Redipe Vol5 Ed1 by REDIPE

Circulación mensual, por medio electrónico

Vol 5 No. 1

ENERO DE 2016 ISSN 2256 - 1536

INDEXADA EN DIALNET

Ética y Competencias en Educación

Boletín Virtual REDIPE Vol 5 No. 1 Desde Cali, Colombia, Enero de 2016 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México. Coordinador de CIH y TAL

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

EDITORIAL. ÉTICA Y COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN Pedro Ortega Ruiz, Catedrático Universidad de Murcia y coordinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad.....................................................................................Pag: 7-23

RESEÑA. ÉTICA Y COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN. Julio César Arboleda. Red Iberoamericana de Pedagogía. Redipe.........................................................................Pag: 24-28

CONSTRUYENDO CONOCIMIENTO MEDIANTE UNA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS"

ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO,

INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA DOCENCIA DE MÓDULOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL:

Encarnación Rubio Rubio y Antonio Jurado-Navas, Universidad Isabel I- España...............................................................................................................................................Pag: 29-43

GENERACIONES 2012- 2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Diana Lizbeth Alonzo Rivera y María Guadalupe Maldonado Velázquez de la UABC de México..........................................................Pag: 44-50

ESTUDIO HISTÓRICO-TENDENCIAL DE LA AUTONOMÍA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS EN LA FORMACIÓN INICIAL

LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

Yamila Velázquez Reyes y Alexander Pérez Suárez, Universidad de Las Tunas................................................................................................................................................Pag: 51-59

German Vargas, Alejandra Rico, María Esther Páez y Ana Elvira Castañeda de la Maestría en Educación. Universidad Santo Tomás.............................................................Pag: 60-71 PROYECTO CIMARRÓN: MODELO DE PRODUCCIÓN PARA LA EDUCACIÓN Y LA REALIZACIÓN AUDIOVISUAL. Rosa Herlinda Beltrán Pedrín y José Andrés Soria Rodríguez de la Universidad Autónoma de Baja California.................................................................................................Pag: 72-80

ETNOEDUCACIÓN DESDE LA PRAXIS: UNA ESTRATEGIA DE LAS AGENCIAS SOCIALES PARA LA COMPRENSIÓN DE LA MUJER WAYUU

RETOMANDO EL EJERCICIO DE ESCRIBIR PARA LA ERA DIGITAL

Jarvi Quintero M., Keyly Gómez Pinto y Glenia Oñate Díaz, Universidad de La Guajira.....................................................................................................................................Pag: 81-89

Magda Carolina Hurtado Castro, Universidad Abierta y a Distancia Universidad Santo Tomás..........................................................................................................................Pag: 90-97 DESARROLLO DE DESTREZAS A TRAVÉS DE MATERIALES DIRECTOS DE LA NATURALEZA EN EL RESGUARDO INDÍGENA MAYABANGLOMA. CORREGIMIENTO DE FONSECA Nilka Riquena Robles Camargo, Pilar Sofia Robles Camargo y Bertha Cristina Orozco Daza de la universidad de la Guajira...........................................................................Pag: 98-106

EL LENGUAJE COMO ELEMENTO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO FORMAL EN QUÍMICA AMBIENTAL Liliana Caycedo Lozano y Diana Marcela Trujillo Suárez de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca...................................................................................................Pag: 107-110

EXIGENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA PRÁCTICA LABORAL POR GRUPOS DE CONTEXTOS LABORALES

COMPORTAMIENTO RESILIENTE EN EL DESARROLLO DE LA PLANIFICACIÓN PARA EVITAR EL BULLING EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

UNA REFLEXIÓN SOBRE EL IDEAL DE LA EDUCACIÓN ACTUAL

Amelia Estévez Betancourt, Universidad de Las Tunas........................................................................................................................................................................................Pag: 111-126

Bertha Cristina Orozco Daza y Janeka del Rosario López Contreras de la Universidad de La Guajira................................................................................................................Pag: 127-135

Judith del Carmen Bertel Behaine y Edgar Madrid Cuello, Universidad de Sucre................................................................................................................................................Pag: 136-140 CONVOCATORIAS .............................. ...............................................................................................................................................................................................................Pag: 141 EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXII COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO 2 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios. RESEÑA DE LIBROS ...........................................................................................................................................................................................................................................Pag: 142 Tomo XXI Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, junio de 2015 Investigación educativa y pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe - UABC, 2015 Libros colección autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales Problemas de pedagogía infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico Tomo I Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Editorial Redipe, 2015 Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo Prácticas pedagógicas de maestros en formación Estudio del mercado de trabajo Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe, 2015 Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia, 2013. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2015 Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, 2015 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014). Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe, 2013.

SIMPOSIOS REDIPE 2016 Relacionamos los simposios que realizará Redipe en alianza con instituciones aliadas de diversos países. Los interesados pueden solicitar mayor información y carta de invitación, señalando los eventos donde podrían participar de manera Presencial o No presencial. SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA, CULTURA Y POSCONFLICTO

Colombia: Universidad Popular del Cesar: Valledupar 25 y 26 de abril (en el marco del Festival Vallenato)

SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y POSCONFLICTO

Cali, marzo 18/19 Universidad de Cartagena, Colombia: 19, 20 y 21 de mayo

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “ENSEÑAR Y EDUCAR PARA LA VIDA”

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

CUBA Junio 13-‐ 17 -‐

-‐

La Habana (Universidad de Ciencias Pedagógicas) Universidad Las Tunas (Las Tunas)

EE UU: Por definir fecha y lugar (abril)

EDUCACIÓN, LENGUA Y CULTURA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EDUCACIÓN, ARTE, CULTURA Y SOCIEDAD

España: SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN GÉNERO, LENGUA Y CULTURA

Portugal: SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA PAZ E CIUDADANIA GLOBAL

Cali, Colombia: Universidad de San Buenaventura 9-‐11 de agosto (en el marco del Festival Petronio Álvarez: Pacífico) España Universidad de Valladolid, Septiembre 13 y 14 Portugal Universidad Abierta de Portugal, sept. 15 y 16 Interesados en ambos: Desplazamiento desde Valladolid a Lisboa: por tren en la noche

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

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Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

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ÉTICA Y COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN Pedro Ortega Ruiz Catedrático Universidad de Murcia y coordinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad

“...Termina este milenio y nos preguntamos cómo es posible que un siglo tendido hacia el progreso y la civilización, un siglo asentado en un pasado recorrido de parte a parte por cánticos de alabanza a la luz de la razón, a la libertad y a la dignidad humanas como pilares fundamentales de una cultura basada en una vocación humanista, no haya podido impedir que otros seres humanos, capaces de llorar y emocionarse por el sufrimiento del otro en el transcurso de una evocación literaria, quedasen impertérritos frente a su propio crimen” (Bárcena y Mèlich, 2000, 125-26). Me sorprende que esta “molesta” pregunta no se haya formulado, con más frecuencia, en las convenciones y congresos sobre educación. Cuando leo relatos sobre los cruentos acontecimientos que ensangrentaron el pasado siglo, sigo sin entender cómo entre los pedagogos no ha habido discurso sobre esos acontecimientos, más bien silencio. Quizás el horror que produce la lectura de esas páginas nos impida evocar esos hechos, hacer memoria de aquellos sufrimientos. Tanto dolor, tanto sufrimiento, la experiencia del mal como nunca antes se había producido, no se ha traducido en una pedagogía de la memoria que nos liberase de un mal que puede volver a repetirse. Este “olvido” no se ha debido a un deliberado propósito de no volver

la vista atrás, de pasar página. Considero, más bien, que nuestra amnesia está vinculada a un discurso en educación que ha centrado su interés en tratar de resolver los problemas del presente. Durante años hemos asistido a un enfoque tecnológico en la educación que busca en los resultados y logros de los estudiantes la razón de ser de las instituciones educativas. Planificación, control, eficacia, rentabilidad, competencia, etc. son términos omnipresentes en el discurso educativo que definen una determinada orientación política de la educación. Es verdad que simultáneamente hay “otro discurso” sobre los valores en educación, pero éste es un discurso “paralelo” escasamente operativo para incidir en los procesos educativos. Cualquier propuesta de valores en educación sucumbe a la filosofía imperante que asigna a la educación la adquisición de aquellas competencias técnicas e intelectuales que, se supone, demanda la sociedad del desarrollo y del progreso. Pero la competencia profesional, tan demandada por la administración pública educativa, no está reñida con la capacidad de establecer unas relaciones interpersonales y sociales; es decir, la referencia a la comunidad humana, a un horizonte de valores que tienen significado más allá de cada sujeto.

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RECIBIDO EL 7 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE ENERO DE 2016

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Al abordar la dimensión ética del discurso

Desde este modo de entender la educación, “los demás y lo demás” entran en un segundo plano. Es la pedagogía de la “irresponsabilidad y el desamor”. H. Arendt (1995) describe muy bien este modelo de educación como “proceso de fabricación” en el que predomina la lógica de la racionalidad instrumental. “El verdadero trabajo de fabricación se realiza bajo la guía de un modelo, de acuerdo con el cual se construye el objeto” (Arendt, 1993, 161). Un concepto de educación muy alejado del que sostiene la propia Arendt (1996, 208): “La educación es el

educativo no me refiero a los principios éticos o morales que deben guiar la práctica educativa. No hablo, por tanto, de una deontología profesional del educador, como podría ser la del médico, abogado, investigador, agricultor, empresario, etc. Tampoco abordo aquí la fecunda corriente en educación denominada “pedagogía del cuidado” (caring), impulsada por Noddings. Independientemente de que el educador sea un buen profesional y se ajuste en su práctica educativa a los principios deontológicos que exige su profesión; o que el educador sea sensible a las necesidades del educando, sea afectuoso y comprensivo con sus alumnos, estaríamos tan sólo ante una metodología a emplear en educación, pero no habríamos tocado el corazón mismo de la acción educativa. La educación es y se define en sí misma, en su raíz como un acto ético, un acontecimiento ético (Bárcena y Mèlich, 2000). Sin ética no es posible hablar de educación. Su carácter ético no le viene “después”, como un añadido que haga plausible la intervención educativa. La eticidad atraviesa de parte a parte, en su misma esencia, la acción educativa. La bondad o no de unas determinadas estrategias que hagan plausible la intervención educativa; o el cumplimiento de

punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por

unas normas que hagan del ejercicio profesional una actividad respetuosa de los derechos de los individuos y de la sociedad, son cuestiones que

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la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. Retoma esta autora una tradición interrumpida en el pensamiento pedagógico occidental que vincula la educación con el amor. Con ello Arendt no ha hecho más que volver a las fuentes judías, a sus propias raíces, para situarse de nuevo en el núcleo mismo de la acción educativa. No otra cosa hace el educador más que olvidarse de sí para que sea afirmado el otro, para “alumbrar una nueva criatura” por la que el mundo se renueva sin cesar, por utilizar la expresión de Arendt.

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intereses y preocupaciones de los profesionales de la educación y la realidad socio-política de nuestro país. Tal distanciamiento o divorcio se corresponde con un modo de ver y hacer la educación fuertemente “escolarizado” y dependiente de una determinada manera de entender al ser humano desde una perspectiva individualista, separada, cuando no opuesta, a lo que acontece en el entorno del individuo. A nuestro discurso pedagógico podrían aplicarse las palabras de Levinas (1993, 82) al humanismo occidental “al establecerse en la memorable ambigüedad de las bellas letras, de las “almas bellas”, sin contacto con la realidad de la violencia y de la explotación”.

Me sorprende el discurso “políticamente correcto” que se ha impuesto entre los pedagogos, ajeno a las circunstancias sociopolíticas que afectan a nuestros conciudadanos. Las situaciones de exclusión social y de extrema pobreza, la falta de libertad en el ejercicio de los derechos democráticos de muchos de nuestros conciudadanos no se han abordado como cuestiones insoslayables en los estudios y trabajos pedagógicos. Una somera revisión de la producción pedagógica de los últimos treinta años en España, aparecida en los medios científicos especializados, pone al descubierto la honda separación entre los

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Pero a pesar de esta incertidumbre que envuelve la tarea de educar, sí podemos ayudar a las jóvenes generaciones, a los “recién llegados”, como dice H. Arendt (1996), a adquirir el equipaje o competencias necesarias para descifrar e interpretar la realidad de su entorno, a leer los acontecimientos y a encontrar las claves de interpretación de su propia existencia. Quizás, aquí, en esta labor hermenéutica, encontremos hoy los educadores nuestra función más importante. La educación no se puede circunscribir a facilitar la inserción en la sociedad desde una interpretación petrificada de la existencia humana, sino a posibilitar la reinterpretación, en un nuevo contexto, “de las tradiciones humanas que siempre tienen que ver con el presente, con sus desafíos,

necesariamente, a una persona concreta en la singularidad de una vida humana. De aquí que debamos ser muy prudentes en la extrapolación de conclusiones en nuestra investigación pedagógica.

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incertidumbres e intereses” (Duch, 2004, 179). Educar es acompañar a alguien concreto a recorrer un camino que arranca en algún lugar, viene de algún sitio, y lleva hacia algún destino como meta y finalidad del trayecto; es ayudar a “leer” los acontecimientos desde la pluralidad que sea posible; es ayudar a introducir en el mundo a los “recién llegados”, a alumbrar un nuevo nacimiento por el que el mundo se renueva sin cesar (Arendt, 1996). Y este recorrido educativo es único e irrepetible para cada individuo. A diferencia de la ciencia o de la filosofía sistemática que se dirige al hombre universal y abstracto, la educación se dirige,

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le ata al otro es una relación de responsabilidad para con él, de radical dependencia del otro de la que no se puede desprender. “El sujeto es responsable de su responsabilidad, incapaz de sustraerse a ella sin guardar la huella de su deserción. El sujeto, antes de ser intencionalidad, es responsabilidad” (Levinas, 1993, 72). Y responsabilidad irrescindible, irreversible, irrecusable, sin remontarse a una elección previa; “como la obediencia a una orden que se acata antes de haberla escuchado” (Levinas, 1993, 75).

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Antes he definido la educación como acontecimiento ético. Un encuentro de dos que se traduce y es acogida y responsabilidad. “Es una pedagogía que reconoce que la hospitalidad precede a la propiedad, porque quien pretende acoger a otro ha sido antes acogido por la morada que él mismo habita y que poseer como algo suyo” (Bárcena y Mèlich, 2000, 15). Si toda pedagogía es deudora de una antropología y una ética, la educación como acogida y responsabilidad hunde sus raíces en la ética levinasiana. Reconoce que la relación ética que

“sobrevienen” a la acción misma de educar, son “condiciones” exigibles de la acción educativa.

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2. La educación es respuesta a una pregunta que viene del otro Tradicionalmente, el profesorado, en casi todos los niveles de la enseñanza, ha estado preocupado por los conocimientos científicos a transmitir y por las técnicas y estrategias de enseñanza. Otros contenidos como los valores morales (tolerancia, diálogo, solidaridad, justicia, libertad, etc.), aun formando parte de los contenidos obligatorios del curriculum escolar, en la práctica han estado ausentes de la preocupación del profesorado. Se supone que estos contenidos morales no sirven para una preparación profesional de los alumnos, ni aportan nada útil para su incorporación al mercado del trabajo. Existe un claro divorcio (al menos en mi país) entre las demandas de la administración educativa y las prácticas reales en los centros de enseñanza. “Aún se sigue pensando que la escuela debe centrarse en la transmisión de saberes, aprendizajes de conocimientos y competencias que preparen, del mejor modo posible, a las futuras generaciones para su incorporación a la sociedad desde el

que el carácter ético de la educación no es un “añadido” a la acción educativa, ni le viene

Hay otro aspecto de la enseñanza que merece ser tenido en cuenta: Se detecta un desconocimiento generalizado del sujeto (educando) que se tiene delante. Apenas si cuenta su contexto, la realidad en la que vive. Se parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, e iguales son también sus circunstancias. Se asume, en la práctica, que todos tienen las mismas aspiraciones, intereses y dificultades; que la acción educativa acontece en una misma realidad. Se parte de un sujeto abstracto e irreal a quien, se supone, tenemos que educar. Y éste, obviamente, no existe. La omnipresente influencia idealista nos dibuja una realidad quizás más “cómoda”, pero también nos oculta al sujeto y, por ello, nos incapacita para educar. ¿Dónde queda y cómo se resuelve entonces la acción educativa? En toda acción educativa hay o debería haber una pregunta básica que se hace indispensable: ¿quién es este alumnoeducando para mí?; ¿cuál es mi relación con él? ¿cómo me sitúo ante él? Y se puede responder desde la ética, desde la moral. En tal caso, el alumno-educando es visto y reconocido como alguien con quien se quiere establecer una relación ética, y se traduce en una actitud de acogida y de respeto por lo que es. Y puede también responderse desde la indiferencia, o simplemente desde “no preguntarse” por el otro, y no reconocer el ámbito ético-moral en el que acontece la acción educativa. En este caso, el

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de “fuera”, ni se justifica sólo por la necesidad de hacer frente a las contradicciones de esta sociedad que ponen en peligro las conquistas sociales. Tampoco se puede identificar con su carácter “finalista” en cuanto que toda acción educativa deba tender y buscar un fin valioso para el educando. La eticidad de la educación es más bien un elemento constituyente, esencial de la misma; la define y la constituye; es, en sí misma, un acontecimiento ético (Bárcena y Mèlich, 2000); sin ética, no hay posibilidad alguna de hablar de educación.

