REDIPE 815 by REDIPE

Julio 19 de 2012 - ISSN 2256 -1536

815

Boletín informativo de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia.

Editorial

Educación y Violencia

Boletín Virtual REDIPE No 815 Julio 19 de 2012 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

COMITÉ EDITORIAL Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia José Gabriel Domínguez, Universidad Autónoma de Yucatán Germán Piloneta, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

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CONTENIDO EDITORIAL “Educación y violencia” Rodrigo Jesús Ocampo Giraldo. Universidad Autónoma de Occidente- Cali

ARTÍCULOS Cómo potenciar el lenguaje y la memoria. Francisco Joel Gómez M., investigador de la Universidad Industrial de Santander, UIS - Universidad Cooperativa de Colombia, UCC y Universidad de Santander, UDES Cambios conceptuales universidad

en los cambios

curriculares. Mirada desde la

Nancy Barreto de Ramírez, UPEL-I.P. de Miranda (Venezuela). Creencias docentes sobre la reforma curricular de secundaria Fabio Andrés Bernal Rincón y Guadalupe Tinajero Villavicencio Universidad Autónoma de Baja California /Instituto de Inv. y Des. Ed. (México)

Una secuencia didáctica basada en la metacognición: una experiencia pedagógica Carlos Alberto Díez Fonnegra, Konrad Lorenz Fundación Universitaria-y del Instituto de Neurociencias Aplicadas, INEA.

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Las competencias comunicativas como eje transversal en los procesos de enseñanza del Windsor Royal School, Alexander Javier Montes Miranda, Liliana Manning Bula y Sara Cadena- Windsor Royal School. Educación y desarrollo en Colombia Luis Eduardo Lobato Paz. Universidad Autónoma de Occidente.

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EDITORIAL / RESEÑA REDIPE 814 EDUCACIÓN Y VIOLENCIA Rodrigo Jesús Ocampo Giraldo Departamento de Humanidades Grupo de investigación Entornos e Identidades Universidad Autónoma de Occidente- Cali, Colombia

Frente a los diversos conflictos y formas de violencia que debe afrontar el adolescente en el contexto colombiano, surge la necesidad de pensar los escenarios y procesos educativos en relación con el desarrollo de competencias cognitivas,

actitudinales

procedimentales,

que

permitan

transformar

adecuadamente conflictos familiares, laborales, sociales, entre otros, sin necesidad de recurrir a la violencia. En este sentido, se pretende presentar inicialmente, una serie de reflexiones sobre la educación para la paz, la transformación de conflictos y el ejercicio responsable de la ciudadanía, en donde el proceso pedagógico se convierte también en un trabajo terapéutico sobre las representaciones y emociones que manejan los involucrados en el proceso educativo ante diversos conflictos y formas de violencia potenciales o que efectivamente experimentan. Perspectivas de la educación para la paz Existen al menos dos concepciones relacionadas con la educación para la paz que nos sirven de referentes para asumir una reflexión sobre la violencia y la transformación de conflictos como retos a asumir desde los procesos de enseñanza y aprendizaje. La primera concepción la encontramos en El Manifiesto de Sevilla sobre la Violencia redactado por personalidades científicas de la década de los 80 y difundido por la UNESCO desde 1989. Uno de los consensos a los que se llegó en su momento fue que “científicamente es incorrecto decir que la guerra o cualquier otra forma de comportamiento violento está genéticamente programada en la naturaleza humana.” La segunda concepción la encontramos en el artículo 2 de la Declaración sobre una cultura de paz proclamado por la ONU 4

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desde 1999 y según el cual “El progreso hacia el pleno desarrollo de una cultura de paz se logra por medio de valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida propicios para el fomento de la paz entre las personas, los grupos y las naciones.”

Estos referentes tienen en común un mensaje esperanzador en relación con la posibilidad de superar los escenarios de la violencia en tanto que, por un lado, resulta claro que el ser humano no está determinado a ser un generador de violencia, y por otro lado, se deja entrever que por medio de la educación, es posible fomentar actitudes y valores que permitan, por ejemplo, asumir situaciones conflictivas con mecanismos ajenos a la violencia. Me centraré en esto último, atendiendo inicialmente qué se entiende por violencia y la relación ya sea de inclusión o exclusión, que ésta guarda con los conflictos. Lo anterior nos permitirá comprender mejor los procesos pedagógicos conducentes a asumir de manera adecuada diversos conflictos buscando una desarticulación de la violencia como supuesto mecanismo o estrategia para superarlos.

Violencia y educación Para iniciar es preciso preguntar ¿Qué grado de eficacia puede tener un modelo educativo pensado para generar actitudes de cambio y transformación social a través de la no-violencia?, ¿Es posible una educación que contribuya de manera efectiva con la construcción de una cultura de paz y con la recuperación del sujeto moral y psicológico golpeado por diversas formas de violencia?

Los anteriores interrogantes parten al menos de concebir la persona tanto como un ser moral, como un agente socio-político y un sujeto de derecho. Pensar en la eficacia de la actividad pedagógica en relación con el reto de la violencia y la transformación de conflictos, requiere tomar en serio estas dimensiones ya que son factores que determinan, explican u orientan en cierta forma la acción humana y configuran de igual manera, la subjetividad del individuo. De hecho en la psiquis humana, no se puede dejar de considerar el papel preponderante que tienen los sentimientos, las intuiciones, las emociones, las representaciones y la experiencia, 5

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a la hora de relacionarnos con las personas, tomar decisiones y dirigir la propia existencia.

Así, desde este enfoque se plantea la idea según la cual el trabajo sobre las reconfiguraciones de la subjetividad humana, sobre sus estructuras emocionales a través de una pedagogía afectiva y del reconocimiento, centradas en la recuperación de la persona, de su dignidad y humanidad, constituyen la condición sin la cual no se podría esperar mayor adelanto en la educación para la superación de la violencia a través de la adecuada relación consigo mismo y la transformación de conflictos, en donde las personas en formación son seres morales, agentes socio-políticos y sujetos de derecho.

Es claro que se requiere al menos un marco global de una educación para la paz, ya que asumir esta, implica comprender la complejidad de las tensiones PazConflictos, para posteriormente, adecuar el esquema a las necesidades específicas de la población con la que se esté trabajando. Se requiere específicamente una educación que asuma como referentes, los temas del conflicto, la violencia, el desarrollo de los pueblos, los efectos de la guerra, los derechos humanos, la reconfiguración moral de los individuos, familias y sociedades golpeadas por décadas por la exclusión y toda clase de injusticias.

El trabajo en el aula de clase a partir de competencias para la paz en la formación del ciudadano, urge de procesos soportados por un trabajo e investigación interdisciplinaria, de las humanidades y las ciencias sociales, orientados a comprender las necesidades de individuos y comunidades vulnerados en su autoestima, aspiraciones y dignidad, por diversas expresiones de violencia. En este sentido, un punto de partida es el de considerar aquellos elementos centrales a partir de los cuales enfocar una educación para la paz. Como productos de los estudios realizados y la experiencia pedagógica obtenida por varios años de docencia, podemos afirmar inicialmente que la educación del ciudadano enfocada en el desarrollo de competencias para la construcción de paz, parte de 6

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comprender los dinamismos generados en la construcción de subjetividad de los involucrados en el proceso de formación, ante las dicotomías y tensiones que se generan alrededor de los conflictos, la violencia, la paz y el desarrollo.

También podemos afirmar que existen diversos factores que vulneran el desarrollo humano entendido como el despliegue del potencial de cada persona y los pueblos. En efecto, en el ámbito intrapersonal, político-institucional, transpersonal e interpersonal, existen condiciones tanto subjetivas como objetivas que requieren ser atendidas para orientar el proceso educativo de la

manera más

contextualizada y significativa posible. El siguiente esquema muestra cuales pueden ser algunos de los factores que obstaculizan el desarrollo del potencial humano desde diversos ámbitos:

Ámbito

Ámbito político-

Ámbito

intrapersonal

interpersonal

institucional

transpersonal

Sentimientos,

Condiciones

emociones,

sociales

juicios

Estructuras de propician

e discriminación,

imaginarios

que Relaciones

que falta

inadecuadas con

desigualdad de falta

y el

entorno,

de naturaleza,

vulneran

la reconocimiento, y oportunidades de reflejado

autoestima,

la representaciones

confianza en sí que mismo desarrollo talentos.

progreso

vulneran bienestar,

el adecuadas

y impactos la ambientales

pobreza,

negativos para el

de relaciones

injusticias,

individuo

humanas.

exclusión,

sociedad.

desatención, como

así

conflictos

armados internos y

externos,

desplazamientos forzados. 7

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Lo claro hasta ahora es que no es suficiente actuar sobre las estructuras, modelos de justicia y reivindicaciones, sino que es necesario trabajar desde las subjetividades y los aspectos centrales que las configuran, como los valores, los miedos, las convicciones y esperanzas, a la hora de buscar eficacia en los procesos educativos conducentes a mitigar los efectos de la violencia y formar para la transformación adecuada de los conflictos.

Desde esta perspectiva, Fernando González Rey (2003) señala, por ejemplo, que la realidad social afecta el desarrollo subjetivo desde su condición externa, solo por su expresión en términos subjetivos. En efecto, los eventos sociales que pretendan ser significativos para el desarrollo de una persona, pasan por su subjetivación, e igualmente, pasan por la mediación de la toma de decisiones del sujeto ante sus circunstancias, y por las diferentes formas de respuesta que da el individuo en su accionar social. Para este autor, modificar las configuraciones subjetivas es un proceso largo y complejo de modificación de representaciones, creencias y vivencias que le permitan al sujeto enfrentar de otra forma sus vínculos ya constituidos, con lo que se modifica su propia constitución subjetiva. Cabe entonces reconocer que una experiencia pedagógica asumida para promover el Desarrollo Humano desde el enfoque de la construcción de paz, es un proceso indefinido y que no obstante, debe ser constante, en tanto que se busca en últimas influir positivamente en las configuraciones subjetivas del sujeto educable.

Otro de los aspectos que es necesario tener en cuenta es el relacionado con Educación ético-política y cultura de paz. Al respectivo puede verse las memorias del Simposio Humanidades y Educación transformadora realizado por REDIPE en la UAO el 19 y 20 de abril de 2012.

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Ahora se reseña cada uno de los artículos que componen este número.

RESEÑA REDIPE 815, Julio 19 de 2012 El primer artículo es Cómo potenciar el lenguaje y la memoria. Artículo de reflexión propositiva de Francisco Joel Gómez M., investigador de la Universidad Industrial de Santander, UIS - Universidad Cooperativa de Colombia, UCC y Universidad de Santander, UDES Expresa que memoria y lenguaje son dos términos que no pueden concebirse independientemente; sin el primero no podría darse el registro del mundo circundante en nuestro cerebro. Sin la segunda, toda huella informativa quedaría a la deriva cósmica. La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar información. Así, codificar, almacenar y reproducir la información es un trabajo que se hace viable por medio del lenguaje y de las estrategias que se elaboran con él.

Cambios conceptuales

en los cambios

curriculares. Mirada desde la

universidad. Artículo de investigación de Nancy Barreto de Ramírez, UPEL-I.P. de Miranda (Venezuela). Intenta establecer la relación que existe entre los cambios conceptuales y los cambios curriculares, vista desde la institución universitaria. Parte de la idea de que la epistemología, la axiología, los procesos investigativos, las estructuras académicas de la universidad y la realidad social se constituyen en las fuentes de los contenidos seleccionados y adoptados como los mínimos necesarios para la formación profesional, en consecuencia comportan la base para los cambios conceptuales que se conocimiento, en el curriculum y en el

gestan en la ciencia, en el

aprendizaje. Toma las categorías que

define De La Torre (1999) acerca de que toda reforma educativa lleva consigo cuatro cambios conceptuales importantes: creatividad, competencia, calidad y colaboración, y

la autora, agrega la categoría compromiso de los actores. 9

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Concluye con la descripción de algunas premisas

en torno a los cambios

conceptuales y su implicación en los cambios

Creencias docentes sobre la reforma curricular de secundaria, artículo de investigación de Fabio Andrés Bernal Rincón y Guadalupe Tinajero Villavicencio de la Universidad Autónoma de Baja California /Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (México). En esta comunicación se presentan algunos resultados obtenidos en una investigación más amplia sobre las opiniones de los docentes sobre la reforma mexicana a la educación secundaria de 2006. El análisis que se presenta se basa en las entrevistas hechas a cuatro maestros en servicio y participantes de los cursos de capacitación magisterial. Los resultados apuntan a diferentes interpretaciones docentes sobre la reforma, según la cual los objetivos propuestos dependen, en gran medida, de la posibilidad que tengan los docentes de renovar su práctica, de tal manera que los procesos de enseñanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos.

Estrategia Didáctica dinámico-participativa para el desarrollo de la Habilidad Generalizada Hablar en Idioma Inglés: Una experiencia de su aplicación en la Universidad de Las Tunas, artículo de investigación de Kenia Santiesteban Leyva y Ernan Santiesteban Naranjo, investigadores de la universidad de la Tunas, Cuba. Destacan cómo la comunicación ocupa un lugar preponderante en el desarrollo personológico de cada individuo. Cómo el proceso comunicativo exige cada vez con mayor urgencia el diseño de estrategias didácticas eficaces que partan de la modelación análoga hacia la complejidad del proceso comunicativo tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar. En esta dirección, la presente investigación tiene como objetivo principal el establecimiento de una estrategia

didáctica dinámico – participativa centrada en la dinámica del

proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés, que permita fortalecer en estudiantes del primer año de la carrera de Estudios Socioculturales el desarrollo 10

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de la habilidad generalizada de hablar en dicho idioma. La necesidad de esta propuesta está dada por las exigencias vitales de la práctica cubana en dichos centros educacionales, donde el desarrollo de las habilidades comunicativas se encuentra limitado.

Una secuencia didáctica basada en la metacognición: una experiencia pedagógica, artículo propositivo de Carlos Alberto Díez Fonnegra, docente investigador de Konrad Lorenz Fundación Universitaria-y del Instituto de Neurociencias Aplicadas, INEA. Expresa cómo diversos tipos de constructos de aprendizaje precisan diferentes tipos de secuencias didácticas, entendidas éstas como el proceso que recorre la mente para lograr el aprendizaje. En este artículo se hace un recorrido por algunas de las secuencias didácticas más usadas para varios tipos de constructos de aprendizaje, proponiendo una basada en la metacognición, la cual se muestra como una evolución necesaria y natural hacia el proceso de construcción del conocimiento: el reconocimiento, control y optimización de las propias formas de aprender. Igualmente, se describe la experiencia de implementación de esta en niños desde los 4 años de edad, consiguiéndose nuevas evidencias de los procesos metacognitivos en edades tempranas.

Las competencias comunicativas como eje transversal en los procesos de enseñanza del Windsor Royal School, artículo de reflexión de Alexander Javier Montes Miranda, Liliana Manning Bula y Sara Cadena del Windsor Royal School. Comunicación enmarcada en la propuesta curricular que asume el desarrollo de habilidades comunicativas como eje transversal del quehacer educativo. Se basa en actuales enfoques comunicativos y discursivos propuestos por teóricos como Jolibert, Lomas, Cassany y Martínez, entre otros, para quienes estos procesos de enseñanza deben orientarse desde el dominio expresivo y comprensivo de los diversos géneros de la escritura, y adecuarse a las diversas 11

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situaciones de comunicación en las que tiene lugar el intercambio de significados entre las personas. Este modelo de formación ha permitido avances significativos en los niveles de lectura, escritura y oralidad de la institución Windsor Royal School, que han incidido en su posicionamiento en la región.

Educación y desarrollo en Colombia. Artículo de reflexión del historiador Luis Eduardo Lobato Paz, investigador de la Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Occidente. En esta comunicación se sostiene que el crecimiento económico no asegura por sí mismo el desarrollo y el bienestar de los habitantes de un país, destacando el papel fundamental que puede jugar la educación para superar la tradicional y estructural diferenciación entre campo y ciudad y la profunda desigualdad por estratos sociales. Invertir en el mejoramiento de la calidad de la educación se convierte en uno de los imperativos para aprovechar los campos en los que el país tiene ventajas comparativas.

ARTÍCULOS >>>>>>>

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CÓMO POTENCIAR EL LENGUAJE Y LA MEMORIA

Francisco Joel Gómez M. Universidad Industrial de Santander, UIS Universidad Cooperativa de Colombia, UCC Universidad de Santander. UDES

1. INTRODUCCIÓN Memoria

lenguaje

son

dos

términos

que

pueden

concebirse

independientemente; sin el primero no podría darse el registro del mundo circundante en nuestro cerebro. Sin la segunda, toda huella informativa quedaría a la deriva cósmica. La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar información. Codificar, almacenar y reproducir la información es un trabajo que se hace viable por medio del lenguaje y de las estrategias que se elaboran con él.

PALABRAS CLAVE Memoria, cerebro, neuronas. Circuitos, neurogénesis, emociones, repetición.

LAS TRES ETAPAS DE LA MEMORIA

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La revista Readers Digests´ en su edición correspondiente a marzo, 2003, da cuenta de los experimentos que está realizando un laboratorio en New Jersey, para explorar las complejidades de la memoria a nivel molecular, a fin de crear una sustancia que revitalice el cerebro y le devuelva sus funciones: “Con diminutos electrodos aplican descargas eléctricas a delgados cortes de cerebro de rata suspendidos en un caldo de cultivo. Su fin es reproducir los cambios electroquímicos que ocurren en las neuronas al formarse un recuerdo” La memoria es el resultado de las vibraciones de las células nerviosas del cerebro. Cuando un estímulo del mundo objetivo produce una vibración en un órgano sensorial, esta vibración se propaga como una onda, de célula a célula, en la cadena nerviosa. Esta acción nerviosa tiende a repetirse más fácilmente a cada estímulo similar, siguiendo esta energía nerviosa el sendero de menor resistencia; cada aparición de una vibración similar facilita aún más las repeticiones. Una vez establecida esta vibración, puede repetirse incluso en ausencia del estímulo externo; así tenemos la idea, en vez de la sensación o percepción. Siempre que las células nerviosas vibran como vibraron en un principio, las ideas se repiten. Si se agregan elementos de refuerzo, consistentes en huellas más o menos semejantes o se agregan contextos o ambientes familiares o conocidos, la memoria se refuerza en términos de calidad. Las vibraciones o conexiones en las redes neurológicas pueden ser reforzadas para alcanzar una intensidad superior. Tal refuerzo se debe a la asociación, hecho al que se refiere Salthouse (1966b): “En las tareas de asociación libre se dan instrucciones para formular la primera palabra que se constituye en estímulo para encontrar otra”. De acuerdo con los modelos de las redes semánticas, la presentación del estímulo de la palabra activa el nódulo vigente para este concepto. La activación también se expande automáticamente desde este nódulo a todos los conceptos que tengan atributos en común con él y, en consecuencia, que compartan huella con él. La primera palabra en llegar a la mente sería aquella cuyo concepto tiene la mayor parte de propiedades compartidas o cuya distancia

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semántica es la más pequeña, y relaciona cada clase de sensación con su propio grupo de células del cerebro La división que se ha concebido en tres etapas, se refiere a tres momentos, cada uno caracterizado por procesos muy particulares, con duración diferente. La atención y la memoria son condiciones esenciales para que el registro sensorial ocurra de manera conveniente y adecuada, y el mismo llegue a la memoria a largo plazo. El siguiente es la síntesis de un proceso simplificado: 1. El cerebro registra la experiencia sensorial (lo que usted ve, escucha, huele, etc.) 2. La memoria entrará a un sistema de almacenamiento a corto tiempo. (STM). 3. La memoria será transferida a un sistema de almacenamiento a largo plazo, o puede ser descartada porque no se la considera importante pare este tipo de operación (LTM). 4. En los estadios 2 y 3 juegan un papel fundamental la atención y la memoria trabajo (WM) para la fijación y consolidación de la huella memorística.

IMPORTANCIA DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE En los procesos de aprendizaje, valga la pena aclarar que son diferentes para cada individuo, se ha impuesto una modalidad, reconocidamente válida y necesaria: se trata de la ludopedagogía, en el polo opuesto de aquélla con la cual nos formamos los más veteranos: “La letra con sangre entra”. En esta propuesta se

hace especial énfasis en el papel que juegan el hipocampo y la amígdala, dos

áreas que pertenecen al sistema límbico o cerebro de las emociones. Cobra vigencia el famoso dicho de que lo que bien se aprende nunca se olvida y se pone de relieve el hecho de que emociones negativas y desestabilizadoras afectan el aprendizaje.

Los

aprendizajes 15

están

dados

por

muchas

circunstancias

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concurrentes y hoy se insiste en los de tipo social, en las redes que nos envuelven, incluidas, por supuesto, las de internet ¿Cuántos educadores conocemos la intrincada maraña de las páginas electrónicas que ofrecen juegos y virtualidades, muchas veces medio conocidas por nosotros?. En el siguiente cuadro están las consideraciones esenciales respecto de las emociones y su impacto en el aprendizaje: 1. Las emociones constituyen una faceta esencial en la naturaleza de los pensamientos, ideas y operaciones intelectuales. 2. Hay mayor flujo de neuronas desde la amígdala hacia la corteza que en sentido contrario, ante lo cual se comprende que somos eminentemente emotivo más que racionales puros. 3. La amígdala es el asiento de las emociones y de los afectos. 4. Se deben propiciar estados placenteros, por ejemplo, escuchar música. En estudios recientes se ha descubierto que los niveles de dopamina pueden aumentar hasta el 10 % cuando se ejecuta una tarea y se escucha música.

ESTRATEGIA DE LAS REPETICIONES La repetición no puede entenderse como una rutina, una camisa de fuerza, como cuando aprendíamos las tablas de multiplicar, después de repetirlas decenas de veces. Para algunos el rango más difícil en este aprendizaje era el rango del siete, para otros, el del seis. Posiblemente a muchos de nuestros maestros no se les ocurría una alternativa más divertida, más ágil o más promisoria. Para muchos investigadores la fuerza de la repetición encuentra mejores resultados, realizándola a intervalos regulares y periódicos. Pero no puede ocurrir de igual manera cuando tenemos una información en la memoria a corto plazo,

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porque puede ocurrir que si dicha información no se repite consecutivamente antes de que la procese la memoria de trabajo, se esfume o se distorsione. La razón y fuerza de la repetición para potenciar la memoria depende de la naturaleza de lo que se quiere aprender. No opera lo mismo para la memoria semántica que para el aprendizaje de habilidades y destrezas. Como consecuencia de una repetición sistemática se obtienen los siguientes resultados:

1. Las neuronas del hipocampo y de la amígdala se vuelven más grandes a causa de la repetición, desarrollando más conexiones con las otras neuronas en el mismo circuito. Dichas zonas son esenciales para formar memorias. 2. Se fortalecen las redes neuronales y la participación de varias zonas cuando se ejecutan tareas de diversa índole. 3. Se busca con ello un trabajo en paralelo; entonces diferentes variedades de una misma realidad sensorial se transmiten por diferentes vías o rutas neuronales. En ese contexto se ha venido presentando el término “integración sensorial” 4. Con el proceso inmediatamente anterior ocurre la potenciación a largo plazo, porque hay mayor presencia de neurotransmisores, neuropéptidos y ácidos nucleicos en el espacio sináptico.

