lenguajes en función de los distintos contextos que envuelven al ser humano;

d) admitir la precariedad y limitaciones de nuestro discurso pedagógico para dar cuenta de nuestra praxis educativa, evitando, así, aventuradas extrapolaciones de resultados.

3.3. La educación es, en su raíz, acogida

Responder del otro en educación significa acogerle y hacerse cargo de él. No hay vida humana si no hay acogida. El ser acogido para el recién nacido es condición indispensable para su existencia humana. Cuando venimos a este mundo, venimos a un mundo poblado “por otros” que nos acogen. Y si continuamos viviendo como humanos es porque hemos sido previamente acogidos. Y si no hay acogida (hacerse cargo del otro), tampoco hay educación. “En educación sólo cabe hablar de una relación ética entre educador y educando, y ésta se traduce en el re-conocimiento del otro, en la acogida del otro” (Ortega, 2013, 409). En la educación, en tanto que es acogida, el otro es aceptado, reconocido y querido en lo que es. Nada de éste le es ajeno o indiferente al educador. Cuando el educador acoge al otro y responde de él:

L A

A L T E R I D A D

a) renuncia a su yo para que el otro sea “alguien” reconocido y afirmado en su dignidad de persona; b) busca formas nuevas, originales en las que la vida de cada educando puede plasmarse, evitando así el riesgo de la repetición de modelos de vida preestablecidos; c) entiende la educación como ayuda y orientación del educando en un camino que lleva a una meta no impuesta;

d) sabe estar presente y desaparecer de la vida de cada educando en el momento oportuno; e) desciende del pedestal de su superioridad intelectual y moral para asumir la vulnerabilidad (necesidad) humana del otro, elevando, así al otro por encima de él; f) sale al encuentro del otro, allá donde está sin dar la espalda a su realidad, como el buen samaritano; g) ve en el otro lo que otros no ven, porque no se limita a ver u observar, sino que mira con otros ojos, con la mirada interior de la compasión;

h) y, sobre todo, entiende su tarea educativa como un servicio o acto de amor, y no sóĺo la entrega de su saber, sino la donación de su propia persona.

Para educar es indispensable que el educador sienta el peso de tener que sostener al educando, de llevarlo sobre sus espaldas, porque “hasta que no haga un hueco al otro, aun a costa de su propia supervivencia, no será real la significación ética del otro” (G. González-Arnáiz, 2002, 89). Sin amor no es posible educar, porque sin amor el educador sólo se busca a sí mismo, o se centra en el aislamiento de su yo. Y entonces es incapaz de ver al otro, de alumbrar una nueva existencia.

3.4. La educación es resistencia al mal La educación en la alteridad responde del otro en toda su realidad; asume el contexto, no pocas veces contradictorio y ambiguo, en el que se produce la acción educativa, por lo que es una pedagogía negativa, de resistencia al mal; es una denuncia y prohibición de aquello “que no debe ser”; es resistencia a toda forma de dominación, a la tentación de lo absoluto.

“No cabe la vida justa en la vida falsa”, escribe Adorno (2004, 44). La existencia de la ética y de la vida moral está unida a la crítica al mundo administrado, a la

·

1 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E D U C A R

E N

contradicción existente entre principios ético-morales y la marginación o exclusión de seres humanos (Ortega, 2006). En la obra levinasiana, aunque nos parezca extraño, no encontramos una denuncia expresa de las fuentes de la perversidad, del mal radical de la sociedad de su tiempo. Quien sufrió muy de cerca las consecuencias del nazismo no refleja, sin embargo, en sus escritos lo que significó, en la segunda mitad del pasado siglo, ese pensamiento totalitario en la vida de los individuos y en la sociedad de su tiempo. Hay un silencio muy extraño sobre las “fuentes del mal”.

Horkheimer y Adorno (1994), sin embargo, a través de toda su obra, hacen una dura crítica a las estructuras sociales que obligan a vivir en la falsedad y condenan a seres inocentes a una vida inhumana. Su discurso es una resistencia contra “el mal organizado” que despoja de su dignidad a los individuos y los reduce a objetos de mercancía; defienden la necesidad de un sujeto capaz de resistir a la injusticia y a la dominación, que haga suya la causa histórica de los otros desde la solidaridad. “Si el poder de lo constituido levanta las fachadas contra las que rebota la conciencia, ésta tiene que atravesarlas. Es lo único capaz de arrebatar a la idelogía el postulado de su profundidad” (Adorno, 1975, 26). Desvelar las contradicciones del sistema socioeconómico imperante, sacar a la luz los mecanismos a través de los cuales se reproduce y perpetúa el sistema de dominación, es la razón de ser de la ética en Adorno y Horkheimer. Dialéctica de la Ilustración (Horkheimer y Adorno, 1994) es una denuncia a una sociedad ilustrada que ha hecho del compromiso con la emancipación del hombre una obediencia ciega al sistema totalitario; constata la experiencia de desgarro que supuso el holocausto judío y la profunda decepción en el proyecto ilustrado al que acusa de haber contribuido a hacer posible la experiencia del Mal Absoluto. Toda la obra de estos autores no se entendería si se pierde de vista el “hilo rojo” que la atraviesa: la crítica a la dominación que directa y totalmente se ejerce sobre los individuos atomizados y la impaciencia por poner fin a la desesperación y sufrimientos de las víctimas (Ortega, 2006). “Que Auschwitz no se repita, que no vuelva a ocurrir nada semejante, que la injusticia no tenga la última palabra”, clama Horkheimer (2000, 194).

Si la preocupación del educador se centra en “qué enseñar” y “cómo hacerlo”, se hace difícil, entonces, ponerse en el lugar del otro y responder a “su” pregunta; carece de sentido, entonces, plantearse preguntas que cuestionen el sistema social imperante. En una

L A

A L T E R I D A D

relación educativa no hay lugar para la abstracción que cierra los ojos a la singularidad de cada ser humano, a la circunstancia que le condiciona. ¿Quién puede expresar o interpretar los sentimientos del inmigrante que se ha visto forzado a abandonar su tierra y sus raíces, arriesgando su vida y su identidad?; ¿Somos capaces de interpretar lo que siente un desempleado sin esperanza de poder encontrar una oportunidad que le reintegre a la sociedad y recupere su autoestima?; ¿O la situación de desamparo que sufren los desahuciados, las mujeres explotadas en el comercio del sexo, los niños abandonados en la calle, los encarcelados en prisiones inhumanas, los que huyen de los países del hambre y de la miseria (Lampedusa, Melilla), los que sufren la persecución del totalitarismo en nombre de una supuesta identidad cultural o un supuesto bien común, los desheredados y explotados por un sistema que sólo reconoce el valor del beneficio y reduce a la persona a la condición de mercancía...? El “huérfano y la viuda” son todos los que sufren en su vida la marginación, la miseria y la injusticia; aquellos a los que, desde una perversa hermenéutica, se les ha explicado que su situación de “desigualdad” es el resultado de la naturaleza, un mal uso de la libertad o se les ha ocultado la realidad. Desde esta posición intelectual y ética nada se puede decir sobre cómo se ha creado la desigualdad, y nada se puede hacer para revertir un orden social injusto. Una educación de resistencia se funda en una ética de denuncia y de crítica de un discurso ético-moral que invisibiliza a las víctimas y legitima la amnesia de la sociedad que asiste impasible al sufrimiento de tantos inocentes. “Auschwitz no es una situación clausurada, definitivamente cerrada. Aquí y ahora, Auschwitz es una presencia que seguramente acostumbra a actuar en forma de ausencia (Duch, 2004, 12).

Hay un riesgo de complicidad con “el mal” que corre el educador al inhibirse de criticar y denunciar las situaciones de opresión en las que viven sus

conciudadanos, si se ve incapaz, desde la acción educativa, de aportar soluciones a las mismas. Poner remedio “al mal”, resolver las situaciones de injusticia no está al alcance de la educación, pero sí introducir en la sociedad el potencial crítico que movilice la denuncia de la inhumanidad que caracteriza a un orden social injusto; poner de manifiesto la amenaza que sufre el ciudadano indefenso frente a las actuaciones socio-políticas que originan desprotección y opresión.

Educar en la alteridad es resistencia a colaborar en el mantenimiento de las relaciones de dominación que sólo

·

1 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E D U C A R

E N

producen sufrimiento en todos los que participan en ellas. Si educar es hacer nuestra la experiencia histórica del otro (com-padecerse del otro), esta experiencia debe llegar al sufrimiento causado por la injusticia social y política. Y si pretendemos educar, entonces no podemos (no debemos) usurpar la palabra de los que sufren para que sea la experiencia de ellos la que dé testimonio del mal. No nos es permitido hablar en nombre del inmigrante, ni del encarcelado, ni del desahuciado, ni de la mujer explotada, ni de los que sufren la opresión de un régimen totalitario... Su palabra no es la nuestra, porque su experiencia tampoco es la nuestra. “No es lo mismo ver el fenómeno del esclavismo desde el abolicionismo que desde los esclavos. Son dos miradas muy diferentes. Esclavos y abolicionistas parecen estar del mismo lado... pero los abolicionistas son antiguos señores convertidos a la igualdad, mientras que los esclavos son eternos desiguales reducidos por la fuerza a la condición de esclavos. No es lo mismo la historia de los esclavos contada por los abolicionistas que por los mismos esclavos” (Mate, 2011, 194). La mirada de la víctima ve lo que sólo ella puede ver desde su experiencia irrepetible e intransferible. Las víctimas no nos pueden prestar su voz, porque nunca podríamos hablar en su nombre. Las experiencias sólo están al alcance de quienes las “padecen”.

En la pedagogía de la alteridad hay una firme voluntad de hacer frente a la invisibilización de las víctimas, de denunciar la muerte hermenéutica de los inocentes, de confundir la injusticia con la desigualdad. La invisibilización de las víctimas es la mejor forma de ocultar la injusticia. Si los explotados y perseguidos no se ven, es que no existen. Cuando se hace abstracción de la situación de injusticia de cada individuo, se está justificando que haya seres humanos que no sean tan ”iguales”. El explotador no sólo aplasta a su víctima, sino que no descansa hasta privar a su injusticia de toda significación moral. La pedagogía negativa es una denuncia de una igualdad abstracta en la que sólo existen seres humanos ”invisibles”; es un imperativo que impone una mirada crítica a las injusticias del presente, y una respuesta solidaria y compasiva con las víctimas; es una exigencia de fundar la moralidad en la singularidad del ser humano, en la experiencia real de la vida de cada sujeto.

3.5. La educación es memoria

Educar en la alteridad es también memoria de los que nos han precedido. “Convivimos con la memoria,

L A

A L T E R I D A D

con nuestro presente aunque estemos abocados al futuro. Nuestro modo de instalarnos en el mundo y de relacionarnos con los demás, lo que ahora somos y cómo vivimos no se puede entender sin el legado de los otros que nos han precedido. Con ellos también tenemos una deuda y una responsabilidad irrenunciable: que su trabajo y su vida no hayan sido en balde” (Gárate y Ortega, 2013, 174), deuda que sólo se salda cuando se les hace justicia, cuando se les hace presentes. “La memoria son esos huecos que permiten a la ausencia hacerse presente” (Mate, 2011, 195). La memoria no es una evocación sentimental del pasado, sino la posibilidad de que los hechos del pasado tengan, hoy, alguna posibilidad de significación ética y moral; que dejen de ser piezas de museo o páginas mudas de una hemeroteca para convertirse en claves de interpretación de los acontecimientos del presente. “En nuestro presente hay pasado, y los que no están, los que se han ido, los que nos han dejado, reaparecen una y otra vez, a veces obsesivamente, en nuestra vida cotidiana, dejando una marca, una huella” (Mèlich, 2010, 85). La educación en la alteridad trata de hacer memoria y justicia de aquellos que nos han precedido, conscientes de que desentenderse de la más leve huella de su legado es condenar nuestro discurso a la insignificancia. Volver al pasado no es un ejercicio romántico, es condición inexcusable para entender el presente, porque no hay presente sin contemporaneidad con el pasado. Lo que he llegado a ser, lo que soy, sólo se puede interpretar desde la memoria. El relato de mi identidad no lo puedo construir sobre el vacío, sino sobre la memoria. El ser humano es un ser de memoria, construye siempre sobre el pasado. “Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso contar una historia. Este hombre, esta nación hace tal cosa y es así porque antes hizo tal otra y fue de tal otro modo. La vida sólo se vuelve un poco transparente ante la razón histórica” (Ortega y Gasset, 1975, 59). La memoria (tradición) es el arma más poderosa de la que dispone el ser humano para sobrevivir y afrontar el futuro. Sin ella, se vería condenado a empezar siempre de cero, en un interminable ir y venir sin ningún punto de referencia.

“Narración y experiencia, experiencia y narración es el juego en el que discurre el relato de nuestra vida. Es también el espacio para una educación con “sentido” de lo humano” (Gárate y Ortega, 2013, 174-75). Mirar sólo al futuro y volver la espalda al pasado es tanto como negarnos a nosotros mismos, porque “el pasado no está allí, en su fecha, sino aquí, en mí. El pasado soy yo - se entiende, mi vida” (Ortega y Gasset, 1975, 66).

·

1 8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E D U C A R

E N

La pedagogía, en su discurso y en su praxis, fiel a los presupuestos éticos y antropológicos en los que se ha apoyado, ha intentado cancelar el (nuestro) pasado más inmediato, y no pocas veces, con indudable éxito.

No ha encontrado un espacio u oportunidad para hacer memoria de las experiencias de tantos hombres y mujeres que han construido nuestro presente, lo que hoy somos. Se ha instalado en élla un discurso descontextualizado, centrado en la mirada al futuro, reticente a toda mirada al pasado, a toda experiencia del mal; se ha pretendido borrar nuestro pasado, echándonos en brazos de un progreso emancipador que oculta la autoridad, la dignidad de los que sufren (Metz, 1996). Nuestro discurso y nuestra praxis no han sido sensibles a las dolorosas experiencias de antes y de ahora. “Ha habido un silencio cómplice sobre los problemas y situaciones que dañan gravemente la dignidad y la libertad de nuestros conciudadanos, víctimas de la exclusión social, pobreza, xenofobia, fundamentalismo religioso, nacionalismo totalitario” (Ortega y Romero, 2013, 66). Y una pedagogía que no haga memoria de “lo que nos ha pasado y hemos sido” queda reducida a una función más del engranaje social, a una legitimación del supuesto orden social.

“Sólo la memoria de todas las víctimas nos puede hacer recuperar la dignidad moral, hacerles justicia y construir el futuro” (Ortega, 2006, 521). No somos un canto rodado que ha llegado, por casualidad, hasta aquí, sin historia ni genealogía. Nuestra biografía está íntimamente atada a muchas “historias” de hombres y mujeres que han configurado nuestro presente. Sólo desde éllas podemos entender lo que hemos sido y lo que somos. Y sólo desde éllas, haciendo memoria, reinterpretando el pasado, estaremos en condiciones de construir el futuro.

3.6. La educación es testimonio

La pedagogía de la alteridad es una pedagogía testimonial, no técnica, ni planificada porque el encuentro ético con el otro se da sin previo aviso. En la pedagogía de la alteridad nada está establecido de antemano, todo es provisional, porque provisional es la situación ética del otro a la que debo responder. “Es una pedagogía de y para nómadas que se hace en cada respuesta a la situación concreta, histórica de cada educando” (Ortega, 2013, 411). La pedagogía de la alteridad más que “explicar”, muestra. “Lo que el educador transmite no es una explicación de los acontecimientos del mundo, sino su experiencia vital, su modo de relacionarse y vivir con

L A

A L T E R I D A D

los otros, de resolver el problema de su existencia con los otros” (Ortega y Romero, 2013, 75). En la pedagogía de la alteridad la relación educador-educando no es una relación “técnica” sustentada en la competencia profesional del educador, sino una relación ética basada en la experiencia-testimonio del mismo. En la relación educativa (por tanto, ética) no tiene fácil acomodo la “explicación” porque en élla nada es definitivo, todo es contingente, fluido y cambiante, como el mismo ser humano. Por lo que en vano podemos invocar principios universales de actuación educativa que respondan a las situaciones a las que el ser humano se puede enfrentar en su vida cotidiana. La pedagogía de la alteridad se mueve en el ámbito de la experiencia, del testimonio, no en el ámbito de la lógica y del discurso. Es una pedagogía que está lejos de la competencia del experto y muy cerca del maestro que sólo señala, desde el acompañamiemto, el camino de la acogida y de la respuesta ética al otro.

El educador (si quiere serlo) no puede limitarse a ser un buen “profesional”, tendrá que ser, además, testimonio. “Del mismo modo que el poeta o el médico, además de técnica poseen esa sensibilidad que les hace ser realmente buenos poetas o buenos músicos, el maestro sabe transmitir la compasión aunque no sepa (ni pueda) explicarla. El testimonio se desliza entre los intersticios de sus palabras, en los espacios vacíos de su lenguaje” (Mèlich, 2010, 279). La relación maestroalumno (educando), más que una relación basada en la competencia profesional-técnica, es una relación testimonial. “La educación es propuesta, ofrecimiento respetuoso, testimonio de un modo de vida, hecho desde la experiencia de un estilo ético de vida. Y esta iniciación o introducción a una vida ética, que es la educación, viene siempre de la mano del otro, del acompañamiento del otro, desde el testimonio ético del otro” (Gárate y Ortega, 2013, 87). Hay maestría (ejercicio de maestro) cuando hay testimonio, cuando la relación maestroalumno es una relación atravesada por la experiencia del cuidado y la atención responsable al otro, para que “el otro” pueda nacer y crecer diferentemente a su maestro.

Llegados a este punto, nos podríamos preguntar: ¿No es toda la pedagogía una pedagogía de la alteridad? ¿Cómo se puede educar si no es desde el otro como punto de partida y punto de llegada de la acción educativa? ¿Se puede educar sin acompañar y acoger al educando en toda su realidad, en su circunstancia concreta? ¿Es posible educar sin asumir la responsabilidad de hacerse

·

1 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E D U C A R

E N

cargo del otro (educando) en la dignidad de su persona, que exige ser tratada como tal? ¿Se puede educar sin salir del propio yo, sin el sacrificio personal, para que sea el otro (educando) el que crezca y desarrolle su propio proyecto de vida? En otras palabras: ¿Es posible alumbrar una “nueva criatura”, una nueva existencia sin amar? Pero habría otra pregunta más pragmática: ¿Cómo llevar esto a la práctica? En la pedagogía de la alteridad no hay una práctica programada, preestablecida, aplicable a cualquier situación. Cada situación educativa es, por naturaleza, singular y única que reclama, a su vez, una respuesta singular e irrepetible. La pedagogía de la alteridad no demanda nuevas estrategias o recursos didácticos. Exige, ante todo, una ética de la compasión y una nueva antropología, un nuevo modo de acercarse y entender al hombre y mujer de hoy. Es decir, una filosofía de la vida que nos hace cómplices de cualquier ser humano, y no sólo de los excluidos de la sociedad; una filosofía de la educación que no sólo cambie nuestra manera de entender la enseñanza, sino también nuestro modo de situarnos en el mundo, nuestro modo de entender y relacionarnos con cada ser humano con el que nos toca convivir. El modo como enseñamos no es más que el reflejo de lo que somos y cómo vivimos. La pedagogía de la alteridad es una forma y estilo de vida que compromete al educador dentro y fuera del centro de enseñanza. Es una manera de vivir que se entiende desde el otro, con el otro y para el otro.

Exige estar siempre en disposición para descender de “nuestra cabalgadura”, atender y cuidar al que está caído junto al camino, esperando que alguien, como el buen samaritano, fije en él su mirada y se haga cargo de él. Educar en la alteridad es, en su raíz, ayudar al nacimiento de una “nueva criatura” que sólo es posible desde el amor.

Quizás nos falte a no pocos pedagogos y educadores de hoy: a) sensibilidad para saber escuchar y atender a las demandas, a las “preguntas” de aquéllos a quienes

nos debemos en nuestra responsabilidad de educar; b) generosidad para “pasar a la otra orilla” y abandonar un discurso y una práctica que no nos han llevado al encuentro con el otro en la realidad de su circunstancia; y c) la esperanza indispensable para seguir sembrando, día a día, a pesar de la dificultad de la tarea, pues los hombres, aunque debamos morir, no hemos venido a este mundo para eso, sino para comenzar algo nuevo (Arendt, 2005). Y merece la pena intentarlo.

L A

A L T E R I D A D

Referencias bibliográficas Adorno, Th. W. (2004) Minima Moralia (Madrid, Akal).

Adorno, Th. W. (1975) Dialéctica negativa (Madrid, Taurus).

Arendt, H. (2005) La condición humana (Barcelona, Paidós).

Buber, M. (1981) ¿Qué es el hombre? (México, FCE).

Chalier. C. (1995) La utopía de lo humano (Barcelona, Riopiedras).

Duch, Ll. (2004) Estaciones del laberinto (Barcelona, Herder).

Duch, Ll. (2004) “Prólogo” en J. C. Mèlich, La lección de Auschwitz (Barcelona, Herder).

Gárate, A. y Ortega, P. (2013) Educar desde la

precariedad. La otra educación posible (Mexicali, B. C., Cetys-Universidad).

García-Baró, M. (2007) La compasión y la catástrofe (Salamanca, Sígueme).

Habermas, J. (1991) Escritos sobre moralidad y eticidad (Barcelona, Paidós-I.C.E. de la Universidad de Barcelona).

Habermas, J. (1996) Textos y contextos (Barcelona, Ariel).

Horkheimer, M. y Adorno, Th. W. (1994) Dialéctica de la Ilustración (Madrid, Trotta).

Horkheimer, M. (2000) Anhelo de justicia (Madrid, Trotta).

Kasper, W. (2012) La misericordia (Santander, Sal Terrae).

Levinas, E. (1987) Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad (Salamanca, Sígueme) Levinas, E. (1991) Ética e infinito (Madrid, Visor).

Levinas, E. (1993) Humanismo del otro Hombre (Madrid, Caparrós).

Levinas, E. (1999) De otro modo que ser o más allá de la esencia (Salamanca, Sígueme).

E D U C A R

E N

Marías, J. (1989) La felicidad humana (Madrid, Alianza Editorial)

Mate, R. (2011) Tratado de la injusticia (Madrid, Anthropos).

Mèlich, J. C. (2004) La lección de Auschwitz (Barcelona, Herder).

·

2 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Mèlich, J. C. (2010) Ética de la compasión (Barcelona, Herder).

Metz, J. B. (1996) Esperar a pesar de todo (Madrid, Trotta).

Navarro, O. (2008) “El rostro del otro: Una lectura de la ética de la alteridad de Emmanuel Levinas”, Contrastes.

Revista Internacional de Filosofía, vol. XIII, pp. 177-194.

Ortega y Gasset, J. (1975) Historia como sistema (Madrid, Revista de Occidente).

Ortega, P. (2006) “Sentimientos y moral en Horkheimer, Adorno y Levinas”, Revista Española de Pedagogía, nｺ 235, pp. 503-524.

Ortega, P. (2010) “Educar es responder a la pregunta del otro”, Edetania, nｺ 37, pp. 13-31.

Ortega, P. (2013) “La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural”, Revista Española de Pedagogía, nｺ 256, pp.401-421.

Ortega, P. y Mínguez, R. (2007) “La compasión en la moral de A. Schopenhauer. Sus implicaciones pedagógicas”, Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 19, pp. 117-137.

Ortega, P. y Mínguez, R. (2001) La educación moral del ciudadano de hoy (Barcelona, Paidós).

Ortega, P. y Romero, E. (2013) “La experiencia de las víctimas en el discurso pedagógico”, Teoría de la educación. Revista Interuniversitaria, 25, 1, pp. 63-77.

Ramos Pintor, A. (1999) “Introducción”, en E. Levinas: De otro modo que ser o más allá de la esencia (Salamanca, Sígueme), pp. 11-39.

Zamora, J. A. (2004) Theodor W. Adorno. Pensar contra la barbarie (Madrid, Trotta).

Zubiri, X. (1978) Naturaleza, Historia, Dios (Madrid, Editora Nacional) 7ª edic.

L A

A L T E R I D A D

E D U C A R

E N

L A

A L T E R I D A D

MARZO - ABRIL DE 2014

RESEÑA Revista Boletín Virtual Redipe: Año 3 Volumen 4

EDUCAR EN LA ALTERIDAD Julio César Arboleda

Los artículos presentados en este número 4 del año 3 de la Revista Boletín Virtual Redipe configuran reflexiones, indagaciones e investigaciones frente al acto educativo, una parte de ellos facturados por pedagogos de gran prestigio, otros por académicos investigadores entregados a la tarea de educar. El tema central es la educación en y desde la alteridad.

El primer trabajo es Educar en la alteridad, del pedagogo español Pedro Ortega Ruiz, miembro del Comité científico de Redipe y creador del enfoque Pedagogía de la alteridad, constructo contemporáneo que cada vez sirve de referencia filosófica, educativa y pedagógica a muchas instituciones y agentes educativos. Con esta comunicación el autor en referencia impartió la conferencia inaugural de nuestro Primer Simposio Internacional Educación y Pedagogía de la alteridad, desarrollado con éxito en la Universidad de Murcia, España, el 2 y 3 de abril de 2014. El maestro Ortega inicia así su reflexión:

·

2 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Director Redipe

“Agradezco el honor que se me ha hecho al invitarme a intervenir ante Uds. en este foro dedicado a la pedagogía de la alteridad. En primer lugar, a la Universidad de Murcia que acoge la celebración de este Simposio y al Sr. Vicerrector de investigación e Internacionalización de esta Universidad por el apoyo decidido que ha prestado para que este evento científico sea posible.

Así mismo, quiero agradecer al Dr. Julio César Arboleda, que haya pensado en Murcia para la celebración de esta prometedora iniciativa. A todos los que han hecho posible este I Simposio Internacional de Pedagogía de la alteridad, muchas gracias. Era difícil imaginar, allá por los inicios de la década de los noventa del pasado siglo, cuando daba sus primeros pasos el discurso sobre la pedagogía de la alteridad en el grupo de inves-

tigación de “educación y valores” de la Universidad de Murcia, que veinte años después se celebraría en esta universidad un simposio internacional, precisamente sobre pedagogía de la alteridad, y que, además, sería un área específica de estudio en la Red Iberoamericana de Pedagogía. Este reconocimiento nos mueve a seguir trabajando por hacer de nuestras aulas y centros de enseñanza espacios de convivencia, de escucha y dedicación al otro; espacios en los que el alumno sea tratado en la singularidad de su persona, y la acción educativa sea una respuesta ética, es decir, responsable a este educando, en su biografía y situación concretas, en la única manera de existir que tiene el ser humano”.

Claves conceptuales de la educación artística: ámbito de educación, finalidades y formación de profesores, a cargo de otro de los connotados pedagogos españoles colaborador activo de Redipe y miembro del Comité científico, José Manuel Touriñán López, de la Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. Llama la atención en esta comunicación sobre la necesidad de estudiar la educación artística desde la perspectiva de la educación, sin anular la perspectiva propia de los productos artísticos. El objetivo de este trabajo es contribuir a formar criterio acerca de la educación artística en el sentido genérico de entender las artes como ámbito de educación y sus finalidades. Esta perspectiva pedagógica exige mirar con apropiada atención el ámbito de la educación artística y eso quiere decir que hay que mantener un claro compromiso con los valores educativos de la experiencia artística en sus diversas formas de expresión. Desarrollar las artes como ámbito de educación exige entender y diferenciar tres acepciones posibles para la relación artes-educación: 1) las artes

E D U C A R

E N

·

2 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

como ámbito general de educación; 2) las artes como ámbito de educación general; 3) las artes como ámbito de desarrollo profesional y vocacional. Pero además exige limitar el sentido del modelo dual de formación que separa conocimiento y acción.

Praxis discursiva, pedagógica y social, trabajo de reflexión propositiva de Richard Ayala Ardila, Diana Patricia López Reina y Andrés Felipe Peralta García, que representa un aporte conceptual del MEUM de la Corporación Universitaria del Meta a la reflexión institucional. La historia de vida, el análisis de textos, la hermenéutica y la fenomenología han sido aquí invocadas como metodologías sinónimas; no obstante, a la obvia objeción de cualquier doctor en metodología de la investigación científica, intentaremos responder con este avance en nuestra reflexión conceptual, aquí organizada en torno a la noción de <<campo hermenéutico>> de Paul Ricoeur. Insistiremos en el lenguaje como singularidad del ser humano y al hacerlo deseamos contribuir en la definición de una línea teórica para el programa de Trabajo Social de la Corporación Universitaria del Meta y avanzar en la consolidación institucional del Centro del MEUM y de Investigaciones Pedagógicas <<Jorge Hoyos Vásquez S.J. >>.

Educación ambiental y pedagogía de la alteridad, artículo reflexión propositiva elaborado por el investigador Luis Enrique Linares Borboa de CETYS Universidad, campus Mexicali, México. Recuerda como hace 80 años Scheler señalaba que el hombre es el único ser que no sabe radicalmente lo que es, y al mismo tiempo, se da cuenta de que no lo sabe (Moreno, 2005, 39). Este conflicto, que se debe a múltiples causas, se agudiza, entre otras razones, por la separación que se ha venido presentando entre el ser humano y su entorno natural. La relación que los seres humanos guardan con el medio ambiente es dialéctica, en tanto que se tiene capacidad para modificarla, al mismo tiempo que, estando en ella y siendo parte de ella, también es modificado (Aramburu, 2000).

La educación ambiental, hasta finales del siglo XX, se ha visto limitada por la inexistencia de una pedagogía ambiental que fundamente la teorización y la investigación en este campo, dando como resultado que básicamente se ha transmitido información ambiental, especial-

L A

A L T E R I D A D

mente en cuestiones relacionadas con la naturaleza (Barraza, 2000).

Estudio de los valores de padres y profesores en la región de Murcia, artículo de reflexión propositiva a cargo de la académica española Ana Tolino FernándezHenarejos de la Universidad de Murcia, España, presentado como ponencia en el Simposio Internacional de Educación y Pedagogía de la alteridad (Mucia, España, 2 y 3 de abril de 2014). La educación en valores como eje del comportamiento moral, es uno de los bienes más demandados en el hogar y en la escuela. Educar desde la ética, es educar al ser humano para vivir responsablemente, no solo consigo mismo, sino con los demás.

Este trabajo analiza, en primer lugar, ¿qué valores transmiten los padres y maestros a sus hijos y alumnos, respectivamente. En segundo lugar, pretende estudiar la coherencia de valores entre el hogar y el entorno escolar.

En el estudio han participado un total de 310 padres y 53 maestros de varias escuelas de la población de Cartagena y Torre Pacheco, elegidos a través de un muestreo no probabilístico intencional. La metodología seguida ha sido analítica empírica y la técnica de recolección de datos ha sido la observación indirecta a través de dos cuestionarios. Los datos sugieren que existe una considerable interacción entre los valores encarnados por la familia y la escuela. Los resultados que se dan en la investigación serán útiles, entre otras, el diseño de programas educativos destinados a promover la educación en valores.

Filosofía para niños: facilitadora del conocimiento de los derechos de los niños en estudiantes de cuarto grado de básica primaria de la i. E. Normal Superior de Sincelejo. Elaborado por las investigadoras Maritza Yulieth Tenorio Troncoso y Viviana Monterroza, estudiantes del Tercer Semestre Pedagógico (A) del programa de formación la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, Colombia. Durante el año 2014 surge la necesidad de indagar acerca del conocimiento, de los Derechos de los Niños, en los estudiantes del grado cuarto de Básica Primaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, debido a algunos factores evidenciables en los niños tales como: llegada tarde en forma reiterada, inasistencia por periodos muy largos, desatención de los padres hacia su presentación personal, carencia de útiles escolares para el desarrollo

·

2 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E D U C A R

E N

de sus actividades académicas y agregándole a todo esto los bajos niveles de participación por parte de los padres de familia en las actividades educativas programadas. Esta investigación se desarrolló utilizando una metodología de tipo cualitativo con énfasis en la investigación-acción, ya que promueve acciones concretas de consecución de logros tan interesantes, como es el de que los niños conozcan de manera autónoma y didáctica sus derechos y como están refrendados en Colombia. La Investigación es parte del quehacer educativo del docente del Siglo XXI, ya que a través de esta actividad, puede generar mayores expectativas e intereses en los estudiantes. La participación va en el sentido de que puede alimentar en ellos la intención de involucrarse dinámicamente en sus procesos de aprendizaje.

Se utilizaron tres instrumentos tipo encuesta, orientados a recoger información sobre el conocimiento de los derechos publicados en Colombia para que sean reconocidos por los adultos y por las entidades gubernamentales. Permitió determinar que hay un desconocimiento de los derechos de los niños por parte de padres de familia, de docentes y de los mismos niños. Reflejada esta situación en la forma como se llevan a cabo ciertas acciones familiares e institucionales.

Pertinencia de la valoración filosófica en la actividad física, deportiva y recreativa en la comunidad. Osmany David Rojas Reyes, Damary Galiano Castro y Yanelis Karina Ávila Pavón, investigadoras de la Universidad de Las Tunas Vladimir I. Lenin. Esta investigación demostró que una de las causas que influye en los bajos resultados de la actividad física, deportiva, recreativa y comunitaria es la no integración de los conocimientos filosóficos en la valoración de los problemas, porque no existe una aplicación práctica de los mismos en los procesos, sistemas y subsistemas del complejo de la Cultura Física y el Deporte. Se demostró la importancia

de la aplicación práctica de los contenidos de la asignatura Filosofía y Sociedad para el análisis de situaciones reales que enfrentan los estudiantes de Cultura Física en su formación laboral y su desempeño profesional. Se estimula la socialización, el trabajo cooperativo, la independencia cognitiva de los estudiantes, en la búsqueda del conocimiento desde una perspectiva científica, con el empleo de actividades desarrolladoras, influyendo en la asimilación y articulación de los contenidos, en situaciones reales de los procesos, sistemas y subsistemas del complejo de la Cultura Física y el deporte.

L A

A L T E R I D A D

El Boletín en Inglés: una alternativa para promover el desarrollo cultural de los estudiantes de la carrera de Derecho. Artículo de investigación a cargo de los investigadores Ada Ailin Almaguer Avila, Graciela Mayo Castro, Yamisleydis Pérez, Yanniel Ortiz y Guillermo Rodríguez Murray de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Este trabajo presenta una alternativa que se diseñó en el departamento de Idiomas de la Universidad de Las Tunas para promover el desarrollo cultural de los estudiantes y profesores universitarios. Constituye parte del trabajo del Grupo Científico Estudiantil de la carrera de Derecho.

Durante una primera etapa se aplicaron instrumentos a los estudiantes y profesores sobre la enseñanza del idioma inglés en la universidad de las Tunas y varios manifestaron inconformidad en cuanto al tratamiento brindado al aspecto cultural del mismo, por lo que se decidió emplear esta novedosa forma para contribuir de forma práctica, a suplir esta necesidad. Durante la segunda etapa se diseñaron las secciones, se recopiló la información a partir de los resultados de las encuestas, entrevistas y de la observación a la actividad docente así como el análisis de los programas y documentos metodológicos que se emplean en el proceso y por último se elaboró y editó. El boletín tiene varias secciones, entre las que se encuentran: Sabías que…? En esta edición contiene la historia de la ULT, crucigramas, canciones, notas culturales, secciones de participación de agilidad mental, juego de palabras, chistes, etc. Se prevé incluir los mejores trabajos de los estudiantes para estimularlos en su desempeño, así como concursos y comentarios sobre temas de interés. Su publicación se realizará trimestralmente ya sea de forma digital o impreso, siempre que las condiciones lo permitan y se abordarán los temas que los estudiantes y profesores sugieran y se encuentren en correspondencia con las exigencias de la universidad.

Una nueva mirada en las clases de lengua. Jackeline Rad Camayd, Damary Galiano Castro y Yuditt Curbelo Hastón. Departamento de Idiomas, Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas, Universidad de Las Tunas. Cuba. El español es una de las lenguas más difundidas en el mundo. Más de trescientos millones de personas hablan en español. Nuestro español es uno de los aspectos que nos identifica como cubanos. La educación cubana está explícitamente mediada

E D U C A R

E N

·

2 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

por los valores humanos, la comprensión dialéctica, los fundamentos marxistas y la herencia martiana. La asignatura Gramática Española permite el desarrollo de habilidades para resolver las deficiencias en la codificación y decodificación de textos. Teniendo en cuenta este objetivo fundamental y las potencialidades que poseen los textos martianos cuando de formación de valores se trata es que se propone un grupo de actividades conformando un todo único y armónico en función de lograr que nuestros futuros profesionales posean un óptimo desempeño.

L A

A L T E R I D A D

RESEÑA DE LIBROS

Educar en la alteridad. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe, Universidad de Murcia, 2014) Pedro ortega Ruiz y otros portega@um.es

Música colombiana para marimba sinfónica Héctor Javier Tascón Hernández, Bellas Artes, Cali, Colombia, 2014. hectorpacificosur@yahoo.es

Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España.

josemanuel.tourinan@usc.es Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre Laura Teresa Tuta Ramírez edu.co

laurat@unipamplona.

Akever Karina Santafé Rojas karisan19@hotmail.com Universidad de Pamplona, Pamplona, Norte de Santander, Colombia.

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

CLAVES CONCEPTUALES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ÁMBITO DE EDUCACIÓN, FINALIDADES Y FORMACIÓN DE PROFESORES José Manuel Touriñán López

Universidad de Santiago de Compostela.

Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social.

Campus Vida s/n. 15782. Santiago de Compostela.

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

MARZO - ABRIL DE 2014

·

2 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

Correo-e: josemanuel.tourinan@usc.es

RESUMEN:

Claves conceptuales de la educación artística: ámbito de educación, finalidades y formación de profesores Es preciso estudiar la educación artística desde la perspectiva de la educación, sin anular la perspectiva propia de los productos artísticos. El objetivo de este trabajo es contribuir a formar criterio acerca de la educación artística en el sentido genérico de entender las artes como ámbito de educación y sus finalidades.

Esta perspectiva pedagógica exige mirar con apropiada atención el ámbito de la educación artística y eso quiere decir que hay que mantener un claro compromiso con los valores educativos de la experiencia artística en sus diversas formas de expresión.

Desarrollar las artes como ámbito de educación exige entender y diferenciar tres acepciones posibles para la relación artes-educación: 1) las artes como ámbito general de educación; 2) las artes como ámbito de educación general; 3) las artes como ámbito de desarrollo profesional y vocacional. Pero además exige limitar el sentido del modelo dual de formación que separa conocimiento y acción.

Palabras clave: Educación Artística, Educación General, Educación en Valores, Fines de Educación ABSTRACT:

Key concepts of arts education: education field, aims and teacher training We have to study arts education from the perspective of education, without taking away the own perspective of artistic products. The goal of this work is to help forming criteria about arts education in the general sense of understanding arts as field of education and its aims.

This pedagogical perspective demands looking at carefully arts education area and it means we have to keep a clear commitment to the educational values of the art experience in their several forms of expression.

To develop arts as field of education demands to understand and distinguish three possible meanings for arts-education relation: 1) Arts as general field of education; 2) Arts as field of general education, 3) Arts as development of vocational and professional field. In addition we have to limit the meaning of dual training model that separates knowledge and action.

Key Words:

Arts Education, General Education,

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

·

2 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Education in Values, Aims of Education.

1. INTRODUCCIÓN. UNA PROPUESTA EN EL PUNTO DE PARTIDA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ES SUSTANTIVAMENTE EDUCACIÓN En la relación “artes-educación” hay un problema intelectual que tiene que ver con el contenido específico de los objetos artísticos, pero hay, sin lugar a dudas, un problema pedagógico que nace de la práctica de la educación artística y del conocimiento de la educación que hace posible el estudio del ámbito artístico como objeto y como meta de educación. Es preciso estudiar la educación artística desde la perspectiva de la educación, sin anular la perspectiva propia de los productos culturales artísticos. Esa mirada comprometida hace factible la comprensión de la educación artística como la tarea y el resultado de la relación entre artes y educación con criterio pedagógico y que el objetivo de este trabajo sea contribuir a formar criterio acerca de la educación artística en el sentido genérico de entender las artes como ámbito de educación.

He escrito este trabajo con la intención de hablar de la educación artística como problema educación. El arte es un producto cultural de la capacidad creativa del hombre. Hoy hablamos de creatividad cultural artística, creatividad cultural socio-identitaria, creatividad cultural científico-tecnológica y creatividad cultural popular y de masas. Todas esas formas de creatividad cultural tienen que ver con los objetos artísticos, de una u otra manera. Los productos de la capacidad creativa artística del hombre se han materializado en muy diversos objetos reconocidos como arte a lo largo de la Historia. Y es muy probable que para muchos la educación artística se confunda con la Historia del Arte como disciplina de conocimiento y asignatura del currículum escolar. Tienen razón los que dicen que una buena asignatura de arte puede ser el instrumento adecuado para alcanzar cultura artística, pues, con un determinado contenido sobre Arte, se pueden desarrollar muy diversos objetivos educativos y no sólo los que tienen que ver con el conocimiento de las manifestaciones artísticas. Pero ahí no se acaba el problema, que, visto desde esa óptica, estaría limitado a la didáctica de la Historia del Arte como conocimiento histórico y como evolución del sentido de lo artístico y no como problema de educación (Touriñán, Dir., 2010).

Las artes son un problema de educación, porque la experiencia y la expresión artística son susceptibles

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

de educación. En el ámbito de la educación artística, la tradición más depurada no es ajena a la distinción disciplinar de tres modos de abordar la relación entre educación y artes: una hace referencia al concepto de educación artística, otra se preocupa especialmente por el lugar de las artes en la enseñanza, es decir, el currículum escolar educativo y una tercera se centra en la importancia del conocimiento de la educación y su necesidad para la educación artística.

Ninguna de estas perspectivas me resulta ajena en este trabajo. Pero el objetivo es estudiar la educación artística desde la perspectiva de la educación, más que desde la perspectiva de los productos culturales artísticos. Para mí, en la educación artística, hay un problema intelectual que tiene que ver con el contenido específico de los objetos artísticos, pero hay, sin lugar a dudas, un problema pedagógico que nace de la práctica de la educación artística y del conocimiento de la educación que hace posible el estudio del ámbito artístico como objeto y como meta de educación. Y esto no es baladí, si tenemos en cuenta que la educación es un proceso de maduración y aprendizaje que implica el desarrollo de la inteligencia, la voluntad, la afectividad, el carácter, la personalidad y la creatividad de manera integral con desarrollo dimensional orientado al uso y construcción de experiencia axiológica para decidir y realizar un proyecto personal de vida, dando respuesta de acuerdo con la oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situación (Touriñán, 2014a).

El conocimiento de la educación juega un papel específico en la educación artística. Es un conocimiento especializado que mantiene condiciones propias de una metodología de investigación. Y la educación artística, en tanto que parcela de la educación o educación de un determinado ámbito de experiencia, se enfrenta a los problemas que el conocimiento de la educación tiene que resolver en cada caso de intervención pedagógica como retos de investigación: el estudio de las relaciones entre valor-elección-obligación-decisiónsentimiento-pensamiento-creación para realizar en cada caso concreto el paso del conocimiento a la acción, ejecutando, interpretando y expresándose en cada obra concreta. Estas relaciones son fundamentales para entender la posibilidad de conocer, estimar, elegir, enseñar, decidir y realizar cada obra de valor educativo.

Las artes -la música, la arquitectura, la danza, la fotografía, etcétera-, igual que las demás áreas de experiencia -la geografía, la salud, la ciencia, la

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

·

2 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

tecnología, etcétera-, son susceptibles de educación y constituyen en cada caso el área cultural específica que es el objetivo en la educación de las personas. Se puede hablar de la educación artística como ámbito general de educación. La educación artística es, antes que nada, educación y, por tanto, como educación, es, en cada persona, un proceso de maduración y aprendizaje que implica, desde las artes, el desarrollo de la inteligencia, la voluntad, la afectividad, la operatividad, la proyectividad y la creatividad orientado al desarrollo de valores vinculados al carácter y al sentido inherentes al significado de la educación (Touriñán 2014b).

La educación artística es como toda educaión finalidad educativa orientada al uso y construcción de experiencia artística para construirse a uno mismo y saber elegir un proyecto personal de vida. Es ámbito cultural y es ámbito general de educación, porque contribuye al desarrollo de valores formativos generales y, como tal ámbito general, debe de ser tratado, para desarrollar competencias que implican destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan a los educandos parar realizar en sí mismos el significado de “educación”.

La educación artística es un ámbito de intervención pedagógica que debe ser abordado como ámbito general de formación de las personas. Es importante mantener esta precisión e identificación para la educación artística, porque su defensa y fundamentación contribuye a formar criterio en los profesionales de la educación acerca de las artes como valor educativo y como campo del conocimiento pedagógico. Este conocimiento garantiza, no sólo la posibilidad de realizar la intervención atendiendo a condiciones propias de procesos formales, no formales e informales, sino también la posibilidad de generar hechos y decisiones pedagógicas y ejercer la función pedagógica con sentido tecnoaxiológico y mesoaxiológico, en tanto que Pedagogía vinculada a la creación de ámbitos con valor de educación. La Pedagogía es mesoaxiológica, porque cualquier área de experiencia debe ser transformada en medio o ámbito de educación.

Tenemos que hablar, con mayor sentido de aproximación a las áreas culturales que son objeto de educación, de Pedagogía mesoaxiológica, porque en la intervención educativa, no sólo hay que dominar el conocimiento pedagógico, además hay que legitimar pedagógicamente el conocimiento del área cultural desde la que se interviene, porque hay que convertir el área en instrumento y meta de la educación y ello supone

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

el dominio del área cultural al nivel suficiente, desde el punto de vista del contenido (área de experiencia) y desde el punto de vista de las formas de expresión que pueden ser dominadas, para construir y usar experiencia axiológica de valor educativo en cada intervención y para ajustar el contenido del área al carácter y sentido propio de todo aquello que se define como educación. En toda intervención pedagógica, respecto de un área cultural que se convierte en instrumento y meta de la educación, es decir, en ámbito de educación, hay competencia pedagógica para intervenir, competencias pedagógicas para la programación y ejecución de la acción educativa concreta y educación en valores relativos al medio o ámbito de educación en que se ha convertido el área cultural con la que se educa (Touriñán, 2013).

Pero no se trata de ratificar una obviedad, sino de resaltar que si la educación artística es sustantivamente educación, es decir, es primero educación y adjetivamente “artística” hay que reconocer que, en el área cultural de las artes, la adquisición de experiencia artística, no está sólo condicionada como en todas las áreas culturales por la competencia pedagógica, el contenido cultural del área (área de experiencia) y las formas de expresión que mejor permiten alcanzar el objeto artístico, sino que el instrumento con el cual se ejerce el arte requiere un estudio específico e influye en la toma de decisiones educativas de una manera directa.

Si yo, por ejemplo, educo musicalmente, el dominio del instrumento requiere un aprendizaje específico distinto y condicionante del dominio de contenidos del área cultural-artística “música”, esto pasa con la escultura, el cine, el diseño gráfico, la danza, el mimo, el canto, etc.

Precisamente por eso, la Pedagogía, en el caso de las artes, es Mesoaxiológica respecto del instrumento que condiciona el uso y construcción de experiencia artística. En las artes, la expresión está condicionada por el instrumento de manera singular; a veces es la voz,

bien formada durante muchos años, la que se convierte en instrumento imprescindible para poder expresar; a veces es el cuerpo, bien formado durante muchos años, el que se convierte en instrumento para poder expresar en danza, ritmo, gesto y gimnasia; a veces es la imagen, el sonido, el mundo virtual y multimedia; y así, sucesivamente, en todas las artes. La expresión está mediada en todas las artes por el instrumento.

Por consiguiente, la Pedagogía Mesoaxiológica es, en el ámbito de las artes, no sólo es mediada porque se construye el medio o ámbito de educación, ajustando

·

2 8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

el área cultural al significado de educación, sino que además es mediada respecto de los medios o instrumentos que se utilizan para ejecutar, interpretar y expresar la obra artística.

de diversidad cultural, y de formación general y profesional-vocacional (Touriñán, 2014b).

Por otra parte, la educación artística, en tanto que área de experiencia, es un ámbito diferenciado de las demás áreas de experiencia por sus contenidos culturales específicos y, como cualquier otro ámbito general de educación (como cualquier otra área de experiencia), es susceptible de ser considerado, no sólo como ámbito de educación general y parte de ella, sino también como ámbito de educación vocacional y de desarrollo profesional. En este sentido, igual que podemos hablar de la educación física, por ejemplo, como parte integrante de la educación general y como singular forma de educación vocacional que conduce a una carrera profesional, también podemos hablar de la música, la danza, el teatro, la pintura, el cine -las artes- como partes integrantes de la educación general y como singulares formas de desarrollo vocacional y profesional.

Pero, además, como la educación artística es adjetivamente “artística”, hay que conseguir que en la educación general el educando alcance sentido estético y de lo artístico y lo integre como forma de construirse a sí mismo en un entorno diverso de interacción, con independencia de que en el futuro el educando elija o no las artes como orientación profesional.

La educación artística, en tanto que es en primer lugar educación, es problema novedoso y emergente en el sentido técnico del término: aparece algo nuevo, desde el punto de vista pedagógico. No se trata de formar profesionales de un arte (que podría hacerse como formación vocacional desde la educación primaria), sino de contribuir a la formación general de las personas desde las artes. La educación artística se presenta como un área de intervención orientada al desarrollo y construcción de la persona-educando basada en competencias adquiridas desde la cultura artística que propicia la formación de cada persona para desarrollar el sentido estético y artístico, sea o no el alumno vocacionalmente artista o quiera ser, en el futuro, un profesional de un arte.

Dado que sustantivamente, la educación artística es en primer lugar “educación” se configura como un ámbito general de educación en el que tenemos que desarrollar la experiencia artística y conseguir el uso de las formas de expresión más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación artística por medio de la intervención pedagógica el carácter propio de toda educación (axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual) y el sentido acorde a nuestro marco socio-histórico y al desarrollo profesional, cuando proceda. Un sentido que en nuestros días es permanente, glocal (global y local al mismo tiempo),

Y esto, desde el punto de vista del contenido artístico, quiere decir, básicamente, que en la educación artística se tiene que manifestar el significado de la educación, como confluencia de carácter y sentido, igual que en cualquier otra área de experiencia o ámbito de intervención.

Así las cosas, podemos hablar, con propiedad, de educación “para” un arte determinado (el de mi vocación o el de mi profesión), pero además, podemos hablar de educación general “por” las artes. La educación artística, además de ser un ámbito de formación vocacional y de desarrollo profesional, es un ámbito general de educación, pero es también un ámbito de educación general que puede impartirse a todos los alumnos en la educación común, general y básica. La educación artística, como ámbito general de educación, cumple las condiciones propias de los ámbitos generales de educación que se incluyen en la educación general. Y precisamente por eso, es obligado no confundir las tres acepciones posibles de las artes como problema de educación, en cualquiera de sus manifestaciones y que dan significado a la relación “artes-educación” como educación, como experiencia artística y como experiencia profesional y vocacional: •

•

Las artes como ámbito general de educación que aportan valores educativos vinculados al carácter y al sentido propios de la educación igual que cualquier otra materia educativa

Las artes como ámbito de educación general, vinculado al sentido conceptual propio del área de experiencia artística, es decir, como ámbito que forma parte de la educación común de los escolares y desarrolla el

C L A V E S

·

2 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

•

C O N C E P T U A L E S

sentido estético y de lo artístico

Las artes como ámbito de desarrollo profesional y vocacional

Hay algo que permanece y algo que cambia respecto de la educación artística en su sentido general y profesional.

El contenido del área cultural de las artes crece y sus fundamentos son revisados desde el conocimiento específico del ámbito. Pero eso no tiene que paralizar la acción pedagógica. Con fundamento de elección técnica derivada del conocimiento de la educación y con fundamento en el análisis de lo permanente y cambiante en el conocimiento de las artes, es posible mantener un conjunto de propuestas programáticas en el contexto de las finalidades de la educación artística, vinculadas al contenido de las artes. Esas propuestas permiten identificar cada vez mejor la educación artística: en primer lugar, como educación (ámbito general de educación); en segundo lugar, como educación artística (ámbito de educación general) y en tercer lugar, como ámbito profesional y vocacional.

Desde el punto de vista del contenido, el objetivo de la educación artística como ámbito de educación general es el cultivo del sentido estético y de lo artístico, y para ello se utiliza el contenido de las artes y sus formas de expresión más logradas. Y aunque no hay acuerdo sobre el contenido, parece obvio que, en la educación artística como ámbito de educación general, lo que interesa especialmente es entender la propia transformación en el arte como instrumento de creación y su progresiva adaptación a nuevos postulados o fundamentos: hacer espectadores críticos y activos, que sienten lo artístico, entienden la cultura artística y usan y construyen experiencia artística. A su vez, en la educación artística como ámbito profesional y vocacional de educación, lo que interesa especialmente es la competencia para crear objetos artísticos en un determinado arte, ejecutarlos, expresarlos e interpretarlos por medio del instrumento idóneo. Este ámbito profesional es otro modo de uso y construcción de experiencia artística.

Al hablar de educación artística debemos distinguir tres ámbitos de formación claramente diferenciados, a pesar de que a lo largo de la historia hayan podido llegar a confundirse y alguno de ellos haya estado poco o nada definido: la formación artística profesional, la formación docente para el ámbito artístico, sea general o profesional-vocacional y las artes como parte de la

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

formación general (Touriñán y Longueira, 2009).