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problemas, el sistema educativo se centrará nuevamente en las funciones de transmisión de saberes y competencias para las que está creado. De otro lado, se subraya la necesidad de integrar el componente ético del profesional de la educación, “no como un añadido más, sino como cualidades profesionales que amplían sus capacidades de acción” (Ibarra, 2007, 159). La competencia profesional debe incluir no sólo los conocimientos y destrezas pertinentes, “sino también el comportamiento, los valores, las actitudes y todas aquellas cualidades personales que contribuyan a que el profesional pueda actuar con capacidad de criterio y juicio propio, de autonomía y de responsabilidad profesional y social” (Ibarra, 2007, 159). Estaríamos hablando de una deontología del profesional de la educación. En la misma posición se sitúa el prof. Martínez (2001, 60) cuando escribe: “Si el nivel de desarrollo social y tecnológico que presentan las sociedades del bienestar no va acompañado de un desarrollo progresivo en las competencias éticas (la cursiva es mía) de las personas que las formamos, los déficits y contradicciones que tales sociedades están evidenciando pueden dar al traste con los progresos que la modernidad sin duda ha conllevado”. Estando de acuerdo con estas afirmaciones, considero, sin embargo,

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Se percibe, por otra parte, una tendencia o estado de opinión que considera el carácter ético-moral de la educación como un “añadido” o complemento de calidad en la enseñanza, como una necesidad coyuntural de la actual sociedad que, una vez resueltos “nuestros”

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desempeño de un puesto de trabajo” (Ortega, Mínguez y Saura, 2003, 153). Por otra parte, tampoco las familias muestran un claro interés por otros contenidos formativos que no sean los claramente profesionales (Ortega, Mínguez y Hernández Prados, 2009). La educación en valores morales quedaría reservada para otros ámbitos u otras instituciones.

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¿Cómo se responde en educación? La respuesta en educación se da siempre en la acogida del otro (alumno, educando), en el reconocimiento del otro, en hacerse cargo de él (Ortega, 2004). No es la acción del profesor o técnico de la enseñanza que centra su actividad en la transmisión de unos determinados “saberes”, permaneciendo ajeno o indiferente a la realidad de la vida del educando, a su circunstancia y contexto. Es el sujeto en todo lo que es el que debe ser educado, no una parte o aspecto de éste. Sólo cuando el educador se hace responsable del otro, responde a éste en su situación, se preocupa y ocupa

propia realización” (Crespi, 1996, 99). Por ello, postular otro modelo de educación conlleva partir de otros presupuestos éticos y antropológicos, aquellos que explican al hombre no como un ser en sí y para sí, sino como una realidad abierta al otro y para el otro, cuya realización como ser moral no está en su autonomía, sino en la dependencia y “obediencia” al otro, es decir, en la más radical heteronomía (Levinas, 1987).

3. La ética en el discurso educativo El discurso pedagógico no tiene como función principal describir y explicar un estado de cosas, sino prescribir actuaciones que cambien situaciones, en algún sentido, éticamente no deseables, o contribuyan a una mejora de la situación actual. Es decir, el discurso pedagógico, por naturaleza, está volcado a la acción; es, en su misma raíz, un discurso práctico. Por ello, cuando hablamos del carácter ético de la educación necesariamente nos referimos a la praxis, no sólo a un discurso encerrado en la pura reflexión o ejercicio intelectual. La pregunta por lo “bueno” y por lo “malo” en la conducta humana está ya presente en los albores de la humanidad: “¿Dónde está tu hermano”?, pregunta Yahvé a Caín. Y también se da la primera respuesta inmoral: “¿Acaso soy yo el guardián de mi hermano?”, iniciándose

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de él desde la responsabilidad, se está en condiciones de educar. Por eso la educación no se entiende ni se da al margen de la ética, sin una relación responsable, es decir, moral con el otro (educando). Ahora bien, hablamos aquí de una responsabilidad hacia el otro en la que nos encontramos inmersos desde siempre por el mero hecho de existir. “El hecho de que nuestra obligación hacia el otro esté enraizada en nuestra propia existencia, nos permite superar la lógica jurídica de la reciprocidad y anteponer sus derechos a los nuestros. En ese caso realizamos nuestro ser de forma suprema al sacrificarnos por el otro, ayudándole en su

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no la tiene el profesor-educador, proponiendo o imponiendo determinados contenidos de un programa ya establecido, sino el educando cuando solicita ayuda y acompañamiento en su formación personal. Educar es responder a una pregunta que se formula desde una situación concreta; es estar atento para responder a las necesidades y aspiraciones de un sujeto (educando) concreto que se expresa desde formas y lenguajes concretos. En educación no ha lugar a un lenguaje universal pues no existe el hombre y contexto social universales. Este es siempre el lenguaje de alguien. Y si educar es “responder”, la respuesta se da a una pregunta que viene “de fuera”. Se responde a alguien de algo.

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La acción educativa es respuesta a una pregunta que viene del otro (educando) en una situación concreta. Y cada educando formula “sus” preguntas, desde situaciones personales, que demandan también respuestas singulares. De otro modo no podríamos hablar de educar. La acción de educar no va en una sola dirección, del profesor al alumno, del educador al educando, es necesariamente bidireccional. Y la iniciativa

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alumno-educando se convierte en un pretexto para que el profesor enseñe determinados saberes o competencias; y, entonces, es visto como un objeto de conocimiento, tematizado y cosificado.

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hablan el mismo lenguaje, ni tienen el mismo contenido y tampoco los mismos propósitos. La ética no es un discurso neutro o indiferente, lleva en su raíz una praxis determinada. Y sin discurso ético tampoco hay discurso educativo. Por el contrario, habría actuaciones arbitrarias que se pierden en un practicismo cuya meta es actuar por actuar, sin saber “para qué y dónde” acontece la acción educativa. El modelo o paradigma de moral por el que optemos en nuestra acción educativa nos lleva, necesariamente, a una determinada construcción de persona y de sociedad. En este trabajo se opta por una ética y una moral concreta, alejada del idealismo

a los grandes retos y preocupaciones a los que el ciudadano de hoy ha de enfrentarse. Se percibe como indispensable el aprendizaje de competencias morales para ejercer de ciudadano, y competencias específicas para saber convivir en una sociedad mestiza y plural; competencias para una actuación responsable contra la desigualdad y exclusión; competencias para la construcción de una sociedad justa y solidaria; competencias para establecer unas relaciones responsables con el medio natural y urbano (Ortega y Mínguez, 2001).

kantiano en sus distintas versiones, y encuentra en el sentimiento moral de acogida del otro el núcleo básico de la acción educativa.

Pero los presupuestos éticos y antropológicos, inevitables en una acción educativa, son, de hecho, muy diversos, y nos llevan a metas muy distintas, y condicionan inevitablemente las estrategias de actuación. Quizás la pregunta que nos deberíamos formular, ya desde el comienzo de este trabajo, es: ¿qué ética o qué moral debe estar presente en el discurso educativo? Y no es indiferente, ni baladí la respuesta que demos a la misma. Todo discurso educativo “viene de algún sitio” y “va hacia algún lugar”; tiene, obviamente, unos presupuestos éticos y antropológicos y se plasma en unos modos concretos de responder a los retos actuales del ser humano. Son estos, en su enorme complejidad, los que encuentran diversos enfoques y acentos o modulaciones en función de la óptica moral con que son abordados. En educación, todas las éticas no

El discurso y la praxis educativos han sido deudores de la moral kantiana hasta bien entrada la década de los ochenta. ¿La acción moral procede de la sola razón, o del sentimiento? ¿O, por el contrario, del sentimiento y de la razón? Para la ética katiana es un claro despropósito, cuando no una abierta provocación, hablar de “sentimientos y moral”. La norma que debe orientar la conducta moral de un sujeto no puede estar al albur de los sentimientos de los individuos que, al ser singulares y concretos, necesariamente son contingentes y particulares y, por ello mismo, no pueden convertirse en una máxima moral. Para otros, no es posible un discurso sobre ética sin el componente del sentimiento moral, este es su fundamento (Schopenhauer, 2001). En el actual debate sobre los sentimientos y las motivaciones de la acción moral parece haberse superado viejos prejuicios sobre la improcedencia de incluir los sentimientos en el discurso moral. Se vuelve a leer a Hume para rescatar la idea de la incapacidad de la razón para inducir una acción moral. Sin los

3. 1. El sentimiento en la moral kantiana

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así el largo recorrido de dos tradiciones antropológicas enfrentadas: la antropología de la alteridad, políglota y policéntrica, y la antropología del no reconocimiento del otro, monolingüista y monocénctrica (Mèlich, 2004). En las últimas décadas se está produciendo un progresivo interés por incorporar, formalmente, el componente ético al discurso y a la praxis pedagógicos. Cuestiones como: moral y política, moral y profesión, moral y uso racional de los recursos naturales, moral y ciudadanía, moral y distribución de las riquezas, moral y exclusión social, etc. Se ha asumido que una persona educada no puede vivir de espaldas

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La pretensión de universalidad de la norma moral en Kant no hace sino devaluar, cuando no excluir, a los sentimientos como constituyentes de la moralidad. Para Kant no hay posibilidad alguna de “cohabitación “ entre sentimientos y razones, entre moral y emociones. En Crítica de la razón práctica, Kant afirma que el sentimiento de compasión no puede constituirse en razón suficiente para la moralidad de una conducta, sino la adecuación de ésta a una máxima o principio convertido en ley universal como “hecho de razón”. “Es muy hermoso hacer el bien por amor a los seres humanos y en aras de una compasiva benevolencia o ser justo por amor al orden, mas eso no constituye aún la genuina máxima moral de nuestra conducta, la máxima que conviene a nuestro punto de vista en cuanto seres humanos entre entes racionales, cuando con esa orgullosa presunción propia de los voluntarios nos atrevemos a situarnos por encima del pensamiento del deber y, al margen del mandato, pretendemos hacer simplemente

Lo que hace “moral” a una acción, para Kant, es la referencia a unas máximas morales, a aquellas leyes que podamos querer como universales, no a los sentimientos a los que considera carentes de valor. Y el único móvil en la acción moral es el “deber”, el respeto hacia la ley del deber, no el sentimiento de benevolencia, de compasión solidaria, de empatía o altruismo hacia el interés o bienestar de los demás. “La ley moral constituye para la voluntad de un ser omniperfecto una ley de santidad, mas para ala voluntad de un ente racional finito supone una ley del deber, de apremio moral que determina sus acciones merced al respeto hacia esta ley y mediante la veneración por su deber. Ningún otro principio subjetivo ha de ser admitido como móvil, pues de lo contrario la acción puede tener lugar ciertamente tal como prescribe la ley, mostrándose conforme al deber, mas no acontece por mor del deber y entonces la intención (lo que importa de veras en esa legislación) no es moral”(Kant, 2004, 175). El desapego, o mejor dicho, el abierto rechazo que Kant manifiesta hacia el sentimiento y el papel de éste en la motivación y fundamento de la conducta moral no representa un caso aislado entre los pensadores de su época, tiene, por el contrario, un claro precedente en la cultura de la primera Modernidad. En ésta “los sentimientos se convirtieron en unos elementos “apátridas” (heimathos) que no tenían ningún lugar en una sociedad que, en todos los ámbitos de lo humano, buscaba la racionalidad y la objetividad. Como consecuencia del proceso de modernización, en el marco de la vida cotidiana los sentimientos... se volvieron invisibles e imperceptibles” (Duch y Mèlich, 2005, 231-232). La posición de Kant nos obliga a plantearnos

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porque nos viene en gana una cosa para la cual no precisaríamos mandato alguno. Nos hallamos bajo una disciplina de la razón y en todas nuestras máximas no tenemos que olvidar esa sumisión” (Kant, 2004, 176).

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la humanidad” que trasciende todas las culturas, todas las diferencias y todas las singularidades. Kant no evoca la dignidad del hombre o la dignidad humana representada en la persona concreta, sino la dignidad de la humanidad, de la especie humana. No considera al hombre concreto, sino a la especie capaz de progresar hacia un futuro mejor.

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sentimientos de benevolencia y simpatía, con los que la naturaleza ha dotado a toda la especie humana, las ideas morales no pueden influir en el comportamiento. En su obra: Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime, Kant parece aproximarse a la posición de Hume. El sentimiento de la belleza y de la dignidad humana están en la base de la conducta moral. Es la belleza de la “naturaleza humana”, el sentimiento de que es digna de respeto el principio universal de la moralidad, el que mueve al ser humano a comportarse moralmente. Pero este sentimiento no va dirigido hacia una persona singular, concreta, sino a la “dignidad de

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entre su principio a priori, que es formal, y su móvil a posteriori, que es material; y como, sin embargo, ha de quedar determinada por algo,

éticas de tradición kantiana sólo desde el respeto a la dignidad de la naturaleza humana, como fin en sí mismo, es posible tener conciencia de Auschwitz como acontecimiento que no debiera repetirse. Kant construye un edificio bien trabado y coherente en el que la universalidad, racionalidad, autonomía y humanidad armonizan completamente unas con otras, generando una ética que expresa con gran fuerza los ideales de la Ilustración. Sin embargo, después de Auschwitz, Treblinka y los Gulags soviéticos la construcción kantiana se ha derrumbado. “Para Kant, la máxima de una acción es moral si en ella el individuo se comprende como igual a los demás, y no intenta protegerse con el privilegio de la excepción; si se incluye como uno más en una comunidad de seres racionales que se rigen por leyes universales. Después de Auschwitz, esa formulación ya no se sostiene. Toda vida salvada es en ella una excepción, porque lo normal sería haber perecido” (Tafalla, 2003, 131). No es una razón incontaminada, incondicionada y formal, capaz de formular principios universales la que ofrece garantías contra la barbarie, contra la inhumanidad. ¿De dónde sabe la razón que el ser humano tiene una dignidad, que no puede ser vejado, humillado, aniquilado, etc., si no es desde la experiencia acumulada de sufrimiento y de la reacción somática frente a él elevada a conciencia que se rebela contra sus causas? “Convertir dicha dignidad en principio formal que ha de regir la conducta, al menos no ha servido para evitar las catástrofes que conforman el oscuro reverso de la historia” (Zamora, 2004, 272). La confianza en una sociedad ilustrada que diera paso a una sociedad justa y fraterna, libre de toda dominación, pronto se tornó en desesperanza y frustración. “La libertad se ha

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El “racionalismo moral” de Kant ha recibido fuertes críticas (Schopenhauer, 1993). Para las

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tendrá que verse determinada por el principio formal del querer en general, si una acción tiene lugar por deber, puesto que se le ha sustraído todo principio material” (2005, 74-75).

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su ética discursiva. La razón comunicativa, para Habermas (1992), puede unir a todos los participantes en una situación ideal de diálogo, trascendiendo la subjetividad y abriéndose a la pluralidad. Kant (2005, 63) en Fundamentación para una metafísica de las costumbres, sostiene que la única vía para acceder a la moralidad es la buena voluntad que, libre de los intereses particulares, supedita el bien particular al bien general, al cumplimiento del deber. “No es posible pensar nada dentro del mundo, ni después de todo fuera del mismo, que pueda ser tenido por bueno sin restricción alguna, salvo una buena voluntad”. Y más adelante, Kant reafirma su tesis: “Una acción por deber tiene su valor moral, no en el propósito que debe ser alcanzado gracias a ella, sino en la máxima que decidió tal acción; por lo tanto, no depende de la realidad del objeto de la acción, sino simplemente del principio del querer según el cual ha sucedido tal acción, sin atender a objeto alguno de la capacidad desiderativa” (2005, 73). El valor de la acción moral no reside en el objeto de la misma o en los efectos que se intenta conseguir. “No puede residir sino en el principio de la voluntad, al margen de los fines que puedan ser producidos por tales acciones; pues la voluntad está en medio de una encrucijada,

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la cuestión de si la acción moral como respuesta a otro (alguien) tiene su origen en las máximas morales (ley universal), independientemente del encuentro con otro (alguien) singular y concreto; o bien es fruto del “encuentro” con este sujeto singular y concreto, independientemente de las máximas morales previas. La posición kantiana es muy clara a este respecto: la fundamentación del imperativo moral debe prescindir de todos los impulsos o estímulos empíricos si se quiere que la ley moral se apoye en una razón incondicionada universalmente válida en todo tiempo y lugar. Este universalismo formal encuentra su continuación en Habermas en

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victoria de una forma de vida totalitaria”, escribe Habermas (1996, 117), comentando la Crítica de la razón instrumental de Horkheimer, en un juicio sumarísimo sobre la Ilustración. La cultura, la “civilización” de la sociedad ilustrada ha sido una barrera demasiado frágil para hacer frente a tanta barbarie que ha conocido el pasado siglo. Los que se deleitaban con la literatura, la música, el arte, la poesía, el pensamiento de los autores judíos no tuvieron reparo alguno en mirar hacia otra parte, adoptando una posición de “tristeza objetiva” o de relativismo histórico. Las terribles tragedias del siglo pasado no se han debido a la ignorancia de personas carentes de instrucción y de cultura. La Shoah surgió en un país altamente civilizado; el Gulag en un país que proclamaba la liberación de toda opresión y tiranía. “Está comprobado, escribe Steiner (2001, 49), aun cuando nuestras teorías sobre la educación y nuestros ideales humanísticos y liberales no lo hayan comprendido, que un hombre puede tocar las obras de Bach por la tarde, y tocarlas bien o leer y entender perfectamente a Pushkin, y a la mañana siguiente ir a cumplir con sus obligaciones en Auschwitz y en los sótanos de la policía”. En el pasado siglo muchos ejemplos atestiguan la monstruosa complicidad entre cualidades intelectuales, virtudes cívicas, gusto

padecido exige a la ética descender al nivel de lo individual, al escándalo del sufrimiento, y empezar a pensar la ética con el individuo concreto, junto a él, desde y en sus experiencias cotidianas, desde la realidad de su existencia. Creo que lo más urgente es “no perder al individuo”, recuperar al sujeto, después de los proyectos totalitarios que hemos padecido, para que estos nunca más puedan volver. Debemos construir una ética partiendo de las experiencias concretas, avanzando por negación (lo que no debe ser) a partir de cada experiencia del mal y de sufrimiento. Sólo el aprendizaje y la negación del mal nos irán permitiendo esbozar una ética que nos sitúe junto al individuo concreto, y hable el lenguaje de la experiencia de los hombres y mujeres de nuestro tiempo, de aquí y de ahora. “La ética es una historia que comienza con la experiencia y que continúa con la experiencia... La ética es una narración de la historia de los seres humanos” (Tafalla, 2003, 132).