Dicha potenciación

implica mejores

rendimientos en la ejecución de diferentes tareas, por complejas que sean

EL FACTOR NEUROGÉNESIS El cerebro es un órgano que puede regenerarse, incluso si ha tenido un marcado declive, por ejemplo, por envejecimiento y 17

deterioro cognitivo o

por alguna

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patología que pudiese alterar su arquitectura y su estructura anatómico-funcional. Puede potenciar su trabajo en la medida en que el ser humano esté comprometido con estrategias de estimulación, con

nuevos aprendizajes, con la disciplina

regular y sistemática para realizar tareas diferentes de distinta manera. A lo largo de la historia el cerebro ha cambiado en cuanto a su complejidad y eficiencia para llevar a cabo trabajos de la intrincados y difíciles. Cada aprendizaje es una nueva apertura de rutas neuronales, un enriquecimiento de las redes y del cableado por donde viaja la información en múltiples direcciones. Mientras más sean las redes neuronales comprometidas en cada aprendizaje, mejor será la consolidación de la huella; así ocurre una forma de fortalecimiento de la misma.

El centro de investigación neurobiológica más antiguo de España, el Instituto Cajal, ha realizado estudios en laboratorio MB-03, en los cuales investiga aspectos básicos relacionados con el papel de las nuevas neuronas en el aprendizaje y la memoria hipocampo-dependientes. Las aparición de nuevas neuronas ayudan en el

proceso

almacenaje

antiguas

memorias,

transfiriéndolas

del

hipocampo para el neocórtex, haciéndolas así permanentes, y liberando espacio para la entrada de nuevas memorias en el hipocampo. (listadeaureus.blogspot). Actualmente hay una gran aceptación por parte de la comunidad científica respecto del hallazgo más sorprendente en la última década: el descubrimiento de que el cerebro humano es capaz de generar nuevas neuronas durante toda la vida. Estos cambios en la estructura cerebral son apenas entendibles si sabemos que el cerebro humano es enorme; está compuesto de 100 billones de neuronas aproximadamente, que hacen aproximadamente 100 trillones de conexiones. Estos estudios proveen una base científica muy fuerte para afirmar que las neuronas generadas recientemente participan en algunas formas de aprendizaje. Un esquema para entender un poco más la neurogénesis es el siguiente:

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Nurogénesis adulta en el giro (A) Células estaminales neuronales proliferan en la zona subgranular dentada. (B) Las nuevas células, luego emigran y después se diferencian. La formación de neuronas nuevas y la incorporación de éstas a los circuitos existentes deben considerarse como un cambio estructural en el cerebro que refleja la plasticidad del mismo ante la incorporación de nuevos elementos neuronales. En el ventrículo dental y en giro dentado se generan nuevas neuronas; parece ser que esta génesis guarda una relación con la actividad física y la de operaciones cognitivas.

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Esa génesis corresponde al principio de que la función hace el órgano: el cerebro crea su propio cerebro. THE BRAIN THAT CHANGES ITSELF. (Doidge, 2007). En este contexto se entiende la llamada PLASTICIDAD CEREBRAL de Fernández Ballesteros (2002). Según la autora, cuando una zona del cerebro deja de funcionar por una u otra circunstancia, puede ocurrir una actividad neuronal, compensatoria de la primera, en virtud de una regeneración axónica y dendrítica.

EL TRABAJO DE LA MEMORIA

Si existen más o menos 100 mil millones de sinapsis en el cerero de una persona adulta normal, resulta apenas lógico pensar en que hay un infinito potencial para el trabajo nuestro con ella, hecho posible con distintos lenguajes, los cuales hay que explorar y aplicar en el ámbito de cada aprendizaje, integrarlos, configurarlos y reconfigurarlos en aras de hacer posible mejores niveles de rendimiento de nuestros estudiantes y de nosotros mismos. A veces se debe privilegiar el uso de las palabras, otros, las imágenes, la metáfora, el ensayo, la reflexión, la facilitación semántica, en fin, no sería posible, fácilmente, pensar en todas las formas.

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La memoria de trabajo (WM) es una forma de memoria a corto plazo, un poco más compleja; en ella usted mantiene información en su cerebro para algún propósito especial, según lo propone Aaron (2005), en su libro especial. ACHIVING OPTIMAL MEMORY. A continuación una síntesis del mecanismo de la memoria: 1. La memoria a largo plazo (LTM) almacena unidades de información que puede recuperar cuando las necesite. Ella puede considerarse como la suma de lo que usted sabe; posee una capacidad de información mayor que la memoria a largo plazo (LTM). 2. La memoria a corto plazo circula por el cortex prefrontal. 3. Las informaciones más duraderas pasan por el hipocampo, componente del sistema límbico, de especial importancia en el estudio de las emociones. 4. El cortex contiene más o menos 250 millones de neuronas que hacen posible las complejas actividades de pensar, razonar, conceptualizar, inferir, aprender, recordar…

APRENDER LA PALABRA MANZANA 21

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En este proceso hay una fuerte aplicación del trabajo asociativo que implica muchas zonas o áreas. Es quizás una visión cercana de lo que implicaría la modularidad de la mente, la famosa y siempre defendida teoría de Fodor (1985), de la mano de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Para el asociacionismo, un fenómeno puede ser explicado a partir de la asociación entre elementos más básicos que el propio fenómeno, asociación que el sujeto ha vivido con anterioridad. Se supone que existen motivos o contextos que conectan dichos elementos y que deben ser descubiertas, a partir de lo cual deben ser puestas en juego para el trabajo de aprendizaje de destrezas y habilidades o en lo relativo a los fenómenos de la lengua. “La atención y la memoria mejoran significativamente dependiendo del interés del sujeto, por lo cual las personas que mantienen motivación de familiaridad e intimidad en sus relaciones y en sus relatos recuerdan hasta el máximo nivel en la escala de medición”. (Gómez, 2008). - La memoria de una manzana consiste en cómo se ve, cómo es su sabor, cómo suena cuando usted la muerde… - Cada una de estas calidades de la manzana se almacena en un lugar diferente de su cerebro: su forma visual en el lóbulo occipital, lo relativo al sabor en el córtex gustatorio y la amígdala, el sonido de cómo suena, en los lóbulos temporales, su nombre en los lóbulos temporales y parietales. - Cuando usted quiere recuperar la memoria de una manzana, todas estas regiones cerebrales se activan y trabajan en concierto. - Cada memoria se conecta con muchas memorias relacionadas, por ejemplo, con los pasteles de navidad que hacía la abuela en navidad. - Este es un ejemplo de

un trabajo asociativo que implica varias redes

neuronales

4. Conclusión

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Puede parecer prematuro y aventurado formular una conclusión particular, metodológica o científica, dado que actualmente cada día aparecen nuevas propuestas y nuevos retos en el campo de la pedagogía y de las neurociencias. Pero sí resulta necesario concebir una en términos de la obligación que para el pedagogo contemporáneo es inequívoca: Cada día se asumen nuevos retos, cada día nuestros alumnos esperan más de sus educadores.

5. Bibliografía Aaron P. Nelson (2005): Achieving optimal memory, Harvard Medical School, England Doidge, Norman (2007): The brain that changes itself, Penguin books, USA Fernández, R. (2002): Vivir con vitalidad, cuide su mente III, Ediciones Pirámide, Madrid. Fodor, Jerry A. (1985). El lenguaje del pensamiento, Alianza Editorial Gardner Howard (1987): La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura, México Gomez, Francisco (1988): Dificultades en el habla de las personas mayores, Tesis doctoral, Universidad de Salamanca Revista Readers Digests´, marzo-2003 Salthouse, T. (1966b): The processing-speed theory of adult age differences in cognition, en Psychological Review, 103, pp. 403-428. Página web Listadeaureus.blogspot.com

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CAMBIOS CONCEPTUALES EN LOS CAMBIOS CURRICULARES. MIRADA DESDE LA UNIVERSIDAD

Nancy Barreto de Ramírez. UPEL-I.P. de Miranda nancybarretoder@gmail.com, asesoriacurricular@gmail.com

Resumen El presente artículo intenta establecer la relación que existe entre los cambios conceptuales y los cambios curriculares, vista desde la institución universitaria. Parte de la idea de que la epistemología, la axiología, los procesos investigativos, las estructuras académicas de la universidad y la realidad social se constituyen en las fuentes de los contenidos seleccionados y adoptados como los mínimos necesarios para la formación profesional, en consecuencia comportan la base para los cambios conceptuales que se gestan en la ciencia, en el conocimiento, en el curriculum y en el aprendizaje. Toma las categorías que define De La Torre (1999)

acerca de que toda reforma educativa lleva consigo cuatro cambios

conceptuales importantes: creatividad, competencia, calidad y colaboración, y la autora, agrega la categoría compromiso de los actores. descripción de algunas premisas

Concluye con la

en torno a los cambios conceptuales y su

implicación en los cambios curriculares. Palabras clave: Cambios conceptuales, cambios curriculares

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PLANTEAMIENTOS FUNDAMENTALES Las instituciones educativas y en particular las universitarias asumen los ajustes, reformas, cambios o transformaciones del curriculum con el consabido propósito de actualizar, adaptar, intervenir estructuras académicas, alcanzar la calidad y eficiencia, superar limitaciones identificadas o consecuencia de éstas, y en el mejor de los casos, incorporar o introducir innovaciones, fortalecer la identidad institucional y lograr cambios prospectivos en función del acontecer social; por ello, independientemente de la naturaleza y condicionantes, los cambios que se promueven constituyen procesos complejos hacia lo interno y hacia lo externo, de carácter estructural y multidimensional, que involucran a

distintos sectores y

espacios de la comunidad universitaria y tienen efectos en el contexto de la comunidad, región, país o continente donde ocurran. Un cambio curricular indefectiblemente afecta, entonces, a los componentes organizativos,

sociopolíticos,

académicos,

administrativos,

axiológicos,

ontológicos, y atañe a las individualidades y a los grupos que hacen vida en la universidad, por ello debe ser concebido para el mediano y largo plazo, a objeto de cubrir los

períodos ineludibles de

reflexión, investigación, planificación,

desarrollo, ejecución, adaptación, evaluación y seguimiento, sin

desestimar el

riesgo e implicaciones que comporta cada uno y muchas veces el reacomodo de estos procesos. De acuerdo a De La Torre, S. (1999) … cualquier reforma, ya sea laboral, jurídica, sanitaria o educativa, entraña un triple riesgo: desviarse de los valores con arraigo social, caer en la utopía por adelantarse excesivamente al propio tiempo, limitarse a cambios aparentes o de lenguaje sin que se produzcan cambios personales ni institucionales. Este último es el riesgo más frecuente, al menos en educación. De ahí que, cuanto mayor sea el riesgo, mayor será el reto para extraer de la reforma actual lo mejor que tiene: considerar al profesor como un profesional de la enseñanza innovador y creativo. (p.1).

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Si los cambios en materia curricular tienen las

antes referidas

consecuencias y riesgos, es inminente la ocurrencia de modificaciones sustanciales en el lenguaje, en las ideas y en los conceptos asociados. Al analizar los diseños curriculares y específicamente los contenidos allí

explicitados,

podemos evidenciar que las decisiones de selección, organización, congruencia y secuencia, obedecen tanto a opciones epistemológicas como axiológicas que contemplan las categorías propuestas por Gimeno Sacristán (1994). Es decir, la estructura de la propia ciencia, las variables del sujeto que aprende y las fuerzas sociales. La epistemología, la axiología, los procesos investigativos, las estructuras académicas de la universidad y la realidad social, se constituyen en las fuentes de los contenidos seleccionados y adoptados como los mínimos necesarios para la formación profesional,

en consecuencia comportan la base para los cambios

conceptuales que se gestan en la ciencia como proceso histórico-social, en el conocimiento como bien social e histórico culturalmente significativo, y en el aprendizaje como una dimensión constructiva y dialógica. Si bien, los saberes sustantivos y sintácticos de las disciplinas y de la práctica profesional ocupan un significativo espacio en la propuesta curricular, ésta podría presentar alcances de contenido relativos a temas sociales, históricos, políticos, culturales, pedagógicos y didácticos que trascienden lo estrictamente disciplinar. Por ello, considerando la naturaleza de los contenidos seleccionados, podemos afirmar que,

teóricamente,

deberán comprender conocimientos

generales y específicos asociados al quehacer profesional académico, así como estrategias, habilidades, capacidades y actitudes suficientemente válidas para la asunción de prácticas profesionales novedosas, éticas y sociales. De La Torre (ob.cit.) sostiene que toda reforma educativa lleva consigo cuatro cambios conceptuales importantes: creatividad, competencia, calidad y colaboración; agregaría a éstos, el compromiso de los actores.

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La creatividad propicia nuevas maneras de ver al curriculum, novedosos y diferentes escenarios, exige amplia motivación acerca del proyecto a emprender, capacidad de innovación, facilidades en la realización de experiencias,

clima

organizacional favorable, autonomía en la ejecución y decisión. La creatividad durante el cambio curricular se manifiesta en las transformaciones progresivas por pequeñas que parezcan, en la actitud y percepción institucional

de sus

actores, en el convencimiento de que a pesar de las circunstancias el cambio es necesario, viable y oportuno, siendo los posibles desajustes y las limitaciones proclives a ser superadas para alcanzar los propósitos. Albornoz (2010) acota que… la actividad de producción de conocimientos está asociada a la creatividad, y por esta vía al arte. Pero, en forma pedestre está asociada a los condicionantes sociales y psicológicos que explican el complejo proceso mediante el cual una persona dedica sus esfuerzos a producir, otros a enseñar y un tercer grupo que no se interesa seriamente ni por una actividad ni por la otra. Es lo que este autor llama, simplemente, la vocación y ratifica: basta preguntar a cualquier creador, del porque de su dedicación a la actividad a la cual haya dedicado su vida, para escuchar la misma respuesta: tenía vocación para ello (p.26). La competencia, por su parte, está relacionada con la

preparación y

experiencia de los entes o personas responsables de llevar a cabo el cambio, o con la capacidad para dominar tareas específicas que permitan solucionar problemas. Se puede definir también, como el tipo de trabajo de cierto nivel de complejidad que lo distingue de las actividades que se desarrollan como mera ejecución de las órdenes de otros (Zabalza, 2003, p. 71). Para Tobón (2007) las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica, la concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a implementar (p. 19). Agrega, por el contrario, que las competencias 27

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son un enfoque porque sólo se focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación y la gestión del talento humano, como por ejemplo los siguientes: 1) la integración de saberes en el desempeño; 2) la construcción de los programas de formación; 3) la orientación de la educación por medio de criterios de calidad en todos sus procesos; 4) el énfasis en la metacognición; y 5) el empleo de estrategias e instrumentos de evaluación de las competencias mediante la articulación de lo cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido, el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. En este sentido, la integración de equipos multidisciplinarios que manejen el lenguaje, la visión del ciudadano que se aspira formar, la teoría y la práctica curricular, los aspectos técnicos, logísticos y comunicacionales, es relevante para llevar a efecto los procesos de reflexión, investigación y elaboración del plan de acción que va a permitir iniciar el cambio. No obstante, se deberán tener en cuenta algunos rasgos y competencias fundamentales a propósito de la elección del grupo humano que se aspira involucrar y la creación de una sinergia grupal: autonomía profesional, visión integral de los problemas y situaciones, apertura, pluralidad y flexibilidad ante lo divergente, capacidad para la toma de decisiones oportunas

viables,

capacidad

para

resolución

problemas,

autoaprendizaje y la formación permanente, habilidad para impregnar de disposición y motivación a los distintos sectores, código deontológico; todo ello sobre la base del conocimiento, formación y motivación hacia el aprendizaje. En materia de cambio curricular, la calidad es un elemento transversal a lo largo de todo el proceso. Supone la presencia de una dinámica evaluativa de carácter formativo y continuo que monitorea las prácticas de cada fase, momento, instancia, así como la generación de acciones propiciadoras de su reorientación en aquellos casos en los cuales no se esté contribuyendo suficientemente al avance de manera óptima, ó que

dadas las condiciones organizacionales y

académicas, ameriten una reconducción de la estrategia asumida. Farstad (2004) considera que la educación de calidad debe cumplir ciertas normas y criterios 28

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expresos, mensurables, que por lo general guardan relación con el contenido, los procedimientos y los resultados. (p.5) Si se aplica tal premisa a los cambios curriculares, éstos deben guiarse por ciertas normas y criterios, para que sus contenidos, procedimientos y resultados permitan una reforma sustancial que responda con pertinencia social a las necesidades

y expectativas de la

comunidad, región o país. Las reflexiones sobre el problema de la calidad como un asunto controversial e inacabado, de acuerdo a Toro y Marcano (2007), nos lleva irremisiblemente a entender que la calidad, no sólo en el ámbito educativo en particular, sino en todos los aspectos cotidianos del ser humano, es un elemento constitutivo de su propia esencia como ser racional, pues es imposible concebir una actividad, por insignificante que parezca en la que no se procure la calidad. Por ello, aunque su definición sea controversial por la presencia de elementos ideológicos y políticos; al ser un concepto inacabado y como práctica objetiva, su presencia, en el campo educativo privilegiando la condición humana, es determinante (p. 49). Sobre la colaboración, es prudente tener en cuenta que los procesos de reforma, actualización o transformación curricular no son individuales, y tienen valor cuando se convierten en

instrumentos de socialización donde todos los

actores aprenden y desaprenden; en consecuencia, las acciones para el cambio son de carácter interactivo e intercontextual de gran significación y trascendencia, por cuanto deben lidiar con la pasividad, las decisiones inconsultas, los conflictos organizacionales, e incluso con la identidad profesional, a objeto de lograr el clima favorecedor que tales acciones demandan. El trabajo colaborativo permite, además, el desarrollo de investigaciones puntuales o transversales dirigidas a ofrecer opciones a cada etapa o fase emprendida, dada la cantidad de datos, informaciones podrían manejar, así como

y supuestos

que se

brindar alternativas de solución en el proceso,

pudiendo derivar en construcciones conceptuales, modelos, teorías implícitas y en una indagación e investigación permanentes acerca de la teoría y la práctica curricular. 29

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El compromiso, viene a constituir la piedra angular del trabajo curricular y está directamente vinculado a los conceptos antes mencionados, se relaciona con las instancias políticas, técnicas y operacionales del proceso de cambio. Si bien, el compromiso no es algo absolutamente tangible, se puede evidenciar y expresar en los logros y el éxito de los resultados; muchas veces proyectos viables y transformadores se quedan en el discurso escrito porque quienes tienen la responsabilidad de gerenciar las transformaciones educativas no se comprometen a impulsarlas debido a los riesgos que tales acciones connotan, de allí que el compromiso esté vinculado

al convencimiento hacia

lo interno y hacia la

comunidad académica involucrada generando un impacto social de dimensiones a veces incalculables. El compromiso permite la comunicación diáfana, el diálogo, la participación activa,

un mayor potencial para aprender y enseñar en una realidad que es

construida y reconstruida conjuntamente, también contribuye a tender puentes orientados a generar novedosos y factibles proyectos en un contexto formativo que involucre los espacios de acción universitaria y no desconozca la realidad circundante. Cuando existe compromiso, fluyen la creatividad y la competencia, emergen la calidad y la colaboración, siendo el resultado mayor compromiso y cambios sustantivos en todos los componentes curriculares.

ALGUNAS PREMISAS EN TORNO A LOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y SU IMPLICACIÓN EN LAS REFORMAS CURRICULARES Las sociedades al evolucionar, propician la generación de

teorías, modelos,

perspectivas y posturas frente a los fenómenos sociales que afectan, entre otros, al campo educativo; de allí que conceptos y modos de percibir el mundo hace apenas algunas décadas, hayan experimentado cambios a veces imperceptibles, pero que

influyen en el quehacer cotidiano

e impactan las estructuras y los

procesos académicos, todo ello asociado a la velocidad con la que se producen 30

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los conocimientos y las vías que tenemos hoy día de acceder a ellos. A manera de ejemplo, cambios conceptuales que modificaron la forma de hacer curriculum los encontramos en los planteamientos del informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación: Aprender a ser (1972), elaborado por el equipo coordinado por Edgar Faure desde 1971 que contó con diferentes ediciones y entre cuyos postulados se encuentran: el reconocimiento de la existencia de una comunidad internacional que se expresa por la comunidad de aspiraciones, tendencias, problemas y por la convergencia hacia un mismo destino; la creencia en la democracia como el derecho de cada uno a realizarse plenamente; el despliegue del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y compromisos; la necesidad de prepararse para elaborar, a lo largo de toda la vida, un saber en constante evolución y de aprender a ser (p. 16). Estas intenciones, sin duda, influyeron en la manera como se plantearon los problemas de la educación y sus posibles soluciones en las décadas subsiguientes, sin obviar que conceptos como educación, pedagogía, curriculum, ambiente académico, tecnología, información, investigación y muchos otros, así como las necesidades educativas poblacionales, han tenido a través del tiempo connotaciones y prioridades diferentes en función de la vertiginosa evolución del conocimiento, las soluciones propuestas, los cambios en los enfoques, metódicas y visiones del mundo y

el imparable desarrollo de la tecnología y las

comunicaciones en general que, en

muchos casos,

coadyuva a ofrecer

respuestas y en otros genera nuevas necesidades. En tal sentido, en la segunda década del siglo XXI, algunas premisas en cuanto a la implicación que tienen los cambios conceptuales en las reformas curriculares, son entre otros: 1. Toda transformación, reforma o cambio curricular conlleva un nueva concepción del ciudadano a formar, una nueva visión de educación concebida como proyecto nacional integrado, sistémico, continuo y acumulativo, diferentes y actualizadas políticas educativas respondientes a también novedosas políticas públicas. 2. Para que una transformación, reforma o cambio curricular sea viable requiere de la participación, colaboración, crítica y compromiso de quienes intervienen en 31

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la construcción del nuevo proyecto, pero también exige de un arduo trabajo en todas las instancias con planes de acción posibles de llevar a la práctica en el corto, mediano y largo plazo. 3. Transformar un currículo significa reconocer: (a) los cambios ocurridos en la sociedad global, en el desarrollo del conocimiento y los asumidos por los pares; (b) los desafíos y riesgos que tal hecho significa para la educación de un país; (d) la necesidad de interiorizar la dimensión de la subjetividad y de lo heterogéneo para respetar las diferencias e integrarnos en lo diverso y, (e) que las opciones formativas y críticas preparen para el futuro y no sólo para el ahora, los proyectos educativos no pueden pretender la modificación del presente per se, porque son procesos lentos que exigen maduración, confianza, credibilidad y perseverancia. 4. Reestructurar, rediseñar los curricula a partir de un modelo o guía metódica, obteniendo como resultado que los espacios microcurriculares como los cursos y demás experiencias académicas continúen siendo prácticamente los mismos que el original y omitan la discusión, aportes y congruencia con el deber ser de las disciplinas, con las perspectivas de desarrollo de las mismas, su transformación, asociación a otras, e incluso su desaparición. 5. Una transformación, cambio o reforma curricular es respetuosa del tiempo y del espacio, de las vertientes culturales, de los valores, de las demandas específicas, y de los derechos de los actores que conforman la comunidad académica. Para ello es necesario trabajar en base a planes y con criterios de flexibilidad, armonización e interacción. 6. Una transformación, cambio o reforma curricular responsable y alternativa, orientada hacia la calidad y la excelencia, requiere de una formación integral e integradora que asegure no sólo la adquisición de conocimientos, sino también la formación de actitudes, el desarrollo de capacidades y destrezas propiciadores de la identidad, así como

la ubicación de los estudiantes en una realidad social

compleja, diversa, dinámica, y en unos espacios de transición que necesariamente habrá que transitar. 32

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7. Los sistemas universitarios propios de la modernidad, se construyeron bajo la dialéctica de la dominación o la exclusión de sectores sociales marcados por diferencias de: clase, género, religión, étnicas, edad, procedencia geográfica (desigualdad rural-urbana), condición física, vocación, opción sexual, entre otros. Las prácticas pedagógicas institucionales, en la mayoría de los casos, consolidan la relación entre conocimiento y poder, esto apenas está cambiando, por lo que una transformación curricular no puede desconocer ni desatender esta realidad.