Hay que incidir en el currículum formativo de los profesores de primaria y secundaria para que dominen las competencias necesarias para realizar con aprovechamiento la educación general artística, pues lo cierto es que en el sistema actual no se está asumiendo este problema de formación con la singularidad que le corresponde.

Ni es verdad que el profesor de un área de experiencia artística es un aprendiz de ese área que enseña, ni es verdad que necesariamente el que más conoce una arte es el que mejor lo enseña, ni es verdad que el que mejor domine una destreza es el que mejor enseña a otro a dominarla, a menos que, tautológicamente, digamos que la destreza que domina es la de enseñar ese arte.

El profesional de la educación realiza una actividad específica con fundamento en conocimiento especializado que le permite la formalización académica de la expresión y la experiencia artística más allá de la experiencia personal de la práctica de un arte con objeto de lograr con cada educando formación general o profesional en artes, en un nivel determinado dentro del sistema educativo.

La acción del educador funciona como un determinante externo de la conducta del alumno y entre la acción del profesor y la acción del alumno se sitúan los medios, que es un término genérico en el pensamiento pedagógico que engloba a todo aquello que usan educando y educador para que se consolide la acción educativa, logrando la finalidad, con los contenidos pertinentes y el método requerido.

Y hablando de medios, he de decir que hay mucho de avance científico-tecnológico en la creación de plataformas informáticas multimedia y en la creación de programas y de mediaciones tecnológicas. Pero hay mucho de experiencia artística en la construcción de las mediaciones tecnológicas que desarrollamos con esos programas en los entornos de aprendizaje. El hecho de crear una presentación en Power Point, para desarrollar, por ejemplo, una lección de un curso de secundaria incorpora desarrollo científico-tecnológico, orientación didáctica y construcción pedagógica de la intervención.

Pero además, la mediación tecnológica abren nuevas posibilidades de creación artística, y ella misma es una herramienta de creación artística. No sólo puedo combinar mi arte con la forma de expresión digital y

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

La pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, aplicando racionalidad científico-tecnológica, racionalidad práxica, racionalidad literaria y artística, etcétera, en cada área de intervención, sea el área de las artes, la química, la historia, las matemáticas o cualquier, pero, en última instancia, ese conocimiento sólo es válido si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación. Por una parte, hay que saber en el sentido más amplio del término (sé qué, sé cómo y sé hacer); por otra parte, hay que enseñar (que implica otro tipo de saber distinto al de las áreas); y, por si eso fuera poco, además hay que educar, que implica no sólo saber y enseñar, sino también dominar el carácter y sentido propios del significado de “educación” para aplicarlo a cada área. Cuando

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

abordamos el área cultural desde la mirada pedagógica, nuestra preocupación intelectual nos permite distinguir entre “saber artes”, “enseñar artes” y “educar con las artes”, entendida esta como una materia de área de experiencia cultural que forma parte del currículo junto con otras.

Dese el punto de vista del conocimiento de la educación, la Pedagogía focaliza la realidad que estudia y genera una mentalidad específica que debe hacerse patente en la mirada hacia su objeto de estudio e intervención. La mirada muestra qué tipo de problemas conforman el trabajo disciplinar, cuál es su lenguaje específico y sus modos de prueba. Así ocurre en cada ciencia, salvando las diferencias entre ellas, porque cada una tiene su mirada específica y la aplican cada vez que actúan. La mirada es la focalización disciplinar que nos permite alcanzar visión crítica de nuestro método y de nuestros actos en la intervención pedagógica. La mirada pedagógica se construye con el conocimiento de la educación, respetando el carácter y sentido inherentes al significado de educación y ajustándose a los elementos estructurales de la intervención, tal como se recoge en el Cuadro 1.

Cuadro 1: La mirada pedagógica disciplinar.

Formas de conocimiento

Niveles de análisis epistemológico

Corrientes de conocimiento

Educación como ámbito de realidad susceptible de ser conocido y focalizado disciplinarmente, desde el conocimiento de la educación que tiene significación probada y genera mentalidad pedagógica desde la perspectiva de la relación teoría-práctica PEDAGOGÍA TECNOAXIOLÓGICA Y MESOAXIOLÓGICA (mediada, relativa al medio o ámbito de educación que se construye, y mediada, relativa al instrumento y medios de acción que crea) Construcción de Ámbitos de educación Áreas de experiencia, formas de expresión, procesos y dimensiones generales de intervención, impregnadas del carácter y sentido inherentes al significado de la educación en el nivel educativo que corresponda, para el logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna (pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación) del educando utilizando los medios que correspondan.

·

3 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

generar arte con contenido virtual, sino que, cuando yo enseño, usando aplicaciones derivadas de las nuevas tecnologías, puedo potenciar determinados aspectos del contenido a enseñar dándoles expresión artística con la mediación tecnológica; una cuestión en la que volveré a insistir en el epígrafe 3, enfatizando la puesta en escena que corresponde a cada acto de relación educativa.

D E

Principios de educación Valores guía derivados del carácter y sentido propios del significado de la educación para la decisión técnica en la intervención educativa en cualquier ámbito de educación

Principios de intervención Pedagógica

Valores guía derivados de los elementos estructurales de la intervención para la decisión técnica en la intervención educativa en cualquier ámbito de educación

Educación en valores (Intervención pedagógica para): Pensar-Sentir-Querer- Operar-Proyectar-Crear los valores realizados y realizables Uso y construcción de experiencia axiológica para el logro de conocimientos, destrezashabilidades, actitudes y hábitos que nos capacitan, desde el carácter y sentido de la educación, para decidir y realizar nuestros proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situación Intervención pedagógica: acción educativa concreta y programada, justificada desde los componentes estructurales de la intervención: conocimiento, función, profesión y relación educativa (componentes de mentalidad), agentes, procesos, producto y medios (Componentes de acción)

Fuente: Touriñán, 2014a, p. 809.

·

3 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

En relación con las áreas culturales, eso implica, utilizarlas como instrumento y meta de la educación, es decir, desarrollar CON el área cultural los valores derivados del carácter y sentido inherentes al significado del concepto “educación” y utilizar las áreas para generar en los educandos destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar además cada área cultural como manifestación de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles, enseñables, investigables y realizables. En definitiva, EDUCAMOS CON el área cultural, porque la convertimos en ámbito de educación y ejecutamos una acción controlada y sistematizada con mentalidad y mirada pedagógicas.

La educación artística es susceptible de análisis como educación “por” las artes y como educación “para” un arte. Todos podemos y debemos tener educación artística. Y si bien, en ese sentido general, la educación artística no es equivalente a ser profesional o especialista, al escribir este trabajo he tenido en mente a los educadores y todo el esfuerzo está concentrado en contribuir a formar criterio acerca de la educación artística en el sentido genérico de entender las artes como ámbito de educación. Estoy convencido de que, desde la perspectiva del conocimiento de la educación, podemos educar “por” las artes y educar “para” un arte. Y todo eso exige atender la formación pedagógica de los docentes respecto del ámbito de la educación artística y mantener un claro compromiso con los valores educativos de la experiencia artística en sus diversas formas de expresión. La educación artística es sustantivamente educación y es posible comprenderla como la tarea y el resultado de la relación entre artes y educación con criterio pedagógico.

Si entendemos la educación artística en toda su extensión como ámbito de educación, no se trata sólo de formar profesionales de un área (que podría hacerse como formación vocacional desde la educación primaria), ni de utilizar el área sólo como ámbito general de educación, sino también de contribuir a la formación de todos los educandos desde el área, entendida como ámbito de educación general, de manera tal que, no sólo se logren desde el área valores educativos vinculados al carácter y al sentido propios del significado de la educación que son comunes a otras áreas de experiencia, sino que, además, se logren los valores que le corresponden

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

como área cultural específica y singular, en tanto que “experiencia artística”.

2. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA TRIPLE ACEPCIÓN DE “DISCIPLINA” De manera genérica y para cada disciplina científica y sus parcelas, las disciplinas académicas, es posible plantear y reconocer problemas genuinos de investigación disciplinar desde las tres acepciones asumidas para las disciplinas en la comunidad científica (Ortega, 2003; Touriñán y Rodríguez, 1993; Naval, 2008): como disciplina a enseñar (asignatura de planes de estudios), como disciplina a investigar (investigación de la disciplina: justificación y validación de la propia disciplina, de su definición y sistema conceptual) y como disciplina de investigación (investigación en la disciplina: la metodología de conocimiento propia de la disciplina; es el trabajo de investigación relativo a la pregunta cómo se investiga en la disciplina). Estas tres acepciones son elementos que condicionan de manera específica la productividad desde la disciplina y las cuestiones que se investigan en esta.

Estas distinciones son especialmente significativas, porque los contenidos de una disciplina se validan por coherencia con la investigación de la disciplina, es decir, por coherencia con la concepción del campo y crecen por productividad o crecimiento del conocimiento del campo, de acuerdo con el desarrollo de la investigación en la disciplina. En este mismo sentido, podemos decir que las asignaturas de un plan de estudios se convierten en un reto de investigación pedagógica desde el punto de vista de la construcción del programa y de la explicación de la materia a enseñar. Y precisamente por eso, los contenidos que se enseñan en una asignatura de plan de estudios son aquéllos que, no sólo están avalados por la investigación de y en la disciplina científica, sino que además responden a los objetivos de la disciplina y del curso dentro del plan de estudios.

En el ámbito de la educación artística, la tradición más depurada de la bibliografía anglosajona no es ajena a esta distinción disciplinar y mantiene que es posible distinguir tres modos de abordar la relación entre educación y artes (Dewey, 1934; Eisner, 1982 y 1994; Smith, 1872, Santayana, 1905): arts education (el concepto de educación artística), arts in education (la enseñanza de las artes en el currículum educacional) y arts and education (la epistemología del conocimiento de la educación y su necesidad para la educación artística), tal como se refleja en el Cuadro 2.

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

Cuadro 2: Educación Artística como parte de la Educación como disciplina Ámbito disciplinar de la Educación Artística como parte de la Educación como disciplina

·

3 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Disciplina a investigar (investigación de la disciplina)

Arts Education Concepto de Educación artística como ámbito o parcela de la educación

Disciplina de investigación (investigación en la disciplina)

Disciplina a enseñar (la enseñanza y las materias de estudio de las artes en el sistema educativo)

Arts and Education Justificación y creación de conocimiento de la educación para la educación artística

Arts in Education Educación artística en el sistema educativo.

Concreción de Educación CON las artes

Fuente: Touriñán, Dir., 2010, p. 7. Elaboración propia

Desde esta perspectiva de aproximación al tema es posible plantear y reconocer problemas genuinos de investigación disciplinar desde las tres acepciones para la disciplina “Educación artística”. La investigación teórica tiene el reto de permanecer abierta para favorecer su desarrollo como construcción científica y como disciplina académica, bien sea como investigación acerca de la educación como ámbito de realidad (la parcela correspondiente a la educación artística), bien sea como investigación del conocimiento de la educación (el conocimiento pedagógico válido para realizar la educación artística), pues, como dice el profesor Colom, la investigación teórica de la educación debe ser definida en un doble sentido: a) como teoría para la mejora de la práctica educativa y b) como fundamentación racional de los estudios educativos (Colom (2006, p. 142). Y esto afecta a la disciplina que nos preocupa en este trabajo en la triple acepción de disciplina a enseñar, a investigar y de investigación, así como a los contenidos de los programas, al concepto, a los modos de investigar y enseñar la disciplina y a los focos temáticos de investigación que deben ser contemplados en la

disciplina atendiendo a principios de metodología de investigación y a principios de investigación pedagógica (Touriñán y Sáez, 2012; Ortega, 2003; Broudy, 1977; Boavida y García del Dujo, 2007).

3. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN CON MENTALIDAD Y MIRADA PEDAGÓGICAS El conocimiento de la educación juega un papel específico en la educación artística. Es un conocimiento especializado que mantiene condiciones propias de una metodología de investigación (Touriñán, 1989 y 2008a). Y la educación artística, en tanto que parcela de la educación, o educación de un determinado ámbito de experiencia, se enfrenta a los problemas que el conocimiento de la educación tiene que resolver en cada caso de intervención pedagógica como retos de investigación. En la educación artística hay que dominar conocimiento de la educación (Broudy, 1973). En el ámbito de la investigación educativa, y en relación con la educación artística, cada vez hay más consenso

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

D E

L A

E D U C A C I Ó N

•

ámbito de la educación artística que se manifiesta en la traslación del singular “arte” al plural “artes” y en la focalización diferenciada entre educación artística de niños, arte infantil (hecho por niños) y arte para niños (hecho por adultos).

•

experiencia individual.

acerca de la pertinencia y relevancia, del conocimiento de la educación, porque (Beardsley y Hospers, 1997; Santayana, 1896; d’Ors, 1980): 1.

El objeto artístico establece una conexión con la realidad, de algún modo único y singular, según el tipo de arte y es resultado de una intencionalidad artística manifiesta.

Un objeto artístico puede ser catalogado como mejor que otro con criterios inteligibles.

3.

Un objeto artístico puede ser catalogado en función del tipo de experiencia que utilice -sea arte de escuela superior

o artesanía- y proporciona un tipo de experiencia y expresión (con sentido estético) que no se consigue sin cultivar ningún arte.

4.

La educación artística, atendiendo a sus contenidos y las distintas formas de expresión que le son propias o se le adecuan, es capaz de influir sobre las preferencias y, por tanto, sobre la concordancia de valores y sentimientos.

5.

La educación artística es una forma de educación en valores que está implicada pedagógicamente en los problemas de conocer, estimar, enseñar, elegir, realizar y sentir los valores estéticos y artísticos.

·

3 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

2.

Por otra parte, sabemos que, en los últimos 20 años, las artes han alcanzado un incremento prominente en el discurso educativo y en el debate público. Este incremento se identifica con la incorporación de determinados géneros artísticos (música, artes visuales, teatro y otros) al currículo escolar y con la incorporación de las nuevas tecnologías y productos multimedia como soportes de la enseñanza y de la creación artística. La situación, desde el punto de vista de la investigación, es tan novedosa que la pregunta clave es qué cuenta en el aprendizaje de la educación artística y qué aprendizaje cuenta, porque en el ámbito de la relación arte-educación se advierten los siguientes indicios de cambio (Eisner, 1994; Gadsden, 2008; Jiménez, 2004): •

Hay un cambio semántico en el

A R T Í S T I C A

•

Hay un cambio epistemológico en el fundamento de la relación arteseducación, de manera tal que la finalidad de la educación artística no es primariamente hacer artistas y profesionales orientados por su producto final -el objeto artístico-, sino una propuesta general de educación para cualquier educando centrada en el carácter integral, expresivo y valioso de lo artístico que permite comprenderlo como una manifestación cultural de la experiencia humana y como

Hay un compromiso social y general con las artes y la educación artística que es superior al modo en que ese compromiso está reflejando su importancia en el currículo escolar, medida esta en términos de porcentajes de tiempo semanal y en orientación de la educación artística.

Hay un nuevo espacio social multicultural, multimedia y pluralista en el que la manifestación artística, al lado de su uso expresivo, alcanza un sentido reivindicativo y de justicia social, asociado a momentos generacionales, que condiciona, prácticas, creencias y formas de expresión.

Qué sea el conocimiento de la educación y cómo se construye, como algo distinto de las artes, es el problema que exige responder a una doble pregunta (Touriñán y Sáez, 2012): •

Qué es lo que hay que conocer para entender y dominar el ámbito de la educación; o lo que es lo mismo,

C L A V E S

·

3 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

•

C O N C E P T U A L E S

cuales son los componentes del fenómeno educativo que hay que dominar para entender dicho fenómeno.

Cómo se conoce ese campo; o dicho de otro modo, qué garantías de credibilidad tiene el conocimiento que podamos obtener acerca del campo de la educación.

Por lo que hoy sabemos, el avance de la Pedagogía en el conocimiento de la educación permite afirmar que este es un conocimiento especializado que mantiene condiciones propias de una metodología de investigación y genera su conocimiento bajo la forma de teoría, tecnología y práctica, desde el marco de teorías filosóficas, teorías interpretativas, teorías prácticas, teorías sustantivas, y construcciones disciplinares de la Pedagogía. El conocimiento de la educación juega un papel específico en la educación artística, porque, en tanto que esta es una parcela de la educación o educación de un determinado ámbito de experiencia (el de la experiencia artística), se enfrenta a los problemas que el conocimiento de la educación tiene que resolver en cada caso de intervención pedagógica como retos de investigación. Es un hecho probado que el conocimiento de la educación marca el sentido de la mirada pedagógica y hace factible la comprensión de la educación artística como la tarea y el resultado de la relación entre artes y educación con criterio pedagógico (Touriñán, Dir., 2010).

Para mí, la educación es un objeto del que se predica la complejidad. Y la complejidad objetual de ‘educación’ nace de la propia diversidad de la actividad del hombre en la acción educativa. Esto es así, porque, cuando educamos, buscamos siempre competencia para elegir, obligarse, decidir y sentir valores realizados y realizables como educativos y todo ello con integración cognitiva (relación de ideas y creencias con las expectativas y convicciones utilizando las formas de pensar para articular valores pensados y valores creídos con la realidad por medio del conocimiento y la racionalidad) y con integración simbolizante-creadora (la integración creativa es forma de relación creadora entre el yo, el otro y lo otro y consecuencia emergente de la vinculación humana entre lo físico y lo mental en el cerebro que hace posible crear cultura y símbolos para notar y significar; la integración creativa articula valor y creaciones, vinculando lo físico y lo mental

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

para construir simbolizando). Para todo eso, en la educación, unas veces nos centramos en la inteligencia, otras en los sentimientos, otras en la voluntad, otras en la intencionalidad, otras en la moralidad y otras en la sensibilidad espiritual creadora para hacer efectiva la generación de símbolos propios de la cultura humana.

Y, por supuesto, para todo ello usamos recursos, y esos recursos son, en muchas ocasiones, los contenidos de las áreas de experiencia, pero, en tal caso, distinguiendo entre saber historia, enseñar historia y educar con la historia, por ejemplo. Todo eso es la complejidad objetual de ‘educación’ que tiene que transformarse en acción educativa concreta, en cada caso de intervención.

Intervenimos por medio de la actividad para lograr actividad educada: pasamos del conocimiento a la acción para formar la condición humana individual, social, histórica y de especie, atendiendo a las características propias del objeto ‘educación’, que hacen posible identificar sus rasgos internos determinantes (de carácter).

En mi opinión, es posible sistematizar la complejidad del objeto educación desde tres ejes que determinan rasgos de carácter de la educación (Touriñán, 2014a): •

•

•

La condición fundamentante de los valores en la educación La doble condición de agenteautor y agente-actor de cada sujeto respecto de su educación

La doble condición para la educación de ámbito de conocimiento y de acción.

La doble condición de conocimiento y acción nos coloca en la visión integral de la complejidad de la acción. El hábito operativo, el hábito volitivo y el hábito proyectivo exigen, para realizar la acción, el hábito afectivo que se deriva de la relación valor-sentimiento y genera experiencia sentida del valor. Pero la realización del valor no es posible en su concreta ejecución, expresión e interpretación, si no hacemos, de acuerdo con las oportunidades y en cada circunstancia, una integración afectiva, cognitiva y simbolizante-creadora en cada acción. Además del hábito afectivo, se necesitan hábitos intelectuales y hábitos creadores.

Desde la perspectiva de esta tercera condición, el paso del conocimiento a la acción es un camino de doble

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

dirección que nos permite ir: •

•

De la afectividad a la cognición y a la creatividad y viceversa De la cognición y la afectividad y la creatividad a la estética y viceversa.

Desde la perspectiva de esta tercera condición, el paso del conocimiento a la acción es un camino que implica el valor pensado y creído, valor creado, simbolizado y significado, valor elegido, valor comprometido, valor decidido y valor sentido. El paso del conocimiento a la acción nos instala en la complejidad del valor realizado, del valor realizable y de la realización del valor. La relación educativa se hace de carácter integral, gnoseológico y espiritual.

V i r t u a l - M A R Z O B o l e t í n ·

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

Llegamos a la realización concreta de un valor, contando con las oportunidades, pero siempre hemos de disponer de hábitos operativos, volitivos, proyectivos, afectivos, intelectuales y hábitos creadores. Cada vez que realizamos algo pensamos, sentimos, queremos, elegimos hacer, decidimos proyectos y creamos con símbolos. Y solo de ese modo llegamos a la realización que siempre implica, elegir procesos, obligarse (comprometerse voluntariamente), decidir metas y proyectos (de acuerdo con las oportunidades y en cada circunstancia), sentir (integrar afectivamente), pensar (integrar cognitivamente) y crear cultura (integrar creativamente, dando significado mediante símbolos) , tal como reflejamos en el Cuadro 3 bajo forma de relación compleja valor-actividad común interna del educando, concordando valores y sentimientos en el paso del conocimiento a la acción.

Valores pensados

Valores creídos

Del pensamiento a la acción: Hábitos operativos, volitivos, proyectivos y afectivos

ELEGIR

Valores realizados

OBLIGARSE

SENTIR

DECIDIR

Acción educativa: generar manifestaciones de apego, vinculando positivamente en cada caso el valor de lo realizado o lo realizable con uno o varios sentimientos específicos para lograr experiencia sentida del valor: HÁBITO AFECTIVO

ACTITUD DE RECONOCER

ACTITUD DE ACEPTAR

ACTITUD DE ACOGER

Valores realizable s

REALIZAR VALORES Ejecutar Interpretar Expresar

ACTITUD DE ENTREGARSE A LOS VALORES

·

3 5

L A

Cuadro 3: Concordancia valores y sentimientos en el paso del conocimiento a la acción

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

•

De la elección, la obligación y la decisión a la afectividad y viceversa

D E

Integración afectiva, cognitiva y simbolizante-creadora interpretativa Del pensamiento a la acción: Hábitos afectivos, intelectuales y creadores Valores significados y notados

Valores conocidos y estimados

Fuente: Touriñán, 2014a, p. 356.

La relación valor-sentimiento tiene un significado específico en la relación educativa desde la perspectiva del hábito afectivo, pero además, tiene un significado específico desde el punto de vista de la acción

concreta, ya que la relación educativa es en sí misma una herramienta de creación artística, porque en cada intervención, no sólo hago un uso estético y artístico de mis destrezas de comunicación, sino que, además,

·

3 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

la interacción tiene un sentido singular y específico desde las cualidades personales de sus agentes, que le imprimen carácter a la intervención, como concreta y singular puesta en escena en cada caso de intervención.

La creativa puesta en escena nos permite contemplar cada caso concreto de relación educativa como un objeto artístico, en el que la experiencia sentida de la acción concreta relaciona valores y sentimientos de modo tal que la ejecución de la acción tiene que ir creando su sentido concreto en el proceso mismo de realización desde las cualidades personales de los agentes que no pueden dejar de tener los valores y los sentimientos que tienen en cada situación concreta, en la que nos responsabilizamos, nos comprometemos, nos identificamos y nos entregamos. Y esto hace que la acción educativa no pueda darse por comprendida sin prestar la consideración adecuada a la relación valoressentimientos.

Por medio del sentimiento manifestamos el estado de ánimo que se ha producido por cumplir o no nuestras expectativas en la acción; manifestamos y esperamos reconocimiento de nuestra elección; manifestamos y esperamos aceptación de nuestro compromiso voluntario; manifestamos y esperamos acogida nuestros proyectos y manifestamos entrega a ellos.

Elegir, comprometerse, decidir y sentir positivamente un valor, tiene su manifestación afectiva de vinculación y apego en actitudes de reconocimiento, aceptación, acogida y entrega a la acción. Lo que caracteriza a la actitud es su condición de experiencia significativa de aprendizaje nacida de la evaluación afectiva de los resultados positivos o negativos de la realización de una determinada conducta. Pasamos del pensamiento a la acción. Y para eso, vinculamos afecto, valor y expectativas personales para que se produzca sentimiento en forma de vinculación positiva de apego hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. La relación valorsentimiento se hace experiencia sentida del valor por medio de la educación. Vinculamos lo que queremos hacer con lo que es valioso por medio de afectividad y educación. Solo por este camino se llega a la realización de una acción como agente autor.

Por consiguiente, es verdad que a la educación le convienen, tanto los métodos de pensamiento, como los métodos de acción, en tanto que métodos propios de la racionalidad teórica y de la racionalidad práctica en el sentido más clásico y genérico de esos conceptos. Pero, además, también sabemos que la relación educativa

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

pierde su sentido de educación, si renuncia a la relación personal. Y ese sentido personal y singular nos pone en situación de entender que la acción educativa ofrece no sólo una perspectiva teórico-práctica, sino también una perspectiva artística y estética intrínseca. En cada intervención, no sólo hago un uso estético y artístico de mis destrezas de comunicación, sino que además la interacción tiene un sentido singular y concreto desde las cualidades personales de sus agentes, que le imprimen carácter a la intervención, como concreta y singular puesta en escena en cada caso de intervención.

La educación es ciencia y es arte, además de ser susceptible de ser aplicada a la parcela de intervención identificada como educación artística.

Cada puesta en escena, es un ejercicio de libertad, compromiso, decisión, pasión-compasión, razón y creación, en el que la experiencia sentida de la acción concreta relaciona valores y sentimientos de modo tal que la ejecución de la acción tiene que ir creando su sentido específico en el proceso mismo de realización desde las cualidades personales de los agentes que no pueden dejar de tener los valores y los sentimientos que tienen en cada situación concreta. La creativa puesta en escena, que es una manifestación de racionalidad artística, junto con la racionalidad científico-tecnológica y la racionalidad práxica (político-moral) nos permite abarcar en cada acción educativa el sentido de la complementariedad metodológica, pues cada caso concreto de relación educativa es susceptible de ser contemplado como un objeto artístico, además de construcción científico-tecnológica y acción práxica orientada a metas y finalidades.

La Pedagogía genera conocimiento de la educación y establece principios de educación y de intervención pedagógica para el control de la acción. La Pedagogía afronta retos epistemológicos específicos que hacen posible la generación de hechos y decisiones con sentido profesional en las funciones pedagógicas.

Es objetivo de la Pedagogía describir, explicar, interpretar y transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, y, en relación con las áreas culturales, eso implica, como ya hemos dicho, utilizarlas como instrumento y meta de la educación, es decir, desarrollar con el área cultural los valores derivados del carácter y sentido inherentes al significado del concepto “educación” y utilizar las áreas para generar en los educandos destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias que los

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

La mentalidad pedagógica es la representación mental de la acción de educar desde la perspectiva de la relación teoría-práctica. El conocimiento de la educación, la función pedagógica, la profesión y la relación educativa se vinculan a la mentalidad pedagógica en cada acción concreta, porque la mentalidad pedagógica orienta la resolución de problemas en cada intervención. La

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

mentalidad pedagógica carece de sentido sin referencia al principio de significación del conocimiento de la educación, porque lo que hace válido al conocimiento de la educación es su capacidad de resolución de problemas.

La mirada pedagógica es el círculo visual que el pedagogo se hace de su actuación, atendiendo a la corriente, disciplina, focalización de su trabajo y mentalidad. La mirada es representación mental que el profesional hace de su actuación en tanto que pedagógica; es la expresión de la visión crítica que tiene el pedagogo de su método y de sus actos. Implica toda la visión pedagógica ajustada a los elementos estructurales de la intervención, tanto que hablemos del ámbito de realidad de la educación como conocimiento o como acción, y que queda reflejado en el Cuadro 4.

Cuadro 4: Educación, Mentalidad, mirada e intervención pedagógica MIRADA PEDAGÓGICA ESPECIALIZADA

MENTALIDAD PEDAGÓGICA ESPECÍFICA

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar además cada área cultural como manifestación de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles, enseñables, investigables y realizables. En definitiva, educamos con el área cultural, porque la convertimos en ámbito de educación y ejecutamos una acción controlada y sistematizada con mentalidad y mirada pedagógicas.

D E

INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

ACCIÓN EDUCATIVA CONCRETA dirigida a la condición humana individual, social, histórica y de especie Ámbitos de educación construibles y sistematizables

Elementos estructurales de la intervención

·

3 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

Educación como ámbito de realidad susceptible de conocimiento y realización

Carácter y Sentido inherentes al Significado de la educación Orientación formativa temporal para la condición humana Arquitectura curricular PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA (Principios de metodología de investigación Principios de investigación pedagógica Principios de educación Principios de intervención pedagógica)

Fuente: Elaboración propia

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

·

3 8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Desde la Pedagogía, una preocupación básica en la investigación de la educación artística como disciplina es llegar a comprender la extensión del concepto.

Y en este sentido, podemos identificar y definir acepciones posibles de las artes, en cualquiera de sus manifestaciones, como problema de educación y que dan significado a la relación artes-educación y justifican la diferencia conceptual para la educación artística entendida como ámbito general de educación, como educación general y como educación profesional.

4. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO GENERAL DE EDUCACIÓN En el debate pedagógico hablamos de educación intelectual, afectiva y moral. Hablamos, también, de educación artística, física, religiosa, ambiental, científicotécnica, físico-natural, literaria, socio-histórica, entre otras. Hablamos, además, de educación plástica, rítmica y gestual, lingüística, matemática, estética, mediática, audiovisual-virtual, etcétera. Cada uno de estos tres modos de hablar, refleja, individualmente considerados, posibilidades distintas de abordar la educación desde la perspectiva del conocimiento pedagógico. En el primer caso, hablamos de la pedagogía de las dimensiones generales de intervención (en la relación educativa, cada vez que se interacciona, estamos actuando sobre y con las tres dimensiones generales de intervención: inteligencia, voluntad y afectividad, aunque no siempre con el mismo peso o en la proporción conveniente). En el segundo caso, hablamos de la pedagogía de las áreas de experiencia (se trata de construir experiencia en el educando por medio de la educación, en cada parcela o ámbito de intervención). En el tercer caso, hablamos de la pedagogía de las formas de expresión (en cada área de experiencia, la educación pretende que el educando adquiera la mejor manera de expresar su logro o competencia y para ello hay que dominar las formas de expresión más ajustadas a cada área).

Las áreas de experiencia, junto con las formas de expresión, las dimensiones generales de intervención y el carácter y sentido inherentes al significado de “educación”, posibilitan la diferenciación de ámbitos de educación. Cada área de experiencia puede requerir diversas formas de expresión para dominar las competencias correspondientes y, a su vez, las áreas de experiencia y las formas de expresión son susceptibles de intervención pedagógica para el desarrollo de la competencia específica, que, en cada caso, requiere intervención, atendiendo a las tres dimensiones

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

generales para realizar el significado de la educación.

Abordar la educación desde la perspectiva del conocimiento pedagógico, permite hablar siempre de ella como un valor elegido, como una finalidad. Desde el punto de vista de la intervención, la educación está comprometida con finalidades extrínsecas o metas educativas (que se identifican con las expectativas sociales dirigidas al sistema ‘educación’ y que deben ser compatibles con el significado de educación) y con finalidades intrínsecas o metas pedagógicas (exigencias lógicas del significado de la educación que determinan destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse).

Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, resulta útil distinguir dos tipos de finalidades (Touriñán, 2014): •

•

Finalidades intrínsecas, porque se deciden en el sistema y su contenido es conocimiento de la educación en el sentido de las decisiones técnicas vinculadas a los rasgos de carácter y sentido propios del significado de la educación.

Finalidades extrínsecas porque, si bien se deciden en el sistema con el amparo del conocimiento de la educación valioso, su contenido es contenido socio-cultural legitimado práxicamente como bueno para la educación en un momento y lugar socio-histórico concreto, en el sentido de las decisiones práxicas (morales y políticas).

Las metas pedagógicas se identifican con lo propio de los criterios de significado que hacen posible que algo sea ‘educación’ y no otra cosa; las metas educativas se identifican con la orientación socio-histórica de la educación, con lo que la sociedad espera de la educación. Las expectativas social y moralmente legitimadas en una sociedadson candidato a meta de la educación. Si además de estar legitimados social y moralmente, son elegidos porque se justifican desde los criterios y rasgos propios del significado de ‘educación’,

·

3 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

pasan a ser, no candidato a meta educativa, sino efectiva finalidad extrínseca. Ambas finalidades se integran en la orientación de la respuesta formativa temporal para la condición humana en cada época, sin contradicción con el significado de educación (Touriñán, 2013).

lo que corresponde al ser o al devenir en la educación en cada momento socio-histórico concreto que se plasma en la arquitectura curricular y en los ámbitos de educación que construimos

Parece razonable afirmar que una manera de diferenciar las finalidades intrínsecas y extrínsecas consiste en distinguir “necesidad lógica de algo” (¿Qué es lo que hace que algo sea educación?, -criterios y rasgos de significado que determinan y cualifican como educación) y “expectativas socio-culturales dirigidas al sistema educación” que expresan lo que la sociedad espera de la educación. Necesidad lógica y expectativa se integran en la “orientación formativa temporal de la condición humana”, individual, social, histórica y de especie, en un momento concreto (¿cuál es el hombre educado de cada época?). En ambos casos debemos fundamentar nuestra decisión de determinación de finalidades, apelando al significado de la educación (Touriñán, 2013).

la educación artística por medio de la intervención pedagógica el carácter propio de toda educación (axiológico, personal, patrimonial integral, gnoseológico y espiritual) y el sentido acorde a nuestro marco sociohistórico (permanente, glocal, de diversidad cultural, y de formación general, vocacional y profesional), de manera tal que en la educación artística se manifieste el significado de la educación, como confluencia de carácter y sentido, igual que en cualquier otra área de experiencia o ámbito de intervención educativos.

Ambos tipos de finalidades están sometidas al carácter histórico. Pero su origen es distinto, por el tipo de discurso que lo justifica; en un caso decimos que el hombre debe expresarse histórica y literariamente, por ejemplo, para estar educado en esta época (finalidad extrínseca) y en el otro decimos hay que desarrollar sentido crítico, porque sin él, el hombre no podrá educarse (finalidad intrínseca, propia de la actividad interna del educando identificada como “pensar”). En el primer caso, el hombre estará más o menos educado, según en qué áreas sepa expresarse; en el segundo caso, el hombre, si no tiene sentido crítico formado, no tendrá educación, porque el criterio y la racionalidad son rasgos de necesidad lógica respecto del concepto ‘educación’.

La orientación formativa temporal para la condición humana, es el modelo o patrón educativo de esa sociedad (el tipo de personas que hacemos con la formación que les damos en un determinado momento histórico). Por medio de la intervención, transformamos en educación el conocimiento de áreas culturales, en cada ámbito de educación que construimos.

La orientación formativa temporal integra el contenido de la educación y permite concretar y diferenciar la respuesta educativa correspondiente en cada territorio a cuestiones centrales y complementarias del concepto de educación, respecto de lo permanente y lo cambiante, lo esencial y lo existencial, lo estructural y lo funcional,

La educación artística, en tanto que es un valor elegido como finalidad educativa, es una parcela de la educación sujeta a finalidades extrínsecas (como área cultural condicionada socio-históricamente respecto de lo que es educación artística a la altura de los tiempos en cada momento histórico) y a finalidades intrínsecas (en tanto que parcela de educación que es susceptible de intervención pedagógica y que contribuye desde las artes a la realización de la finalidad de la educación, proporcionando destrezas, hábitos y actitudes y conocimientos de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse). Desde esta perspectiva, la educación artística se configura como un ámbito general de educación en el que tenemos que desarrollar la experiencia artística y conseguir el uso de las formas de expresión más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en

La educación artística es específicamente ámbito general de educación, porque contribuye al desarrollo de valores formativos generales y, como tal ámbito general debe de ser tratado, para desarrollar competencias que implican destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que ayudan a los educandos a decidir y realizar su proyecto de vida (Touriñán, 2006). Esto significa que en la educación artística hay que desarrollar competencias que implican destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos, con el mismo carácter y sentido que corresponde a toda educación. En tanto que ámbito general de educación, la educación artística es educación en valores: las artes constituyen un valor, en las artes se enseñan valores y con las artes se aprende a elegir valores. La educación artística es, por tanto, un valor, un ejercicio de elección de valores y un campo propicio para el uso y construcción de experiencia artística

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

·

4 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

axiológica que permite realizar, desde los contenidos y formas de expresión de las artes, el carácter y el sentido inherentes al significado de educación.

El sentido general de la educación nos faculta para hablar de la educación artística, como “educación”, es decir, como ámbito general de educación orientado al uso y construcción de uno mismo, al desarrollo personal, utilizando, en procesos educativos de enseñanza y aprendizaje, la experiencia axiológica artística como instrumento de desarrollo de competencias para asumir como parte de nuestra educación artística el carácter (axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual) propio de toda educación y el sentido (permanente, local y global -glocal-, de diversidad cultural y de formación general y vocacional y profesional) de una educación a la altura de los tiempos, porque de lo que se trata en la educación artística como ámbito general de educación es de disponer de esa experiencia artística como instrumento de la construcción de uno mismo y de la formación del educando en valores propios del significado de educación bajo la forma de aprendizaje situado en un tiempo y espacio físico-personal-socio-históricocultural concretos, igual que corresponde a cualquier otro ámbito que pueda ser definido con propiedad como ámbito de educación.

Si esto es así, podemos decir que, el sentido general de la educación nos faculta para hablar de la educación artística como educación en valores, es decir, como uso y construcción de experiencia axiológica desde el ámbito de realidad de las artes vinculándolo a los valores propios del carácter y sentido inherentes al significado de ‘educación’.

Y precisamente por esa posibilidad de ámbito general, la consideración de un área cultural como ámbito general de educación no se confunde con hacer técnicos especialistas en pequeño en la educación general. Se trata de asumir que el área se transforma en un ámbito general de educación y, como tal, es susceptible de ser tratado como un problema pedagógico general que permite realizar, desde los contenidos y formas de expresión de esa área, los valores del carácter y el sentido inherentes al significado real de educación. El área de las artes, es susceptible de ser construida desde la Pedagogía como un ámbito general de educación (Touriñán (Dir,), 2010; Touriñán y Longueira, 2010; Touriñán, 2011).

5. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN GENERAL Y

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

VOCACIONAL-PROFESIONAL En España, igual que en otros países sensibles a la educación artística, el marco legislativo actual incluye la educación artística como parte de la formación general de los individuos y, por lo tanto, la reconoce como ámbito específico de intervención educativa. A pesar de que ya en la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) (BOE de 6 de agosto) se contemplan las artes como parte del currículo educativo, será la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de octubre), la que realmente incorpora las artes como parte del currículo de la educación, para ser impartida por profesorado especializado, bajo el rótulo de enseñanzas de régimen especial.

Por su parte, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), (BOE de 4 de mayo), mantiene el concepto de enseñanzas de régimen especial -aunque no con el rango de Título como hacía la LOGSE- para las enseñanzas profesionales (artículo 3.6 de la LOE), pero, además, establece el concepto de educación artística en la educación general. La educación artística aparece con esa denominación como área en el currículo de educación primaria (artículo 18.2 de la LOE). Además, en la educación secundaria obligatoria se determina que la música y la educación plástica y visual formen parte del currículo general obligatorio de los alumnos (artículos 24 y 25 de la LOE). Y con respecto al Bachillerato, se establecen tres modalidades: Artes; Ciencias y tecnología; Humanidades y Ciencias sociales (artículo 34 de la LOE). De manera tal que, con la LOE, podemos afirmar que la educación artística queda integrada en el sistema general de formación, de modo claro y distinto del que corresponde a las enseñanzas artísticas de carácter vocacional-profesional, pues el artículo 45.1 de la LOE especifica que las enseñanzas artísticas (vocacionales-profesionales, de régimen especial) tienen como finalidad garantizar la cualificación de los futuros profesionales en determinadas artes (música, danza, arte dramático, artes plásticas y diseño) y, a su vez, el artículo 45.2 determina su agrupación en tres niveles: enseñanzas elementales, enseñanzas profesionales y enseñanzas artísticas superiores (Touriñán y Longueira, 2009).

Con esta distinción, se plantea un nuevo matiz legal en nuestro sistema educativo, porque, además de las enseñanzas artísticas, entendidas como vía vocacional

C O N C E P T U A L E S

y profesional de formación, en centros profesionales específicos y especializados, para un determinado arte (música, teatro, danza, cine, diseño, pintura, etcétera), se contempla la educación artística como área formativa integrada en el currículum general de primaria y secundaria, porque las artes son ámbito general de educación, con un lugar propio en el currículum de la educación general. De este modo, se admite implícita y explícitamente que en la educación artística, ni se trata de preparar a todos los alumnos de la educación común y obligatoria, como si fueran a ser artistas, ni de presuponer erróneamente que todos los alumnos de la educación general son, vocacionalmente, artistas.

Como ya he dicho en el epígrafe anterior, hablar de las artes como ámbito general de educación no se confunde con hacer artistas en pequeño en la educación general.

Se trata de asumir, por el contrario y por vez primera, que la educación artística es un ámbito general de educación y, como tal, es susceptible de ser tratado como un problema pedagógico general que permite realizar, desde los contenidos y formas de expresión de las artes, el carácter y el sentido inherentes al significado de educación. Así las cosas, la educación artística entendida en toda la extensión de “ámbito de educación” implica, no sólo de formar profesionales de un arte (que podría hacerse como formación vocacional desde la educación primaria), ni solo utilizar las artes sólo como ámbito general de educación, sino también contribuir a la formación de todos los educandos desde las artes, entendidas como ámbito de educación general, de manera tal que, no sólo se logren desde las artes valores educativos comunes a otras áreas de experiencia, sino que, además: •

·

4 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C L A V E S

•

Se generen valores educativos singulares, desde experiencia y la expresión artística en la educación común y general de todos los educandos.

Se mejore el desarrollo de los educandos desde las finalidades de la educación artística.

La educación artística se presenta, así, desde la Pedagogía, no sólo como un ámbito general de educación, sino también como un ámbito de educación general. En el nuevo contexto del sistema educativo, formación general y profesional respecto de las artes ya no se confunden, a menos que digamos, erróneamente,

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

que la educación artística general es una manifestación desvirtuada de educación artística profesional, lo cual, dicho sea de paso, sería incompleto, respecto de lo que llevamos dicho, y tendría sentido contradictorio, respecto de lo legislado, pues nos obligaría a mantener, de manera reduccionista, que cualquier presencia de ámbitos educativos de otras áreas de experiencia (contenidos de química, historia, sociedad, economía...) en la educación general son únicamente manifestaciones desvirtuadas de la educación profesional de sus respectivos ámbitos.

Podemos hablar, por tanto y con propiedad, de educación profesional en un determinado arte (el de mi vocación o el de mi profesión), pero además, por exigencia técnica de significado, con reconocimiento legal, podemos hablar de educación general en relación con las artes. La educación artística es un ámbito general de educación, pero también es ámbito de educación general que puede impartirse a todos los alumnos en la educación común, general y básica. En el contexto legal actual, hablamos de formación artística general y formación artística profesional, igual que hay formación general y formación profesional de química, física, biología, etcétera.

La respuesta que la educación ha consolidado en múltiples investigaciones es que el objetivo de la educación artística como ámbito de educación general es el cultivo del sentido estético y de lo artístico, y para ello se utiliza el contenido de las artes y sus formas de expresión más logradas (Eisner, 2002; Levine, 2007; Bresler, 2001; Kant, 1964; Schiller, 1981; Read, 1969; Bayer, 1986; Dearden, Hirst, y Peters, 1982; Pérez, 2009; Musaio, 2013). Y aunque no hay acuerdo sobre el contenido, parece obvio que, en la educación artística como ámbito de educación general, lo que interesa especialmente es entender la propia transformación del arte como instrumento de creación y su progresiva adaptación a nuevos postulados o fundamentos: lo que importa es hacer espectadores críticos y activos, que sienten lo artístico, entienden la cultura artística y, cuando procede, usan y construyen experiencia artística.

La Pedagogía tiene que considerar la relación arteseducación, en tanto que ámbito general de educación y ámbito de educación general, desde una propuesta de visión integrada (Read, 1969; Porcher, 1985; Williams, 1988, Gardner, 2005; Goleman, 1997; Curtis, Demos y Torrance, 1976; Merrian, 2008). Eisner denunció

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

·

4 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

esta ausencia de visión respecto de la relación arteseducación de forma inequívoca:

“Las concepciones dominantes acerca de las artes están basadas en una masiva incomprensión del papel que desempeñan en el desarrollo humano. Esta incomprensión está enraizada en antiguas concepciones de la mente, del conocimiento y de la inteligencia, teniendo como resultado un profundo empobrecimiento del contenido y fines de la educación” (Eisner, 1992, p. 15).

La tradición pedagógica más consolidada en el ámbito de la educación estética se decanta en este mismo sentido, en tanto que considera la educación estética como una parte específica de la educación general “por” las artes al establecer una relación entre cognición, creatividad y estética, dentro del carácter integral de la educación:

“La gran ventaja pedagógica que posee el tema de la creatividad es su generalización a todos los individuos (....) de ahí la necesidad de aportar una educación de la creatividad que logre despertar las posibilidades que poseemos todos (.../..). Estimular, pues, las posibilidades creativas es preparar y contextualizar adecuadamente al niño para hacerlo partícipe y dotarlo del sentido estético que es parte de la educación integral (.../...). La educación estética se plantea como una preparación para la vida (….) es, en consecuencia, retornarle lo mejor de sí mismo, acaso de su propia identidad” (Colom, 1994, pp. 185, 186 y 188).

El objetivo de la educación artística, entendiendo las artes como ámbito de educación general, nos enfrenta a un problema de orientación formativa, atendiendo a lo que el conocimiento de la educación justifica: la necesidad de formar personas con el área sin convertirlos en profesionales en pequeño. La formación artística aparece como ámbito de educación general, es decir, como parte del currículo general de la educación obligatoria y común para todos: como una finalidad de

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

la educación general (vinculada al sentido estético y artístico, en el caso del área de las artes). No se trata ya de hablar sólo de la Educación artística en términos de pericia instrumental o técnica, sino que, al colocar el área de las artes como ámbito formativo dentro de la educación general, estamos abriendo el camino para comprender una nueva arquitectura disciplinar y curricular que centra la intervención pedagógica en la obtención de competencias de la cultura del área artística para todos los alumnos, es decir, con carácter general y en la utilización del área artística como ámbito de educación general más allá de su uso para formar en los valores inherentes al significado de educación (ámbito general de educación, que he justificado en el epígrafe 4).

El objetivo fundamental de la educación artística, en tanto que ámbito de educación general es doble. Por una parte, dominar los valores educativos singulares, propios del sentido conceptual de esa área en la educación común y general de todos los educandos, utilizando los contenidos de experiencia cultural artística y las

formas de expresión que le son propias. Por otra, lograr el desarrollo de los educandos desde las finalidades propias del área cultural “artes”, proporcionándole instrumentos culturales para decidir y realizar sus proyectos.

Como se ha visto en el epígrafe 4, en la educación artística, como ámbito general de educación, se trata de alcanzar los valores de la educación en tanto que educación (que tiene significado). Ahora bien, como ámbito de educación general, la educación artística es, conceptualmente hablando, uso y construcción de “experiencia cultural valiosa”, no de los valores del significado de ‘educación’, sino de los valores propios del significado conceptual del área “artes”; es decir, experiencia concretada desde la realidad cultural las artes, que es un área de experiencia específica en la que se puede aprender su sentido conceptual, sus contenidos y las formas de expresión más adecuadas a las artes. La educación artística, forma parte de la educación común de las personas, en tanto que ámbito de educación general, porque es área de experiencia consolidada y un ámbito diferenciado de las demás áreas de experiencia por sus contenidos culturales específicos (los propios del área: química, artes, matemáticas, etc., respectivamente) y, al igual que podemos hablar de la educación física, química, matemática, por ejemplo, como parte integrante de la educación general, también

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

·

4 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

podemos hablar de la música, la danza, el teatro, la pintura, el cine -las artes- como partes integrantes de la educación general para el logro de finalidades específicas del contenido de las artes.

En este nuevo contexto, formación general y profesional respecto de un área ya no se confunden, a menos que digamos, erróneamente, que la educación general ‘por’ un área es una manifestación desvirtuada de educación profesional ‘para’ el área, lo cual, dicho sea de paso, sería incompleto, respecto de lo que llevamos dicho, y tendría sentido contradictorio, respecto de lo legislado, pues nos obligaría a mantener, de manera reduccionista, que cualquier presencia de ámbitos educativos de otras áreas de experiencia (contenidos de química, historia, sociedad, economía, etc.) en la educación general son sólo manifestaciones desvirtuadas de la educación profesional de sus respectivos ámbitos.

Desde el punto de vista de la tarea, la educación artística, en tanto que ámbito general de educación, es educación en valores, pero no en los en los valores propios del significado de educación, que corresponden a la acepción de educación artística como ámbito general de educación, sino en los valores derivados del sentido conceptual del área “artes”. Y esto significa que la educación artística como ámbito de educación general es una tarea consistente en el desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse, desde el sentido estético y artístico, con los valores propios de la realidad cultural de las artes, o lo que es lo mismo, con los contenidos y formas de expresión que le son propias.

Desde el punto de vista del resultado, el objetivo fundamental de la educación artística, en tanto que ámbito de educación general, es la adquisición en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto de vida, utilizando la experiencia axiológica del área cultural “artes”, porque, en definitiva, de lo que se trata, es de disponer de la experiencia del área cultural “artes” como instrumento de la construcción de uno mismo y de su formación, desde las finalidades propias de la educación artística.

El objetivo de la educación artística como ámbito vocacional y profesional de educación es, a su vez y de manera específica, la competencia para crear y realizar objetos artísticos: comprenderlos, ejecutarlos,

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

expresarlos, interpretarlos y transformarlos con los medios adecuados que proporciona el conocimiento del área, y esto es, por principio de significado, un modo de uso y construcción de experiencia cultural, aunque vinculado a los intereses personales o a las condiciones de profesionalización y de adquisición de competencias profesionales en el ámbito de ese área. Desde esta perspectiva, la educación artística profesional y vocacional, se centra, por una parte, en el área de las artes como conocimiento teórico y ámbito de investigación y, por otra, en la actividad propia del arte como manifestación creativa cuyo dominio técnico y ejecución práctica pueden enseñarse.

Si distinguimos ámbito profesional de educación, ámbito general de educación y ámbito de educación general, el objetivo es formar personas artísticamente sin convertirlas en profesionales. La formación por las artes aparece como ámbito general de educación vinculado a los valores propios del significado de ‘educación y como ámbito de educación general vinculado a los valores propios de las artes como área de experiencia y forma

de expresión, de manera que las artes aparecen como parte del currículo general de la educación obligatoria y común para todos en tanto que ámbito con finalidad dentro de la educación general. No se trata ya de hablar sólo de la Educación artística en términos de pericia instrumental o técnica, sino que, al colocar las artes como ámbito formativo dentro de la educación general, se está abriendo el camino para comprender una nueva forma de arquitectura disciplinar y curricular que centra la intervención pedagógica en la obtención de competencias de la cultura artística para todos los alumnos, es decir, con carácter general.

6. DETERMINACIÓN CONCEPTUAL DE LAS ARTES COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN: EDUCACIÓN “POR” LAS ARTES, “PARA” UN ARTE Y “CON” UN ARTE Es necesario integrar las artes en la educación para que el significado de “educación” se haga patente en toda su extensión. El desarrollo integral del educando exige “proporcionar oportunidades significativas para experimentar las artes y aprender a usarlas de modo que se conduzca una vida digna de ser vivida (Eisner, 1992, p. 33). Desde mi perspectiva de la construcción de ámbitos de educación, desarrollar las artes como ámbito de educación exige entender y diferenciar tres acepciones posibles para la educación artística,

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

cualquiera que sea la manifestación artística, y que las hace significativas, desde la relación artes-educación, respectivamente, como experiencia educativa, como experiencia educativa artística y como experiencia educativa profesional y vocacional (Touriñán, 2011):

2.

·

4 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

1.

3.

Las artes como ámbito general de educación que, desde la experiencia y la expresión artística, aportan valores educativos igual que cualquier otra materia o contenido de áreas de experiencia, realizando el carácter y el sentido propio del significado de educación.

Las artes como ámbito de educación general es decir como ámbito que forma parte de la educación artística común de los escolares y desarrolla el sentido estético y de lo artístico por medio de contenidos y formas de expresión que le son propias.

Las artes como ámbito de desarrollo profesional y vocacional, que aportan conocimiento teórico, tecnológico y práctico sobre la experiencia artística que es cognoscible, enseñable, investigable y realizable.

En las dos primeras acepciones, por medio de la educación artística se realizan las finalidades de la educación en general y de la educación artística como ámbito de educación general. En la tercera acepción se cubre el sentido propio de la educación artística como orientación profesional y vocacional para un arte determinado.

Si las reflexiones anteriores son correctas, podemos afirmar que la educación artística, en tanto que ámbito general de educación, es educación en valores. Y esto significa que la educación artística es, por una parte, una tarea consistente en el desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con la realidad cultural de las artes

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

desde los valores propios del significado de educación; en la educación artística como ámbito general se trata de adquirir experiencia artística de valor educativo que permite realizar, desde los contenidos y formas de expresión de las artes, el carácter y el sentido inherentes al significado de educación. Por otra parte y desde el punto de vista del resultado, el objetivo fundamental de la educación artística, en tanto que ámbito general de educación, es la adquisición en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto de vida, utilizando la experiencia axiológica artística, porque, en definitiva, de lo que se trata, en la educación artística, en tanto que educación en valores, es de disponer de la experiencia artística como instrumento de la construcción de uno mismo y de su formación, atendiendo a los valores de carácter y sentido inherentes al significado de ‘educación’.