por el cultivo de las ciencias y el arte y una brutal inhumanidad. El mismo Habermas, visitando a Marcuse cuando éste estaba ya próximo a su

pendiente” con el otro, singular y concreto, y vencer, además, la resistencia a desvelar las redes de dominación que envuelven a los sujetos

Es un error pensar que los grandes problemas que afectan a la sociedad actual encontrarán la solución adecuada en la recta formación del juicio moral. Más bien se hace necesario fortalecer la voluntad para practicar la justicia, vencer la resistencia a reconocer “nuestra deuda

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muerte, pudo oír de sus labios: “¿Ves? Ahora sé en qué se fundan nuestros juicios valorativos más elementales: en la compasión, en nuestro sentimiento por el dolor de los otros” (Habermas, 1984, 296). Toda la experiencia del mal que hemos conocido en el pasado siglo y que, desgraciadamente, también nos acompaña en el presente nos ha llevado a comprender cuánto conocemos del MAL y qué poco sabemos del BIEN. De Ahí que no sea posible derivar una ética desde el bien ideal, colgarla en el cielo de lo universal y esperar del individuo que camine mirando hacia arriba. Los acontecimientos que los hombres y mujeres concretos han

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reducido a pura negatividad, y lo que en los tiempos del Jugendstil (art nouveau) se llamaba morir en la belleza se ha quedado en el deseo de disminuir la degradación sin límites de la existencia y el tormento sin límites del morir en un mundo donde hace mucho que hay cosas peores que temer que la muerte” (Adorno, 2004, 44-45). Los graves acontecimientos que han marcado todo el siglo XX han roto todas las esperanzas puestas por la Ilustración en la razón como factor de emancipación del ser humano. “El destino de su idea de una convivencia racional de individuos autónomos, de individuos no humillados, habría quedado sellado por la

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su progreso de inteligencia y su retraso de educación sentimental”.

su suerte, a buscar su felicidad, no un juicio abstracto sobre la dignidad de la naturaleza humana. “La compasión, como el único móvil no egoísta, es también el único auténticamente moral, resulta, de una forma extraña y hasta casi incomprensible, paradójica” (Schopenhauer, 1993, 255). Sólo el que compadece obra moralmente. Cómo surge en nosotros la compasión y no el rechazo o indiferencia ante el sufrimiento y el dolor del otro, Schopenhauer no encuentra un argumento o soporte “racional”, más bien se muestra” sorprendido” ante este hecho empírico. Es un proceso “misterioso” cómo el ser humano puede sentir como suyo el sufrimiento del otro. “Ese proceso es, lo repito, misterioso: pues es algo de lo que la Razón no puede dar ninguna cuenta inmediata y cuyos fundamentos no se pueden averiguar por vía de experiencia. Y, no obstante, es cotidiano” (Schopenhauer,1993, 254).

La hegemonía del pensamiento kantiano, hasta décadas recientes, ha eclipsado las aportaciones de otras éticas al discurso y prácticas morales, relegando a un segundo plano “otras miradas” hacia la moral. Hay otras respuestas distintas a las dadas en la ética kantiana a preguntas como estas: qué es lo que nos mueve o impulsa a una conducta moral, cuál es el fundamento y contenido de la moral, etc. Hay otras antropologías que explican al ser humano no en sí y desde sí, en la autonomía o autoconciencia kantiana, sino como una realidad abierta al otro, con el otro y para el otro, y desde el otro (Levinas, 1991). Esta apertura antropológica es condición necesaria para que haya ética, pues sin relación con el otro no hay ética, es decir, responsabilidad. “La ética es una relación compasiva, una respuesta al dolor del otro” (Mèlich, 2010, 36). Aun en el supuesto de que existiera un solo hombre en este planeta, sin posibilidad alguna de relacionarse con otro, no le sería posible constituirse en sujeto moral. Hay otras éticas que abordan la conducta moral sin atender a principios abstractos o máximas universales que la justifiquen y que podrían inspirar una actuación educativa.

Es en los filósofos de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer y Adorno) donde encontramos una propuesta clara de una moral material (no formal) que tiene como contenido las experiencias reales de la vida de los seres humanos en las circunstancias en las que les ha tocado vivir; circunstancias que, para Horkheimer y Adorno, están inexorablemente vinculadas a la experiencia límite del Holocausto. De una lectura somera de estos autores se desprende que la

3. 2. La moral está enraizada en el sentimiento

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“Uno puede lograr hacer virtuoso a un hombre mediante lecciones de moral o prédicas en tan escasa medida como todas las doctrinas estéticas, desde Aristóteles hasta nuestros días, han servido pata forjar un solo poeta... Pues el concepto, que ya descubrimos infructuoso para el arte, se muestra igualmente estéril para la auténtica e íntima esencia de la virtud” (Schopenhauer, 2001, 140). Este texto tan contundente de Schopenhauer muestra la impotencia de la ética kantiana para mover a un sujeto a una vida moral. Es el sufrimiento y el dolor del otro, el sentimiento de compasión (cumpati, padecer con) el que nos lleva a compartir

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y los mantienen sumidos en la indignidad, pues “no cabe la vida justa en la vida falsa”, escribe Adorno (2004, 44). Cobra actualidad el juicio que Ortega y Gasset (1973, 149-150) hacía, en las primeras décadas del pasado siglo, sobre la ruptura entre aprendizaje de saberes y educación afectiva: “... al progreso intelectual ha acompañado un retroceso sentimental; a la cultura de la cabeza, una incultura cordial. Hoy, en cambio, comenzamos a entrever que esto no es verdad, que en un sentido muy concreto y riguroso las raíces de la cabeza están en el corazón. Por esto es sumamente grave el desequilibrio que hoy padece en europeo entre

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Al afirmar que los sentimientos están en la raíz misma de la moral, y que son estos los que nos impulsan a una vida moral, no defiendo con ello ningún tipo de “irracionalismo moral”. En otro lugar (Ortega, 2006), he defendido que la respuesta moral en el ser humano no es una reacción emotiva ciega a la razón. No es una respuesta ajena a la racionalidad. Sostengo que “en el origen de esta moral no está la razón, como la entiende la moral idealista, sino el sentimiento, el “pathos”, el anhelo de justicia que ponga fin al sufrimiento de los excluidos de la felicidad a la que tienen derecho; está la urgencia de solidaridad con los miserables. En esta moral no es la razón la que nos inclina a obrar según el deber, pero tampoco es un sentimiento irracional. Es una

justificar el explotado su derecho a ser tratado como persona? ¿Por qué el inocente tiene que justificar su inocencia? Más bien es quien explota el que debe argumentar o dar explicaciones de su conducta contra los derechos del otro. No es el sentimiento moral de compasión, el anhelo de justicia, sino la realidad inmoral la que necesita una fundamentación “racional” (Horkheimer, 2002). Desde hace años propugno (Ortega, 2004) un discurso y una praxis educativos que se plasmen en una actitud compasiva y en una respuesta de acogida a la persona concreta del otro, cuyo soporte ya no es la moral “idealista” de la ética discursiva que contempla individuos abstractos e intemporales, sino la ética de la alteridad y de la hospitalidad, “la ética del rostro, del huérfano y de la viuda”, en expresión de Levinas; la ética de la com-pasión, es decir, la ética del hacerse cargo del otro (Levinas, 1991). Este enfoque de la ética y de la moral conlleva la “deconstrucción” del sujeto moderno y la construcción de una subjetividad que no se defina como relación del yo consigo mismo, sino como relación con el otro, como respuesta al otro y del otro interpelante, hasta el punto de llegar a una “descentración radical del punto de vista posesivo de “mis” derechos o “nuestros” derechos y su sustitución por la perspectiva de los derechos de “los otros” (Bello, 2004, 105). En

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afección en la conciencia por el reconocimiento de los otros en sus circunstancias concretas” (Ortega, 2006, 513). Suprimir la mediación de la razón conduciría a un decisionismo entregado a los mecanismos de dominación. Cuando compadecemos, cuando nos hacemos cargo del otro en su circunstancia concreta, nos mueve no una razón abstracta de la dignidad de la naturaleza humana, sino un sentimiento “cargado de razón” que intentar justificarlo con argumentos desde la moral idealista (dignidad de la naturaleza humana) constituiría un sarcasmo para todos aquellos ultrajados a quienes se les ha negado la dignidad. ¿Por qué tiene que

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otro sistema (Horkheimer y Adorno, 1994). La obra Dialéctica negativa (Adorno, 1975) es una dura crítica al discurso moral idealista, que más que ofrecer una base para la construcción de una sociedad justa es, por el contrario, su producto y cumple una función legitimadora de la misma. Desvelar el mal histórico, resistir a la dominación sobre los más débiles es una función inherente a la moral, es su razón de ser; resistir la propaganda de ocultación que impide el conocimiento de los sufrimientos que provoca es una tarea inaplazable de una moral que tiene como meta el “que la injusticia no tenga la última palabra” (Horkheimer, 2000).

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“No cabe la vida justa en la vida falsa” (Adorno, 2004, 44). Con estas palabras denuncia Adorno la hipocresía de una sociedad que pretende alcanzar un nivel de vida humana, moralmente digna, en complicidad con las estructuras de dominación que ahogan la libertad y la posibilidad misma de vivir. La resistencia a lo que “no debe ser” no es sólo resistencia al sufrimiento histórico de los inocentes, sino a toda forma de explotación y humillación que ha hecho de la Ilustración un sistema totalitario como ningún

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moral es: a) resistencia al mal; b) compasión ante el sufrimiento del otro; c) compromiso por la justicia; d) memoria de las víctimas.

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cambio importante no sólo en el discurso, sino, también, en la praxis educativa. El discurso educativo ha estado en exceso vinculado a un

“No se han hecho en serio las cosas sino cuando de verdad han hecho falta” (Ortega y Gasset, 1973, 49). Quizás una de las cosas hoy importantes en educación sea el tomarse en serio el contexto de la acción educativa. Hemos pasado “de puntillas” sobre él. De éste depende que el educador pueda encontrar el espacio en el que sea posible establecer una relación ética con el educando, hacerse cargo de él; de él depende que el educador pueda entrar en todo aquello que es importante para el educando, evitando así que la actuación educativa decaiga en retórica; de él depende que la experiencia de vida, y no sólo el discurso, juegue un papel básico e indispensable en la acción educativa; de él depende que podamos hablar de educación y no de un ejercicio manipulador. No hay una educación contextual y otra que no lo sea. La diferencia estriba en que una toma más en serio su contexto, y otra no lo reconoce. En este caso, se deja de educar para “hacer otra cosa”. La toma en consideración del componente político de la educación exige un giro en el concepto mismo del valor moral. Hasta ahora, el acceso al mundo ético de los valores se ha basado en el “discurso y la reflexión” sobre la necesidad de los mismos para la convivencia y la formación personal. La pedagogía del valor descansaba en la “comprensión intelectual” del valor. De ahí se ha derivado una pedagogía cognitiva de los valores y de la educación moral, presente aún en nuestros días. Pero los valores

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lenguaje y a un pensamiento esencialistas. El afán de la cientificidad de la acción educativa, la búsqueda de la eficacia, el miedo a la incertidumbre e inseguridad han condicionado la acción educativa, y nos ha situado ante el hombre universal sin contorno, sin espacio y sin tiempo. La huida de la realidad nos ha impedido leerla, criticarla, explicarla, reinterpretarla y entregarla para que “los otros” se hagan cargo de ella. Y así se ha hecho imposible, desde la educación idealista, el conocimiento del mundo, y conociéndolo, amarlo para transformarlo.

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“La época moderna, con su creciente alienación del mundo, ha desembocado en una situación en que el hombre, vaya donde vaya, sólo se encuentra a sí mismo” (Arendt, 1996, 99). Quizás nos parezcan estas palabras un tanto categóricas, pero estimo que reflejan el espíritu creciente de individualización que caracteriza al hombre de nuestros días, y que se hace presente en el discurso actual sobre la reforma de la universidad en el contexto europeo (Zamora, 2009). Abordar la dimensión “política” de la acción educativa es hacer un discurso redundante. La educación es, en sí misma, una acción política, pues no es posible educar sin asumir la responsabilidad de “hacerse cargo del otro” en toda su realidad. Y el otro es siempre realidad socio-histórica, ininteligible al margen de su contexto y de su circunstancia. La imagen “idealista” del ser humano, muy presente en el discurso y praxis educativos, nos ha hurtado su carácter histórico y la posibilidad de una acción educativa que responda a los intereses y necesidades reales de cada educando en su situación y en su contexto. Postular que el discurso educativo reconozca y acentúe su carácter contextual, su enraizamiento en la vida humana, supone un

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4. La dimensión política en el discurso educativo

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esta ética, el sujeto sólo llega a ser sujeto moral en la medida en que su identidad se rompe y se transforma, se quiebra por la presencia del otro (Mèlich, 2001). En este acto de descentramiento del propio yo, el sujeto se hace responsable del otro, es decir, sujeto moral. En esta ética, nos constituimos en sujetos morales no en un ejercicio de autonomía, sino en la dependencia del otro, cuando respondemos a su demanda, cuando nos hacemos cargo de él desde la más radical heteronomía (Levinas, 1991).

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también componente esencial del mismo. Sin éste, el valor queda reducido a solo idea o

sido y es un ejercicio incómodo. Hemos olvidado o ignorado que nunca se educa si no es en el “envolvimiento” de una tradición y de una lengua, es decir, en una cultura como forma de entender y realizar la existencia humana. Si esto es así, vincular la educación a las experiencias de la vida real de nuestros educandos se convierte en un axioma educativo. Y la experiencia puede ser muy diversa: la de aquellos que reconocen la dignidad en la persona concreta del otro; la de aquellos que acogen y se comprometen con la causa del otro; la de aquellos que hacen de la lucha por la justicia y la libertad una tarea inaplazable. Pero también la experiencia de los que humillan y generan violencia; la que produce víctimas y esclavos; la que convierte en instrumentos y piezas de un gran engranaje a los seres humanos; la experiencia del odio, de la indiferencia y negación del otro. No hay lenguaje educativo si no hay lenguaje de la experiencia. Inevitablemente hablar de educación es hablar de experiencia. Sin ella, el discurso educativo se torna en discurso vacío, inútil, estéril. Y si la experiencia está presente en el discurso y la praxis educativos, también está presente la política. ¿Qué otra cosa es la experiencia sino la urdimbre de la vida que envuelve a cada individuo? ¿Qué otra cosa debe hacer todo educador si no es facilitar la realización humana de cada individuo en su contexto? Y es del todo evidente que hay contextos o circunstancias que necesitan ser cambiados, transformados para que sea posible crecer y vivir en la dignidad de los humanos. Si educar implica asumir toda la realidad socio-histórica de cada educando, la educación se convierte y es una acción y una tarea esencialmente políticas. Asociar el carácter político de la educación sólo a unas

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El discurso pedagógico ha estado muy apartado de la “experiencia”. Prestarle oídos, escuchar la voz de la experiencia en la vida de los que nos rodean y a los que nos dirigimos ha

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concepto.

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El carácter histórico, experiencial del valor moral nos obliga a un giro radical en cómo pensamos la educación y en cómo la llevamos a la práctica. En la enseñanza del valor (indispensable en toda tarea educadora) se hace inevitable que hable la experiencia en la que el valor se expresa y se manifiesta desde una doble vertiente: en lo que es o debe ser, y en lo que no debe ser. La corriente “idealista” de la educación ha destacado el aspecto formal o cognitivo del valor en su pretensión de huida de toda contaminación subjetivista o relativista del valor. Y en este afán por “salvar” el valor, éste se pierde. La idea de justicia, solidaridad, tolerancia, libertad, etc. dejan de ser solo ideas y conceptos, y se convierten en valores, cuando afectan, conmueven y trastocan al sujeto, cuando encuentran su “complicidad”, cuando están “atrapadas” por la inevitable realidad histórica que envuelve la vida de todo individuo. Sin la pasión por la idea o concepto, sin su irremediable condición histórica que afecta al ser humano, aquí y ahora, no hay valor moral. El componente afectivo, pasional no es otra cosa que el sentimiento o pasión por la justicia, la tolerancia, la solidaridad y la libertad. Este componente pasional o afectivo del valor es

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acceso para que el valor pueda ser aprendido.