EN SÍNTESIS Todo cambio, transformación, ajuste o reforma curricular será posible si las organizaciones educativas y

los grupos humanos responsables de acometer tal

propósito, generan, propician, difunden y convencen de que para ello ocurra, es impostergable asumir los cambios conceptuales que avalen dicho proceso, que es necesario ofrecer credibilidad al lenguaje del cambio, conocerlo en profundidad y creer en el nuevo proyecto, ya que su éxito sólo estará garantizado si existe el compromiso de todos los actores para que el tránsito de un modelo a otro sea satisfactorio y derive en beneficios sustanciales para la educación y la sociedad. Por ello, para consolidar un cambio curricular se requiere desde el inicio de tan delicada tarea, la creación de la plataforma conceptual de base que permita establecer los códigos de acción

generadores de la cultura curricular, los

escenarios propicios, el apoyo, los recursos necesarios, y así,

emprender los

ajustes, desajustes, marchas, contramarchas, pudiendo escuchar y distinguir la multiplicidad de voces que emergen de la trama curricular.

Estos cambios conceptuales que apuntan a los cambios curriculares en profundidad, se posibilitan si, en los fines de la educación, el desarrollo humano se convierte: (a) en proceso y

(b) en misión y finalidad de las estructuras

educativas. En proceso, porque toda acción educativa emerge de una constante construcción-reflexión de lo personal y lo social; en misión y finalidad, porque es 33

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asumido como el propósito al cual se le está apuntando; es decir, todas las acciones

se dirigen a un objetivo central: el desarrollo

de la persona,

reconociendo que su complejidad requerirá de un entramado que se irá construyendo en la formación y que por ello es a la vez propósito y parte de la dinámica de construcción de los perfiles de las personas a formar; así mismo esta misión y finalidad se convierte en el deber ser de la institución universitaria: un cambio en el curriculum debe cambiar a la institución como totalidad, a sus actores y a sus estructuras, para

que a la vez pueda impactar a la sociedad, caso

contrario estaríamos convalidando una formalidad.

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en América Latina y el Caribe. Reporte técnico.

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CREENCIAS DOCENTES SOBRE LA REFORMA CURRICULAR DE SECUNDARIA EN 2006 Fabio Andrés Bernal Rincón y Guadalupe Tinajero Villavicencio Universidad Autónoma de Baja California /Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (México) fabio.andres.b@gmail.com, gpetinajero@gmail.com

Resumen En este texto se presenta parte de los resultados obtenidos en una investigación realizada entre los años 2009 y 2010 en un municipio del norte de México que examina las creencias y opiniones de los docentes sobre la reforma mexicana a la educación secundaria de 2006. Una de las preguntas que orientó la investigación fue

¿cuáles son esas las creencias? Para conocer sobre este aspecto se

entrevistó a cuatro maestros en servicio y participantes activos de los cursos de formación magisterial. El análisis que se presenta se basa en dichas entrevistas Los principales resultados apuntan a diferentes temas que les preocupan a los docente en relación con la reforma (necesidad, implementación, cambios, participación de los padres de familia, por ejemplo). Las conclusiones del estudio muestran que los docentes modificaron su práctica en función de las demandas del currículo, aunque no necesariamente en el sentido que lo exponen los documentos oficiales, debido, en parte, a que no cuentan con las condiciones idóneas para llevar a cabo todo lo propuesto.

Palabras clave: profesorado, creencias, reforma educativa, educación secundaria

INTRODUCCIÓN

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El documento donde se expuso el plan de estudios del nivel secundaria, producto de la reforma educativa impulsada en México a partir de 2006, se enunció que: “los objetivos propuestos dependen, en gran medida, de la posibilidad que tengan los docentes de renovar su práctica, de tal manera que los procesos de enseñanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos” (SEP, 2006, p. 45).

Pese a diversas acciones encaminadas al cumplimiento de esta finalidad, la evidencia recabada en diferentes estudios (Torres, 2000; Rivas, 2000 y Díaz e Inclán, 2001) apunta que las pretendidas atribuciones de renovar dicha práctica discrepan con la experiencia particular de cada maestro. En efecto, el ideal de toda reforma educativa es que los docentes acepten los cambios, pero esta situación no siempre es así. Se puede encontrar a docentes reacios a cambiar de paradigmas pedagógicos y/o modificar su práctica didáctica, a pesar de los esfuerzos que se realicen. También a docentes que mantengan inalterables sus formas de trabajo. Por nuestra parte, coincidimos con Datnow, Hubbard y Mehan (como se cita en López Bonilla y Tinajero, 2009) quienes sostienen que el docente es un agente activo, capaz de afrontar situaciones de adversidad en su práctica. En este sentido, sostenemos que los docentes desarrollan ciertas actitudes, opiniones o creencias sobre los cambios originados por reformas. Pero, ¿cuáles son esas creencias?

CREENCIAS DOCENTES En textos especializados se encuentran diversas acepciones sobre las creencias. Autores como Usó (2008); Luzón y Torres, (2006); Rodríguez (2005); Martinic (2001); Traver y otros (2005); y Handal y Herrington (2003) se refieren a las creencias como los aspectos cognitivos no necesariamente estructurados y con fuerte dimensión personal.

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Para Luzón y Torres (2006) las creencias de los maestros pueden ser consideradas como la construcción de significados a partir de lo local, en la interacción, desde los afectos y los sentimientos. Las dificultades que pudiesen presentarse en la práctica social del maestro producen situaciones de desencanto e inadaptación, tales elementos desencadena significados y/o concepciones sobre la participación en su práctica social. Por su parte, Rodríguez (2005) señala que los docentes modifican lo que creen sobre lo que ejercen por la falta de congruencia en la realidad de la enseñanza y la imagen creada en sus ciclos de formación inicial. Este autor añade que el cambio de pensamiento de los docentes sobre su práctica docente muta continuamente gracias a la dinámica de cambio permanente de los sistemas educativos, rutinas burocráticas y viejos esquemas organizacionales de la enseñanza. Martinic (2001), en un estudio realizado sobre opiniones de los actores sobre

reforma

educativa

Chile,

afirma

que

las

creencias

son

representaciones que construyen los propios agentes educativos sobre su realidad. En cambio, Traver y otros (2005) arguyen que el pensamiento docente está ligado a los estilos de enseñanza, y depende de las creencias de los marcos teóricos y prácticos que los docentes manejan sobre educación. Es preciso anotar, que estos autores estructuran una relación entre creencias y perspectivas. Consideran que las perspectivas docentes son comprensivas e integradoras y fluyen a través de pensamientos (creencias y percepciones) acompañada de una acción (enseñanza, instrucción y gestión), a través de su trayectoria como docentes.

De acuerdo con los resultados de los diferentes estudios sobre el pensamiento del profesorado, Cambra establece un sistema formado por creencias, representaciones y saberes (CRS), el cual resume la opinión del docente sobre algo en particular. El CRS se refiere respectivamente a dos tipos de proposiciones cognitivas, 1) no necesariamente estructuradas, tomadas en una dimensión personal; y 2): no necesariamente estructuradas, tomadas en una 38

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dimensión social, es decir, compartidas por grupos de profesores; y estructuras cognitivas que se refieren a aspectos relacionados con el proceso de enseñanza/aprendizaje y que están aceptados a nivel social” (como se cita en Usó, 2008, p. 12). Sin embargo aunque hay una distinción entre creencias, representaciones y saberes, es fácil confundirlos puesto que comparten las características similares con estos últimos: “Están contextualizados, es decir, determinados y desarrollados por los contextos educativos; son personales, particulares y específicos, pero los hay que también son compartidos por un grupo cultural determinado; constituyen un marco esquemático que permite afrontar la complejidad de la clase de lengua; se mantienen normalmente implícitos e incluyen tanto elementos conscientes y preparados, como otros no conscientes e improvisados; son eclécticos, es decir, son síntesis de saberes que provienen de campos diversos, están poco organizados y construidos con elementos anecdóticos; constituyen un marco de referencia tácito para la acción práctica, una especie de “caja de herramientas” necesaria y suficiente para abordar la complejidad de las clases; aunque son resistentes al cambio, pueden evolucionar a causa de nuevas experiencias; y suelen ser clichés estereotipados” (Cambra como se cita en Usó 2008, p. 12) Por lo anterior, en este estudio se partió de concebir que las creencias de los profesores están relacionadas con diversos aspectos de la profesión docente; entre ellas con el concepto mismo de educación, la identidad del educador, y su concepto de la tarea docente. Como también con la praxis pedagógica; con el concepto de aprendizaje y de enseñanza; con la didáctica y los procesos e instrumentos para mejor realizar la labor educativa y con la forma de concebir los procesos de interacción maestro-alumno. MÉTODO Los

datos

cualitativos

recolectaron

través

entrevistas

semiestructuradas “logrando una comunicación y la construcción conjunta de significados respecto a un tema (Janesick, 1998 como se cita en Hernández, 39

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Fernández y Baptista, 2008, p. 597). Básicamente, se les preguntó a 4 maestros (en servicio y con capacitación previa sobre la reforma) sobre los siguientes aspectos: propósito de la reforma; cambios de la reforma educativa, aciertos y desaciertos de la reforma escolar; implementación y capacitaciones y en general sobre su experiencia como docente ante el cambio. El tratamiento aplicado a la información recopilada, estuvo sometida a una codificación –cifrar numéricamente la información- y una categorización y de acuerdo con Hosti (como se cita en Andreú, 2001), obteniendo sus frecuencias y permitiendo la descripción precisa de las características de su contenido. El análisis consistió en buscar las palabras clave a lo largo de todo el discurso docente, registrar el número de ocurrencias, establecer los conceptos y temas en los que dichas palabras surgen y los campos semánticos y constelaciones significativas que generan. Los temas más recurrentes fueron: propósito de la reforma, necesidad de la reforma, implementación, docentes y estudiantes, cambios promovidos por la reforma, y participación de padres de familia. Aquí sólo se describen los cuatro primeros.

Propósito central de la reforma educativa en secundaria

Para los docentes entrevistados, si bien la reforma tiene un propósito, éste no es el mismo para todos. El M1 afirmó que la actual reforma complementa aquello el plan de 1993 (año en el que se modificaron los planes de estudio). El docente entrevistado afirmó que “es como aterrizar bien la propuesta anterior, la del 93” (M1 L2, 3). El M2 centró sus comentarios en que la reforma pretende que los estudiantes adquieran mayores conocimientos: “lograr que cada uno de los muchachos adquiera todos los conocimientos que el plan de estudios lo marca” (M2 L 7, 8). Por su parte, el M3 comentó que el propósito de la reforma está ligado a otros aspectos del currículo: “va vinculada con el perfil de egreso y las competencias, entonces, que el niño sea competente, en este caso, para la vida tanto estudiantil como la vida que va a tener fuera ya de la escuela” (M3 L3-5). Por último, para el M4 el propósito está relacionado con proporcionar a los estudiantes una educación integral: “creo que es

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aquella que contemple, en su debida importancia, la totalidad de todas las funciones humanas” (M4 L15, 16). Necesidad de la reforma educativa en secundaria

Todos los maestros coincidieron en que la reforma sí era necesaria, pero realizaron puntualizaciones. El M1 considera que la necesidad de la reforma estuvo relaciona con acciones remediales, esto es, resarcir la mala implementación que se realizó con el anterior plan: “la reforma del 93 se dio, pero no se hizo la transición como se hizo ahora” (M1 L8), “el plan del 93 a la reforma se dio así nada mas como de un cambio de buenas a primeras” (M1 L 11, 12). En cambio, el M2, comentó que la necesidad de la reforma está vinculada con el avance tecnológico y científico “las condiciones de cómo han venido evolucionando […] los medios de entorno del muchacho” (M2 L12, 13). Por su parte, el M3, argumentó que la necesidad de la reforma tiene correspondencia con las competencias para la vida, resaltó la habilidades que el joven requiere para que se enfrente a la vida “que el niño sea competente, en este caso, para la vida” (M3 L4). Por último, el M 4, afirmó que la reforma era necesaria, porque era pertinente “reestructurar los planes” (M4 L6, 7).

IMPLEMENTACIÓN

Un tema de controversia en las entrevistas, es todo lo relacionado con la implementación de la reforma en 2006. Básicamente, los docentes indicaron tres cuestiones: la planeación, la capacitación recibida y cuestiones administrativas. En cuanto a la planeación, los docentes coincidieron en señalar un sin número de errores que se cometieron antes de poner en marcha la reforma. Un ejemplo de ello es lo vivido por el M1: “ya íbamos a iniciar clase la próxima semana y en esa semana, estábamos viendo de que se trataba los planes y programas” (L 29, 30), además agregó “los docentes no fueron tomados en cuenta” (M1 L104, 105), fue una “consulta ahí como por puro trámite” (M1 L111). Otro docente mencionó que fue “un caos, desorganización” (M2 L436), en resumidas cuentas, ausencia de una planeación: “haber como le hacen y entren a las aulas” (M3 L60) o “esta es la reforma y 41

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hagámosle” (M2 L 196). Critican que la reforma no haya sido escalonada y articulada entre los niveles de educación básica: “primero se empezó en preescolar, paso un tiempo y luego se fue a secundaria” (M3 L 77). Con respecto a la capacitación, no hay un maestro que le haya dado visto bueno a este aspecto, todos estuvieron de acuerdo que la capacitación recibida en las jornadas previas a la implementación de nuevo currículo fue pobre. Expresiones como “el error fue haberla hecho apresuradamente” (M1 L38); “no tienes el material” (M2 L273); “cada instrucción de la RES son una porquería” (M2 L 347); “medio me capacitan […] me dan un programa, me dan una carpeta con un programa donde me decían aquí viene la reforma” (M3 L135, 136, 137); “muy idealistas porque creen que todo va a ser como el libro” (M4 L63); y la “capacitación superflua” (M4 L 66) con personal poco capacitado y que no domina el tema (M4 l 84). Todo lo expresado confirma lo expresado en otros estudios respecto no sólo a la capacitación de los docentes, sino a la forma en cómo se ha venido implementando (Tatto, 1999) Otro punto que merece resaltarse, tiene que ver con cuestiones de tipo administrativo o burocrático. “Los directivos no están completamente documentados, digo de directores, jefes de enseñanza, jefes de departamento, inspectores, supervisores no han entendido como se tiene que trabajar” (M2 L101, 102). Se percibe que las personas con menos autoridad para hablar sobre reforma educativa son las mismas autoridades, “pueden tener años en el sistema pero no conocen de reformas” (M2 L423) y “se sintió como una coerción, una imposición” (M2 L 210), “la gente que está tras un escritorio no es lo mismo que estar frente a un grupo” (M2 L 463). Para terminar este aspecto, los maestros declararon que la reforma debe ir acompañada de un presupuesto para mejorar la infraestructura de las escuelas, “no cuentas con un laboratorio” (M4 L 31), o “no cuentas con un salón” (M1 L135).

CAMBIOS PROMOVIDOS POR LA REFORMA

Sobre este tema, los maestros coincidieron en aspectos como: plan de estudios, trabajo escolar y práctica docente. En cuanto al plan de estudios, valoran positivamente la propuesta de trabajo por proyectos y consideran que hay una articulación de contenidos: 42

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“vienen muy vinculados todos los contenidos incluso con las mismas asignaturas” (M3 L50), y que los incluidos son “contenidos esenciales” (M4 L13). Por otro lado, del trabajo en el aula, en términos generales, consideran benéfico que los estudiantes deben “reflexionar” (M1 L24), “que el muchacho piense, sea critico, analítico, que deduzca” (M2 L16, 17). Además, trabajar por proyectos propicia de “alguna manera el trabajo cooperativo” (M1 L60 y M3 L36). Finalmente, afirmaron que al implementar en el aula nuevas formas de trabajo con los alumnos, modificaron su práctica docente. Finalmente, un maestro comentó que el docente tuvo que “adecuarse” (M4 L13) a la nueva forma de trabajar del plan de estudios. Hubo cambios, sin duda. El docente Otro tema en el discurso docente es su profesión. Básicamente incorporan dos cuestiones: la actitud docente y las condiciones laborales. Con respecto a la actitud, los docentes entrevistados enfatizan la regular y/o mala disposición que tienen algunos maestros de trabajar con lo que propone la reforma. “Los profesores de la vieja guardia por decirlo así […] les vale y siguen trabajando así” (M1 L79, 82). También añaden la ineptitud de algunos para promover el cambio “los profesores tampoco quieren participar, es decir, los profesores no tienen una actitud investigadora” (M1 L 114, 115). Es claro que los docentes identifican algún patrón de comportamiento entre sus colegas, se refieren a esto como resistencia: “maestros, por un lado, todavía muchos estamos resistiendo, bueno yo no, a mi me encanta” (M2 L39, 40), pero es más claro cuando afirman que “no es tanto interés, es temor al cambio si no lo conoces” (M2 L 153), mas por la pereza de “el estar leyendo” (M2 L 159). Los maestros sienten poco apoyo de sus compañeros para afrontar la reforma, afirmaron que el cambio en la escuela no se ha dado por la poca colaboración dentro del gremio para compartir experiencias “celo profesional […] desde que soy maestra he estado batallando con eso” (M2 L235, 236). Pero dos que afirmaron que lo que en realidad acontece es que el docente sigue trabajando tradicionalmente “poniendo consignas en el pintarrón” (M2 L 300), ven sólo su propio provecho: “viene el puente y el bono ¿de cómo va a ser?” (M2 L530). En opinión, lo que debe hacerse es: “concientizar al profesor” (M3 L122, 123). Con respecto a las condiciones laborales docentes, los entrevistados se refieren a la carga de trabajo y las nuevas formas de trabajar en el aula con los estudiantes. Sus comentarios giraron en torno a rediseñar su forma de trabajar: pasar de una enseñanza 43

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expositiva al “trabajo colaborativo” (M2 L61) y grupal. Consideran que en esta reforma “permite una cierta movilidad” (M2 392) en el aula de clase y “facilita el estar dialogando y observar” (M2 393) a los alumnos, en resumidas cuentas, “convivir más con los estudiantes” (M4 L97). El estudiante En el caso de los estudiantes, los comentarios de los profesores se centraron en que la actual reforma ha mejorado el aprendizaje de los estudiantes y “el ambiente de la clase” (M1 L63). Afirmaron que la propuesta del trabajo cooperativo (M1 L60) mejora el aprendizaje entre los alumnos. También consideraron que la reforma “quiere que el muchacho piense, sea critico, sea analítico, que deduzca que por el mismo” (M2 L16, 17), “que sea autónomo” (M2 L 23). Sin embargo, cabe resaltar que opinan que esta metodología de trabajo “se le dificulta trabajar mucho, trabajar cooperativamente, en equipo, [...] autoevaluarse” (M3 L93, 94). No obstante, no son críticos respecto a su labor, la dificultad estriba en los alumnos, no es su trabajo. Los padres de familia Un último tema que toman en cuenta los docentes, no en gran proporción como las anteriores cuestiones, pero sí de importancia, tiene que ver con los padres de familia. Frase como “esta reforma […] toma en cuenta a los padres de familia” (M3 L112, 113) da cuenta de la participación del padre en la reforma. En términos generales aceptaron la nueva forma de trabajo de sus hijos, pero también no estuvieron de acuerdo que sus hijos “trabajaran

CONCLUSIONES La reforma planteó como propósito central: a) alcanzar la justicia y la equidad educativas; b) mejorar la calidad del proceso y el logro educativos; y, c) transformar la gestión institucional para colocarla al servicio de la escuela. (SEP, 2005b, p. 1), pero es claro que estos propósitos distan de lo observado en la realidad. Una semana antes de empezar el ciclo escolar, en los cursos básicos de formación continua se pretendió que los maestros entendieran y acogieran la reforma como un cambio propio y consciente, pero esto no fue así. 44

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A pesar de que muchos maestros consideran que gracias a la reforma el aprendizaje de los estudiantes ha mejorado, al mismo tiempo afirman que la indisciplina ha incrementado, la baja estudiantil ha crecido, y el apoyo financiero todavía se evidencia en las instituciones; paradoja que crea cierta confusión. La poca participación que tuvo el docente en el diseño y planeación de la reforma, ratifica lo que indica Tatto (1999) al respecto. En el papel se les dice que pueden participar de una manera participativa y democrática, involucrándose de manera personal en la dirección de su escuela, pero en la práctica, las reformas implican nuevos términos que los docentes deben articular con sus conocimientos previos, entre ellos el término de moda; competencias. Las preocupaciones, el cúmulo de incertidumbres y posibles resistencias a las nuevas situaciones por parte de los docentes, tal como lo confirma van den Berg (2002), sin duda pueden afectar los propósitos de cualquier reforma. Se esperaría que una reforma educativa a la educación secundaria fundamentada política y socialmente, cumpliera con las expectativas de los involucrados del sector educativo, pero parece que no es el caso. Los docentes han tenido una diferente lectura de la reforma que se relaciona, uno, con su experiencia, y dos, con la formación del alumno. Los maestros han sido estudiados desde siempre. La reforma que se impulsó en nuestro país propone un modelo constructivista con un enfoque por competencias. Conociendo las necesidades de los maestros, se esperaría que las autoridades educativas estuvieran a la altura del discurso emitido y proponer acciones encaminadas a superar las insuficiencias detectadas en los cursos de capacitación docente. Las dificultades que se presentaron desde la implementación produjeron situaciones de desencanto e inadaptación. Tales elementos desencadenaron significados y/o concepciones sobre la participación en este proceso de cambio. Sin embargo más de la mitad de los docentes, afirman tener un buen conocimiento sobre la reforma escolar. Finalmente, es importante reconocer que 45

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los maestros no se consideran como un grupo colegiado, y lo reflejan en sus apreciaciones respecto a su práctica docente. Tal como lo señalan Luzón y Torres (2006), el maestro ha construido sus propios significados a partir de lo local, en la interacción, desde los afectos y los sentimientos, ante tal situación, es difícil generalizar lo que entienden sobre qué es enseñar. Por último, reconocemos que el número de docentes participantes en esta investigación no es suficiente para generalizar los resultados, sin embargo, la evidencia refleja cómo estos maestros en particular comprenden e interpretan de sus experiencias, y a partir de éstas, actúan.