Ahora bien, como ámbito de educación general, la educación artística es, conceptualmente hablando, uso y construcción de “experiencia artística valiosa”, es decir,

experiencia concretada desde la realidad cultural de las artes y por eso es un área de experiencia específica (las artes) que usa las formas de expresión más adecuadas al área. La educación artística, forma parte de la educación común de las personas. Pero, en tanto que área de experiencia, es un ámbito diferenciado de las demás áreas de experiencia por sus contenidos culturales específicos (las artes) y, al igual que podemos hablar de la educación física, por ejemplo, como parte integrante de la educación general, también podemos hablar de la música, la danza, el teatro, la pintura, el cine -las artescomo partes integrantes de la educación general para el logro de finalidades específicas del contenido de las artes.

Podemos decir, por tanto, desde la perspectiva conceptual y con fundamento de elección técnica derivada del conocimiento de la educación, que es posible mantener un conjunto de propuestas programáticas en el contexto del significado de la educación artística, que permiten identificar cada vez mejor la educación artística: en primer lugar, como instrumento de educación (ámbito general de educación); en segundo lugar, como educación artística común (ámbito de educación general) y en tercer lugar, como educación artística especial (ámbito de formación vocacional y profesional). Y esto marca de manera lógica el orden de relación entre las tres acepciones, pues se sigue de lo que hemos dicho que,

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

D E

si hay educación general artística, no es sólo porque sea educación común de los educandos, sino porque las artes son primariamente ámbito general de educación en el que el profesor debe de estar preparado para

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

formar desde la experiencia artística en los valores propios del carácter y sentido inherentes al significado de la educación. Estas tres acepciones dan contenido conceptual a la educación “por” las artes y “para” un arte, que reflejamos en el Cuadro 5.

Cuadro 5: Componentes de ámbito de educación (educación por y para)

Dimensiones generales de intervención en cada área mediante procesos de auto y

heteroeducación para el logro de hábitos fundamentales de desarrollo

Sentido de la educación que cualifica el significado y es aplicable a cada área de experiencia: glocal, permanente, de diversidad cultural y de formación general, profesional o vocacional

Significado de la educación permanente-cambiante Ser-devenir Esencia-existencia Estructura-función Fines intrínsecos-fines extrínsecos Orientación formativa temporal Valores guía derivados: principios de educación y principios e intervención

V O L

Proyectividad

·

4 5

·

B o l e t í n

Creatividad:

V i r t u a l - M A R Z O

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Carácter de la educación que determina el significado y es aplicable a cada área de experiencia: axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual

Operatividad Voluntad Posible ámbito de educación derivado de área concreta de experiencia (Educación CON las artes, por ejemplo)

Afectividad Inteligencia

Formas de expresión que pueden ser dominadas para educar con cada área de experiencia: expresión plástica, expresión dinámica (mímica, no-verbal, gestual y rítmica), expresión lingüística (verbal: oral, escrita y de signos), expresión matemática, expresión musical, expresión audiovisual, expresión digital, expresión mediática (prensa, radio, televisión), expresión gráfica, táctil, olfativa y gustativa, expresión mixta o compleja, etc.

Áreas de experiencia cultural que delimitan los ámbitos de educación: Estético-artística, psico-social, físico-natural, histórica, filosófico-trascendental, científico- tecnológica, geográfico-ambiental, literaria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria, antropológico-cultural, etc.

El área entendida con el sentido de ámbito general de educación, es decir, instrumento para desarrollar los valores vinculados al carácter y sentido propios del significado de Educación

El área entendida con el sentido de ámbito de educación general, es decir, instrumento para desarrollar en todos los educandos valores de contenido vinculados al sentido conceptual propio de cada área de experiencia

Educación POR las artes (el área cultural entendida como ámbito general de educación y como ámbito de educación general)

El área entendida con el sentido de ámbito vocacional y profesional, es decir, instrumento para desarrollar en los educandos los valores vinculados al dominio teórico, tecnológico y práctico del área como manifestación creativa que puede conocerse, enseñarse, investigarse y realizarse

Educación PARA un arte (el área cultural entendida como ámbito vocacional y profesional)

Fuente: Touriñán, 2014a, p. 665.

·

4 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

En las dos primeras acepciones, por medio de la educación artística se realizan las finalidades de la educación en general y de la educación artística como ámbito de educación general y damos contenido a la expresión “educación por las artes”. En definitiva, en la educación “por” las artes podemos adquirir, desde la experiencia artística, no sólo competencias para asumir como parte de nuestra educación artística el carácter propio de toda educación y el sentido de una educación a la altura de los tiempos, sino también el conocimiento de sus formas de expresión y la evolución de la cultura artística, de manera que contribuyan a desarrollar nuestro sentido estético y artístico y nuestra capacidad de ser espectadores críticos e incipientes realizadores de actividad y objetos artísticos.

En la tercera acepción se realiza el sentido propio de la educación artística como orientación vocacional y profesional para un arte determinado y damos contenido a la expresión “educación para un arte”.

El objetivo de la educación artística como ámbito vocacional y profesional de educación, es de manera específica la competencia para crear objetos artísticos, utilizando las formas de expresión y los instrumentos apropiados: ejecutar, expresar e interpretar por medio del instrumento idóneo, y esto es, por principio de significado, otro modo de uso y construcción de experiencia artística, aunque vinculado a los intereses personales o a las condiciones de la profesionalización y de adquisición de competencias profesionales en el ámbito de las artes, en tanto que dominio teórico tecnológico y práctico, que es cognoscible, enseñable y realizable.

Para mí, en este artículo, la educación artística no es sólo educación “para” un arte (desarrollo vocacional y carrera profesional), centrado preferentemente en el arte como conocimiento teórico, ámbito de investigación y actividad creativa cuyo dominio técnico

y ejecución práctica pueden enseñarse. La educación artística también es educación “por” las artes (ámbito general de educación y ámbito de educación general).

Es ámbito general de educación que permite focalizar la intervención pedagógica en el área de las artes al desarrollo del carácter y sentido propio de la educación (igual que las matemáticas, la lengua, la geografía, o cualquier disciplina básica del currículum de la educación general). Es, además, ámbito de educación general en el que se adquieren competencias para el uso y construcción de experiencia valiosa sobre el sentido

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

estético y artístico, asumible como acervo común para todos los educandos como parte de su desarrollo integral.

Podemos saber arte, podemos enseñar arte y podemos educar “con” el arte, ya sea para desarrollar en los educandos el carácter y sentido inherentes al significado de educación, ya sea para desarrollar el sentido estético y artístico dentro de la formación general de cada educando, ya sea para contribuir a formar artistas desde una perspectiva vocacional o profesional. La “educación CON un área” es educación profesional y vocacional, pero también es ámbito general de educación y ámbito de educación general que puede impartirse a todos los alumnos en la educación común, general y básica.

Desde la perspectiva del conocimiento de la educación, educamos “CON” las artes: podemos educar “por” las artes y educar “para” un arte. Todos podemos y debemos tener educación artística, aunque no seamos vocacional ni profesionalmente especialistas de un arte. Y todo eso exige mirar con apropiada atención la formación pedagógica de los docentes respecto del ámbito de la educación artística y mantener un claro compromiso con los valores educativos de la experiencia artística en sus diversas formas de expresión, con objeto de crear modelos de actuación educativa sistematizados con la mirada pedagógica: la mirada que hace factible la comprensión de la educación artística como la tarea y el resultado de la relación entre artes y educación con criterio pedagógico en las tres acepciones que hemos especificado, como experiencia educativa, como experiencia educativa artística y como experiencia educativa vocacional y profesional.

7. EL MODELO DUAL DE FORMACIÓN NO RESUELVE BIEN LA RELACIÓN TEORÍAPRÁCTICA Es fundamental distinguir entre “ámbito de conocimiento” y conocimiento del ámbito”, entre educación y Pedagogía, para saber de qué hablamos en cada caso, pues las Carreras estudian el conocimiento del ámbito y las Facultades se definen por el conocimiento del ámbito, no por el ámbito de conocimiento. Es posible parcelar el conocimiento de la educación en disciplinas y es posible parcelar la educación en ámbitos. El crecimiento del conocimiento de la educación puede generar nuevas disciplinas y nuevos ámbitos. En la carrera de Pedagogía aprendemos a descubrir, inventar e innovar en educación como actividad, como ámbito de realidad y como ámbito de conocimiento,

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

·

4 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

perfeccionando nuestro conocimiento del ámbito. Las disciplinas tienen un lugar específico en este proceso.

La educación como ámbito de realidad es susceptible de ser conocida de diversas formas y cada una de ellas se aplica a la obtención del mejor conocimiento de la educación que es posible. Los principios de investigación pedagógica de complejidad objetual, autonomía funcional, complementariedad metodológica y significación avalan esta posición. La educación como ámbito de realidad es susceptible de ser contemplada como acción y como ámbito de conocimiento; la educación como ámbito de realidad es una actividad cognoscible, enseñable, investigable y realizable. La complejidad del objeto ‘educación’ está marcada por la doble condición de ámbito de conocimiento y acción, y no tener esto en cuenta da lugar a la perdida de significación en el conocimiento de la educación.

La racionalidad científico-tecnológica, la racionalidad práxica, y la racionalidad literaria y artística son dimensiones del conocimiento con peculiaridades propias que las hacen acreedoras del nombre formas de conocimiento (Hirst, 1973; Broudy, 1977; Touriñán y Sáez, 2012; Toulmin, Rieke y Janik, 1979). Son dimensiones del conocimiento, porque la extensión del criterio de conocimiento es en cada caso distinta.

Son formas de conocimiento, porque cada una tiene sus conceptos distintivos; esos conceptos surgen en diferentes tareas y sus relaciones determinan las proposiciones significativas que pueden ser hechas en cada forma. Ni hablamos de la bondad moral de triángulo, ni de la expresión literaria del carbono. Cada forma de conocimiento tiene sus peculiares modos de prueba acerca de la verdad y validez de sus proposiciones y un particular modo de respuesta a los niveles epistemológicos teoría, tecnología y práctica. Todas ellas colman la descripción, explicación, interpretación, comprensión y transformación de la educación como objeto de conocimiento y hacen realidad el principio de complementariedad metodológica, desde la focalización de la investigación pedagógica en la complejidad del objeto ‘educación’.

No se trata de insistir ahora, de nuevo, en la pluralidad de investigación posible sobre el objeto de conocimiento ‘educación’ y su significación, sino de denunciar los errores que se cometen al no defender la doble condición de conocimiento y acción para el objeto ‘educación’ o de aislar y desvincular una condición de la otra. Y en este sentido, mantengo que, en todos aquellos

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

ámbitos de realidad que son una actividad susceptible de ser considerada como conocimiento y acción, se han enfrentado en algún momento al problema del modelo dual en el ámbito universitario. La contraposición equivocada entre profesores y pedagogos, entre facultades de ciencias de la educación y escuelas de magisterio, entre “teóricos” y “prácticos” son ejemplos de la asunción del modelo dual que separa conocimiento y acción. Seguimos teniendo ejemplos muy claros de modelo dual en las artes y en la mentalidad de muchos pedagogos sigue existiendo el modelo dual para separar el estudio del conocimiento y la acción. En las artes, y en cualquier otro campo que sea susceptible de ser visto como actividad humana realizable y conocimiento de la actividad, se da una relación entre la teoría y la práctica que no debe soslayarse, pero que el modelo dual mantiene, interesadamente, soslayada. El modelo dual defiende que la especialización (tomando como ejemplo la música) en la rama musicológica se lleva a cabo, preferentemente, en las universidades y la relacionada con la producción musical en los conservatorios de música.

En este modelo, la universidad contemplaría la música como objeto cognoscible, investigable y enseñable, respecto de la manera de conocer y de investigarla; pero no entraría en el conocimiento e investigación de la parte que corresponde a la actividad de producir y crear música (realización de la música como ejecución, interpretación y expresión musical por medio del dominio técnico del instrumento). Para la Universidad, la música sería conocimiento teórico y ámbito de investigación y ambas cosas podrían enseñarse.

Por su parte, el conservatorio superior contemplaría la música como una actividad creativa cuyo dominio técnico y ejecución práctica pueden enseñarse y aprenderse. El objetivo de la educación artística-musical en los conservatorios sería el logro de competencia para saber crear objetos artísticos, utilizando las formas de expresión y los instrumentos apropiados de manera que cada alumno pueda ejecutar, expresar e interpretar música por medio del instrumento idóneo. En cada ámbito artístico puede haber genios, pero el objetivo de la educación artística no es crear genios, sino preparar buenos técnicos capaces de crear objetos artísticos.

Las obras de arte son otra cosa. Y aun admitiendo que tenemos que crear genios, no se invalida lo que hemos dicho en relación al modelo dual.

En el modelo dual, conocimiento y acción respecto

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

·

4 8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

del mismo objeto, están separadas. Se defiende que el conservatorio hace “artistas-músicos” y la universidad hace técnicos de investigación y conocimiento del arte en cuestión. A la universidad le corresponde la “musicología” y al conservatorio la “música”. En ese universo ideal dicotomizado, de la universidad deberían salir los investigadores de la música creada y del conservatorio los creadores de música. De la universidad saldrían especialistas en conocimiento e investigación de música ya realizada y del conservatorio especialistas en ejecución de música ya realizada y en realización de nueva música.

Es mi opinión que la música, como cualquier otro ámbito de realidad o manifestación creativa humana que implique conocimiento y acción, es una manifestación de creatividad cultural y como tal es cognoscible, enseñable, investigable y realizable (lo cual implica ejecución, interpretación y expresión) y puede ser objeto de racionalidad científico-tecnológica, racionalidad práxica y racionalidad artística (como la educación). Implica las dos vertientes, la “teórica” (conocer, investigar y enseñar a conocer e investigar) que el modelo dual ubica en la universidad y la “práctica” (realizar música y enseñar a realizarla), que el modelo dual ubica en el conservatorio. En nuestro país, los partidarios del modelo dual mantienen separado el conocimiento y la acción en estos casos comentados. Lo curioso es que en cualquier otra carrera (medicina, derecho o ingenierías, por ejemplo), que tienen componente de realización de acción y de conocimiento, todas las tareas se vinculan en el mismo centro (conocer, investigar, enseñar a conocer e investigar y realizar la actividad práctica de médico, ingeniero químico, etcétera). Los laboratorios y los hospitales para prácticas no están desvinculados y disgregados en la formación, tal como lo están universidad y conservatorio en el caso comentado. Y por descontado, también es verdad que la mayoría de creadores de música no salen del conservatorio.

Separar las dos vertientes, conocimiento y acción, no es tan bueno para la formación de futuros profesionales como algunos piensan, aferrándose a posturas separatistas, que sólo pretenden gremialmente mantener su reino de taifas alejado de cualquier aproximación exterior; demasiada endogamia. Los de un centro serán técnicos de interpretación y los del otro centro serán críticos y solo algunos de cualidades geniales, serán artistas. Mientras eso siga así, y en relación con el caso que comentamos, habrá una fractura

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

en la formación derivada de la música como actividad realizable y la música como actividad cognoscible y escuchable.

En todos los ámbitos de realidad que tienen la doble condición de ámbito de conocimiento y de acción se dan siempre tres tipos de funciones: docencia, investigación y funciones de técnico de intervención en el ámbito específico de actividad. Si pensamos en las artes, como ejemplo, distinguimos claramente, la función de docencia en artes, la de investigación en artes, la de técnico de apoyo a la realización de un arte (como el gerente de auditorio o el director de festival, entre otros) y la de técnico especialista en la realización de un arte (como el músico-instrumentista o el director de orquesta, por ejemplo).

Superar el modelo dual es compatible con la existencia de escuelas de especialización y maestrías con itinerarios orientados a la destreza práctica de alto nivel.

Está claro que, si distinguimos ‘ámbito de conocimiento’ y ‘conocimiento de un ámbito’, no pensaremos en hacer doctores en saltos de vallas, o en hacer doctores en pintar cuadros o en escribir partituras musicales.

Los doctorados se otorgan disciplinarmente por conocimiento del ámbito; hay doctores en artes, no en pintar cuadros; hay doctores en estomatología, no en dientes; hay doctores en educación física, cuyo tema de tesis es el salto de vallas, pero no hay doctores en saltar vallas. Un sistema de educación universitaria es compatible con la existencia de escuelas profesionales del más alto grado de pericia, incluso con un último nivel sólo para alumnos geniales, que serán artistas virtuosos.

Pero tan obvio como esto es que, en la educación universitaria, nos alejamos del sentido de la relación teoría-práctica, si aceptamos que un especialista en musicología termina la carrera y no tiene que saber, por título, notación musical, análisis e interpretación y que un alumno de conservatorio superior, que se reconoce como educación universitaria, no sabe, por titulación, nada de pensamiento artístico y musicología, más allá del instrumento de interpretación.

Escuelas profesionales no son facultades universitarias.

El conocimiento y la acción constituyen ámbito disciplinar en la educación universitaria. Su separación abre una fractura entre la teoría y la práctica que distorsiona la racionalidad epistemológica. La integración de teoría y práctica en la educación universitaria no es incompatible con el desarrollo profesional de intérpretes y artistas. Pero exige imponer

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

·

4 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

racionalidad administrativa entre ámbitos disciplinares y respetar la pluralidad de investigaciones sin romper la racionalidad epistemológica y el sentido de la formación universitaria.

8. NO TODO VALE COMO CONTENIDO EN LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Es obvio que, si distinguimos entre mercado del arte y obra artística (Frey, 2000), estamos en el camino adecuado para conocer, estimar, elegir, enseñar, sentir y realizar un objeto artístico. Hay quien elegirá cualquier cosa, pero, sin entrar de nuevo en la aceptación de la diversidad de paradigmas y la homogeneidad de criterios, me parece conveniente traer a colación un comentario crítico que, con motivo de la noticia del “Caballo pintor”, hizo Carlos Marzal acerca de los extremismos del arte que niegan incluso la intencionalidad artística: “Un anciano caballo de salto había descubierto, en el profundo sur de Estados Unidos, su vocación artística.

Al parecer, este ejemplar (….) había tomado los pinceles con la boca, los había mojado en óleo y había dado por iniciada una carrera de expresión de su emotividad caballar a través de las artes plásticas. (…) algunos ilustres críticos habían juzgado como un punto más que estimables las telas del equino y en varios museos de importantes ciudades del país se habían apresurado a comprar obra reciente. El galerista declaró “hoy sabemos que el arte no es lo que algunos pocos piensan que es el arte, sino lo que el arte es” (utilizando el argumento en su defensa de la legítima oferta artística del caballo

y no de salvaguardar el arte frente a cualquier cosa)… Lo que testimonian estas historias es que arrastramos un siglo de rencor contra la excelencia, a favor de la ocurrencia (…) y lo hace desde todos los rincones: los museos, las revistas, las galerías, las escuelas de Bellas Artes. La mierda en lata de artista, las calaveras engastadas de diamantes, los cadáveres de pobres mendigos chinos embalsamados,

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

las vacas laminadas en cortes y sumergidas en urnas de formol no son la prueba de que el Emperador está desnudo, sino la triquiñuela genialoide que ha permitido a casi cualquier tipo desnudo aspirar a convertirse en Emperador. Y mientras tanto, los relinchos más difundidos no dejan escuchar en ocasiones las voces verdaderas que siempre existen” (Marzal, 2009, p. 2).

Como he dicho en el epígrafe 3, la educación artística, en tanto que es un valor elegido como finalidad educativa, es una parcela de la educación sujeta a finalidades extrínsecas (como área cultural condicionada sociohistóricamente respecto de lo que es educación artística a la altura de los tiempos en cada momento histórico) y a finalidades intrínsecas (en tanto que parcela de educación que es susceptible de intervención pedagógica y que contribuye a la realización de la finalidad de la educación, proporcionando destrezas, hábitos y actitudes y conocimientos de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse y para desarrollarse profesionalmente). Desde esta perspectiva, la educación artística se configura como un ámbito general de educación en el que tenemos que desarrollar la experiencia artística y conseguir el uso de las formas de expresión más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación artística por medio de la intervención pedagógica el carácter propio de toda educación (axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual) y el sentido ( permanente, glocal, de diversidad cultural y de formación general, vocacional y profesional) acorde al marco sociohistórico que proceda. Y esto, desde el punto de vista del contenido artístico, quiere decir, básicamente, que hay que conseguir que el educando alcance sentido estético y artístico y lo integre como forma de construirse a sí mismo en un entorno diverso de interacción, aunque no sea de orientación profesional.

Hay algo que permanece y algo que cambia respecto de la educación artística en su sentido general y profesional.

El contenido del área cultural de las artes crece y sus fundamentos son revisados desde el conocimiento específico del ámbito. Pero eso no tiene que paralizar la acción pedagógica. Con fundamento de elección técnica derivada del conocimiento de la educación y con fundamento en el análisis de lo permanente y cambiante

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

en el conocimiento de las artes, es posible mantener un conjunto de propuestas programáticas en el contexto de las finalidades de la educación artística, vinculadas al contenido de las artes, que recogemos en el Cuadro 6.

Hacer espectadores críticos y activos, que entienden la evolución del arte y sus logros más significativos Distinguir objeto artístico y obra de arte Saber integrar el sentido institucional del arte, diferenciando “arte y mercado del arte”, “hacer objeto artístico y ser artista” Comprender el sentido de las formas de expresión en la construcción de experiencia artística y la fusión de formas de expresión (expresión y experiencia artística) Conocer, estimar, elegir, realizar y sentir los valores estéticos como valores y como manifestación artística (expresión y experiencia estética) Comprender la diferencia entre educación artística (por y para) Dominar competencias generales y profesionales de la educación artística, según proceda

·

5 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Cuadro 6: Finalidades de la Educación artística relativas al contenido

Entender el objeto artístico, desde la artesanía a la obra de arte, y diferenciar los espectáculos artísticos Ser capaz de producir objeto artístico en un determinado nivel y en una o varias artes, según proceda Fuente: Touriñán, Dir., 2010, p. 97.

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

·

5 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

No hay ninguna razón en el pensamiento contemporáneo que obligue a abandonar desde el punto de vista conceptual alguna de las tendencias y tradiciones de pensamiento que configuran la creación cultural desde sus ejes matriciales como creación cultural artística, creación cultural socio-identitaria, creación cultural científico-tecnológica o creación cultural popular y de consumo, pues, como dice Munford, hay un sentido social profundo en la creación cultural que queda concretado en su cita y nos compromete respecto de la educación artística: “lo que se requiere, pues, es comprender que la vida creadora en todas sus manifestaciones, es necesariamente un producto social.

Se incrementa con la ayuda de tradiciones y técnicas mantenidas y transmitidas por la sociedad en general, y ni la tradición ni el producto pueden quedar como propiedad única del científico, del artista o del filósofo, menos aún de grupos privilegiados que, según las convenciones capitalistas, tan ampliamente los apoyan (....) el hecho es que la actividad creadora constituye el único negocio importante de la humanidad (../..)

La tarea esencial de toda actividad económica equilibrada es la de producir un estado en el que la creación sea un hecho corriente en toda experiencia; en el que no se niegue a ningún grupo, en razón de su trabajo o su deficiente educación, su parte en la vida cultural de la

comunidad, dentro de los límites de su capacidad personal” (Munford, 1979, pp. 433-434).

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

9. BIBLIOGRAFÍA Bayer, R. (1986). Historia de la estética. México: Fondo de cultura económica.

Beardsley, M. C. y Hospers, J. (1997). Estética. Historia y fundamentos. Madrid: Cátedra, 11ª ed..

Boavida, J. y García del Dujo, A. (2007). Teoría da Educaçao. Contributos Ibéricos. Coimbra: Imprenta da Universidade de Coimbra.

Bresler, L. (2001). Agenda for Arts education research: emerging issues and directions, en M. Mccarthy (Ed.), Enlightened advocacy: Implications for research for arts education policy and practice. College Park, MD: University of Maryland, pp. 43-71.

Broudy, H. S. (1973). La estructura del conocimiento en las artes, en S. Elam, La educación y la estructura del conocimiento. Buenos Aires: El Ateneo, pp. 69-113.

Broudy, H. S. (1977). Types of knowledge and purpose of education, en Anderson, R. C. et al. (Eds.), Schooling and the adquisition of knowledge, Nueva Jersey: Laurence Erlbaum, pp. 1-17.

Colom, A. J. (1994). La educación estética, en Castillejo, J. L. y otros. Teoría de la educación, Madrid: Taurus, pp. 174-192.

Colom, A. J. (2006). La teoría de la educación en su doble dimensionalidad: como teoría acerca de la realidad y como teoría acerca del saber educativo. Revista Portuguesa de Pedagogía, (40-1), 143-163.

Curtis, J., Demos, G. y Torrance, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad. Madrid: Anaya.

D’ors. C. (1980). Aproximación al arte de hoy. Arbor.

Ciencia, pensamiento y cultura, 96 (415), 6779.

Dearden, R. F.; Hirst, P. H. y Peters, R. S. (1982). Educación

y desarrollo de la razón. Formación del sentido crítico. Madrid: Narcea.

Dewey, J. (1934). Art as experience. Nueva York: Minton Balch.

Eisner, E. (1982). Cognition and curriculum: A basis for

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

deciding what to teach. Nueva York: Longman.

Eisner, E. (1992). La incomprendida función de las artes en el desarrollo humano, Revista Española de pedagogía, 50 (191), 15-34.

Eisner, E. (1994). Revisionism in art education: Some coments on the preceding articles. Studies in Art Education, 35(3), 188-191.

·

5 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Eisner, E. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven: Yale University Press.

Frey, B. (2000). La economía del arte. Barcelona: Fundación La Caixa.

Gadsden, V. L. (2008). The arts and education: Knowledge generation, Pedagogy, and the discourse of learning. Review of research in education, (32), 29-61.

Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Buenos Aires: Paidós, Surcos16.

Edición original de 1993.

Goleman, D. (1997). Inteligencia emocional (19ª ed.).

Barcelona: Kairós.

Hirst, P. H. (1973). The nature and scope of educational theory, en G. Langford y D. J. O’connor (Eds.), New Essays in the philosophy of education.

Londres: Routledge and Kegan Paul, pp. 6675.

Jiménez, J. (2004). Teoría del arte. Madrid: Tecnos, 2ª reimp.

Kant, E. (1964). De lo bello y lo sublime. Madrid: Espasa Calpe.

Levine, C. (2007). Provoking democracy: Why we needs the arts. Oxford: Basil Blackwell.

Marzal, C. (2009). Caballo pintor. El Mundo.Campus, (539), 4 de Febrero), 2.

Merrian, A. P. (2008). Usos y funciones, en F. Cruces, (Ed.), Las culturas musicales. Lecturas de Etnomusicología. Madrid: Trotta, pp. 275296. 2ª ed. (fecha 1ª ed. 2001).

Munford, L. (1979).Técnica y civilización. Madrid: Alianza Universidad, 3ªed.

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

Musaio, M. (2013). Pedagogía de lo bello. Pamplona: EUNSA.

Naval, C. (2008). Teoría de la educación. Un análisis epistemológico. Pamplona: EUNSA.

Ortega, P. (Coord.) (2003). Teoría de la educación, ayer y hoy. Murcia: CajaMurcia, Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación.

Pérez Alonso-Geta, P. Mª (2009). Creatividad e Innovación: Una Destreza Adquirible. Teoría de la Educación, 21 (1), 179-198.

Porcher, L. (1985). La educación estética. Lujo o necesidad. Buenos Aires: Kapelusz.

Read, E. (1969). La educación por el arte. Buenos Aires: Paidós.

Sáez, R. (2007). La teoría de la educación: una búsqueda sin término en la construcción del conocimiento de la educación. Encounters on education, (8, fall), 109-126.

Santayana, G. (1896). The Sense of Beauty. Being the Outlines of Aesthetic Theory. Nueva York: Charles Scribner’s Son. (eBook 26842, The Project Gutenberg eBook of The Sense of Beauty by George Santayana: http://www. gutenberg.net/).

Santayana, G. (1905). Reason in art. En G. Santayana, The life of reason. The phases of Human Progress (Vol. 4). Nueva York: Charles Scribner’s Son, Dover Publications Inc.). (eBook15000, The Project Gutenberg eBook George Santayana: http://www.gutenberg.net/).

Schiller, F. (1981). Cartas sobre la educación estética del hombre. Madrid: Aguilar.

Smith, W. (1872). Art education: Scholastic and industrial.

Boston: James Osgood.

Toulmin, S.; Rieke, R. y Janik, A. (1979). Introduction to reasoning. Londres: Collier-MacMillan.

Touriñán, J. M. (2006). Educación en valores y experiencia axiológica: el sentido patrimonial de la educación. Revista Española de Pedagogía, 64 (234), 227-248.

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

Touriñán, J. M. (2011). Claves para aproximarse a la educación artística en el sistema educativo: educación “por” las artes y educación “para” un arte. Estudios sobre educación, (21, diciembre), 61-81.

·

5 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Touriñán, J. M. (2013). ¿Enseñar áreas culturales o educar con las áreas culturales? en SI(e) TE, Desmitificación y crítica del la educación actual. Barcelona: Octaedro, pp. 57-92.

Touriñán, J. M. (2014a). Dónde está la educación: Actividad común interna y elementos estructurales del la intervención. Coruña: Netbiblo.

Touriñán, J. M. (2014b). Conocer, enseñar y educar no son lo mismo desde la mirada pedagógica.

El reto de la construcción de ámbitos de educación. Boletín REDIPE, 3 (3), febrero, 6-30.

Touriñán, J. M. (Dir.) (2010). Artes y educación.

Fundamentos de Pedagogía Mesoaxiológica.

Coruña: Netbiblo.

Touriñán, J. M. y Longueira, S. (2009). Formación de criterio a favor de la música como ámbito de educación. Bordón, 61 (1), 43-60.

Touriñán, J. M. y Longueira, S. (2010). La música como ámbito de educación. Educación «por» la música y educación «para» la música. Teoría de la Educación. Revista interuniversitaria, 22 (2), 151-181.

Touriñán, J. M. y Rodríguez, A. (1993). Significación del conocimiento de la educación. Revista de Educación, (302), 165-192.

Touriñán, J. M. y Sáez, R. (2012). Teoría de la educación,

metodología y focalizaciones. La mirada pedagógica. Coruña: Netbiblo.

Williams, L. (1988). Aprender con todo el cerebro.

Barcelona: Martínez Roca.

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

10. NOTA BIOGRÁFICA José Manuel Touriñán López Nació en Coruña. Es Maestro de Enseñanza Primaria (1969); Licenciado (1974) y Doctor (1978) en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid, con premio extraordinario en ambos casos. Catedrático de Universidad en la Universidad de Santiago de Compostela desde 1988.

Ha visitado universidades de Europa, América y China.

Ha recibido distinciones, menciones de honor y premios académicos y de investigación. Está en posesión de la Insignia de oro de la Universidad de Santiago de Compostela (1998), la Medalla de plata de Galicia (1998) y la Insignia de oro de la Universidad de La Coruña (2000). Es profesor honorario de la Universidad de Buenos Aires (1993).

Ha publicado artículos y libros: más de 250 estudios (en forma de artículos de revistas de investigación y capítulos de libros especializados) y 31 libros en editoriales con ISBN sobre las siguientes líneas: desarrollo de sistemas educativos, política educativa, política científica y sociedad de la información; desarrollo de intervención pedagógica, conocimiento de la educación, educación en valores y sentido de la educación; desarrollo de funciones pedagógicas, profesionalización, ámbitos de educación y educación electrónica.

Ha desempeñado cargos académicos en la Universidad y de dirección y gestión en la administración autonómica y en entidades culturales. Ha colaborado en proyectos de planificación universitaria, de coordinación de la política científica, de creación de redes y de organización y de gestión de eventos científico-culturales de carácter institucional, en el ámbito autonómico y nacional.

Evaluador-auditor de programas universitarios, proyectos de investigación y publicaciones científicas en organismos oficiales y revistas profesionales. Miembro de asociaciones nacionales e internacionales de carácter académico y profesional relacionadas con la educación.

Es vocal de consejos de revistas de educación. Tiene experiencia como director de proyectos de investigación y como director de revista profesional y de investigación educativa.

Su trayectoria profesional ha sido premiada y biografiada en repertorios europeos y americanos.

Es coordinador del grupo de investigación Tercera

C L A V E S

C O N C E P T U A L E S

Generación, integrado en la red de investigación competitiva REDICIS (red de investigación en ciencias sociales), de la Universidad de Santiago de Compostela.

Su especialización disciplinar está centrada en Teoría de la Educación, Política de la Educación y Teoría de la función pedagógica.

·

5 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

http://webspersoais.usc.es/persoais/ josemanuel.tourinan/

D E

L A

E D U C A C I Ó N

A R T Í S T I C A

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

MARZO - ABRIL DE 2014

LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD EN LA PERSPECTIVA DE LA COMPRENSIÓN EDIFICADORA Julio César Arboleda

·

5 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

direccion@redipe.org

Capítulo de libro RESUMEN La pedagogía de la alteridad constituye una orientación de valor inobjetable para la educación, en particular para las reflexiones, prácticas y praxis pedagógicas. Representa un enfoque que sirve de referente para abordar los procesos educativos y formativos con fundamento en la grandeza humana, reivindicando siempre la humanidad y singularidad de cada persona en el marco de las relaciones éticas intrínsecas al acto de educar. Este constructo se hace cada vez más necesario en momentos en que los proyectos utilitaristas se asientan cada vez más en los procesos educativos del mundo de hoy, el mundo del mercado, fomentando una ingeniería pedagógica que gravita en función del desarrollo del saber y del saber hacer generadores de aprendizajes apropiados pero también de productividad y rentabilidad a expensas de la formación humana, del crecimiento personal del hombre. El enfoque comprensivo edificador encuentra en este paradigma un dispositivo filosófico de educación moral que fortalece sus desarrollos didácticos, metodológicos, curriculares, evaluativos, cognoscitivos y socioafectivos en virtud de los cuales aporta no solo al despeje o franqueamiento de obstáculos epistemológicos inherentes a conceptos como educar y comprensión, sino además, al desarrollo de un sujeto educando que participe activamente en su autoproyección y en la construcción de mejores escenarios para un mundo más humano y una vida más digna.

Palabras clave Pedagogía de la alteridad, enfoque comprensivo edificador, relaciones éticas, relaciones ótricas, comprensión, competencias.

INTRODUCCIÓN Una gran deuda y contradicción de la educación y la pedagogía en el mundo de hoy reside en el hecho de no generar escenarios en virtud de los cuales los sujetos educandos participen de manera activa en la construcción de un mundo más humano, un mundo para la vida.

La educación hoy basamenta sus finalidades y prácticas en la gestión del conocimiento, en el fortalecimiento de procesos cognoscitivos, operativos y actitudinales para que aquellos logren proceder de manera idónea en el complejo mundo en el que vivimos, el mundo del mercado, donde gravitan los proyectos utilitaristas y la rentabilidad por encima de la persona y de la vida. Institucionalmente la educación queda supeditada a las dinámicas del mundo del mercado, a la ley de la oferta y la demanda, por lo que debe generar oportunidades y capacidades para formar individuos competentes para asumir las complejidades de la globalidad, incluidas las actitudes y valores que precisa este orbe, los cuales entrañan una connotación distinta en el mundo de la vida.

Es decir y contrario a su finalidad primaria de formar personas para la vida, la educación actual sirve propósitos en los cuales la vida se subordina al gran proyecto de la productividad y la rentabilidad económicas; sobre esa dirección están encaminadas generalmente las políticas y sistemas educativos.

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

·

5 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

La conquista de espacios mínimos (nimios) de vida digna se ha dado por reivindicaciones, no precisamente de la educación institucionalizada, sino de sectores sociales que propugnan por la vida en un mundo del mercado despersonalizado. El enfoque por competencias, paradigma educativo del mundo global, alienta, a lo sumo, el desarrollo de potenciales ciudadanos que precisan las relaciones sociales de mercado y no justamente las que demanda una vida más humana, con la cual en gran medida riñe. El ciudadano del mundo global no es educado (no puede ser competente) para contradecir sino para reproducir el orden existente1.

El propósito de esta comunicación es presentar, por una parte, algunas generalidades de la pedagogía de la alteridad, en particular su valor diferencial en los procesos de formación. Por otra, el enfoque Comprensivo edificador o Pedagogía comprensivo edificadora, en específico algunas de sus coincidencias conceptuales con aquella y algunos de sus dispositivos y bondades para fortalecer desde la educación y la pedagogía las relaciones de alteridad, es decir relaciones responsables, éticas entre seres asimétricos.

LA PEDAGOGIA DE LA ALTERIDAD

En este aparte se relacionan y comentan algunos de los postulados y caracterizaciones relevantes de la pedagogía de la alteridad, en particular los expresados en trabajos de Pedro Ortega Ruiz, director de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad (Ripal, subred de Redipe, Red Iberoamericana de Pedagogía) y de otros connotados académicos que abordan esta perspectiva en sus estudios sobre educación y filosofía moral (Mélich i Sangrá y Mínguez, entre otros), todos ellos estudiosos de los acercamientos que en torno a la alteridad exponen Levinas y Schopenhauer, junto a los filósofos de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer y Adorno), algunos de los referentes teóricos de la pedagogía de la alteridad.

Un texto de referencia obligada para conocer o abordar la pedagogía de la alteridad es el tomo I de la Colección de Pedagogía de la Alteridad (Ortega y otros, 2014)2,

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

editado por Redipe en coedición con la Universidad de Murcia, España. Este recoge trabajos representativos de sus autores en los cuales se pone de presente reflexiones, estrategias e indagaciones en torno al problema de otredad, pasivo eterno en la educación y la pedagogía. Asumen ellos una consciencia actuante de cara al hecho de que el objeto de estas prácticas se ha centrado en la información, el conocimiento y en la utilidad de estos, soslayando al otro, ignorando, desconociendo que la formación del sujeto educando como persona, idea medular, consensuada de la finalidad del acto educativo, precisa generar oportunidades y capacidades para que aquel aprenda a establecer relaciones éticas con el otro.

Una de las premisas de la filosofía de la alteridad, zócalo de la pedagogía de la alteridad, constructo de educación moral sobre el cual gira esta publicación y por consiguiente este artículo, reside en que la persona se afirma en tanto el sujeto se ata al otro, acogiéndolo incondicionalmente en su singularidad. El docente genuino, en consecuencia, hace de su acto formador un laboratorio de vivencia de acogimiento del otro en su especificidad, de reconocimiento y respeto por sus intereses, creencias, motivaciones, cultura, historicidad, carencias, situación de indefensión y contingencia, inquietudes, ritmos y estilos de aprendizaje, entregándose a cada uno, los cuales advierte como otros asimétricos incompletos, que demandan de él, agente de las instituciones sociales, entrega responsable, respuesta incondicional a sus preguntas, no con la finalidad de completarlos como si fuesen cada uno un recipiente, sino con el propósito último de anidarlos en sí mismo como otros que lo configuran y descentran de cualquier posibilidad yóica o ensimismada, acto en virtud del cual él mismo se afirma como educador y como persona, como partícipe ético político de la construcción de escenarios favorables a la vida y a los procesos de humanización. De afirmación de la alteridad.

A contrapelo del pensamiento hegemónico según el cual en la soberanía intelectual descansa la construcción de subjetividad, en la perspectiva de la alteridad el individuo alcanzaría la categoría de sujeto en su relación ética con el otro, partiendo del principio de responsabilidad, es decir de alojar en mí al otro, de acogerlo sin agreg-

1 En otro espacio (Arboleda 2011) hemos expresado que la reivindicación de valores ciudadanos en el enfoque por competencias es contradictoria en tanto el mundo para el que se forma bajo este constructo, el orbe de la competitividad, no potencia el fortalecimiento del componente humano en cada ser, terminando, por el contrario, en procesos que despersonalizan. La solidaridad y otros valores que promueve es más pragmática (utilitarista) que ética (orientada al bien humano): no promueve una práctica de entrega al otro, de incluir al otro en la vida de cada quien, sino una práctica de servir al otro para alcanzar con él una finalidad inmediata en la dinámica del mundo global. Otra cosa son la solidaridad y los valores ciudadanos para el mundo de la vida.

2 Ortega y otros (2014). Educar en la alteridad, Tomo I Colección Iberoamericana de Pedagogía, Santiago de Cali, Editorial Redipe.

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

·

5 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

ación. La educación y la pedagogía, basadas en esta perspectiva de alteridad centrada en la relación ética con el otro, insuflan el proceso de humanización, que en el mundo del mercado constituye un faltante inexorable.

En este orden de reflexión el texto en referencia representa una manera de enfrentar esta deuda (y contradicción) insondable de la educación y la pedagogía. El constructo de la pedagogía de la alteridad constituye un valor diferencial en esta tarea sempiterna, dada su virtud para proyectar luces en la perspectiva de orientar el acto de educar y la praxis pedagógica hacia escenarios de acontecimentalidad genuinos que deriven en el nacimiento del otro educando en cada educador, que le permita a este asumir con responsabilidad ética su labor y en consecuencia acoger y acompañar a aquel en su otredad, limitaciones, potenciales y singularidad, aportándole lo que mejor pueda en la construcción de su subjetividad ótrica -- si se me permite este adjetivo o expresión --, que le disponga a su vez para establecer relaciones éticas con otros y participar de manera activa en la generación de mejores ámbitos para la vida digna.

Los inicios de este constructo se pueden indagar en los primeros estudios de Pedro Ortega Ruiz (sin duda el mayor exponente y artífice de la pedagogía de la alteridad), en el marco de los trabajos investigativos desarrollados desde inicios de los años 90 en los ámbitos de la Historia y teoría de la educación y la Educación moral, entre otros, en particular los desarrollados con el grupo de investigación “Educación y Valores” de la Universidad de Murcia), y en quienes como él, inspirados en el enfoque de la filosofía de alteridad, han logrado potenciar esta pedagogía hasta el punto en que hoy se erige como dispositivo de referencia insoslayable en los procesos y proyectos educativos que encuentran en la reivindicación del otro el gran asunto del acto de educar, como un marco de referencia obligado para quienes reclaman de la educación y del educador no servir la finalidad de proyectos rentabilistas, léase despersonalizantes, imperativo del mundo global del mercado, sino ser protagonistas del forjamiento de un más mundo más humano, imposible sin la acogida responsable del sujeto educando, condición de una educación y pedagogía auténticos.

Una definición de la pedagogía de la alteridad la ofrece Gárate y otros (2014), entendiéndola como un discurso

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

pedagógico que toma como punto de partida la relación ético moral que se establece entre el educador y los educandos, lo que implicaría, entre otros aspectos que se tejen más adelante, una aceptación y reconocimiento mutuo entre profesor y alumno. En términos de Ortega (2004)3, es un nuevo modelo de educación moral, en el

que la relación más radical y originaria que se establece entre maestro y alumno, en una situación educativa, es una relación ética que se traduce en una actitud de acogida y un compromiso con el educando, es decir, hacerse cargo de él. Es la primacía del otro lo que constituye al maestro en sujeto moral, cuando lo asume, se entrega a él. De esta manera, tal relación implica, además, una acogida gratuita y desinteresada que se presta al alumno para que este perciba que es alguien y que es reconocido en su singularidad personal, en la que la ética se nos muestra como un genuino acontecimiento.

Este pensamiento es realmente diferencial en la educación de nuestro tiempo, que manifiesta un pasivo enorme frente a la necesidad de responsabilizarse del sujeto educando, de incluirlo pedagógicamente como ser singular. La pedagogía de la alteridad constituye un pensamiento actuante que se distancia absolutamente del discurso eufemístico que en relación con la formación de la dimensión humana de aquel prolifera en la literatura educativa y pedagógica.

En esta dirección la pedagogía de la alteridad juega un papel relevante, de voz abierta en un orbe pedagógico que calla o solamente promueve una praxis pedagógica para asumir el acto formativo de cara al mundo que vivimos, en una época en que, en coincidencia con Minguez (2014)4 , “la formación de las personas está ajustada a una mentalidad tecnológica, haciéndose necesario volver la mirada sobre el hombre concreto para reconocerlo en su igual condición humana y encontrar su justa medida no sólo para pensar, sino también de actuar y entender la relación con el otro de modo singular”.

Más allá de esta pasividad o comodidad (diríase, ceguera frente a este panorama aciago) la pedagogía de la alteridad está en la línea de los constructos humanizantes que, como la pedagogía o enfoque comprensivo edifi-

3 Ortega (2004), La educación moral como pedagogía de la alteridad, Revista española de pedagogía, nº 227, pp. 5-31.

4 Mínguez V., Ramón (2014). La pedagogía de la alteridad: cuestiones y propuestas educativas, En: Educar en la alteridad, Santiago de Cali, Redipe.

·

5 8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

cador (Arboleda, 2011)5, alerta a la pedagogía para que sea protagonista de un nuevo mundo, el mundo de la vida del que cada vez nos aleja el mundo del mercado al cual se circunscribe la educación y la pedagogía de hoy.

Para decirlo con Ortega y Romero, 2013, 666, “en pedagogía ha habido un silencio cómplice sobre los problemas y situaciones que dañan gravemente la dignidad y la libertad de nuestros conciudadanos, víctimas de la exclusión social, pobreza, xenofobia, fundamentalismo religioso, nacionalismo totalitario”. Es necesario, en consecuencia, dotar la práctica docente de dispositivos afectivos, cognitivos, investigativos, tecnológicos, entre otros que permitan desarrollar una intervención ética e idónea que redunde en la formación de personas que puedan enfrentar las dinámicas del mundo en que vivan y aportar en la generación de mundos mejores7.

Para que este reto deje de ser un asunto meramente intencional y a veces retórico, que ulula en los documentos institucionales y en las planeaciones curriculares, es preciso que las prácticas pedagógicas estén en manos de docentes que de verdad acojan al estudiante, se apersonen de éste, se responsabilicen de él asumiéndolo como otro que deviene en sí mismo, docentes que dejen de ser absolutamente yo(es) (profesores, si se quiere) y asuman una personalidad fundada en la alteridad (educadores) en virtud de lo cual se responsabilizan éticamente en la tarea de interactuar con un educando al que hay que reconocerle, en la práctica, su singularidad, potenciándola. Además de trato afectivo, como persona, esta asunción precisa de conocimiento disciplinar, pedagógico y estratégico para conducir las formaciones que requiere la tarea de enseñar y de educar.

La pedagogía de la alteridad encuentra en la formación en valores una vía auténtica para promover relaciones de alteridad. Sin embargo, ante el imperativo ótrico de la educación y la pedagogía8, es evidente que la acción

práctica que ejercen los sistemas y comunidades educativas contradice en gran medida su propia filosofía y propósitos formativos en los que se decanta la humanidad del sujeto, pues es clara su orientación al servicio de los intereses que dominan en el mundo del mercado,

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

para los cuales el ideal de persona educada es aquel sujeto formado en los conocimientos, destrezas, habilidades, valores, comprensiones, actitudes y disposiciones que garanticen en últimas el incremento de la rentabilidad y la productividad. La educación en valores representa uno de los ejes de los cuales se alimentan tales literaturas y prácticas. Por una parte, se evidencia un manejo calculado sobre el impacto que tiene en las representaciones de los individuos y de las colectividades educativas y sociales el uso y acercamientos de la expresión formar valores, formar la personalidad humana: pareciese bastar con formular propósitos axiológicos y con diseñar y desarrollar programas para su logro en el escenario escolar, y de ese modo saberse educando la complejidad dimensional del ser humano.

Por esta razón se asumen como fiables los proyectos y prácticas educativas que ponen de presente en sus desarrollos aquellas expresiones y finalidades.

Por otra parte, a la luz del enfoque por competencias, paradigma educativo hegemónico en el mundo global del conocimiento, se propugna por el desarrollo de potenciales o competencias ciudadanas, ahí la solidaridad con el otro, el cooperativismo, la empatía, entre otros. Sin embargo, estos valores no encuentran en la institución escolar y en la práctica pedagógica la apertura y apropiación filosófica que precisan para su corporización en la vida personal y social de los educadores y los educandos. Pareciese suficiente proponer el trabajo en equipo y promover acciones solidarias y cooperativas para ser ejemplo de estos potenciales, como si para ser solidario con el otro bastase apoyarlo en necesidades específicas, y que, así mismo, fuera suficiente con desarrollarlos en el mundo laboral, esperando, en virtud de un proceso por ósmosis, su impacto en la prospección de un mundo más humano y una vida más digna. En concordancia con Ortega (2004), “el interés por el otro, la empatía, la preocupación por los asuntos de la comunidad, la solidaridad, tolerancia, civismo, etc., no han formado parte del equipaje de una persona educada”. Aquí se advierte una gran ausencia o pasivo conceptual y praxeológico

5 Arboleda, Julio César (2011a). Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para fortalecer , Santiago de Cali, Ed. Redipe. Una ampliación de este enfoque se hará en el aparte siguiente de este artículo.

6 Ortega, P. y Romero, E. (2013) “La experiencia de las víctimas en el discurso pedagógico”, Teoría de la educación.

Revista Interuniversitaria, 25, 1, pp. 63-77.

7 El enfoque comprensivo edificador constituye un constructo que avanza en esa línea conceptual y metodológica (Arboleda, 2011).

8 El adjetivo ótrico(a) se utiliza en diversos momentos de esta comunicación. Con el mismo se quiere asignar al individuo o sustantivo una cualidad distintiva, única, asimétrica, que le diferencia de sus congéneres u otros objetos miembros de su misma especie. Así mismo, la propiedad de ser que incluye al otro en su vida, en sus actuaciones y desempeños. Que lo asume como otro, es decir como un ser ótrico.

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

·

5 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

frente a lo que Todorov 9 denomina problema de otredad y a la comprensión de valores, caro en definitiva a los procesos de formación integral. Una discusión sobre la manera como el esquema de las competencias ciudadanas sirve/ se utiliza con finalidades utilitaristas, se realiza en la segunda parte de esta comunicación, relacionada con el enfoque Comprensiivo Edificador.

Desde esta perspectiva pedagógica se propugna por ofrecer una educación realmente respetuosa del otro, en lugar de una pedagogía invasiva y agregacionista, excluyente, vertical. Si la educación “es responder del otro, ha de estar más atenta a la palabra que viene del “otro” (el educando), y no tanto por anticiparse el educador a decir “su” palabra” (Ortega 2013)10. La agregación

del otro es el proceso por el cual sometemos al otro a nuestras representaciones y actuaciones. El docente desconoce, ignora la singularidad del estudiante cuando considera que estos poseen un mismo estilo y ritmo de aprendizaje, que deben adecuarse al estilo pedagógico que él les impone, a sus ideas, conocimientos y creencias. De este modo lo homogeniza y agrega. En general desconoce los mecanismos que él, como agente mediador, debe promover para que el estudiante procese información, construya conocimientos y comprensiones, potencie la motivación y la disposición al aprendizaje y la investigación en el aula; ignora en la acción práctica el lugar del contexto y la cultura en estos procesos y en la construcción de la personalidad, de la humanidad personal del sujeto educando.

Una reflexión propositiva de Ortega al respecto es la reivindicación que hace de la enseñanza en términos de la posibilidad de responder del otro y a la pregunta del otro, como un deber independiente a la consciencia y la voluntad, “antes de cualquier relación contratada” (Levinas, 1999, 148, citado por Ortega, 2014, 17). Piensa que una enseñanza humanizada no puede estar exenta de preguntas sobre el ser, que interpelen la singularidad del sujeto; tampoco desconocer las preguntas que este sujeto hace o tiene por hacer pero que muchas veces no expresa porque suele habitar en el aula espacios de indiferencia, intimidación o limitación de la expresión. El otro está configurado por su pensamiento, conocimiento, emociones, sus inquietudes, intereses, creencias y representaciones, entre otros ámbitos de su subjetividad, la cual ha de existir y ser tenida en cuenta si los otros la reconocen, le permiten ser y devenir en

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

su diferencia. El lugar del educador en la construcción de subjetividad del educando es crucial, constituyendo esta tarea su ser nato, su responsabilidad suprema.

Quién mejor que éste para acogerlo, es decir para escuchar, permitir y atender sus preguntas, para escrutar y traducir algunas de sus inquietudes, para orientar y avanzar con él, hasta donde más pueda, en el camino del saber y de ser digno, de ser constructor de conocimiento y de algunos espacios de dignidad.

El elemento natural del educador es responder del otro educando, so pena de ser partícipe del proceso de despersonalización al que están abocados los individuos desde que ingresan a un mundo que desanda al pulso de proyectos utilitaristas, insolidarios, de insondables desigualdades, inequidades e incompletudes; implica, en consecuencia, hacer algo más que enseñar, algo que va más allá de intervenir en el desarrollo del saber, del saber hacer, del saber ser, del saber convivir de cada uno de los educandos -- procesos (estribillos) estos que hoy son direccionados por la máquina del progreso (favorable más a la rentabilidad y la productividad económica y material, que a la calidad humana y de vida) --; implica la acción de educar, un acto que precisa de com-pasión solidaria, de compromiso real con el ser.

Exentos de un acogimiento responsable, ético, propio de un docente educador como sujeto moral, sería imposible, se alargarían las esperanzas de ser visibles y de tener la posibilidad de devenir sujetos y subjetividades capaces de emanciparse y enfrentar la perversa instrumentalización que por vía de la educación están condenados a padecer en el mundo del mercado.