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no son sólo discurso y reflexión; ni tampoco son independientes de la realidad histórica.. Esta los condiciona esencialmente. El valor no ocurre o se da fuera del tiempo y del espacio, sin “circunstancia”. Su condición de realidad histórica le afecta en su propia naturaleza, como al mismo ser humano. Ello quiere decir que el valor moral es discurso (concepto o idea), pero también experiencia. Y es esta experiencia, en sus múltiples manifestaciones, la que mueve al sujeto a incorporar a su conducta la idea o concepto de un valor, la que nos lo hace atractivo y nos atrapa (Ortega y Mínguez, 2001). Más aún, es la condición necesaria, la puerta de

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salvación de los que vendrían después “para que semejante horror no se repita”. No encuentro

Los que vivís seguros En vuestras casas caldeadas Los que os encontráis, al volver por la tarde, La comida caliente y los rostros amigos: Considerad si es un hombre Quien trabaja en el fango Quien no conoce la paz Quien lucha por la mitad de un panecillo Quien muere por un sí o por un no. Considerad si es una mujer

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“Si esto es un hombre

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palabras más elocuentes para expresar lo que significa “guardar la memoria” de los que nos han precedido que el poema de Primo Levi en su obra: Si esto es un hombre (1987, 9):

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Hay otro aspecto en la educación, prácticamente ignorado, que la convierte en una acción esencialmente moral y, por ello, política. Me refiero a su dimensión anamnética, a la memoria siempre presente en el que educa. No somos responsables sólo de aquellos con quienes convivimos, o de los “recién llegados”, o de los que están por venir. Somos deudores de aquellos que nos han precedido, de todos aquellos que hicieron posible la experiencia de justicia y de libertad, de solidaridad y de tolerancia que hoy nos permiten “ejercer” de humanos. De su legado, y de lo que aún queda por construir, también somos responsables para que sus vidas no hayan sido baldías. Pero la memoria también nos debe prevenir de no repetir los errores y los crímenes del pasado. “En el presente, las víctimas del pasado siguen esperando justicia, y poner fin a esa espera es la responsabilidad del presente hacia la historia” (Tafalla, 2003, 241). Los prisioneros de los campos de concentración nazi, cuando explican que lo que les sostenía en pie era la necesidad de contar todo aquel horror, lo que estaban planteando era la salvación de las víctimas (su propia salvación) mediante la actualidad de su recuerdo, y también la

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personal, que nunca se va a producir al margen o fuera del “aquí y del ahora”.

Quien no tiene cabellos ni nombre Ni fuerzas para recordarlo Vacía la mirada y frío el regazo Como una rama invernal. Pensad que esto ha sucedido: Os encomiendo estas palabras. Grabadlas en vuestros corazones Al estar en casa, al ir por la calle, Al acostaros, al levantaros; Repetídselas a vuestros hijos. O que vuestra casa se derrumbe, La enfermedad os imposibilite, Vuestros descendientes so vuelvan el rostro”. El pasado no está concluido, la herencia recibida está incompleta, hay todavía mucha tarea por hacer, hay muchas cuentas pendientes y heridas por cicatrizar. “Sólo la memoria de todas las víctimas nos puede hacer recuperar la dignidad moral, hacerles justicia y construir el futuro” (Ortega, 2006, 521).

determinadas situaciones socio-políticas en un momento o contexto determinado significa desnaturalizar la acción educativa. O entender el significado político de la educación como un “añadido”, es ignorar que el componente político es inseparable de las condiciones de vida de cualquier individuo y en cualquier contexto que reclama ser acogido en toda su realidad. La educación es y se define como una acción política. A los educadores corresponde escuchar la voz de cada sujeto que reclama ser atendido, acogido en “su” circunstancia, en la experiencia concreta de su vida para poder ser ayudado (educado) en “su” proyecto de construcción

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Sólo una pedagogía del “aquí y del ahora”, situada en el tiempo y en el espacio, alejada de todo idealismo, es capaz de asumir y acoger al hombre concreto que demanda, desde su vulnerabilidad, ser reconocido en su dignidad de persona. Y sólo desde aquí la ética y la política formarán parte del discurso y la praxis educativos. También para mí, como para H. Arendt, la educación es un acto profundo de amor. Sólo desde el amor se puede educar. Y cuando educamos a alguien no sólo amamos a este individuo concreto, amamos también al mundo. Ambas realidades (individuo y mundo) son inseparables en la educación. Ética y política van de la mano y atraviesan, de principio a fin, toda la educación dándole consistencia e identidad. Nos definimos como persona en nuestra respuesta frente a esta insoslayable pregunta: “¿Quién es el otro para mí?” Y la

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respuesta no debe ser la que, con demasiada frecuencia, se ha dado ya desde los albores de la humanidad: “¿Soy yo acaso el guardián de mi hermano?”, sino la de aquél que hace de la sed de justicia y de la compasión solidaria el referente moral de su existencia, para que como dice Horkheimer (2000), “que la injusticia no tenga la última palabra”.

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mal. Las “grandes ideas” de confraternización universal que nos trajo la Ilustración también han generado grandes horrores. No pretendo, obviamente, haciendo memoria de las víctimas convertir a la educación en una estatua de sal, sino más bien, “movilizar el recuerdo solidario con las víctimas, la memoria de las esperanzas incumplidas y las injusticias pendientes de resarcimiento contra todo aquello que sigue produciendo dolor y sufrimiento, aniquilando a los individuos” (Zamora, 2004, 15).

Me preocupa un discurso, y más aún una praxis educativos, para los que el sufrimiento de tantas víctimas no ha encontrado eco ni espacio en su quehacer pedagógico; discurso y praxis que no ponen en la cancelación del sufrimiento su telos, quedando reducidos a una función más del engranaje social, o a una evasión compensadora de la injusticia; me preocupa un discurso y una praxis que han cancelado nuestro pasado histórico más reciente porque éste se contrapone a sus esquemas “liberadores”; me preocupa una pedagogía y una educación centradas en la búsqueda del equilibrio y de la “armonía social”, reticente a toda experiencia del

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familia y escuela en España, revista española de pedagogía, nº 243, pp. 231-253.

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ÉTICA Y COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN Julio César Arboleda Red Iberoamericana de Pedagogía direccion@redipe.org

EDITORIAL ÉTICA Y COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN es el artículo de reflexión que constituye la Editorial de este número de nuestra Revista Redipe. Su autor, Pedro Ortega Ruiz, Catedrático Universidad de Murcia y coordinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad, argumenta que sólo una pedagogía del “aquí y del ahora”, situada en el tiempo y en el espacio, alejada de todo idealismo, es capaz de asumir y acoger al hombre concreto que demanda, desde su vulnerabilidad, ser reconocido en su dignidad de persona. Y sólo desde aquí la ética y la política formarán parte del discurso y la praxis educativos. También para mí, como para H. Arendt, la educación es un acto profundo de amor. Sólo desde el amor se puede educar. Y cuando educamos a alguien no sólo amamos a este individuo concreto, amamos también al

frecuencia, se ha dado ya desde los albores de la humanidad: “¿Soy yo acaso el guardián de mi hermano?”, sino la de aquél que hace de la sed de justicia y de la compasión solidaria el referente moral de su existencia, para que como dice Horkheimer (2000), “que la injusticia no tenga la última palabra”.

a fin, toda la educación dándole consistencia e identidad. Nos definimos como persona en

INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA DOCENCIA DE MÓDULOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL:CONSTRUYENDO C O N O C I M I E N T O M E D I A N T E UNA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS”. Artículo de investigación, autoría de Encarnación Rubio Rubio y Antonio Jurado-Navas, Universidad Isabel I (España). Este artículo recoge los resultados de una investigación que tiene como objetivo la mejora de la participación activa del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como su motivación. Para tal fin, se ha optado por desarrollar una metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos que emulen un escenario realista de manera que los alumnos puedan adquirir una mejor preparación para integrarse

nuestra respuesta frente a esta insoslayable pregunta: “¿Quién es el otro para mí?” Y la respuesta no debe ser la que, con demasiada

en la realidad socio-cultural en la que tendrán que interactuar activamente una vez egresen de sus estudios.

mundo. Ambas realidades (individuo y mundo) son inseparables en la educación. Ética y política van de la mano y atraviesan, de principio

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RECIBIDO EL 8 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 8 DE ENERO DE 2016

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 1

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educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche. El resultado muestra que el estilo predominante es el “Reflexivo”, siguiéndole el “Pragmático”. Un aspecto importante es que se encontraron alumnos que no presentaron un estilo preferente, sino que reportaron un equilibrio entre dos de ellos, teniendo las siguientes combinaciones: teórico –pragmático, reflexivo –teórico, reflexivo –pragmático y activo-pragmático. Los resultados obtenidos se compartieron con los docentes que imparten clases en estos grupos, haciendo posible con ello elaborar el diseño de estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje del alumno orientadas a mejorar el nivel de aprovechamiento escolar.

educación.

ESTUDIO HISTÓRICO-TENDENCIAL DE LA AUTONOMÍA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS EN LA FORMACIÓN INICIAL. Artículo de investigación a cargo de Yamila Velázquez Reyes y Alexander Pérez Suárez, Universidad de Las Tunas. Presenta un estudio histórico tendencial sobre el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas

LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS. Artículo de investigación autoría de German Vargas, Alejandra Rico, María Esther Páez y Ana Elvira Castañeda de la Maestría en Educación. Universidad Santo Tomás. Presenta los avances más significativos del proyecto de investigación titulado: los procesos pedagógicos en la maestría en educación – VUAD, dirigido a caracterizar las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes de la Maestría en Educación - VUAD, Universidad Santo Tomás, para potenciar los procesos pedagógicos en la formación de estudiantes en la metodología a distancia. Se asume un enfoque cualitativo interpretativo, con un diseño de estudio de caso. Los participantes de la investigación son los docentes del programa y estudiantes del último semestre de formación. Dentro de las técnicas que se emplean está la revisión documental para la obtención de la información y la observación áulica no participante. Finalmente, dentro del marco conceptual se analizan categorías tales como didáctica, evaluación, formación integral

extranjeras de los profesionales en formación inicial de la Licenciatura en Educación de Lenguas Extranjeras. La aplicación del método

y docente, teniendo en cuenta las propuestas de autores como Díaz Barriga, Porlan (1986, 1993 y 1999), Morín (1992), Contreras (1993),

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histórico-lógico permite profundizar en las diferentes concepciones que han sustentado la formación de profesores de lenguas extranjeras desde el surgimiento del Plan de Estudio A hasta la actualidad, así como en las particularidades de su implementación. Se determinan las etapas por las que ha transitado la referida autonomía, a partir de la identificación de los criterios para su estudio y se declaran sus tendencias que evidencian un tránsito hacia concepciones que ponderan la autorregulación por parte de los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras, como elemento distintivo de su formación como profesores de

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ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2012- 2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE, artículo de investigación elaborado por Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Diana Lizbeth Alonzo Rivera y María Guadalupe Maldonado Velázquez de la UABC de México. Aborda un estudio en torno a los estilos de aprendizaje, considerando la clasificación de Honey y Alonso, también llamado CHAEA, referido a los alumnos que ingresaron en las generaciones 2012, 2013 y 2014 en el programa

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PRODUCCIÓN PARA LA EDUCACIÓN Y LA REALIZACIÓN AUDIOVISUAL. Artículo de investigación a cargo de Rosa Herlinda Beltrán Pedrín y José Andrés Soria Rodríguez de la Universidad Autónoma de Baja California. Referido al proyecto “Gastrónomi-k” que funciona como un laboratorio de creación para los alumnos de Medios Audiovisuales y experimentación didáctica para los docentes de Gastronomía y Enología. El objetivo de “Gastrónomi-k” es que el alumnado descubra sus destrezas y habilidades en el campo de

RETOMANDO EL EJERCICIO DE ESCRIBIR

acción de la producción audiovisual. En 2014 éste se transforma en “Proyecto Cimarrón” con la intención de promover la inserción en el mercado

propositiva autoría de Magda Carolina

de los alumnos de medios audiovisuales en el área de realización audiovisual al establecer un modelo de producción en forma de células.

ETNOEDUCACIÓN DESDE LA PRAXIS: UNA ESTRATEGIA DE LAS AGENCIAS SOCIALES PARA LA COMPRENSIÓN DE LA MUJER WAYUU. Artículo de ireflexión propositiva elaborado por Jarvi Quintero M., Keyly Gómez Pinto y Glenia Oñate Díaz, Universidad de La Guajira. Manifiestan que el reconocimiento, comprensión y respeto de los derechos y libertades fundamentales de los indígenas no es un tema actual de discusión. Desde la colonia hasta el presente se plantea la igualdad de derechos y de oportunidades para todos los grupos indígenas americanos. El acatamiento a sus valores, su personalidad histórica y cultural son preceptos que se contemplan en constituciones de distintas repúblicas y organizaciones internacionales. Por lo tanto, el reconocimiento que se le puede hacer a la civilización indígena reside

Hurtado Castro, Universidad Abierta y a Distancia Universidad Santo Tomás.

profesional a los egresados de la Escuela de Enología y Gastronomía, así como el desarrollo

PARA LA ERA DIGITAL, artículo de reflexión

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en restablecerlos como pueblos libres con reivindicaciones políticas, sociales, educativas, económicas y territoriales. En esta vía el grupo de investigadores en contacto con la comunidad se prepara desde la investigación científica en la maestría de educación con el Sue Caribe y la Universidad de la Guajira a fin de presentar una apuesta considerada y efectiva a los procesos de la educación étnica interculturalidad con identidad cultural considerada en las Agencias Sociales Analúú con un enfoque socioeducativo y una metodología de investigación acción participativa Revalorada.

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Gutiérrez y Prieto (1999), entre otros.

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Resalta los avances de la Vicerrectoría Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomas Bogotá-Colombia en sus esfuerzos por el rescate de la producción textual docente, generando oportunidades y capacidades para la redacción y organización de textos didácticos por parte de los profesores, que permita la incorporación de nuevos lenguajes y formas de expresión y mediación que complementen sus competencias profesionales en esta nueva era digital, aportando así a la construcción de una cultura de la escritura y lectura hipertextual en educación superior.

DESARROLLO DE DESTREZAS A TRAVÉS DE MATERIALES DIRECTOS DE LA NATURALEZA EN EL RESGUARDO INDÍGENA MAYABANGLOMA. CORREGIMIENTO DE FONSECA. Artículo de investigación hilvanado por Nilka Riquena Robles Camargo, Pilar Sofia Robles Camargo y Bertha Cristina Orozco Daza de la universidad de la guajira. Pone de manifiesto los aspectos relevantes del

y espirituales generaron innumerables manifestaciones estético artísticas. Su arte se caracterizó por tener una función principalmente mítica, mágico, simbólica, ceremonial y festiva, dotados de una sensibilidad artística en la cual se valoran sus prácticas sociales; a su vez, su producción y recolección alimentaria es comunitaria, en armonía con su hábitat.

sostenible. En este sentido, se demanda de un profundo proceso de revisión de lo que se aprende y enseña, potenciando la formación de obreros calificados y técnicos medios, sobre la base de los fundamentos de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Sin embargo, la dinámica de las prácticas laborales que se realizan carece de elementos desde el punto de vista didáctico que permita que el alumno pueda integrar los contenidos en función de la solución de los problemas profesionales y con ello mejorar su desempeño profesional. Por tal razón, en el artículo se realiza una valoración de las exigencias didácticas para la práctica laboral en función de la integración de los contenidos sistémicos contextuales, a partir de identificar el método proyecto como interobjeto en la formación de obreros y técnicos medios en la Educación Técnica y Profesional. Toda vez que resulta interesante conocer cómo se dirige el proceso de enseñanza aprendizaje, en la práctica laboral Dicha investigación forma parte del proyecto: “Didácticas especiales en la Educación Técnica y Profesional. Métodos y formas de organización”.

EL LENGUAJE COMO ELEMENTO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO FORMAL EN QUÍMICA AMBIENTAL. Artículo de investigación, autoría de Liliana Caycedo Lozano y Diana Marcela Trujillo Suárez de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Los resultados obtenidos en el estudio de factibilidad realizado para la implementación de una alternativa de formación en Química Ambiental a nivel de educación superior en Colombia, evidenció la ausencia del manejo didáctico de conceptos químicos (reacción, mecanismos y reactivos) en los planes de estudio propios de programas disciplinares en el campo ambiental. (Caycedo, L y Trujillo D. 2014). Es por esta razón que el lenguaje propio, asociado a las temáticas ambientales, incluye conceptos químicos que en la medida que sean comprendidos por los estudiantes posibilitarán el entendimiento de los procesos, las alternativas

EXIGENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA PRÁCTICA LABORAL POR GRUPOS DE CONTEXTOS LABORALES. Artículo de investigación elaborado por Amelia Estévez Betancourt, Universidad de Las Tunas. La Educación Técnica y Profesional en la actualidad transita por las exigencias sociales de convertir a Cuba en un país que tenga como centro de la actividad económica el aumento de la producción y los servicios de forma

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de mitigación y en general los equilibrios de los sistemas naturales.