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ESTRATEGIA DIDÁCTICA DINÁMICOPARTICIPATIVA PARA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD GENERALIZADA HABLAR EN IDIOMA INGLÉS: UNA EXPERIENCIA DE SU APLICACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE LAS TUNAS

Kenia Santiesteban Leyva - Ernan Santiesteban Naranjo Universidad de Las Tunas

RESUMEN La comunicación ocupa un lugar preponderante en el desarrollo personológico de cada individuo. El proceso comunicativo exige cada vez con mayor urgencia el diseño de estrategias didácticas eficaces que partan de la modelación análoga hacia la complejidad del proceso comunicativo tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar. En esta dirección, la presente investigación tiene como objetivo principal el establecimiento de una estrategia didáctica dinámico – participativa centrada en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés, que permita fortalecer en estudiantes del primer año de la carrera de Estudios Socioculturales el desarrollo de la habilidad generalizada de hablar en dicho idioma. La necesidad de esta propuesta está dada por las exigencias vitales de la práctica cubana en dichos centros educacionales, donde el desarrollo de las habilidades comunicativas se encuentra limitado. En consecuencia, se hace necesaria una estrategia para la enseñanza de la habilidad hablar. De ahí que la misma comprenda tres etapas, procedimientos diferenciados de acuerdo a los diferentes tipos de textos y guías de ejercicios. Durante el proceso investigativo se aplicó una serie de dispositivos como las 48

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técnicas de observación y el método hipotético deductivo, entre otros. La novedad científica desarrollada en el grupo experimental tuvo un resultado favorable, en el sentido del incremento cuantitativo, y del desarrollo cualitativo de conocimientos, habilidades y hábitos a los fines didácticos. Un número considerable de estudiantes alcanzó la habilidad meta. Se logró incrementar el interés por la asignatura, el colectivismo y se prepararon a los mismos para el desarrollo de su formación general-integral como futuros profesionales de Estudios Socioculturales.

INTRODUCCIÓN La formación de los profesionales de nivel superior es el proceso que, de modo consciente y sobre bases científicas, se desarrolla en las instituciones de educación superior para garantizar la preparación integral de los estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científico técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general. El profesional de Estudios Socioculturales debe tener dominio de la lengua inglesa para comunicarse, esta sirve de apoyo a su formación y futuro desarrollo. El idioma inglés es el instrumento de expresión de manifestaciones artísticas, publicitarias y culturales, con los cuales el egresado debe estar en constante relación. El estudiante debe ser capaz de utilizar de forma pertinente y adecuada el inglés como lengua extranjera, como recurso de obtención de información, comunicación y acción profesional. La disciplina idioma inglés ha ido ocupando un lugar cada vez más importante en la formación del profesional. En la etapa actual las exigencias del desarrollo científico técnico y humano sostenible demandan una concepción integral de la enseñanza del inglés en el nivel terciario, que preste atención particular a la vinculación del aprendizaje del inglés con la actividad académica y profesional. A fin de que el universitario pueda hacer uso de este idioma tanto en el intercambio 49

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con sus pares, en la actualización científico técnica en su esfera y en la formación de una cultura general integral del futuro egresado. El objeto de estudio de la disciplina es la lengua inglesa como lengua extranjera en tres grandes campos: Inglés con Fines Generales, Inglés con Fines Académicos e Inglés con Fines Profesionales. La asignatura Inglés con Fines Generales (Objeto de estudio de la presente investigación) está encaminada esencialmente al desarrollo de habilidades orales y a la ampliación de conocimientos del sistema de la lengua. Donde el estudiante debe demostrar dominio de la expresión oral, como habilidad profesional, a un nivel básico avanzado, que le permita interactuar con cierta independencia en su actividad profesional y con una participación creciente de la independencia cognoscitiva del estudiante. La comunicación oral, la cual implica la expresión oral, como afirma A. Faedo (2003:1), constituye un “excelente medio para presentar, entrenar y evaluar tanto el sistema de la lengua, como sus funciones comunicativas y textos. Simultáneamente, la comunicación oral estimula la actividad (…) objeto de estudio y su reiteración condiciona el aprendizaje (…) a través del desarrollo del habla interior.” En este sentido el autor destaca las potencialidades de la comunicación oral para coadyuvar la formación del sistema de valores que debe caracterizar al ciudadano cubano. E. Santiesteban (2010: 35) expresa que “el proceso comunicativo exige cada vez con mayor urgencia del diseño de estrategias didácticas eficaces que partan de la modelación análoga a la complejidad del referido proceso, tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar”. Varios investigadores extranjeros han dirigido sus investigaciones hacia la búsqueda de la eficiencia en la enseñanza-aprendizaje del inglés, incursionando en la expresión oral, tales son los casos de: F. Grellet, Stylistics (1981), CH. Brumfit, Communicative Methodology in Language Learning (1985), D. Byrne, Teaching Oral English (1989), M. Finocchiaro, The Functional & Notional Approach from Theory to Practice (1989), G. Terroux, Teaching English in a World at Peace 50

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(1991), Yoke Mei-Yun, Systematic-Functional Grammar & the Teaching of Advanced EFL (1991) en China, Ian G. Mcphail, Teaching & Learning Strategies for Evaluate Second Language Learning (1993) en Australia, M. Spratt, English for the Teacher (1996), P. Ur, A Course in Language Teaching (1997), entre otros. Otros trabajos que se destacan por la parte cubana: R. Antich (1975 y 1986), R. Acosta (1996), A. Faedo (1988, 1994, 1997, 2003), I. Ramirez (2004); E. Santiesteban, Recursos Estilísticos y Medios Expresivos (2010), D. González, Psicología Educativa (2001), V. González, Psicología para Educadores (2006), V. González, Profesión Comunicador (1995), entre otros. Sin embargo, en ninguno de ellos, realizan procedimientos diferenciados a los distintos tipos de textos para la enseñanza de la habilidad hablar en Idioma Inglés en estudiantes de la Carrera de Estudios Socioculturales en la enseñanza superior. El desarrollo de las habilidades orales es, precisamente, el objetivo principal en la asignatura Inglés con Fines Generales. Sin embargo, constituye una preocupación para los profesores de la referida asignatura que los estudiantes reciban 48 horas académicas en este idioma cada curso escolar, que lo hayan recibido durante seis años (los tres de Secundaria Básica y los tres de Preuniversitario) y al ingresar al primer año, donde reciben el Inglés con Fines Generales, se ha podido constatar a partir de la aplicación de la Prueba de Habilidad Generalizada Hablar, encuestas, entrevista y guías de observación (ver anexos 1; 2; 3 y 4), así como el análisis de informes de proyectos investigativos; operativos de calidad; comprobaciones nacionales y provinciales; los informes de visitas de diferentes instancias; informe de reuniones de los órganos de dirección y técnicos; reuniones de carreras y la propia experiencia del maestro-investigador. Que algunos de los estudiantes apenas puedan

emplear las estructuras sintácticas de manera adecuada,

inmensa mayoría no codifica el mensaje claro y comprensible, tienden a no emplear las funciones y nociones comunicativas correctas, muy pocos son capaces de preguntar y responder de forma apropiada, de entenderse y ser entendido, rara vez puedan determinar las estrategias adecuadas para iniciar, mantener, retomar, redimensionar y concluir el tema de conversación. En síntesis, los sujetos (objeto de investigación) no han desarrollado las habilidades de 51

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expresión oral. Por cuanto llegan a entender los textos más estudiados pero les es difícil comprenderlos e interpretarlos. Lo anterior demuestra sus insuficiencias para enfrentar el proceso de percepción, de transformación activa y de decodificación gráfica del sistema de la lengua inglesa. La causa de esta situación problémica está dada, no porque los profesores no sean competentes, sino en la esencia del tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos para el desarrollo de la habilidad hablar, donde la posición del estudiante se reduce a un simple “respondedor de estímulos”. El enfoque que se aplica para la enseñanza de la habilidad hablar, independientemente de la diversidad de metodologías propuestas, aún cuando se habla de la lingüística y gramática del texto, se continúa fundamentando, lingüísticamente, en la oración como máxima unidad de significado, por lo que los ejercicios que se utilizan no responden a este principio. Además, su sustento psicológico se encuentra en el conductismo, el cual se centra en los aspectos externos; es decir, en el caso de la referida actividad verbal en la forma del texto y no en el contenido del mismo. A partir del análisis de los textos, materiales, técnicas y procedimientos que se utilizan en cada universidad, centros universitarios municipales y filiales universitarias; se llega a la conclusión que no se han determinado procedimientos diferenciados de acuerdo con los distintos tipos de textos y sí una serie de ejercicios que debido al reiterado uso de sus enunciados provocan en los estudiantes una motivación extrínseca hacia esta actividad verbal. De lo anteriormente expresado permite revelar la contradicción externa que se manifiesta entre las exigencias del modelo del profesional de la carrera de Estudios Socioculturales para el 1er año y el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes de la referida carrera en cuanto a las habilidades orales en inglés. Por todos los elementos antes expuestos, se hace necesario determinar una estrategia didáctica centrada en la dinámica del proceso de la habilidad generalizada hablar que considere la diversidad de textos y su tratamiento diferenciado. La misma debe

sustentarse en la referida habilidad como un 52

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proceso dinámico participativo de comunicación intersujetos, de modo que permita el desarrollo de las operaciones generalizadas (Interactuar, comunicar y discursar) y con ello la posibilidad de lograr el desarrollo de la habilidad generalizada hablar, en el primer año de la carrera de Estudios Socioculturales. La necesidad de esta propuesta está dada, no solo por las exigencias vitales de la práctica cubana en dichos institutos, sino por la carencia de un trabajo investigativo acabado que responda completamente a las particularidades y condiciones que se presentan en esta investigación. La misma responde al banco de problemas del territorio, a las prioridades de la educación superior y al Proyecto de Investigación del Centro de Estudios de Didáctica de las Ciencias (CEDUT) con el título:Perfeccionamiento de las Habilidades Comunicativas en la Lengua Inglesa de la Comunidad Universitaria de la Provincia de Las Tunas. El desarrollo de la habilidad generalizada hablar ha presentado dificultades en la lengua inglesa en las universidades. Por lo que se identifica como problema de investigación: Insuficiente tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos que limita el desarrollo de la habilidad hablar en inglés en estudiantes del primer año de la carrera de Estudios Socioculturales de la Universidad de Las Tunas. El objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés con Fines Generales (Inglés I). El campo de acción se delimita en el proceso dinámico del tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos para el desarrollo de la habilidad hablar en inglés. El objetivo principal de esta investigación, es diseñar una estrategia didáctica dinámico-participativa para desarrollar la habilidad generalizada hablar en idioma inglés en estudiantes del primer año de la carrera de ESC de la Universidad de Las Tunas con la utilización de los distintos tipos de textos. Hipótesis: La aplicación de una Estrategia Didáctica dinámico- participativa centrada en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés, sustentada en la diversidad de textos y su tratamiento diferenciado y que considere la estructura interna de la habilidad generalizada hablar en Inglés en 53

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estudiantes de la carrera de ESC de la Universidad de Las Tunas, puede contribuir al desarrollo de la habilidad hablar en inglés en estudiantes del primer año de dicha carrera. Para cumplir con el objetivo propuesto,

se plantean las siguientes tareas

científicas: 1. Caracterizar históricamente el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en la Educación Superior, con énfasis en el tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos para la enseñanza de la Habilidad Hablar en Inglés, en estudiantes de la carrera de Estudios Socioculturales. 2. Determinar los presupuestos lingüísticos, psicológicos, sociológicos, filosóficos y didácticos que sustentan la estrategia didáctica dinámico – participativa para el tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos para el desarrollo la Habilidad Hablar en Inglés en estudiantes de la carrera de Estudios Socioculturales. 3. Diseñar una estrategia didáctica dinámico – participativa basada en el tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos para el desarrollo de la Habilidad Hablar en Inglés en estudiantes de la carrera de Estudios Socioculturales. 4. Corroborar la efectividad de la estrategia didáctica dinámico - participativa basada en el desarrollo del tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos para el desarrollo de la Habilidad Hablar en Inglés en estudiantes de la carrera de Estudios Socioculturales. La solución a cada una de las tareas científicas fundamentales implicó un proceso interactivo de aproximaciones sucesivas teniendo en cuenta el estudio del subproblema en relación con el problema y el objeto de investigación, el estudio bibliográfico, el análisis de la práctica escolar, la modelación del campo de acción, entre otras tareas lógicas, empíricas y teóricas. Los principales métodos y técnicas empleados fueron: Teóricos:

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Análisis, critica de la fuente, inducción-deducción, sistémico-estructural, análisissíntesis, hipotético-deductivo. Estos métodos están presentes en la realización de cada una de las tareas fundamentalmente, en las tareas 1 y 2. Se analizó el Sistema Computarizado de

Contenidos Actuales (Current Content), las

microfichas, revistas especializadas, se revisaron programas, indicaciones metodológicas, documentos curriculares y normativos, trabajos científicos realizados recientemente; tales como tesis de grado, tesis de maestría e informes de investigación. Se analizaron también los textos que aunque tienen varios años de publicación han tenido recientes impresiones y otros que han tenido y tienen una gran influencia en la comunicación; pues muchos de ellos constituyen obras clásicas sobre el tema. Empíricos: Observación participativa: Fue necesario para corroborar las acciones de los estudiantes frente a los distintos tipos de textos. Experimentación: Se concibió un experimento pedagógico formativo para poner en práctica la estrategia didáctica. El mismo fue estructurado con el fin de evaluar la efectividad de la misma. Para lo cual se aplicó uno de tipo sucesional proyectado, que de acuerdo con el grado de control de las variables se taxonomiza en preexperimento. Escalas Sintéticas: Fue necesario para corroborar cómo cada estudiante se manifestaba en cuanto a los niveles de logro de la variable dependiente. Entrevistas: a los profesores durante la ejecución del plan experimental, para poder determinar el conocimiento que tenían sobre algunas acciones u operaciones, que por su naturaleza no eran factibles para evaluar a través de pruebas escritas. Estadístico: Porcentual: Este procedimiento estadístico se empleó para el análisis cuantitativo y cualitativo de los datos. El mismo se apoya en la idea de James Dean Brown,

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quien en Understanding Research in Second Language Learning lo sustenta como factible para evaluar la eficiencia en el aprendizaje de una lengua extranjera. Para la comprobación práctica de la hipótesis, se realizó un pre-experimento, integrado por los estudiantes de la carrera de Estudios Socioculturales como población y la muestra seleccionada abarcó el grupo del primer año de la misma. La novedad científica se evidencia en que: Se ofrece, una estrategia

didáctica

dinámico– participativa centrada en la

dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés en la que se ofrece un tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos que permite el desarrollo de la Habilidad Hablar en Inglés en estudiantes del 1er. año de la carrera de Estudios Socioculturales.

Concepciones del experimento sobre habilidades orales: Para poder explicar y predecir es imprescindible conocer las relaciones de causa y efecto presentes en el objeto, fenómeno o proceso que se estudia. En este caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la habilidad Hablar en los estudiantes de Estudios Socioculturales. Es el experimento, precisamente, una vía fundamental para conocer dichas relaciones. Por tanto, el método experimental permitió no solo conocer el proceso de enseñanza de la habilidad hablar, como actividad verbal, sino que además estableció las bases para la rendición de su ulterior comportamiento. El referido diseño se llevó a cabo en la Universidad ¨Vladimir Ilich Lenin¨, en la provincia de Las Tunas, durante el curso escolar 2010-2011. Se tomó el primer año de la carrera de Estudios Socioculturales como experimentación, pues en el mismo es donde se hace mayor énfasis en el desarrollo de habilidades orales. Los elementos lexicales y gramaticales son medios para el desarrollo de estas habilidades. Para la comprobación práctica de la hipótesis, se montó el siguiente experimento formativo, donde se tomó una muestra representativa de la población (90 56

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estudiantes de la carrera ESC), es decir, que la muestra quedó constituida por (30 estudiantes del primer año) de ellos 15 estudiantes conformaron el grupo experimental y otros 15 el grupo de control. Para lograr la equivalencia inicial de los dos grupos de 15 estudiantes, se realizó el emparejamiento (ver anexo 6) con la finalidad de neutralizar el efecto de variables no experimentales (mediante su distribución uniforme en ambos grupos). Se empleó un experimento del tipo sucesional proyectado y de acuerdo con el grado de control de variables se clasifica como cuasi-experimento. Se aplicó un diseño cuasi-experimental en serie cronológica múltiple con pre-test, con varios post-test y grupo de control. Para medir la variable, la habilidad generalizada hablar, se tomaron las siguientes dimensiones: interactuar, comunicar y discursar. Las mismas se clasifican en los siguientes indicadores, como sigue: la primera dimensión, interactuar, se deriva en emplear las estructuras sintácticas adecuadamente, codificar el mensaje claro y comprensible y emplear las funciones y nociones comunicativas adecuadamente. La segunda dimensión, comunicar, se deriva en dialogar, preguntar y responder apropiadamente, parafrasear, reforzar el mensaje verbal

con elementos no-

verbales, entender y ser entendido, elegir adecuadamente la norma y variante de la lengua. La tercera dimensión, discursar, se

deriva en establecer contacto con la

audiencia, articular correctamente, variar el tono, entonación, melodía, y pausación, determinar las estrategias adecuadas para iniciar, mantener, retomar, redimensionar, y concluir el tema de conversación y codificar con fluidez. Estos indicadores fueron indizados en un rango desde muy alto hasta muy bajo (por separado). Para ello se asumieron las ideas de C. Rizo y L. Campistrous en su trabajo “Indicadores e investigación Educativa,” (1998). También se determinaron todas las posibles combinaciones; teniendo en cuenta los rangos desde muy alto hasta muy bajo. Estas combinaciones se le aplicaron a 57

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la variable y a las dimensiones; llevando a las escalas sintéticas el valor de la variable, dimensiones e indicadores: variable dimensión interactuar, comunicar y discursar. En esta investigación se sometió a experimentación la estrategia didáctica dinámico-participativa para el desarrollo de la Habilidad Generalizada Hablar en Idioma Inglés en estudiantes de Estudios Socioculturales, como una forma de dar respuesta al problema de investigación: Insuficiente tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos que limita el desarrollo de la habilidad hablar en inglés en estudiantes del primer año de la carrera de Estudios Socioculturales de la Universidad de Las Tunas. El experimento se concibió con carácter transformador, verificador, con control simultáneo y de evaluación cualitativa, con los propósitos que se enumeran a continuación. El mismo se desarrolló en el contexto natural de la universidad, se emplearon noventa (90) minutos del horario docente en la sesión de la mañana durante dos días de la semana, fue realizado de forma continua durante el curso escolar 2010-2011.

Primero: analizar las particularidades y factibilidad de la aplicación de la estrategia didáctica dinámico–participativa para el desarrollo de la Habilidad Generalizada Hablar en Idioma Inglés. Segundo: comprobar los efectos de la estrategia didáctica dinámico–participativa en correspondencia con los objetivos planteados. Tercero: determinar posibles vías de perfeccionamiento de la estrategia didáctica dinámico–participativa, en su aplicación experimental. Para la realización del experimento, se planificaron las siguientes acciones: Primero: seleccionar los grupos experimentales y de control. La determinación de los grupos experimentales y de control se fundamentó con la idea de crear dos grupos donde A, por un lado, B por el otro, resulten similares en sus características más relevantes; es decir, en las variables aquellas que tienen 58

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relación directa con el desarrollo de la habilidad hablar; como puede ser el tiempo dedicado al estudio, el profesor, competencia comunicativa de los estudiantes, habilidades en la lengua materna, habilidades orales. Segundo: caracterizar el objeto en su estado inicial. Para diagnosticar el desarrollo en la habilidad hablar en los estudiantes se aplicó una prueba inicial (prueba para medir la habilidad generalizada hablar) durante la segunda semana del curso académico. De este instrumento se extrajo los elementos necesarios para la caracterización inicial, tales como: el empleo de las estructuras sintácticas de forma adecuada, la codificación del mensaje claro y comprensible,

empleo

las

funciones

nociones

comunicativas

correctamente. Elegir adecuadamente la norma y variante de la lengua. Articular correctamente. Variar el tono, entonación, melodía, y pausación. Determinar las estrategias adecuadas para iniciar, mantener, retomar, redimensionar, y concluir el tema de conversación. Codificar con

fluidez, entre otras. También el nivel de

concienciación, estrategias seguidas en correspondencia con el tipo de texto, logro de la habilidad hablar de acuerdo con la tipología textual, grado de incorporación dinámico-participativa, entre otros. Luego se aplicó una segunda prueba con idénticas características a la primera, al finalizar el primer semestre, para evaluar la habilidad hablar de los estudiantes durante este período de tiempo tanto en el grupo de control como en el experimental. Por último, se aplicó una tercera prueba al concluir el curso académico. La misma se elaboró con idénticas características a la anterior con el objetivo que no interfiriera en la medición y no constituyera ésta, una variable ajena fuera del control experimental.