En esta línea en la que se tejen algunas de las propiedades que marcan diferencia específica entre el enfoque de la alteridad y otros acercamientos a la pedagogía, desde el componente ético y moral aquel tiene como protagonista la primacía del otro que nos constituye en sujetos morales cuando respondemos de él. La pedagogía de la alteridad constituye una propuesta de educación moral que hunde sus raíces en la ética levinasiana, la cual, como se ha mencionado, encuentra en el reconocimiento del otro su punto de partida. Aquí tiene sentido pleno la aseveración de Levinas (1993, 72, citado por Ortega): “El sujeto, antes de ser intencionalidad, es responsabilidad” Para decirlo con este último:

9 Todorov, Tzvetan (2007). La Conquista de América: El problema del otro. Siglo XXI, 10 Ortega, Ruiz, P.(2013). La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural, Revista Boletín Redipe, 827/13.

·

6 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

no existe el sujeto autónomo, autoconsciente que decide actuar moralmente invocando principios éticos. La ética (responsabilidad) no sucede a un sujeto (subjetividad) ya constituido. Se es sujeto moral si el individuo opera en su estructura personal una desinstalación de su yo como centro de sí, incluyendo al otro. Más aún, según los exponentes de la pedagogía de la alteridad, descentrando al yo y ubicando en su lugar al otro, cuando “su identidad se rompe y se transforma, se quiebra por la presencia del otro” (Mélich, 2001, citado por Ortega).

De esta manera la pedagogía de la alteridad asume una postura política e histórica de oposición a la “cultura del yo” en la que está instalado el hombre moderno, revalorizando la esfera pública como ámbito de realización personal. Es precisamente en este acto de descentramiento del propio yo, cuando el sujeto se hace responsable del otro, es decir, se hace sujeto moral (Ortega, 2004).

De este modo se pone de presente la pertinencia de una pedagogía como esta para reivindicar la formación genuinamente humana que debe ofrecer la educación, y que hoy constituye un pasivo contradictorio con la finalidad de educar consensuada. De acuerdo con Fuentes y Araneda (2014)11, pensar en el aprendizaje del estudiante como desafío significa hacernos cargo de su dignidad, esto es, de sus posibilidades de desenvolvimiento como persona natural y como ciudadano. Aquí la ética y la política van más de la mano que nunca. La tarea de educar es, como se ve, inseparable de la acción política.

La incidencia en la esfera pública se pone de presente cuando el docente asume al educando incondicionalmente.

En el plano escolar, a mi modo de ver, una condición sustantiva es que el docente se haya redimido a sí mismo, quizás con la complicidad de otros sujetos. De hecho vivimos un mundo despersonalizado, que cada vez manosea y niega la subjetividad de cada individuo. De modo que participar en el rescate y reivindicación de la subjetividad y la dignidad del estudiante es un acto de responsabilidad del docente. El reconocimiento y respeto a la persona intrínseca a cada sujeto educando, a sus ideas, creencias, ritmos, modos de aprendizaje, motivaciones e intereses, es ya un aporte al proceso en referencia. Tal proceso avanza cuando el docente asume al otro, es decir asume el acto formativo como un proceso plenamente edificador: reivindica y enaltece al educan-

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

do como persona, y le enseña con el ejemplo y la vivenciación la importancia de los conocimientos para la vida y también le permite reconocer el uso perverso que en gran medida el mundo actual hace de estos para fortalecer proyectos utilitaristas, los cuales incrementan desigualdad, pobreza, injusticia, insolidaridad, abuso ecológico y humano.

En síntesis, pudiera decirse que urge a la educación y a la pedagogía el peso de lo ótrico, estar atentas a la situación de cada educando “en la singularidad de su existencia” (Romero, 2014)12, hacer del acto formativo un

laboratorio de acogimiento, y, como se reitera enseguida, un ejercicio genuinamente edificador.

EL ENFOQUE COMPRENSIVO EDIFICADOR El constructo de la comprensión edificadora avanza en la vía de la pedagogía de la alteridad en razón de generar oportunidades y capacidades para dignificar la educación, lo cual precisa establecer relaciones ótricas en el acto de educar, asumiendo éste, para decirlo con Ortega (2014), como una manera de vivir que se entiende desde el otro, con el otro y para el otro. Este aparte nos arroja luces sobre la diferencia específica del enfoque comprensivo edificador y su articulación con la pedagogía de la alteridad.

La pedagogía comprensivo edificadora promueve la formación integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con valores éticos y actitud estética, lo cual precisa que sean capaces de aplicar el conocimiento en

diversos contextos pero con sentido social y humano.

De este modo, las instituciones sociales, ahí la escuela, la familia, las iglesias, entre otras, han de avanzar acciones y proyectos auténticamente humanizantes; las instituciones educativas en particular han de procurar que los desempeños cognitivos, operativos y actitudinales de los sujetos educables confluyan en proyectos edificadores (y no utilitaristas); representan entes que deben asumir de modo genuino el sentido de formar como ejercer una acción edificadora sobre el individuo, es decir sobre otro que debe ser acogido.

Al flujo de este pensamiento, la comprensión edificadora y la pedagogía de la alteridad se distancian (según

11 Fuentes, R. y Araneda (2014) Modelos y estrategias de enseñanza aprendizaje en el ámbito de la innovación educativa, en Tomo XIII, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Santiago de Cali, Redipe.

12 Romero S., Eduardo (2014). Aproximación al concepto de responsabilidad en Lévinas: implicaciones educativas. En el libro: Educar en la alteridad, Santiago de Cali, Redipe.

·

6 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

se puede colegir de lo expresado sobre esta perspectiva de la educación y la pedagogía en el apartado anterior) del enfoque por competencias, paradigma institucionalizado por el mundo global, en que éste representa un constructo que orienta en la generación de capacidades para formar individuos que desde el conocimiento puedan aportar al mundo de hoy, valga decir sirve la finalidad de consolidar el mundo en que vivimos, el mundo del mercado; respecto a ello, es sintomático que la mayoría de los sistemas, y por extensión las instituciones educativas del mundo, incluyan en sus proyectos la implementación de este enfoque. Aquellos constituyen, por el contrario, perspectivas educativas para aprender a vivir de manera más humana, para desempeñarse, aún en el mundo del mercado, de la sociedad global del conocimiento, con actitud edificadora, inclusive con eficiencia y eficacia pero sin la misión de perpetuar la rentabilidad, sino, por el contrario, de formar personas que aporten en la construcción de nuevos mundos, de escenarios que aseguren el desarrollo de seres idóneos, solidarios, éticos, críticos, creativos, incluyentes, proactivos. Dignos.

En este sentido el enfoque comprensivo edificador le apuesta, más que al concepto competencias, al de comprensiones, que más adelante se presenta. De manera precisa, al concepto comprensión edificadora que hemos acuñado.

Saber- saber conocer- saber hacer y saber ser es la fórmula que representa el espíritu del enfoque por competencias. Con esta se quiere significar, entre otros aspectos, la necesidad de que las instituciones educativas aprendan a fortalecer en los estudiantes aprendizajes significativos y efectivos, que les permitan aportar al incremento de la productividad a partir de lo que aprenden dentro y fuera de las escuelas; a desarrollar habilidades ciudadanas, laborales y sociales para que tengan un desempeño adecuado en las empresas y en la sociedad. Apropiar y usar el conocimiento (saber hacer) son procesos que han reivindicado algunos pensadores y pedagogos en diferentes momentos, pero con el desarrollo de la pedagogía, de las ciencias cognitivas y de la educación, en particular de las dinámicas del mundo capitalista y la sociedad global del conocimiento, aquella aspiración se ha traducido en política de los estados y de algunos organismos internacionales interesados en el proceso, hoy conocido como “desarrollo de competencias”. La gran diferencia estriba en el sentido que hoy se le confiere al saber hacer como potencial para

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

el desarrollo, en especial el económico, palanca del mundo de hoy y fuente inagotable de desigualdades y de exclusión. El concepto competencias ha adquirido hoy significaciones que confluyen en potenciales para interactuar en las complejidades del mundo que ahora nos corresponde vivir, el mundo del mercado, que se nutre (dispara la rentabilidad y la productividad) con la presencia de sujetos con disposiciones, actitudes, habilidades y destrezas para usar el conocimiento en contexto. Su implementación en la escuela no va en la vía del primado del acto de educar y de la educación.

En consecuencia, abogar por un mundo más humano precisa ir más allá de este enfoque por competencias, utilizado con fines utilitaristas, para arribar a una perspectiva que permita, más que ser competentes, saber hacer en contexto sin perder humanidad y calidad de vida, para lo cual el insumo de competencias ciudadanas no es suficiente ni procedente, como se reitera más adelante, por lo que el concepto de comprensión y las acciones comprensivo edificadoras representan insumos valiosos para los educadores, las instituciones y los sistemas educativos. Veamos ahora como se perciben los conceptos comprensión y comprensión edificadora desde el enfoque comprensivo edificador, y de qué manera está presente en estos mecanismos la pedagogía de la alteridad.

La comprensión, según las características que hoy ha alcanzado este concepto (distante de la conceptualización anclada en el intelecto y la razón, que homologaba comprensión y entendimiento: comprender = entender (!), es un mecanismo que supera o va más allá de la competencia en materia cognoscitiva, operativa y actitudinal, permitiendo arribar al concepto comprensión edificadora, basamento del enfoque que nos compete en este momento de la presente comunicación. Hoy parece haber claridad en que la comprensión es un proceso básicamente cognitivo, metacognitivo, afectivo y operativo- experiencial (Arboleda, 2003, 2005, 2007, 2008, 2009b). Para decirlo con Perkins (93), la comprensión se refiere a pensar y actuar flexiblemente con lo que se sabe, yendo más allá de la memoria, la acción y el pensamiento rutinarios. En este sentido, la comprensión dependerá del desempeño cognitivo y operativo, pasando por la actuación de dominio socioafectivo, que realice el individuo/ sujeto frente al objeto de conocimiento.

Así, desempeños – léase, apropiaciones y aplicaciones del conocimiento -- más exigentes se traducen en mayor grado de comprensión, trátese de complejidades referi-

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

·

6 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

das a la solución, diseño o prevención de problemas, a eventos o situaciones reales, imaginarias o ideales, en los cuales la actitud metacognitiva es imprescindible.

La comprensión abarca los procesos de apropiación, generación y uso flexible de conocimientos inherentes a toda competencia, pero es de suyo, por un lado, la ejecución compleja de estos procesos, es decir la generación de escenarios que precisen avanzar desempeños más exigentes, y además, la reflexión permanente sobre este devenir. Planteado así, podría decirse que la competencia es un avance graditivo en materia de comprensión, es decir que la competencia está implicada en la comprensión. Pero decir que quien es competente en un aspecto dado del conocimiento, porque se ha apropiado de este y es capaz de usarlo eficazmente en un contexto dado, no significa que haya alcanzado un grado suficiente de comprensión, pues este último mecanismo precisa desempeños que el competente no siempre logra poseer. El cemento de la comprensión es la experiencia, en particular la praxis comprensiva13, es decir la evaluación y reflexión actuante (acompañada de la acción práctica y vivencial) sobre los procesos de apropiación, aplicación y generación de conocimientos. Praxis que no es esencial en el desempeño del competente.

Como se podrá observar, es este un asunto sustancial en la concepción y actitud frente al hecho educativo, frente a la percepción y relación entre sujetos, sea de acogimiento y humanización (relación edificadora y/o de alteridad), o por el contrario, de soslayamiento y despersonalización (relación utilitaria o competitiva).

Detengámonos un momento en las limitaciones de comprensión en el sujeto competente. El comprendedor va más allá de la competencia cuando demuestra y se sabe un sujeto consciente, reflexivo, crítico en el proceso y contexto en el que construye, produce y usa el conocimiento; tiene clara consciencia de su acción, formula juicios éticos y asume acciones consonantes con su valoración. Comprender, más que usar o hacer, es vivenciar, corporizar conocimientos, actitudes y valores; quien comprende no solo aplica lo que entiende sino que además reflexiona críticamente sobre el contexto de la aplicación, actuando de modo consecuente.

Nadie comprende la solidaridad, el amor, la justicia si

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

no encarna estos ideales, y ello es no posible sin actitud ótrica, de alteridad, de entronizar al otro, de incluirlo en nuestras ganancias, potenciales, en nuestro devenir.

De esa manera se crece en comprensión edificadora, un bien ajeno en el mundo del mercado, el mundo de la competencia, que es el deber de saber hacer para ser el sujeto humanamente lánguido que la globalización permite ser. Alguien comprende el valor de acoger al otro, no sólo cuando se emplea en la claridad conceptual que entraña el mismo sino sobre todo cuando es ejemplo de acogida, reconociendo y asumiendo al otro como ser humano ótrico, es decir con su diferencia específica y su dignidad inherente, y lo siente, lo vive en su propia humanidad, cuidándolo, cuidándose de no lastimarlo, entregándose a una relación ético estética con este (con los otros) que le impone la condición de humanización.

La comprensión de valores siempre es edificadora.

Además del componente de conceptualización la comprensión edificadora comprehende numerosos dispositivos de tipo didáctico, metodológico, evaluativo, discursivo, metacognitivo y curricular, a los cuales pueden acceder los docentes e instituciones educativas. Uno de ellos es el Taller comprensivo edificador, el cual se puede utilizar en el aprendizaje de todos los temas de estudio en los diferentes niveles y grados de formación.

Su estructura básica es la siguiente: tema, apropiaciónaplicación y uso (de conocimientos) e intervención edificadora. Veamos un ejemplo14.

TEMA: Razones y proporciones (matemáticas 6 grado) APROPIACIÓN / APLICACIÓN/ ZACIÓN DE CONOCIMIENTO

OPERACIONALI-

* Preguntas y actividades cognitivo operativas (respuestas en las que se utilice el método semántico, es decir preguntas y actividades sobre el tema en las que el educando o comprendedor pueda usar operaciones y estrategias de pensamiento, más allá de los procesos de memoria) * Preguntas y actividades analógicas (diferencia y semejanzas, ejemplos y contraejemplos, otros)

13 Por praxis comprensiva se entiende aquí un proceso de reflexión crítico, propositivo y actuante sobre la práctica de comprensión, orientado a fortalecer esta. Este proceso tiene lugar antes, durante y a posteriori del acto de apropiación, generación y uso del conocimiento. Así como la práctica pedagógica precisa de la praxis para su fortalecimiento, la praxis comprensiva genera mejores oportunidades para conducir los desempeños de comprensión. La praxis comprensivo edificadora enfilaría baterías hacia un uso humanizado del conocimiento, hacia una comprensión edificadora.

14 Una ampliación de este dispositivo y ejemplo se encuentra en “Competencias pedagógicas”, Arboleda (2011) y en Enfoque comprensivo edificador. Conceptos y metodologías (Arboleda y otros, en prensa).

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

* Preguntas contrafácticas (por supresión y por adición) * Elaboración de mapas y otras representaciones.

USO E INTERVENCIÓN EDIFICADORA -CONTEXTO: Protestas en Venezuela

·

6 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

•

•

Diseño de un ejercicio o problema de Razones y proporciones en torno al conflicto venezolano. Manipulación de la información por parte del gobierno y de los medios de comunicación opuestos a los proyectos sensiblemente sociales.

Diseño de un ejercicio o problema de razones y proporciones en torno a la posible intervención externa en este conflicto. Pesos y contrapesos; (…)

-REFLEXIÓN CRÍTICA sobre el desarrollo de la persona y la calidad de vida en el contexto seleccionado. ¿Cuál es tu posición frente a este conflicto?

-PROPUESTAS EDIFICADORAS (¿Qué propones para evitar que este conflicto devenga una guerra y produzca mayor violencia?

-COMPROMISO PERSONAL Y SOCIAL (Plan de acción y desarrollo individual y/o en equipo) ¿Qué estás dispuesto a realizar como agente de paz?

Este dispositivo fortalece a la vez el aprendizaje y la evaluación (procesos que no se deben desligar). Un tema como los ángulos podría incluir en la evaluación, además de los significados y sentidos que el estudiante debe construir a partir de este tópico, algunas evidencias que den cuenta de ciertos cambios de este en sus proyectos de vida. Si el profesor o la orientación precisan realizar una aplicación al proyecto de vida físiológico del alumno, por ejemplo al cuidado de la espalda, en la cual el estudiante pudiera determinar y explicar matemáticamente la clase de ángulos que se forman en indebidas y adecuadas posturas, la evaluación formativa generaría oportunidades y capacidades para que aquellos crecieran en este aspecto, y en consecuencia, a) la calificación no incluiría solamente pruebas orales o escritas, sino también criterios, entre otros, las evidencias de proyecto de

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

vida, y b) sería asignada por consenso al final del periodo del año lectivo, una vez se reflexione sobre el avance del plan en referencia (Arboleda, 2009b).

Ya advertirá el lector las bondades del enfoque de la comprensión edificadora, sustentado en una filosofía y pedagogía de alteridad, para potenciar y vincular los mundos académico, laboral, social, humano y de la vida.

Además de estos dispositivos la comprensión edificadora está permeada por la alteridad desde mucho antes de que el docente y la escuela intervengan en la formación del sujeto educable. Nadie puede hacer pedagogía de la comprensión si antes, durante y en el interregno del proceso formativo no evalúa (aumenta) el peso edificador, es decir ótrico del mismo, si el educando no reina en el alma del educador, lo que se advierte en la manera como este acoge a aquel, si lo reconoce y actúa pedagógicamente con base en su singularidad, en su propia historicidad, factualidad, intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, entre otras propiedades de su especificidad; si es ejemplo de amistad, comprensión, solidaridad y cooperación para con él, lo cual

implica generar oportunidades para que se desempeñe en estos como aprendizaje edificador, y sea protagonista en la conquista de espacios de vida buena, de dignidad, aportando de esta manera en la construcción de un mundo más humano . De este modo se intenta avanzar en una definición procedimental de esta pedagogía comprensivo edificadora, visualizándola como un constructo conceptual y metodológico que orienta en el fortalecimiento de los procesos de formación del sujeto como entidad compleja, singular, digna, en razón de potenciar actividades, acciones y procesos para la apropiación, aplicación contextualizada, reflexión, vivenciación y generación de conocimientos y valores en virtud de los cuales los sujetos procedan de manera idónea en su devenir y participen activamente en la construcción de nuevos escenarios para el desarrollo humano y de la vida. Así, la comprensión edificadora ha de fundarse necesariamente en relaciones de respeto y engrandecimiento del otro, siendo ésa la gran «responsabilidad ética-pedagógica», que está en el corazón esencial de todo verdadero profesor-educador (Jordán, 2014)15.

Por todas estas y otras razones el aprendizaje por comprensiones y en general la pedagogía comprensivo edificadora representa un enfoque complementario o alternativo al enfoque dominante basado en com-

15 JORDÁN, José Antonio (2014). Teoría y práctica de la «responsabilidad ético-pedagógica…en el marco de la propuesta educativa de Max van Manen. En: Educar en la alteridad, Santiago de Cali, Redipe.

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

·

6 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

petencias, no solo porque la misma comprensión y la construcción escolar de proyectos de vida demandan poseer conocimientos apropiados y capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para la aplicación de estos en contextos diversos (insistencia del enfoque por competencias), sino además porque estos aprendizajes reivindican justamente la naturaleza de la comprensión y del acto de educar, en tanto constituyen, el último en particular, una oportunidad para formar y crecer hacia el desarrollo pleno como sujeto.

La pedagogía de la alteridad y el enfoque comprensivo edificador propugnan por la soberanía del sujeto, capaz de parir al otro, de incluirlo sempiternamente en su vida; una soberanía inversamente proporcional a la soberanía intelectual kantiana, centrada en la individualidad y la razón, que por cierto ha servido de fundamento y acicate para consolidar proyectos ensimismados en lo económico y por lo tanto generadores de desigualdad, exclusión, pobreza, injusticia, insolidaridad, abuso ecológico y humano.

ALTERIDAD Y COMPRENSIÓN PEDAGÓGICA La comprensión pedagógica es un concepto sustantivo en el constructo de la comprensión edificadora, y guarda nexos fuertes con la pedagogía de la alteridad.

Con el mismo se pretende significar el papel que ha de desempeñar el docente edificador en el marco del enfoque pedagógico al que subyace. Más que competencia pedagógica, para cumplir su papel edificador de conocimiento y de personas el docente ha de alcanzar mayores grados de comprensión pedagógica. Es esta una manera de educar en la alteridad. Su responsabilidad ética para relacionarse con el estudiante (para acogerlo) es directamente proporcional al grado de comprensión pedagógica, léase edificadora que alcance en el proceso.

Si la escuela (el docente) acoge al estudiante en su exclusividad como persona, y logra que el mismo apropie y utilice el conocimiento para fortalecer sus propios proyectos de vida incluyente, social, cultural, ecológico, ético, entre otros, de ese modo gana niveles de complejidad comprensiva. Como se sabe, en el mundo de hoy domina el carácter técnico de la educación escolar, sólo interesa el desarrollo de competencias, incluidas las de

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

relieve ciudadano pragmático: aquellas que sirven la finalidad de prosperidad material, según se reflexionó arriba. La escuela y el docente fríos, insensibles, competentes no pueden tocar el alma del estudiante, no deben poder sintonizar en su espíritu la dignidad de cada educando. Sólo alcanzan a lograrlo quienes asumen el acto de educar como un parto edificador, lo cual se logra “concibiendo” en su propio seno al otro necesitado de educación, y precisa aprender de manera permanente a reconocerlo en su singularidad, intervenir de modo idóneo en la construcción cognitiva, operativa y edificadora de conocimientos, en la formación de valores y actitudes para la vida -- no precisamente para el mundo de hoy, inmensamente pasivo en calidad de vida --, implica acogerlo (asumirlo como su propia piel, cuidando de sí), sin dejar de reflexionar sobre el proceso de manera crítica, propositiva y actuante. Son estas algunas de las propiedades del concepto comprensión pedagógica, que ha de internalizar el educador.

En esta dirección es necesario advertir críticamente la utilización malsana que se hace de los individuos con

talentos para desarrollar competencias. Al menos al mundo de hoy, al sistema que rige el mundo de hoy -- el mercado, la sociedad global del conocimiento --, lo que más le interesa es utilizar el saber, las inteligencias que lo tratan, como un recurso capital para reproducir el modo de producción basado en la producción e intercambio de bienes, que asegure una mayor rentabilidad económica. Aunque no se desconoce aquí las bondades que conlleva este sistema en otras esferas de la privacidad, segmento inherente a la vida de todo ser humano, lo malsano estriba en que el proyecto utilitarista que arropa el uso del potencial intelectual suele estar por encima del desarrollo del hombre como persona. Importa más la rentabilidad que la persona, que el desarrollo pleno del ser humano.

Esta es la gran crítica que la pedagogía comprensivo edificadora hace al tenor de propuestas metodológicas alternativas a enfoques como el de las competencias, que no obstante ofrecen capitales importantes en materia educativa, sirven la finalidad de reproducir el mercado y las condiciones de existencia del mundo regido bajo este sistema. Es más, si bien es cierto que la comprensión abarca las competencias porque no hay comprensión sin uso, aplicación y vivenciación de conceptos y conocimientos, el individuo competente que se enajena o se ve abocado (en el mundo laboral) a vincularse en proyectos de uso utilitarista del conocimiento, que

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

·

6 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

como se sabe erosionan el mundo humano y de la vida, se enfila en la incomprensión, pues como se ha reiterado la comprensión es un mecanismo humanizante, por el cual se genera y usa el conocimiento para vivir de manera más humana. Visto de este modo educar y comprender van de la mano.

Trascendental reto (dilema) del mundo educativo y de la pedagogía. Enseñar o educar; enseñar por competencias o educar por comprensiones; o humanizar las competencias, es decir generando cada vez mayores oportunidades y capacidades de comprensión edificadora. Quien asume el acto educativo como un fin en sí mismo, es decir de manera edificadora, educando por proyectos de vida, no sólo fortalece su tecnología o competencias pedagógicas, sino también su capacidad de comprensión pedagógica. Comprende de manera edificadora quien educa para la vida, en el sentido nato de este concepto, siendo ejemplo de vida digna y promoviendo ésta entre sus congéneres, siendo modelo paradigmático de reflexión actuante sobre su práctica y su praxis pedagógica.

A MODO DE CONCLUSIÓN Para asumir el papel social de educar el docente y en general las instituciones encargadas del mismo, han de retomar sus proyectos en el marco de las relaciones de alteridad, a fin de avanzar en la tarea de formar personas desde una filosofía, conceptualización y pedagogía ótrico edificadoras. La construcción de mundos mejores, aquellos en los que la vida sea el gran sentido de la existencia humana, requiere de individuos capaces de incluir al otro en su vida cotidiana, viviendo la experiencia de ser otro en la alteridad, de percibir las miserias humanas, de digerirlas en la mente y en el estómago, reconociéndose en éstas, y de participar de manera activa y permanente en proyectos y programas de transformación personal y social, en función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derecho.

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

BIBLIOGRAFÍA

Acosta, M- Gómez, C: G. Presentación y entrevista: Alain Badiou, México, Iberoforum, 2007.

Arboleda, Julio César (1995). Ser persona en el mundo de hoy. Ed. Lei. (2000).

Mapas cognitivos: lectoescritura, aprendizaje y desarrollo del pensamiento, Unilibre – Cali.

(2003) Proyecto de vida: desarrollo del pensamiento axiológico, emprendedor y hacedor. Presidencia de la República de Colombia.

(2004). Relatorías y macro relatorías de investigación en el aula. UAO, Santiago de Cali.

(2005). Estrategias para la comprensión significativa. Editorial Magisterio, Bogotá.

(2007). Pensamiento lateral y aprendizajes. Ed Magisterio.

(2008) Aprendizaje y comprensión: del enfoque de competencias al enfoque de comprensiones y proyectos de vida. Rev. Educación y Cultura, No 79.

(2009). Emprendimiento, educación y desarrollo humano, Revista Sociedad, USC)

(2009b). Hacia la construcción de un Sistema Institucional de Evaluación de Estudiante, Fundación Penser.

(2011a): Competencias pedagógicas: estrategias cognitivas, afectivas y discursivas, RCP- Ed Redipe.

(2011b): Aprendizaje e investigación en el aula, E. Redipe- ESAP.

Badiou, Alain. (2002): Condiciones (Prefacio de Francois Watl), Siglo XXI Editores.

(1999): El ser y el acontecimiento. Manantial, Buenos Aires.

L A

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E N

L A

P E R S P E C T I V A

(2000): Reflexiones sobre nuestro tiempo. Interrogantes acerca de la ética, la política y la experiencia de lo inhumano. Ed. Ediciones del Cifrado, Buenos Aires.

·

6 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Fuentes, R. y Araneda (2014) Modelos y estrategias de enseñanza aprendizaje en el ámbito de la innovación educativa, en Tomo XIII, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Santiago de Cali, Redipe.

Gárate y otros (2014). Educar en la alteridad, Tomo I Colección Iberoamericana de Pedagogía, Santiago de Cali, Editorial Redipe.

Mínguez V., Ramón (2014). La pedagogía de la alteridad: cuestiones y propuestas educativas,

En: Educar en la alteridad, Santiago de Cali, Redipe.

Ortega (2004), La educación moral como pedagogía de la alteridad, Revista española de pedagogía, nº 227, pp. 5-31.

Ortega, Ruiz, P.(2013). La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural, Revista Boletín Redipe, 827/13.

Ortega y otros (2014). Educar en la alteridad, Tomo I Colección Iberoamericana de Pedagogía, Santiago de Cali, Editorial Redipe.

Ortega, P. y Romero, E. (2013) “La experiencia de las víctimas en el discurso pedagógico”, Teoría de la educación. Revista Interuniversitaria, 25, 1, pp. 63-77.

Romero S., Eduardo (2014). Aproximación al concepto de responsabilidad en Lévinas: implicaciones educativas. En el libro: Educar en la alteridad, Santiago de Cali, Redipe.

Todorov, Tzvetan (2007). La Conquista de América: El problema del otro. Siglo XXI.

D E

L A

C O M P R E N S I Ó N

E D I F I C A D O R A

P R A X I S

D I S C U R S I V A ,

P E D A G Ó G I C A

Y

S O C I A L

MARZO - ABRIL DE 2014

6 7 ·

1

APORTE CONCEPTUAL DEL CENTRO DEL MEUMA LA REFLEXIÓN INSTITUCIONAL Richard Ayala Ardila2, Diana Patricia López Reina3, y Andrés Felipe Peralta García4

RESUMEN

ABSTRACT

La historia de vida, el análisis de textos, la hermenéutica y la fenomenología han sido aquí invocadas como metodologías sinónimas; no obstante, a la obvia objeción de cualquier doctor en metodología de la investigación científica, intentaremos responder con este avance en nuestra reflexión conceptual, aquí organizada en torno a la noción de <<campo hermenéutico>> de Paul Ricoeur. Insistiremos en el lenguaje como singularidad del ser humano y al hacerlo deseamos contribuir en la definición de una línea teórica para el programa de Trabajo Social de la Corporación Universitaria del Meta y avanzar en la consolidación institucional del Centro del MEUM y de Investigaciones Pedagógicas <<Jorge Hoyos Vásquez S.J. >>.

The life history, text analysis, hermeneutics and phenomenology have been here invoked as synonymous methodologies. However, the obvious objection to any doctor in scientific research methodology, we will try to answer with this conceptual advance in our thinking, here organized around the notion of << hermeneutic field>> Paul Ricoeur’s. Insist on language as uniqueness of the human being and in doing so we want to contribute to the definition of a theoretical line for the Social Work Program at the University Corporation of Meta and advance the institutional consolidation of the Centre for Educational Research at MEUM << Jorge Vasquez Hoyos S. J >>.

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

PRAXIS DISCURSIVA, PEDAGÓGICA Y SOCIAL

Palabras clave: Metodología, Campo Hermenéutico, Praxis Educativa.

Keywords: Methodology, Educational Praxis.

Hermeneutic

Field,

Discursive, pedagogical and social practice Conceptual contribution of Center MEUM to institutional reflection

1 El presente trabajo recoge parte de la fundamentación teórica de los proyectos de investigación adelantados por el grupo de Investigación del CENTRO del MEUM y sus cinco semilleros.

2 Filósofo de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en educación, modalidad investigación. Jefe del centro del MEUM y de Investigaciones Pedagógicas <<Jorge Hoyos Vásquez S.J >> de la Corporación Universitaria del Meta. rayala.1966@gmail.com 3 Licenciada en lengua castellana y comunicación. Especialista en pedagogía y gestión informática educativa. lopediapat@gmail.com 4 Estudiante de VIII semestre de Ingeniería ambiental, coordinador del Semillero de Investigación Praxis, adscrito al Centro del MEUM. lonewolf0420@hotmail.com

P R A X I S

1.

D I S C U R S I V A ,

INTRODUCCIÓN

·

6 8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

La hipótesis de trabajo –en otras ocasiones llamada convicción, intuición, revelación, principio y hasta iluminación– es esta: el hombre se hace hombre en una práctica discursiva. Ahora bien, este hacer implica un sujeto o agente, un objeto sobre el cual se realiza el trabajo, una idea o modelo que guía el proceso de fabricación y que sirve al final para valorar la calidad del resultado, y un producto terminado. ¿Quién es el agente? Algunas respuestas: Dios, el Espíritu Santo, el Maestro, el Padre o la Madre o ambos… Otra respuesta igualmente tradicional: Uno mismo.

¿Cuál es el objeto? Aquí la respuesta es unánime: Uno. Cada recién nacido es el objeto de la acción transformadora. Claro, desde ya podemos señalar algo relevante: sólo al responder de este último modo, en la acción transformadora “uno mismo” o el YO de cada quien termina siendo el sujeto y el objeto de la acción; en los otros casos el agente es externo. ¿Cuál es el molde? Actualmente se responde: la ciudadanía. Se busca producir un ciudadano competente o productivo, lo cual trasciende el ámbito meramente laboral e incluye: la participación en asuntos políticos (votar inteligentemente, incidir a través de las redes sociales o a través de medidas más prácticas como las protestas activas, etc.); el compromiso social y ambiental (Responsabilidad en cualquiera de las formas contemporáneas: social, individual, universitaria, empresarial o la nueva moda, aún por llegar); la tolerancia frente a la diversidad (sexual, religiosa, cultural, racial, etc.)

Por supuesto, aquí ya empiezan los problemas: en primer lugar ese molde es occidental, por lo tanto no es universal (el 11 de septiembre de 2001, por ejemplo, hubo quienes objetaron el molde intentando hacerlo estallar en mil pedazos); en segundo lugar, desde hace más de cien años, al interior de la misma tradición Occidental hay voces muy autorizadas señalando el vaciamiento del molde, pues –dicen– se trata de una mera forma (respetar la Constitución y las Leyes y las Cortes Internacionales y su concepción sobre los Derechos del Hombre [¿Cuál hombre?] y no de un contenido [Porque el hombre de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre no tiene nacionalidad, raza, credo, partido, género, sexo, moral, cultura… En

P E D A G Ó G I C A

Y

S O C I A L

principio es un no creyente, alguien sin oídos para los discursos-ideologías-metarrelatos-ismos]); en tercer lugar, en la práctica los cruzados de esta batalla en favor de la humanidad del hombre terminan siendo, internacionalmente, los cascos azules de las naciones más poderosas del planeta, lo cual no es precisamente un argumento muy convincente en favor de la justeza del molde, y nacionalmente, jueces, funcionarios e intelectuales cínicos o pervertidos, vistos desde la óptica de la mayoría –lo cual es todo menos un buen argumento para la causa del molde–, como bien ilustra nuestro Fiscal en oposición a nuestro Procurador, pues mientras el primero se ve obligado a tomar partido por homosexuales, adictos, guerrilleros y otro largo etcétera, el segundo se nos presenta como un cruzado en la defensa de la familia, la vida, la moral cristiana y otras realidades mejor valoradas que la libertad para elegir formas de vida juzgadas extrañas por la mayoría. ¿Cómo es el proceso de fabricación? En tanto ese es el objeto del presente trabajo, basta con consignar aquí la siguiente consideración metodológica.

2.

METODOLOGÍA

ὁδός significa camino, vía y medio de hacer una cosa. De allí viene nuestra palabra método (μέθοδος). μέθ-οδος, ου (ἡ) via docendi et discendi.

Pensamos en dos imágenes: la primera es la avispa de la agalla, que ni vuela ni pica, y que tanto fascinó a Alfred Kinsey. Una avispa caminante. Una avispa, como hormiga, de camino al árbol.

La segunda imagen es tradicional. Se trata del hombre de la caverna platónica, de golpe liberado y forzado a levantarse, dar la vuelta a su cuello y caminar hacia la luz. Agalla mística y ascética, decimos nosotros, pensando por contraste en Kinsey y su verdad. Y en este contexto, ¿cómo no recordar aquí a Michel Foucault, su camino personal, sus enseñanzas y la pasión de su sexualidad?

Pero, ¿cuál es el sentido de todo esto? Como ya indicamos, mostrarlo es el propósito de este trabajo.

P R A X I S

D I S C U R S I V A ,

3. RESULTADOS

·

6 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

¿Qué es praxis?

Consideremos nuestra hipótesis: <<el hombre se hace hombre en una práctica discursiva>>. Distingamos tres formas de hacer: la natural o física, la biológica o técnica y la lúdica o práctica. Usamos la primera forma en expresiones como <<hacer el amor>> y <<hacer pipí>>, ello claro, reduciendo el coito a la mera satisfacción de una necesidad fisiológica. Con otras palabras, hacer es en este sentido la realización de un proceso natural: se hacen hombres como se hacen galaxias y estrellas, planetas y vida, animales y plantas.

Los hombres nacen y al cabo de un tiempo alcanzan la madurez, siendo entonces plenamente humanos. Ideas semejantes subyacen en todas aquellas teorías para las cuales el hombre pasa de una etapa de desarrollo a otra, por ejemplo, oral, anal, fálica, de latencia y genital, en sicoanálisis, o sensorio-motriz, operatoria concreta y operatoria formal en sicología cognitiva.

La fabricación es el ámbito propio de la segunda forma de emplear la palabra hacer; en este caso decimos, por ejemplo, el ave hace su nido, el arquitecto hace casas, el escultor hace una estatua o la empresa hace zapatos. En todos estos ejemplos un agente toma trozos de naturaleza y los transforma en un objeto de uso. Desde esta perspectiva, la actividad de hacer se inscribe por completo dentro de la lógica propia de la biología; decimos, entonces, todo organismo es una entidad movida por el principio de auto-conservación.

Aquí se supone a todo ser como una entidad necesitada, inteligente y misteriosamente animada por la idea de inmortalidad. En efecto, cuando se habla desde esta visión se asumen tres presupuestos: todo individuo animado está gobernado por la dualidad dañobeneficio o placer-dolor; todo organismo es inteligente y la inteligencia consiste en usar eficientemente la racionalidad cognitivo-instrumental, es decir, disponer eficazmente de los medios necesarios para alcanzar los fines propuestos; todo ser vivo busca vivir el mayor tiempo posible y propagar su existencia a través de su progenie. También desde aquí vale decir <<hacer el amor>>, pero en este caso el homo faber son dos egoístas en busca de placer o de hijos o de estabilidad emocional y económica o de todo simultáneamente.

P E D A G Ó G I C A

Y

S O C I A L

A la tercera forma de hacer la llamamos praxis. Realizar actividades tales como ver la representación de una obra de teatro o representar la obra de teatro son ejemplos de praxis. En general designamos con este nombre a todas aquellas acciones cuya finalidad es la actividad en sí misma, es decir, hacemos referencia a la música, el deporte, el juego, la amistad, el amor… A la pregunta ¿qué haces?, respondemos: el amor u oír música o jugar fútbol.

Por precario, el anterior intento de caracterización de la noción nos exige volver a empezar, pero esta vez tratando de ir más a la esencia de nuestra intencionalidad: el hombre se hace hombre a través de una praxis discursiva. Aristóteles –nos recuerda Hannah Arendt (1998:229) – concibió la noción de energeia para referirse a las actividades que no persiguen un fin y no dejan trabajo tras de sí, sino que agotan su pleno significado en la actuación, como, por ejemplo, ver o tocar la flauta. Lo propio de esta noción es que el trabajo está metido en el proceso. Llama a ello entelecheia.

En otra parte (1997:133), Arendt distingue entre fin y sentido. El fin de una actividad aparece cuando ésta última ha cesado; es, nos dice, como el producto acabado con relación al proceso de fabricación. La obra, el producto o el objeto alcanzado, es plenamente visible para nosotros cuando el artesano o productor le está dando el último retoque. Del mismo modo, el fin se hace plenamente visible cuando la actividad mediante la cual se buscaba ha terminado. Con el sentido, enseña Arendt, sucede justamente lo contrario, pues el sentido de una cosa “está siempre encerrado en ella misma y el sentido de una actividad sólo puede mantenerse mientras dure esta actividad”.

En resumen. Hay una oposición radical entre el hacer del trabajo y el hacer de la praxis. La pregunta, por supuesto, es por el hacer mediante el cual se hacen seres humanos. ¿Qué es el Campo Hermenéutico?

Llamamos función simbólica a “la función general de mediación por medio de la cual el espíritu, la conciencia, construye todos sus universos de percepción y de discurso” (Cassirer). Nace una cosmovisión y nació una

P R A X I S

D I S C U R S I V A ,

Hablamos de lo mítico, lo onírico y lo poético como manifestaciones de un único fenómeno denominado afloramiento del símbolo (Eliade, Freud, Bachelard).

Nace una palabra y hay allí una analogía, como cuando decimos cielo –el cielo azul sobre nuestras cabezas– queriendo decir inmensidad, poder, esplendor, infinito, altura… Dios. O cuando decimos flor –efímera, bella, pasajera– queriendo decir mortalidad, vanidad, existencia… Vida (humana). Nace un sueño en nosotros y hay allí un vestigio arqueológico de los pueblos y del durmiente. Nace una imagen poética y hay allí una reproducción del acto original de nombrar. <<La imagen poética nos sitúa en el origen del ser hablante>>.

Decimos campo hermenéutico para denotar “el movimiento efectivo de la interpretación” mediante el cual se hace manifiesta la estructura intencional de la arquitectura del sentido (Ricoeur., 1990:21).

·

7 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

etnia.

4.

DISCUSIÓN

Completa, nuestra hipótesis de trabajo <<el hombre se hace hombre>>, implica negar la humanidad del hombre desde la perspectiva evolutiva o naturalista. Ni filogenéticamente ni ontogenéticamente es el hombre un producto natural, porque ni la especie nació como resultado de un proceso de selección natural ni se da en el individuo lo propiamente humano como mero estado de desarrollo. Es decir, así como lo humano no se da gratuitamente en el individuo al pasar de un estadio a otro, tampoco la humanidad se dio dentro de un proceso natural. Con otras palabras, para dar cuenta del hombre debemos introducir en las teorías evolutivas la intencionalidad como elemento fundamental y es necesario pensar el origen en términos de singularidad, ruptura o novedad.

En segundo lugar, nuestra hipótesis implica renunciar al hacer en términos de ποίησις (poiesis) o fabricación.

Lo anterior significa suscribir en cierto sentido la tesis existencialista: “no hay una esencia que preceda a la existencia” (Sartre). E implica, ante todo, rechazar la visión instrumental de la educación: formar para la vida o el trabajo o la ciudadanía o la finalidad que sea. Toda

P E D A G Ó G I C A

Y

S O C I A L

visión instrumental del hombre, por altruista que sea, atenta contra la dignidad de la persona, o sea contra lo propiamente humano: su libertad.

En resumen, nuestra hipótesis reduce el hacer a la praxis.

Pero, deseamos decir más: el hombre se hace hombre en una praxis discursiva. Para avanzar, contaremos una historia.

La Verdad derramada sobre los hombres.

Reflexiones epistemológicas a partir de la película “Kinsey” Con las iniciales de las palabras White, Anglo-Saxon y Protestant se forma la sigla WASP, que corresponde a la palabra wasp, cuyo significado es avispa. Nada tan conveniente como lo anterior para dar cuenta de la vida y obra de Alfred Charles Kinsey (Hoboken, 1894 - Bloomington, 1956), pues como es sabido, este biólogo y psicólogo, reconocido inicialmente por su enorme contribución al estudio de las avispas gallaritas o avispas de las agallas (Cynipidae), nacido en el hogar de Sequine Alfred Kinsey, un hombre blanco, anglosajón y protestante, terminó haciéndose famoso por mostrar que el comportamiento sexual real de los americanos era considerado ilegal por gran parte de las leyes estatales de la nación estadounidense y que las decentes madres y esposas de los anglosajones blancos del país del norte escondían un “escandaloso” pasado (las relaciones prematrimoniales eran mucho más frecuentes de lo esperado en una sociedad en donde la virginidad de la novia era casi axiomática) y una “oscura” vida secreta (las relaciones extramatrimoniales excedían con creces lo socialmente aceptado). Podría afirmarse, de este modo, que el Dr. Kinsey o “Prok”, como le decían cariñosamente sus estudiantes, clavó su aguijón en el seno de la hipocresía moral de los WASP, pero al obrar de este modo estaríamos incurriendo en una imprecisión y alimentando una confusión; en efecto, las avispas del Dr. Kinsey no se caracterizan por su aguijón sino por el ovipositor de las hembras; y para valorar los efectos de las dos larvas inoculadas por “Prok”, <<El comportamiento sexual masculino>> (1948) y <<El comportamiento sexual femenino>> (1953), no se deben confundir las reacciones de los políticos del momento o la indignación provocada entre los predicadores de las más diversas tendencias (de esto, el padre de Kinsey era un espécimen), con las

P R A X I S

D I S C U R S I V A ,

·

7 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

lamentaciones existencialistas de quienes padecían desde hacía por lo menos cincuenta años el malestar de vivir en la cultura de masas o la náusea por ser un bicho en medio de esa nada llamada vida en sociedad. Con otras palabras, una cosa es la hipocresía moral y otra la verdadera nostalgia por un pasado muerto.

A nuestro juicio, la película de Bill Condon (sin tilde) estructura su narrativa en torno a una parábola: un joven, hijo de un predicador severo y autoritario, escapa periódicamente a la soledad y vitalidad del bosque, porque allí encuentra el aire que le falta en casa. Lo hizo de niño, de adolescente y siendo ya un hombre maduro, como veremos. Poco a poco, mientras crece, ese espacio vital es el locus en donde tiene lugar su proceso de identificación y desde el cual se hace posible la rebelión del hijo. Contrariando la voluntad del padre, marcha al Bowdoin College, con el propósito de ser biólogo y psicólogo, lo cual alcanza con honores. A continuación se doctora en Taxonomía y se entrega a la docencia universitaria y al estudio casi compulsivo de la avispa de la agalla.

Cierto día, el solitario, ensimismado y retraído joven, hecho ya un hombre, un profesor, es abordado por Clara Bracken McMillen, una estudiante. ¡La flor poderosamente atraída por el bicho raro! A partir de entonces sus vidas estarán entretejidas y definidas por el sexo. En primera instancia por las dolorosas y frustrantes experiencias maritales originales, debidas a la ignorancia sexual de los cónyuges, pues no solamente habían llegado vírgenes al tálamo, sino que además en sus cabezas resonaban los prejuicios de la autoridad de los WASP. En segunda instancia porque por aquel entonces la Universidad de Indiana le ofrece al Dr. Kinsey la posibilidad de ser el profesor del sexo. El efecto liberador que sobre su propia vida tuvo el conocimiento, repercutió en sus clases, convirtiendo a aquel salón en una especie de jardín primaveral. Enjambres de muchachos de todos los sexos acudían masivamente a libar el néctar del conocimiento libertario. Poco a poco, mientras “Prok” maduraba y los hijos llegaban, la verdad sobre el sexo se convirtió en su campo de batalla. Allí vivía y desde allí ganaría la libertad para los hombres, blancos o no, anglosajones o de cualquier latitud, protestantes o ateos. En el otoño de su vida y de su obra, cuando para los miembros de su hogar, su equipo de trabajo y amplios sectores de la sociedad, Alfred Kinsey

P E D A G Ó G I C A

Y

S O C I A L

hijo era una réplica exacta de Alfred Kinsey padre, pero al revés, el joven regresa al bosque. Le habían preguntado: ¿Y el amor? Había respondido: “no se puede medir.

Hacemos ciencia y sin mediciones, ello no es posible”.

La fundación Rockefeller le había retirado los fondos, el Congreso lo había condenado, la sociedad que había hecho de su informe sobre el hombre un best seller no le había perdonado su informe sobre las mujeres, el entorno privado de sus colaboradores era ruinoso; su salud colapsó. En este contexto le pide a su esposa que detenga la marcha del vehículo, se internan en el bosque… respira… respira profundamente y allí, en su antiguo espacio vital, se detiene frente a la mayestática presencia de un árbol: junto a él, le recuerda a su esposa un mito aborigen, según el cual los árboles son hombres imperfectos; lo corrige y en el mismo tono magistral con el que le enseñó a la joven McMillen el significado de la diversidad en sus avispas, sentenció: ¡son perfectos!. Su mano tocó lo que pareciera ser el corazón del árbol y, de repente, rejuvenecido se encaminó al trabajo: ¡Aún queda mucho por hacer!

Toda parábola es espiritualmente didáctica. ¿Cuál es la enseñanza de la nuestra? Digamos en primer lugar que la intencionalidad del director poco importa, pues más allá de cualquier consideración adicional sobre el particular, lo decisivo es que la parábola se encuentra en su película. Supongamos por un momento que el cine es arte, el señor Condon un artista y su película una obra de arte, y que él, en tanto artista, obra envuelto por el guante de la amoralidad del creador; da lo mismo, los hechos aquí descritos están en su película y esta es, después de todo, una interpretación. ¿Cuál es, pues, su enseñanza o, mejor, la nuestra? Que no somos animales; lo cual significa que ni somos animales racionales, ni somos animales sociales, ni somos animales que tengamos el lenguaje. Veamos.

Seguine Alfred Kinsey es un padre castrante. Un predicador que inhibe y no alimenta. Su palabra deforma, su autoridad asfixia. ¿Qué representa el padre?

La ideología: una farsa impotente ante la verdad. Kinsey padre, como cualquier predicador del diezmo, ilustra perfectamente que el cristianismo es platonismo para el populacho, que la religión es el opio del pueblo y que la ideología es el discurso elaborado por los poderosos para mantenerse en el poder. Desde esta perspectiva, el cristiano es una entidad encerrada en un dispositivo de poder. Foucault la describe en su análisis de la hipótesis

P R A X I S

D I S C U R S I V A ,

·

7 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

represiva: Occidente dijo NO al sexo mientras motivaba a él, convirtiendo a las personas en seres desiderativos y por lo tanto culpables: nacieron el niño atormentado, la mujer histérica y el caballero de la doble moral.

Masturbación e infierno, insatisfacción y enfermedad, decencia y desenfreno.

Cuando el octogenario progenitor de “Prok” se somete al test de su hijo, una sola pregunta franca, formulada sin ambages, deshace al patriarca en llanto [El padre se somete al famoso cuestionario del hijo y por lo tanto se ve obligado a hablar ante su hijo de la masturbación, de la cual tanto había predicado]. El resultado fue el esperado: el padre era como cualquier ciudadano de la muestra, era normal y su discurso un dispositivo ideológico. También él, que a lo largo de su vida había tirado tanta piedra desde el púlpito, era esclavo del pecado.

Por su parte, Alfred Charles Kinsey es un predicador del cuerpo, más exactamente un predicador del sexo.

Es monolítico, monotemático. Su palabra es incendiaria; pero el efecto devastador de su logos no debe nada al poder de su oratoria, sino a la brutal elocuencia de la estadística simple. Es un puñal que desgarra el velo de la ignorancia. Su autoridad es libertaria; oírlo es tanto como ser absuelto en confesión: ¡Soy sano! ¡Soy normal! Aunque como metodología científica ha elegido la imparcial exposición de la información recolectada, los meros resultados estadísticos tienen enormes consecuencias prácticas. ¿Qué representa el hijo? La Verdad. Y el heroísmo. “Prok” es un intermediario entre la humanidad y la Verdad. Ha tenido experiencia personal con la Verdad y siente la misión de comunicarla.

Es un profeta de la Verdad y en esa medida un hombre de ciencia.

Presentadas así las cosas, Kinsey padre y Kinsey hijo protagonizan el conflicto hijo-padre o individuosociedad o crítica-prejuicio. El primero es el establishment y el segundo, el revolucionario. Se lucha para retirar una máscara y ver el verdadero rostro de la realidad. Pero… ¿La tradición tiene la fragilidad y la intencionalidad del padre de Kinsey? Es decir, ¿tras la moral y la vergüenza y el pudor cristianos sólo hay temor, culpa, debilidad? ¿Ser la señora o el señor de la casa no puede ser una opción libre? Y ¿esa –la

P E D A G Ó G I C A

Y

S O C I A L

revolución sexual– es la verdad del sexo? Lo cierto es que ninguno de los entrevistados necesitó de Kinsey y sus conocimientos para convertirse en un “delincuente” sexual; ellos solos, abandonados a su suerte, se habían entregado a la aventura de explorar: con uno, con dos, con más; por delante, por la boca, por detrás; en soledad, en pareja, en comunidad; con el mismo género, con la misma especie, con la más absoluta diversidad. Uno, dos o tres renglones más, intentando ser exhaustivo, ¿hay algo por explorar? Queremos decir: abandonados a nuestra suerte, caídos en un estado de inocencia natural, podemos practicar sexo como orangutanes o bonobos.

Mientras Colón y los de su estirpe extendían a sangre y fuego las fronteras de los WASP (incluidos los católicos), Galileo exploraba el universo y la naturaleza sin moverse de la ciudad. Y mientras Colón imponía la verdad con la espada, esa misma verdad obligaba a Galileo a abjurar de la Verdad. Pero entre la verdad de Colón –Existen Dios, el Papa y el Rey– y la Verdad de Galileo –Y sin embargo se mueve– hay una humanidad de distancia.

Tanta sangre derramada, tanto oro arrebatado, tanta cultura devastada. Demasiado hundir la espada para poseer. También “Prok”, al final de sus días, nos ofrece un escenario semejante. Su libro Comportamiento sexual en la mujer o la sexualidad de la mujer (1953), lejos de prodigarle éxito, fama, dinero, le significó el odio público, la denegación de recursos por parte de la Fundación Rockefeller y la pérdida de prestigio.

Algo completamente injusto, porque si las madres norteamericanas –las esposas puritanas de los WASP– conocían las prácticas masturbatorias y ejercían una sexualidad propia de meretrices, finalmente no era culpa de Kinsey. La tormenta llegó a la vida de Prok en el peor momento posible: la vida íntima de sus colaboradores estaba arruinada y en su hogar el sexo explícito había destruido la intimidad, la ternura, el amor… ¿Y el amor, le preguntaron? ¡No se mide! –Contestó.

Tal vez la Verdad en el hombre es otra cosa. Quizá la Verdad, que está en la naturaleza y en el cuerpo del hombre, en tanto éste le pertenece a la tierra, exige el trato distante con el que la ciencia matematizada de Galileo se ocupó de ella. Tal vez la Verdad sea para el hombre como el bosque para el joven Kinsey.

P R A X I S

5.