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proyecto de investigación relacionado con el mismo título. Sin lugar a dudas, en un mundo cada vez más innovador, se hace indispensable fortalecer las costumbres y la vida espiritual de las comunidades y de los sujetos a través de la educación, asumiéndolos como unidades singulares y complejas. En este preámbulo se circunscribe la diversidad de los pueblos indígenas asentados en el territorio colombiano, específicamente en el resguardo indígena Mayabangloma en la jurisdicción del municipio de Fonseca, la cual definió el arte en la Península Guajira. Pueblos indígenas que en virtud de sus necesidades cotidianas de subsistencia

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UNA REFLEXIÓN SOBRE EL IDEAL DE LA EDUCACIÓN ACTUAL. Artículo de reflexión propositiva, autoría de Judith del Carmen Bertel Behaine y Edgar Madrid Cuello, Universidad de Sucre. Llama la atención con respecto al tema de la educación en todos los estamentos que intervienen en su transformación y desarrollo (familia, escuela, sociedad en general). Sugiere integrar a este proceso algunos aspectos importantes relacionados con el sentido de la vida humana, la cultura y la socialización, haciéndola más apropiada para las nuevas generaciones. Se considera que ésta es la

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época de repensar y hacer pertinente para los seres humanos los procesos de formación en los que están involucrados, dado que están expuestos a cada instante a cambios propios de un mundo globalizado, el cual se hace cada vez más exigente para aquellos, que tienen la oportunidad de vivir, crecer y avanzar con él.

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de la misma. De allí surge la necesidad de entrenar constantemente al personal no solo desde el punto de vista académico, o de la adquisición de herramientas gerenciales, sino también desde el punto de vista emocional. En cuanto al resultado obtenido en la investigación se llegó a la conclusión que se hace necesario el empleo de estrategias para desarrollar las capacidades emocionales y psico-sociales en los gerentes educativos, con el propósito de estimular el desarrollo de actividades creativas, de mejoramiento del ámbito profesional y gerencial en las instituciones educativas. En esta vía se asumió al estudiantado como centro de la tarea educativa.

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COMPORTAMIENTO RESILIENTE EN EL DESARROLLO DE LA PLANIFICACIÓN PARA EVITAR EL BULLING EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Artículo de investigación elaborado por Bertha Cristina Orozco Daza y Janeka del Rosario López Contreras de la Universidad de La Guajira. El propósito del estudio es analizar el comportamiento resiliente para el desarrollo de la planificación, que permita evitar el bulling en instituciones educativas. La práctica cotidiana de tal comportamiento motiva a los gerentes educativos a reforzar un sentimiento de identidad con la institución, lazos que se fortalecen en el desarrollo de la gestión

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RECIBIDO EL 9 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 11 DE ENERO DE 2016

INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA DOCENCIA DE MÓDULOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL: CONSTRUYENDO CONOCIMIENTO MEDIANTE UNA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

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Encarnación Rubio Rubio1 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Isabel I (España) Antonio Jurado Navas2 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Isabel I (España) (1)(2)(1) (2)

RESUMEN Este artículo recoge los resultados de una investigación que tiene como objetivo la mejora de la participación activa del alumnado en el 1 Encarnación Rubio Rubio: Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad Internacional Isabel I de Castilla. Ingeniera Técnico de Telecomunicaciones por la EU Politécnica de Cuenca y Graduada en Ingeniería de Sistemas Audiovisuales de Telecomunicaciones por la Universidad de Castilla La Mancha., Email: nan_rubio@hotmail.com 2 Antonio Jurado-Navas: Profesor Adjunto en la Universidad Internacional Isabel I de Castilla, Doctor Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad de Málaga y Máster en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa, por la Universidad de Málaga. Actualmente pertenece al programa Marie Curie postdoctoral ejerciendo en la Universidad Técnica de Dinamarca. Email: antonio. jurado@ui1.es

proceso de enseñanza-aprendizaje, así como su motivación. Para tal fin, se ha optado por desarrollar una metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos que emulen un escenario realista de manera que los alumnos puedan adquirir una mejor preparación para integrarse en la realidad socio-cultural en la que tendrán que interactuar activamente una vez egresen de sus estudios. PALABRAS CLAVE Innovación educativa, aprendizaje basado en proyectos, formación profesional

Numerosos son los centros educativos que están llevando a la práctica este método. Desde colegios de Primaria, como el Colegio Montserrat de Barcelona. Howard Gardner, que visitó el colegio en 2004, afirmó: “es un sitio destacable, poco habitual……

optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, es frecuente encontrarse en el aula con un conjunto nada despreciable de alumnos desmotivados (Valle, 2011). Son alumnos, que estando en una enseñanza postobligatoria elegida por ellos mismos, no son capaces sin embargo de adquirir un adecuado rendimiento ni presentan una motivación adecuada que les permita sacar el máximo provecho de su etapa académica. Son alumnos que no se implican lo suficiente en el proceso educativo dando lugar a resultados académicos pobres, con niveles de aprendizaje por debajo de lo exigido en la titulación, contribuyendo a alimentar un sentimiento de frustración que, en última instancia, puede conllevar a que los alumnos se sientan fracasados.

lo que realmente impresiona del Colegio Montserrat es el aprendizaje de toda la escuela, también del equipo que enseña”; o El Martinet, en Ripollet (con el proyecto “El monopatín eléctrico” entre otros muchos) hasta universidades tan prestigiosas como la Universidad Politécnica de Cataluña, o las Universidades de Aalborg y Copenhague, en Dinamarca.

La metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (a partir de ahora ABP) se basa en el constructivismo (Carretero, 1993 y 1998; Coll, 1997 y 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). La teoría constructivista afirma que para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido y reconstruido por el propio sujeto que aprende, de forma que, internamente, se elaboran nuevos conocimientos a partir de los que ya se tenían previamente. Los

APLICACIÓN DEL MÉTODO EN EL AULA

maestros de esta teoría fueron Piaget (1896) (Piaget, 1969), Ausubel (1918) (Ausubel, 1976) y Vigostsky (1896) (Vigostsky, 1978). El

curso del Ciclo Formativo de Grado Superior de Sistemas de Telecomunicaciones e Informáticos del IES “Los Viveros” de Sevilla (29 alumnos

Animados por estos casos de éxito, en esta investigación se pretende poner de manifiesto cómo esta metodología ABP mejora el proceso de aprendizaje de un grupo de alumnos de enseñanza postobligatoria o superior.

Características de los destinatarios Los destinatarios de esta “buena práctica docente” (entendiendo como buena práctica una actuación que, basándose en determinados procedimientos o estrategias, mejora la situación inicial y permiten obtener un cambio, siendo referente para otras situaciones y personas) han sido los alumnos de primer

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Tanto la metodología como la organización han sido exhaustivamente estudiadas en los últimos tiempos (Sandoval, Vargas, y Luna, 2010; Vazquez, 2010; Michavila, 2009; Martinez, 2006). El objetivo de estos estudios es indagar los métodos más eficaces para

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En una sociedad cambiante y diversa como ésta resulta esencial realizar un ejercicio de reflexión y de pensamiento crítico en relación con la práctica docente, con el objetivo de que, a través de ella, se puedan fomentar aprendizajes significativos en el alumnado.

aprendizaje que se construye de esta manera es un aprendizaje significativo que, en oposición al aprendizaje memorístico, y entre otras ventajas, queda mejor asimilado en el sujeto y por mucho más tiempo, facilitando la adquisición de nuevos conocimientos vinculados con los aprendidos significativamente con anterioridad (Karlin y Vianni, 2001).

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INTRODUCCIÓN

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Con todo, la mayoría de los alumnos han decidido estudiar estos ciclos formativos porque tienen un interés inherente en la temática que abordan: electricidad, electrónica, sonido, telecomunicaciones o informática En otro orden de cosas, las expectativas que cada alumno presenta ante estos módulos resulta ser muy similar: acabar el Ciclo Formativo para incorporarse al mercado laboral. No disponen de una perspectiva a más largo plazo.

 La actividad tiene estrecha relación con los conocimientos previos  El problema es interesante para los alumnos  Es relativamente complejo  Es de aplicación real En una metodología basada en proyectos, los contenidos no son expuestos por el profesor, sino que son una guía facilitadora de aprendizaje. En este sentido, los alumnos se convierten en los verdaderos protagonistas de su aprendizaje, un aprendizaje que irán construyendo de manera activa en función de sus propios intereses e inquietudes, y que deberán tener en cuenta para poder resolver su proyecto (Blank, 1997; Bottoms y Webb, 1998; Reyes, 1998). Desarrollo de la actividad

Es reseñable indicar que no hubo alumnos que requirieran necesidades educativas especiales en esta clase.

Para la elaboración de esta buena práctica se han seguido los pasos que, a continuación, se describen:

Actividad

Formulación del proyecto/problema: Se ha diseñado un proyecto para que los alumnos/ as, divididos en grupos, trabajen en él. En este caso los alumnos tendrán que desarrollar una parte de un proyecto de ICT, en concreto la parte de Telecomunicaciones de Banda Ancha y Servicio de Telefonía disponible al público. El proyecto es tal, que los alumnos/as cuando

La actividad que se planteó en esta experiencia educativa consistió en aplicar la metodología de ABP a una situación muy concreta. En particular, los alumnos debían ser capaces de generar una parte esencial dentro de un proyecto real de Infraestructura Común de Telecomunicaciones (ICT): la relacionada con los Servicios de Telefonía Disponible al Público (STDP) y Telecomunicaciones de Banda Ancha (TBA).

se incorporen al mercado laboral pueden enfrentarse a proyectos de estas mismas

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Tal y como puede deducirse, se trata de un problema real como los que podrán encontrarse estos alumnos cuando egresen y accedan al mercado laboral, lo que influye positivamente en la motivación con la que los estudiantes afrontan el proyecto. Como principales rasgos que caracterizan a esta actividad, y siguiendo a Moreno y Martínez (2010), se pueden citar:

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o empezarlos. Por este motivo, la característica principal del grupo es su heterogeneidad, con sujetos de muy diversas capacidades, conocimientos previos y ritmos de aprendizajes.

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La procedencia de los alumnos a los que va dirigida esta actividad es diferente: ESO y prueba de acceso, Ciclo de Grado Medio y prueba de acceso, Bachillerato, Universidad y alumnos que, debido a la actual coyuntura de crisis económica, en su momento abandonaron los estudios o los dejaron sin acabar y han visto ahora un momento bueno para reemprenderlos

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y una alumna). Este módulo (en Formación Profesional, a partir a ahora FP, las asignaturas son denominadas “módulos”), en concreto donde se ha desarrollado la actividad se llama Configuración de Infraestructuras de Sistemas de Telecomunicaciones.

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Diversos autores como Stinson y Milter (1996) afirman que los objetivos de aprendizaje son los que deben conducir el diseño del problema y no al revés. También remarcan que las características más importantes que debe contener un proyecto bien diseñado son: Que recoja los objetivos didácticos: el problema guarda una estrecha relación con los contenidos del currículo. Los propios objetivos deben ser holísticos y multidisciplinares, esto es, no se encuentran parcelados, sino que se vinculan con diferentes asignaturas – o módulos en Formación Profesional.

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través de Moodle una hoja de observación que el docente usó en cada sesión para monitorizar el trabajo de los alumnos. Además de una hoja de evaluación general que el docente rellena el último día con la evaluación del producto y del proceso; y junto a ésta, una hoja de autoevaluación y coevaluación que los propios estudiantes usaron para evaluarse dentro del grupo. Realización del proyecto por parte de los alumnos y el seguimiento del mismo por parte del profesor: Los alumnos dieron respuesta al proyecto planteado a lo largo de seis sesiones de dos horas de duración cada una. En la primera clase se dividió al alumnado en grupos de cinco sujetos. La constitución de los distintos grupos se realizó íntegramente por los alumnos, los cuales siguieron un criterio de afinidad.

Adquirir nuevos conocimientos relacionados con asignaturas que se estén cursando.

Durante esta sesión, cada grupo asignó a uno de sus componentes un rol dentro del mismo. Se les sugirió que tan solo estableciesen roles si en realidad lo necesitaban para organizarse como grupo. El rol fue fijo durante todas las sesiones de trabajo.

Tal y cómo apuntan Gómez y Santos (2012) esta parte es de las más complejas del proceso.

Durante el resto de sesiones, los grupos se centraron en trabajar el proyecto y proponer su solución original.

Para completar esta primera fase, se les facilitó a los alumnos información acerca de diferentes aspectos técnicos: la normativa del proyecto, un proyecto tipo, los planos del edificio real sobre el que iban a trabajar, su arquitectura, etc. Todo ello a través de la plataforma Moodle que se ha utilizado como apoyo a la docencia.

Exposición del proyecto: Los alumnos expusieron sus resultados al resto de compañeros y a la profesora. Los productos finales fueron muy variados.

Retomar contenidos estudiados en otras asignaturas y establecer relaciones con las mismas.

Presentación del proyecto a los alumnos: Una vez formulado el problema se les explicó a los alumnos cómo se iban a tratar los contenidos (metodología ABP). Además, se les facilitó a

Hubo un grupo que desarrolló un proyecto casi perfecto. Hicieron los cálculos de la instalación, (con una previsión de ampliación), diseñaron la infraestructura necesaria para dar ese servicio al edificio en cuestión y documentaron cada paso dado de forma idónea siguiendo el proyecto ICT tipo pero demostrando un criterio profesional para adoptar soluciones.

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Esta primera fase es muy importante debido a que, como afirman Duch (1996), Peterson (2004) y Ruhl-Smith y Smith (2001), es un factor crítico y central para el éxito del método. No en vano constituye el eje central alrededor del cual gira todo el proceso ABP.

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dimensiones y características.

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Evaluación

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proyecto:

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evaluación del trabajo realizado se utilizó una combinación de métodos de autoevaluación y de coeva lua ción. Además, el docente evaluó tanto el proceso del proyecto como el resultado final. La ponderación que se propuso fue: 40 % de la calificación destinada al proceso seguido (valoración íntegramente ofrecida por el docente) 35 % producto 25 % coevaluación y auto-evaluación. (se incluye en Anexo IV las hojas de evaluación)

Organización de los grupos Cada grupo se ha auto-organizado según la idiosincrasia de sus miembros, ofreciendo una diversidad de variantes organizativas según el perfil de los alumnos integrantes en cada grupo en cuestión. Por ejemplo, hubo un Grupo que adoptó una organización más sistemática donde replicaban en cada sesión las mismas tareas; por ejemplo, un alumno se encargó de realizar los planos, otro los cálculos analíticos mientras que el otro miembro asumía la responsabilidad de redactar la memoria de proyecto, teniendo en

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cuenta las potencialidades que cada estudiante ofrecía al grupo para asegurar el éxito global. Sin embargo, el resto de Grupos fueron menos sistemáticos y más adaptados a las tareas y necesidades de trabajo que ellos mismos se habían impuesto para cada sesión concreta. Y la diversidad de tareas planteadas fue tan variada como el número de grupos participando en esta experiencia. En general el reparto de tareas se hizo en función de las capacidades y fortalezas de cada integrante. Hay que tener en cuenta que realizar esta tarea en el último trimestre del curso es beneficioso en el aspecto de organización y capacidad porque los alumnos llevan ya unos meses conociéndose, asimilando sus puntos fuertes y sus debilidades, y por consiguiente, de cara a una eficiente auto-organización del grupo, son capaces de reconocer con claridad qué miembro es el más idóneo para realizar una determinada tarea. Además, esta auto-organización que cada grupo realiza favorece la adquisición progresiva de responsabilidad, mejora la motivación al verse ellos dirigiendo el proyecto según sus propios intereses, y repartiendo las tareas que ellos mismos crean en función de las potencialidades y capacidades de cada integrante. Intentan sumar esfuerzos para alcanzar una meta común que todos ven como propia. No hay éxito individual, sino éxito colectivo, lo que favorece una muy adecuada interacción en grupos humanos cada vez más heterogéneos, tal y como sugiere la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en su proyecto de Definición y Selección de Competencias Clave – DeSeCo (OCDE,2006). En concreto, los integrantes de cada grupo decidieron de común acuerdo qué aspectos son los más importantes en su proyecto, debatiendo antes de realizarlo no sólo en cuanto a la prioridad asignada a cada tarea, sino también en cuanto al contenido que cubriría, de acuerdo

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Sin embargo, otro grupo, no obtuvo un buen resultado. No diseñaron de forma correcta el edificio ni eligieron bien los elementos de infraestructura. Además les faltaban cálculos por hacer en la instalación. El contenido de su memoria fue escaso en la defensa demostraron que había conceptos que no habían llegado a asimilar.

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Redactaron de forma experta la memoria de dicho proyecto y durante la exposición y defensa de su proyecto al resto, justificaron la solución aportada de forma excepcional.