Se tuvo en cuenta las condiciones durante la aplicación de los distintos instrumentos para que no afectaran los resultados de las pruebas. Se crearon siempre condiciones similares desde una óptica psicopedagógica: los mismos

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evaluadores, a la misma hora, el mismo día de la semana, el mismo local y la misma atmósfera afectiva antes, durante y después de las pruebas. En el primer año de la carrera de Estudios Socioculturales en la prueba inicial 23 de ellos se encontraban en el nivel bajo (que representa 76,66%) y otros 7 en el nivel muy bajo (que representa 23,33%) en el año de experimentación; lo anterior demuestra que los estudiantes presentan insuficiencias en las operaciones dialogar, parafrasear, elegir adecuadamente la norma y variante de la lengua, articular correctamente, determinar las estrategias adecuadas para iniciar, mantener, retomar, redimensionar, y concluir el tema de conversación y codificar con fluidez para enfrentar el proceso de percepción, de transformación activa y de decodificación del sistema de la lengua inglesa. Se evidencia el pobre desarrollo que han alcanzado los estudiantes en cuanto a habilidades orales se refiere en el último año de preuniversitario; pues la prueba inicial representa la preparación que recibieron dichos estudiantes en el último año de esta enseñanza; donde uno de los objetivos es el desarrollo de habilidades orales. Tercero: aplicar la estrategia didáctica. Esta estrategia se centra en la dinámica del proceso. Por cuanto, los objetivos de dicha estrategia didáctica están en correspondencia con los objetivos que tiene el programa de la asignatura. Los contenidos fueron determinados a partir de los programas de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en las universidades para la carrera de Estudios Socioculturales, así como la incorporación de nuevos elementos derivados de la aplicación de la estrategia. Estos responden a los objetivos determinados para cada clase para el desarrollo de la habilidad hablar. Las técnicas y procedimientos, independientemente que se fueron perfeccionando, se ajustan a los lineamientos generales de la nueva estrategia. El control de las condiciones del experimento consistió fundamentalmente, en la no-introducción, durante el período experimental, de otras variables didácticas, 60

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con efectos en el campo de acción de la estrategia didáctica dinámicoparticipativa, al menos que se controlara de algún modo la influencia; el análisis del equilibrio entre las características de los participantes (experimental y control); y la verificación de las evaluaciones, centralizadas en un investigador principal. Cuarto, analizar las particularidades de su aplicación. Para el desarrollo de esta actividad se confeccionó una guía para el registro de datos del experimento con el objetivo fundamental de conocer como se iba desarrollando la organización general del experimento. El registro puso énfasis en las valoraciones sobre el desarrollo de la habilidad hablar, motivación de estudiantes

los

por las actividades, cumplimiento de los objetivos por clase,

opiniones, sugerencias, entre otros aspectos que se recogen en la guía para este fin. Otro instrumento confeccionado para evaluar tanto la habilidad generalizada hablar, así como el control del experimento lo constituyó la guía para el registro de datos del experimento. Esta fue concebida para la recogida de datos, para el análisis de las particularidades de aplicación de la estrategia; con ella se conoció cómo tuvo lugar la organización general del proceso, atendiendo especialmente a las formas de organización docente vinculada a la estrategia. El registro puso énfasis en las valoraciones de los materiales lingüísticos utilizados; así como los resultados docentes de los estudiantes pertenecientes tanto al grupo de control como al grupo experimental. El registro permitió una estimación del grado de extensión de las influencias de la concepción a otros ámbitos y una evaluación integral cualitativa y cuantitativa de cada grupo tanto de control como experimental. Se determinó utilizar los mismos textos en los grupos de muestra con un balance gradual por cada tipo de texto. Neutralizando así la incidencia de esta variable en el logro de la habilidad generalizada hablar. Quinto,

determinar

sus

efectos

sobre

grupo

experimental,

correspondencia con los objetivos propuestos.

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Estrategia Didáctica dinámico-participativa para el desarrollo de la Habilidad Hablar en Inglés en estudiantes del primer año de la carrera de Estudios Socioculturales: Si se parte que la comunicación es un proceso dinámico – participativo donde el sujeto entiende, comprende e/o interpreta un texto, entonces tan importante es lo que el emisor codificó, como lo que el receptor es capaz de incorporar a partir de su zona de desarrollo actual. Si el resultado del enfoque, que aún predomina en la enseñanza, arrastra a muchos estudiantes a un tránsito por la escuela con resultados poco efectivos en su entendimiento, comprensión e interpretación de textos docentes. Entonces, se requiere de una concepción didáctica que transforme la actitud receptiva de la información en una posición activa durante el proceso de comunicación,

en el

que se considere tan importante lo que está expresado en el texto como lo que puedan expresar a partir de su zona de desarrollo actual.

Es importante, además, que los estudiantes del primer año de la carrera de Estudios Socioculturales, en las actividades docentes sean capaces de argumentar y discutir sus puntos de vista, generar suposiciones, elaborar y resolver problemas, aplicar el conocimiento, valorarlo, planificar, controlar y evaluar su tarea, decodificar textos docentes, extrapolar y prepararse para la vida. En consecuencia con lo anteriormente expresado la estrategia didáctica, que según E. Santiesteban (2004: 78) “(…) es un proceso multitudinal en el que intervienen familia, escuela y comunidad, partiendo del previo conocimiento de las potencialidades y necesidades de cada estudiante, en el que se trazan objetivos de largo, mediano y corto plazo en función de los problemas personológicos, colectivos y afectivos de cada estudiante y del grupo en particular”. El mismo autor E. Santiesteban (2007: 158) define la estrategia dinámico-participativa, para él es aquel “(…) sistema de ideas para dirigir un proceso en una dimensión social determinada, en la que los miembros que la integran juegan un rol protagónico, 62

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activo y consciente sin distinción de cargo, raza y credo, dónde tan importante eslas indicaciones que se le ofrecen, las concepciones preconcebidas como lo que cada miembro sea capaz de incorporar; mientras que el que dirige es parte de este proceso y se manifiesta como educador”. El estudio de los avances de la ciencia, unido a la experiencia acumulada en la práctica escolar, fueron puntos de partida en la elaboración de la estrategia didáctica dinámico – participativa centrada en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés en la Educación Superior, dirigida a desarrollar la habilidad hablar en Inglés y por consiguiente, preparar al estudiante para la vida y la transformación del proceso comunicativo, de modo que propicie el desarrollo del estilo meta y elimine los rasgos negativos de la comunicación tradicional, en la que el sujeto tiene una posición pasiva, obediente, débil con pocas posibilidades de aplicar el conocimiento, con escasas habilidades paralingüísticas, pobremente vinculadas con la vida, mecanicismo en el desarrollo de las actividades, entre otros rasgos significativos. Los requerimientos teóricos planteados en el capítulo anterior, se deben reflejar en la concepción y dirección del proceso comunicativo y concretarse en la estrategia didáctica dinámico-participativa centrada en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés en la Educación Superior, de forma que se logre desarrollar la habilidad hablar en Inglés, objeto de estudio, sino también prepararlo para la vida. La nueva estrategia didáctica se fundamenta teóricamente en la Concepción Didáctica elaborada por E. Santiesteban (2004) para la enseñanza del Inglés en la Educación Superior.

La Concepción Didáctica elaborada por E. Santiesteban sirve a la presente investigación como un fundamento metodológico, en la elaboración de la estrategia didáctica dinámico-participativa para potenciar la habilidad hablar en inglés en estudiantes del primer año de la carrera Estudios Socioculturales, en

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tanto considera a ésta un proceso dinámico-participativo de relaciones intersujetos. La didáctica, según H. Fuentes, tiene dos componentes: el diseño curricular y el dinámico. Esta investigación se centra en la dinámica del proceso. Por cuanto, se asumen las configuraciones del mismo. Independientemente, se alude al método (se emplea el método participativo). La dinámica de este proceso está dada en la necesidad de resolver un problema, a través de la interacción objetivo–contenido–método. En correspondencia con los presupuestos adoptados en esta tesis se adoptan las definiciones de objetivo, contenido, método; como se expresa a continuación: Como objetivo se asume la definición de C. Álvarez (1999:53) (...) es el modelo pedagógico del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente- educativo se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar de los estudiantes. Como contenido se asume la definición de G. Labarrere y G. Valdivia (2001:87) (...) es el volumen de conocimientos provenientes de las distintas ciencias y de la técnica, el componente ideológico, político y cultural, las habilidades, los hábitos y métodos de trabajo que posibilitan la formación multilateral de la personalidad de los alumnos. Como método se asume

la definición

de C. Álvarez (1999:28) (...) es la

organización interna del proceso docente-educativo, es la organización de los procesos de la actividad y comunicación que se desarrollan en el proceso docente-educativo para lograr el objetivo. Las técnicas y procedimientos, independientemente que se fueron perfeccionando, se ajustan a los lineamientos generales de la nueva concepción. La estructuración de los objetivos de la concepción didáctica está en correspondencia con los objetivos que tienen el programa de la asignatura. Los contenidos fueron determinados a partir de la práctica de la enseñanza del inglés como lengua extranjera; así como la incorporación de nuevos elementos 64

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derivados de la aplicación de la estrategia. Estos responden a los objetivos determinados para cada actividad comunicativa.

La dinámica parte de la interacción objetivo-contenido-método con las restantes configuraciones del proceso. En esta concepción, se manifiesta como sigue: el objetivo se refleja en el problema del estudiante, el contenido se expresa en el texto y el método el propio estudiante, que a partir de su esquema de contenido y su esquema de forma, lo exterioriza en operaciones comunicativas. El objetivo inicial y el contenido del texto, determina qué métodos o estrategias metodológicas debe seguir para lograr el fin; de ahí su carácter participativo. El objetivo inicial se transforma en la medida que el estudiante hace contacto con el proceso comunicativo y este recibe la influencia del emisor consciente o subconscientemente; de ahí, su carácter dinámico. Ese carácter participativo se manifiesta cuando el comunicador se va transformando en el protagonista del proceso de construcción del contenido del texto y cuando va desarrollando sus propias estrategias metodológicas en el enfrentamiento a situaciones cambiantes, contradictorias que permiten que el estudiante se trace nuevos objetivos. La comunicación tiene un carácter dinámico pues la información que se codifica y decodifica no se conserva en el cerebro sin sufrir variaciones. Esta concepción es participativa además, porque el profesor participa en el proceso de comunicación, ofreciendo ayudas dosificadas según requiera cada estudiante. El estudiante tiene una participación dinámico-participativa en la medida en que capte no solo los contenidos expresados explícitamente, sino también la gama de sugerencias implícitas en el texto, que se revelan ante él al hacer contacto con su mundo interior utilizando diferentes procedimientos de acuerdo con sus objetivos y características del texto que le permiten construir el texto a partir de su zona de desarrollo actual y el contenido del texto. 65

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Siguiendo las ideas de C. Álvarez (1999:15) quien considera que “(…) el proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor, que viene dada por ejemplo por la cantidad de estudiantes que estarán en el aula con el profesor en un momento determinado”. Esta concepción es dinámicoparticipativa, además por la forma de organización del proceso a partir de la relación profesor – alumno. Esta estrategia es dinámico-participativa, además por las vías para corroborar el desarrollo alcanzado por el estudiante donde se emplea la auto y la co-evaluación. Siempre provocando la interacción entre el profesor y los alumnos, así como entre alumnos.

La misión del estudiante debe ser la de codificar y decodificar el mensaje teniendo presente que el contenido del texto es un complejo semántico que se forma de lo explícitamente expresado, lo conocido por el orador y lo inferido; además del co texto y contexto que requieren de la determinación de la significación literal, complementaria e inferencial. Siguiendo las ideas de E. Baxter, sobre la necesidad de desarrollar valores en los estudiantes esta nueva concepción, no solo posibilita que los mismos adquieran mayores conocimientos, habilidades y hábitos lectores; sino que posibilita ir más allá y formar valores en ellos y con ello convicciones necesarias. La nueva concepción didáctica resalta la función social y cultural que desempeñan los textos en la formación y desarrollo de la personalidad a partir del contexto, en función de determinados valores. Pues la misma tiene sus fundamentos lingüísticos en el texto en su contexto como máxima unidad de significado. Por consiguiente, la función psicológica

del desarrollo del lector aparece en dos

planos: un primer plano interpsicológico y un segundo plano intrapsicológico. Los planos interpsicológicos e intrapsicológicos forman parte de la Ley Genética Fundamental del Desarrollo, la cual condujo a Vigotsky a la noción de zona de 66

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desarrollo próximo. El plano interpsicológico es un plano de relaciones sociales de comunicación. Por otra parte, el intrapsicológico es un plano subjetivo que muestra el desarrollo alcanzado por el sujeto cognoscente. De ahí, que se requiere conocer y valorar para qué se estudia el nuevo contenido, su utilidad social, en qué puede ser empleado en lo particular por el estudiante. Encontrarle un sentido, se convierte en una necesidad insoslayable en la concepción didáctica dinámico-participativa para potenciar el nivel comunicativo del estudiante universitario en la actividad docente en las aulas. La dialéctica de la estrategia didáctica se da en la contradicción esencial entre el objetivo que se traza el profesor y el estilo que él desarrolla en dependencia del contexto y los sujetos a quienes comunica. A lo largo de la historia se le ha otorgado diferentes roles al profesor como de: facilitador, orientador, consultante, entre otros. En esta concepción el rol del mismo no se circunscribe a una posición de estas pues sería asumir una posición reduccionista. De ahí, que el profesor no sea un consultante, aunque consulte; no sea un orientador, aunque oriente;

no sea un guía, aunque guíe; no sea un

dirigente del proceso, aunque dirija; no sea un facilitador, aunque facilite el aprendizaje; y no es ni consultante, ni orientador, ni guía, ni dirigente, ni facilitador; porque es eso y mucho más, es un educador.

El profesor no debe estar dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, sino que debe ser parte del proceso ya que potencia el desarrollo integral de la personalidad de sus estudiantes, pues en cada asignatura y en cada profesor hay potencialidades para el desarrollo moral, vocacional e integral de la personalidad de los mismos. Además, permite la configuración de unidades subjetivas del desarrollo sobre la base de las relaciones con ellos y con el grupo de asignaturas, que desarrollan de forma general al alumno. El profesor estimula la participación individual de los estudiantes de forma activa mediante sus dudas, contradicciones y reflexiones que les permiten llegar a sus propias conclusiones. Por consiguientes, las influencias educativas se vinculan 67

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con sus necesidades lo que permite plantear que el profesor es parte del proceso de enseñanza –aprendizaje. Además, porque el profesor concibe las tareas docentes, orienta, controla, ofrece ayudas dosificadas, pero cada alumno trabaja con independencia en la realización de las tareas concebidas y propuestas por el profesor. Las tareas propuestas deben propiciar la búsqueda, utilización y valoración del conocimiento, en función de un objetivo dado. En consecuencia con lo anteriormente expresado, se considera como aprendizaje aquel que precede el desarrollo y mantiene con este una relación dialéctica. Por tanto, el profesor enseña en situaciones interactivas, promoviendo la zona de desarrollo próximo; fomentando en los alumnos el desarrollo de una aptitud dinámico –participativa. Es decir, que no solo se limiten a la ejecución de las actividades que tradicionalmente han venido realizando; sino que apliquen el ejercicio pleno de sus capacidades intelectuales y del pensamiento. Por otra parte, al estudiante hacer suyo el método que le ha propiciado el profesor o al elegir los que él considere más factible para lograr el fin, y adapte sus características personológicas le permiten construir y transformar el contenido de la actividad y con ello se manifiesta el carácter dinámico–participativo de la actividad y la particularidad de esta estrategia de potenciar la zona de desarrollo próximo; al resumirse la misma en materia de aprendizaje, en la cual se caracterizan los límites del mismo en términos de planos interpsicológicos e intrapsicológicos como planos de la conciencia y de la subjetividad. Con las ayudas dosificadas (de las más simples a las más complejas) y con los métodos que el profesor brinda (de forma individual), y con el trabajo en grupo que permite la ayuda interprofesores de inglés; se manifiesta en estos factores la particularidad de esta concepción de potenciar la zona de desarrollo próximo, donde el estudiante hace suyo esos métodos y los aplica a situaciones actuales y futuras; así como en interacciones que se producen con los demás alumnos en la escuela, en la familia, en la comunidad, en la sociedad; lo que implica la particularidad de desplazar la dimensión socializadora.

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El estudiante ha de estar consciente del rol protagónico que está representando, y de cómo tiene lugar su aprendizaje, sus avances, sus errores, cómo orientarse ante las dificultades para continuar su progreso, cómo valorarse a sí mismo y a los demás, cómo conducirse, cómo actuar, cómo comunicarse, cómo todo lo que él recibe le sirve como ser social; o sea, cómo esto contribuye a prepararlo para la vida. Sin embargo, lo anterior sería insuficiente si solo se dirige la atención a que el conocimiento sea encontrado por el estudiante, la búsqueda deberá responder a determinadas exigencias. El reto es que en dicha concepción el alumno debe desarrollar la habilidad hablar en Inglés y prepararse para la vida. En consecuencia con lo anteriormente expresado. No se debe entrenar al estudiante para codificar eficientemente un determinado tipo de información, sino para que desarrolle su estilo y sea capaz de codificar eficientemente a cualquier tipo de texto en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor. En la presente concepción

se adoptan los niveles de ayuda enunciados por

Vigotsky quien considera cuatro (4) niveles: un primer nivel (muy elemental) y un cuarto nivel (final demostrativo) y niveles intermedio. En la citada concepción, los niveles de ayuda dependen de las necesidades individuales de cada alumno, de las posibilidades del profesor para ofrecerlas y del contenido que se trabaja. Estas ayudas se han aplicado en la referida investigación comenzando por las más insignificantes, tales como pedirles que vuelvan a escuchar o leer la orden, hasta llegar gradualmente, en casos necesarios, a evidenciar lo esencial o enseñarles a encontrarlo. En esta concepción, en la actividad del estudiante resulta de gran utilidad el desarrollo del INTERACTUAR, COMUNICAR, DISCURSAR, mediante las operaciones: emplear las estructuras sintácticas adecuadamente, codificar el mensaje claro y comprensible, emplear las funciones y nociones comunicativas 69

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adecuadamente, dialogar, preguntar y responder apropiadamente, parafrasear, reforzar el mensaje verbal con elementos no-verbales, entender y ser entendido, elegir adecuadamente la norma y variante de la lengua, establecer contacto con la audiencia, articular correctamente, variar el tono, entonación, melodía, y pausación, determinar las estrategias adecuadas para iniciar, mantener, retomar, redimensionar, y concluir el tema de conversación, y codificar con fluidez.

Lo anteriormente expresado le va a permitir codificar para percibir y transformar el contenido del texto y con ello su conducta humana, a valorar sus actitudes, contribuye a crear patrones de conducta más elevados. Sirven además, no solo para ampliar el cúmulo de conocimientos, sino también para ampliar su formación multilateral a partir del conocimiento de la cultura humana en toda su amplitud y profundidad; lo que permite crear unidades subjetivas del desarrollo que propician la orientación vocacional de cada estudiante. Cuando el profesor de inglés se enfrenta a la codificación de un determinado tipo de texto debe elegir la estrategia a seguir, entre las variantes que el profesor le proponga, u otras alternativas que él mismo considere más factible para el logro de sus objetivos. El estudiante en su interacción con el texto expresa lo que considera que el emisor codificó, por qué lo codificó y para qué lo codificó (en dependencia del tipo de texto); donde analiza, observa, discute, generaliza, concreta, de forma tal que aprende con independencia y es capaz de aplicar a nuevas situaciones lo aprendido, aportar sus puntos de vista, argumentar, expresar suposiciones, generar hipótesis, según las exigencias de cada texto e intereses del estudiante y del profesor. De ahí, que a medidas que el estudiante interactué con el contenido del texto, su objetivo inicial sufre ciertas variaciones pues existe una influencia del emisor en el receptor, a través de la información explícita o implícita que aparece en el mismo. Además, la estrategia didáctica dinámico-participativa permite a los estudiantes ser creativos en el proceso de comunicación, pues es tan importante lo que el 70

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emisor codificó como lo que el receptor es capaz de suplir. Además, permite la tolerancia ante los fracasos, pues parte del principio de que un error no siempre es un error sino una vía para el aprendizaje. Evita la utilización de ayudas “prematuras”, y en sustitución de estas, utiliza ayudas dosificadas. Exige de la creación de un ambiente de trabajo desprovisto de formalismo y se sustenta en el principio de que todo alumno es un ente individual y por ende ofrecen interpretaciones diferentes a los mismos fenómenos. Al ser el estudiante el protagonista en esta estrategia y al ser los ejercicios no impuestos al texto, permite que el sujeto exprese activamente su personalidad ante las contradicciones y situaciones cambiantes de la vida, tomando decisiones y configurando proyectos sobre su personalidad, la que a su vez se desarrolla en este intercambio vivo con la realidad. En la instrumentación de esta concepción didáctica es necesario tener presente, que cuando se trata de la actividad independiente el estudiante debe recibir con claridad las orientaciones que precisa para el desarrollo de las diferentes tareas, así como que en la medida de sus adelantos requiera de menos información de los ejercicios, llegando a poder definir por sí solo la orientación adecuada y proceder a la codificación del texto. La referida estrategia requiere

de tres momentos principales para su

instrumentación: sensibilización, concienciación y perfeccionamiento. 1.- Etapa de sensibilización: tiene el objetivo de motivar, interesar y sensibilizar a los sujetos acerca de la necesidad de desarrollar la habilidad de hablar en Inglés, a la vez que intenta crear una atmósfera emocional en el grupo proclive a la interacción entre sus miembros, al ir eliminando posibles barreras comunicativas que puedan existir o suspicacias por parte de algunos de los alumnos. Incluye la transmisión de conocimientos sobre

las características de la

comunicación interpersonal, su valor para la actividad humana en general. Aunque predomina el método participativo, se acepta cualquier intervención general de los sujetos para reforzar lo planteado, sus dudas y aclaraciones, sin llegar a cuestionar a ninguno de sus miembros en específico, o ponerlo en situaciones 71

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difíciles en cuanto a sus limitaciones para la comunicación. En esta etapa se aprovecha para ir conociendo a cada estudiante. Se reafirma la importancia de asistir a las próximas sesiones. 2.- Etapa de Concienciación: tiene el objetivo de que cada sujeto logre diagnosticar por sí mismo sus deficiencias comunicativas y su estilo, a partir de los elementos que les va ofreciendo el profesor y de la necesaria vinculación con la experiencia de cada uno. Este autodiagnóstico debe lograrse de acuerdo con el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad, pues el primer paso para obtener una actitud proclive al cambio

es conocer y aceptar

concientemente el estilo comunicativo que ha venido desarrollando cada estudiante. Aquí se induce la aparición de la contradicción básica de la comunicación (M.L.González, 1996) como elemento didáctico fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje y como meta del entrenamiento. Según esta investigadora la falta de un comportamiento eficaz refleja el no dominio de dicha contradicción, la cual consiste en un balance óptimo entre la percepción de sí, de la tarea y del otro en el proceso comunicativo. El método participativo se combina con los métodos explicativo, la conversación heurística y la búsqueda parcial, mediante la utilización de diferentes técnicas participativas en las que se desarrollan juegos de roles, psicodramas, sociodramas y discusión grupal, de modo que se active las sesiones y con vías no directivas, se estimule la participación consciente de los sujetos y su implicación personal vaya aumentando.

En el juego de roles hay una mayor estructuración de los papeles que en el sociodrama, al brindarle a los sujetos una situación previamente elaborada y de acuerdo con ella se asumen roles. En el sociodrama los propios sujetos elaboran los papeles. El juego de roles se usa en la fase de aprendizaje y el sociodrama con fines de autodiagnóstico individual y grupal. Ambas técnicas presuponen tres etapas: preparación, realización y discusión colectiva de los resultados.