D I S C U R S I V A ,

CONCLUSIONES Y AGRADECIMIENTOS

·

7 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Semillas Un grupo de prometedores jóvenes acompaña nuestro trabajo. Gracias a Andrés Felipe Peralta García, coautor de este artículo y coordinador del Semillero de Investigación: praxis. Gracias a mis alumnas de trabajo social.

Gracias a los miembros de los semilleros, en especial a Gina Paola Peña Sánchez, Diana Carolina Ibarra Cuéllar, Viviana Paola Rodríguez Cárdenas, Martha Carolina Casanova Rosero, Johana Moreno Riaño, Jefferson Stip Bolaños Rodríguez, Andrés Felipe Peñuela Gómez, Jesús Alberto Rodríguez Segua, Cristian Felipe León Caicedo, Emmanuel Felipe Rey Alayón y Ada Zulima Contreras Rodríguez.

Los semilleros son un pre-texto. Ojalá sean el lugar en donde tiene ocasión esa praxis en donde los hombres se hacen hombres. ¿Sin venganza o sin vergüenza?

Alberto Luis Escobar Ceballos, Jefe del Centro de Investigaciones Socio-Jurídicas <<Jorge Eliécer Gaitán>>, nos dio la ocasión de discutir un asunto de fundamentación teórica en materia de derecho penal. Estamos agradecidos por ello. Se habla –nos dijo– de derecho penal expansivo (Sánchez), mínimo (Ferrajoli) y abolicionista (Politoff, Sheareer). Se habla –continuó– de prevenir y resocializar, no de castigar. Se habla –puntualizó–de custodiar los <<bienes jurídicos>>. El expansionismo tiende a convertir toda conducta en un hecho punible, objeto del derecho penal, cuando existen mecanismos alternativos. Además, crea hacinamiento carcelario y con frecuencia le hace el juego al <<populismo punitivo>>. El derecho penal mínimo nos pone frente a los verdaderos <<bienes jurídicos>>; nos lleva frente a límites reales, pues desde esta perspectiva se expone más claramente lo imperdonable: el homicidio premeditado, el terrorismo, el secuestro, la tortura o el acceso carnal violento. El abolicionismo punitivo acaba con los delitos; cuestión de palabras, se dirá, pues basta con llamar conflicto entre particulares al delito para que éste último desaparezca sin desaparecer; cuestión de fondo, dirán otros, pues devuelve a los particulares lo que el Estado les arrebató.

P E D A G Ó G I C A

Y

S O C I A L

En esta discusión a nosotros nos interesa preguntar por la idea de hombre a partir de la cual se polemiza sobre la conveniencia de expandir, minimizar o abolir el derecho penal. La humanización del castigo es inhumana, creemos, si se parte de una visión reglamentaria: hay reglas, éstas se clasifican en leves y graves, hay conductas que violan las reglas, hay un poder que infringe sanciones, leves o graves, a quienes se comportan no reglamentariamente. Tanto el agente de la conducta como el poder sancionador no son humanos o bien pudieran no serlo.

Una sociedad de autómatas funcionaría igual, el delito sería una deficiencia de programación o un daño en la máquina y el poder sería un procedimiento de reparación o de retiro definitivo de la pieza descompuesta.

Todo concebido como un asunto de sistemas de calidad y de gestión de la calidad. Se trata de un derecho sin sujeto juzgante: la neutralidad propia del hombre liberal o de los Derechos Humanos está a la base de esta incapacidad valorativa. ¿Qué es un <<bien jurídico>>? ¿Quién juzga lo que es un <<bien jurídico>>? Allí, en donde la noción de <<bien jurídico>> se asocia con la idea de lo propiamente humano, comienza nuestra reflexión.

Apraxia y competencias Es reconfortante pasar de los soliloquios públicos al diálogo. La monótona indiferencia frente al discurso del otro, hoy llamada tolerancia, respeto a la opinión ajena o simplemente evento académico, bien sea encuentro, congreso, seminario o trabajo de grado, aún en una maestría o doctorado, fue interrumpida por la imprevista y placentera visita de Lina Mojica Sánchez a mi puesto de trabajo. Allí, como hormiguita estaba, cuando la ingeniera preguntó por la conferencia: << Cierta confusión reina todavía; pero esperemos un poco y todo se aclarará, veremos por fin aparecer el milagro de una sociedad animal, un perfecto y definitivo hormiguero>> (Paul Valéry). El poeta tenía razón y a ello hoy lo llamamos sociedad del conocimiento, educación por competencias, sistemas de calidad.

Todo empezó <<cuando en Europa, dice Hamilton (1991, pág. 197), hubo conciencia sobre la necesidad de un tiempo determinado y un lugar determinado para un aprendizaje determinado, [y en consecuencia] nació la clase y con ella el problema de articular todos

·

7 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

P R A X I S

D I S C U R S I V A ,

los aprendizajes en una sola totalidad, algo a lo cual se respondió con la palabra currículum. Dicho de otra manera, los términos educativos “clase” y “currículum” nacieron cuando la sociedad europea sintió la necesidad de ser eficiente (Hamilton, 1991, pág. 198) y relacionó la eficiencia nacional con la formación de ciudadanos productivos, lo cual, a juicio de Hamilton, cristalizó primero en el ámbito protestante de inspiración calvinista, en donde se expresó por primera vez de manera clara y precisa la necesidad de darle “Disciplina” (coherencia estructural) y “Orden” (secuencia interna) tanto al plan de estudios, como a los procesos pedagógicos y administrativos de la escuela>>.

O empezó cuando, según nos cuenta Foucault, en la historia de occidente fue el momento cartesiano.

A partir de entonces <<el acceso a la Verdad quedó circunscrito al conocimiento, siendo posible la Verdad sin transformación espiritual en el sujeto cognoscente.

Entonces nació la escuela. A imagen y semejanza de la prisión y el manicomio. A partir de ese momento se dijo “vigilar” allí en donde antes se decía “salvar”. El panóptico se dispuso a la manera del sol y el carcelero vio como antes veía Dios. Castigar ya no fue purificar.

Desde ese momento, humanizar significó otra cosa.

El cuerpo ya no fue el blanco de la pena. La celda del monje se le impuso al prisionero –un enfermo, un sociópata–. ¡La vida del espíritu impuesta como pena!

El hombre detenido, quieto, inmovilizado, privado de su libertad y sus derechos, puesto automáticamente en situación filosófica-pedagógica, y ello en virtud de su mera condición de penado. “Inmovilizar” fue educar.

Tal fue la nueva creencia. Se dijo “inmovilizar” como se dijo “elevar”, esto es, a la manera del recuerdo. El mero ojo del panóptico, desde lejos, era terapéutico, como el castigo, como el cuidado de sí. La sola mirada obraba, sin moverse, como antes lo hiciera el Maestro y la pedagogía. ¿Cabe imaginar un dispositivo más eficaz, una dialéctica más inmediata? Y ello, conviene recordarlo, en una época en la cual se “convirtió en una necesidad social considerar el tiempo como un proceso lineal” (Lundgren, 1997, pág. 16)>>.

Desde entonces medimos el tiempo. Nuestro reloj es biométrico. Desde entonces estamos condicionados por el sonido de los tacones en el pasillo: viene el padre, viene el maestro, viene el siquiatra, viene el carcelero, viene el jefe… Alcoba, salón, celda, oficina… ¡da igual!

P E D A G Ó G I C A

Y

S O C I A L

Claro, esa es la versión pesimista de la historia. Hay otra interpretación de la misma historia. Terminó la era de la Verdad y comenzó la era de la Libertad. Muerto Dios, todo es posible y eso es una dicha. Asistimos a la época del fin del trabajo (Rifkin), a la sociedad del conocimiento (Unesco), a la sociedad post-industrial (Drucker). O con otras palabras, vivimos en la era de la auto-poiesis (Maturana), de la auto-creación tecnológica (Sloterdijk), de lo post-humano (Foucault).

Resumiendo: la modernidad empezó cuando se concibió a la sociedad en términos de hormiguero y la nueva era empezó cuando en efecto la sociedad era ya un hormiguero. ¿Desapareció el hombre? ¿Realmente vivimos en tiempos de la post-humanidad? Imaginemos una hormiguita recién graduada: ha sido evaluada con honores, ha sido certificada como muy competente en la ejecución de un gran conjunto de normas de competencia laboral, se han identificado en ella propiedades valiosísimas como la capacidad de trabajar en equipo, la creatividad, la innovación y el pensamiento sistémico (Senge)… Los peritos médicos del hormiguero la encuentran en excelente estado de salud… La hormiguita sabe perfectamente lo que debe hacer, es plenamente consciente de su responsabilidad… Y sin embargo, no puede hacerlo. Tiene apraxia. Padece de melancolía: sueña con un tiempo sin tiempo, es decir, el tiempo de la infancia, del sueño, de la imaginación, del ocio, del espíritu; desea una realidad no biológica, lúdica, naturalmente situada más allá de lo medible, cuantificable, calculable… Esencialmente no biométrica.

Los teóricos del hormiguero imaginan soluciones a partir del pensamiento complejo, el holismo, la teoría del caos… Formas, ciertamente, muy espirituales, pero ¿tienen razón? ¿O tal vez, el problema es justamente que tienen razón?

Lo propiamente humano acontece más allá de la vida biológica y su rutinario proceso cíclico. También se encuentra más allá de la utilidad y lo funcional y lo práctico y lo eficiente. Su lugar natural es el juego… Los cachorros juegan. Las fieras salvajes juegan. Y al jugar, los animales son criaturas más humanas. Allí, en el juego, en medio del juego, nació la Cultura y el Hombre.

Aquí llamamos a ello: campo hermenéutico.

P R A X I S

D I S C U R S I V A ,

Práctica discursiva e intervención

·

7 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Asistimos a una sesión de la clase <<Trabajo Social de Familia>>, impartida a estudiantes de Trabajo Social.

Justamente, la asignatura está a cargo de la Jefe del Programa, Giovanna Ruiz Pinto. A ella y a sus alumnas, muchas gracias. El tema era el libro de Anthony Giddens, La transformación de la intimidad: sexualidad, amor y erotismo en las sociedades modernas (1995), y la razón de nuestra presencia era el segundo capítulo del libro, como se sabe, dedicado a Foucault.

Para Giddens: <<…la sexualidad representa un reino potencial de libertad…>> Suficiente para no leerlo.

Como hemos venido insistiendo en otros artículos y en las discusiones de fundamentación del grupo Pedagogía y Praxis, Foucault representa un ejemplo supremo en el arte de vivir: su sadomasoquismo, el consumo de drogas, especialmente LSD y su obra escrita sólo cobran sentido al ser consideradas como una experiencia de muerte, de negación del YO, construido necesariamente en una tradición, la tradición occidental. Foucault lucha contra una herencia. Lucha contra el padre, el suyo, y todos los padres. Desea ser original. Quiere decir su palabra. A nuestro juicio, Giddens no lo entiende así.

Para el autor de La transformación de la intimidad, el primer volumen de la historia de la sexualidad es el más importante. Olvida que los otros inauguran un nuevo giro en el pensamiento de Foucault. Le reprocha una hipotética reducción: <<… las únicas fuerzas activas son el poder, el discurso y el cuerpo>>. Lo cuestiona por guardar silencio sobre <<el amor romántico, un fenómeno muy ligado a los cambios en la familia>>. Y, peor aún, lo condena por el <<excesivo énfasis sobre el discurso>>.

Giddens pregunta retóricamente: ¿No nos maravilla que los desórdenes nutricionales hayan sustituido a la histeria como patología propia de nuestra época? ¿No nos extraña que este desorden afecte más generalmente a las mujeres, particularmente a las jóvenes? Su respuesta es dietética. La nuestra desea rendirle homenaje a Foucault: <<… las únicas fuerzas activas son el poder, el discurso y el cuerpo>>. El discurso contemporáneo dice: debes ser delgada, siempre joven y constantemente bella. Cambió el discurso, desaparecieron las histéricas y aparecieron los centros médicos deportivos o gimnasios… agua, sudor y calorías. Cuerpos fuertes, sanos y deseables, personalidades frágiles, narciso-

P E D A G Ó G I C A

Y

S O C I A L

conflictivas y superficiales-banales. Y ellos, justamente ellos, serán los pilares de la familia romántica en donde tendrá lugar el reino real de la libertad a partir de la experiencia sexual amorosa, romántica y libertaria.

Ego sum via, veritas et vita ¿Cómo es el proceso de fabricación del hombre? En el frontispicio de esta alma mater se lee: soy el camino, la verdad y la vida.

Hay escaleras, un umbral y una promesa. ¿Quién le habla a los recién ingresados? El Maestro, porque finalmente, más allá de los recursos audiovisuales y la infraestructura y el músculo financiero y los procesos de acreditación de la calidad, la formación está en manos de la PERSONALIDAD del MAESTRO. Sólo una PERSONA puede formar PERSONAS. ¿Cómo? Digamos, por ahora, POESÍA.

Llegados a este punto es inevitable dar las gracias al Maestro Bernardo Correa quien hizo posible la poesía: τὸ ἔργον τοῦ ἀνθρώπου. [El trabajo del hombre en cuanto propiamente humano] ¿Cuál? Leer.

Pero leer implica un lector y el lector es una situación (Sartre).

Sólo allí tiene lugar una interpretación. E interpretar o comprender es la praxis en la cual la historia de vida, el análisis de texto, la hermenéutica y la fenomenología concurren en su unidad metodológica. Ese verbo, ese movimiento, acuna al hombre hasta producir en él, el nacimiento. Su nacimiento. Porque lo propio del hombre es la apropiación. Acción original. Acto poético de originalidad. Recordemos: campo hermenéutico es el “el movimiento efectivo de la interpretación” mediante el cual se hace manifiesta la estructura intencional de la arquitectura del sentido. El verbo –interpretar– es el campo hermenéutico en donde algo aparece y algo se oculta (Heidegger). El campo de juego en donde –de iluminación en iluminación o de interpretación en interpretación o de intuición en intuición– se da la promoción del ser (Bachelard). Tal es el camino. Y la Verdad, es decir, el recuerdo. Y la vida, o sea, el sentido.

Por eso hay en el mundo un δαίμων que desde ese cuerpo, desde esos ojitos y esa sonrisa, me interroga sin cesar:

P R A X I S

D I S C U R S I V A ,

·

7 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Ana Sofía [Gracias a los coautores por esta concesión].

Nada puedo decirle. Nada puedo enseñarle. Sólo puedo indicarle, señalarle… Se dice <<estoy contigo>> estando contigo. Se enseñan las bendiciones de leer, leyendo desde el amanecer… Solo eso, y orar, es decir, amar… porque el estudioso es una vela que encienden el amor y la amistad de los hombres. Amarla y orar para que en ella sea el milagro del alumbramiento, el nacimiento de su singular humanidad.

P E D A G Ó G I C A

6.

Y

S O C I A L

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arendt, H. (1984). La vida del espíritu. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.

Aristóteles. (1986). Política. Madrid: Gredos.

Aristóteles. (1985). Ética. Madrid: Gredos.

Bachelard, G. (1982). La poética de la ensoñación. México: Fondo de Cultura Económica.

Correa, B. (2000). Sartre y Bachelard: lectores de Descartes. Revista de Filosofía. Maracaibo: Universidad de Zulia, II/III, 173-189.

Foucault, M. (2009). La hermenéutica del sujeto. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Foucault, M. (2009). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Giddens, A. (2004). La transformación de la intimidad: sexualidad, amor y erotismo en las sociedades modernas. Madrid: Cátedra.

Heidegger, M. (2000). Carta sobre el <<humanismo>>.

En Hitos. Madrid: Alianza.

Ricoeur, P. (1990). Freud: una interpretación de la cultura. México: Siglo XXI Editores.

Sartre, J. P. (1963). El existencialismo es un humanismo.

Buenos Aires: Sur

Senge, P. (2005). La quinta disciplina. Buenos Aires.

Granica.

Schmitt, C. (1998). El concepto de lo político. Madrid: Alianza Editorial.

Sloterdijk, P. (2000). Normas para el parque humano.

Madrid: Siruela.

E D U C A C I Ó N

A M B I E N T A L

Y

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

MARZO - ABRIL DE 2014

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD Luis Enrique Linares Borboa

·

7 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

CETYS Universidad, campus Mexicali

1. Introducción Hace 80 años, Scheler señalaba que el hombre es el único ser que no sabe radicalmente lo que es, y al mismo tiempo, se da cuenta de que no lo sabe (Moreno, 2005, 39). Este conflicto, que se debe a múltiples causas, se agudiza, entre otras razones, por la separación que se ha venido presentando entre el ser humano y su entorno natural. La relación que los seres humanos guardan con el medio ambiente es dialéctica, en tanto que se tiene capacidad para modificarla, al mismo tiempo que, estando en ella y siendo parte de ella, también es modificado (Aramburu, 2000).

La educación ambiental, hasta finales del siglo XX, se ha visto limitada por la inexistencia de una pedagogía ambiental que fundamente la teorización y la investigación en este campo, dando como resultado que básicamente se ha transmitido información ambiental, especialmente en cuestiones relacionadas con la naturaleza (Barraza, 2000). En el siglo XX, la información sobre el estado ecológico del planeta ha surgido en grandes cantidades: La Conferencia de Estocolmo en 1972, la creación del Programa de las naciones Unidas para el Medio Ambiente ese mismo año, la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi en 1977, la Conferencia de Río en 1992, son sólo una muestra de eventos que han dejado huella por medio de los documentos generados en ellas (Caride y Meira, 2001). Pero la abundancia de información no significa creación de conciencia. La sociedad actual vive con una conciencia distinta de los riesgos que la rodean, de forma que en muchos casos el referente temporal para decidir no es el pasado (no lo que hemos hechos: somos responsables), sino el futuro (lo que nos puede suceder: somos víctimas), que, sin

haber sucedido aún, provoca que los acontecimientos se desarrollen a partir de la vulnerabilidad que los grupos sociales reconocen o imaginan; como lo señala Beck (2006 y 2008) se puede reconocer una sensación de globalidad a partir de temores más o menos compartidos.

En todo caso, es innegable que la gente va construyendo sus propias representaciones sobre el riesgo ambiental. Se sabe que hay problemas y se reconoce que éstos generan algunos daños colaterales (Bauman, 2011), pero en la medida que una persona concreta no se ve afectada directamente, no se preocupa por levantar una alarma generalizada.

Ante la actual crisis ambiental, sobre la que existe mucha información que ha sido mal apropiada por el grueso de la población, que la traduce e interpreta creando sus propias representaciones sociales sobre la realidad, el campo se abre claramente para que, por medio de la educación, se pueda modificar la forma en que se aborda la problemática ambiental para llegar no solo a un conocimiento de la misma, sino a su transformación.

2. La naturaleza humana: su condición sociocultural y natural.

De acuerdo a los planteamientos que hace Mèlich (2008), la vida del ser humano no debe ser entendida como la de un ser que posee una naturaleza biológica y paralelamente desarrolla una cultura, sino que su misma naturaleza es cultural, y sólo desde esa unidad se puede entender su comportamiento en el mundo. Esto implica que el educador ambiental debe considerar que los seres humanos, con un rostro concreto, por su

E D U C A C I Ó N

A M B I E N T A L

Y

·

7 8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

misma naturaleza forman parte de una cultura, la cual no es algo simplemente añadido, sino que lo condiciona en su humanidad. Y decir que esto condiciona la humanidad –el modo de realizar la vida concreta, significa que el modo de ser humano en el mundo implica que continuamente hay que enfrentar múltiples opciones ante las cuales se hacen elecciones, las cuales no corresponden a una naturaleza predeterminada, sino que dependen de la decisión libre, influida por múltiples factores, pero libre; así, el ser humano resulta condicionado, pero no predeterminado.

Por ello, se puede afirmar que el ser humano es naturalmente cultural, o con más precisión sociocultural.

Vivimos en una sociedad donde aprendemos y construimos rasgos culturales en sociedad; la educación facilita ese proceso de socialización, que nos rodea desde el nacimiento hasta la muerte, no como algo estático, pero sí como un ambiente que se mueve con lentitud, con una inercia que facilita la permanencia del statu quo.

Esta condición humana, no determinada, contribuye a volver compleja a la humanidad, como lo señala Bauman (2009, 64) cuando afirma que “parece que para el abstruso dilema lleno de contradicciones que conocemos con el nombre de condición humana no hay soluciones simples, sencillas y unidireccionales”. La naturaleza humana recorre un trayecto biográfico complejo (Bech y Quintero, 2012) dentro del cual el hombre es condicionalmente libre para actuar como quiera, dentro de los límites de su contexto histórico-cultural. Esto puede llevarnos a desarrollos sorprendentes, y también a perdernos en la complejidad de los laberintos de la cultura (Riechmann, 2011).

El concepto de condición humana como distinto de naturaleza humana ha sido tocado por Arendt (2005) haciendo una distinción entre labor (actividad para obtener lo que necesitamos para vivir), trabajo (capacidad que tenemos de transformar las realidades materiales) y acción (ejercicio de nuestra libertad que nos distingue del resto de los seres vivos).

Este concepto de acción ayuda a apuntalar la actividad educativa, incluyendo la ambiental, pues la libertad que se despliega no es, a juicio de la filósofa citada, una simple elección entre alternativas, sino que supone un trascender la naturaleza para producir algo nuevo, para añadir algo distinto a lo ya existente. Por ello, “al mundo le es consustancial la novedad. Tiene el anhelo […] de lo posiblemente otro. De lo humanamente otro, en suma”

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

(Cruz, 2002, 35).

Sin embargo, el manejo de la libertad que plantea Arendt no es un comienzo absoluto, pues la vida humana no puede romper todos los lazos que la constituyen, todas las relaciones que le dan el soporte de humanidad. En palabras de Derrida (1998, 68) “somos herederos, eso no quiere decir que tengamos o que recibamos esto o aquello, que tal herencia nos enriquezca un día con esto o con aquello, sino que el ser de lo que somos es, ante todo, herencia, lo queramos y lo sepamos o no”. Hablando de la misma condición humana, Beorlegui (2009) señala que ésta surge tanto de nuestra dimensión biológico-cultural como de la conciencia y la capacidad para desarrollar relaciones interpersonales y sociales, así como del reconocimiento que hacemos de nuestra historia y nuestra posición ante el sufrimiento, la muerte y las utopías.

3. Sentido ético de la educación hacia el ambiente.

La ética no existe porque sabemos lo que está bien o está mal, sino porque dudamos en decidir, sobre todo en las grandes decisiones que afectan el curso de nuestra vida, individual y colectiva. Señala Mèlich (2008, 106) que “no sería posible pensar la ética en una vida en la que no apareciera el interrogante, la pregunta, la incertidumbre, la ambigüedad”. Y en la educación las preguntas y las inquietudes están a la orden del día.

Puesto que la persona que se forma es alguien que no ha desarrollado completamente su humanidad, no puede tener certeza de lo que su propia vida le depara en el futuro, y el educador tiene razón de ser por ello, para hacerle ver al educando que la vida puede ser de muchas formas, que es posible tomar decisiones de las cuales nos podemos arrepentir, pero que margen de riesgo se reduce cuando entendemos e interpretamos el mundo a partir de manejar la mayor cantidad de información posible. Nada garantiza los aciertos, pero viendo al pasado y contemplando lo que aún no es, podemos dejar de estar determinados por la naturaleza para estar condicionados por la cultura.

La educación ambiental sigue siendo una exigencia que la realidad impone, bajo el riesgo de que la humanidad se vea en una crisis aún mayor que la vivida en estos momentos (Sánchez, 2009). Desde luego, aunque sea aparentemente obvio, sólo se puede optar por la educación ambiental si se cree en la educación en general, lo cual debiera implicar necesariamente que el educador se plantee sobre qué bases antropológicas

E D U C A C I Ó N

A M B I E N T A L

Y

2 2 6 6 - 1 5 3 6 I S N N N 4 3 V O L V i r t u a l - M A R Z O B o l e t í n · 7 9

D E

L A

A L T E R I D A D

pretende educar, pues todo acto educativo intencionado se dirige a formar un tipo de ser humano que se considera conveniente desarrollar.

idea que la educación ambiental ha pasado para dejar su lugar a la educación para el desarrollo sostenible.

el educador, conscientemente, busca transformar al alumno, asumiendo que tiene poder para hacerlo, y en consecuencia, se ve vuelve responsable de lo que hace con cada estudiante. No puede ser responsable de todo lo que suceda con cada alumno, pero si lo es de intentar transformar el sentido que la vida adquiere para cada uno de quienes están bajo su influjo de acción en el aula. Pero el acto de educar se vuelve complejo cuando se reconoce la dificultad de conciliar la relación entre naturaleza y cultura en el ser humano, pues esto equivale a profundizar en la relación naturaleza-determinación heteronomía y cultura-libertad-autonomía; el resultado de esta reflexión será una posición ética, como lo ha señalado Espinosa (2010), y la educación ambiental no puede permanecer al margen de esa discusión si quiere tener algo que aportar a la vida concreta y real del ser humano.

vida, pertenencia a una comunidad- no eliminan toda la ambigüedad de la vida, pero marcan referentes que dan a la vida espacios de certeza y esperanza. Y las opciones que nos parezcan correctas, asumidas consciente, voluntaria y libremente, nos llevan directamente al mundo de la ética, sobre todo, al reconocer que esas decisiones afectarán –para bien o para mal- a otros.

Educar, como acto consciente de encuentro entre dos personas, supone una relación ética. El educador lo es, en principio, porque supone que el educando tiene una posición ante el mundo que resulta insuficiente para humanizarse por sí mismo de manera radical y para humanizar a la sociedad; sin esta premisa, todo acto educativo carece de sentido o se convierte en un acto de dominación. Es una relación ética porque

·

P E D A G O G Í A

La cercanía entre naturaleza y cultura ha provocado que se llegue a mencionar incluso que estamos inaugurando una nueva etapa, el antropoceno1 (Crutzen y Schwägerl, 2011; Zalasiewicz et al, 2008), dado que los grandes cambios que sufre el planeta en este momento tienen un origen no geológico, sino antropológico. Al buscar que todo sea más rápido, más cómodo para nosotros, más cercano a nuestra vida, más flexible, pareciera que la discusión no debería ser ya en torno a la posmodernidad, sino a la posnaturalidad, dado que nuestra capacidad para promover cambios está permitiendo que la historia natural del planeta sea en realidad una consecuencia del aceleramiento de la vida cultural, sobre todo en su vertiente de creación técnica. Este periodo, desde una perspectiva filosófica ambiental, parece ser promotor de todas las formas que adquiere el antropocentrismo, óptica desde la cual se entiende más fácilmente, porque ha ganado terreno la

En el campo ambiental, de manera clara, la ética se hace presente porque no lo sabemos todo, ni tenemos todas las respuestas, ni podemos acabar con todas las incertidumbres, pero “la educación ambiental apunta a construir una identidad ambiental, un sentido de estar en el mundo, un enraizamiento en medio de la vida, y a desenvolver una cultura de pertenencia y de compromiso” (Sauvé, 2008, 24). Estas características – identidad ambiental, sentido del mundo, ubicarse ante la

Además la ética cobra especial relevancia cuando consideramos que la sociabilidad es otra de las facetas por medio de las cuales se expresa nuestra naturaleza. Ser constitutivamente sociales “significa que tenemos una necesidad imperiosa de los otros, no para satisfacer nuestra vanidad sino porque, marcados por una incompletud original, les debemos nuestra existencia misma” (Todorov, 1995, 208). Nuestra condición biográfica se vuelve presente una vez más: se nace de humanos, entre hombres y mujeres con los cuales las relaciones se vuelven más complejas a medida que vamos ampliando nuestra capacidad de tomar decisiones propias. La autonomía de cada uno se transforma automáticamente en responsabilidad ante los demás.

4. Excentricidad: moverse hacia la periferia desde la pedagogía de la alteridad.

Plessner (1975) señala que el ser humano es un ser excéntrico, dado que tenemos la posibilidad de salir de nuestro centro para movernos hacia la periferia, en función de las decisiones que se toman; se obtiene distancia de la naturaleza puramente biológica, para llegar a nuevas formas de realizar la vida cultural, al grado que muchas de estas distancias que se toman pueden ir en contra de la dimensión estrictamente biológica.

El modo concreto en que se capta esta

1 El término fue empleado por primera vez por Paul Crutzen, ganador del premio Nobel de Química en 1995, durante una conferencia en el año 2000.

·

8 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E D U C A C I Ó N

A M B I E N T A L

Y

excentricidad del ser humano es siempre en situaciones concretas. La situación, (Mèlich, 2008, Torralba, 2004) siempre separa al hombre de otros seres vivos, pues el ser humano es consciente de su situación en el mundo, y es capaz de reconocer que en su vida se da una condición particular: reconocer situaciones límite, como lo planteaba Jaspers (2000). Cuando se habla de situaciones límite se suelen mencionar el sufrimiento, el mal y la muerte como eventos clave en la vida del hombre, pero también, en estos tiempos, habría que señalar que el desmoronamiento ambiental puede ser considerado una situación límite en la que se confronta la dimensión natural con la dimensión cultural.

Son las situaciones reales, las experiencias cotidianas y concretas, en las que se da la existencia, las que permiten captar con mayor claridad que la vida, más que determinación, es condición, y ello remite nuevamente a la dimensión ética de la vida humana: siempre la posibilidad de elegir, siempre la posibilidad de errar, lo mismo que, a su lado, la posibilidad de acertar, moviendo esa situación a nuevas posibilidades de condicionar la vida en una dirección o en otra, tal vez nueva, tal vez imaginada, pero siempre testimonio de la situacionalidad existencial.

La pedagogía de la alteridad establece precisamente que el salir de nuestro centro, moverse hacia los demás, es la condición necesaria para que el ser humano se realice como tal. Acoger al otro, educar al otro, es reconocer su dignidad no en abstracto, sino en las situaciones concretas que se hace presente. Es aceptar que el reconocimiento de la identidad del otro es mi responsabilidad. ¿Qué significa esto en educación ambiental? Significa que el ambiente en el que la vida del otro se desarrolla no puede ser manipulada de acuerdo a intereses personales; implica que las relaciones hombre-sociedad-naturaleza no pueden ser determinadas teniendo como criterio fundamental ni una visión economicista ni una orientación consumista; implica que reconocer el valor de la vida me obliga, por fuerza, a no pasar por encima de ella.

Hacerse cargo del otro únicamente es posible en un contexto concreto, en un espacio real en el que vive, en condiciones de desarrollo particulares, y en consecuencia, pensar la pedagogía desde esta óptica, obliga a que todo educador debe tener una visión crítica de cuál es la realidad en que el educando se desenvuelve. Por ello es conveniente entender la actual crisis ambiental desde al menos tres dimensiones

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

distintas y relacionadas entre sí, que no pueden ser evitadas si se quiere que el lenguaje y la praxis educativa tengan algún contenido. La pedagogía de la alteridad puede entonces darle cauces concretos a la educación ambiental para que ésta vea por rostros concretos. Esas tres dimensiones son la educativa, la socioeconómica y la moral, que serán abordadas a continuación.

5. Tres dimensiones de la crisis ambiental.

5.1 Dimensión educativa de la crisis ambiental.

En el ámbito de la educación es posible reconocer que la primacía de las perspectivas económicas ha dado origen a la sustitución de la educación

ambiental por educación para el desarrollo sostenible, aunque no existan argumentos pedagógicos o epistémicos para buscar desarrollar ese cambio, que sin embargo, ha sido adoptado por las Naciones Unidas, tanto en su programa de Medio Ambiente como en la adopción de la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable 2005-2014 (Meira, 2006b). La diferencia entre ambas propuestas de educación es que esta última busca como resultado ver al hombre dentro de un modelo de desarrollo, en tanto que la primera lo visualiza como un ser en el mundo, corresponsable de la vida de los demás seres. La educación ambiental se encuentra en un proceso de confrontación con la educación para el desarrollo sustentable (González-Gaudiano y Puente-Quntanilla, 2011; Bravo, 2008; Meira, 2006ª; Caride y Meira, 2001, Sauvé, 1996); el segundo concepto se encuentra ligado al modelo de desarrollo económico imperante en el mundo occidental, en tanto que el primero pretende ofrecer una visión más sistémica de la realidad humana, y adopta (o debiera adoptar) posiciones más críticas ante la realidad. La educación ambiental tiene un fuerte componente ético que no puede evadir; y como toda respuesta ética se funda siempre en una concepción sobre el ser humano, entre más clara sea esa visión, más fácilmente ayudará a desaparecer algunas incertidumbres de la sociedad actual.

5.2 Dimensión socioeconómica de la crisis ambiental.

La actual crisis ambiental puede ser reconocida tanto desde una vertiente que constata el desgaste de la naturaleza, como en otra línea que nos lleva directamente al reconocimiento de un desarrollo que la

·

8 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E D U C A C I Ó N

A M B I E N T A L

Y

ha apostado a valorar y dar primacía a un desarrollo de corte economicista. Ambos planos se originan en gran medida a que la estructura socioeconómica no considera la responsabilidad moral del individuo. Para acercarse a este punto olvidado, Domingo (1995) aborda la responsabilidad desde una perspectiva ética, buscando la relación entre responsabilidad, ciudadanía y derechos humanos, considerando la importancia de construir una ciudadanía comunitaria desde una clave familiar (Domingo, 2006). Desde una ética inspirada en Levinas, señala que la responsabilidad por el otro no depende de hacer distribuciones de manera equitativa (Domingo 2008). Ortega ha realizado una crítica clara al pensamiento habermasiano, cuando señala que su ética discursiva supone que puede haber simetría en una situación de diálogo entre absolutamente iguales, cuando en la realidad

Existe el riesgo real de que la razón

quede reducida al dominio de la argumentación por parte de los que tienen poder o competencia de habla, dejando a los «otros» al margen de toda posibilidad de participación efectiva en el discurso (Ortega, 2004, 22).

Pensar la responsabilidad humana de cara al futuro implica no entender este valor como dependiente de la idea de reciprocidad: yo tengo deberes y derechos en relación a otro como ese otro los tiene en relación a mi persona. Hablar de futuro implica aceptar que la responsabilidad puede ser asimétrica: yo tengo deberes con otros que no los tendrán hacia mí. En buena medida el modelo de desarrollo socioeconómico ha fracasado precisamente porque, más allá del terreno legal, no busca que el ser humano se responsabilice de los demás.

Pero la realidad no es así de sencilla; Arendt (2002) señala que la actividad humana siempre se encuentra como inicio de múltiples acontecimientos, con resultados ilimitados, y por consiguiente, con consecuencias no predecibles.

Esta misma idea de construir una ética a futuro desde la responsabilidad es compartida por Mar-

tínez, citado por Arcas (2003, 252) cuando señala que “construir una ética desde la responsabilidad es buscar

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

respuesta a nuestros problemas sabiendo que en ella se juegan también las condiciones de vida de gentes (sic) que todavía no están, y de un mundo que todavía no es”.

5.3 Dimensión moral de la crisis ambiental.

Desde luego, existen muchas opciones que se han planteado para abordar la problemática ambiental desde una perspectiva técnica, e igualmente se puede abordar como una cuestión educativa o como resultado de un fallido modelo económico. Otros, en cambio, han propuesto abordar el problema como una cuestión que tiene una raíz moral (Etxeberría, 1995; García, 2005).

Algunos han centrado el análisis de la problemática ambiental en la dimensión ética que presenta (Smith, 1997; DesJardins, 1999; Zimmerman, 2001) haciéndolo de una manera general, en tanto que otros lo hacen desde una óptica filosófica más particular, dentro de corrientes conocidas, entre ellas la ecología profunda (Naess, 2001; Sessions, 2001; García 2005); el ecofeminismo

(Shiva, 2001); algunos más lo hacen desde la discusión entre posturas antropocéntricas, biocéntricas y ecocéntricas (Ariansen, 1998; Kortenkamp y Moore, 2001; Arribas, 2006).

En cualquiera de estas perspectivas, de lo que no queda duda es que el ser humano, envuelto en una cultura determinada, asume siempre posiciones ante la realidad sociocultural y natural, y que sus decisiones han generado la actual crisis ambiental, de forma que sus experiencias, sus narraciones de esas experiencias, sus aciertos y sus resultados fallidos pueden ser reflexionados desde una perspectiva ética. Es lo que hacen, por ejemplo, Ortega y Romero (2009), abordando tanto la dimensión ética de la crisis medioambiental como planteando algunas respuestas pedagógicas para hacerle frente.

6. Una respuesta desde la pedagogía de la alteridad.

La doble condición humana, natural y sociocultural, no puede separarse de hecho, aunque simbólicamente el ser humano se sienta más un ser cultural, distinto a la naturaleza2. Dicha separación está íntimamente ligada a la fractura de las estructuras de acogida (Duch, 1997)

2 Dado el enfoque de este trabajo, no se entrará en la discusión sobre la consideración de la vida cultural como un rasgo exclusivo del ser humano o como una creencia antropocéntrica. En todo caso, se puede recurrir a obras especializadas de etología comparada, para reflexionar y cuestionar el grado en que determinados rasgos culturales –conciencia del yo, procesos de enseñanza-aprendizaje, relaciones sociales complejas, altruismo y egoísmo, conductas sexuales, etc. – son características específicamente humanas o son comportamientos comunes a otras especies.

E D U C A C I Ó N

A M B I E N T A L

Y

·

8 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

en las que el ser humano recibe las transmisiones que lo vuelven humano. La educación ambiental, por ello, trasciende las cuestiones meramente ecológicas, para interesarse por las relaciones entre el hombre, la sociedad y la naturaleza. Aquí es donde la antropología narrativa (Mèlich, 2008) puede servir en educación ambiental, al permitir que el ser humano se descubra en un tiempo y espacio concreto, donde su historia y la forma en que contribuye a la humanización de otros hombres y mujeres, pueden hacerlo sentirse viviendo ligado a otras generaciones y trascendiendo.

La pedagogía de la alteridad implica que la respuesta a la crisis ambiental, como respuesta que no debe ser ni irracional ni romántica (Ortega, 2011), puede buscar –y parece sensato que deba buscarlo- que la educación atienda las tres dimensiones mencionadas más arriba. La dimensión educativa sirviendo como sustento pedagógico en proyectos de educación ambiental; la dimensión socioeconómica, atendiendo proyecto de educación para la formación ciudadana; y atendiendo proyectos de educación ética para responder a la dimensión moral de la crisis.

Dado que la educación ambiental busca transformar las relaciones que el ser humano mantiene en la naturaleza, lo cual incluye cómo distribuye y emplea los recursos entre diversos grupos sociales, la antropología narrativa puede ayudar a revelar con más claridad el tipo de relatos que se crean en determinadas sociedades para olvidar e ignorar que su desarrollo y bienestar es posible por el reparto injusto de recursos, espacios y oportunidades que les son negados o arrebatados a otros grupos, cuyas propias narraciones son ignoradas o acalladas. Es decir, la antropología narrativa puede volver más claro el rostro del otro, desde su experiencia, permitiendo así que las propuestas de la pedagogía de la alteridad se encuentren cimentadas en una memoria recuperada.

Una mirada sobre la realidad ambiental del mundo actual parece llevar a una conclusión: el ser humano no sólo ha dominado a la naturaleza, sino que en ese esfuerzo de sentirse amo y administrador de las realidades físicas que lo rodean, ha tenido la tentación de dejar de pensar en sí mismo, cayendo en un declive de aprecio por la vida, suya y de los otros seres vivos (Pérez-Soba, 2012); ya no parece necesitarse una “sensibilidad hacia la vida”, al atraernos más los objetos de consumo (Sánchez, 2009, 24). Tal vez sea ésta una forma de ejercer el control de nuestra sociedad

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

(Gallo, 2010) y por ello, seguramente, debemos estar más atentos a cómo y para qué deseamos fortalecer y practicar la educación ambiental.

Referencias bibliográficas

Aramburu, F. (2000). Medio ambiente y educación. Madrid: Síntesis.

Arcas, P. (2007) Hans Jonas y el principio de responsabilidad: del optimismo científico-técnico a la prudencia responsable. Tesis doctoral inédita. Granada: Universidad de Granada.

Arendt, H. (2002). La vida del espíritu. Barcelona: Paidós.

Arendt, H. (2005). La condición humana. Barcelona: Paidós.

Ariansen, P. (1998). Anthropocentrism with a Human Face, en Ecological Economics (24) 153-162.

Arribas, F. (2006). Del valor intrínseco de la naturaleza, en Revista Isegoría (34) 261-275.

Bauman, Z. (2009). El arte de la vida. Barcelona: Paidós.

Bauman, Z. (2011). Daños colaterales. Desigualdades sociales en la era global. México: FCE.

Barraza, L. (2000). Educar para el futuro: En busca de un nuevo enfoque de investigación en Educación ambiental. P. 253-260 en Memorias Foro Nacional de Educación Ambiental. UAA, SEP y SEMARNAP. Bech, J. y Quintero, J. (2012). La humanidad de lo humano. Aproximaciones a la antropología de Lluis Duch, en Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales. LVII (216) 25-40.

Beck, U. (2006). La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós.

Beck, U. (2008). Generaciones globales en la sociedad del riesgo mundial, en Revista CIDOB d’Afers Internacionals, 82-83, 19-34.

Beorlegui, C. (2009). Antropología filosófica. Nosotros: urdimbre solidaria y responsable. Bilbao: Deusto.

Bravo, M. (2008). La Educación Ambiental en México: visiones y proyecciones de actualidad, en F. Reyes y M. Bravo (coords.), Educación Ambiental para la sustentabilidad en México. Aproximaciones concep-

E D U C A C I Ó N

A M B I E N T A L

Y

tuales, metodológicas y prácticas. Tuxtla Gutiérrez: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

Caride, J. y Meira, P. (2001). Educación ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel.

·

8 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Crutzen, P. y Schwärgerl, Ch. (2011). Living in the Anthropocene: Toward a New Global Ethos, en Yale Environment 360, disponible en http://e360.yale. edu/feature/living_in_the_anthropocene_toward_a_ new_global_ethos/2363/ Cruz, M. (2002). Arendt: filósofa en tiempos de perplejidad, en Daimon, Revista de Filosofía (26) 3341.

Derrida, J. (1998). Espectros de Marx. El estado de la deuda, el trabajo del duelo y la nueva internacional.

Madrid: Trotta.

DesJardins, J. (1999). Environmental Ethics. Concepts, Policy, Theory. Mountain View, California: Mayfield Publishing Company.

Domingo, A. (1995). Responsabilidad bajo palabra. Desafíos éticos para una democracia joven. Valencia: EDIM.

Domingo, A. (2006). Ética de la vida familiar. Bilbao: Descleé de Brouwer.

Domingo, A. (2008). Responsabilidad y diálogo en Levinas. Reflexiones para una ética del cuidado y la solicitud. En A. Martos (edit.), Emmanuel Levinas: la filosofía como ética (173-184). Valencia: Publicaciones Universitat de Valencia.

Duch, L. (1997). La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paidós.

Espinosa, L. (2010). El desafío del posthumanismo (en relación a las nuevas tecnologías), en Gredos, Repositorio documental de la Universidad de Salamanca, disponible en http://gredos.usal.es/ jspui/handle/10366/116244

Etxeberria, X. (1995). La ética ante la crisis ecológica.

Cuadernos de Teología Deusto, N° 4. Bilbao: Universidad de Deusto.

García, J. (2005) Ética y medio ambiente. La descomposición y recomposición de la razón práctica, en Revista Isegoría (32) 63-94.

González-Gaudiano, E. y Puente-Quintanilla, J. (2011).

La educación ambiental en América Latina: Rasgos, retos y riesgos, en Revista Contra-Pontos Electrónica;

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

11 (1) 83-93.

Gallo, S. (2010). Filosofía, enseñanza y sociedad de control, en Cuestiones de filosofía, (12), disponible en http://virtual.uptc.edu.co/revistas/index.php/ cuestiones_filosofia/issue/view/89 Jaspers, K. (2000). La filosofía: desde el punto de vista de la existencia. México: FCE.

Kortenkamp, K. y Moore, C. (2001). Ecocentrism and Anthropocentrism: Moral Reasoning about Ecological Commons Dilemmas, en Journal of Environmental Psychology (21) 261-272.

Meira, P. (2006a). Crisis ambiental y globalización: una lectura para educadores ambientales en un mundo insostenible, en Revista Trayectorias (VIII, 20-21) 110-123.

Meira, P. (2006b). Elogio de la educación ambiental, en Revista Trayectorias (VIII, 20-21) 41-51.

Mèlich, J. (2006). Transformaciones. Tres ensayos de filosofía de la educación. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Mèlich, J. (2008). Antropología narrativa y educación, en Teoría Educativa (20), 101-124.

Moreno, M. (2005). El hombre como persona. Madrid: Caparrós.

Naess, A. (2001). The Deep Ecology Movement: Some Philosophical Aspects. En M. Zimmerman, et al, Environmental Philosophy. From Animals Rights to Radical Ecology. (185-203). New Jersey: Prentice Hall.

Ortega, P. (2004). La educación moral como pedagogía de la alteridad. En Revista Española de Pedagogía, (227), 5-30.

Ortega, P. (2011). La otra educación. Mexicali: CETYS.

Ortega, P. y Mínguez, R. (2001). La educación moral del ciudadano de hoy. Barcelona: Paidós.

Ortega, P. y Romero, E. (2009). La dimensión ética de la crisis medioambiental. Propuestas pedagógicas, en Revista Interuniversitaria Teoría de la Educación, (21,1) 161-178.

Pérez-Soba (2012). El declive del aprecio por la vida humana: claves culturales, en Scripta Theologica (44), 91-113.

Plessner, H. (1975). Die Stufen des Organischen und der Mensch. Berlin: De Gruyter.

Riechmann, J. (2011). Acerca de la condición humana,

E D U C A C I Ó N

A M B I E N T A L

Y

disponible en http://tratarde.files.wordpress. com/2011/10/acerca-de-la-condicic3b3n-humana. pdf

·

8 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Sánchez, B. (2009). Desafíos del quehacer ecológicofilosófico latinoamericano, en Omnia 15 (1), 7-36, disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/ pdf/737/73711473002.pdf

Sauvé, L. (2008). A investigación universitaria en educación ambiental: tendencias teóricas e metodolóxicas nas comunidades científicas francófonas, en Meira, P. y Andrade, M. (coords.) Investigación e formación en educación ambiental. Novos escenarios e enfoques para un tempo de cambios (19-42). Galicia: USC-CEIDA.

Sessions, G. (2001). Ecocentrism, Wilderness, and Global Ecosystem Protection, en Environmental Philosophy. From Animals Rights to Radical Ecology. (236252). New Jersey: Prentice Hall.

Shiva, V. (2001). The Impoverishment of the Environment: Woman and Children Last, en Environmental Philosophy. From Animals Rights to Radical Ecology.

(287-304). New Jersey: Prentice Hall.

Smith, P. (1997). What are They Saying about Environmental Ethics?. New Jersey: Paulist Press.

Todorov, T. (1995). La vida en común. Madrid: Taurus.

Torralba, F. (2004). Pensar desde el límite. En torno a Karl Jaspers. En Ars Brevis (10) 235-255.

Zalasiewicz, J. et al (2008). Are we now Living in the Anthropocene?, en GSA Today, 18 (2), 4-8.

Zimmerman, M., Baird, J., Sessions, G., Warren,K. et al.

(2001). Environmental Philosophy. From Animals Rights to Radical Ecology. New Jersey: Prentice Hall.

P E D A G O G Í A

D E

L A

A L T E R I D A D

E S T U D I O

D E

L O S

V A L O R E S

D E

P A D R E S

Y

P R O F E S O R E S

E N

L A

R E G I Ó N

D E

M U R C I A

MARZO - ABRIL DE 2014

ESTUDIO DE LOS VALORES DE PADRES Y PROFESORES EN LA REGIÓN DE MURCIA Ana Tolino Fernández-Henarejos

·

8 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Universidad de Murcia anacarmen.tolino@um.es

RESUMEN La educación en valores como eje del comportamiento moral, es uno de los bienes más demandados en el hogar y en la escuela. Educar desde la ética, es educar al ser humano para vivir responsablemente, no solo consigo mismo, sino con los demás. Este trabajo analiza, en primer lugar, ¿qué valores transmiten los padres y maestros a sus hijos y alumnos, respectivamente. En segundo lugar, pretende estudiar la coherencia de valores entre el hogar y el entorno escolar. En el estudio han participado un total de 310 padres y 53 maestros de varias escuelas de la población de Cartagena y Torre Pacheco, elegidos a través de un muestreo no probabilístico intencional.

La metodología seguida ha sido analítica empírica y la técnica de recolección de datos ha sido la observación indirecta a través de dos cuestionarios. Los datos sugieren que existe una considerable interacción entre los valores encarnados por la familia y la escuela.

Los resultados que se dan en la investigación serán útiles, entre otras, el diseño de programas educativos destinados a promover la educación en valores.

Palabras escuela.

clave:

Valores,

educación,

familia,

ABSTRACT To educate en values as axis of the moral behavior, it is one of the goods most demanded in the home and in the school. The education from the ethics, is to educate the human being to live responsibly, not

only with him itself, buf with the others. This research seeks to understand and analyze, first, what values transmitted by parents to their children and teachers to their students in grades 5 and 6 º of Primary Education, and another check for consistency between home and school settings. In this study enrolled a total of 310 parents and 53 teachers from several schools in the district of Cartagena, Torre Pacheco, chosen through an intentional non-probabilistic sampling.

The methodological orientation has been followed is the empirical analytic (descriptive-correlational) and the technique of data collection has been indirect observation through two questionnaires. The data suggest that there is considerable interaction between the values embodied by family and school. The results are given in the research will be useful, inter alia, to design educational programs aimed at promoting education in values.

Key words: Values, education, family, teachers

1. algunas reflexiones sobre educar en valores A pesar de que la Pedagogía y más concretamente la teoría sobre la educación en valores es relativamente joven, especialmente en España, donde se inicia a finales de los años setenta, son numerosas las investigaciones que podemos encontrar al respecto.

Hablar de educación en valores exige hacer un referencia explicita a la tradición filosófica en la universidad española, al respecto cabe resaltar las aportaciones de Ortega y Gasset, López Quintas; sin embargo,

·

8 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E S T U D I O

D E

L O S

V A L O R E S

D E

P A D R E S

Ricardo Marín además de la visión filosófica posee una pedagogía, contribuyendo con sus escritos a introducir los valores en la práctica educativa con su obra “Valores, objetivos y actitudes en educación” (1976). Ese mismo año, se celebró el VI Congreso Nacional de Pedagogía con el título “La educación en función de los valores”, y después como recoge el profesor Escámez (2003) el tema de los valores vuelve a desaparecer del panorama español, hasta que en 1986 se aprecia un cambio positivo en el interés que despiertan los valores en la educación, y las obras de la psicología social aportan nuevas perspectivas teóricas, alcanzando el impulso definitivo para los que trabajamos en educación, vino con la Teoría el Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg (1981), discípulo de Piaget.

Desde entonces, la necesidad y el deseo de conocer los valores básicos de las personas, bien sean políticos, religiosos, culturales, familiares o escolares, ha estado presente en muchos expertos dedicados a estudiar su evolución en el tiempo y en el espacio.

Profesionales de diversas áreas (Psicología, Pedagogía, Política, Antropología, Sociología, etc.) se han convertido en un pilar fundamental no sólo de la educación formal, sino también de la no formal e informal. Son múltiples las referencias que podemos encontrar sobre valores y educación, así como eventos destinados a reflexionar tanto en la teoría como en la praxis de la educación en valores. Entre los estudios más recientes que hemos recogido en este trabajo cabe resaltar World Values Survey (WVS). En este sentido, la presente investigación pretende conocer los valores de los agentes educativos en la comunidad educativa de centros pertenecientes a la Región de Murcia.

Actualmente la familia tiene importantes dificultades para llevar a cabo su misión transmisora de valores porque carecen de modelos válidos para las nuevas generaciones, los aprendizajes que ellos

recibieron son caducos y poco adecuados para las situaciones que atraviesan sus hijos. Asistimos a una perdida de las tradiciones que deja desamparadas a las familias en la tarea de educar. Es habitual, encontrar multitud de familias que ponen en tela de juicio los valores que, en el pasado, han dado solidez al ser humano. De ahí que, en nuestros días, exista la sensación de no saber qué valores conservar y qué nuevos valores requieren los padres y madres en la educación de sus hijos. Incluso para los educadores resulta muy complejo mediar entre que valores enseñar

Y

P R O F E S O R E S

E N

L A

R E G I Ó N

D E

M U R C I A

desde la escuela. En este sentido, Mínguez (2009, 14) ante la pregunta ¿Qué valores debe enseñar la familia?, considera, “No hay respuesta unánime. Más aún, sería un despropósito enumerar aquellos que deberían ocupar la tarea educadora de madres y padres. Vivimos en una sociedad tan plural como diversa que existen también plurales concepciones del mundo y del hombre, lo que hace superfluo cualquier propuesta homogénea de valores.”. Partiendo de esta premisa, no podemos homogeneizar los valores porque como miembros de familias heterogéneas concebimos el mundo con diferentes miradas, pensamientos y distintas formas de hacer, aparte de vivir en una sociedad muy cambiante con nuevas necesidades, pero si cabe la necesidad de conocer los valores que deben primar en la sociedad para convivir como seres cívicos, averiguar los valores que se deben transmitir desde la comunidad educativa y los valores deseables que se quieren transmitir.