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Las decisiones más importantes que se vieron obligados a tomar en relación con el proyecto estuvieron relacionadas con la organización del mismo, con la asignación de tareas así como con el desempeño de roles dentro del grupo. Hubo un grupo, sin embargo, que ofreció una opinión completamente distinta, ya que consideró que la decisión más importante que debieron tomar es la adaptación y supresión de contenidos para poder finalizar el proyecto y ofrecer un entregable que cumpliera los requisitos iniciales. Entre las reflexiones recopiladas de cada grupo, se observó cómo la mayoría de ellos coincidió en que una mejor estrategia organizativa del grupo desde el primer momento les hubiese posibilitado obtener resultados más satisfactorios. El aprendizaje que ha surtido esta experiencia les ha permitido adquirir una experiencia significativa para optimizar la organización desde el primer momento. Un hecho muy positivo que se desea reflejar en este artículo es que todos los grupos que han intervenido en esta experiencia educativa han acudido en algún momento a consultar dudas puntuales a otros grupos, fomentando el diálogo y la comunicación entre iguales. Y a todo ello se añade una fluida comunicación con el docente para resolver dudas o para incluirla en algunos debates que se formaban en los distintos grupos de cara a conocer alternativas y mejoras que el propio grupo sugería sobre el diseño original del edificio a trabajar, de manera que pudieran tener

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información de primera mano de las necesidades que tenía docente, en su papel ya de cliente que había solicitado la resolución del proyecto que estaban trabajando. Descripción de los instrumentos de recogida de información Los instrumentos de recogida de información que se han usado en esta investigación han sido los siguientes: Hoja de Observación Diaria (Observación sistemática): creada siguiendo el modelo del Profesor Dr. Miguel Valero García, profesor de Arquitectura de Computadores en la Universidad de Cataluña. Su objetivo extraer información para después analizarla y percibir lo que está sucediendo en el aula. En ella se anotaban sesión por sesión el trabajo realizado por cada alumno, la capacidad de trabajo en grupo, la puesta en práctica de habilidades interpersonales, su auto-organización, si cumplían el rol y cuánto aportaban al trabajo final. Además, y a nivel grupal, se registraban si seguían los pasos indicados para la metodología del ABP, la capacidad grupal del equipo y el producto final. Igualmente se anotaba todo lo que pudiese aportar algún dato a esta investigación. Para que los datos recopilados tengan el debido rigor científico, la observación de las prácticas escolares, utilizada como técnica de investigación educativa, debe tener un carácter intencionado, específico y sistemático (Martinez y Canas, 2012) Estas hojas fueron una herramienta clave para observar la evolución de cada grupo. Se puede ver este documento en el Anexo I Encuesta Final: Fue elaborada con el objetivo final de recabar información acerca de lo que había sido para los alumnos trabajar con una

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con las guías facilitadas por el docente. De este modo han ido descubriendo qué rasgos son considerados los más relevantes en el proyecto al tiempo que fueron capaces de establecer un orden de prioridades, de necesidades y de hechos. Fue una afirmación unánime en el alumnado el hecho de que el haber llevado este trabajo a la realidad y haber sido capaces de analizar sus prioridades permitió establecer un claro paralelismo con encargos laborales reales que podrán encontrar en el futuro.

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La encuesta tenía el carácter de cerrada pudiendo contestar el alumno insatisfecho/a, poco satisfecho/a, satisfecho/a y no contesto/a. Los aspectos a valorar fueron: Metodología, Organización Individual, Organización Grupal, Trabajo en equipo, Aprendizaje, Producto final, Temporización, Evaluación y Rendimiento del grupo. Se adjunta como Anexo II y III Entrevistas: Se hicieron a los alumnos en las últimas sesiones. Como afirma Jurado-Navas (2014), entre las finalidades que presenta el empleo de esta técnica, destaca su utilidad para recabar información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas: interpretaciones y expectativas, motivaciones de las acciones, creencias y actitudes, opiniones, valores o conocimiento, que de otra manera no serían accesibles. La entrevista fue semi-estructurada, de forma que había preguntas previamente impuestas pero el alumno podía expresar su opinión y expresarse libremente sin guion impuesto. Los alumnos elegidos para realizar la encuesta fueron dos. Uno de ellos fue el más mayor del grupo, (alrededor de unos 40-45 años) con experiencia previa en el mercado laboral y en concreto en el sector de las telecomunicaciones. Fue este el motivo por el que se decidió entrevistarle y conocer su opinión acerca de esta metodología y los beneficios que podría tener en el alumno construir conocimientos de una forma cercana a cómo lo harían inmersos en el mercado laboral. El otro alumno entrevistado fue un alumno

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cuya trayectoria académica en el curso en este módulo en concreto no había sido buena. Sin embargo se observó una gran mejora en el tercer trimestre coincidiendo con la aplicación de APB.

RESULTADOS Tras la ejecución de esta experiencia, se pueden destacar los siguientes resultados: Se ha creado una actividad cuya aplicación práctica es real, emulando un contexto realista, y permitiendo recrear un entorno de trabajo realista en el que los alumnos han tenido que trabajar en grupo y sumar lo mejor de cada uno para desarrollar un proyecto tal y como si estuviesen haciéndolo en el mundo laboral.

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La encuesta se subió a la plataforma moodle y su ejecución fue voluntaria y anónima.

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metodología diferente a la que ellos estaban acostumbrados y, en definitiva, conocer de forma impersonal su opinión.

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Se constató un trabajo en grupo efectivo y una comunicación fluida dentro del grupo que permitió una adecuada coordinación y una eficiente organización de las tareas a realizar. Además, hubo momentos puntuales en los que integrantes de diferentes grupos han dialogado entre ellos compartiendo puntos de vista e ideas, comentando y debatiendo dudas o solicitando información, lo que ha redundado en un beneficio para todas las partes y un aumento de la perspectiva horizontal en el alumnado en general. Se ha observado que esta forma de trabajar fomenta enormemente las habilidades interpersonales debido a que los alumnos se han visto casi en la obligación de estar en contacto permanente con sus compañeros: diálogo, debate… El aprendizaje ha seguido una filosofía constructivista, es decir, aprendieron lo necesario para realizar su proyecto, cada grupo según sus intereses e inquietudes. Los propios alumnos han ido descubriendo lo que precisaban para realizar esta actividad y han ido trabajando de manera autónoma, crítica y creativa [Pérez

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Gómez, 2002]. Se desea resaltar la autonomía de cada grupo, puesto que en muchos casos fueron capaces de ofrecer soluciones a las tareas en las que estaban inmersos, y al proyecto en general, sin necesidad de requerir de la ayuda de la profesora. Los alumnos manifestaron sentirse completamente satisfechos con su aprendizaje, tal y como lo demuestra la encuesta realizada que esbozamos un poco más abajo. En añadido, se constata un aumento de la autoestima en los alumnos, se sienten más confiados para enfrentarse a problemas de mayor envergadura, lo que será muy positivo para acometer cualquier actividad en el futuro,

La mayoría de ellos coincidió en afirmar que esta metodología favorece el aprendizaje, estando más cercana a las situaciones reales que se encontrarán en el mercado laboral. Este hecho, además, es especialmente resaltado por aquellos alumnos que ya disponían de experiencia laboral en el sector.

tanto dentro de la institución académica, como posteriormente en el mundo laboral.

Algún alumno afirmó que “tenía que estudiar para sacar adelante el proyecto”. Efectivamente, la realización de un proyecto requiere estudiar y aprender los conocimientos necesarios para sacarlo adelante, asimilarlos, evaluarlos, para terminar creando algo (niveles superiores de la Taxonomía de Bloom [Bloom 1971].

Además, se ha observado cómo los grupos han ido poniendo en práctica técnicas para organizar su trabajo y su tiempo de la manera más eficientemente posible. Ejemplo de ello es el diario realizado sesión a sesión por un grupo donde se reflejaba el trabajo realizado por cada miembro para usarlo como punto de partida en la sesión siguiente y así mejorar la distribución de las tareas y planificar de forma más eficiente el tiempo. Por lo que han sido conscientes de la importancia de estas técnicas, afirmando que con una mejor planificación inicial hubiesen llegado a un mejor resultado. Los proyectos finales han sido muy variados y originales. Esto demuestra que cada grupo ha tenido su propia forma de trabajar, completamente autónoma y creativa, y su propia manera de enfocar el contenido con mayor o menor éxito. Sobre la valoración del alumnado… Se realizaron distintas entrevistas a lo largo de esta experiencia educativa, constatándose las sensaciones de los alumnos en cuanto al desarrollo de esta nueva metodología de aprendizaje.

Lógicamente, comentan que, especialmente al inicio de esta experiencia, se sintieron un poco perdidos en algún momento por no tener una hoja detallada de instrucciones con los pasos a seguir. De ahí que reclamaran más tiempo para poder organizar mejor su trabajo.

De la encuesta ofrecida a los alumnos extraer lo siguiente: Metodología: el 80% de los encuestado dijo encontrase satisfecho con la metodología aplicada, el 10% muy satisfecho y el restante 10% está poco satisfecho. Organización individual: El 80 % indicó sentirse satisfecho con su organización, y el 20% muy satisfecho. Organización grupal: El 30% afirmó encontrarse muy satisfecho con la organización grupal, el 40% satisfecho, el 20% poco satisfecho y el resto poco satisfecho. Trabajo en Equipo: el 90% de los encuestados se mostró satisfecho o muy con el trabajo realizado en equipo, frente a sólo un 10% poco satisfecho. Aprendizaje: Nuevamente, el 90% del alumnado afirmó encontrarse satisfecho o muy satisfecho

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Temporización: La mayoría de alumnos se mostró partidario de haber tenido una mayor extensión de tiempo para llevar a cabo el proyecto. En concreto, un 30% se mostró insatisfecho con el tiempo que tuvieron para dar respuesta al proyecto, un 50 % afirmó sentirse poco satisfecho, y únicamente el 20 % restante sí indicó que el tiempo se ajustaba perfectamente a la dificultad del proyecto propuesto. Evaluación: 70 % satisfecho, 20% poco satisfecho y 10% muy satisfecho. Rendimiento del grupo: 50% satisfecho, 30% muy satisfecho, 20% poco satisfecho Además también podemos observar la opinión de un alumno entrevistado “La metodología ABP me parece muy buena, se aprende bastante bien, es lo que vamos a encontrar en la calle[…] Como impedimento veo el poco tiempo que hemos tenido[…] podría haber salido muy muy bien, pero por falta tiempo ha salido regular[…] Al 100 % es lo que vamos a encontrarnos en el mercado laboral […]Trabajar en equipo necesita una buena coordinación y es complicado , pienso que puedes hacer todo lo que salga de ti pero si alguien no hace su trabajo como es debido perjudica al resto[…] perdimos mucho tiempo en organizar bien el trabajo, pero yo no le llamaría perder tiempo porque es algo esencial para funcionar. Hemos elegidos coordinadores […] Las decisiones se han tomado en consenso y las prioridades se

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han establecido por el conocimiento de cada uno, a cómo creíamos cada uno que podríamos desarrollar un determinado trabajo[…] Fomenta el trabajo y unión pero algunos compañeros se han aprovechado del trabajo de otros[…] Con más tiempo podría haber mejorado mi aportación al trabajo[…]La temporalización ha sido escasa[…] Hemos dedicado tiempo extra en fuera de clase […] Es básico aprender practicando como lo hemos hecho en esta actividad , no tanto memorizar sino llevar a la práctica[…].El hándicap era el escaso interés de algunos compañeros.” De tal entrevista se concluye que la metodología desarrollada en esta experiencia le ha resultado muy atractiva y cercana a la realidad. Como inconveniente destaca, como la mayoría de sus compañeros expusieron en la encuesta, el poco tiempo para el desarrollo de la actividad y la incomodidad de trabajar con ciertos compañeros que pasan inadvertidos dentro del grupo. En vista a estos resultados, podemos afirmar que los alumnos se sintieron realmente satisfechos con la metodología propuesta que rompe con el clásico magistrocentrismo que ha caracterizado la escuela española en las últimas décadas. CONCLUSIONES El ABP es una metodología que consiente a los alumnos la posibilidad de adquirir la competencia de “aprender a aprender” y se complementa con un “aprender haciendo” (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999). Esta competencia es muy importante ya que nos encontramos inmersos en una sociedad cuyo conocimiento es acelerado y cambiante. Por ello se hace necesario fomentar en los alumnos la necesidad de un aprendizaje para toda la vida, potenciando y satisfaciendo sus propias necesidades. De la puesta en práctica de la experiencia que aquí se ha relatado, se ha podido constatar

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Producto final: Un 90% terminó sintiéndose completamente satisfecho con el producto final que elaboraron como solución al proyecto planteado; únicamente un 10% del alumnado quedó descontento con lo que consiguieron entregar.

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con el aprendizaje adquirido, mientras que sólo un 10% consideró que el aprendizaje adquirido había sido menor o en menor profundidad que el que inicialmente esperaban conseguir.

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cómo los alumnos construyen activamente conocimiento sesión a sesión, cómo desarrollan habilidades interpersonales (las llamadas competencias soft) porque son herramientas básicas para comunicarse e interactuar con los miembros de su equipo así como con el resto de grupos y con el docente. También aprenden a autogestionarse, a tomar decisiones por sí solos, discutiendo lo que es importante de lo que no, lo que deben trabajar más y lo que deben no hacerlo tanto… Aprenden a organizarse y auto organizarse. Adquieren habilidades que les permite desarrollar su pensamiento crítico y creativo, cualidades fundamentales en la

Las posibles mejoras son:

sociedad actual.

a petición de los alumnos, fueron únicamente ellos los que decidieron cómo estarían constituidos los grupos. Sin embargo, en futuras implantaciones consideramos que puede ser positivo crear grupos más heterogéneos en los que puedan compartir diferentes puntos de vista y opiniones que permitan enriquecer al grupo en su conjunto. Para llevar a cabo esta propuesta, se sugiere una solución mixta en la que la mitad de los componentes de cada grupo serán elegidos por el alumnado, mientras que la otra mitad vendrá seleccionada por el propio docente.

Y en todo este proceso de aprendizaje, el docente ha asumido el papel de “preparador cognitivo” (Reigeluth, 2000), facilitando y guiando el aprendizaje. En otro orden de cosas, se han conseguido cumplir casi en su totalidad todos los objetivos que se plantearon cuando se ideó esta experiencia. No obstante, aún existen aspectos mejorables que la propia experiencia puede mitigar. Con todo, se hace una lectura positiva de este hecho, ya que permite una reflexión personal por parte del docente para madurar y aplicar de mejor forma la próxima vez que se lleve a cabo esta “buena práctica”. En este sentido, se sugiere un diálogo con el resto de profesores del claustro para extraer la máxima información posible de los alumnos y proponer proyectos que estén más cercanos a sus realidades concretas. Con respecto a los alumnos, se ha corroborado como, efectivamente, se sienten satisfechos con esta experiencia educativa, la cual consideran enriquecedora en muchos aspectos. Y así lo demuestran el análisis de los distintos instrumentos que se han utilizado en esta experiencia para obtención de información: cuestionarios, observación y entrevista.

Aumentar el número de sesiones efectivas para realizar la actividad. Los alumnos manifestaron su disconformidad en este aspecto. Cambiar los roles dentro de un mismo grupo. Para observar la eficiencia del grupo y lo que cada alumno aporta al mismo, es conveniente que los roles puedan ir rotando, lo que dota a los alumnos de una mejor perspectiva del proyecto. Además, este hecho facilitaría conseguir un sentimiento más intenso de empatía. Formación de grupos. En esta experiencia, y

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ANEXO I. HOJA DE OBSERVACIÓN PROFESOR ALUMNO EVALUACIÓN INDIVIDUAL Trabajo Realizado Capacidad Trabajo en grupo Habilidades interpersonales Autoorganización Cumplimiento rol Aportación al trabajo final EVALUACIÓN GRUPAL Siguen pasos

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ANEXO II: ENCUESTA REALIZADA A LOS ALUMNOS/AS

Metodología

Organización

Trabajo

individual

grupal

Aprendizaje

ANEXO III: ENCUESTA REALIZADA A LOS ALUMNOS/AS. RELLENA Producto

Temporización

Evaluación

final

Rendimiento

OBSERVACIONES

del grupo

equipo 3

Pienso, al igual que varios compañeros que de esta forma hemos andado perdidos porque no sabíamos bien que cosas había que incluir en el, en el momento de estudiar para el examen es cuando se nos han aclarado bastantes ideas y hemos aprendido mejor en que tenía que consistir nuestro proyecto.

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ANEXO IV: HOJA DE EVALUACIÓN GRUPO Nº EVALUACIÓN ABP

EVALUACIÓN EVALUACIÓN DEL PROCESO (INDV) 1. Trabajo Realizado(0/10) 2. Capacidad de trabajo en grupo(0/10) 3. Habilidades interpersonales(0/10) 4. Capacidad de auto organización dentro del grupo(0/10) 5. Cumple su rol dentro del grupo (0/10) 6. Aportación al trabajo final (0/10) EVALUACIÓN GRUPAL 1. Siguen los pasos ABP (0/10) 2 . Trabajan de forma óptima en equipo (0/10) 3. Se logra llegar al producto final (0/20)

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RECIBIDO EL 12 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 14 DE ENERO DE 2016

ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2012-2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE

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Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez marvel_valencia@ hotmail.com Diana Lizbeth Alonzo Rivera diana_lizbeth_a@hotmail.com María Guadalupe Maldonado Velázquez mgmaldon@uacam.mx

Resumen En el presente trabajo de investigación se realizó un estudio de los estilos de aprendizaje considerando la clasificación de Honey y Alonso, también llamado CHAEA, referido a los alumnos que ingresaron en las generaciones 2012, 2013 y 2014 en el programa educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche. El resultado muestra que el estilo predominante es el “Reflexivo”, siguiéndole el “Pragmático”. Un aspecto importante es que se encontraron alumnos que no presentaron un estilo preferente, sino que reportaron un equilibrio entre dos de ellos, teniendo las siguientes combinaciones: teórico –pragmático, reflexivo –teórico, reflexivo –

pragmático y activo-pragmático. Los resultados obtenidos se compartieron con los docentes que imparten clases en estos grupos, haciendo posible con ello elaborar el diseño de estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje del alumno orientadas a mejorar el nivel de aprovechamiento escolar. Palabras clave: Estilos, Aprendizaje, Generaciones Introducción A pesar del progreso conceptual obtenido en este siglo, a los docentes les sigue siendo difícil articular respuestas diversificadas para atender las distintas necesidades de los alumnos, al no disponer muchas veces en su quehacer de un marco teórico referencial que brinde

Con relación a la problemática del aprendizaje y en particular a la forma de cada individuo de aprender, los teóricos de la educación coinciden en señalar que las personas poseemos diferentes estilos de aprendizaje, lo que supone la existencia de diversas formas como los alumnos se comportan ante el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. En consecuencia, es necesario considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseño de las estrategias para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta metodología requiere considerar los estilos preferidos de los alumnos, que contribuya a una mejora en los resultados académicos.