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La discusión grupal tiene la finalidad de moldear el comportamiento típico en situaciones de conflicto. Esta etapa presupone la realización de varias sesiones diseñadas de forma tal que se vaya logrando paulatinamente cada vez mayor participación individual. No puede tener un número exacto de sesiones, pues depende de cómo reaccione cada sujeto. 3.- Etapa de Perfeccionamiento: pretende lograr la apropiación, por parte de los miembros del grupo, de vías prácticas para educar el estilo hacia el tipo flexible. Mediante ejercicios prácticos con técnicas grupales de enseñanza, los sujetos adquieren las habilidades para que los de estilos rígido y transitorio comiencen a evolucionar. Presupone esta etapa la implicación total de los sujetos y su disposición consciente a perfeccionar el desarrollo de la habilidad hablar en Inglés a partir del entrenamiento, sobre la base de las exigencias a la labor del profesor como comunicador profesional. Estas etapas no son más que una guía para la acción, una lógica científica que no pretende suplir la creatividad ni la perspicacia de los profesores en su dinámica con el grupo, ya que la riqueza de las sesiones en su desarrollo práctico son pródigas en acontecimientos inesperados. El entrenamiento va a incidir significativamente sobre las vivencias y reflexiones de los sujetos, de forma activa ellos mismos llegan a sus propias conclusiones e individualizan

estas influencias que pasan a integrar los diferentes sistemas

reguladores de la personalidad. Resulta imprescindible asegurar la atención a las diferencias individuales, de forma que se pueda estimular el desarrollo de aquellos estudiantes que no alcanzan el nivel de logros de la mayoría, así como la atención que demanden los que muestran un rendimiento superior. En ambos casos se deben aplicar diferentes tipos y niveles de ayuda. Es por ello que se emplea el trabajo en equipos. La atención a las diferencias individuales respecto al conocimiento precisa conocer al estudiante, saber qué sabe hacer sin ayuda y en qué la necesita. Significa comprender que ofrecer ayuda no es sustituir la acción del mismo, sino 73

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lograr que a él llegue el mínimo apoyo necesario para que con su esfuerzo individual alcance el éxito.

Es necesario que en el proceso de desarrollo de las tareas el estudiante analice lo que realizó, cómo lo hizo, en qué se equivocó, cómo se pueden eliminar los errores, defender sus criterios en el colectivo, reafirmarlos o modificarlos, con lo que enriquecen sus conocimientos y potencia su zona de desarrollo próximo, a la vez que se autocontrola, valora sus resultados, posibilidades y comportamiento y lo regula, todo lo que sería más efectivo si también se evalúan los resultados del trabajo colectivo y el proceso de socialización. Por socialización se entiende, como define A. Amador (1999): La socialización es un conjunto de procesos sociológicos, pedagógicos y psicológicos por los cuales en la asimilación de la experiencia social, se incorpora a diferentes actividades, participa con otros, se implica en su ejecución estable y relaciones y se comunica todo ello en función de las expectativas y representaciones que como miembro del grupo que se trate va desarrollando, de los conocimientos, sentimientos, actitudes que en él se van formando al respecto, con lo cual reproduce, modifica o crea nuevas expectativas que a su vez dan lugar a su práctica en una dimensión cada vez más reflexiva y autodirigida como heredero o representante de las conquistas de la humanidad, como sujeto que se desarrolla. Particularidades de la aplicación de la propuesta: En el presente epígrafe se analizan los resultados de la investigación, durante la aplicación de la estrategia

que se propone, con el objetivo de potenciar el

desarrollo de la habilidad hablar en inglés en estudiantes de la carrera de Estudios Socioculturales. Para la evaluación de la estrategia que conforma el material propuesto se tuvo en cuenta:  Las dimensiones, los indicadores y sus categorías correspondientes.

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 Regularidades detectadas en la etapa de exploración del problema y la caracterización de la muestra.  El objetivo general de la investigación con las tareas que lo acompañan.  Los resultados cuantitativos y cualitativos derivados de la aplicación de las técnicas y de la propuesta. La efectividad del impacto está centrada en los cambios y transformaciones ocurridos en los estudiantes. Los resultados se dan por indicadores de acuerdo con las categorías de la escala valorativa, mediante la comparación del estado inicial del problema y su estado final. Elementos para medir los indicadores:  Ejercicios que integran la propuesta  Estudios independientes  Nivel de desarrollo alcanzado en la habilidad hablar La muestra seleccionada abarcó el grupo de primer año de la carrera de Estudios Socioculturales de la Universidad ¨Vladimir Ilich Lenin¨ de Las Tunas, en total se llevaron a cabo diez guías de ejercicios y la aplicación de la metodología propuesta, en el período de un año del curso 2010- 2011; lo que representó una guía mensual, en las que se realizaron diez ejercicios, cien en total. El método utilizado fue el participativo, y la forma de evaluación fue de manera oral (según el diagnóstico de cada estudiante). El proceso de adquisición de los conocimientos y habilidades debe producirse en la clase, pero debido a las grandes dificultades existentes, dos de ellas se llevaron a cabo como actividades extraclase propiciando posteriormente su transferencia al proceso mismo de la clase. En los estudiantes con los quienes se realizó el experimento se pudo constatar como regularidad: un pobre conocimiento sobre la cultura y la lengua inglesa, principalmente con la codificación y decodificación de información en la lengua meta. 75

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La asistencia de los estudiantes fue buena durante todo el trabajo, la disciplina fue excelente y la actividad se caracterizó por un gran espíritu emulativo entre los estudiantes. La participación fue activa aunque no durante todas las sesiones: al principio sus respuestas eran lacónicas, sin un análisis previo que sustentara sus criterios, cambiaban fácilmente la pronunciación, el ritmo, la entonación y en reiteradas ocasiones se abstenían, no eran capaces de realizar los ejercicios por sí solos y tenían dudas e inseguridades. Sin embargo, en un corto período de tiempo se logró una aceptable adquisición de las diferentes habilidades que intervienen en la acción de hablar mediante la aplicación de la estrategia. Las relaciones interpersonales se intensificaron y se unieron todas las aspiraciones en una: desarrollar la habilidad hablar en inglés. En el proceso en el que se desarrolló la actividad se creó un ambiente que posibilitó el surgimiento de intereses y motivaciones, que se concretó en la amplia participación de los estudiantes. El trabajo realizado permitió: hacer modificaciones en los ejercicios propuestos, enriquecer y perfeccionar los métodos y procedimientos, evaluar el interés suscitado en los alumnos en relación con las guías y trabajar con las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante. La estrategia aumentó el conocimiento y el desarrollo de las habilidades investigativas, intelectuales, y lingüísticas de los estudiantes, se logró mover a todos los estudiantes del nivel donde se encontraban a otro superior. Mediante el uso del material se crearon los controles de rendimiento con cierto carácter competitivo, las reacciones del colectivo ante el éxito y el fracaso tuvieron una influencia positiva en los educandos, pues se esforzaban por obtener buenos resultados. El procedimiento estadístico porcentual para el análisis cuantitativo y cualitativo de los datos se apoya en la idea de J. Dean Brown, quien en Understanding Research in Second Language Learning sustenta el referido procedimiento como factible para medir la eficiencia en el aprendizaje de una lengua extranjera. (Inglés) y, desde esta perspectiva también se corrobora la alta significación de la 76

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estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la habilidad hablar

Inglés. En la prueba inicial 23 de ellos se encontraban en el nivel bajo (que representa 76,66%) y otros 7 en el nivel muy bajo (que representa 23,33%). En la prueba de salida se ubicó 1 en el nivel bajo (que representa 3,33%), 4 en el medio (que representa 13,33%), 18 en el alto (que representa 60,00%) y 7 en el muy alto (que representa 23,33%). Las principales dificultades se concretaron en las operaciones generalizadas comunicar y discursar; específicamente, en las operaciones: dialogar, parafrasear, elegir adecuadamente la norma y variante de la lengua, articular correctamente, determinar

las

estrategias

adecuadas

para

iniciar,

mantener,

retomar,

redimensionar, y concluir el tema de conversación y codificar con fluidez. Mediante la utilización de la propuesta los estudiantes fueron colocados en situaciones problémicas donde podían obtener experiencias cognitiva en la resolución de estos, la comprobación de la veracidad de sus respuestas, la capacidad para responder y aplicar sus conocimientos les hizo ganar en seguridad; todo esto unido a la valoración de su conocimiento por parte de sus compañeros logró que se formaran un juicio correcto de sus posibilidades, potencialidades y debilidades. Cuando los estudiantes lograron tomar conciencia de la contradicción entre las exigencias y sus posibilidades actuales de cumplir sus aspiraciones, comenzaron a interesarse por aprender y a alcanzar buenos resultados. Por otro lado la ampliación reiterada de este interés tuvo influencia positiva sobre la calidad de sus respuestas lo que proporcionó que se elevaran cada vez más las exigencias individuales y colectivas. La implementación de la propuesta reveló una transformación positiva en el grupo seleccionado como muestra, a partir del conocimiento teórico y práctico alcanzado, las habilidades demostradas en su accionar durante los ejercicios, y las actitudes manifestadas.

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CONCLUSIONES El objetivo principal de esta investigación consiste en una estrategia didáctica dinámico-participativa para desarrollar la habilidad generalizada hablar en idioma inglés en estudiantes del primer año de la carrera de ESC de la Universidad de Las Tunas con la utilización de los distintos tipos de textos. El mismo se ha cumplido, por cuanto:  En el análisis de las regularidades se pudo constatar la necesidad de buscar nuevas vías y procedimientos para la enseñanza de la habilidad hablar en inglés.  La

habilidad generalizada

hablar en inglés como lengua extranjera está

constituida por los conocimientos sistematizados; así como las habilidades que le permiten al sujeto/comunicador entender y ser entendido en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor.  La enseñanza de la habilidad generalizada

hablar en inglés como lengua

extranjera requiere de una estrategia didáctica que le otorgue al alumno el role protagónico.  La estrategia didáctica dinámico - participativa para el desarrollo de la habilidad hablar en Inglés, constituye una condición didáctica superior al enfoque tradicional para concebir los procesos comunicativos.  Una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la comunicación necesita tener en cuenta el dinamismo que debe caracterizar al emisor, pues la comunicación es un proceso dinámico–participativo donde un sujeto entiende, comprende o interpreta un texto oral. La comunicación presupone de un proceso creativo y no de un acto de identificación.  La enseñanza de la comunicación exige cada vez con mayor urgencia el diseño de estrategias didácticas eficaces que partan de la modelación análoga a la

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complejidad de la comunicación tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar.  Los enunciados de ejercicios

constituyen requisitos básicos para lograr el

desarrollo de la habilidad hablar en Inglés.  En la comprobación experimental, quedó demostrado que con la aplicación de una estrategia didáctica dinámico - participativa, centrada en la dinámica de proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés y que considere la diversidad de textos y su tratamiento diferenciado a través de enunciados de ejercicios, contribuye al desarrollo de la habilidad hablar en Inglés en estudiantes de la carrera de Estudios Socioculturales.

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UNA SECUENCIA DIDÁCTICA BASADA EN LA METACOGNICIÓN: UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

Carlos Alberto Díez Fonnegra1 Konrad Lorenz Fundación Universitaria-y del Instituto de Neurociencias Aplicadas, INEA.

RESUMEN Diversos tipos de constructos de aprendizaje requieren divferentes tipos de secuencias didácticas, entendidas éstas como el proceso que recorre la mente para lograr el aprendizaje. En este artículo se hace un recorrido por algunas de las secuencias didácticas más usadas para varios tipos de constructos de aprendizaje, y se propone una secuencia didáctica basada en la metacognición, mostrándose como una evolución necesaria y natural hacia el proceso de construcción del conocimiento: el reconocimiento, control y optimización de las propias

formas

aprender.

También

describe

experiencia

implementación de esta secuencia en niños desde los 4 años de edad, consiguiéndose nuevas evidencias de los procesos metacognitivos en edades tempranas.

Matemático de la Konrad Lorenz Fundación Universitaria Profesor e investigador, Instituto de Neurociencias Aplicadas, INEA Director del Programa de Matemáticas, Konrad Lorenz Fundación Universitaria 82

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Un aprendiz es metacognitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria, etc.) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, etc.), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación.

INTRODUCCIÓN Las personas tenemos diferentes formas de aprender; reconocer estas formas posibilita que los procesos de aprendizaje y de enseñanza sean más efectivos. Así, se denomina secuencia didáctica al proceso por el cual una persona aprende un constructo determinado. En este punto, es importante diferenciar el término “secuencia didáctica” del término “metodología didáctica”. Una metodología didáctica es un conjunto de acciones priorizadas que el maestro realiza para lograr que el aprendiz recorra la secuencia didáctica que le garantiza el aprendizaje del constructo. De hecho, una secuencia didáctica puede estar relacionada con múltiples metodologías didácticas. Aunque hay gran variedad de secuencias didácticas, casi una diferente por cada constructo, es posible agruparlas según alguna tipología de éstos. Esta clasificación se hace necesaria, como ya se dijo antes, porque la identificación de la forma como las personas aprenden (secuencia didáctica) ayuda a optimizar los procesos de enseñanza.

ALGUNAS

SECUENCIAS

DIDÁCTICAS

SEGÚN

LOS

TIPOS

CONSTRUCTOS 83

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Antes de caracterizar algunas secuencias didácticas comunes, es necesario reconocer los tipos de constructos, puesto que éstas están determinadas por tal tipología: -

Constructos para la adquisición de informaciones (declarativo): constructos de aprendizaje que no implican la ejecución de un procedimiento, sino que se basan en conceptos sobre los que se ejecutan operaciones orientadas a la recordación y a la relación

Constructos para la adquisición de habilidades (procedimental): constructos que requieren la mecanización de un curso de acción, independiente de los contextos en los que se aplique.

Constructos

para

adquisición

competencias

(procedimental):

constructos en los que se requiere ejecutar pasos de un proceso, teniendo en cuenta la comprensión de las características del contexto en el que se aplica. -

Constructos para la formación del proceso de aprendizaje (metacognitivo): constructos en los que además de referirse a la ejecución de procesos con su contexto propio, es necesario el reconocimiento de las propias formas de obrar y pensar.

A continuación se procede a describir, de manera general. los pasos de la secuencia propia para los primeros tres tipos de los constructos mencionados. La secuencia didáctica para el cuarto tipo (constructos para la formación del proceso de aprendizaje) se describirá, más específicamente, en la siguiente sección. a. Secuencia didáctica para constructos orientados a la adquisición de informaciones: Esta secuencia tiene los siguientes pasos: -

Familiarización con la información (que implica distintos niveles de comprensión)

Relación de la información, entre sí y con información conocida.

Repetición de la información.

Reporte de la información, de manera declarativa o relacional. 84

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b. Secuencia didáctica para constructos orientados a la adquisición de habilidades: Esta secuencia tiene los siguientes pasos: -

Comprensión del procedimiento; implica comprensión de instrumentos de conocimiento involucrados y comprensión de la lógica del procedimiento.

Ejecución del procedimiento intencionada a su aprehensión.

Ejecución del procedimiento orientada a mejorar destreza.

c. Secuencia didáctica para constructos orientados a la adquisición de competencias: Esta secuencia tiene los siguientes pasos: -

Comprensión de las características del contexto de aplicación del procedimiento.

Comprensión del procedimiento; implica comprensión de instrumentos de conocimiento involucrados y comprensión de la lógica del procedimiento.

Ejecución del procedimiento intencionada a su aprehensión.

Ejecución del procedimiento orientada a mejorar destreza.

Ejecución del procedimiento orientada a ganar pertinencia según el contexto.

UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Con el fin de describir esta secuencia didáctica, se hace necesario presentar el concepto de metacognición y las implicaciones de su uso en el proceso de aprendizaje. En 1976, John Flavell habló por primera vez del concepto de metacognición, relacionándolo con el conocimiento sobre los propios procesos de pensamiento: “la metacognición es el dominio y regulación que tiene el sujeto 85

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sobre sus propios procesos cognoscitivos” (en Metacognitive Aspects of Problem Solving). Más recientemente se ha profundizado en éstos dos componentes: el saber acerca de la cognición y la regulación de la misma. El primero se refiere a darse cuenta de si algo se entiende o no (evaluación), y el segundo trata sobre las formas de optimizar los procesos de pensamiento (regulación) (Baker, 1994; Otero, 1992, 1998) La importancia de la teoría metacognitiva para los procesos de enseñanza y de aprendizaje ha impulsado las investigaciones sobre las habilidades de “aprender a aprender” y de “enseñar a aprender” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Mateos, 2001), por eso, se ve la necesidad de hacer de la metacognición el eje de una secuencia didáctica orientada a la formación del proceso de aprendizaje. Además, las investigaciones de Miranda et al. (1997, citado en Casado Goti, 1998) demuestran que el trabajo del profesor sobre la afectividad del alumno (motivación, autoconcepto y atribuciones) es complementario al enfoque metacognitivo en la enseñanza; que el docente ha de transmitir esos tres factores en positivo para que la metacognición "funcione". Con base en estas consideraciones, se formuló una secuencia didáctica orientada al aprendizaje de constructos relacionados con el conocimiento y la optimización de los procesos de aprendizaje, y se postuló que, dado que la metacognición es un subproducto lingüístico del pensamiento, se podría empezar a implementar dicha secuencia con personas en las edades desde los 4 años, cuando están empezando a adquirir el lenguaje hablado. Las fases de esta secuencia didáctica son: -

Valoración de los conocimientos previos afectivos, cognitivos y expresivos del estudiante para la solución de la situación (en términos de lo declarativo, lo procedimental y lo condicional). En primer lugar, la implementación de esta secuencia didáctica implica el cambio del enfoque del aprendizaje por tareas, al enfoque del aprendizaje a 86

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partir de una situación problema relacionada con los intereses y necesidades del aprendiz. Esto logra reforzar la sensación de autoeficacia y la motivación por el aprendizaje. Con base en la situación problema, el maestro y el estudiante reconocen lo que saben y la manera como reconocen eso que saben para resolverla. -

Construcción conjunta del estudiante y del docente del proceso de aprendizaje (estrategias de aprendizaje clasificadas en planeación, ejecución y evaluación) de los nuevos conocimientos requeridos para resolver la situación. A partir del reconocimiento de sus conocimientos y de sus procesos de pensamiento previos, el profesor y el estudiante ejercitan sus funciones ejecutivas en la planeación de estrategias para resolver la situación problema, su ejecución controlada y la evaluación de la efectividad de éstas. Estas estrategias implican la aplicación de los constructos conceptuales y procedimentales propios de la disciplina en la que se esté usando la secuencia didáctica.

Evaluación conjunta del estudiante y del docente sobre lo aprendido contra las necesidades de la situación y del proceso de aplicación de la estrategias de aprendizaje en la solución de la situación. Por último, se hace un proceso metacognitivo, retratando las maneras en las que se usaron los procesos de pensamiento durante la resolución de la situación problema. Esto da lugar a tomar decisiones de optimización sobre dichos procesos y sobre los aprendizajes disciplinares logrados.

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA 1. Esta secuencia didáctica, tal y como está descrita anteriormente, se ha venido implementando en el Centro de Aprendizaje y Desarrollo San Ángel, de la ciudad de Bogotá. Y como está dicho en Ardila y otros (2011), sobre la implementación de esta secuencia didáctica: “Dentro de la planeación y la ejecución de estas acciones didácticas se ha venido articulando el 87

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componente de la metacognición para lograr la mejoría en los grados de conciencia o conocimiento de las niños sobre sus formas de pensar los contenidos, y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y resultados del aprendizaje”, son dos los productos que se han conseguido: autoconciencia y autorregulación de los procesos de aprendizaje de los niños. 2. Es importante resaltar que los estudiantes que han participado en esta implementación están entre los 3 y los 6 años, lo que ha hecho que el avance no sea tan expedito, pero lo que también ha mostrado que es posible que niños en estas edades accedan con cierta soltura y propiedad al pensamiento metacognitivo. 3. Las estrategias pedagógicas basadas en la metacognición se han aplicado en las áreas de conocimiento que están contempladas en el currículo del Centro, con el fin de integrar los productos propios de esta áreas con los productos debidos a la metacognición.

REFERENCIAS

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CALDERÓN

CHAGOLLA

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Metacognición,

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LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS COMO EJE TRANSVERSAL EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DEL WINDSOR ROYAL SCHOOL

Alexander Javier Montes Miranda- Liliana Manning Bula- Sara Cadena Windsor Royal School amontes20@gmail.com, liana_emb@hotmail.com, sarakdna@hotmail.com

RESUMEN Esta experiencia da cuenta del desarrollo de una propuesta curricular que asume el desarrollo de habilidades comunicativas como eje transversal del quehacer educativo, a la luz de enfoques comunicativos y discursivos contemporáneos como los propuestos por los teóricos Jolibert, Lomas, Cassany, Martínez, entre otros. Para ellos estos procesos de enseñanza deben orientarse desde el dominio expresivo y comprensivo de los diversos géneros de la escritura y adecuarse a las diversas situaciones de comunicación en las que tiene lugar el intercambio de significados entre las personas. Este modelo de formación ha permitido avances significativos en los niveles de lectura, escritura y oralidad de la Institución, tales como el posicionamiento del colegio en los primeros lugares en encuentros de esta naturaleza en la región, entre otros.

Palabras

clave:

Lectura,

escritura,

oralidad,

transversalidad,

discurso

comunicación.

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UNA MIRADA AL PROBLEMA Partiendo de estudios como los de Doria (2008), es posible señalar que la enseñanza del lenguaje en el país se ha caracterizado por el planteamiento de un modelo de enseñanza de la lectura y la escritura orientado desde un enfoque normativo

(lingüístico),

que

centra

desarrollo

contenidos

fragmentados(más teórico que práctico), Lo que muestra la arraigada tradición de los maestros de lenguaje preocupados más por enseñar las normas de una lengua y su estructura; ello, sin duda, tiene fundamento en las teorías lingüísticas de Chomsky (1957), quien propone el concepto de Competencia lingüística, refiriéndose a la capacidad que tiene una persona para conocer la estructura de una lengua, teorías que parten de una concepción de hablante – oyente ideal, lo que quiere decir que las estructuras lingüísticas se estudiaban también en contextos ideales y por tanto comunes a todos los hablantes de dicha lengua. En este sentido, estamos frente a un enfoque

de enseñanza que tiene como

propósito el conocimiento de la lengua en un estado ideal, esta tendencia, ha cambiado en la medida que se han comprendido perspectivas funcionales de dichos estudios, ello implica cambiar el enfoque de análisis de la lengua por uno que se abarque la comprensión del lenguaje desde una perspectiva comunicativa – discursiva. De esta manera se han dejado de lado propuestas como las de Lomas, Cassany y Martínez, entre otros, para quienes la enseñanza de la lectura y de la escritura deben tener en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita en nuestras sociedades, orientarse al dominio expresivo y comprensivo de los diversos géneros de la escritura y adecuarse a las diversas situaciones de comunicación en las que tiene lugar el intercambio de significados entre las personas.