Cada familia es libre de educar a sus hijos en los valores que estime más oportunos. Siendo esto cierto porque está recogido en la Constitución Española

“los padres son libres de escoger qué educación quieren dar a sus hijos”, sin embargo se corre el riesgo de caer en la promulgación de valores que son contrarios a un estilo de vida democrático. Sin horizonte más o menos compartido de valores de los principales agentes educadores (familia y escuela) se hace muy difícil, por no decir imposible, el desarrollo de una propuesta coherente de valores a hijos o alumnos. Dicho en otros términos, siendo respetuosos con la libertad de elección de los padres en qué valores quieren transmitir a sus hijos, sin embargo, urge conocer qué valores quieren transmitir a sus hijos. Este conocimiento de valores es básico para determinar un modelo coherente de educación entre familia y escuela. Si no hay coherencia entre los valores que transmiten las familias entre sí y los maestros/as de sus hijos es posible que pueda producirse una desacreditación de lo que enseñan los padres y madres en el hogar y lo que enseñan los maestros en el aula, con lo cual el alumno puede entrar en una situación de indecisión por aprender qué valor, porque los valores no se aprenden todos a la vez, sino que hay tiempos, ritmos, insistencias en las que hay preferencias por unos y no por otros, aunque los valores que enseñan las familias y los maestros sean adecuados.

Como consecuencia de lo anterior, se anuncia el problema del presente estudio, es decir, la necesidad de conocer qué valores prefieren transmitir los padres a

E S T U D I O

D E

L O S

V A L O R E S

D E

P A D R E S

sus hijos, qué valores están aprendiendo en las escuelas y analizar la correlación que se establece entre ambos contextos, para diseñar posteriormente un programa pedagógico basado en un proyecto compartido de educación en valores.

·

8 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

2. los valores familiares y escolares. percepción desde ambos contextos.

El trabajo del diagnóstico pedagógico integral desde la perspectiva de educar en valores es un asunto complicado y multidimensional que requiere de una proyección sistémica basada en los principios del protagonismo colectivo cuya esencia radica en la incorporación de todos los actores sociales e instituciones que operan en el entorno educativo del estudiante (Fernández, T., León, I. y Ramírez, R., 2009).

De los resultados obtenidos en la investigación “Análisisempírico descriptivo de padres y madres en las pedanías de Cartagena y Torre Pacheco” (Tolino y Hernández 2009), recogemos en este apartado la percepción de los padres de los valores familiares y la percepción que los tutores tienen sobre los valores familiares.

2.1. Objetivo

Teniendo en cuenta que el problema de la investigación pretende conocer si existe un proyecto compartido de transmisión de valores entre familia y escuela, el objetivo general que se plantea es analizar los valores que la comunidad educativa (padres y profesores) transmite a alumnos del tercer ciclo de Primaria (5º y 6º) de centros escolares pertenecientes a la Región de Murcia.

2.2. Muestra Para la obtención de la muestra se seleccionaron una serie de centros en las pedanías

de Cartagena y Torre Pacheco, teniendo en cuenta los siguientes criterios: cercanía del investigador al contexto objeto de la investigación, con el fin de disponer de un conocimiento más cercano a la realidad escolar; centros escolares de primaria; disponibilidad e interés del centro para participar en la investigación; presencia de alumnado procedente de distintos tipos familiares, para garantizarnos la recogida de información de los valores que se dan en los diferentes modelos familiares; y por último, centros donde la presencia de población extranjera se situé aproximadamente entorno al 20%, para poder conocer si los centros escolares contemplan

Y

P R O F E S O R E S

E N

L A

R E G I Ó N

D E

M U R C I A

los valores de la población no autóctona. Teniendo en cuenta estos criterios, los centros públicos seleccionados son: Nuestra Señora de los Dolores (Los Dolores), San Cristóbal (El Bohío), Azorín (Los Molinos Marfagones), San Antonio Abad (San Antón), Miguel de Cervantes (La Aljorra), Vicente Medina (Los Dolores), Fontes (Torre Pacheco). El número total de familias invitadas fue de 641, y se recogieron un total de 310 cuestionarios de padres y madres, de los cuales podemos considerar válidos 294 cuestionarios y 16 nulos, ya que fueron entregados en blanco o incompletos. Teniendo en cuenta estos datos, la participación media de las familias es de 45,50%. El cuestionario destinado a las familias podía ser cumplimentado por ambos padres (51,3%) o sólo por uno de ellos, recogiéndose un 32,3% de los cuestionarios elaborados exclusivamente por la madre y el 16,5% sólo por el padre.

Por otra parte, el total de profesores invitados fue de sesenta, de los cuales siete no participaron, lo que representa aproximadamente un 10% de muerte muestral. En este sentido, la muestra real productora

de datos se encuentra formada por 294 familias y 53 profesores.

2.3. Diseño metodológico Esta investigación se enmarca dentro de los estudios de corte descriptivo que pretenden describir, analizar e interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos y variables que les caracterizan de manera tal como se dan en el presente.

Teniendo en cuenta el problema y los objetivos de esta investigación, se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a padres y madres de los alumnos de 5º y 6º de primaria y otro a maestros. El primero de ellos, nos ofrece información sobre los valores que los padres consideran básicos en la vida familiar, los valores que pretenden transmitir a sus hijos y los valores escolares que deben transmitir los maestros.

Partiendo del anterior cuestionario, se diseñó el instrumento de recogida de información del contexto escolar para ser cumplimentado por los maestros, manteniendo similares dimensiones, estructura y normas de cumplimentación. Este cuestionario nos permite conocer la percepción de los maestros respecto a cuáles deben ser los valores que debe enseñar la

E S T U D I O

D E

L O S

V A L O R E S

D E

P A D R E S

Y

P R O F E S O R E S

E N

L A

R E G I Ó N

D E

M U R C I A

escuela, cuáles son los valores que ellos transmiten en el aula, y los valores que está transmitiendo la familia.

En la tabla posterior se recogen los datos referidos a los valores que los padres consideran básicos para la vida familiar, donde se puede desprender que no hay grandes diferencias en los valores que seleccionan los padres de aquellos que seleccionan las madres. Por el contrario, los diez primeros valores elegidos por los padres como los más importantes en la vida familiar son coincidentes para ambos. Por otro lado, también existe una coherencia interna entre padres y madres a la hora de determinar cuales son los valores de menor importancia para la unidad familiar.

Tabla Nº 1: Valores básicos en la vida familiar que consideran los padres y madres VALORES

Reciprocidad Amor

Fidelidad Salud

Con�ianza

Tolerancia y respeto Dinero

Independencia

Cuidado y atención Ser responsable Ser honesto Ser leal

PADRES

(%

10,3

MADRES ( 8,4

Saber perdonar

32,9

Ambición

56,1

70,3

47,4

59,4

31,6 43,2 54,2 13,2 12,3 29,4 59,7 37,4 21,9

VALORES

56,1 67,7 12,6 15,8 37,7 69

50,6 23,5

PADRES)

MADRES

41

55,5

8,1

6,5

Ser persona dialogante

28,4

Austeridad

5,5

35,5 5,8

Compañerismo

36,1

45,5

Liderazgo

5,5

7,7

Humildad

31

36,8

Limpieza

28,7

44,2

Perfeccionamiento

10,6

10,3

Orden

Sinceridad

Tiempo libre

25,5 38,4 15,2

33,2 49,4 16,8

·

8 8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

2.4 Resultados

El cuestionario también nos permitió recoger información respecto a los diez valores básicos que los padres pretenden transmitir a sus hijos. Los resultados obtenidos han sido volcados en la tabla que se muestra a continuación, ordenándolos de mayor a menor según la frecuencia de elección por parte de los padres. Los datos cualitativos coinciden con los cuantitativos, poniendo de manifiesto que los valores más escogidos son: tolerancia y respeto a los demás, buenos modales y sentido de la responsabilidad. Este aspecto se encuentra vinculado al segundo ítem del cuestionario de profesores, hace referencia a la percepción que tienen los docentes de los

valores básicos que pretende transmitir la familia. Del análisis de datos se ha extraído que los tres valores más elegidos por los profesores son: tolerancia y respeto a los demás, buenos modales y saber dialogar. Mientras que los profesores consideran en segundo lugar el diálogo, los padres no le dan tanta importancia (diálogo en noveno lugar), porque consideran el sentido de la responsabilidad como elemental.

E S T U D I O

D E

VALORES

L O S

V A L O R E S

FAMILIA (%) 84,2

Buenos modales Sentido

de

responsabilidad

Esfuerzo en el trabajo

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Saber perdonar

8 9

P A D R E S

Honradez

78,4 la

78,4 75,5 61,6 60

Felicidad

50,3

Honestidad

50,3

Solidaridad/Igualdad

45,5

Saber dialogar Ser amigo

Obediencia

Vivir en paz

Y

P R O F E S O R E S

E N

L A

R E G I Ó N

D E

M U R C I A

Tabla 2. Valores básicos que pretenden transmitir la familia a sus hijos

Tolerancia y respeto

·

D E

Capaz de amar

47,1 44,8 42,3 41,6 33,9

VALORES

Toma de decisiones

Sentido de la economía y ahorro.

FAMILIA (%) 29,7 28,1

Independencia

23,5

Democracia/Libertad

22,3

Servicial

19,4

Justicia

Capacidad y ambición en la vida

21,9 18,4

Persona religiosa

18,4

Imaginación

16,8

Autodisciplinario Civismo

Compartir gastos Altruismo Otros

17,1 16,5 10,6 7,1 -

Además de los valores familiares se han analizado también los valores escolares a través de tres cuestiones, la primera de ellas recoge la percepción de los padres respecto de los valores que consideran básicos en la educación escolar (aprender a convivir, respeto, esfuerzo/constancia, compañerismo/amistad y respeto a las diferencias individuales), en segundo lugar, los cinco valores considerados por los maestros como los básicos para la escuela son los mismos elegidos por los padres, y por último, los cinco valores que pretenden transmitir en el aula los profesores son (respeto, esfuerzo/ constancia, aprender a convivir, diálogo y compañerismo).

E S T U D I O

D E

L O S

V A L O R E S

Tabla 3. Valores en el contexto escolar.

VALORES

(CONTEXTO ESCOLAR)

Aprender a convivir Respeto

Esfuerzo/Constancia

Compañerismo/Amistad

Respeto a las diferencias individuales Autonomía

Promover las capacidades del alumno Trabajo en equipo Conocimiento Esfuerzo

Seguridad

Aprender a saber Disciplina

Honestidad

Creatividad

Aprender a cooperar Satisfacción

Independencia Altruismo

P A D R E S

PERCEPCIÓN PADRES

53,9

9 0 ·

83

67,9

36,8 14,5

49,1

42,9

45,3

43,5

37,7

59,7 55,8 32,6 26,8

3. Conclusiones Se percibe que hay bastante coincidencia entre los valores que desean transmitir los padres y desean transmitir los profesores en el aula. De modo que entre los valores que perciben familia y escuela no son divergentes, por el contrario hay cierta consonancia entre ellos, sin embargo, cabría hacer otro tipo de análisis del cómo están siendo transmitidos los valores en ambos contextos, para poder garantizar que estos valores no constituyan un estado deseable e ideal, pero ajeno a la realidad. Sería muy interesante identificar claramente los valores que se están transmitiendo pero también es muy importante conocer que valores desean transmitir padres y profesores para poder realizar un programa de educación en valores. A grandes rangos podemos indicar que este estudio es un referente para

60,4 52,8 49,1 49,1 39,6 34

30,2 32,1 34

13,2

11,3

18,9 20,8 17

3,8

1,9

0

0

1,9

6,1

45,3

32,1

9,4

8,1

54,7

20,8 13,2

8,4

83

35,8

15,1

4,8

64,2

37,7 30,2

28,4

LOS MAESTROS

52,8

32,1

42,3

VALORES QUE TRANSMITEN

37,7 37,7

25,5

M U R C I A

47,2

50,9

79,4

D E

64,2 52,8

73,5

R E G I Ó N

71,1

54,7

34,2

L A

79,2 60,4

38,7

7,7

Prestigio

MAESTROS

70,3

Rutina

E N

PERCEPCIÓN 81,1

60,3

Poder

P R O F E S O R E S

72,6

Respeto a la autoridad del maestro Competencia

Y

79,4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Diálogo

D E

0

indicar e insistir en los valores que hay que enseñar en la escuela, en el hogar, en la sociedad...y encontramos la necesidad de diseñar programas no de valores en general sino de los valores coincidentes (diferenciados de familia y profesorado).

BIBLIOGRAFÍA

-

-

Escámez. J. (2003): Los valores y la educación en España (1975 -2001). En Ortega, P. Teoría de la Educación, ayer y hoy. Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación.

Ortega y Gasset, J. (1973): Obras completas.

E S T U D I O

-

-

·

9 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

-

-

D E

L O S

V A L O R E S

D E

P A D R E S

Revista de Occidente, Madrid, 7, 317.

Ortega, P. y Mínguez, R. (2001): Los valores en la educación. Murcia: Ariel.

Fernández, T., León, I. y Ramírez, R. (2009). El diagnóstico en la educación en valores. Revista ENLACE. 15 (90), 1-11.

Tolino, A., Mínguez, R. y Hernández, M.A. (2009).

Análisis empírico-descriptivo de los valores de padres y profesores en las pedanías de Cartagena y Torre Pacheco. II Jornadas de los Máster en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria. Murcia: Universidad de Murcia.

Minguez, R. (2009) La tarea ética de educar en la escuela. (Consultado el 2-2-14 en URL: www. unioviedo.es/site09/Addendas/Minguez%20 Miguel%202.pdf)

Y

P R O F E S O R E S

E N

L A

R E G I Ó N

D E

M U R C I A

F I L O S O F Í A

P A R A

N I Ñ O S :

F A C I L I T A D O R A

D E L

C O N O C I M I E N T O

·

9 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

MARZO - ABRIL DE 2014

FILOSOFÍA PARA NIÑOS: FACILITADORA DEL CONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS EN ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA I.E. NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO Maritza Yulieth Tenorio Troncoso

Investigadora de Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo maritzatenorio@gmail.com Estudiantes del Tercer Semestre Pedagógico (A)1 del programa de formación la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo

Viviana Monterroza Montes Grupo de Investigación, Pedagogía y Cultura en el Caribe Colombiano Investigadora de Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo vimontes17@hotmail.com RESUMEN Durante el año 2014 surge la necesidad de indagar acerca del conocimiento, de los Derechos de los Niños, en los estudiantes del grado cuarto de Básica

Primaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, debido a algunos factores evidenciables en los niños tales como: llegada tarde en forma reiterada, inasistencia por periodos muy largos, desatención de los padres hacia su presentación personal, carencia de útiles escolares para el desarrollo de sus actividades académicas y agregándole a todo esto los bajos niveles de participación por parte de los padres de familia en las actividades educativas programadas.

La investigación se desarrolló utilizando una metodología

de tipo cualitativo con énfasis en la investigación-acción, ya que promueve acciones concretas de consecución de logros tan interesantes, como es el de que los niños conozcan de manera autónoma y didáctica sus derechos y como están refrendados en Colombia. La Investigación es parte del quehacer educativo del docente del Siglo XXI, ya que a través de esta actividad, puede generar mayores expectativas e intereses en los estudiantes. La participación va en el sentido de que puede alimentar en ellos la intención de involucrarse dinámicamente en sus procesos de aprendizaje. Se utilizaron tres instrumentos tipo encuesta, orientados a recoger información sobre el conocimiento de los derechos publicados en Colombia para que sean reconocidos por los adultos y por las entidades gubernamentales.

1 Semillero de Investigación de III A: Jesús David Aguas Ariza, Lulis Almario Mercado, Danna Alviz Chávez, Cindy Argumedo Bettin, Miriam Atencia Cuello, Luis Miguel Banquet, Daniel Borja Suarez, Yadiceth Caballero, Tatiana Cárdenas Romero, Ginna Corrales Benítez, Ángela Escobar Romero, Paula Jaraba Martínez, María Fernanda López, Lina Mena Castro, Michel Mercado Paternina, Katherin Mercado Pérez, Yara Morales Rodelo, Paola Ortiz Petro, Katherine Paternina Feria, Cristian Pérez Bertel, Ena Pérez Sierra, Danilo Ramos Silgado, María Carolina Rivera, María Camila Rivero, Luz Carime Romero, Karolin Sierra, Angie Sierra Ríos.

F I L O S O F Í A

P A R A

N I Ñ O S :

F A C I L I T A D O R A

La investigación permitió determinar que hay un desconocimiento de los derechos de los niños por parte de padres de familia, de docentes y de los mismos niños.

Reflejada esta situación en la forma como se llevan a cabo ciertas acciones familiares e institucionales.

·

9 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

PALABRAS CLAVES: Derechos de los niños, derechos humanos, filosofía para niños.

Las políticas públicas de Infancia y Adolescencia han venido sufriendo un cambio significativo a partir de la aprobación de la Convención Internacional de los derechos del Niño, el 20 de noviembre de 1989.

Allí se legitima un cambo fundamental del paradigma dominante en materia de políticas públicas de infancia en Colombia, que durante la década del 80 impugnado por muchos juristas, trabajadores sociales, psicólogos, médicos, antropólogos, médicos y otros profesionales dedicados al trabajo con la infancia.

Al concebirse a niñas, niños y adolescentes como sujetos plenos de derecho, comienza a producirse un cambio profundo y significativo, que se ha puesto de manifiesto en la sanción de leyes provinciales y de una ley nacional, inspirada en principios de derechos humanos.

Es cierto que aún falta recorrer un largo camino hasta lograr plenamente el cambio de las estructuras a nivel de las políticas públicas que se implementan y muchas normas jurídicas vigentes.

Es por ello importante formar a los docentes, en el manejo del nuevo paradigma y en el conocimiento de los instrumentos necesarios para el desarrollo de las políticas públicas, acordes con una direccionalidad éticopolítica de derechos humanos. Y que mejor alternativa que hacerlo a través de una nueva dinámica donde el estudiante aprenda de manera agradada, autónoma y vea los aprendizajes con creatividad, descubriendo en el conocimiento una forma de ser felices sin presiones, ni obligado por docentes y padres.

El nuevo milenio nos exige nuevos métodos y estrategias de aprendizaje que faciliten la creación de nuevas estructuras mentales, capaces de capturarlo acertadamente; es por ello que la institución educativa Normal Superior de Sincelejo desde los objetivos educativos propone:  Implementar políticas de inclusión relacionadas

D E L

C O N O C I M I E N T O

con ámbitos, tales como: igualdad de oportunidades, necesidades educativas especiales, ritmos de aprendizaje, población vulnerable, para dar cumplimiento de la corresponsabilidad de un servicio educativo de alta calidad ética, pedagógica, científica e investigativa, mediante el ejercicio de la Práctica Pedagógica.

 Vivenciar la formación de la inteligencia emocional relativos a la autoestima, autonomía, respeto, honestidad, sentido de responsabilidad y de pertenencia, equidad, solidaridad y justicia, mediante el desarrollo de proyectos pedagógicos investigativos y las mediaciones para garantizar ambientes encaminados a la construcción de ciudadanía.

Las políticas institucionales desde la excelencia académica plantean la Incorporación de un proceso investigativo que dé cuenta de la relación teoría – práctica en la construcción de Saber Pedagógico a partir de la innovación en el aula, elevando los niveles de competencias en los estudiantes; es por ellos que el diplomado filosofía para niños ofertado por la institución a los maestros en formación han diseñado unas herramientas que permiten: - Mejorar de la capacidad para razonar.

- Desarrollar la creatividad.

- El crecimiento personal e interpersonal.

- Desarrollar la comprensión ética.

- Desarrollar la capacidad para encontrar significado en la experiencia.

Desde esta perspectiva se busca que los estudiantes piensen por sí mismos y busquen argumentos válidos

y propios partiendo de la realidad de su contexto de aula, y no que piensen lo expresado por los demás. De igual forma potencializa en los maestros en formación el liderazgo y permite encontrar hallazgos que den como posibilidad la intervención desde sus prácticas pedagógicas para liderar procesos investigativos.

La I. E. Normal Superior de Sincelejo alberga dentro de sus instalaciones locativas la básica primaria, secundaria, media y programa de formación complementaria. Dentro de este conjunto escolar se

F I L O S O F Í A

P A R A

N I Ñ O S :

F A C I L I T A D O R A

cuenta con los grupos de cuarto grado, los cuales están conformados por 246 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 8 y 12 años.

·

9 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

En cuanto al aspecto socioeconómico de este grupo, aproximadamente la mitad de los niños conviven con ambos padres a diferencia del resto los cuales residen solo con su madre u otro familiar, en los distintos barrios cerca y lejos del establecimiento educativo.

Con respecto al clima del aula es importante destacar que los niños y niñas se caracterizan porque todos se conocen, se relacionan y se comunican sin discriminación o acepción de personas. Puesto que reflejan un interactuar constante y armónico. Sin embargo, sus relaciones interpersonales se ven gravemente afectada ya que en ocasiones tienden a agredirse verbal o físicamente por diferentes motivos, lo que causa rencilla y disensiones que más tarde son olvidadas.

A pesar de ello son grupos muy colaborativos y lúdicos, con mucha iniciativa y creatividad, lo cual es un aspecto clave para las actividades programadas, puesto que la motivación y la jocosidad promueve un espacio de espontaneidad y empatía.

En relación, con el proceso de enseñanza y aprendizaje, se pueden visualizar fortalezas y debilidades según la observación directa y sugerencias; entre las fortalezas, se manifiesta esa participación activa en las diferentes actividades y situaciones comunicativas dadas, por lo cual se propicia un ambiente en el que el estudiante tiene la oportunidad de intervenir significativamente con sus aportes, ejemplos, ideas previas, experiencias u opiniones importantes para la comprensión de la temática. Ya que genera un proceso de construcción del conocimiento, en la medida en que se conecta el saber preexistente con el nuevo, para fundamentar y fortalecer su cognición y asimilar nuevas temáticas.

Sin embargo, en ocasiones se torna difícil, controlar este tipo de situaciones comunicativas ya que por el deseo de hablar o expresar su aporte interrumpen a la otra persona. Es decir, son impulsivos a la hora de hablar y tienen problemas de escucha hacia el compañero, lo que deja evidenciado que estos estudiantes no tienen interiorizado normas básicas para el dialogo como lo es pedir la palabra, esperar el turno y escuchar al que está hablando.

D E L

C O N O C I M I E N T O

A pesar de ello, estos alumnos, participan activamente en juegos, dinámicas, canciones, son responsables con los materiales asignados y cumplen con las tareas programadas.

Entre las debilidades se les dificultan argumentar sus respuestas, es decir poca puntualidad y coherencia en las ideas, así como también dar razones de lo que consideran o creen para rectificarlo, convencer o comprobar.

Pero no solo es el único problema, ya que los estudiantes tienen limitada la capacidad de indagación por iniciativa propia. Ya que de ellos no surgen interrogantes para con el tema, observación o evento abordado, si no que están acostumbrados a responder preguntas hechas por el maestro.

Cabe notar, que aparte de las características mencionadas anteriormente hay poca ayuda de los acudientes en las

tareas y estudios extraescolares para la preparación en los exámenes. Por lo cual los niños y niñas muchas veces no llegan suficientemente aptos para someterse a una prueba o evaluación.

Los descriptores anteriores motivaron a los investigadores a realizar una indagación soportada en la siguiente pregunta ¿Cómo puede el programa de filosofía para niños facilitar el conocimiento de los derechos de los niños en los estudiantes de Cuarto grado de Básica Primaria de la IENNS? Los niños de cuarto grado desconocen sus derechos; es decir, si estos son violentados frecuentemente es normal que no sepan que tienen derecho a ser protegidos, a ser alimentados, a recrearse, a ser respetados, entre otros. Los faltantes a los que son sometidos traen consigo la negación de los derechos promulgados en la Constitución Nacional y en la Declaración de los Derechos de los Niños. Esto conlleva a los niños a adquirir comportamientos, actitudes y formas de ser que luego se convierten en condiciones propias de ellos como: el irrespeto a los superiores, la poca pertenencia a la escuela, las peleas callejeras, los pequeños robos de elementos que ellos necesitan, rendimiento académico insuficiente, mal genio, entre otros.

Si bien es cierto la escuela a través del trabajo diario pretende brindar formación integral, no puede

F I L O S O F Í A

P A R A

N I Ñ O S :

F A C I L I T A D O R A

·

9 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

desconocerse que los niños vienen del hogar con cantidad de problemas, por ello las instituciones gubernamentales, las instituciones educativas, el hogar y los docentes mancomunadamente trabajan por los niños en proyectos reales, concretos, la situación agravará más y en un futuro estos niños de hoy se convertirán en personas adultas resentidas con la vida, con el gobierno, con la familia y con la institución.

D E L

C O N O C I M I E N T O

producto un adulto mentalmente sano. ¿Qué son los derechos de los niños?

El objetivo de esta investigación consistió en desarrollar estrategias del programa Filosofía Para Niños para el conocimiento de los Derechos de los Niños en estudiantes de Cuarto grado de Básica Primaria de la IENSS

En 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño. Este tratado sin precedentes, que ya ha sido ratificado por todos los países del mundo con dos excepciones, explica los derechos de todos los niños a la salud, la educación, condiciones de vida adecuadas, el esparcimiento y el juego, la protección de la pobreza, la libre expresión de sus opiniones… y mucho más. Esos son derechos de los que deberían disfrutar todos los niños.

Nuestra sociedad está enferma y lo está porque se vulneran los derechos de los niños. Ellos se agobian, se angustian, algunos trabajan, situaciones que los llevan a adoptar posiciones frente a la vida sin responsabilidades de ningún tipo, y es precisamente donde se observan los embarazos a temprana edad, la drogadicción, la prostitución, el homosexualismo, entre otros.

Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad interna y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana.

La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo no es ajena a esta problemática, por lo cual se pretende que con el desarrollo de actividades desde el programa Filosofía Para Niños y el conocimiento, los estudiantes de grado cuarto adquieran competencias ciudadanas, se reconozcan a sí mismos, se autovaloren y sobre todo, identifiquen cuando una situación a la que son sometidos por otras personas, sean producto de la indiferencia, de la intolerancia, de la injusticia y puedan entonces, reclamar sus derechos, pero tenga claro además, cuales son sus deberes.

A través de esta estrategia didáctica y pedagógica se busca que se informe, pero que al mismo tiempo, se coloque en práctica elementos que permitan hacer de los derechos una realidad para que niños y niñas colombianas, disfruten de todo aquello a lo que tienen derecho por la dignidad humana. Y qué mejor estrategia que involucrar las herramientas propuestas por el programa Filosofía Para Niños con este tema tan importante, para que el niño que le encanta expresar sus ideas, recreen sus conocimientos en el marco de una política mundial, atropellada en ocasiones por adultos que para nada han entendido la importancia de una formación integral sana, que finalmente, arroje como

Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto amplio de la libertad.

Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión o de otra índole, origen nacional o social, posición, nacimiento o cualquier otra condición.

Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales.

Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el

F I L O S O F Í A

P A R A

N I Ñ O S :

F A C I L I T A D O R A

·

9 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad.

Reconociendo que el niño para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.

Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24 ) , en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 10 ) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño.

Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño por su falta de madurez física y mental necesita protección cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”.

Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos a la protección el bienestar de los niños con particular referencia a la adopción la colocación hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglas mismas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de Beijing); y la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño estados de emergencia o de conflicto armado. Reconociendo que en todos los países del mundo hay ni que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración.

D E L

C O N O C I M I E N T O

La presente propuesta está enmarcada dentro de la investigación acción, ya que promueve gestiones concretas de consecución de logros tan interesantes, como es el de que los niños conozcan de manera autónoma y didáctica sus derechos y como están refrendados en Colombia. Para ello se utilizaron diversos métodos e instrumentos de investigación tales como; la observación directa, la recolección de información, (diarios de campo, observador del alumno, talleres y la observación a comunidad de indagación.), siendo esta última una herramienta del programa FpN, que nos sirve como estrategia para que los alumnos planteen interrogantes, realicen inferencias, sean críticosreflexivos y tengan interés por aprender y participar.

Otra de las técnicas utilizadas para la recolección inmediata de la información la constituyeron las encuestas dirigidas a los niños, a los padres de familia y docentes que comparten con los estudiantes del grado segundo, objeto de esta investigación; estas estuvieron orientadas a la recolección de información sobre el conocimiento y reconocimiento de los derechos por los adultos y por las entidades gubernamentales.

Los resultados obtenidos a partir de los instrumentos aplicados en esta investigación fueron los siguientes: 1. Hay desconocimiento de los derechos de los niños por parte de padres de familia, de docentes y de los mismos niños. Reflejada esta situación en la forma como se llevan a cabo ciertas acciones familiares e institucionales.

2. Algunos niños solo asisten por un complemento alimentario suministrado por el ministerio de educación nacional, a través de una estrategia denominada plan de alimentación escolar, cuyo soporte financiero es derivado de recursos provenientes de sistema general de participaciones y de las regalías correspondientes al ente territorial certificado.

3. Organizar a la comunidad alrededor de los intereses y necesidades de la población infantil, tomando como apoyo la escuela de familia desde la Institución, para que los derechos de los niños sean reconocidos y evitar que sean vulnerados.

F I L O S O F Í A

P A R A

N I Ñ O S :

F A C I L I T A D O R A

Conclusiones Desde la enseñanza

·

9 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

La enseñanza es actualmente considerada como un proceso no de emisión de saberes si no de mediación en la construcción de conocimientos, llevado a cabo por un docente competente e innovador en su quehacer pedagógico.

La educación primaria, exige la presencia de maestros capaces de organizar actividades didácticas y seleccionar recursos congruentes con el propósito pedagógico; que partan de las características, inquietudes y necesidades de los niños y de las niñas. De igual forma, consolidar una metodología en la que sean los mismos estudiantes, los que ofrezcan los temas a trabajar y se conviertan en protagonistas y participantes de su formación, con la orientación del profesor.

Es de destacar que el presente proyecto de investigación, es una evidencia fehaciente y veraz de la importancia de la transformación del quehacer pedagógico, para suscitar ambientes dialógicos e indagatorios que promuevan el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso y mitigar problemas de índole cognitivo y comportamental.

Conclusiones desde el aprendizaje El aprendizaje es un proceso de adquisición y construcción del propio conocimiento y de desarrollo de habilidades cognitivas, éticas y estéticas para la formación de un ser competente y participativo.

Aprender implica aplicar y transferir los saberes a situaciones contextuadas y reales, así como también poner en juego destrezas y capacidades

D E L

C O N O C I M I E N T O

BIBLIOGRAFIA Aquín, Nora (compiladora): “Ensayos sobre Ciudadanía”, Espacio Editorial, 2004 Bianchi, M. C. “El derecho y los niños”, Espacio Editorial, 1995

Carli, Sandra: “Niñez, Pedagogía y Política”, Ed. Miño y Dávila, 2002

Consejo de los Derechos de Niñas, niños y Adolescentes: “Abuso Sexual y malos tratos contra niños, niñas y adolescentes”, Espacio Editorial, 2005 Constitución de la Nación, con la Reforma de 1991 y los Tratados de Derechos Humanos incorporados.

Duschatzky, S. (compiladora) Tutelados y Asistidos.

Programas Sociales, políticas públicas y subjetividad”, Ed, Paidos, 2006 Eroles, Carlos (Coordinador) “Glosario de Temas Fundamentales en Trabajo Social”, Espacio Editorial, 2005 Eroles, Fazzio, Scandizo: “Políticas públicas de Infancia: una mirada desde los derechos”, Espacio Editorial, 2002 Eroles, Gagneten, Sala: “Antropología, Cultura Popular y Derechos Humanos”, Espacio Editorial, 2004

Fazzio,Sokolowsky (coordinadores) “Cuestiones de la Niñez”, Espacio Editorial, 2006

Giberti, Eva: “La familia a pesar de todo” Ed. Novedades Educativas, 2005 Kisnerman, Natalio “Pensar el trabajo social”, Editorial Humanitas, Bs.As., 1998

Teubal, Dell’Anno (compiladoras) “Resignificando lo grupal en Trabajo Social”, Espacio Editorial, 2006

Torrado, S. “Historia de la Familia en la Colombia Moderna (1870-2000) Ediciones De La Flor, 2003

UNICEF, Secretaría Derechos Humanos Nación: “Los niños privados de su libertad”, Ed. Propia. 2006

P E R T I N E N C I A

D E

L A

V A L O R A C I Ó N

F I L O S Ó F I C A

E N

L A

A C T I V I D A D

F Í S I C A

MARZO - ABRIL DE 2014

PERTINENCIA DE LA VALORACIÓN FILOSÓFICA EN LA ACTIVIDAD FÍSICA, DEPORTIVA Y RECREATIVA EN LA COMUNIDAD

2 2 6 6 - 1 5 3 6

MSc. Osmany David Rojas Reyes.

Osmanirrult.edu.cu. Cuba.

·

9 8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

Lic. Damary Galiano Castro.

Lic. Yanelis Karina Ávila Pavón.

Universidad de Las Tunas Vladimir I. Lenin

Resumen: Esta investigación demostró que una de las causas que influye en los bajos resultados de la actividad física, deportiva, recreativa y comunitaria es la no integración de los conocimientos filosóficos en la valoración de los problemas, porque no existe una aplicación práctica de los mismos en los procesos, sistemas y subsistemas del complejo de la Cultura Física y el Deporte. Se demostró la importancia de la aplicación práctica de los contenidos de la asignatura Filosofía y Sociedad para el análisis de situaciones reales que enfrentan los estudiantes de Cultura Física en su formación laboral y su desempeño profesional. Se estimula la socialización, el trabajo cooperativo, la independencia cognitiva de los estudiantes, en la búsqueda del conocimiento desde una perspectiva científica, con el empleo de actividades desarrolladoras, influyendo en la asimilación y articulación de los contenidos, en situaciones reales de los procesos, sistemas y subsistemas del complejo de la Cultura Física y el deporte.

• Palabras clave: actividad física, deportiva, recreativa y comunitaria, conocimientos filosóficos Abstract

This investigation demonstrated that one of the cause of the low results of the physical, sports, recreative and comminatory activity is the no integration of the philos-

ophy knowledge in the valuation of the problems. There is not a practical application of them in the processes, systems and subsystems in the complex of Physical Culture and Sports. The importance of the practical application of the content of Philosophy and Society subject to the analysis of the real situations the students face during their labour formation and professional behaviour was demonstrated. The socialization, the cooperative work and the cognitive independence, with the use of developing activities, influencing in the assimilation and articulation of the contents in real situations of the processes, systems and subsystems in the complex of Physical Culture and Sports Key words: physical, sports, recreative, comminatory activity, philosophy knowledge INTRODUCCIÓN:

La valoración de situaciones reales sobre la cultura física y el deporte, constituye aspecto esencial en la aplicación de los conocimientos filosóficos por parte de los estudiantes; ellos reciben los contenidos de la asignatura Filosofía y Sociedad de forma teórica, lo cual limita la dimensión práctica, provocando así una disociación cognoscitiva, que se manifiesta en la actitud de aprobar las asignaturas del plan de estudio, sin cumplir la integralidad respecto al análisis filosófico de los contenidos. De esta forma, egresan con dificultades y limitaciones que impiden hacer práctica de los conceptos filosóficos en

P E R T I N E N C I A

D E

L A

V A L O R A C I Ó N

el entrenamiento deportivo y otros procesos, sistemas y subsistemas del complejo de las Ciencias de la Cultura Física y el Deporte.

·

9 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Al mismo tiempo, se ve limitada la capacidad creadora de los alumnos en el proceso docente, así como su capacidad productiva en el proceso de aprendizaje de las competencias investigativas, por no haber desarrollado habilidades desde el punto de vista filosófico, como base del conocimiento en la actividad docente y laboral.

La concepción del mundo, desde el punto de vista de la filosofía marxista, en cuanto a su objeto y papel social, se presenta como un poderoso instrumento del conocer y obrar de las personas, como factor activo en el desarrollo posterior del conocimiento, la Filosofía facilita el desarrollo de la autoconciencia, la comprensión del lugar y papel de los descubrimientos científicos en el sistema del progreso general de la cultura humana, proporciona una medida para valorar dichos descubrimientos y enlazar los eslabones sueltos del conocimiento en la unidad de la concepción del mundo.

De ahí que el análisis anterior revele la siguiente contradicción: a pesar del conocimiento del valor científico de la Filosofía, para el desarrollo de la actividad física, deportiva y recreativa, resulta insuficiente la aplicación de sus contenidos en la comunidad estudiantil universitaria de la carrera de Cultura Física y su extensión a las comunidades ubicadas donde estos interactuarán.

La contradicción, refleja que la teoría con la que se cuenta en la actualidad, ofrece explicaciones generales pero no soluciones prácticas al problema social implícito en las valoraciones realizadas, por tanto se está en presencia del siguiente problema científico: Insuficiencias en el análisis de la actividad física, deportiva y recreativa en la comunidad universitaria de la universidad del deporte en Las Tunas, que limita el desarrollo integral de la misma.

Se propone el siguiente objeto de estudio: Proceso de enseñanza aprendizaje en la carrera de Cultura Física.

Para cumplir con el objetivo se traza el siguiente campo de acción: Valoración filosófica de la actividad física, deportiva y recreativa en la comunidad, mediante los contenidos del plan de estudio de la asignatura Filosofía y Sociedad.

Para la solución del problema se considera el siguiente objetivo de investigación: Elaborar actividades docentes

F I L O S Ó F I C A

E N

L A

A C T I V I D A D

F Í S I C A

para valorar la actividad física, deportiva y recreativa en la comunidad a través de situaciones prácticas desde la asignatura Filosofía y Sociedad de la carrera de Cultura Física.

Esta investigación contribuye a potenciar la valoración filosófica de situaciones docentes sobre la actividad física, deportiva y recreativa en la comunidad desde la asignatura Filosofía y Sociedad en la carrera de Cultura Física, conduce a un mayor nivel de aplicación de los conocimientos en situaciones prácticas.

El empleo de métodos de investigación tales como: el dialéctico materialista, el histórico–lógico, el análisis y la síntesis, el hermenéutico dialéctico, la modelación, la observación, la encuesta, la entrevista y las pruebas pedagógicas, permitieron la constatación del problema y la propuesta para su posible solución.

La novedad de la investigación consiste en la aplicación, por primera vez, de los conocimientos filosóficos a la actividad física, deportiva y recreativa, comunitaria desde situaciones prácticas En esta investigación se plantea el modelo a desarrollar a partir de las dificultades detectadas; no obstante, el investigador destaca que el desarrollo de los contenidos de Filosofía en este nivel de educación abarca un conjunto de actividades con fin instructivo educativo, acciones relacionadas con los requerimientos del modelo del profesional a formar, pero, con limitada concreción en la práctica.

La Filosofía como forma de reflexión teórico práctico de la realidad estudia las leyes más generales que rigen el desarrollo y desenvolvimiento de la naturaleza , la sociedad y el pensamiento; por ello se convierte en fundamento teórico y metodológico para el análisis de los problemas relacionados con cualquier campo de estudio , por esta razón, es imprescindible el enfoque filosófico de los diferentes problemas sociales para comprender la diversidad cualitativa de los fenómenos y procesos de la realidad.

Para lograr dicho propósito, es indispensable implementar la aplicación de un modelo para la valoración filosófica, sobre el eje de la actividad física, deportiva y recreativa, comunitaria en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Filosofía y Sociedad en la comunidad universitaria de la Facultad de Cultura Física de Las Tunas.

P E R T I N E N C I A

D E

L A

V A L O R A C I Ó N

·

1 0 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

El modelo se construye a partir de los requerimientos didácticos, elementos que permiten concebir y llevar a la práctica un arquetipo que esté en correspondencia con el profesional que se pretende formar a través de la carrera, así como la complejidad del proceso educativo, a través de los objetivos, contenidos, métodos, procedimientos e indicadores para el tratamiento, impacto y evaluación integral respectivamente.

Para la concepción del modelo se asume como fundamento el cumplimiento de los principios didácticos establecidos en la escuela cubana, por lo que se enfatiza en la estructuración y dinámica de la propuesta sustentada en los principios de la dialéctica materialista, además de los didácticos. Se puntualiza, además, en la unidad de la educación y la instrucción científica, así como la vinculación de la teoría con la práctica.

En correspondencia con los fundamentos pedagógicos tratados en el capítulo anterior, el modelo queda estructurado por un conjunto de determinantes categoriales y conceptuales que sustentan la actividad docente de los estudiantes en el desarrollo del pensamiento lógico. En dicho proceso el profesor desempeña un rol importante como conductor, facilitador y guía del proceso, el cual se apoya en las nuevas tecnologías, asegurando así, la concreción del proceso pedagógico con un enfoque desarrollador e integrador.

Dinamizar las actividades cognitivas mediante la utilización de métodos y procedimientos productivos que estimulen la búsqueda, la reflexión y el conocimiento científico del porqué, y el para qué, es el objetivo primordial de la valoración filosófica de la actividad física, deportiva y recreativa, comunitaria en el proceso enseñanza-aprendizaje. De este modo, la propuesta impregna en los alumnos el conocimiento que les sirve para en la práctica laboral y la vida profesional, solo así podrá contar con las herramientas necesarias para su formación y desempeño profesional, ser portadores de una concepción científica del mundo que les facilite analizar la realidad objetiva de los diversos escenarios de actuación; asimismo, la evaluación será desarrolladora e integral.

Los objetivos de la enseñanza se enfocan en función del encargo social hacia el cual está dirigido el modelo o perfil de formación de la carrera de Cultura Física. De este modo, el carácter de sistema, implica análisis y reflexión filosófica, desde el cual se rectorea y fundamenta el proceso de conocimiento.

F I L O S Ó F I C A

E N

L A

A C T I V I D A D

F Í S I C A

Significa esto que el componente objetivo rectorea la actividad, no solo docente, sino los vínculos potenciales que deben mediar, como sujetos centrales de la actividad, entre la sociedad y la institución. De este modo, emergen las necesidades contextualizadas, sobre la base de las cuales los alumnos asimilen de un modo objetivo y condicionado por la dialéctica materialista, la realidad social que debe ser transformada por ellos mismos en la vida profesional. Al mismo tiempo, se relaciona con los modos de actuación en la vida cotidiana y profesional.

Los contenidos, deben ser sobre la práctica profesional, la cultura deportiva, el conocimiento integrado y estructurado como parte del complejo sistema deportivo cubano y de la Cultura Física, así como de los subsistemas que componen dicha estructura. Se enfatizará en los modos de pensar, actuar y sentir, valores personales y sociales que se seleccionan. Tratados sobre los fundamentos y criterios filosóficos. Por tanto, se organizarán en función de las necesidades, exigencias y aspiraciones de los sujetos y objetos de la enseñanza.

Para lograr la concreción de los fines de la formación del futuro profesional de la Cultura Física, se precisa utilizar métodos y procedimientos que respondan a la lógica dialéctica de la filosofía marxista, los supuestos teóricos de la actividad en su más amplia dimensión cognoscitiva. Para ello resulta pertinente hacer corresponder el análisis filosófico de la actividad física, deportiva y recreativa, comunitaria con elementos esenciales por encima de los fenoménicos; es decir, la forma o los aparentes no deben determinar el curso de la acción.

El tratamiento de los contenidos y la ejecución de las actividades tienen como sustento esencial desde el punto de vista metodológico las exigencias y requerimientos presentados anteriormente, así como el empleo de métodos productivos sustentados en los presupuestos filosóficos del conocimiento. Es así que el individuo se apropia de un modo activo y creador de la cultura, propiciando además, el autodesarrollo, la autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.

Los métodos aplicados deben conducir a la reflexión filosófica del conocimiento y por tanto al pensamiento crítico y creador que lleven al grupo a generar propuestas para el cambio. De este modo, los métodos modelan las acciones intelectuales de los sujetos, pero también lo vivencial y lo afectivo. Es imprescindible la utilización de métodos que estimulen la búsqueda, el análisis y la

P E R T I N E N C I A

D E

L A

V A L O R A C I Ó N

·

1 0 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

valoración filosófica, sobre la base de un proceso de interacción objeto - sujeto, desde la cual se conduzca a la investigación relacionada con la formación individual y grupal.

Uno de los métodos más frecuentes en el proceso enseñanza aprendizaje es el explicativo – ilustrativo; desde este se analizan las relaciones causa-efecto de los conocimientos, permite reproducir el mismo, pero aplicándolo en la solución de problemas nuevos relacionados con la actividad práctica del egresado de la Cultura Física; por ejemplo, transmitir a través de este método un nivel de conocimientos filosóficos que permitan utilizarlos en las acciones a desarrollar. Sin embargo, para lograr ese propósito no es suficiente con este método, resulta necesario incluir otros más productivos como: • la exposición problémica • el práctico

• el investigativo • el crítico

• la conversación heurística

• inductivo deductivo, entre otros

La exposición problémica, debe concretarse a partir de situaciones contradictorias o conflictivas de la realidad objetiva que conlleve a la reflexión sobre la base de los supuestos filosóficos de categorías como: lucha, conflicto, contradicción, contrarios, etc y asociarlos con la práctica deportiva, es decir, las relaciones con el hecho competitivo y la lucha de contarios en dichos eventos, en los que se pone de manifiesto la lucha y el poder de los diversos componentes que intervienen en el hecho histórico deportivo, así como en otras actividades físico recreativas.

La vida práctica está colmada de dificultades, carencias y problemas, ellos pueden tener solución en un marco de reflexión y análisis filosófico sin necesidad de tener que recurrir a investigaciones “científicas”. Para ello se debe considerar que el conocimiento es siempre filosó-

fico en la dimensión teórica, práctica y metodológica.

En este sentido, la práctica se desarrolla en escenarios comunitarios, de ahí que desde la comunidad misma es donde se deben resolver las contradicciones o problemas. Al respecto podemos plantear que los problemas son de los miembros de una determinada comunidad y

F I L O S Ó F I C A

E N

L A

A C T I V I D A D

F Í S I C A

no de alguien que quiera considerarlo como tal. En este sentido es una cuestión filosófica que debe ser resuelta a través de la reflexión filosófica.

El proceso docente, como se desarrolla generalmente en locales fuera de los escenarios donde ocurren las incidencias tratadas como problemas, deben simularse situaciones sobre la base de una relación de los estudiantes con dichas realidades a través de actividades independientes; en el desarrollo de los seminarios, el profesor puede presentar problemas integradores o de lo contrario que sean los mismos estudiantes quienes los propongan, esta última alternativa resulta más humanizante para los sujetos de la educación. De esta forma los alumnos aplican los conocimientos que reciben gradualmente a través de la asignatura Filosofía y sociedad.

Es importante que en cada reflexión filosófica se parta del contexto o circunstancias en que ocurren los hechos como parte de concreción del enfoque histórico concreto, es decir la aplicación de la concepción materialista de la historia.

El método práctico es necesario para lograr los objetivos de la propuesta, debido a la introducción de un conjunto de procedimientos didácticos que, en el desarrollo del proceso pedagógico, estimulan la búsqueda de soluciones, el descubrimiento de contradicciones y el encuentro de la lógica del razonamiento, para cumplir con las tareas que exige la situación problémica expuesta.

Otro de los métodos que estructura el modelo es el investigativo, con la intención de estimular en los alumnos la necesidad de resolver los problemas o investigar sobre determinadas situaciones que se presenten en la comunidad; arribando a conclusiones con el docente como mediador, como facilitador; pero él en el centro como ente activo, como gestor de su conocimiento. En este sentido, el conocimiento filosófico se centra en el recurso del método, los procedimientos generales filosóficos en los que se sustenta el proceso de investigación científica.

Se concluye con la conversación heurística y el inductivo deductivo, métodos que se complementan, muy necesarios para la estimulación de la búsqueda personalizada, interpretación y explicación a las diferentes interrogantes con énfasis en la dimensión filosófica del conocimiento, de tal forma que genere el proceso educativo, condicionado por la estructura de la propuesta; facilitando con ello, la formación del conocimiento de-

P E R T I N E N C I A

D E

L A

V A L O R A C I Ó N

·

1 0 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

sarrollador y la aplicación de la dialéctica.

En los procedimientos se tienen en cuenta el carácter socializador, el trabajo grupal y la independencia cognoscitiva de los estudiantes, en la búsqueda del conocimiento desde la perspectiva científica. En este sentido, se promueve el estudio de situaciones problémicas que rompen con la tendencia receptora de los alumnos ante los profesores, estimulando la interacción que contribuye a que cada cual exprese valoraciones desde su propia filosofía o filosofía cotidiana, así como los presupuestos filosóficos estudiados en las conferencias. Es así, que los sujetos se sienten copartícipes de la realidad social que deben trasformar.

Como parte de los procedimientos metodológicos para la valoración filosófica de la actividad física deportiva, el profesor efectúa la orientación del problema a analizar, enfatizando en el recurso del diálogo como vía de comunicación para el análisis, orienta la creación de espacios de reflexión y el debate; asimismo, el trabajo práctico para el cual los estudiantes deben investigar sobre los problemas que más afectan el curso de los acontecimientos. Acto seguido, se realiza el análisis filosófico, consistente en la inclusión de las categorías, principios, conceptos y concepciones filosóficas estudiadas. Finalmente se discutirán en el marco docente, caracterizado por el enfoque integrador y totalizador. Para ello se convoca a la valoración filosófica de hechos, procesos y fenómenos de la actividad física, deportiva.

La aplicación de este modelo en la práctica pedagógica debe influir en la aceptación de la asignatura, el carácter interdisciplinario, la motivación de los alumnos durante el desarrollo del proceso y en la solución de problemas prácticos. De modo que, más que una alternativa de trabajo, es una exigencia para elevar la calidad del egresado de la carrera.

Resultados:

La ejecución de las actividades ha tenido como base los métodos y procedimientos fundamentados, para la concreción de las actividades cognitivas de carácter desarrollador en la comunidad de la residencia estudiantil. Se procede al análisis de los resultados a partir del comportamiento de los instrumentos aplicados durante toda la etapa de forma individual y grupal, de manera que se obtienen referencias detalladas. A su vez la significación de los resultados se compara y valora teniendo en cuenta las exigencias de los indicadores presenta-

F I L O S Ó F I C A

E N

L A

A C T I V I D A D

F Í S I C A

dos en el diseño teórico.

El análisis comparativo de los resultados de las pruebas de conocimientos realizadas en los diferentes períodos de evaluación de los contenidos de la asignatura, demuestran el impacto cualitativamente superior de la propuesta, una vez constatado que: al aplicarse la prueba a los estudiantes que habían recibido la asignatura antes de aplicar el modelo

En la etapa final, el 94.7 % de los alumnos logran la aplicación y articulación de los contenidos en su vinculación con la práctica, lo que influyó en la calidad de los análisis. Este porciento es el que entrega y discute el trabajo independiente que le es orientado en el primer encuentro donde tienen que integrar los conocimientos teóricos, es notable las diferencias sobre los resultados iniciales.

Resulta significativo que los estudiantes se convierten

en agentes trasformadores en la valoración de diferentes problemas de la actividad física, comunitaria logrando adquirir y aplicar conocimientos y habilidades que le facilitan la ejecución de las acciones, interactuar con sus compañeros durante el desarrollo de las actividades, lo que permite inferir que se encuentran en condiciones de implicarse en la extensión de los conocimientos y experiencias adquiridas a otras comunidades del territorio, cuestión que devino en resultados cualitativos que se resumen a continuación: • La aplicación de un modelo flexible, dinámico y participativo para el desarrollo del análisis filosófico de la actividad física deportiva.

• Proporciona el control sistemático, la identificación y socialización de las limitaciones y potencialidades y un correcto seguimiento al diagnóstico.

• La implicación de los miembros de la comunidad estu-

diantil universitaria, en la aplicación de sus conocimientos y habilidades, para el análisis desde los presupuestos filosóficos de los problemas de la actividad física, deportiva en la comunidad.

• La estimulación y la búsqueda activa, consciente de información a partir del estudio de problemáticas que existen en las comunidades donde desarrollan su práctica laboral, desde el conocimiento filosófico.

• La estimulación al análisis y la valoración, socializada e individual, mediante la expresión oral y escrita.

P E R T I N E N C I A

D E

L A

V A L O R A C I Ó N

• La adquisición de las habilidades investigativas, intelectuales, docentes y comunicativas, que propician su formación y desempeño profesional.

• Fomenta el desarrollo de los valores morales acordes con el proyecto social cubano.