El proceso de aprendizaje El proceso de aprendizaje es cíclico, precisando cuatro etapas. Se ha descubierto que las personas se concentran más en una de estas, de forma que aparecen claras preferencias por una y otra. En función de la etapa dominante se puede hablar de cuatro estilos de aprendizajes: •

Vivir la experiencia: Estilo Activo.

•

Reflexión: Estilo Reflexivo.

•

Generalización, elaboración hipótesis: Estilo Teórico.

•

Aplicación: Estilo Pragmático.

Evidentemente estos estilos no son excluyentes y es difícil encontrarse a alumnos puros con un solo Estilo de aprendizaje. Con el ánimo de ayudar a identificar cada uno de los Estilos intentaremos dar una breve descripción de cada uno de ellos: Activos: Las personas con este estilo de aprendizaje son de mente abierta, nada escépticas y acometen con entusiasmo nuevas

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tareas. Se crecen con los desafíos y se aburren con los largos plazos. Son personas de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. Reflexivos: Las personas que privilegian este estilo de aprendizaje al aprender son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. Recogen datos, analizándolos antes de llegar a una conclusión. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan y no intervienen hasta que están seguros. Crean a su alrededor un aire distante y condescendiente. Teóricos: Estas personas adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teorías coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Son perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento. Buscan la racionalidad y la objetividad. Pragmáticos: Para estos individuos su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno (ANUIES, 2006).

Metodología A continuación se describe en forma sintética la metodología seguida para este estudio. Sujetos participantes: en esta investigación se tuvo un total de 183 alumnos, con un rango de edad de 18 a 21 años, distribuidos como se muestra en la tabla 1:

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instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica educativa, que le permitan comprender cómo aprenden nuestros alumnos (Coll, 1995).

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Tabla 1 Número de alumnos del programa educativo por años de ingreso Programa Educativo Químico Farmacéutico Biólogo Número de alumnos

Año de ingreso

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Población de estudio: esta población fue de 183 alumnos pertenecientes a los años de ingreso 2012, 2013, 2014 al Programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche.

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de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo A respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es 28% y representa a los alumnos reflexivos, quienes son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. El 25% son alumnos teóricos que adaptan e integran las observaciones dentro de teorías coherentes; el 19% son pragmáticos para ellos su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas, y el 10 % son activos, de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas.

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Instrumentos: se utilizó la Encuesta de estilos de aprendizaje del autor P. Honey y A. Mumford (CHAEA) Resultados y Discusiones Se presenta el análisis de resultados de la encuesta aplicada considerando la clasificación del estilo Honey y Alonso, con los alumnos que ingresaron en los años 2012, 2013 y 2014 de la licenciatura Químico Farmacéutico Biólogo, con la finalidad de obtener información sobre la forma en que ellos perciben los conocimientos en el aula. Los alumnos que ingresaron en el año 2012 presentan los siguientes resultados:

Figura 1Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo A, generación 2012 La figura 1 muestra el porcentaje de los alumnos

Figura 2 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo B, generación 2012 La figura 2 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo B respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje 26% es de alumnos activos, personas que crecen con los desafíos y se aburren con los largos plazos; el 22% son alumnos reflexivos que recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusión; 11% son teóricos, enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas, y 11% son pragmáticos, descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.

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respecto a su estilo de aprendizaje. El 34% que resultó ser el mayor porcentaje son alumnos reflexivos, se caracterizan porque escuchan y no intervienen hasta que están seguros; el 21% son alumnos teóricos, les gusta analizar y sintetizar; el 18% son alumnos pragmáticos, que gustan de actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen; el 12% son alumnos activos, los cuales centran a su alrededor todas las actividades. Figura 3 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo C, generación 2012

Los alumnos que ingresaron en el año 2013 presentaron los siguientes resultados:

Figura 4 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo A, generación 2013 La figura 4 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo A

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respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje (37%) corresponde a alumnos reflexivos, que disfrutan observando la actuación de los demás; 18% son teóricos y tienden a ser son perfeccionistas; el 18% son teóricospragmáticos, por lo que son perfeccionistas y descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechando la primera oportunidad para experimentarla. El menor porcentaje (9%) lo representan alumnos activos, personas de grupo que se involucran en los asuntos de los demás.

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La figura 3 muestra el porcentaje de alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo C

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Figura 5 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo B, generación 2013 La figura 5 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo B respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es 50% y pertenece a los alumnos reflexivos, quienes se caracterizan por que crean a su alrededor un aire distante y condescendiente, el 15 % son alumnos Teóricopragmático, son individuos que adaptan e integran las observaciones y les gusta actuar rápidamente y con seguridad 7% son alumnos teóricos, los cuales buscan la racionalidad y la objetividad, 7% son alumnos pragmáticos, caracterizados por que pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno.

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Figura 6 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo C, generación 2013 La figura 6 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo C respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es 28% y pertenece a los alumnos pragmáticos, para este grupo de personas su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas, el 16% son alumnos teóricos, quienes adaptan e integran las observaciones dentro de teorías coherentes, el 16% son alumnos activos, caracterizados por ser de mente abierta, nada escépticos y que acometen con entusiasmo nuevas tareas, el 16% son alumnos reflexivos, son por lo general prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento.

Con respecto al estilo Honey y Alonso, con base en el cuestionario CHAEA aplicado a los alumnos que ingresaron en el año 2014, se tienen los siguientes resultados:

Figura 7 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo A, generación 2014

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La figura 7 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo A respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje, 34%, pertenece a los alumnos reflexivos, quienes se caracterizan porque recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusión; el 17% son alumnos teóricos, enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas; el 17 % son alumnos pragmáticos, que acostumbran a descubrir el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechar la primera oportunidad para experimentarlas, el 8% son alumnos activos, los cuales se crecen con los desafíos y se aburren con los largos plazos.

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Figura 8 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo B, generación 2014 La figura 8 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo B respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje 59% para los alumnos reflexivos, quienes disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan y no intervienen hasta que están seguros, el 9% son alumnos teóricos, los cuales acostumbran a actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen y son perfeccionistas, el 8% son alumnos pragmáticos, a estos alumnos les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen, el 8% son alumnos activos, por lo general son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás.

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práctica de las teorías, actúan rápidamente pero con seguridad en los proyectos en los que se encuentran inmersos, les gusta tomar decisiones y resolver problemáticas que les permitan un desafío. Es importante señalar que al analizar los resultados se encontraron algunos alumnos que Figura 9 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo C, generación 2014 La figura 9 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo C respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es 25% y pertenece a los alumnos pragmáticos, los que se caracterizan por ser impacientes sobre todo con las personas que teorizan, el 31% son reflexivos, esto9s alumnos crean a su alrededor un aire distante y condescendiente, el 19% son alumnos teóricos, a ellos les gusta analizar y sintetizar, el 13 % son alumnos activos, los cuales centran a su alrededor todas las actividades. CONCLUSIONES Teniendo como referencia el estilo de aprendizaje Honey – Alonso, se encontró que en las tres generaciones estudiadas los alumnos del Programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Universidad Autónoma de Campeche tienen como estilo preferente de aprendizaje al “Reflexivo”, caracterizándose por ser ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos y exhaustivos. A estos individuos les gusta considerar las experiencias de aprendizaje, analizándolas desde diferentes perspectivas, anteponen la reflexión a la acción, son prudentes, observan y escuchan a los demás antes de emitir juicios. En el segundo lugar de preferencia está el estilo “Pragmático”, que se caracteriza porque los alumnos son experimentadores, prácticos, eficaces y realistas. A los alumnos con este estilo de aprendizaje les gusta la aplicación

no tuvieron un solo estilo como preferente, sino que presentaron un equilibrio entre dos de ellos. Las combinaciones de estilos que se encuentran en estas tres generaciones estudiadas son: Teórico – pragmático- , reflexivo – teórico, reflexivo- pragmático y activo pragmático. Lo anterior indica que esta porción de la población en estudio combina sus estilos de aprendizaje, lo que favorece y fortalece su proceso de adquisición de conocimientos. La información obtenida en esta investigación se proporcionó a los docentes de los grupos en estudio, para que cuenten con elementos para el diseño de estrategias que favorezcan su proceso de enseñanza. Estas estrategias deben incluir actividades variadas que involucran los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico, Pragmático, a fin de fomentar el uso de los distintos estilos en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, y con ello contribuir en el mejoramiento del nivel de aprovechamiento escolar. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, C., Gallego, D., Honey P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y Mejora. Ed. Mensajero. Bilbao, España. Alonzo Rivera D., Valencia Gutiérrez M., Bolaños Celis L., (2014), La caracterización de los estilos de aprendizaje y su influencia en los paradigmas de enseñanza. En Memoria electrónica del 6° encuentro nacional de tutoría, UNAM/ANUIES, México.

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Lic. Yamila Velázquez Reyes. Universidad de Las Tunas Dr.C. Alexander Pérez Suárez. Universidad de Las Tunas

Resumen El artículo presenta un estudio histórico tendencial sobre el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras de los profesionales en formación inicial de la Licenciatura en Educación de Lenguas Extranjeras. La aplicación del método históricológico permite profundizar en las diferentes concepciones que han sustentado la formación de profesores de lenguas extranjeras desde el surgimiento del Plan de Estudio A hasta la actualidad, así como en las particularidades de su implementación. Se determinan las etapas por las que ha transitado la referida autonomía,

a partir de la identificación de los criterios para su estudio y se declaran sus tendencias que evidencian un tránsito hacia concepciones que ponderan la autorregulación por parte de los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras, como elemento distintivo de su formación como profesores de educación. Palabras claves: autonomía, tendencias, aprendizaje de lenguas extranjeras. Abstract The article presents a historical-tendencial

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HISTORICAL TENDENCIAL STUDY OF AUTONOMY IN THE TEACHING-LEARNING PROCESS OF FOREIGN LANGUAGES DURING PRESERVICE

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ESTUDIO HISTÓRICO-TENDENCIAL DE LA AUTONOMÍA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS EN LA FORMACIÓN INICIAL.

RECIBIDO EL 13 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 14 DE ENERO DE 2016

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ESTUDIO HISTÓRICO-TENDENCIAL DE LA AUTONOMÍA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS EN LA FORMACIÓN INICIAL

El currículo de formación de profesionales de la educación de Lenguas Extranjeras ha evolucionado trascendentalmente al garantizar una elevación sistemática y estable de la calidad de la misma y de los egresados de esta carrera. En este epígrafe se presentó un estudio acerca del tratamiento que ha recibido la autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en la formación inicial desde un enfoque lingüístico y didáctico en los (Institutos Superiores Pedagógicos, luego Universidad de Ciencias Pedagógicas y Universidad en la actualidad). Al triunfar la Revolución en 1959 la enseñanza de lenguas extranjeras estaba fragmentada y carecía de sistematización por lo que no estaba en condiciones de responder a las necesidades de entonces. En respuesta a esta situación se identifican las prioridades y comienza así la preparación masiva de profesores de Idioma Ruso en el Instituto Máximo Gorki. Pero este fue solo el punto de partida, pues en 1964 se extiende a la de profesores de inglés, labor en la que se

superior pedagógica con la introducción de los Planes de estudio A, B, C, en sus diferentes versiones, y el Plan de Estudio D. De ahí que identifiquemos cuatro etapas:

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A partir del uso del método Histórico-Lógico, se realizó un estudio relacionado con la formación de profesionales de Lenguas Extranjeras en Cuba. Para ello se tuvo en cuenta las transformaciones producidas en la educación

Key words: autonomy, tendencies, foreign languages learning.

Etapas del desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Primera: Concepción academicista y métodos reproductivos que dificultan la gestión del conocimiento. (1977-1990) Segunda: Concepción comunicativa que sobrevalora la situacionalidad y desatiende los procesos de formación de la personalidad. (1991-2002) Tercera: Énfasis en el vínculo temprano teoríapráctica desarticulado de la gestión investigativa del estudiante. (2003-2010) Cuarta: Concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico y desarrollador que acentúa un enriquecimiento didáctico en el estudiante. (2010-actualidad) Para ello se tuvo en cuenta los criterios relacionados a continuación: 1. Tratamiento didáctico a la autonomía a partir de las posibilidades de los planes de estudio. 2. Rol del estudiante en el proceso de enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras.

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of the students along their own process of learning the foreign languages, as an element that distinguishes their formation as educators.

iniciaron los Pedagógicos Enrique José Varona, Frank País y Félix Varela, respectivamente. Se crea, además en 1977 el Instituto Superior Pedagógico Pablo Lafargue para la preparación de los profesores para las Enseñanzas Media y Media Superior del país.

study about the development of autonomy in the learning of foreign languages of pre-service students from the Foreign Languages Major. The application of the Historical-Logical method allows to deepen on the different conceptions that have sustained the formation of foreign languages teachers from the implementation of the curricular designs, as well as their particularities. The different stages the referred autonomy has undergone are determined, based on the identification of criteria for studying them, as well as its tendencies, which evidence a process of successive approximations to approaches that emphasize the self-regulation

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No obstante, los avances del sistema educativo cubano condujeron a la búsqueda de nuevas perspectivas y concepciones que, sin negar los avances de origen externo, comenzaron un proceso de aproximaciones a un modelo de formación que respondiera a los intereses y necesidades de la sociedad cubana. Se transitó así, por diferentes experiencias como la del Instituto “Máximo Gorki”, creado para la formación de profesores de ruso, que luego se extendió a la de profesores de inglés en 1964. El Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce, como respuesta a las demandas crecientes de servicios educacionales, se estructuró desde el vínculo de la escuela con el trabajo lo que evidenciaba implícitamente un acercamiento al desarrollo de la autonomía. Tales antecedentes sirvieron de referente para la conformación del primer Plan de Estudios para estudiantes de lengua inglesa que tuvo sus inicios en el curso 1977-1978 y constituye el inicio de la primera etapa de este estudio

la estructuración del currículo. No obstante, aunque el mismo enfatizaba el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas y el dominio teórico práctico de la lengua, no se concebía desde una adecuada salida profesional que favoreciera su implementación en la práctica docente. En este período se asumió una concepción academicista donde la clase era la forma de organización fundamental aunque otras formas fueron incorporadas -las consultas, los trabajos o proyectos de cursos, el trabajo de producción y la autopreparación de los estudiantes, donde el desarrollo de la autonomía de los estudiantes se evidenciaba indirectamente. Requería de un mayor esfuerzo por parte del estudiante al poner sus recursos materiales y tecnológicos en función del desarrollo de habilidades lingüísticas de forma independiente. El análisis de los programas de las asignaturas corroboró que las exigencias de los objetivos se centraron en el dominio de las estructuras lingüísticas de forma mecánica y reproductiva. Se descuidó la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés que promoviera el aprendizaje reflexivo y el esfuerzo del estudiante por apropiarse de una lógica para avanzar con niveles de autonomía ascendentes en el dominio de la lengua extranjera.

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En el año 1977 se crea la Licenciatura en Educación. Esta etapa estuvo caracterizada en su primer momento por la puesta en práctica el Plan de Estudios A (1977-1981) para las distintas especialidades. En consonancia con A. Pérez (2008,18). Este representó un “cambio radical en la concepción y organización en general en la formación de estos profesionales.” Es partir de aquí que se puede percibir una lógica en

agrupados en esta tendencia fue la fórmula estímulo-respuesta-reforzamiento, que tiende a simplificar el objeto del conocimiento y limitar la atención a otros aspectos relativos al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, entre los que se encuentra el desarrollo de la autonomía.

Primera: Concepción academicista y métodos reproductivos que dificultan la gestión del conocimiento. (1977-1990)

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A raíz del triunfo de la Revolución en 1959 el sistema nacional de educación sufrió cambios en su estructura y en su esencia llevó a la nación a sentar las bases para un salto cualitativamente superior en la formación de los estudiantes en todos los niveles de educación. No obstante en el estudio de idiomas extranjeros prevaleció la tendencia a aplicar teorías de origen europeo y norteamericano fundamentalmente, que se caracterizaron por un fuerte arraigo conductista. El rasgo distintivo de los métodos de enseñanza

histórico.