Lo anterior nos ilustra el problema de la escuela que sigue privilegiando la norma en sí misma, ello tenía implícito un concepto propio de lectura y escritura, donde era relevante, en la primera, la repetición de estructuras y combinaciones y en la

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segunda, la literalidad propuesta en los textos, enfoques alejados de las tendencias como las señaladas en propuestas más funcionales.

Desde esta perspectiva, la enseñanza del lenguaje era un problema de los maestros de lenguaje, considerando que eran los únicos expertos en el conocimiento de la lengua, ese sólo concepto

se constituía en una limitante

importante para el WINDSOR ROYAL SCHOOL a la hora de proponer un enfoque, desde la transversalidad, para el desarrollo de competencias comunicativas.

SOBRE LECTURA Y ESCRITURA: REFERENTES DE LA PROPUESTA Desde la apuesta de Casanny (2009) los conceptos de lectura y escritura están estrechamente relacionados en cotidianidad y deberían estarlo en la escuela, de este modo, para este autor, la escritura implica un ejercicio riguroso de la escritura y viceversa, sin embargo, el sentido que debe tener la lectura debe considerar una mirada de la realidad desde lo crítico, es necesario entender el acto de leer de forma crítica, diversa y acorde con la realidad de fuera de la escuela. Estamos viendo, entonces, un enfoque que recoge dos propuestas, por un lado, el avance de la literalidad como rastro del ejercicio de leer y por el otro entendiendo que no sólo en la escuela se lee y se escribe, sino que estos procesos hacen parte de la cotidianidad y, por tanto, desde ahí deben entenderse. En coherencia con lo anterior, Lomas (2003) le apuesta a una nueva concepción de lo que se ha considerado leer y escribir. Según él, es necesario que ambos procesos se conciban ya no sólo como tareas escolares y académicas necesarias para la adquisición de saberes específicos, sino como acciones socioculturales que se insertan en la vida personal y social del individuo al permitirle entender y transformar el mundo y la realidad circundante. El concepto de lectura en Lomas (2003),

se centra en la interacción entre un

lector, un texto y un contexto, cuya efectividad depende de la manera cómo le se comprenda, por lo que es preciso que haya una coherencia entre los contenidos de los textos y los conocimientos y habilidades lectoras de los estudiantes. Este 92

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enfoque amplía la mirada de la lectura y la escritura, ya no se enseña una clase de lenguaje desde la mirada ideal de un maestro sino que en este se inscribe la enseñanza de la lectoescritura en las realidades, en la cotidianidad, lo cual plantea un mensaje de funcionalidad en la realidad, ya no es la lengua el patrón de enseñanza sino la interacción a propósito del lenguaje y la comunicación, al respecto Martínez (2001, 2005)

y Rincón (1998) proponen un enfoque de la

enseñanza del lenguaje desde la comunicación discursiva. Entendida la lectura y la escritura, desde esta mirada, Lomas (2003),

entonces

su enseñanza se materializa en acciones colectivas que deben que deben ser asumidas por todos los docentes. “la lectura, la escritura y la reflexión sobre el lenguaje no son tareas exclusivas del profesorado de las áreas de lingüística sino una labor que implica a todos los profesores porque todos usan la lengua como vehículo de trasmisión de los contenidos de su área”. Así, el desarrollo de estas competencias tiene sentido en la medida que se propongan desde una propuesta TRANSVERSAL, contextualizada y transdisciplinaria. Del mismo modo, Para Jolibert (1991) aprender a leer es aprender a buscar el significado y sentido de un texto de acuerdo con el contexto real en el que se le sitúe. Según la autora, este cambio implica que el docente adopte un rol de mediador y facilitador del aprendizaje por lo menos en tres aspectos: primero, mediante la adecuación de un ambiente cálido y acogedor para las experiencias propias de los estudiantes. Segundo, a través la creación de situaciones de aprendizaje contextualizadas que cobren sentido para el estudiante y por último, mediante el ofrecimiento del apoyo metodológico que permita que los estudiantes sean realmente activos. De este modo, aprender a leer es aprender a interrogar textos complejos. El aprendizaje, desde la apuesta de Jolibert (1991) es un proceso de autoconstrucción lo que debe llevar a los niños, gracias a las estrategias aplicadas por el docente, a la administración de sus tareas de lectura y, de ese modo, tomando conciencia de sus procesos cognitivos y metacognitivos. De esta

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manera, es necesario proporcionarles a los niños la posibilidad de interrogar textos desde el mismo momento que ingresan a la escuela.

PROPUESTAS TRANSVERSALES Y RESULTADOS

El concepto de transversalidad es entendido en esta propuesta como la vinculación de todos los actores educativos y áreas del conocimiento en los procesos de lectura, escritura y comunicación en el WINDSOR ROYAL SCHOOL. De este modo, a continuación se relacionan, de manera breve, los proyectos desde los cuales se materializa dicha propuesta transversal.  Programa de investigación y periodismo escolar. El propósito fundamental de esta propuesta es fomentar la lectura y la escritura en la comunidad escolar, orientados hacia el desarrollo de procesos comunicativos que nacen en el corazón de la cotidianidad de la escuela. Este proyecto se ha desarrollado desde el área de lenguaje, con el apoyo del programa Prensa Escuela del Meridiano de Córdoba, además de las áreas de tecnología para el soporte y comunicación.

Metodológicamente, fue necesaria la creación de comités al interior de la escuela que se encargaran de sistematizar la vida escolar, así este medio articula en espacios formativos la implementación de actividades que involucren la percepción, valoración, generación de expectativas, el interés y la motivación personal con el trabajo en equipo, la curiosidad, el compromiso, la reflexión, la crítica y sobre todo la investigación.

Dentro de los logros más importantes de esta propuesta se encuentran:

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 Desarrollo de actividades que desarrollen las habilidades comunicativas concebidas como procesos de pensamiento y producción, que requieren de actitudes particulares para su adquisición como el periodismo investigativo.  Relación del lenguaje con otras áreas del conocimiento y del medio.  La comprensión de la comunicación desde su dimensión ética y valorativa.  Una propuesta que asocia las tecnologías de la información y la comunicación, además de las otras áreas del conocimiento con el desarrollo de las habilidades comunicativas.  El fomento de una actitud crítica para llegar al uso funcional del lenguaje. En este sentido, el área de lenguaje es un dinamizador de la estrategia, y, en efecto, se encarga de procesos formales de la escritura, pero ahora con un sentido funcional, lo que requiere la dinamización de procesos de lectura

desde la

perspectiva de Casanny, propuesta anteriormente.  Proyecto de habilidades para la comunicación

El proyecto de habilidades para la comunicación tiene como propósito desarrollar competencias para la oralidad en los estudiantes del WINSDOR RORAL SCHOOL, esta iniciativa integra además de las áreas del conocimiento al departamento de fonoaudiología de la institución.

Todos los maestros trabajan con el fundamento de que los estudiantes deben formarse en la oralidad, como elemento fundamental en el ejercicio de la comunicación, y que además está estrechamente vinculado con la cotidianidad de las personas, al respecto, Avendaño (2006) propone que La modalidad oral es natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la persona como miembro de una especie. Según el autor, dicha condición natural ha hecho ver esta dimensión de la comunicación como un proceso menor a la escritura por lo que durante mucho tiempo se pensó que la función prioritaria de la escuela básica era enseñar a leer y a escribir. De esta manera, este proyecto es complemento de los procesos de formación en lectura y escritura. 95

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Como un estímulo institucional, se seleccionan estudiantes para participar en el concurso municipal de oratoria, en el que participan las mejores Instituciones educativas de la ciudad.

Paralelo a este proceso transversal, el departamento de fonoaudiología realiza una evaluación integral de los preseleccionados, para el diseño de un plan de trabajo conjunto orientado a fortalecer aspectos fundamentales de esta dimensión, tales como expresividad, comunicación no verbal, seguridad, manejo del púbico, entre otras.

Dentro de los resultados más relevantes de este proyecto se pueden señalar:  Mejoramiento en el desarrollo de la expresión oral de los estudiantes  Los estudiantes se muestran interesados en la escritura de discursos, por lo cual se fundamentan en aspectos formales y de sentido de los textos, lo cual se orienta con el apoyo del área de lengua castellana, padres de familia y docentes en general.  Primer lugar por dos años consecutivos en el concurso municipal de oratoria.  Escritura creativa Para Jolibert (1991). Es importante que el niño encuentre placer en “interrogar y producir textos escritos”, es decir que se debe enseñar y a producir textos desde la didáctica, desde esa disciplina científica- pedagógica, desde el campo de conocimiento, para que el docente pueda reflexionar del cómo se está enseñando, pero al mismo tiempo del como aprenden los estudiantes, a la hora de transmitir conocimientos el maestro debe actuar como un líder cultural.

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Lo anterior, demuestra la pertinencia de la escritura en la escuela desde la creatividad y el disfrute por la producción, la imaginación y la vivencia de este ejercicio como una posibilidad encontrar placer en el aprendizaje.

Este proyecto, por consiguiente, tiene como propósito fomentar la escritura creativa en los estudiantes a partir de la narración. Aquí, el texto narrativo se convierte en pretexto para escribir, los estudiantes permanentemente narran sus vivencias, su imaginación y su experiencia.

El proceso en la escuela consiste en la evaluación y reescritura de los textos, el estudio de aspectos formales de la escritura con fines reales en textos propios, así, los estudiantes revisan los textos con la necesidad de mejorarlo permanentemente con base en ciertos criterios que se estudian y se discuten en clase, las normas de escritura cobran sentido en la reescritura cuando se construye una necesidad de mejorar lo que se ha hecho.

La lectura, de igual manera, se hace de los textos que producen los mismos niños, del mismo modo, se estudian escritores reconocidos, estilos, corrientes etc. La clase de literatura, de lectura, de escritura, se conjuga en el deseo de escribir los mejores cuentos, de búsqueda de un estilo, de crear con sentido. Este proceso considera condiciones particulares de las etapas y niveles de cada grado, ya que desde Jolibert (1991) se comprende que lo que interesa es formar niños que sean capaces de crear textos y que éstos tengan lógica. Para realizar este objetivo se hace indispensable precisar la etapa mental y física en la que se encuentra el niño. A final de año, como resultado el WINDSOR ROYAL SCHOOL, publica un libro de cuentos que recopila los mejores esfuerzos de estudiantes de todos los grados, texto que es socializado con toda la comunidad educativa, con el propósito de seguir fomentando la lectura y la escritura en la familia.

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 Programa de fomento de la lectura

El programa de fomento de lectura tiene como propósito el diseño, ejecución y evaluación de estrategias de tipo individual y grupal para motivar el ejercicio de la lectura en los estudiantes de preescolar, básica y media del WINDSOR ROYAL SCHOOL. En este sentido, se plantea un proceso transformador del abordaje de la lectura en la escuela a través de un proyecto educativo, cuyos ejes son la lectura creativa, la compresión y la cultura de la lectura. De este modo, Cada uno de los cursos, desde prejardín hasta la media, propone un plan de trabajo que integra lecturas con temáticas que le aporten a diversas áreas en espacios, tiempos y autores concertados. Esta experiencia de investigación fue expuesta en el V encuentro departamental de semilleros de investigación – EDESI 2010, realizado el presente mes en la ciudad de Montería, lo que da cuenta que la integración de estos procesos desarrollo de habilidades comunicativas con la investigación en el aula.

BIBLIOGRAFÍA

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Entrevista

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una

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EDUCACION Y DESARROLLO EN COLOMBIA Luis Eduardo Lobato Paz Humanidades, Universidad Autónoma de Occidente

Resumen En esta comunicación se sostiene que el crecimiento económico no asegura por sí mismo el desarrollo y el bienestar de los habitantes de un país, destacando el papel fundamental que puede jugar la educación para superar la tradicional y estructural diferenciación entre campo y ciudad y la profunda desigualdad por estratos sociales. Invertir en el mejoramiento de la calidad de la educación se convierte en uno de los imperativos para aprovechar los campos en los que el país tiene ventajas comparativas.

Palabras clave Educación, desarrollo, desigualdad, calidad educativa.

Reforma a la Educación Superior El año pasado hubo una movilización estudiantil como no se veía desde la década de los setenta del siglo pasado. La proyectada reforma a la educación Superior, Ley 30 de 1992, unió a estudiantes, profesores y padres de familia en el rechazo a varios de los puntos contemplados en dicha propuesta. Entre los aspectos más cuestionados estuvo la alianza universidad – empresa, la creación de universidades con ánimo de lucro y la autorización para que institutos tecnológicos y centros de investigación pudieran ofrecer carreras universitarias. Se señalaba que esto traería como consecuencia que se considerara la educación como un negocio, la pérdida de la autonomía universitaria y podría significar una reducción

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de la calidad educativa al autorizar la prestación de este servicio a entidades que no tuvieran la infraestructura necesaria para este fin. El gobierno nacional trató de ganarse la opinión pública argumentando que el proyecto traería grandes beneficios, entre otros los siguientes: una adición presupuestal de 11,1 billones más para la educación superior, otros incrementos condicionados al crecimiento económico, la promesa de destinar 2.8 billones para financiar proyectos de ciencia, tecnología e innovación con fondos de las regalías, investigación, aumentar 600.000 cupos en educación técnica, tecnológica y superior y la rebaja en un 25% de los créditos de ICETEX para los estudiantes de los estratos 1 y 2.i A simple vista el proyecto parecía muy atractivo y el gobierno avizoraba que con estas medidas se lograría ampliar la cobertura de educación superior a un 50 % en 2014 y al 62% en 2022. Algunos Rectores de las universidades públicas y privadas cuestionaron estas cifras. Moisés Wasserman, Rector de la Universidad Nacional de Colombia, calculaba que con el aumento del 20 % del presupuesto de educación que proyectaba el gobierno colombiano sólo se cubriría un 6% de la meta total y se necesitarían 25.000 nuevos docentes. ii José Fernando Isaza, Rector de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, consideraba que el proyecto no buscaba fortalecer la educación de punta. A su manera de ver, lo que pretendía era mantener la tendencia anterior en la que el aumento de cobertura de educación terciaria se había logrado con la ampliación de cupos en educación técnica y tecnológica. iii Ningún sector social o político discutiría sobre el impacto que traería la ampliación de la cobertura de estudios superiores, lo que habría que revisar -- y este es el propósito de este ensayo -- es dilucidar sobre la forma como se está actuando para ampliar la cobertura educativa del país y si la misma está incidiendo en la solución de problemáticas inveteradas del país. De lo contrario esto significa desperdicio de recursos y perpetuación de situaciones de desigualdad y pobreza, padecimientos que venimos experimentando a través de la historia. Este es un

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campo que amerita una amplia investigación y determinar cuáles podrían ser las alternativas de solución para las mismas.

Escenarios de desigualdad Como se sabe, la desigualdad se evidencia en el país en el contraste urbano- rural y en las ciudades por estratos. Si se analiza la pobreza por NBI se encuentra por ejemplo que mientras el porcentaje de hogares urbanos que tienen vivienda inadecuada es del 4,4, en los rurales es de 24,4. En la variable servicios ineficientes es 4,1 y 12,9, respectivamente. (Cardenas: 2009:434) En un análisis de la pobreza

utilizando el IPM (Índice de Pobreza

Multidimensional) que examina indicadores como condiciones educativas del hogar, de la niñez y juventud, trabajo, salud y servicios públicos, se determinó que en el sector urbano la pobreza era del 27 % y en el sector rural alcanzaba el 61%.iv La distribución de la riqueza por deciles de población para el año 2003 dio como resultado que el 20 % de los habitantes del país concentraban el

62,2% del

ingreso total y el 80% restante se repartía el 37,8 %. v Frente a este panorama de pobreza y desigualdad en Colombia, la ortodoxia económica enseña que este tipo de problemas se podrían solucionar si se presentara un aumento en el crecimiento económico del país. Si revisamos estas cifras, cabría esperar que la pobreza y desigualdad hubiesen disminuido a unos niveles bajos. Miremos las cifras al respecto: Grafico 1. Crecimiento económico en Colombia. 2001-2011 Año

Porcentaje

2001

1.7

2002

2.5

102

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2003

3.9

2004

5.3

2005

4.7

2006

6.7

2007

6.9

2008

3.5

2009

1.7

2010

4.0

2011

5.9 Fuente: DANE. DPN

Del cuadro se puede inferir que ha habido en el país años en que el crecimiento económico ha sido relativamente alto o aceptable frente a los resultados obtenidos por otros países vecinos o aún del mundo desarrollado. Pero entonces ¿por qué no mengua la pobreza? La respuesta se evidencia en una cita anterior en la que se mostraba que esa riqueza tiende a concentrarse en un grupo minoritario de la población y la otra razón puede estar dada por lo que lo que los economistas denominan la desindustrialización del país. Hasta el año 1980 hubo cierto dinamismo en la industria manufacturera como producto del proceso de sustitución de importaciones que se había iniciado en décadas anteriores. Pero a partir de allí la estrechez del mercado, la escasa competitividad de la industria nacional, la dependencia de la exportación de productos de bajo valor agregado y los procesos graduales de apertura económica hicieron que poco a poco la actividad industrial representara cada vez menos en la economía colombiana. En 1980 representaba el 23.3 % del PIB y en el 2008 la cifra había descendido al 14.9 %. (Rodríguez: 2010: 43-72). A esta situación se le

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agrega que Bogotá, Antioquia y Valle del Cauca concentran el 71% de los establecimientos industriales del país. Esta última situación hace que los flujos migratorios internos se dirijan en su mayoría hacia Bogotá, Medellín y Cali, dando lugar a que en estas ciudades hayan aparecido zonas subnormales como

Ciudad de Bolívar, Comunas

nororiental y noroccidental y Distrito de Aguablanca que tienen un número de habitantes superior al de la mayoría de las capitales departamentales del país. El sector de servicios cada vez representa un porcentaje mayor del producto interno Bruto nacional. En el año 2008 representaba un 70% del PIB y el 30 % restante se dividía en porciones casi similares entre el sector primario (agricultura y minería, 14.32 %) y el sector secundario (industria, 15,18%) vi. Cabría entonces la pregunta, ¿el sector terciario ha absorbido la mano de obra dejada por los procesos de reducción de mano de obra en el campo y en los entornos fabriles? Para dar respuesta a este interrogante es necesario describir las características del sector terciario en Colombia. El sector terciario abarca actividades que van desde los servicios personales (restaurantes, hoteles, recreación, servicios domésticos), servicios de distribución (comercio al por mayor y detal, transporte y almacenamiento), servicios de comunicación (TICS, Publicidad, Mensajería, Call Centers) servicios sociales (salud, educación y otros servicios públicos) hasta los servicios financieros (manejo de fondos, créditos de consumo e inversión). Teniendo en cuenta las actividades económicas descritas podemos aseverar que solo en el campo de los servicios personales y en el comercio al detal hay cabida para personas que se desempeñaban en actividades propias del sector primario o trabajadores no calificados del sector secundario. Aunque se puede constatar que en la mayoría de los casos no ha dado lugar a empleos formales sino a la generación de sub empleo o al aumento de las actividades informales. En lo que atañe a la comunicación y la

prestación de servicios sociales y

financieros se exige competencias lingüísticas -otro(s) idioma(s)-, manejo de TICS 104

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y formaciones disciplinares específicas que no están al alcance de los trabajadores del campo o poco calificados de las ciudades. Igualmente trabajar por cuenta propia en actividades propias de la prestación de servicios- por ejemplo montar un café Internet o un negocio de distribución de celulares- precisa de un monto de capital que no está al alcance de muchas personas. En los últimos años ha habido un crecimiento importante del sector minero y energético que ha posicionado a empresas de este ramo entre las primeras del país. Ecopetrol, ocupa el primer puesto por ventas y supera casi seis veces a la segunda que es EEPPM. Organización Terpel (4 puesto), Pacific Ruales (7), Inversiones Argos (8), Exxon Mobil (9), ISA (12), Carbones del Cerrejón (13), Drummond (16), Chevron Petroleum (17), Cementos Argos (18). vii Estas empresas son las más rentables del país, pero su características es que son empresas que precisan más de altas inyecciones de capital (compra de equipos de prospección y perforación de pozos o minas) que de generación de empleo directo. El impacto social puede ser más indirecto a través de las regalías que percibe el gobierno nacional. Teniendo en cuenta que los sectores económicos primarios y secundarios cada vez representan un porcentaje menor de la economía colombiana y en el sector terciario no hay posibilidades de empleo en varios renglones del mismo, cabría la siguiente pregunta: ¿De que están viviendo o como obtienen su sustento una gran mayoría de colombianos? La respuesta es que en 2005, en las ciudades cerca del 50% de los empleos eran de carácter informal.

viii

Lo anterior nos lleva a preguntarnos por otras cuestiones conexas: ¿Qué futuro tiene un país en el cual la mayoría de sus habitantes vive de actividades informales? , ¿Habrá posibilidades de movilidad social para sus connacionales? Si siguiéramos la lógica y análisis propuesto por Hernando de Soto para el Perú, veríamos en esta actividad informal el germen de una nueva clase empresarial, que si le quitan los obstáculos legales que hoy frenan su desarrollo, podrían dar lugar a “una economía auténticamente democrática; es decir, una economía de mercado”ix. 105

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Será que nuestros dirigentes habrán llegado al mismo punto de conclusión de De Soto, sobre la inutilidad de la intervención estatal. A este respecto, se recordará que este investigador peruano consideraba que en una sociedad urbana acrecentada por flujos de migrantes de todo tipo para un gobernante sería imposible conocer todo lo que sucede en todo el país y por lo tanto no tendría margen de intervención para edificar un nuevo orden social. De esta manera justifica su aserción: En una sociedad así con millones de personas cuya especialización los hace interdependientes, con sistemas de comunicación complejos entre productores y compradores, entre acreedores y deudores, entre empleadores y empleados, con tecnologías en continua evolución, con la competencia y el flujo de información diario provenientes de otros países no existe la posibilidad física de conocer y manejar directamente ni siquiera una pequeña fracción de las actividades nacionales.x Para De Soto el desarrollo de un país se alcanza con buenas leyes y estas son según su punto de vista quitar trabas, facilitar el acceso a la organización legal y al crédito formal. Rechaza los siguientes factores del desarrollo, por considerarlos como “entelequias económicas de los círculos académicos tradicionales”: el progreso tecnológico, la acumulación de ahorro, la inversión en capital humano, la reducción en los costos de transporte y las economías de escala xi. Sobre estos últimos aspectos desdeñados por De Soto hay necesidad de concentrarse. No tenemos ningún referente de algún país que a través de la historia haya logrado mejoras sustanciales en materia de desarrollo económico sin haber

tenido avances en materia tecnológica, acumulación de capital,

productividad, capital humano y una adecuada infraestructura de transporte.