·

1 0 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

CONCLUSIONES

El empleo de los métodos utilizados para el desarrollo de la investigación posibilitó caracterizar el objeto de estudio y su transformación, permitiendo arribar a las siguientes conclusiones:

v La caracterización del estado actual del nivel de aplicación de los conocimientos teórico - prácticos de la asignatura Filosofía y Sociedad en la actividad física, deportiva y recreativa en la comunidad estudiantil universitaria de la Universidad del Deporte de Las Tunas, demostró que una de las causas que influye en los resultados de la actividad docente y física, deportiva y recreativa, comunitaria es la no integración de los conocimientos filosóficos en la valoración de los problemas, por el

desconocimiento o conocimiento limitado que poseen de los mismos y aún más en su aplicabilidad y función metodológica en los procesos, sistemas y subsistemas del complejo de la Cultura Física y el Deporte.

v Los fundamentos teóricos para la valoración filosófica de la actividad física, deportiva y recreativa, comunitaria en situaciones docentes en el nivel universitario, permitió argumentar desde el punto de vista lógico y metodológico la importancia de la aplicación práctica de los contenidos de la asignatura Filosofía y Sociedad para el análisis de situaciones prácticas que enfrentan los estudiantes de Cultura Física en su formación laboral y su desempeño profesional.

v El modelo, para la valoración filosófica de la actividad física, deportiva y recreativa, comunitaria a través del proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura Filosofía y Sociedad, estimula la socialización, el trabajo cooperativo, la independencia cognitiva de los estudiantes, en la búsqueda del conocimiento desde una perspectiva científica, con el empleo de actividades desarrolladoras, influyendo en la asimilación y articulación de los contenidos, en situaciones reales de los procesos, sistemas y subsistemas del complejo de la Cultura Física y el deporte.

v El sistema de actividades docentes elaborado, sobre

F I L O S Ó F I C A

E N

L A

A C T I V I D A D

F Í S I C A

la base del modelo propuesto, presupone la vinculación de la teoría con la práctica, permite desarrollar habilidades para la valoración filosófica de la actividad física, deportiva y recreativa en la comunidad por parte de los estudiantes de la facultad de Cultura Física, influyendo en su formación laboral y desempeño profesional.

v La evaluación de los resultados de la aplicación del sistema de actividades docentes para valorar la actividad física, deportiva y recreativa, comunitaria desde el punto de vista filosófico, demostró la factibilidad de estas a través de las clases y el proceso de retroalimentación, así como en el desarrollo de las actividades investigativas por parte de los estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA

Addine Fernández, Fátima y G. Batista. Formación permanente de profesores. Retos del Siglo XXI. Curso Precongreso. Pedagogía 2001. La Habana. 2001 Álvarez de Zayas, C. La escuela en la vida. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1989 Área de Educación Física: educación secundaria obligatoria.

Sevilla: Junta de Andalucía, 1989.

Bedia, José. José Martí: reflexiones sobre el deporte. La Habana: Centro de Estudios Martianos, 1991 Castro Ruz, Fidel. Discurso pronunciado en la inauguración de la EIDE “Mártires de Barbados”. p2. En Granma.

Mes de oct. La Habana 1977

Castro, Ruz Fidel. Escritos y Discursos. Programa de Educación Física para la carrera de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica Curso 2002 -2003.

Departamento de Cultura Física de la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”. La Habana. 2002.

Colectivo de autores. Cuadernos filosóficos. Obras Completas. Moscú, 1986

Colectivo de autores. Educación Física deportiva: enseñanza aprendizaje: didáctica. Madrid: Ed. Augusto E. Pila Teleña, 1984 Colectivo de autores. Lecciones de Filosofía marxistaleninista. T. I y II. Editorial “Félix Varela”. La Habana, 1991.

Colectivo de autores. Filosofía y Sociedad. Tomos I y II

P E R T I N E N C I A

D E

L A

V A L O R A C I Ó N

2 2 6 6 - 1 5 3 6 I S N N N 4 3 V O L V i r t u a l - M A R Z O B o l e t í n · 1 0 4

E N

L A

A C T I V I D A D

F Í S I C A

Edit. “Félix Varela”, La Habana, 2000 (bajo la dirección del Dr. Guadarrama González Pablo y la Lic. Suárez Carmen).

García Blanco, Saúl. La Educación Física en Platón. p. 27 – 32. En IV Simposium: Historia de la Educación Física.

España: Impresora Gráfica Varona, 1996.

Cornejo López, Jesús. “La Educación Física y la universalización de la enseñanza en los Institutos Superiores Pedagógicos. 5º Congreso Internacional Universidad 2006. Memorias del congreso. La Habana. 2006.

Lenin, V.I. Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo. Obras Escogidas en dos tomos, Tomo II Edit.

Progreso, Moscú. 1983.

Colectivo de autores. Programa de Educación Física para todas las carreras de los ISP, primer año. MINED, 2003.

·

F I L O S Ó F I C A

Del Canto Colls, Calixto. J. Cornejo López, L. Manteiga Lema. “La clase Educación Física contemporánea en la universalización de la enseñanza”. Curso Precongreso Pedagogía 2007. Edición Palcogra. La Habana. 2007.

Echavarría Urdaneta, M. Criterios didácticos sobre las habilidades profesionales a la luz de las tendencias contemporáneas de la Educación Física, Monografía, ISCF. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996.

Educación Física A. 147–162. En Los ABC en la escuela: Segundo ciclo. Argentina, junio, 1996.

Lenin, V.I. Cuadernos filosóficos. Obras Completas. Edit.

Progreso, Moscú, 1986.

Lenin. V.I. y Carlos Marx. Breve esbozo biográfico con una exposición del marxismo. Obras Completas. Tomo 26, Edit. Progreso, Moscú. 1983.

Leontiev, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. La Habana / Ed. Pueblo y Educación. 1984.

LLanusa Gobel, José. El deporte en Cuba: análisis para debatir. La Habana: Ed. José Martí, 1990.

Martí Pérez, José. Ideario Pedagógico. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996

Educación Física: recursos didácticos / I. González. [et al]. Madrid: ANAYA S.A., 1996

Marx, C., Engels, F. Obras Escogidas en tres tomos, en dos tomos y en tomo único. Ediciones Progreso. Moscú, l973.

Engels, Federico. Anti-Duhring. Edit. Política. La Habana, 1963

Ruiz Aguilera, Raudol. El deporte de hoy. Realidades y perspectivas. La Habana: Ed. Científico–técnica, 1992.

Educación Física p.145 -169. En Los ABC en la escuela: Primer ciclo. Argentina, Abril, 1996.

Engels, Federico. Dialéctica de la naturaleza. Edit. Política. La Habana, 1979

Engels, Federico. Ludwing Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. Obras Escogidas. Tomo III. Edit. Progreso, Moscú, 1973.

Engels, Federico. Cartas de los años noventa. Obras Escogidas. Tomo III, Editorial Progreso.

Engels, Federico. Del socialismo utópico al socialismo científico. Obras Escogidas. T.III Engels, Federico, 1975. Obras escogidas. Tomo único.

Moscú. Ed. Progreso

Entralgo Cancio, Alberto. El Deporte, La Educación Física y la Recreación; visto por José Martí. La Habana. Ed. Dirección Propaganda del INDER.1980

Marx, Carlos y Engels, F. El manifiesto comunista. Obras Escogidas. Tomo I. 1973

Saavedra, Carlos. Hacia una unificación de criterios y conceptos en la actividad física. p. 9. En Proyecto de investigación. Deporte y salud: Clasificación y desarrollo tecnológico. Las Tunas, 2003.

Varona José, Enrique. Trabajos sobre educación y la enseñanza. La Habana. Ed. Ciencias Sociales, 1993 Walker, Rob. Métodos de investigación para el profesorado. Madrid: Ed. Morata. 1997.

E L

B O L E T Í N

E N

I N G L É S

MARZO - ABRIL DE 2014

EL BOLETÍN EN INGLÉS: UNA ALTERNATIVA PARA PROMOVER EL DESARROLLO CULTURAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE DERECHO Autores: Lic. Ada Ailin Almaguer Avila. adailin@ult.edu.cu

Lic. Graciela Mayo Castro graciela@ult.edu.cu

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Universidad de Las Tunas Vladimir Ilich Lenin

·

1 0 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

Msc. Yamisleydis Pérez Peña yamisleydisp@ult.edu.cu

Lic. Yanniel Ortiz Rubio ujclenin@ult.edu.cu

Ing. Guillermo Rodríguez Murray Resumen Este trabajo presenta una alternativa que se diseñó en el departamento de Idiomas de la Universidad de Las Tunas para promover el desarrollo cultural de los estudiantes y profesores universitarios. Constituye parte del trabajo

del Grupo Científico Estudiantil de la carrera de Derecho.

Durante una primera etapa se aplicaron instrumentos a los estudiantes y profesores sobre la enseñanza del idioma inglés en la universidad de las Tunas y varios manifestaron inconformidad en cuanto al tratamiento brindado al aspecto cultural del mismo, por lo que se decidió emplear esta novedosa forma para contribuir de forma práctica, a suplir esta necesidad. Durante la segunda etapa se diseñaron las secciones, se recopiló la información a partir de los resultados de las encuestas, entrevistas y de la observación a la actividad docente así como el análisis de los programas y documentos metodológicos que se emplean en el proceso y por último se elaboró y editó. El boletín tiene varias secciones, entre las que se encuentran: Sabías que…? En

esta edición contiene la historia de la ULT, crucigramas, canciones, notas culturales, secciones de participación de agilidad mental, juego de palabras, chistes, etc. Se prevé incluir los mejores trabajos de los estudiantes para estimularlos en su desempeño, así como concursos y comentarios sobre temas de interés. Su publicación se realizará trimestralmente ya sea de forma digital o impreso, siempre que las condiciones lo permitan y se abordarán los temas que los estudiantes y profesores sugieran y se encuentren en correspondencia con las exigencias de la universidad.

Palabras claves: boletín, alternativa, cultura Introducción Desde la antigüedad el hombre ha tratado de comunicar sus ideas empleando diferentes códigos lingüísticos, desde dibujos en las cavernas, conocidas como pinturas rupestres hasta los símbolos que representan los

E L

B O L E T Í N

·

1 0 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

sonidos propios de la comunicación verbal humana.

Se han utilizado los más diversos recursos entre los que se encuentran: tablillas de barro, papiros, hasta la elaboración del papel y la invención de tecnologías que facilitaron la difusión de ideas como la imprenta, la máquina de escribir y actualmente las computadoras, teléfonos móviles y otros medios tecnológicos para satisfacer nuestras demandas comunicativas.

La divulgación de contenidos tanto nacionales como foráneos posibilita que se estrechen los lazos entre los países, regiones y continentes, donde la interacción cultural se acrecienta vertiginosamente.

Cuba se desarrolla dentro de este contexto y posee las potencialidades requeridas para insertarse en el sistema cultural universal, derivado del amplio alcance con que cuenta la educación y el valor que se le atribuye en la formación individual y colectiva de sus ciudadanos.

La cultura se define como la forma de representar las costumbres, los valores y las prácticas acumuladas por una sociedad, incluyendo el lenguaje, las artes, las leyes, los avances científico- técnico, el deporte, la religión entre otras. Esta se concibe a través de una estructura social de relaciones que implica a determinados grupos sociales, como la familia, asociaciones comunitarias o mediante instituciones entre los que se encuentran los medios de comunicación, estos últimos propician un mayor desarrollo cultural del pueblo. Ellos desempeñan un rol fundamental en la transmisión de valores culturales, éticos, estéticos y artísticos; los que posteriormente conformarán la herencia cultural de un determinado grupo, país o región.

El autor Miguel Barnet planteó que: “la cultura como la identidad no es material fósil, es algo que se renueva y se transforma en constante contradicción y creatividad (…)” (2000:8) Por otro lado, Rosa Vera García en el libro Fundamentos Antropológicos del Comportamiento Humano: La Cultura expresó: “La cultura es un conjunto de valores, creencias, actitudes y objetos materiales que forman el modo de vida de una sociedad y enmarca las conductas adecuadas. Éstas

surgen por la religión, normas morales de la interacción cotidiana; reflejándose en el modo de pensar, actuar, relaciones sirviendo para mantener el sistema social en el que se engloba

E N

I N G L É S

esa cultura. No es algo rígido ni homogéneo en una sociedad. Se presentan modificaciones y luchas en los valores y costumbres de ciertos sectores de la sociedad. La sociedad y su cultura no son impermeables a las influencias de otras, teniendo por consecuencia intercambios culturales”. (2008:3) En esta interacción se propicia el desarrollo cultural de los miembros de la sociedad.

Al respecto en la Conferencia Intergubernamental sobre Política Cultural; la UNESCO define el desarrollo cultural como “la armonía entre cultura y desarrollo, es el respeto por las identidades, las diferencias culturales y la equidad socioeconómica, son precondiciones de una paz justa y duradera”. (2008:60)

El investigador Guillermo Hernández Rodríguez lo considera: “Un proceso que promueve la creatividad de todos los ciudadanos. Defiende su identidad y diversidad, ajustándose a las condiciones históricas concretas de su contexto y a un proyecto de futuro.”

(2004: 48). En su opinión el desarrollo cultural está muy vinculado a todas las habilidades, conocimientos, criterios y valoraciones adquiridas entorno a las actitudes de conducta.

Uno de los roles asignados a la educación superior es el de promover el desarrollo científico y cultural de los estudiantes por lo que un grupo de profesores del departamento de Idiomas y seis estudiantes de la carrera de Derecho diseñaron este boletín en inglés, como una alternativa para lograr tal propósito.

La palabra boletín, de origen franco- italiano, es el diminutivo de bulla, que era un edicto papal y en el contexto cubano proviene de boleto o boleta; se define también como “publicación sencilla destinada a tratar asuntos específicos de alguna ciencia, arte, historia o literatura; generalmente se publica por alguna institución y también se refiere a la información importante que se transmite por los distintos medios de difusión cuando hay una urgencia social” En esta interacción la lectura desempeña un papel fundamental para la formación cultural de los

estudiantes y queda demostrado en las siguientes ideas expresadas por S. Naranjo (2008:19): “La lectura es la base, es uno de los escalones primordiales a través del cual el ser humano tiene acceso a una gran parte de la cultura, facilita el aprendizaje, contribuye a la formación en valores. Esta es la vía fundamental para que el

E L

B O L E T Í N

lector pueda apropiarse de todo lo útil y provechoso que el conocimiento humano ha vertido en los textos impresos”.

·

1 0 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Una gran parte de la literatura publicada internacionalmente se encuentra escrita en idioma inglés porque éste se ha convertido en el medio de comunicación a nivel mundial a partir del histórico dominio económico y social de las potencias capitalistas angloparlantes. La mayoría de los resultados de investigaciones, artículos científicos, temas especializados de gran importancia para el campo de las ciencias sociales y humanísticas y exactas son publicados en este idioma; por lo que se hace necesario su aprendizaje como una vía para acceder a la información contenida en estos documentos.

Los profesionales del campo del derecho necesitan una constante actualización en cuanto a regulaciones, decretos, leyes y artículos publicados en ambos idiomas, porque en considerables casos son el resultado de eventos o acuerdos adoptados internacionalmente.

Su adecuado tratamiento dentro de las asignaturas, así como su extensión a toda la comunidad universitaria, constituye un reto para los profesores y estudiantes debido a las insuficiencias que todavía subsisten, entre los que se pueden mencionar: la falta de motivación para la lectura de textos en inglés, los que no siempre responden a las necesidades de desarrollo cultural de los estudiantes; poco desarrollo de las estrategias necesarias para alcanzar su comprensión así como la falta de medios tecnológicos para su difusión y empleo .

Las causas que originan esas problemáticas son diversas pero se detectaron: la escasez de materiales auténticos, tanto en soporte digital como plano, relacionados con el campo del derecho, que puedan ser utilizados dentro y fuera de las clases de inglés, se debe precisar que este no es un idioma necesario para la comunicación diaria y en nuestro contexto es poco frecuente su empleo.

Por estas razones se hace necesario buscar alternativas novedosas que contribuyan a ampliar culturalmente a la comunidad universitaria en aras de formar profesionales competentes que sean capaces de: “ejercer la profesión en cualquiera de sus esferas de actuación con una irreprochable redacción y ortografía y una correcta expresión oral, asegurados en la investigación jurídica, en las técnicas de la información y la comunicación, y en el dominio de una lengua extranjera, de modo que le permitan acceder y consultar la información científico técnica actualizada y propicien su continua superación

E N

I N G L É S

en aras al perfeccionamiento de su gestión y de su desempeño profesional”, como se plantea en el Modelo del Profesional para el estudiante de Derecho.

El artículo tiene como objetivo: Promover la difusión del boletín elaborado en idioma inglés como una alternativa para potenciar el desarrollo cultural de los estudiantes de la carrera de Derecho de la Universidad de Las Tunas.

El aprendizaje de este idioma responde a las necesidades básicas de comunicación. Se inserta dentro del currículum de estudios teniendo en cuenta el desarrollo de los medios de difusión y de las nuevas tecnologías para capacitar a las generaciones contemporáneas con el propósito de “sistematizar el manejo de una lengua extranjera y el uso de las técnicas de computación de modo que resulten útiles en la profundización de los contenidos curriculares, en la indagación científica y en la transmisión de información, y permitan al mismo tiempo, aumentar su cosmovisión, su vocabulario, su formación ideológica y en definitiva ganar en elementos de juicio que le coloquen en mejores condiciones para defender nuestro sistema social, sus objetivos y sus tareas”.

Las secciones diseñadas en el boletín facilitan la reflexión lingüística, el desarrollo cultural y se realizan para que los estudiantes se motiven a “poner el inglés en acción”, ya sea respondiendo las actividades o comprendiendo la información leída o a través de trabajos escogidos en los colectivos para su publicación.

Los ejercicios y tareas diseñadas tienen una gradación adecuada al nivel de la comunidad universitaria porque sirven tanto al estudiante de primer año como al de quinto y a los profesores y egresados; son integradores, tanto de habilidades como de conocimientos y se refieren siempre al contexto sociocultural, a la realidad social y a las temáticas más inmediatas a los estudiantes y profesores.

Materiales y métodos

La elaboración de este boletín se realizó para contribuir culturalmente al estudiantado de la carrera de Derecho de la Universidad de Las Tunas. Se hizo necesaria a partir de los resultados arrojados por diferentes técnicas y métodos aplicados, tanto empíricos como científicos.

Los principales métodos y técnicas empleados en la investigación fueron los que a continuación se enumeran:

E L

B O L E T Í N

·

1 0 8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Modelación: Permite obtener un modelo que medie entre el sujeto y el objeto que ha sido modelado. Trata de representar en forma clara el objeto de estudio dentro de una realidad condicionada por la vida universitaria. Representa el sistema de relaciones de los elementos constitutivos de un problema. Evidencia las contradicciones que están inmersas dentro de un proceso.

Observación científica: consiste en la percepción directa del objeto de investigación. La observación investigativa es el instrumento universal del científico, esta permite conocer la realidad mediante la percepción directa de los objetos y los fenómenos.

Durante una primera etapa se aplicaron instrumentos a los estudiantes y profesores sobre la enseñanza del idioma inglés en la universidad de las Tunas (Ver anexos 1y 2) y en su mayoría mostraron inconformidad en cuanto al tratamiento brindado al aspecto cultural del mismo; debido a que los textos empleados en las asignaturas no siempre responden a las necesidades propias de nuestro contexto, los temas en ocasiones, resultan de poco interés o muy complejos para los estudiantes; por tanto se decidió emplear esta nueva forma y así abordar los temas sugeridos por los colectivos de la carrera, en correspondencia con las exigencias actuales de información y la misión asignada a la universidad.

Durante la segunda etapa se diseñaron las secciones, se recopiló la información a partir de los resultados de las encuestas, entrevistas y de la observación a la actividad docente así como el análisis de los programas y documentos metodológicos que se emplean en el proceso y por último se elaboró y editó.

El boletín contiene varias secciones, entre las que se encuentran: Sabías que…?/ Did you know that…? En esta edición contiene la historia de la ULT, se prevé abordar la historia de la facultad y de la carrera en próximas ediciones.

Se crearon otras secciones como las Fechas para recordar / Dates to remember donde se incluyen aquellas fechas históricas nacionales e internacionales relevantes y que pueden ser debatidas durante los diez minutos al comenzar cada turno de clases así como las que están más relacionadas con el derecho y con la historia local. En esta ocasión se presentan un total de 11 fechas históricas.

E N

I N G L É S

Los crucigramas son actividades entretenidas que son empleados en este boletín como un medio para captar la atención de los estudiantes y para ampliar su vocabulario, pues contienen términos específicos de la carrera y una sección de autoevaluación para promover su solución y la auto evaluación. Las canciones, notas culturales, secciones de participación ya sean de agilidad mental, juego de palabras, chistes, entre otros, contribuyen a enriquecer el acervo cultural de la comunidad universitaria a la vez que los estimula a aprender el idioma y al desarrollo de las habilidades de lectura, escritura, análisis, síntesis, comparación, observación, entre otras . Al final de algunas secciones se refiere la fuente donde se extrajo la información y las palabras o frases de difícil comprensión traducidas al español y también las palabras derivadas con su correspondiente formación.

Se prevé incluir los mejores trabajos de los estudiantes para estimularlos en su desempeño, así como concursos y comentarios sobre temas de interés, siempre respetando las normas establecidas para el trabajo en la Educación Superior y estimulando el reforzamiento de los valores éticos y morales que distinguen nuestra sociedad socialista.

Su publicación se realizará trimestralmente ya sea de forma digital o impresa, siempre que las condiciones lo permitan, y se abordarán los temas que los estudiantes y profesores sugieran y se encuentren en correspondencia con las exigencias de la universidad.

La motivación y sensibilización acerca de la necesidad de formar valores culturales se realiza a través de los debates y reflexiones que se ejecutan con los directivos, colectivos de carrera, profesores, profesores guías, tutores y estudiantes de la carrera de Derecho.

Se reflexiona y debate acera de: la importancia que le conceden profesores al tema, las principales preocupaciones de los profesores y estudiantes que tienen acerca de su formación, el por qué, para qué, cuándo, cómo, quiénes, el modo de actuación, para conocer los puntos de vista de los implicados.

En correspondencia con el objetivo de cada sección, se crearon los grupos de trabajo (de 2 a 3 integrantes), a los cuales se les entregó el aspecto a tratar y se solicitaron sus opiniones a partir de la experiencia y preparación teórica, en la se promovió el debate y reflexión de las diferentes temáticas por lo que cada participante en estos intercambios. Ellos deben estar

E L

B O L E T Í N

motivados o lograr que en transcurso de los mismos aporten vivencias y necesidades que estén relacionados con la vida universitaria y que reflejen los intereses de esta comunidad.

·

1 0 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

La etapa de realización del boletín consta de cuatro fases: la indagación, compilación y selección de materiales, la elaboración del boletín y la socialización.

Durante la etapa de indagación los colaboradores realizan encuestas, entrevistas, observaciones a los profesores, estudiantes y a los diferentes procesos universitarios, para conocer los intereses y necesidades de la comunidad. Se compilan y analizan los materiales que pueden ser utilizados, otros se traducen al idioma inglés.

Durante la elaboración se diseñan las secciones y también se realiza un sondeo parcial de algunos elementos para validar si su aplicación causará el impacto deseado.

Se desarrolla una tercera etapa, posterior a la edición de cada boletín y su realización permite: el análisis de las regularidades observadas y las reflexiones de los participantes en la confección del mismo; reelaboración de la propuesta, al ser enriquecida con los aportes de los participantes, preparación del próximo boletín en el que se discuten los aportes realizados y que enriquecen la propuesta; comparación por el investigador de los resultados de los participantes, lo que da fundamento a los criterios expresados.

Al concluir la última edición se realiza su revisión por una persona de un país de habla inglesa, se elabora un resumen con los principales aspectos que se consideraron para el rediseño de la propuesta, de manera que se evidencie la dinámica del cambio que conduce al perfeccionamiento del documento que al inicio se presentó. Se socializa empleando el correo electrónico previo análisis y aprobación por el colectivo del departamento, la dirección de la facultad y la universidad. Se reciben las respuestas y los criterios emitidos por los estudiantes y profesores para la edición del próximo boletín.

Resultados y discusión

Este trabajo se encuentra en el proceso de socialización por lo que los criterios emanados de esta publicación serán de valor para su perfeccionamiento y las nuevas ediciones tendrán en consideración el criterio de los

E N

I N G L É S

estudiantes y profesores de la comunidad universitaria.

Por el momento se pudo constatar que existe una opinión favorable sobre el boletín, lo que impulsa a este colectivo de autores a trabajar más intensamente, comprometidos con la misión de la universidad y con los principios y valores que la Revolución cubana inculca a su pueblo.

Esta indagación permite un acercamiento del estudiante universitario a un instrumento necesario para familiarizarse de una manera fácil y práctica al idioma Inglés, uno de los idiomas más necesarios a acudir en la búsqueda de información para afianzarse en su carrera, asimismo posibilita que tanto la población estudiantil como profesional cuente con herramientas precisas y con una logicidad coherente para interactuar en sus funciones profesionales Conclusiones Las secciones diseñadas en el boletín editado en idioma inglés facilitan la reflexión lingüística y su desarrollo cultural de los estudiantes de la carrera de derecho. Es una nueva forma para que los estudiantes se motiven por el aprendizaje del idioma Inglés ya sea respondiendo las actividades o comprendiendo la información leída o a través de trabajos escogidos en los grupos para su publicación. Los ejercicios y tareas diseñadas tienen una gradación adecuada al nivel de la comunidad universitaria; son integradores, tanto de habilidades como de conocimientos y abordan nuestro contexto sociocultural, la realidad social y las temáticas sugeridas por los estudiantes y profesores. Es una nueva experiencia que pondremos en práctica desde el departamento de Idiomas de la Universidad de Las Tunas.

E L

B O L E T Í N

E N

I N G L É S

Bibliografía

1. Abbot, G( et al). The Teaching of English as an International Language. Editorial Revolucionaria.

La Habana, 1989.

2.

Acosta, R., Rivera S. y Pérez J. E. Communicative Language Teaching. Newton Paiva. Brazil, 1996.

·

1 1 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

3. Adams, M. & Collins, A. Schema Theoretic View of Reading. Theoretical Models & Processes of Reading (third Edition). Del: IRA. Neward, 1990.

4. Alfonso, M (et al.) La lectura y su promoción. Centro de información para la Educación. Folleto Nro. 2, mayo 2001.

5. Almaguer, B. Tratamiento Diferenciado a los distintos tipos de textos en la Etapa Inicial de la Enseña del Inglés en los ISP. Tesis doctoral.

Santiago de Cuba, 1998.

6. Álvarez, L. La Lectura: ¿Pasividad o Dinamismo? En Educación. La Habana, 1996.

7. Anderson, R. Role of the Reader’s schema in Comprehension, Learning & Memory. Theoretical Models & processes of Reading (third Edition).

Del: IRA. Neward, 1990.

8. Antich de León, R. et al. Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1986.

9. Blanco, I. (et al.) La lingüística del texto. En Conferencia Lingüística. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1991.

10. Blanco, I. (et al.) Curso de lingüística general.

Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1980.

11. Brown, G. & Yule, G. Teaching the Spoken Language. Cambridge University Press. London, 1989.

12. Brumfit, CH. Communicative Methodology in Language Learning. Cambridge University Press.

London, 1984.

13. Cabrera, J. Higiene de la lectura en Educación julio – agosto. La Habana, 1989.

14. Carbonell, MA. ¿Qué es leer? Y otras precisiones para maestros inexpertos, en Revista lectora y vida, año10, Nro3 Santiago de Chile, 1989.

15. Chubb, C. Individualizing your Reading Program

from advanced beginning levels. Forum. Vol. 29, Nro 3, 1991.

16. Cino, I. Desarrollo de habilidades de lectura en la lengua extranjera. En Pedagogía cubana. La Habana, abril – junio, 1990.

17. Collado, I. Y García, JA. Comprensión de textos expositivos en escolares: un modelo de intervención. En Infancia y aprendizaje Journal for Study of Education & Development, 1997.

18. De Armas, L. ( et al.) Training in Effective Reading II. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1982.

19. Diccionario Básico Escolar. Tomo I. Tercera Edición. Editorial Oriente, Santiago de Cuba, 20011.

20. Doff, A. Teach English: A training course for teachers: teacher’s handbook. Cambridge University Press. London, 1996.

21. Dubois, ME. Interrogantes sobre la comprensión lectora en RIDECAB, año 6, Nro 14, Lima 1986.

22. Figueredo, M. y Lage, G. Curso de Inglés General.

Textbook. Parte II. Editorial Félix Varela, La Habana. 2008.

23. Finocchiaro, M. & Brumfit, CH. The Functional Notional Approach from Theory 1989.

to Practice. Editorial Revolucionaria. La Habana,

24.Galperin, I.R. Stylistics. Editorial Pueblo y Educación.

La Habana, 1987.

25.Goodman, K. Reading: A Psychological Guessing Game. En Journal of Reading Specialist. Vol. 34. New York, 1978.

26 Goodman, K. Los procesos de la lectura en Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura. Editorial Siglo XXI, México DF, 1982.

27. Grass, E. y Fonseca, N. Técnicas Básicas de Lectura.

Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1986.

E L

B O L E T Í N

28.Grellet, F. Developing Reading Skills. Cambridge University Press. London,

·

1 1 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

1981.

29.Harmer, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. New Edition.

Longman Group UK, 1991 30. Lucas, M. Four Important Factors in Reading. En Forum. July, 1990.

31. Sánchez, Y. El programa radial Entre Amigos de la emisora Radio Victoria: aportes al desarrollo cultural de los radioyentes del municipio Las Tunas. Trabajo de Diploma. Las Tunas.

32. Santiesteban. E. Didáctica de la Lectura. Libro en soporte electrónico, 2000.

E N

I N G L É S

U N A

N U E V A

M I R A D A

E N

L A S

C L A S E S

D E

L E N G U A

MARZO - ABRIL DE 2014

UNA NUEVA MIRADA EN LAS CLASES DE LENGUA Lic. Jackeline Rad Camayd Lic. Damary Galiano Castro MsC. Yuditt Curbelo Hastón.

·

1 1 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

damarisgc@ult.edu.cu Departamento de Idiomas. Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas. Universidad de Las Tunas. Cuba

Resumen

Introducción

El español es una de las lenguas más difundidas en el mundo. Más de trescientos millones de personas hablan en español. Nuestro español es uno de los aspectos que nos identifica como cubanos. La educación cubana está explícitamente mediada por los valores humanos, la comprensión dialéctica, los fundamentos marxistas y la herencia martiana. La asignatura Gramática Española permite el desarrollo de habilidades para resolver las deficiencias en la codificación y decodificación de textos. Teniendo en cuenta este objetivo fundamental y las potencialidades que poseen los textos martianos cuando de formación de valores se trata es que se propone un grupo de actividades conformando un todo único y armónico en función de lograr que nuestros futuros profesionales posean un óptimo desempeño.

La universidad cubana actual se propone potenciar los conocimientos lingüísticos, que dirigidos adecuadamente contribuyen al desarrollo del

Palabras Claves: valores, comunidad, lengua y habla.

Spanish is one of the more expand languages all over the world. More than three million people speak it. Our version of it is an aspect that identifies us as Cubans. The education system in Cuba is measures by human values, Marxist foundation and Martian heritage. The subject Spanish Grammaticus leads the development of abilities of codification and decodification of texts. Taking into account these main objective aLd the potentials of the Martians texts to form human values a set of exercises is proposed. It has been conformed as a harmonic and unique whole in order to fulfill a great performance in our professionals.

Key Words: values, community, language, speech.

pensamiento y de las habilidades comunicativas de los estudiantes, es decir, a que lean, hablen, escuchen y escriban correctamente, e incluyan sus experiencias de comunicación a partir de acciones visuales, relacionadas con la televisión, el video, la percepción de las obras artísticas, entre otras; se comprenderá entonces la importancia que se le confiere al desarrollo del idioma.

El empleo del idioma español, es una de las características que nos distingue como cubanos y es el que consolidará las conquistas que se han logrado hasta el momento. Al igual que se defiende la bandera, el himno y el escudo, hay que defender el idioma, porque forma parte de nuestra identidad como nación.

La educación cubana está evidentemente mediada por los valores humanos, la comprensión dialéctica, los fundamentos marxistas y la herencia martiana.

Es por esta razón que la sociedad cubana está inmersa en la Batalla de Ideas, que Fidel Castro, con su sorprendente visión, la ha definido como: ¨ Un proceso que no significa solo principios, teorías, conocimientos, cultura, argumentos, réplicas y contrarréplicas, destruir mentiras y sembrar verdades, significa, hechos y realizaciones concretas.” (10, p.2) El fin que se propone esta batalla es que el pueblo adquiera una cultura general – integral, lo que implica enormes retos a la educación cubana.

U N A

N U E V A

M I R A D A

E N

Obviamente, esta acumula incuestionables logros, pues se sitúa a la vanguardia en América Latina y el Caribe, hoy se muestran avances en la calidad educativa, lo que se plantea extender a partir de un conjunto de condiciones que favorecen la realización del proceso de Enseñanza – Aprendizaje (PEA), que tiene como intención contribuir a la formación integral de la personalidad, y constituye la vía fundamental para la adquisición de los conocimiento, normas de comportamiento y el desarrollo de una cultura general.

·

1 1 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Desarrollo:

Una problemática actual de la actividad pedagógica profesional, es que en la clase existen limitaciones que conducen a que la misma no contribuya de forma adecuada al desarrollo de habilidades para la redacción de textos profesionales.

Tradicionalmente se considera que el profesor de Lengua Materna es el encargado de resolver las insuficiencias en el adecuado empleo del idioma español, sin tener en cuenta que todo docente necesita de estas habilidades para cumplir con los objetivos de su asignatura y es esta falsa suposición la que anula las posibilidades que poseen todas las disciplinas de contribuir al desarrollo de comunicadores eficientes en todas las especialidades, dejando la misma a la espontaneidad y labor del profesor de lengua.

El desarrollo social contemporáneo exige de soluciones inmediatas a estos problemas. Esto exige la búsqueda de nuevas formas en el tratamiento del contenido gramatical desde la clase de lengua que potencie y facilite en los jóvenes el desarrollo de habilidades comunicativas.

La nueva universidad demanda un cambio esencial en los métodos y procedimientos que se emplean por el profesor universitario en función del desarrollo de estas habilidades, pues esta consiste en hacer consciente al docente, de lo necesario que resulta la formación de un profesional competente desde todos los puntos de vista.

Constituye una necesidad vital la formación de un profesional capaz de integrar saberes psico-pedagógicos y sociológicos, entre otros, mediante el desarrollo de

L A S

C L A S E S

D E

L E N G U A

las habilidades profesionales, teniendo en cuenta que estas últimas “implican conciencia de la acción, de su objeto, de su objetivo, de las condiciones en que ellas se ejecutan y de los medios, procedimientos y vías para llevarlas a cabo” (Pérez Martín, 2004:180).

El proceso de enseñanza-aprendizaje en Cuba, está basado en la misión histórica y en los intereses de los trabajadores y el pueblo en general, está encauzado a promover, en las nuevas generaciones, una concepción, basada en los avances de la ciencia y la técnica, el ideario marxista y martiano, las tradiciones pedagógicas progresistas cubanas y universales; además, esta educación se orienta a desarrollar plenamente las capacidades intelectuales, convertir los principios ideológicos de la moral comunista en convicciones personales y así cumplir las aspiraciones del Apóstol cuando expresó: “El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos.”

Martí, José (1982). O. C. p 265.

Los profesionales de la lengua están encaminados a la búsqueda de nuevas vías para el tratamiento al contenido de la clase para potenciar el desarrollo de habilidades en la redacción de textos profesionales es por ello que se propone un sistema de actividades para trabajar la Gramática Española a través del análisis de textos martianos, basado en que el conocimiento de la obra martiana es una vía imprescindible y portadora de potencialidades, para formar a las nuevas generaciones.

El lenguaje tiene una función social, que se aprecia a partir del propio surgimiento del hombre de la lengua, componente que no ha pasado por alto en Cuba y parte de considerar que el idioma constituye un arma ideológica y un poderoso instrumento de trabajo.

De ahí que, desde el propio triunfo de la Revolución se le haya prestado tanta importancia. Todo cuanto se ha hecho en materia de educación en Cuba, desde esa etapa, apunta a formar un pueblo más culto y preparado, y en esa dirección, el uso esmerado de la lengua es imprescindible.

Para lograr el fin de la educación superior en Cuba, se requiere de la formación de profesionales cultos, poseedores de una sólida preparación intelectual, política e ideológica; con desarrollo estético, plena

U N A

N U E V A

M I R A D A

E N

·

1 1 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

capacidad para enfrentar y resolver problemas que se presentan desde el punto de vista profesional y personal y asimilar los resultados positivos de la ciencia y la técnica para convivir e incorporarse en la sociedad con un papel protagónico.

Es por ello que la asignatura Gramática Española se propone el desarrollo de habilidades que le permitan al estudiante resolver sus deficiencias en la comprensión y construcción textual, al tener en cuenta este objetivo fundamental y las potencialidades que poseen los textos martianos cuando de formación de valores se trata es que se proponen las siguientes actividades que conforman un todo único y armónico en función de lograr que nuestros futuros profesionales posean un óptimo desempeño.

L A S

C L A S E S

Extrae de la siguiente expresión de nuestro Héroe Nacional, el sustantivo clave: “Sin sonrisa de mujer no hay gloria completa de hombre”. a) Explica la intención martiana que, a tu juicio, se pone de manifiesto al omitir el artículo de ese sustantivo. b) Forma sintagmas nominales que respondan a las siguientes estructuras, donde ese sustantivo aparezca con su artículo: Sustantivo Sustantivo + preposición + sustantivo Sustantivo + adjetivo Sustantivo + conjunción + sustantivo Sustantivo + subordinada + adjetiva Sustantivo + frase + o grupo en aposición

c) Redacta un texto en el que expreses tu admiración por la mujer.

2- Lee el siguiente fragmento textual escrito por nuestro Apóstol:

L E N G U A

“Es que el amor es avaricioso, insaciable, activo: es que no se contenta con los sacrificios que se hacen –es que es una fuerza inquieta, que requiere grandes alimento diarios, es que es el único apetito que no se sacia nunca.

No es que anhele cuerpo que lo sacie: es que sólo la solicitud incesante, tierna, visible y sensible lo alimenta: Compensación inteligente, - premio sabroso - ¡dulcísimo trabajo!” a) Extrae la palabra clave del texto anterior. b) Extrae todos los adjetivos, el sustantivo al que se refieren. Exprese la concordancia entre ellos. c) Expresa el grado de los adjetivos. d) ¿Qué aporta el empleo de diferentes grados para la comprensión del texto?

Explica tu respuesta. e) Redacta un texto expositivo sobre la idea temática.

Actividades: 1.

D E

3-Lee el siguiente fragmento textual tomado de la carta que José Martí envió a su hijo el 1ro de abril de 1895: Hijo:

Esta noche salgo para Cuba: salgo sin ti, cuando debieras estar a mi lado. Al salir, pienso en ti.

Si desaparezco en el camino recibirás con esta carta la leontina que usó en vida tu padre. Adiós. Sé justo.

Tu,

José Martí a) Extrae las estructuras gramaticales subrayadas. ¿Qué clase de palabras son? ¿Qué tipo predomina? b) ¿Por qué consideras necesario el empleo reiterado de esa clase de palabras en este texto? c) Redacta una carta familiar y una oficial.

Refiere las diferencias fundamentales.

U N A

N U E V A

M I R A D A

E N

Conclusiones: La aplicación de la propuesta de actividades permitió arribar a los siguientes resultados:

·

1 1 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

- La creatividad en la proyección de las actividades para trabajar la Gramática Española a través del análisis de textos martianos, constituye una vía fundamental para la formación multilateral de las nuevas generaciones.

- De un total de 18 estudiantes que participaron en el ejercicio se obtuvo un 79 por ciento de satisfacción, pues los mismos mostraron interés por la realización de este tipo de actividad.

- Se demostró que con la aplicación sistemática y adecuada de actividades coherentes se conduce a la formación de un profesional competente.

- Con la introducción de actividades que potencien la formación de valores en las clases de Gramática se contribuye a formar un universitario comprometido con nuestros principios.

Bibliografía: BAXTER PÉREZ, ESTHER. – La educación en valores, papel de la escuela. Curso 24 Pedagogía ’99. _____________. – La formación de valores. Una tarea pedagógica. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1985. _____________.- La formación de valores: ¿un problema pedagógico? La Habana: Ed. Pueblo y Educación; 1989.

_____________.- ¿Cuándo y cómo educar en valores? La Habana: Ed.: Pueblo y Educación; 2002.

BERGÉS, LUCÍA. – El estudio del medio sociocultural en la educación de hoy. Revista Aula de Innovación Educativa, España, No. 48, 1996.

BERKOWITZ, MARVIN. – Educar la persona moral en su totalidad. En: Educación, valores y democracia.

Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid, 1998.

BLANCO, A.- Sociología de la Educación. La Habana. Ed. Pueblo y Educación; 2002.

L A S

C L A S E S

D E

L E N G U A

MARZO - ABRIL DE 2014

Editorial Redipe 2014 Título original Educar en la Alteridad Tomo 1 Colección Pedagogía de la Alteridad

ISBN 978-958-58278-1-3 Primera Edición, Marzo de 2014

Coedición Editum, Universidad de Murcia - España

·

1 1 6

B o l e t í n

Autores Pedro Ortega Ruíz Ramón Mínguez Vallejos Eduardo Romero Sánchez José Antonio Jordán Mª Ángeles Hernández Prados Alberto Gárate Rivera y otros

·

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

RESEÑA DE LIBROS

Sello Editorial Editorial REDIPE (958-58278) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2

Editor Pedro Ortega Ruíz, portega@um.es Director Redipe Julio César Arboleda Aparicio, direccion@redipe.org Director Editorial Santiago Arboleda Prado, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com Diseño y Diagramación Editorial Redipe

Consejo Académico • Gaspar Ros Berruezo, Vicerrector de Investigación e Internacionalización - Universidad de Murcia • José Antonio Jordán Sierra, Universidad Autónoma de Barcelona • Pedro Ortega Ruiz, Pedagogía de la Alteridad- Redipe • Julio César Arboleda, Director Redipe, catedrático USC • Alberto Gárate Rivera, Director Centro de Enseñanza Técnica y Superior (Cetys) - México • Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University - USA • Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia - España • Eduardo Romero Sánchez, Universidad de Murcia - España • María de los Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia - España Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubiertasin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Impreso en Colombia Printed in Colombia

3

Contenido Presentación

EDUCAR EN LA ALTERIDAD

5

7

Capítulo I Educar en la alteridad Pedro Ortega Ruiz

35

Capítulo II Educar es responder Pedro Ortega Ruiz

del otro

53

Capítulo III La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural Pedro Ortega Ruiz

79

Capítulo IV La pedagogía de la alteridad: cuestiones y propuestas educativas Ramón Mínguez Vallejos

105

Capítulo V Ética de la vida familiar y transmisión de valores morales Ramón Mínguez Vallejos

125

,

12

Capítulo VI Aproximación al concepto de responsabilidad en Lévinas: implicaciones educativas Eduardo Romero Sánchez 1 Este estudio ha recibido ayuda económica de la Fundación Séneca, Agencia Regional de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia, a través del proyecto de investigación 05718/PHCS/07,

·

1 1 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Julio César Arboleda

2

Publicado en Revista de Educación , 363. Enero-Abril 2014, pp. 210-229.

2 2 6 6 - 1 5 3 6 I S N N N 4 3 V O L V i r t u a l - M A R Z O B o l e t í n · 1 1 8 ·

141

Capítulo VII Teoría y práctica de la «responsabilidad ético-pedagógica» …en el marco de la propuesta educativa de Max van Manen José Antonio Jordán

173

Capítulo VIII La familia desde la pedagogía de la alteridad Mª Ángeles Hernández Prados

193

Capítulo IX educación media superior y su relación con la pedagogía de la alteridad. El caso de Baja California, México.

Alberto Gárate Rivera y otros

223

Los Autores

Presentación recoge trabajos representa

gaciones en torno al problema de otredad, pasivo eterno en la educación y la pedago gía. Asumen ellos una consciencia actuante de cara al hecho de que el objeto de estas prácticas se ha centrado en la información, el conocimiento y en la utilidad de estos, soslayando al otro, ignorando, desconociendo que la formación del sujeto educando

-

generar oportunidades y capacidades para que aquel aprenda a establecer relaciones responsables, es decir, éticas con el otro.

alteridad, constructo de educación moral sobre el cual gira esta publicación, reside nalmente en su singularidad. El docente genuino, en consecuencia, hace de su acto

·

1 1 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Este tomo I de la Colección de Pedagogía de la Alteridad

reconocimiento y respeto por sus intereses, creencias, motivaciones, cultura, histori cidad, carencias, situación de indefensión y contingencia, inquietudes, ritmos y estilos de aprendizaje, entregándose a cada uno, los cuales advierte como otros asimétri cos incompletos, que demandan de él, agente de las instituciones sociales, entrega

-

tarlos como si fuesen cada uno un recipiente pasivo, sino con el propósito último de como partícipe ético-político de la construcción de escenarios favorables a la vida y a

A contrapelo del pensamiento hegemónico, según el cual la construcción de la subje tividad descansa en la soberanía intelectual, en la perspectiva de la alteridad, por el contrario, el individuo alcanzaría la categoría de sujeto en su relación ética con el otro, partiendo del principio de responsabilidad, es decir de alojar en mí al otro, de acogerlo sin agregación. La educación y la pedagogía, basadas en esta perspectiva de alteridad,

-

EDUCAR EN LA ALTERIDAD

5

6 el mundo del mercado constituye un faltante inexorable.

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

COLECCIÓN PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Pedagogía de la Alteridad (Universidad de Murcia, abril 2014) en el cual se lanza este primer tomo, representan una manera de enfrentar esta deuda (y contradicción) in sondable de la educación y la pedagogía. El constructo de la pedagogía de la alteridad

-

constituye un valor diferencial en esta tarea sempiterna, dada su virtud para proyec

-

tar luces en la perspectiva de orientar el acto de educar y la praxis pedagógica hacia escenarios de acontecimentalidad originales que deriven en el nacimiento del otro en cada educador, que le permita a éste asumir con responsabilidad ética su labor y en consecuencia acoger y acompañar a aquél en su “otredad”, en sus limitaciones, poten cialidades y singularidad, aportándole lo que mejor pueda en la construcción de su subjetividad “ótrica” -- si valiese esta expresión --, que le permita, a su vez, establecer relaciones éticas con otros y participar de manera activa en la generación de mejores ámbitos para la vida digna.

Esta publicación y el simposio constituyen un homenaje al autor de las tres primeras comunicaciones de la misma, el Dr. Pedro Ortega Ruiz (sin duda exponente connotado e iniciador de la pedagogía de la alteridad, en el marco de los trabajos investigativos desarrollados desde hace dos décadas en el ámbito de Educación Moral, entre otros, en particular los desarrollados con el grupo de investigación “Educación y Valores” de de alteridad, han logrado potenciar esta pedagogía, hasta el punto de que hoy se erige como dispositivo de referencia insoslayable en los procesos y proyectos educativos que encuentran en la reivindicación del otro el “gran asunto” del acto de educar, como un marco de referencia obligado para quienes reclaman de la educación y del educador del mundo global del mercado, sino ser protagonistas del forjamiento de un mundo más humano y más habitable para todos, imposible sin la acogida responsable del sujeto educando, condición de una educación y pedagogía auténticos.

·

1 2 0

·

JULIO CÉSAR ARBOLEDA

Director Redipe, Profesor USC.

-

路

1 2 1

路

B o l e t 铆 n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

路

1 2 2

路

B o l e t 铆 n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

路

1 2 3

路

B o l e t 铆 n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

1.

2.- ÍNDICE DE CAPÍTULOS INTRODUCCIÓN. La educación artística como educación

CAPITULO PRIMERO. La educación artística como disciplina y el conocimiento de la educación institucionalizado

8. Conclusiones 9. Referencias bibliográficas

CAPITULO TERCERO. La educación artística como ámbito general de educación: uso y construcción de experiencia axiológica

1. Introducción

3. Interdisciplinariedad y dependencia disciplinar frente a subalternación

I S N N

6. Conclusiones.

7. Referencias bibliográficas

·

1 2 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

5. Educación artística y la triple acepción de “disciplina”

N 4

4. Disciplinas académicas y asignaturas de planes de estudios en las carreras

3

2 2 6 6 - 1 5 3 6

2. Formas de conocimiento y disciplinas científicas

CAPITULO SEGUNDO. La educación artística como conocimiento de la educación. Los retos de la investigación pedagógica

1. Introducción 2. Dimensiones, ámbitos y finalidades en la educación.

La educación artística como ámbito general de educación 3.

La

educación artística como intervención pedagógica general, conformadora de determinantes internos de conducta del alumno

4. Intervención educativa y procesos formales, no formales e informales de intervención 5. Permanencia y cambio en el concepto de educación en valores. La educación artística como educación en valores 6. Hacia una pedagogía mesoaxiológica 7. Conclusiones

1. Introducción

8. Referencias bibliográficas

2. Conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la educación 3. El papel del paradigma en el desarrollo del conocimiento de la educación 4.

Apertura y prescriptividad, condiciones de cualidad del método en las mentalidades pedagógicas

5. Construcción del conocimiento de la educación y conocimiento pedagógico 6.

Derivación del pedagógico

conocimiento

7. Conocer, estimar, enseñar, elegir, realizar y sentir el valor: retos epistemológicos de la investigación pedagógica

CAPITULO CUARTO. La educación artística en el sistema educativo. Educación “por” las artes y educación “para” un arte

1. Introducción 2. Educación “por” las artes y “para” un arte. Las perspectivas general y profesional de la educación artística 3. Las artes como contenido de la educación 4. La educación artística no descarta ningún eje matricial de la creatividad cultural 5. El desarrollo creativo es glocal y transnacional en la sociedad

del conocimiento 6. ¿Quién enseña a quién? La condición de experto 7. Conclusiones 8. Referencias bibliográficas

CAPITULO QUINTO. Formación de criterio a favor de las TIC en educación. Orientación de la educación electrónica

2 2 6 6 - 1 5 3 6 I S N N

1. Introducción 2. Educación “por” la música. La música como instrumento de educación y de educación artística

mediaciones

3. Valorar y elegir desde presupuestos

Educación “para” la música.

Profesionalización en el sistema

4. Formación docente

4. Análisis de investigaciones

5. El valor de la educación musical. Los valores educativos de la música

5. Tecnología digital y condicionantes del éxito. Desmitificar la perspectiva TIC

6. Aproximación al desarrollo de competencias a partir de la educación musical

6.

7. Situación general en Europa

Orientaciones de estrategia: tecnologías digitales y formación continua

7. Conclusiones

8. Conclusiones 9. Referencias bibliográficas

8. Referencias bibliográficas

CAPITULO SEXTO. La educación electrónica como educación “por” las nuevas tecnologías: las nuevas tecnologías como ámbito de educación general

1. Introducción 2. El nuevo panorama educativo

·

1 2 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

Educación y tecnológicas

CAPITULO SÉPTIMO. La música como ámbito de educación.

La educación musical como educación, como educación artística y como educación profesional y vocacional

3.

1. Introducción 2.

8. Referencias bibliográficas

3. Educar en valores “por” las nuevas tecnologías 4. Competencias educativas desde Europa para España: la competencia digital 5. Las nuevas tecnologías como ámbito de educación general en el sistema educativo 6. Formar profesores, ni es hacer ingenieros, ni es hacer tecnólogos 7. Conclusiones

CAPITULO OCTAVO. El cine como ámbito de educación: la educación “por” y “para” el cine 1. Introducción 2. El cine en la sociedad actual y en el sistema educativo (educación por el cine) 3. Cine y formación docente 4. Directrices formativas sobre el cine. Hacia una convergencia europea 5. Conclusiones 6. Referencias bibliográficas

CAPITULO NOVENO. La educación de la sensibilidad y de los sentimientos como educación “de la” afectividad.

Claves para aproximarse a la educación afectiva “por” las artes 1.

Introducción: asumiendo el contenido doctrinal de la afectividad como dimensión general de

intervención en educación 2. Afectividad, emociones, sentimientos y sensibilidad como ámbito de lo afectivo 3. Educación de la sensibilidad y los sentimientos como educación en valores 4. Educación de la afectividad como uso y construcción de experiencia axiológicoemocional: una propuesta de educación integral

Desde esta perspectiva de investigación se identifican y definen tres acepciones posibles de las artes como problema de educación, en cualquiera de sus manifestaciones y que dan significado a la relación arteseducación “como educación”, “como experiencia artística” y “como experiencia profesional y vocacional”, es decir, se justifica la diferencia conceptual para la educación artística entre:

•

Las artes como ámbito general de educación que aportan valores educativos vinculados al carácter y al sentido propios de la educación, igual que cualquier otro ámbito de educación

•

Las artes como ámbito de educación general, es decir, como ámbito que forma parte de la educación común de los escolares y desarrolla el sentido estético y de lo artístico

•

Las artes desarrollo vocacional

6. Referencias bibliográficas

CONCLUSIÓN. Buscando modelos de actuación educativa sistematizada. Educación “por” las artes y “para” un arte

·

1 2 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

5. Conclusiones

pedagógico.

2.

3.- RESUMEN DEL LIBRO: ARTES Y EDUCACIÓN. FUNDAMENTOS DE PEDAGOGÍA MEXOAXIOLÓGICA. José Manuel Touriñán López (Dir.) (2010). A Coruña: Netbiblo. 320 págs

Este libro no es un texto montado “oportunamente” con aportaciones de diversos autores. Es un libro de estructura rigurosa que desarrolla en su tesis en seis capítulos y la aplica a las artes sonoras, virtuales y audiovisuales en otros tres. Desde la introducción a la conclusión se construye un pensamiento que permite abordar problemas de la educación artística desde una perspectiva propia del conocimiento de la educación: la mirada pedagógica que permite sistematizar modelos de intervención; una mirada que no puede ser ajena a las relaciones entre hechosvalores, hechos-decisiones, acontecimientos-acciones, valores-sentimientos.

La tesis defendida con acierto en esta obra es que es posible hablar de la educación artística como problema de educación. Y esto quiere decir que, desde la Pedagogía, podemos llegar a comprender la extensión del concepto de educación artística como educación, dar significado a la relación artes-educación y justificar la diferencia conceptual para la educación artística entendida como ámbito general de educación, como educación general y como educación vocacional y profesional. Esto es así, porque el conocimiento pedagógico hace factible la comprensión de la educación artística como la tarea y el resultado de la relación entre artes y educación con criterio

como ámbito profesional

de y

Hablar de las artes como ámbito general de educación significa asumir que la educación artística es un ámbito general de educación que permite realizar, desde los contenidos y formas de expresión de las artes, el carácter y el sentido inherentes al significado de educación. Se trata, además, de entender y contribuir a la formación de todos los educandos desde las artes, asumidas como ámbito de educación general, de manera tal que, no sólo se logren desde las artes valores educativos comunes a otras áreas de experiencia, sino que, además: 1) se generen valores educativos singulares, desde experiencia y la expresión artística en la educación común y general de todos los educandos; 2) se mejore el desarrollo de los educandos desde las finalidades de la educación artística.

A su vez, el objetivo de la educación artística como ámbito vocacional y profesional de educación es, de manera específica, la competencia para crear objetos artísticos en un determinado arte: ejecutarlos, expresarlos e interpretarlos por medio del instrumento idóneo.

Y esto es, por principio de significado, otro modo de uso y construcción de experiencia artística, aunque vinculado a los intereses personales o a las condiciones de profesionalización y de adquisición de competencias profesionales en el ámbito de las artes. Desde esta perspectiva, la educación artística se centra, por una

·

1 2 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

parte, en las artes como conocimiento teórico y ámbito de investigación y, por otra, en la actividad artística como manifestación creativa cuyo dominio técnico y ejecución práctica pueden enseñarse.

En el libro la educación artística es, en primer lugar, educación; en segundo lugar, es educación artística y, en tercer lugar, es educación profesional. Y esto marca de manera lógica el orden de relación entre las tres acepciones, pues si hay educación general artística, no es sólo porque sea educación común de los educandos, sino porque las artes son primariamente ámbito general de educación en el que el profesor debe de estar preparado para formar desde la experiencia artística en los valores propios del carácter y sentido inherentes al significado de la educación. De este modo, el problema planteado respecto del área de las artes en este libro no es un problema de dominio del instrumento y de las formas de expresión más adecuadas al área de experiencia artística, tampoco es un problema de didáctica de la expresión artística; es un problema previo en el área de las artes: el que hace de las artes un problema de educación general.

Para desarrollar este contenido novedoso en el libro se dedican seis capítulos a abordar uno a uno los problemas de: •

La educación artística como posible disciplina vinculada al conocimiento de la educación

•

Los retos de la investigación derivados de la construcción del conocimiento pedagógico

•

La educación artística como ámbito general de educación

•

La educación artística como problema en el sistema educativo

•

La educación de la afectividad como elemento de la educación artística

•

La formación de criterio a favor de las Nuevas Tecnologías como instrumento de educación artística

La conclusión conjunta es que la educación artística cumple las condiciones propias de los ámbitos generales de educación que se incluyen en la educación general y que podemos resumir del siguiente modo respecto de las artes como problema de educación:

•

Constituyen un área de experiencia con conocimiento consolidado

•

Tienen formas de expresión genuinas

•

Forman parte de las finalidades educativas reconocidas socialmente

•

Admiten interacción en forma de intervención pedagógica

•

Resuelven la formación en procesos de auto y heteroeducación

•

Permiten el logro de valores educativos comunes a otras áreas de experiencia

•

Generan valores educativos singulares, en tanto que experiencia artística

•

Forman parte de la educación común y general de todos los educandos, porque desde la experiencia artística podemos mejorar nuestro desarrollo

La educación artística es así problema emergente en el sentido técnico del término: aparece algo nuevo, desde el punto de vista pedagógico. No se trata sólo de pensar en formar profesionales de un arte (que podría hacerse como formación vocacional desde la educación primaria), sino de contribuir a la formación general de las personas desde las artes. Y esto es lo relevante. La educación artística se presenta como un área de intervención orientada al desarrollo y construcción de la persona-educando basada en competencias adquiridas desde la cultura artística que permiten aunar inteligencia, voluntad y afectividad en la formación de cada persona para asumir y decidir su proyecto de vida, sea o no el alumno vocacionalmente artista, o quiera ser, en el futuro, un profesional de un arte.

Esto exige el permanente compromiso de los profesionales con la búsqueda de modelos de actuación educativa sistematizados por la mirada pedagógica

En coherencia con lo anterior, el libro mantiene que, cuando hablamos de formación, en relación con la educación artística, debemos distinguir tres ámbitos claramente diferenciados: la formación artística profesional, la formación docente para el ámbito artístico, sea general o profesional-vocacional, y las artes como parte de la formación general.

Esto afecta de manera directa a la preparación de los profesores de Primaria y Secundaria en su curriculum formativo para que dominen las competencias necesarias para realizar con aprovechamiento la educación general artística, dado que el sistema actual no está asumiendo este problema de formación con la singularidad que le corresponde y que reclama asegurar la competencia que permite diferenciar entre enseñar artes y educar con las artes, porque enseñar no es lo mismo que educar.

Por último, hay que resaltar que la educación artística está

•

La educación siempre es educación en valores que marca el carácter y el sentido de la educación

•

La educación siempre se ejerce por medio de agentes en un ámbito determinado de intervención (áreas de experiencia )

•

La educación siempre implica intervención técnica de más o menos nivel (se toman decisiones técnicas en procesos específicos )

Siempre hay que hablar de pedagogía tecnoaxiológica, pero con mayor sentido de aproximación al área de la educación artística, hay que hablar de Pedagogía mesoaxiológica, porque la intervención educativa requiere, además del conocimiento pedagógico, el dominio del medio o ámbito en la que se interviene educativamente al nivel suficiente para hacer efectiva la acción. De este modo, se ha construido un pensamiento que ofrece los fundamentos de Pedagogía Mesoaxiológica, porque las artes son un ámbito de educación, además de ser un espacio de enseñanza vocacional y profesional.

·

1 2 8

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

identificada en esta obra como un ámbito de intervención pedagógica y ámbito de educación. Es importante mantener esta precisión e identificación para la educación artística, porque su defensa y fundamentación contribuye a formar criterio en los profesionales de la educación acerca de las artes como valor educativo y como campo del conocimiento pedagógico. Este conocimiento garantiza no sólo la posibilidad de realizar la intervención atendiendo a condiciones propias de procesos formales, no formales e informales, sino también la posibilidad de generar hechos y decisiones pedagógicas y ejercer la función pedagógica con sentido tecnoaxiológico que, a los efectos de este trabajo, quiere decir:

Lo que podríamos denominar segunda parte del libro está compuesta por tres capítulos que aplican los fundamentos pedagógicos establecidos en la primera a manifestaciones concretas del área de experiencia artística. El libro considera que los nuevos medios penetran la educación y la afectividad de manera especial en el área de experiencia artística desde el punto de vista de la fusión entre lo sonoro, lo visual y lo virtual. Y precisamente por eso este libro hace una incursión, sin sentido excluyente de la posibilidad de hacer la misma incursión en cualquier otra manifestación artística, al problema particular de la educación artística en el ámbito de lo sonoro, visual y virtual (especificados en la música, el cine y las nuevas tecnologías), desde la triple perspectiva que permite el conocimiento de la educación respecto de las artes: como formación general (educación “por”), como formación profesional y vocacional de especialistas (educación “para”) y como formación docente para el ámbito específico, sea este de orientación general o profesional.

En todos los capítulos se ha trabajado con la misma perspectiva y tanto la introducción, como las conclusiones de cada capítulo responden a los aspectos más significativos del contenido relacionado con la línea de pensamiento propugnada y justificada en el libro: la educación artística es susceptible de análisis como educación “por” las artes y como educación “para” un arte; todos podemos y debemos tener educación artística. Y esta línea de pensamiento se desarrolla por medio de un análisis conceptual novedoso y original cuya potencia teórica, capacidad de recuperar lo adquirido y de abrir nuevas vías de investigación en relación con la mirada pedagógica es indudable.

Diríamos, para concluir que este trabajo tiene en mente a los educadores y todo el esfuerzo está concentrado en contribuir a formar en ellos criterio acerca de la educación artística en el sentido genérico de entender las artes como ámbito de educación. Este libro aporta una sólida base para educar “por” las artes y educar “para” un arte. Y todo eso hace muy apropiado este trabajo para la formación pedagógica de los docentes respecto del área de las artes como ámbito de educación general, y para todos aquellos que desean mantener un claro compromiso con los valores educativos de la experiencia artística en sus diversas formas de expresión: una cuestión urgente ya desde ahora abordada que contribuirá, sin lugar a dudas, al desarrollo de un área del conocimiento pedagógico que hace justicia a la distinción formal y legal entre enseñanzas artísticas y educación artística, y favorece la formación del sentido estético y artístico y de espectadores críticos y activos en la educación general.

Enseñanza Diferenciada e Integradora:

Marta Mercedes Fernández Guerrero FUNDACIÓN TECNOLÓGICA ANTONIO DE ARÉVALO - TECNAR Cartagena, 2013

·

1 2 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Una propuesta de enseñar para la vida

El filósofo Blas Pascal hablaba de “nuestro libro” al mencionar sus obras.

Cuando le preguntaban por qué hacía referencia a sus escritos diciendo “nuestro libro tal…” en lugar de decir “mi libro…”, respondía: “Nadie escribe un libro sin servirse de lo que otros han escrito o investigado antes”.

CONTENIDO Presentación Prólogo Introducción I. Enseñanza Diferenciada e Integradora 1.1 Propuesta de enseñanza para una formación secuencial o por ciclos.

1.3 Especificaciones en la formación del Profesor 1.3.1 Aspectos esenciales para ejercer la docencia 1.3.2 Aspectos específicos para aplicar una Enseñanza Diferenciada e Integradora.

1.3.3 Formación Integral del Profesor 1.4 Corolario 1.5 Evaluación

V O L

2.1 Introducción

·

1 3 0

·

B o l e t í n

II. Ciencia, Técnica y Tecnología

V i r t u a l - M A R Z O

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

1.2 Factor Preferente en la Educación.

2.2 Especificaciones de la Ciencia, la Técnica y la Tecnología 2.2.1. Ciencia 2.2.2 Tecnología 2.2.3 Técnica 2.3 Diferencias entre Ciencia, Técnica y Tecnología 2.4 Corolario 2.5 Autoevaluación

III. Formación Técnica Profesional, Tecnológica y Profesional Universitaria

3.1 Introducción 3.2 Evolución de la formación Técnica Profesional, Tecnológica y Profesional Universitaria en Colombia

3.3 Nivel superior: Pregrado en Colombia

3.4 Apreciación de la formación técnica y tecnológica en Colombia

3.5 Corolario 3.6 Autoevaluación

IV. Proceso de Enseñanza - Aprendizaje

2 2 6 6 - 1 5 3 6 I S N N N 4 3 V O L V i r t u a l - M A R Z O B o l e t í n ·

Cuadros Cuadro 1: Dimensiones de una formación integral.

Cuadro 2. Alcances de formación de los niveles Técnico Profesional, Tecnológico y Profesional Universitario.

Cuadro 3. Alcances de los niveles de formación de los niveles del pregrado: Técnico Profesional, Tecnológico y Profesional Universitario Cuadro 4. Competencias específicas en el área de Ingeniería de Sistemas en los diferentes niveles de formación de la educación superior en Colombia.

Cuadro 5 . Competencias Específicas en el área de Ingeniería Electrónica en los diferentes niveles de formación de la educación superior en Colombia.

Cuadro 6. Competencias especifica de la asignatura Electrónica I y métodos de enseñanza Gráficas

·

1 3 1

4.1 Introducción 4.2 Formación por competencias 4.2.1 Qué se entiende por competencias 4.2.2 Categorización de las competencias:

4.3 Desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

4.3.1 Métodos de enseñanza y estrategias pedagógicas Ordenamiento de los métodos según su intención.

4.3.2 Herramientas pedagógicas

4.4 Corolario 4.5 Evaluación

V. Experiencia Tecnarista. Casos Prácticos 5. 1 Resultados concretos 5.1.1 Conocimiento y apreciación de los conceptos de Técnica y Tecnología y su relación con la Ciencia.

5.1.2 Alcances de formación.

5.1.3 Capacidades de formación 5.1.4 Diseño curricular de una asignatura Epilogo

Bibliografía

Gráfica 1: Gestor, consecuencia y método de la Ciencia.

Gráfica 2: Propósitos de la Ciencia Gráfica 3: Gestor, consecuencia y método de la Tecnología.

Gráfica 4. Propósitos de la Tecnología, Gráfica 5: Gestor, consecuencia y método de la Técnica.

Gráfica 6. Propósitos de la Técnica, Gráfica 7. Conceptos de Ciencia, Tecnología y Técnica.

Gráfica 8. Articulación de la Educación superior en Colombia.

Gráfica 9. Alcances de formación: Técnica Profesional, Tecnológica y Profesional Universitaria.

Gráfica 10. Énfasis en las competencias del Técnico Profesional, del Tecnólogo y del Profesional Universitario, en cuanto al saber, el ser y el hacer.

Gráfica 11. Formación por competencias.

Glosario

EL CONTEXTO DEL SIGLO DEL CONOCIMIENTO EXIGE UN SISTEMA EDUCATIVO CON PROFESORES Y ESTUDIANTES DISPUESTOS AL CAMBIO 1.

Un profesor con fortalezas en lo pedagógico y en lo disciplinar; con clara comprensión de los alcances de la ciencia y la técnica, sensible a la problemática social; en permanente proceso de cualificación y actualización y reconocido por su desempeño y participación en los problemas de su entorno.

PRESENTACIÓN La Enseñanza Diferenciada e Integradora es una interesante y novedosa propuesta para responder a la tendencia de formar talento humano en los diferentes niveles de la educación superior -técnico profesional, tecnológico y profesional universitario-, teniendo en cuenta que cada uno de ellos requiere de una formación integral y a la vez unas competencias específicas propias de cada nivel de desempeño.

Esta propuesta ha resultado de una ardua labor que se inició hace casi una década, cuando se instituyó el Grupo de Estudio Tecnarista orientado por la Dra. Marta M. Fernández Guerrero. Consecuencia de este trabajo se han publicado tres textos sobre la educación superior actual.  La Educación Técnica Profesional y Tecnológica. Una Experiencia Institucional, TECNAR, 2007.  La Enseñanza Diferenciada. Una Estrategia de Calidad en la Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo – TECNAR. Cartagena de Indias, 2008.  La formación del Profesor para una Enseñanza Diferenciada. Una Respuesta a las Nuevas Tendencias de la Educación Superior”. TECNAR, 2010.

En esta ocasión, compartimos con la comunidad académica resultados concretos, pero no concluyentes, de las reflexiones que la Dra Fernández viene realizando con el propósito de establecer criterios orientadores para responder a la formación secuencial del pregrado colombiano que responde a la educación para la vida que debe asumir toda persona en este siglo del conocimiento.

Del grupo de estudio, en este libro se destaca la participación de los profesores Mireya Gómez Paz, Fernando Vitola de la Rosa y Marco Antonio Chico Ruiz en los temas relacionados con los Métodos de enseñanza, las Competencias de los técnicos, tecnólogos y profesionales en las áreas de Sistemas y Electrónica, y las TIC como herramientas pedagógicas, respectivamente.

Dionisio Vélez White Rector

·

1 3 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

2.

Un estudiante dispuesto a acceder al conocimiento científico, técnico, cultural y artístico para ser competente y autónomo en su desempeño personal, social y laboral; un ciudadano del mundo comprometido con sus derechos, responsable de sus deberes, respetuoso de la diversidad cultural, étnica y ambiental.

PRESENTACIÓN La formación secuencial o por ciclos, característica de la Educación Superior en Colombia, requiere que la gestión académica del profesor sea pertinente con esta peculiaridad para que la educación que se imparta sea de calidad, la que se entiende como aquella que es coherente con las necesidades del mercado laboral y las condiciones socioculturales de la comunidad.

La propuesta de una Enseñanza Diferenciada e Integradora pretende responder a esta característica educativa requiriendo, por lo tanto, de un cuerpo docente con una formación integral, entendida como la armonización de la formación profesional bien estructurada con una básica en pedagogía y en el manejo de las herramientas tecnológicas, apoyada en el dominio de una segunda lengua y en la comprensión de las característica geopolíticas y socioeconómicas del contexto para que le dé una buena interpretación y aplicación a la Ciencia, a la Tecnología y a la Técnica.

El profesor con una formación integral posee las competencias que le permite acoger y aplicar esta propuesta, aplicando los métodos de enseñanza pertinentes con los propósitos de formación al inducir al estudiante a desarrollar habilidades y destrezas correspondientes al nivel de formación en que se encuentra matriculado: Técnica Profesional, Tecnología y Profesional Universitaria.

En consecuencia, en el primer capítulo se hace referencia a la propuesta Enseñanza Diferenciada e Integradora, se describen las singularidades de la misma, se señalan las particularidades de un profesor que aprecia su quehacer académico como una profesión así como las condiciones de formación que requiere para implementar esta propuesta con efectividad,

En el Capítulo II y III se exponen los aspectos básicos para comprender y aplicar una Enseñanza Diferenciada e Integradora, iniciando con la descripción de las especificidades de la Ciencia, de la Técnica y de la Tecnología y se describen los particularidades y alcances de la formación de los niveles Técnico Profesional, Tecnólogo y Profesional Universitario ya que a partir de este conocimiento, el profesor adquiere las habilidades y destrezas para aplicar las métodos pedagógico pertinentes para asegurar una educación con calidad.

·

1 3 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Algunas de las reflexiones en que se apoya este libro se fundamentan en apartes de la tesis doctoral “Propuesta de Formación Pedagógica del Profesorado de Educación Superior. Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo [TECNAR], Cartagena de Indias, construida por la autora de este texto, en el libro de Fernández, Gómez, Sánchez Y chico denominado Enseñanza Diferenciada: Una estrategia de calidad en la Fundación Tecnológica Antonio De Arévalo [TECNAR], en contribuciones practicas del grupo de investigación tecnarista ´Educación y Tecnología Educativa´ visualizado por Colciencias en la categoría C, y complementado en el pensamiento de estudiosos de los temas que lo conforman.

Los elementos relacionados con el Proceso de Enseñanza - Aprendizaje, como la formación por competencias y los métodos de enseñanza así como las herramientas pedagógicas (TIC), se describen en el capítulo IV. Finalmente, en el capítulo V, se presentan casos prácticos para afianzar la comprensión de esta propuesta de formación.

Marta M. Fernández Guerrero

·

1 3 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Ocampo G., Rodrigo J. Aproximación a la Ética. Programa Editorial Universidad Autónoma de Occidente. Cali: 2012. pp. 319.

La obra Aproximación a la Ética se dirige a la comunidad estudiantil, profesores, y al público no especializado, interesado en abordar problemas, concepciones y retos propios de la reflexión ética. Estudia conceptos y teorías en la tradición del pensamiento moral occidental, iniciando con el legado griego hasta llegar a nuestra época. Si adentrarse en el mundo de la reflexión ética, implica buscar fundamentar ciertas concepciones sobre el bien y el mal moral, una de las mejores maneras de hacerlo, es de la mano de obras clásicas en la tradición moral occidental. El Banquete de Platón, la Ética a Nicómaco de Aristóteles, el tratado Sobre la Felicidad de Séneca, las reflexiones sobre el Ser en la Suma Teológica de Tomás De Aquino, el Leviatán de Hobbes, el tratado sobre Las Pasiones del Alma de Descartes, la Ética de Spinoza, el Tratado de la naturaleza humana de Hume, la Fundamentación de la metafísica de las costumbres de Kant, los Principios de la filosofía del Derecho de Hegel, Los dos problemas fundamentales de la ética de Schopenhauer, El Utilitarismo de Mill, la Esencia y formas de la simpatía de Scheler, y recientemente, la Teoría de la verdad y ética del discurso de Apel, y Conciencia moral y acción comunicativa de Habermas, son presentadas al público neófito, en un lenguaje interpretativo, a la par que sencillo, respetuoso del sentido y profundidad analítica de los autores, con el ánimo de motivarlo a la lectura directa de los mismos, o por lo menos, contribuir a su comprensión.

Tampoco es gratuito encontrar cómo la obra inicia haciendo alusión al Eros platónico, y termina con la cuestión de los sentimientos. El lector atento encontrará entretejida, en la historia de la filosofía moral y en diversos problemas éticos contemporáneos, una relación entre el ejercicio de la racionalidad y el despliegue de la emoción y el sentimiento; un hilo conductor el cual le permitirá apreciar mejor, dilemas morales y conflictos de deberes, propios del mundo subjetivo, y especialmente, recurrentes en la toma de decisiones en los ámbitos familiar, social y laboral, de los cuales da cuenta el libro, sobre todo en el tercer apartado.

Efectivamente, una vez se ha incursionado en el terreno filosófico, el lector cuenta con algunas bases de análisis para pasar a abordar cuestiones de ética aplicada. Pensar

2 2 6 6 - 1 5 3 6 I S N N N 4 3 V O L V i r t u a l - M A R Z O B o l e t í n · 1 3 5 ·

las organizaciones, la actividad económica, la cultura del mercado y el consumo, el ejercicio de la ciudadanía y la educación ética, permite articular algunos enfoques morales con retos sociopolíticos del mundo contemporáneo. Con el paso hacia la denominada ética aplicada, se intenta visualizar algunos retos éticos inherentes al ejercicio profesional, y a las actividades propias de las organizaciones, enmarcadas a su vez, en el contexto de la sociedad civil, los derechos humanos, y la educación moral de la juventud, entendida esta última, como una búsqueda de la excelencia, del cultivo del carácter, y de una vida bien lograda. También se estudian algunas relaciones entre ética y economía, a la luz del fenómeno del consumo y de algunas concepciones de las necesidades humanas, atendiendo interrogantes como este: ¿se puede reconciliar una racionalidad económica y estratégica de la producción y el mercado, con una racionalidad ética del trabajo y el bienestar, entendidos a partir del despliegue del potencial humano, al servicio de la realización humana misma? Así, lejos de llegar a respuestas definitivas, en la tercera parte de la obra el lector se encontrará con variados elementos conceptuales y teóricos destinados a incentivar un pensamiento crítico frente a algunas crisis sociales de carácter cívico, institucional, político, educativo, y económico. En este sentido, en el libro también se retoma la pregunta clásica por el buen carácter, pues el cultivo de virtudes es condición de posibilidad para consolidar tejido

moral en las instituciones y los dinamismos propios del espacio público y privado, los cuales se articulan inevitablemente.

Todo lo anterior lleva finalmente, a dirigir la mirada hacia las relaciones del ser humano, ya no sólo consigo mismo y con sus semejantes, sino también con su entorno natural. Las crisis ambientales locales y globales, la atención y protección debida a los animales, y la educación de la sensibilidad ecológica, constituyen intereses legítimos de una reflexión normativa con pretensión de superar la tensión entre teoría y acción. Esto es posible teniendo en cuenta la mediación de sentimientos morales y la orientación de intuiciones sobre principios y valores éticos básicos, centrados en el cuidado de la vida. Buscar comprender la complejidad del mundo de lo moral, de lo normativo, de los principios y valores éticos, y sus posibilidades de desenvolvimiento, se torna más problemático cuando se desborda el eje inicial reflexivo de la ética, es decir, ir más allá de la interacción humana, para comprometer responsabilidades hacia los animales y la naturaleza. No obstante, la cuestión de pensar la ética desde el cuidado de la vida, parece ser el paso a seguir en la historia de la filosofía moral, y prueba de ello, es evidenciar las demandas teóricas por fundamentación de deberes directos o indirectos, hacia bosques, animales, ecosistemas, y la biosfera misma, por parte de distintos sectores de la sociedad.

路

1 3 6

路

B o l e t 铆 n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LIBROS

2 2 6 6 - 1 5 3 6 I S N N N 4 3 V O L V i r t u a l - M A R Z O 1 3 7 ·

33 Terminal Avenue, Clark, NJ 07066

TO PLACE AN ORDER, PLEASE CONTACT US: Web: www.lawbookexchange.com Email: law@lawbookexchange.com Phone: (732) 382–1800 or (800) 422–6686

THE ORIGINS OF WESTERN LAW from Athens to the Code Napoleon

CONSTANCE CRYER ECKLUND,

Phi Beta Kappa, magna cum laude Northwestern, Woodrow Wilson Fellow, and Yale Ph.D., married John E. Ecklund in 1975. A National Endowment for the Humanities Fellow, and Michael Dukakis Fellow to Anatolia College in Thessaloniki, Greece, she has written articles and given talks on French literature and pedagogy. In 2002, Southern CT State University awarded her Teacher of the Year. In addition to teaching, she is currently doing scholarship on Victor Hugo.

ABOUT THE BOOK is book can be described as non-technical history of legal science. It centers on the recounting of a the complex intricacies of social participation and philosophical argument in ancient Athens, became continue beyond today into laws which must begin is theme ict between people who see law as tending to come from abstract principles that are necessarily right and people who see it as tending to come merely from the changing preferences of those

·

B o l e t í n

JOHN E. ECKLUND [1916–2000] a lifelong student of legal history, was a 1938 graduate of Yale College and 1941 graduate of the Yale Law School. At the Law School, Mr. Ecklund was named the case editor of the Yale Law Journal. He graduated cum laude. During World War II, Mr. Ecklund served on the general counsel’s staff of the Board of Economic Warfare in Washington, D.C. Mr. Ecklund was a partner in the law firm of Wiggin & Dana, serving as general counsel for Yale for 12 years. He was appointed treasurer of Yale University in 1965.

are only preferences in a world in which nothing us Plato and the Sophists in Greek antiquity, the Realists and Nominalists of the medieval centuries, the natural lawyers of the 17th and later centuries, skeptics in the tradition of th er principles in the 19 and 20th century appellate opinions, and the American legal realists continuing from theth 20 century into the 21st endless dispute, the forms of which vary without losing their common dialogic substratum.”

John E. Ecklund, Preface, xxxi

JOHN E. ECKLUND CONSTANCE CRYER ECKLUND, Editor ISBN 978-1-61619-371-3 7” x 10.” xxxiii, 1,035 pp. 118 illustrations 2 vols. Hardcover. $185.

ADVANCE PRAISE

CONTENTS

en by a magisterial man, John Ecklund, e subject,

VOLUME I

PART 1 PART 2 PART 3 presence (he was tall), then by his civility, and then by his great PART 4 intellect and thoughtfulness. served He Yale and New Haven as few I was privileged to know in New Haven and at Yale for decades.

is excellent book is a living legacy that, I hope, will educate generations to come about the philosophical and historical antecedents of our system of law which remains one of America’s greatest assets.

SENATOR JOSEPH I. LIEBER MAN A loyal and dedicated servant to his city and his university, John Ecklund has produced with this book the crowning achievement of a remarkable career. Across the administrations of four Yale presidents, John showed ingenuit y and insight as he oversaw the

e Democratic Justice of Greece

e Fall of the Roman Juridical System and the Rise of the Roman Catholic Christian Church e Scandinavian Impact of Romanized Gaul PART 5 and England PART 6 Local Custom PART 7 Advocacy’s Revival of Learning PART 8 Rapid Expansion of the Academic Context PART 9 e New Aristotle Meets the New Law of omas Aquinas PART 10 Against the Pope

possessed a panoramic vision, and who brought extraordinary range and originality to everything he touched.

ROBERT C. POST Dean and Sol & Lillian Goldman Professor of Law Yale Law School

John Ecklund, and his devoted wife and editor Constance, have en this remarkably erudite and comprehensive history of the philosophy of law, tracing back to ancient Greece and Rome, and extending to the Napoleonic Code. As they aptly note in the Introduction to their work, “[a]bout a millennium and a Conqueror and his Norman succe ssors, Athenians and Romans e Ecklunds’ book is a wonderful testimonial to how hard they too have thought about the law, studying especially private law and tackling the question of the impact the philosophy of multiple transitions has had upon legal education, legal instruction and law making.

BR ADFU TE W. DAVENPORT, JR .

Troutman Sanders LLP, Richmond, Virginia

VOLUME II PART 11 Humanistic Study of Roman Law in a Time PART 12 Reformation and Counter Reformation PART 13 PART 14 e Seventeenth Century’s Encounter with Natural Law e Expansion of Secular Natural Law in PART 15 the Seventeenth and Eighteenth Centuries PART 16 e Second Period of Secular Natural Law PART 17 Montesquieu PART 18 Beliefs and Institutions in Enlightenment, Revolution, and Empire e Nineteenth Century Intersection PART 19 of Re-emergence

is is a formidable work. Of particular interest is Mr. Ecklund’s illuminating descriptions of the remarkable thinkers who, over a span of more than 2,000 years, have shaped the course of western law from its classical roots to the promulgation of the Napoleonic is history ends with that 200-year-old event for a very good reason: that code remains today the basis of the law of much of Europe and Latin America, and of our own state of Louisiana.

Bibliography JA MES L. BUCKLEY

Index

FOR IMMEDIATE RELEASE The Origins of Western Law from Athens to the Code apoleon

Clark, N.J. – January 24, 2014 – Talbot Publishing is pleased to announce the publication of The Origins of Western Law from Athens to the Code apoleon by John E. Ecklund, Constance Cryer Ecklund, Editor.

2 Vols. Hardcover 7”x 10” xxxiii, 1035 pp. 118 illustrations ISBN 978-1-61619-371-3. $185.

ABOUT THE BOOK The Origins of Western Law from Athens to the Code apoleon charts the dramatic horizon of Western legal origins. Plato and the Sophists in Greek antiquity, the Realists and Nominalists of the medieval centuries, the natural lawyers of the seventeenth and later centuries, Montesquieu and other Enlightenment thinkers, skeptics in the Enlightenment tradition of Hobbes, and many more—are all brought to life in this comprehensive survey of the antecedents of our modern legal system. Well illustrated.

“This is a magisterial book written by a magisterial man, John Ecklund, and his wife and editor Dr. Constance Cryer Ecklund. The subject, scope, and depth of the book seem to flow naturally from the man I was privileged to know in New Haven and at Yale for decades. On first meeting, most people would be struck by John's physical presence (he was tall), then by his civility, and then by his great intellect and thoughtfulness. He served Yale and New Haven as few others have. This excellent book is a living legacy that, I hope, will educate generations to come about the philosophical and historical antecedents of our system of law which remains one of America's greatest assets.”

SENATOR JOSEPH I. LIEBERMAN THE AUTHOR

·

1 3 8

B o l e t í n

ADVACE PRAISE

·

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

AVAILABLE OW FROM TALBOT PUBLISHIG

JOHN E. ECKLUND (1916–2000) a lifelong student of legal history, was a 1938 graduate of Yale College and 1941 graduate of the Yale Law School. At the Law School, Mr. Ecklund was named the case editor of the Yale Law Journal. He graduated cum laude. During World War II, Mr. Ecklund served on the general counsel’s staff of the Board of Economic Warfare in Washington, D.C. Mr. Ecklund was a partner in the law firm of Wiggin & Dana, serving as general counsel for Yale for 12 years. He was appointed treasurer of Yale University in 1965.

Established in 2013, Talbot Publishing, an imprint of The Lawbook Exchange, Ltd., presents new monographs of current scholarship in law and legal history. Founded in 1983, The Lawbook Exchange currently serves thousands of individuals and institutions worldwide.

Contact: Lauren T. Zych 732-382-1800

BERNARDO GARCÍA QUIROGA, ARNULFO CORONADO, LEONARDO MONTEALEGRE QUINTANA, ALBEIRO GIRALDO OSPINA, BLANCA ADRIANA TOVAR PIZA, SAMUEL MORALES PARRA, DAWSON DIDIER CORTÉS JOVEN.

·

1 3 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS Y ACTIVIDAD MATEMÁTICA DE APRENDIZAJE

Universidad de la Amazonia

Septiembre de 2013.

Competencias matemáticas y actividad matemática de aprendizaje/ Bernardo García Quiroga …(et al) …Florencia, Caquetá: Universidad de la Amazonia, 2013.

350 p. :il. ; 24cm. Incluye Bibliografía. ISBN: 978-958-8770-17-8 2 2 6 6 - 1 5 3 6

1.

Competencia matemática, procesos matemáticos, actividad matemática de aprendizaje, niveles de complejidad.

510.7 cd.. 21. ed. A1427244

Competencias matemáticas y actividad matemática de aprendizaje.

Universidad de la Amazonia

B o l e t í n

Septiembre de 2013.

ISBN: 978-958-8770-17-8

·

PBX: (098) 4358786

·

Sede Principal Calle 17 Diagonal 17 con Carrera 3F - Barrio Porvenir

1 4 0

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

CEP – Banco de la República- Biblioteca Luis Ángel Arango

Autores:

Bernardo García Quiroga

bgarciaquiroga@hotmail.com

Arnulfo Coronado

arcoronado_123@yahoo.es

Leonardo Montealegre Quintana leonarmont@gmail.com Blanca Adriana Tovar Piza

blancaadrianatovar@gmail.com

Albeiro Giraldo Ospina

albeiro70@gmail.com

Samuel Morales Parra

samopa2002@yahoo.es

Dawson Cortes Joven

dawsondidier@gmail.com

Al Departamento de Ciencia y Tecnología (Colciencias), A la Universidad de la Amazonia, A la Gobernación del Caquetá, Al Consejo Departamental de Ciencia, Tecnología e Innovación CODECYT+ I, CAQUETÁ, A la Caja de Compensación Familiar del Caquetá (COMFACA),

2 2 6 6 - 1 5 3 6 ·

Matemáticas, primera cohorte,

1 4 1

A los estudiantes de la Maestría, Énfasis en Didáctica de las Al doctor Horacio Solar Bezmalinovic líder del grupo de investigación

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

Nuestro reconocimiento

Competencias Matemáticas (COMMAT, Chile), A los profesores de matemáticas y Directivos de las Instituciones Educativas participantes: Su apoyo a nuestra actividad investigativa es esencial para la formación y consolidación de la comunidad regional de profesores e investigadores en Educación Matemática.

Contenido Prólogo……………………………………………………………………

Capítulo I. Desarrollo de competencias matemáticas: aproximación a su complejidad.

1.1 Competencias matemáticas: conceptualización, retos y perspectivas 1.2 Modelo teórico a priori para caracterizar las competencias matemáticas del estudiante.

·

1 4 2

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Introducción……………………………………………………………...

Capítulo II. Caracterización de las competencias matemáticas del estudiante 2.1 Competencia matemática Representar asociada al objeto matemático función lineal……………………………………………………… ……………………..

2.2 Competencia matemática Modelizar y aprendizaje del objeto matemático función cuadrática……………………………………………………………………….

2.3 Competencia matemática Pensar y Razonar: el caso de la Razón y la Proporción………………………………………………………………………………..

2.4 Competencia matemática Plantear y Resolver problemas: el caso de la Mediana…………………………………………………………………………………..

2.5 Competencia matemática Comunicar y aprendizaje de los objetos matemáticos triángulo y circunferencia Bibliografía………………………………………………………………………………

Reconocimiento especial…………………………………………………………….

Sobre los autores ………………………………………………………………………

Prólogo En agosto del 2012 recibo una invitación para asistir al “I Encuentro Internacional de Matemáticas y Física: Conocimiento e Investigación Aplicados a la Educación” durante los días 12, 13 y 14 de septiembre en la ciudad de Florencia Caquetá, Colombia. Evento organizado por el Programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de La Universidad de la Amazonia. Ante mi sorpresa conocían ir rumbo a Florencia a conocer a este grupo conformado por académicos y profesores que también estaban trabajando sobre el tema de competencias matemáticas.

Es así como conocí a Bernardo, Arnulfo, y a todo el grupo de investigación Desarrollo Institucional Integrado (DII) de la Universidad de la Amazonia.

Al ir

apreciar cómo nuestro grupo de investigación Competencias Matemáticas (COMMAT) y el grupo de investigación DII habían recorrido caminos similares para entender la

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

N 4

conociendo sus trabajos que se presentaban en el I Encuentro internacional, pude

3

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

los trabajos sobre competencias matemáticas que estaba desarrollando, y me decido a

naturaleza de las competencias matemáticas. En aquel entonces, recuerdo haber estado en la presentación de varias de las investigaciones que son presentadas en este libro, y es una verdadera alegría poder evidenciar que aquellas experiencias en el aula en que se indagaba por el desarrollo de competencias matemáticas como Representar, Modelizar, Pensar y Razonar, Plantear y Resolver problemas y Comunicar, con sus respectivos objetos matemáticos, llegaron a plasmarse en un libro.

·

1 4 3

·

Por ello es que quiero iniciar este prólogo del libro “Competencias

Matemáticas

y Actividad Matemática de Aprendizaje”, felicitando a los profesores e investigadores que se atrevieron a realizar esta investigación, por tres razones: la primera razón es por el tesón y prolijidad con que han estudiado la noción de competencia matemática; en un libro anterior de estos mismos autores (García, Coronado, Montealegre, Tovar, Giraldo, Morales y Cortés 2012) se realiza un estudio acabado sobre las competencias matemáticas y se dan los fundamentos para lo que serán los planteamientos de este libro. La segunda razón es por haber caracterizado un modelo de competencia, denominado Modelo Teórico a Priori, para estudiar el desarrollo de competencias en los estudiantes. La tercera razón, y quizás la más importante, es porque este libro presenta evidencias del aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de las competencias, ello es particularmente relevante porque a la fecha existe una carencia

de investigaciones y experiencias que tengan evidencia sobre el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes, y en este libro, por medio de diferentes experiencias, se describe el desarrollo en los estudiantes de diferentes competencias matemáticas. Ello es sin duda un aporte a la comunidad de Educación Matemática, tanto desde el punto de vista de la docencia como de la investigación.

La lectura del libro para mí ha sido de gran interés, en lo personal, porque me encuentro con que el Modelo de Competencia Matemática (MCM) que se generó a raíz de mi tesis doctoral (Solar 2009), permitió el desarrollo del Modelo Teórico a Priori componentes del MCM y de qué manera se utiliza en Modelo Teórico a Priori, se pueden encontrar en el primer capítulo del libro, así que prefiero detenerme en explicar los orígenes del MCM. Entre los años 2005 y 2006 en una revisión de la literatura sobre competencias matemáticas, pude darme cuenta de que no existía una variada literatura de libros sobre la importancia de desarrollar competencias matemáticas en el experiencias concretas. En aquella búsqueda me encontré con el libro” Principios y Estándares para la Educación Matemática”, del National Council of Teachers of

·

1 4 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

3

aula, pero a su vez, había una carencia de investigaciones que mostraran

V O L

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

que permite caracterizar las competencias matemáticas en el estudiante. Los

Matemathics (NCTM, 2003), propuesta curricular de esta reconocida sociedad de profesores de EEUU, cuya problemática dio origen a lo que sería la línea de competencia matemática que estamos actualmente desarrollando. Permítanme citar la introducción del capítulo de aquel libro en que se describen los estándares (NCTM; 2003, pag 31): ¿Qué contenidos y procesos matemáticos deberían conocer y ser capaces de usar los estudiantes a medida que progresan en su escolarización? …Principios y Estándares presenta la propuesta del NCTM sobre lo que debería valorarse en la enseñanza de las matemáticas. Se requieren unos estándares ambiciosos para lograr

una

sociedad

que

tenga

la

capacidad

de

pensar

y

razonar

matemáticamente, y una base útil de conocimientos y destrezas matemáticas.

Los diez Estándares que se presentan en este capítulo describen un conjunto coherente de conocimientos y competencias matemáticas; una base comprensiva recomendada para todos los estudiantes, en vez de un menú a partir del cual tomar decisiones curriculares. Son descripciones de lo que la enseñanza matemática debería lograr que los estudiantes conozcan y hagan. Especifican la comprensión, el conocimiento y las destrezas que deberían adquirir los alumnos, desde Prekindergarten al nivel 12. Los Estándares de Contenidos (Números y operaciones, Álgebra, Geometría, Medida y

Análisis de datos y Probabilidad)

describen explícitamente los contenidos que deberían aprender. Los Estándares

de

proceso

(Resolución

de

problemas,

Razonamiento

y

demostración;

Comunicación, Conexiones y Representación) ponen de relieve las formas de adquisición y uso de dichos contenidos.

Esta relevancia que se le atribuyen a los procesos matemáticos, el detalle en describirlos en cada nivel educativo y la manera de diferenciarlos de los contenidos, permite concluir que esta propuesta curricular dio un gran paso para mostrar cómo desarrollar procesos matemáticos. Pero a su vez dejó una pregunta abierta que sirvió de inspiración para idear el modelo de competencia matemática: ¿De qué manera se caracterizar el Modelo de Competencia Matemática, en que se consideró

como

premisa de que las competencias matemáticas se desarrollan en un objeto matemático específico; por ejemplo, los procesos involucrados en modelar en el estudio de funciones lineales, pueden ser diferentes que en el estudio de cuadriláteros.

Por ello es necesario un estudio profundo del objeto matemático para llegar a encontrar los procesos involucrados en una competencia matemática. Este punto de vista está fuertemente arraigado en este libro, en que se realiza un estudio acabado de objetos matemáticos tales como la función lineal y cuadrática, razón y proporción, la mediana, el triángulo y la circunferencia, procesos

que sirven de base para promover los

en juego en las competencias de representar y modelizar, Pensar y

Razonar, Plantear y Resolver problemas y Comunicar, respectivamente.

Finalmente, quiero invitar a los lectores a adentrarse en el modelo teórico a priori que propone este libro, su lectura me dio una visión de cómo investigar sobre el aprendizaje de las competencias y, sin duda, me servirá de inspiración para futuros estudios sobre el desarrollo de competencias en los estudiantes.

·

1 4 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

puede articular los contenidos con los procesos? Esta pregunta asentó las bases para

Horacio Solar Concepción, Agosto 2013. (Chile)

INTRODUCCIÓN

Este libro es un avance del proyecto de investigación “Desarrollo de Competencias Matemáticas en estudiantes de educación básica y media del departamento del Caquetá”

adelantado por el grupo de investigación “Desarrollo El avance se corresponde

con el final de la primera fase, la cual se centró en caracterizar las competencias matemáticas de los estudiantes de las instituciones educativas que participaron de la investigación durante los últimos cuatro años.

Asumir este foco de investigación implicó el estudio de las siguientes cinco competencias matemáticas articuladas al aprendizaje de unos objetos matemáticos específicos: Competencia matemática Representar y objeto matemático función lineal Competencia matemática Modelizar y objeto matemático función cuadrática Competencia matemática Pensar y Razonar y objeto matemático Razón y proporción.

Competencia matemática Plantear y Resolver problemas y objeto matemático la Mediana.

Competencia matemática Comunicar y objetos matemáticos Triángulo y Circunferencia.

·

1 4 6

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Institucional Integrado” de la Universidad de la Amazonia.

El desarrollo de este proceso condujo al grupo de investigación a planificar un trabajo continuo de intervención didáctica en el aula en torno a situaciones de enseñanza y aprendizaje focalizadas en el desarrollo de las competencias matemáticas del estudiante. Este proceso, de naturaleza compleja y prolongada, se instaló en el marco de tres problemas centrales que sintetizaron esta primera fase del proceso investigativo: 1. ¿Cuáles son los aspectos del desarrollo humano que se evidencian en la competencia matemática?

2. ¿Cuál es la estructura de la competencia matemática? ¿cuáles son sus componentes?

3. ¿Cómo se articulan los componentes de la competencia matemática con la actividad matemática de aprendizaje del estudiante?

Por la transversalidad conceptual de estos problemas en la investigación, cada uno de ellos se aborda en el primer capítulo del libro y constituyen el marco general para la caracterización de las competencias matemáticas investigadas.

Godino y Fandiño (2008), que reconoce en una competencia matemática tres aspectos: El cognitivo: conocimiento de la disciplina; El afectivo: disposición, voluntad, deseo de responder a una determinada solicitud (externa o interna) y La tendencia de acción: persistencia, continuidad, dedicación. (p, 44) El segundo problema asume el referente conceptual de Solar (2009), quien plantea un Modelo de Competencia Matemática. Según el autor, una competencia matemática se compone de: las tareas matemáticas, los procesos matemáticos y los niveles de complejidad. Estos componentes y la propuesta de modelo de competencia fueron esenciales en nuestra investigación para la caracterización del aspecto cognitivo de las competencias matemáticas.

El tercer problema lo relacionamos directamente con conceptos claves en el desarrollo de competencias matemáticas y estratégicos en nuestra investigación.

Desde Rico y Lupiañez (2008), se estudió una perspectiva curricular que relaciona contenidos y procesos matemáticos y, una perspectiva didáctica que relaciona

·

1 4 7

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

El primer problema se aborda desde los referentes teóricos de D’Amore,

expectativas de aprendizaje a corto plazo (los objetivos) con expectativas de aprendizaje a largo plazo (las competencias). Bishop (2005) aporta la importancia de compartir y desarrollar el significado matemático como propósito central de la clase.

Sfard (2008), contribuye a resignificar el aprendizaje desde la metáfora de la participación y la capacidad discursiva del estudiante para comunicar matemáticas en su comunidad de aprendizaje (la clase). Tobón, Pimienta y García (2010), aportan el concepto de secuencia didáctica y enriquecen el concepto de competencia. Valero y Skovmose (2012), amplían el panorama conceptual y la perspectiva didáctica y curricular desde la visión sociopolítica de la educación matemática.

La segunda parte del libro se presenta en el capítulo 2, en él se desarrolla la caracterización de cada una de las cinco competencias matemáticas enunciadas. Esta caracterización se focalizó en: El aspecto cognitivo de la competencia: se formulan tareas matemáticas específicas, se planifican unos procesos matemáticos asociados a cada competencia y se asumen los niveles de complejidad planteados por la prueba PISA (Reproducción, Conexión y Reflexión). El estudiante, entonces, procesos

matemáticos

de

complejidad

creciente

para

evidenciar

la

movilización y el progreso de sus competencias matemáticas.

El aspecto afectivo: se asumen de este aspecto los procesos de disposición, voluntad y deseo de usar socialmente su competencia matemática.

El aspecto de tendencia de acción: se asumen los procesos de persistencia y continuidad como objetos de valoración de la competencia.

Consideramos que este segundo capítulo es un aporte específico y concreto a problemas que caracterizan la cotidianidad del profesor de matemáticas: ¿qué son las competencias matemáticas? ¿Cómo progresan las competencias matemáticas? ¿De qué manera se relacionan los contenidos con las competencias matemáticas? (Solar, 2009, p. 13).

Estos problemas se inscriben en el proceso complejo y prolongado del desarrollo de competencias matemáticas del estudiante. Contribuir a estudiar esta complejidad y a construir soluciones alternativas, no solo es un reto y un deber

1 4 8

científico de la comunidad internacional de Educación Matemática; es además, contribuir a desarrollar y consolidar esta nueva línea de investigación y sobre todo,

·

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

en su actividad matemática de aprendizaje, resuelve tareas y desarrolla

representa un esfuerzo intelectual para proponer caminos alternativos de construcción de un discurso potente para resignificar el concepto de competencia, instalarlo en un enfoque de naturaleza sociocultural que asuma las matemáticas como un fenómeno cultural y la competencia matemática como “la reflexión s

obre el empleo y uso de las

matemáticas en la sociedad” (García, Acevedo y Jurado, 2003, p. 13).

De esta manera, el grupo de investigación espera que este aporte a la Educación Matemática colombiana genere nuevas investigaciones y nuevos procesos que contribuyan a que nuestro estudiante no solo sea competente con las matemáticas como estudiante sino también y muy especialmente, como ciudadano.

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LIBROS

·

1 4 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

SABERES, PODERES Y SUBJETIVIDADES EN EL MUNDO ESCOLAR CONTENIDO Prólogo

El diálogo freiriano: una ontología para la libertad

Introducción

A. Actitud y diálogo en la escuela

Filosofía crítica de la educación escolar

B. Dar la palabra

A. Democracia escolar y pensamiento crítico

C. El principio de libertad

B. Ideología y dispositivo pedagógico Circulación del saber y del poder en el cuerpo escolar A. Una arqueología escolar B. El poder del discurso C. Discurso-saber-sociedad D. El cuerpo educado E. El buen gobierno y el problema de la verdad

Ética y escuela en la mirada del Otro Educación para una ciudadanía mundial A. Humanidades y ciudadanía mundial B. Crítica a la educación rentista Breves palabras Bibliografía

PROYECTO ANDAMIOS CURRICULARES: Juan Manuel Sánchez, Fabiola Rodriguez Sánchez (Compiladores) Proyecto PAPIME PE304907 Responsable: ILena Seda Santana

·

1 5 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

CONTENIDO Prólogo a una trayectoria Ileana Seda Santana......................................................................... 3 Introducción Juan Manuel Sánchez............................................................................................................. 7 CAPÍTULO 1. Mirando el futuro para comprender el pasado: El viaje de Ulises en el país de lo escolar Emiliano Urteada Urías, Juan Manuel Sánches y Fabiola Rodríguez Sánchez.................................................11 CAPÍTULO 2. Intermedio: El proyecto Andamios Curriculares Juan Manuel Sánchez y Fabiola Rodríguez 50 CAPÍTULO 3. La Comunidad del Aprendizaje en el aula: El programa de Co-docencia Juan Manuel Sánchez, Dolores Nefertiti Morales Cruz y Karina Hurtado Barajas............................................................. 62 El aula transparente e ilustrada.................................................................................................................... 72 El co-docente dentro del aula de la Comunidad del Aprendizaje................................................................. 79

ANEXO 1. INSTRUMENTOS....................................................................................................................... 93 ANEXO 2 CONTEXOS DE ACTIVIDAD....................................................................................................... 96

CAPÍTULO 4. El programa de Escenarios Formativos: Acercamiento Temprano al Ejercicio Profesional del Psicólogo en Formación Fabiola Rodríguez Sánchez, Marisol de Diego Correa y César Jurado Alaniz..................................................................................................... 99 La formación profesional en nuestras instituciones................................................................................... 102

·

1 5 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - M A R Z O

V O L

3

N 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Escenarios Formativos: Estudiar la formación profesional en la práctica...................................................110 Balance, retos y perspectivas futuras........................................................................................................ 128 ANEXO. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DEL PROGRAMA.................................................. 139

CAPÍTULO

5.Programa

de

Acompañamiento

entre

Iguales:

Andamios

para

la

construcción de la identidad profesional María Valentina Erika Aguirre Tepole y Erika Gianelli Vidal Pérez................................................................................................................................ 142 Formación profesional e identidad............................................................................................................. 143 La construcción del acompañamiento como un espacio formativo............................................................ 146 Procesos de co-construcción de significados: acompañante-acompañado............................................... 152 Apropiación de la territorialidad: las rutas del acompañamiento................................................................ 156 Reflexión y conclusiones............................................................................................................................ 160

CAPÍTULO 6. La percepción de los estudiantes sobre sus docentes y el Congreso de investigación formativa. Supuestos sociales sobre la docencia hacia la construcción de un modelo formativo de divulgación Juan Manuel Sánchez y Marisol de Diego Correa........................................................................................................................................... 167 La construcción de opiniones acerca de los docentes............................................................................... 170 Hacia la construcción de un modelo formativo de divulgación................................................................... 182 ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE OPINIONES............................................... 190 ANEXO 2 CONSTRUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS OPINIONES.............................................................. 194

Discusión y Conclusiones Finales Fabiola Rodríguez Sánchez y Marisol de Diego Correa 195

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida

FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES REDIPE MEMBRESÍA ANUAL A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas.

Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

NOMBRE COMPLETO (Personal, individual) IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT) LOCALIDAD/PAÍS/ PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) --- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).

--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante --- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoque constructivo edificador: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares.

Modalidad presencial o virtual.

---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__ --- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. Hacia una educación comprensivo edificadora como complemento o alternativa al enfoque por competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de 2014.

--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3 de 2014) --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN, CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA, 7, 8, 9 DE MAYO DE 2014

OBSERVACIONES OTROS

INVERSIÓN

INSCRIPCIÓN PERSONAL A REDIPE: 26 dólares (se envía certificación y carne de membresía por un año) INSCRIPCIÒN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dólares (certificación por un año)

FORMAS DE PAGO : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en Tienda Virtual REDIPE 2.

Western Union

3. Consignación (solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE

A los miembros se les enviará permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Virtual, la Colección Iberoamericana de Pedagogía Y la Colección Iberoamericana de Educación, entre otras; así mismo, de recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedagógicas.

Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos, foros y otros eventos; a producciones bibliográficas de editorial REDIPE, y a descuento en la publicación de libros de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, recibir Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a aquellos agentes e instituciones educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en su labor pedagógica y educativa.

Los miembros a su vez participan activamente en los foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de su interés que ofrece Redipe constantemente; comparten la información, materiales y comunicaciones que envía Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos e instituciones disposiciones frente a este complejo, aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y de vida.

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com

LINK: miembros.redipe.org

www.redipe.org

DILPLOMADO

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS REDPAR- REDIPE En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo.

Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato.

Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN Director General Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR

RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación.

LINK: paracademico.redipe.org

DATOS NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo) IDENTIFICACIÓN LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN PERFIL (Docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR SUGERENCIAS OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere) Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios: A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario.

B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.

C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( ) E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________ ____

BENEFICIOS Los miembros de REDPAR recibirán: -

Certificado de membresía por un año.

-

Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

-

Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

-

Constancia por cada una de las participaciones

-

Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

-

Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

-

Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

-

Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere: Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago: Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación : Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de RED DE PEDAGOGÍA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org