En esta última parte del ensayo se describirá el impacto que puede tener la inversión en capital humano para el desarrollo del país. Inversión en capital humano 106

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En un mundo globalizado y en el que cada vez se abren paso los tratados de libre comercio, ¿Qué oportunidades tendrán nuestros campesinos que adolecen en su gran mayoría de la certificación de sus prácticas productivas? Hay que recordar al respecto, que cada vez en el mercado mundial crecen los requisitos para la exportación e importación de productos y las exigencias que se hacen van desde la medición de trazas químicas y de veneno en los productos agropecuarios, el cuidado de los recursos ambientales y las condiciones sanitarias que hay en las parcelas y viviendas.

Para lograr este cometido se hace necesario realizar inversiones significativas en materia de educación y capacitación para que nuestros campesinos puedan tecnificar su producción, realizar producción limpia, explorar otras alternativas productivas y conocer qué tipo de requisitos deben tener sus productos para ser aceptados en los mercados mundiales. El propósito anterior no se puede alcanzar con campesinos con pocos años de educación o analfabetos. En esta materia las condiciones educativas en el campo son deficientes. Hacia el año 2000 el promedio de escolaridad en el campo era de 4.4 años y el analfabetismo era del 17.5 %. xii En 2008 los avances no eran muy significativos ya que el analfabetismo bordeaba el 15 % xiii

Las consecuencias ya se están viendo. Durante todo el siglo XX fuimos los segundos productores mundiales de café; de ese escalón nos desplazó Vietnam, un país sin mayor tradición cafetera a lo largo de la historia. En 2010 fuimos desplazados del tercer lugar por Indonesiaxiv. El ascenso de Vietnam fue la combinación de un apoyo internacional (EEUU), procesos de acompañamiento y seguimiento estatal a los productores cafeteros y una agricultura tecnificada. Las metas de la Federación Nacional de Cafetera de renovación y tecnificación de cultivos chocan con una realidad estructural: gran parte de la producción cafetera nacional está soportada por campesinos minifundistas, de avanzada edad y con escasos recursos económicosxv. A las condiciones climáticas adversas y del alto 107

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costo de los fertilizantes, se suma dificultades en procesos de capacitación a los productores cafeteros, ya que es aquí donde se concentra el mayor número de analfabetos.

Si se analiza las posibilidades de desarrollo económico de la población económicamente activa de las ciudades por decil de ingreso, vemos que hay núcleos sociales para los cuáles no existen mayores oportunidades. Las cifras de años de estudio para los deciles 1 al 3, que son los de más bajos ingresos, son las siguientes: 4.5, 5.1 y 5.4, respectivamentexvi. En un país en el que el sector terciario cada vez representa una proporción mayor en la economía nacional ¿Qué posibilidades tienen personas que a duras penas tienen estudios de primaria? Si extendemos esta reflexión a un marco global involucrando a más sectores sociales, ¿qué ganarían nuestros pequeños productores agrícolas y pecuarios con tratados de libre comercio, que implicarían la llegada de productos agropecuarios de otras latitudes a menores precios que los nuestros?

Además de las necesarias inversiones en infraestructura de todo tipo y de tecnologías, el factor capital humano es un componente necesario. La inversión que se haga en educación será vital para encaminar al país en esta senda de desarrollo y sobre todo para generar igualdad de oportunidades para todos sus habitantes. Vélez y Psacharopoulos en una investigación sobre Colombia encontraron que en 1997 un año de educación adicional se tradujo en aumento en 12,4 de los ingresos individuales. Otra investigación realizada para el año 2003 constató que este mismo incremento de años de estudio había generado un aumento en los ingresos individuales del orden del 14%. xvii

Se puede establecer también un vínculo directo entre educación y salud. Numerosos estudios hechos por la OMS y la OPS muestran que la educación ha sido un factor importante para disminuir las enfermedades infecto- contagiosas, mejorar los patrones de nutrición, adelantar programas de saneamiento ambiental, 108

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reducir la morbilidad y mortalidad infantil y asegurar una mejor calidad de vida para la población adulta. La OMS formuló el programa mundial La salud Para todos de aquí al año 2000, en el que se instaba a todos los pueblos del mundo para luchar por mejorar las condiciones de vida de sus ciudadanos y en el que uno de los pilares fundamentales para conseguir este propósito era la educación. xviii

La tarea no solo es universalizar la educación básica sino garantizar la calidad de la educación que se reciba. Si se realizan comparaciones sobre la calidad de la educación que se recibe por departamentos, ciudades, instituciones oficiales y privadas y con el contexto latinoamericano o internacional encontramos grandes diferencias. La anterior aserción se puede verificar examinando los resultados de las Pruebas PISA aplicadas a estudiantes de 15 años y SABER 11 a los bachilleres del país. En las primeras pruebas citadas se comparó el desempeño en matemáticas, ciencias y lectura de estudiantes educación básica de Bogotá, Medellín y Manizales con los promedios obtenidos por los países que hacen parte de la OCDE (Se ubican aquí los países de mayor desarrollo mundial). En los tres componentes el resultado fue negativo para los estudiantes colombianos. El área peor librada fue Matemáticas, ya que el 56% de los jóvenes bogotanos, el 67% de los de Medellín y el 69% de los de Manizales tienen desempeños inferiores a los mínimos aceptables. En Ciencias esta proporción fue el 39% de los estudiantes de Bogotá, 52% de los de Medellín y 51% de los de Manizales y en Lectura el 32% de los estudiantes de Bogotá, el 39% de los de Medellín y el 43% de los de Manizales.xix En el ámbito latinoamericano en algunos ítems obtenemos unos resultados similares a los de Brasil y Argentina, pero todavía distantes de los que obtienen Chile, Uruguay y México. xx En el panorama nacional las diferencias entre los colegios privados y los colegios oficiales es bastante marcada. Para las pruebas Saber 11, que evalúa las competencias de los bachilleres del país, se presentaron estudiantes de 12273 establecimientos educativos. La revisión de los resultados 109

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muestra que entre las instituciones educativas situadas en los 100 primeros puestos, solo se ubica un colegio oficial. Si ampliamos el espectro a los 150 primeros solo hay 2 colegios oficiales.xxi

Los anteriores resultados evidencian que la mayoría de nuestros estudiantes de ciclo básico en el campo lector a duras penas reconocen ideas principales de los textos, pero tienen dificultades para para reconocer ideas implícitas, comparar textos, confrontarlos con su experiencia personal y tomar posiciones frente a los mismos. En el campo de las ciencias que tienen limitaciones para utilizar el conocimiento científico como fuente de aprendizajes futuros o de resolución de problemas de su entorno y en el campo de las matemáticas la imposibilidad de tomar decisiones con base en datos, estadísticas y evidencias cuantitativas. Las diferencias entre colegios oficiales y privados evidencian las desigualdades sociales del país, por lo que la educación se convierte en un elemento que sirve para perpetuar estas diferencias. A los colegios de élite van los jóvenes de estratos altos mientras que el grueso de la población del país ingresa a centros educativos oficiales o privados de baja calidad académica. En diferentes escenarios y programas que se han esbozado en Colombia, mejorar la calidad de la educación ha sido considerada como una de las estrategias vitales para la construcción de un nuevo país. Los Talleres del Milenio en el que participaron miembros de todos los estamentos civiles, religiosos y militares finalizaron con una propuesta de repensar al país desde diferentes ámbitos y un apartado del mismo fue: …erigir la educación como un propósito nacional para construir una democracia fundada en la igualdad de oportunidades, la inclusión social y el desarrollo de una cultura de la convivencia a la luz de los desarrollos de la humanidad.

xxii

En dichos talleres se formularon varias propuestas para mejorar la calidad de la educación del país, entre ellas mencionaré las siguientes:  Un proceso más riguroso en la selección, evaluación y capacitación de los agentes que imparten, administran o fiscalizan la formación-educación. 110

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 Vincular a la comunidad para la definición de objetivos y propósitos colectivos en la educación pública primaria y secundaria. Así mismo, en tareas de control y fiscalización de la administración de la educación.  Promover una educación que posibilite a los estudiantes plantearse problemas, buscar soluciones a los mismos, relacionar elementos y darle sentido al conocimiento, e iniciarlos en el mundo de la complejidad.  Articulación entre todos los niveles de educación formal y entre ésta y la informal para potenciar las habilidades y destrezas, entendimiento y capacidades de sus estudiantes.  A las universidades se les propone construir una enseñanza centrada en los fundamentos, que las instaría a asumir un papel más activo en el desarrollo del país. Lo que las obligaría a acrecentar el conocimiento mediante la investigación y la transmisión del saber a través de la enseñanza y la extensión.xxiii

A manera de conclusión

A lo largo de este artículo se ha mostrado que el crecimiento económico de por si no asegura el desarrollo y el bienestar de los habitantes de un país. Se insiste en el papel fundamental que puede jugar la educación para superar la tradicional y estructural diferenciación entre campo y ciudad y la profunda desigualdad por estratos sociales. Invertir en el mejoramiento de la calidad de la educación se convierte en un imperativo para aprovechar los campos en los que tenemos ventajas comparativas, pero también avanzar hacia la búsqueda de nuevas opciones económicas en vista de los diferentes Tratados de Libre Comercio que estamos celebrando. De lo contario, se agudizarán más las problemáticas sociales que padecemos desde hace mucho tiempo.

NOTAS DE PIE DE PÁGINA

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Véase al respecto. Ministerio de Educación Nacional. Proyecto de Ley 112 de 2011. Disponible en línea. En http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-propertyvalue-45944.html. Consultado el 13 de marzo de 2012. ii El Espectador. Nueva Ley de Educación Superior. 16 de marzo de 2011. iii El Espectador. Ley de Educación Superior II, Abril 13 de 2011. iv Departamento Nacional de Planeación – DNP. Índice de Pobreza Multidimensional (IPMColombia) 1997-2008 y meta del PND para 20141. Disponible en línea. En http://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=sxarqTMWtRI%3D&tabid=108 v

Estimaciones hechas a partir de cuadro elaborado por Mauricio Cardenas. Introducción a la economía colombiana. Bogotá: Fedesarrollo, Alfaomega, 2009, p 447. vi

Estimaciones propias con base en el documento: ECONOMÍA. * Producto Interno Bruto Trimestral por Ramas de Actividad Económica a precios Constantes * Tomado de http://www.businesscol.com/economia/pib. vii

Las cien empresas más grandes de Colombia. En http://www.semana.com/documents/Doc2301_2012430.pdf

viii

Estas estimaciones se encuentran en el artículo: OECD (2010). Latin American Economic Outlook 2011. How middle middle-class is Latin America, OECD, Publishing. http://dx.doi.org/leo2011-en ix

Véase al respecto. Hernando de Soto. El Otro sendero. La revolución informal. Esfuerzo, la iniciativa y el potencial informal. Bogotá : Editorial Oveja Negra, 1987, p 297 x Hernando de Soto. El otro sendero, p.290 xi Hernando de Soto. El otro sendero, p. 233 xii Mauricio Perfetti. Estudio sobre la educación para la población rural en Colombia. Disponible en línea. En http://www.red-ler.org/estudio_educacion_poblacion_rural_colombia.pdf . Consultado el 22 de Mayo de 2012. xiii

Ministerio de Educación Nacional. Revolución educativa 2002-2010. Acciones y lecciones. Julio de 2010. P. 108 En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-241342_memorias_RE.pdf. Consultado el 23 de Mayo de 2012 xiv

América Economía.19/06/2010 “Producción mundial de café sumaría 139,7 millones de sacos en 2010/2011”. En: http://www.americaeconomia.com/economia-mercados/finanzas. Consultado el 23 de Mayo de 2012. xv Véase al respecto, DINERO. 2010-03-08. Café, ¿Cuál es la estrategia?

xvi

Programa Nacional de Desarrollo Humano DDS-DNP. Archivos de Economía” Evolución de los resultados de la educación en Colombia (1997-2003). Disponible en línea. En

http://www.dnp.gov.co/Portals/0/archivos/documentos/DEE/Archivos_Economia/28 6.pdf. Consultado el 23 de Mayo de 2012, p.4 Banco Mundial. Unidad de Gestión del Sector de Desarrollo Humano Oficina Regional de América Latina y el Caribe. “La calidad de la educación en Colombia: un análisis y algunas opciones para un programa de política”. 2009, p. 33 xvii

112

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xviii

Rogelia Perea Quesada (Directora). Educación para la salud. Reto de nuestro tiempo. Madrid: Ediciones Díaz de Santos, S.A, 2004, pp. 62-65 xix ICFES. Boletín de Prensa. Según resultados PISA 2009, publicados por la OCDE. (Disponible en línea) En http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-265445.html. Consultado Junio 4 de 2012. xx ICFES. Boletín. Colombia en PISA 2009. Síntesis de resultados. Diciembre de 2010, pp.15-33. Disponible en línea. En http://www.icfes.gov.co/pisa/phocadownload/pisa2009/infome_pisa_2009.pdf. Consultado Junio 4 de 2012.

Revista Dinero. “El ranking completo”. Disponible en línea. En http://www.dinero.com/edicionimpresa/caratula/articulo/el-ranking-completo/139330. Consultado Junio 4 de 2012. xxi

xxii

Luis José Garay (Coordinador). Repensar a Colombia. Hacia un nuevo contrato social. Bogotá: PNUD-ACCI, 2002, p. 153 xxiii Luis Jorge Garay. Repensar a Colombia. pp. 147-161.

RESEÑAS >>>>>>> 113

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A continuación se reseña la revista Educación y Pensamiento No 19. REVISTA EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano Año 17- Número 19- Junio de 2012- ISNN 1692-2697 Veintidós años después… Veintidós años después de la nueva Constitución de 1991; dieciocho años después de la Ley 115 de 1994 y catorce años después del documento “Hacia una Fundamentación”, de 1998, ¿podríamos afirmar que la educación ha evolucionado? Los indicadores de pruebas nacionales e internacionales dejan dudas para plantear una respuesta categóricamente afirmativa. ¡Claro, estoy hablando de Colombia!, sin embargo, ¿cuál sería la respuesta si la pregunta la extendemos más universalmente y la especificamos hacia todas los niveles educativos?

Releyendo el documento Lineamientos Curriculares, Indicadores de Logros (desempeños o competencias) Hacia una Fundamentación, construido por un grupo de instituciones y estamentos de la sociedad académica, entre ellos el M.EN., investigadores, universidades, direcciones de investigación, comisiones, inspecciones, confederaciones, asociaciones, consejerías, instituciones especializadas interdisciplinarias y en fin numerosas personas, quienes durante tres años desarrollaron este documento, abriendo así una puerta “Hacia una Fundamentación”, un espacio invaluable para una visión nueva, transformadora, de un panorama tan amplio, profundo, ancho y alto, cuanto nuestra capacidad de asombro, fuerza transformadora, ímpetu de cambio y transformación alcanzaran y así, lográramos concebir y poner la acción en el aula de clase. Por ello, revisando la información de los documentos publicados en este número 114

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recordé el citado documento y sus propósitos, los cuales considero pertinente retomar aquí textualmente:

Contribuir a que haya una conciencia generalizada acerca de la urgente

necesidad de que el sistema educativo sea competente y por consiguiente eficiente. -

Facilitar una mayor comprensión de los cambios pedagógicos en que está

comprometido el sistema educativo(colombiano) -

Impulsar y alimentar un debate que conduzca a una concepción pedagógica

de los indicadores( de logro, de desempeño, de competencias) curriculares y de su utilidad -

Señalar aspectos y comprensiones sobre el desarrollo integral humano cuyo conocimiento hace más competentes a los educadores y a las instituciones para proponer, detectar e interpretar indicadores (de logro, de desempeño, de competencias) relacionados con la educación.

Revista de Educación & Pensamiento 6 * el subrayado es textual. Lineamientos Curriculares. Indicadores de Logro. Hacia una Fundamentación. Santafé de Bogotá .D.C. M.E.N. Colombia 1998 -

Brindar elementos de conceptualización educativa y de fundamentación

pedagógica para aprehender y comprender la dinámica desde la implementación. -

Incrementar la capacidad de argumentación, comprensión, y apropiación

de las exigencias educativas y pedagógicas, de manera que sea posible la generación de comunidades académicas en las instituciones educativas.

Estos propósitos continúan vigentes y los integro en una conclusión final, porque, el poder de los conceptos de cada temática aquí expuesta, no deben ser tomadas como verdades incuestionables, sino como instrumentos, herramientas, y/o resortes intelectuales, que deben constituirse en oportunidades para que se provean contextos como lo expone el documento, de orden socio-político, educativo y cultural, curricular y pedagógico y de evaluación, llevando al corazón de las instituciones la 115

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dimensión perdida de construir verdaderas “Comunidades académicas”, en las que se logre “señalar aspectos y comprensiones sobre el desarrollo integral humano cuyo conocimiento hace más competentes a los educadores y a las instituciones” ,para que se pueda “Impulsar y alimentar un debate que conduzca a una concepción pedagógica”, teniendo presente “la urgente necesidad de que el sistema educativo sea competente y por consiguiente eficiente, a través de “Facilitar una mayor comprensión de los

cambios

pedagógicos”,

tal

manera

que

profundice

“conceptualización educativa y de fundamentación pedagógica para aprehender y comprehender la dinámica desde la implementación”,* la cual es quizá el mayor reto que tenemos, hacerla realidad. A ello nos invitan estos temas: pedagógicos, de investigación, de filosofía, cultura y literatura. Temas en la Pedagogía

1. La diagnosis, la educación y los procesos de transformación Discusión sobre procedimientos de diagnóstico en el campo educativo, las problemáticas sociales conexas. Reflexión sobre las definiciones diagnósticas y la incidencia de la dimensión fenomenológica del sujeto/portador. 2. Hacia la transformación del currículo Reflexión sobre el concepto moderno que se tiene del niño y que obliga a toda institución educativa es la de replantear su metodología, didáctica y lo más importante en el cuerpo docente, revisar su quehacer, su metodología para enseñar, el concepto de tarea y de evaluación. 3. Formación ciudadana, responsabilidad de todos Reflexión sobre la formación ciudadana en la escuela y en la familia. Aspectos importantes como la sana convivencia y la paz, los valores de la participación y la responsabilidad ciudadana y el respeto por las diferencias, necesitamos formar ciudadanos desde la primera infancia. 116

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4. Pensamiento, inteligencia, competencias y comprensión Relaciones y especificidades en el marco de una pedagogía por proyectos de vida Aporta a la caracterización de los conceptos pensamiento, inteligencia, competencias y comprensión, establece entre estas relaciones de diferencia y complementariedad a la luz del análisis crítico de la pedagogía por proyectos. 5. La evaluación docente: un acercamiento al estado del arte Destaca los aportes sobre la evaluación docente y los vacíos conceptuales que aún se presentan. Temas en la investigación 6. La educación universitaria y la discapacidad en Argentina. Una perspectiva jurídica. Analiza las distintas concepciones que hay sobre la educación en el sistema normativo argentino, acerca de la educación universitaria y las personas en situación de discapacidad, y constata si se respetan los derechos de los estudiantes universitarios en situación de discapacidad. 7. De las inferencias indiciales a la investigación como contingencia. una mirada transdisciplinar Recupera algunos elementos que permiten pensarse la contingencia de la investigación, a partir del legado de la humanidad, de aquello que ha sido pensado por ella. Plantea diversas opciones epistémicas y metódicas sobre el pensar transdiciplinariamente sobre la emergencia de problemas de conocimiento y en diálogo permanente con las necesidades éticas y estéticas del ser humano. 8. Marginalidad y exclusión en el Pacífico colombiano vs normatividad jurídica para esclavos y afrodescendientes: del siglo XVI al XX Mirada retrospectiva en el contraste dicotómico entre la riqueza aurífera y biodiversa de la región Pacífico, sus tradicionales y actuales condiciones de pobreza de la población afrodescendiente que habita este sector geográfico. Búsqueda e indagación histórica de los factores 117

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que generan este desfase. Aborda esta situación desde una perspectiva histórica. 8 Temas en la filosofía

9. Cuerpo y tecnología: debates entre lo natural y lo artificial Analiza algunas de las formas de mutaciones del cuerpo en nuestro tiempo y la búsqueda de soluciones. Señala el nuevo espécimen artificial, diferenciado del hombre llanamente humano, por una especie distinta, basado muchas veces en una fisiología muy diferente ya sea por la ingeniería genética o por la implantación de instrumentos robóticos en el interior del cuerpo. 10. Cuatro puestas en escena y una sola figura. Cuatro preguntas sobre una misma melodía. Autor, crítica, ilustración, sujeto. Cuatro artículos de Foucault, en cuatro momentos clave de su itinerario filosófico. El primero: ¿Qué es un autor? ¿Qué es la crítica?,¿Qué es la Ilustración?, y ¿Qué es la moral? 11. Foucault y el análisis del poder. Mostrar el recorrido metodológico trazado por Foucault para el desarrollo de su analítica del poder. Se examinan advertencias metodológicas decantadas por él, en textos como Microfísica del Poder, La Voluntad de Saber y Vigilar y Castigar. 12. De lo epocal en el ser… Para rastrear la idea de “postmodernidad” apela a G. attimo –los metarrelatos a modo de destino y el error a modo del ser-, a J. Grondin –su consideración de la condición ontológica de la hermenéutica, legado de Gadamer, como un modo de re-descubrir el ser- y J.M.Cuartas – enfatiza en la función postmoderna; respecto al ser ¡enigma siempre en el lenguaje!

Temas en la cultura y la literatura 118

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13. Identidad femenina, cultural y nacional en Caramelo, de Sandra Cisneros Celaya es la hija estadounidense del mexicano Inocencio Reyes y la mexicano-americana Zoila Reyna. A sus quince años comienza a buscar respuestas sobre sí misma y en el camino se encuentra, permanentemente, que sin importar dónde viva, tanto México, como Estados Unidos, forman parte de su ser. Identifica tres categorías básicas: la identidad femenina, la identidad cultural y la identidad nacional. 14. “Desdichado Quasimodo”. Víctor Hugo y la imagen deformada Redime e interpreta la imagen monstruosa y deformada de uno de los personajes insignia dentro del Romanticismo como movimiento literario: Quasimodo o el jorobado de Notre Dame, personaje central de la obra “Nuestra Señora de París”, de íctor Hugo”. Busca comprender cómo Quasimodo es revelado a través de la condición de la deformación humana. 15. Siglo XXI: sociedad multimedial, sociedad de pantallas Pensar lo multimedial en términos de representación estética, las posibilidades de análisis que pueda trascender el mero consumo instantáneo de información mediante plataformas tecnológicas de mediatización. 16. La biblioteca: un espacio de cambios y desafíos Menciona los cambios que ha experimentado la biblioteca desde la antigüedad hasta la época actual, a partir de las consideraciones: políticas, tecnologías y sistemas de gestión de calidad. Este medio Revista Educación y Pensamiento se ha consolidado como un efectivo escenario, en donde las diferentes formas de pensar pueden exponerse para impulsar y alimentar debates que permiten ampliar ángulos de visión y promover cambios significativos, esta realidad es reconocida por muy importantes entidades como la Red Colombiana de Pedagogía (RCP) y la Red Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE), quienes la conceptúan como “un medio que redunda en la transformación del sujeto, de la sociedad y del entorno”. 119

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