3. Rol del profesor en el proceso de enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras.

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el contenido y los métodos. El estudiante no tomaba parte activa en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Este era un ente pasivo, por lo que su aprendizaje se restringía a reproducir mecánicamente las diferentes estructuras lingüísticas y contenidos presentados por el profesor. Lo que impedía desempeñarse no solo como objeto sino como sujeto activo del proceso. De manera que el desarrollo de su autonomía se veía aún limitada. Esta situación no propiciaba la asimilación consciente del conocimiento. El estudiante simplemente trataba de aprender la lengua extranjera para reaccionar ante situaciones determinadas. En consecuencia, no se situaba en la posición de un profesional en formación que necesitaba una mirada introspectiva a sus experiencias de aprendizaje para extrapolarlas a otras sin los niveles de ayuda de partida. Todo lo anterior trajo como resultado final la dirección de un proceso de enseñanzaaprendizaje centrado en la repetición, caracterizado por un fuerte arraigo hacia el tradicionalismo y la enseñanza mecánica, por lo que se calificó de estructural-conductista. Esto imposibilitó que el estudiante se responsabilizara de su propio proceso de aprender no logrando identificar la finalidad de este para el ejercicio

De acuerdo con el criterio de graduados de este plan y profesores que lo impartieron, este no pudo resolver las insuficiencias señaladas al plan anterior y fue modificado con adecuaciones de tránsito denominadas “Plan B adecuado”. Al revisar los documentos oficiales de esta época se distingue la inclusión de un programa de Práctica Pedagógica, aún con insuficientes horas y una concepción que evidenciaba la prevalencia de la fragmentación y limitaciones en el acercamiento al modo de actuación del profesor de lengua inglesa. Las asignaturas encargadas de enseñar la lengua inglesa continuaban aisladas en su concepción de esta nueva asignatura y los estudiantes no encontraban en esta última una orientación que hiciera más significativo el aprendizaje de dicha lengua. En éste, sobresale el esfuerzo encaminado a concretar un modelo del egresado que enfatizaba la realización de actividades prácticas que condujeran a profundizar en los conocimientos, habilidades y hábitos para el trabajo en la escuela y para desarrollar las cualidades del futuro maestro. Donde contradictoriamente debían desarrollar la autonomía pues requería de desempeños autónomos por parte del estudiante.

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El rol protagónico es el del profesor quien decide

En 1982 se implanta el Plan de Estudio B en el cual se proyecta la intencionalidad de interrelacionar las disciplinas del currículo en función de la práctica pedagógica a partir del perfeccionamiento del ciclo psicopedagógico. La práctica laboral implementada tuvo un carácter formal que no contribuyó eficientemente con el desarrollo de habilidades profesionales a partir de la interacción del estudiante con su objeto de trabajo.

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de su profesión. De ahí que no se evidenciara una lógica esencial entre aprender a hacer y aprender a ser.

En los momentos iniciales de esta etapa el profesor trabajó con el texto titulado “First Things First” de L. G. Alexander (1976), el cual enfatizaba, según Pérez, A (2008), el empleo de ejercicios de repeticiones (drills) mecánicas y las significativas, los ejercicios de preguntas y respuestas y la introducción de equipos electrónicos, filmes y láminas; una variante británica del Método Audiolingüe, bajo la autoría de L. G. Alexander (1974). De manera, que se le atribuyó un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua al uso en clases de los recursos tecnológicos.

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Enseñanza de la Lengua Inglesa. Se continuó insistiendo en el aprendizaje del inglés, sin

científica y eran necesarios en la formación de los docentes de la especialidad así como en la

lograr la integración de lo académico con lo profesional, de manera que le estudiante no significaba la doble funcionalidad a su proceso de enseñanza-aprendizaje de lengua.

atención a aspectos afectivos y actitudinales que incidían en el aprendizaje. Sin embargo, la concepción de base conductista que privilegiaba la transmisión y recepción de los contenidos para ser aplicados de forma acrítica en la práctica educativa, desde los procesos de orientación y asesoramiento individualizado a los estudiantes por los docentes de los Institutos Superiores Pedagógicos y los asesores de la práctica, presentó limitaciones para promover la responsabilidad del estudiante por su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

En consecuencia, los estudiantes se centraban en el desarrollo de habilidades lingüísticas, en correspondencia con las exigencias evaluativas del profesor, lo que resulta positivo. El problema estaba en el escaso e ineficiente tratamiento dado a la autonomía como parte de su formación, que le permitiera tomar decisiones en situaciones lingüísticas y didácticas cambiantes, típicas del aprendizaje de una lengua. En resumen, se asumió una visión más amplia en la orientación respecto al plan anterior al incluir la dimensión cognitiva-intelectual de la formación y paulatinamente, incorporar la dimensión actitudinal que requiere por parte del estudiante la reflexión, la implicación para interactuar con los recursos materiales y tecnológicos y la demanda de ayudas en el aprendizaje de la lengua. En este plan se avanzó en su concepción y planificación aunque se le siguió concediendo mayor relevancia a la observación de modelos positivos a imitar. Las exigencias de ambos

Esta situación fue muestra de la necesidad de generar nuevas transformaciones en la formación de los profesionales de lengua inglesa que aseguraran mayores niveles de integración entre los componentes académico, laboral e investigativo que demanda de la introspección del estudiante, objetivos bien definidos, la búsqueda de recursos favorecedores en la toma de decisiones para actuar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de lengua. Segunda: Concepción comunicativa que sobrevaloraba la situacionalidad y desatendía los procesos de formación de la personalidad. (1991-2002)

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aprendizaje en los planes de estudio A y B revelaron el dominio extensivo de contenidos cognitivo-intelectuales que emergían de la teoría

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Por otra, se proyecta una intencionalidad de interrelacionar las disciplinas del currículo, esencialmente a través de la Metodología de la

De manera general, el proceso de enseñanza-

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planes de estudio A y B de modo general, enfatizaban en la transmisión y asimilación de conocimientos para ser aplicados en la práctica. El profesor determinaba la forma de tratar los contenidos y evaluar. O sea, frenaba el protagonismo del estudiante en formación inicial, el establecimiento de metas, la reflexión y la toma decisiones sobre su propio proceso de enseñanza-aprendizaje expresión de autonomía.

Con este plan, se acentúa en la transmisión y asimilación de conocimientos, enfoques científicos, métodos de análisis científicometodológicos y el desarrollo de habilidades y hábitos de la especialidad, que estuviera relacionado con la práctica y que demandaba de búsqueda de información de manera independiente por parte del estudiante demandaba del desarrollo de habilidades, estrategias de enseñanza-aprendizaje y recursos tecnológicos para lograrlo.

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Sin embargo, el modelo, los programas de las asignaturas y los planes de clases, confirman que persisten las insuficiencias en cuanto al tratamiento a las habilidades de asimilación consciente y activa del contenido lingüístico del idioma inglés. Esto se debió al desconocimiento de la lógica para la orientación de estrategias de aprendizaje, a partir de la selección de los métodos y procedimientos más efectivos. Se lograron avances en la formación de los estudiantes con respecto al establecimiento de relaciones entre los contenidos impartidos en los Institutos Superiores Pedagógicos y la realidad de la escuela desde los primeros años de la carrera y en la preparación de los estudiantes para el ejercicio de la profesión. No obstante,

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que persisten limitaciones para el desarrollo de hábitos y habilidades profesionales al no realizar nexos necesarios entre la teoría y la práctica.

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y las clases metodológicas como culminación de estudios. Estas variantes tuvieron cierta influencia en el desarrollo de la autonomía porque el estudiante tenía que hacer uso de las habilidades de autogestión para explicar y argumentar el informe de investigación, así como sus posiciones científico-didácticas. Todo ello implicaba el uso de determinados recursos materiales y tecnológicos relacionados con la dirección de su propio proceso.

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formación lingüística y didáctica, aunque esto no sucedía en su medida adecuada. De ahí

las etapas anteriores, posibilitó la reflexión, fijar metas así como la búsqueda de recursos materiales y tecnológicos necesarios para su

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Uno de los elementos distintivos de este plan fue la aprobación de los trabajos de diploma

La dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje se realizaba aún centrada en el profesor, pero sin ejercer el autoritarismo de

no se trabajaba sistemáticamente y con intencionalidad en la reflexión sobre su propio proceso de enseñanza-aprendizaje de lengua donde el estudiante necesitaba interactuar con otros y con los recursos materiales y los tecnológicos disponibles, con el objetivo de tomar decisiones en función de un desarrollo lingüístico y didáctico.

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A partir de 1992 se implementa el Plan de estudios C que produjo una transformación radical en la dirección del proceso de formación del profesor de lengua inglesa acentuándose en el mismo la atención al desarrollo de la competencia pedagógica y comunicativa. Se rediseñó el currículo atendiendo a los componentes académico, laboral e investigativo. Se incorporó el Enfoque Comunicativo como fundamento lingüístico-metodológico y se propició el desarrollo de las habilidades profesionales. A partir del año 1999 este plan también fue sometido a varias modificaciones, introduciéndose ajustes en el mismo prácticamente en todos los cursos.

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Tercera: Énfasis en el vínculo temprano teoríapráctica, desarticulado de la gestión investigativa del estudiante. (2003-2010) A partir del año 2001 este plan fue sometido a modificaciones, introduciéndose ajustes en el mismo prácticamente en todos los cursos. Estos estuvieron motivados por la necesidad de incrementar la permanencia de los practicantes en la escuela lo que incidió de manera negativa en el desarrollo de la competencia comunicativa del profesional de lenguas extranjeras al no poderse aplicar el principio de la sistematicidad, necesario para un correcto dominio de una lengua extranjera. La inclusión a partir del curso 2001 de la lengua francesa abrió nuevas perspectivas en la formación de los profesores de lenguas extranjeras para los niveles básico y preuniversitario. A partir del curso escolar 2002-2003, como parte del proceso de universalización, suceden varias adecuaciones, la más significativa fue un primer año académico intensivo, destinado a alcanzar ambiciosos objetivos, entre los que se destacan

adjunto y posteriormente como profesor a tiempo parcial categorizado, a los mejores egresados

intento por interactuar en diferentes situaciones de aprendizaje.

de la propia licenciatura, en su condición de profesores para este nivel. Se reafirma los principios de la vinculación estudio-trabajo lo cual requería de mayores niveles de la autonomía de los estudiantes, pues los mismos debían lograr desempeñarse de forma independiente, tener metas bien definidas, aplicar estrategias de aprendizaje, utilizar los recursos que le permitieran tomar decisiones en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Contradictoriamente no sucedía así; se evidenciaban aún rasgos de dependencia del profesor para desarrollar las tareas de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Toda esta nueva organización para la formación del futuro profesor de lenguas extranjeras presupone un mayor esfuerzo por parte del estudiante que se está formando al combinar el estudio con la práctica pre-profesional en escuelas medias y medias superior como microuniversidad. Asimismo el estudiante que está insertado en el curso intensivo es esencial que se apropie de estrategias para aprender a aprender, para dar cumplimiento a los objetivos planteados en el modelo del profesional en este

En síntesis, el profesor y el estudiante (docente en formación) aún se ven limitados por un alto grado de dependencia que no le permite enfrentar y resolver de manera consciente los problemas complejos que se relacionan con el ejercicio de la profesión. Cuarta: Asunción de un proceso de enseñanzaaprendizaje estratégico y desarrollador que acentúa un enriquecimiento didáctico en el estudiante. (2010-actualidad) En el curso 2010-2011 comenzó a implementarse en las carreras pedagógicas el Plan de Estudio D, el cual se mantiene hasta la actualidad con el objetivo esencial formar integralmente a los profesionales de la especialidad con una adecuada preparación humanista, ideopolítica y en valores. Se aspira, además, formar habilidades profesionales para interactuar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela, para comunicarse a un nivel avanzado de competencia comunicativa en las lenguas que estudia así como para dirigir con independencia y autonomía sus propios procesos de aprendizaje. El Modelo del Profesional de este plan responde

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afecta negativamente el desarrollo de la autonomía del estudiante que continua sin extrapolar las habilidades que adquirió, en el

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del segundo año, lo que implicó también una ampliación del criterio del docente tradicional de la educación superior, utilizando en calidad de

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de llevar a cabo el estudio y profundización en los contenidos de las disciplinas. Sin embargo, los programas de la carrera no ofrecen orientaciones metodológicas ni acciones para dar cumplimiento a este objetivo. Lo anterior

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en estrecho vínculo con la escuela de práctica, asumida como microuniversidad, con una función formativa oficial, aunque no metodológicamente diseñada. Los estudiantes recibían la docencia en las sedes universitarias municipales a partir

Con respecto al resto de los años se realizaba

Para este período el currículo plantea como uno de sus fines la apropiación de estrategias y el uso de las tecnologías que le permitan al estudiante desarrollar su autonomía a la hora

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año y los de la universalización, donde el rol del profesor, no es el de centro del proceso.

el desarrollo de la motivación por la carrera, la nivelación cultural de los estudiantes, el dominio de elementos metodológicos básicos para iniciar su labor como educadores en los diferentes niveles de enseñanza.

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También se aprecia un énfasis en el empleo de las tecnologías como mediadoras en el aprendizaje

se encuentran limitados para alcanzarla en el aprendizaje de la lengua con perspectivas futuras de enriquecimiento intelectual, lo que es muestra de que el tratamiento didáctico particular que se le ha dado a la autonomía que responda a los intereses y necesidades profesional-pedagógica no ha logrado abordar todo lo suficiente el problema.

de las lenguas extranjeras. Se ha trabajado en la disponibilidad de equipos para mejorar el acceso a la información y se exige que estos se incluyan en el diseño de las disciplinas y asignaturas. No obstante, el acceso a los materiales disponibles tiene un marcado carácter reproductivo y no se propone de manera sistemática y consensuada tareas de aprendizaje que propicien la reflexión, la investigación, la discusión sobre la información obtenida y su contextualización en función de comprender problemas inherentes al aprendizaje de las lenguas extranjeras y su aplicación al ejercicio de la profesión.

Además los especialistas consideran que los estudiantes no dominan, identifican y no ponen en práctica en las actividades de aprendizaje que realizan dentro y fuera del aula, las estrategias de aprendizaje lo que imposibilita el logro de su autonomía. Aún persisten insuficiencias a la hora de diseñar actividades de aprendizaje que demanden reflexión, creación de nuevas estrategias con un carácter personalizado, la búsqueda y utilización de recursos así como la toma de decisiones. Asimismo existe en el aula tendencia en clases a trabajar actividades de carácter repetitivo lo que imposibilita el carácter activo del estudiante quien no se implica en su totalidad, ni interviene en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Como avance notable se tiene que, al revisar las orientaciones sobre el diseño del currículo

El presente estudio del desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras durante la formación de los profesionales de la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Extranjeras, permiten determinar la existencia de tendencias que denotan un tránsito hacia: • Una

concepción que favorece la autorregulación y el desarrollo en los estudiantes de los conocimientos sobre sus propios procesos de aprendizaje, que aún no logra superar la fragmentación entre los elementos lingüísticos y los profesionales-pedagógicos.

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para estimular el estudio de lenguas extranjeras en la Universidad, pero una vez en el aula,

de especialistas, se reconoce por parte de los docentes la importancia vital el logro de desarrollar la autonomía de los estudiantes

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La implementación del plan D, según criterios

propio y optativo-electivo, que distinguen esta concepción, se insta a trabajar en el desarrollo del pensamiento lógico y en muchas de las carreras del país se han incluido cursos sobre estrategias de aprendizaje. Sin embargo, la tendencia es a limitarse a enseñar estrategias ya propuestas por otros autores, pero no se logra que estas, de manera sistemática, aparezcan en la planificación de las asignaturas. De esta manera, lo que allí se aprende queda aislado y con frecuencia los estudiantes no identifican su importancia, ni se apropian de ellas para adaptarlas a sus particularidades y darles un carácter personalizado.

a las demandas de la profesión y la práctica social, a las necesidades socioeconómicas y políticas del país y está en plena correspondencia con las exigencias actuales y perspectivas de la educación. Se precisan con claridad el objeto de trabajo, el modo de actuación profesional así como las esferas de actuación, los campos de actuación, los problemas profesionales, los objetivos generales, funciones, tareas y las cualidades del egresado.

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• MES. (1982). Plan de Estudio B para la Licenciatura en Educación, especialidad Inglés. La Habana.

sus esferas de actuación y su propio aprendizaje de las lenguas extranjeras.

• MES. (1991). Plan de Estudio C para la Licenciatura en Educación, especialidad

Podemos concluir entonces que se precisa de un proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras que, desde las relaciones entre sus componentes, oriente hacia la reflexión, la implicación y el papel activo del estudiante en la formación de su propio aprendizaje de las lenguas extranjeras que implique su recontextualización al ejercicio de la profesión y garantice la continuidad de aprendizajes sucesivos de manera cada vez más autónomos y, en consecuencia, desarrolladores.

Inglés. La Habana. • MES. (2010). Plan de Estudio D para la Licenciatura en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras (Inglés con Francés como Segunda Lengua). La Habana. • Pérez, A. (2008). Modelo didáctico de la expresión oral en lenguas extranjeras con fines profesionales pedagógicos. Las Tunas: Tesis presentada en opción al título de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

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• El reconocimiento del rol de la autonomía en las lenguas extranjeras como recurso didáctico del profesor para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en

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• MES. (1977). Plan de estudio A para la Licenciatura en Educación, especialidad Inglés. La Habana.

• Alexander, L. G. (1974). First things first. La Habana: Pueblo y Educación.

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REFERENCIAS

• El empleo de estrategias de aprendizaje y las tecnologías en función del desarrollo del modo de actuación profesional, aún limitadas por su escasa aplicación en tareas problematizadoras e integradoras relacionadas con el ejercicio de la profesión.

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RECIBIDO EL 15 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 17 DE ENERO DE 2016

LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS 1

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Germán Vargas2 Alejandro Rico3

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María Esther Páez4

Ana Elvira Castañeda5

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RESUMEN Este artículo presenta los avances más significativos del proyecto de investigación titulado: los procesos pedagógicos en la maestría en educación – VUAD, dirigido a caracterizar las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes de la Maestría en Educación - VUAD, Universidad Santo Tomás, para potenciar los procesos pedagógicos en 1 Artículo de investigación fruto del proyecto: Los procesos pedagógicos en la Maestría en Educación. Universidad Santo Tomás. Realizado en el transcurso de 2015, enmarcado en la línea de investigación de pedagogía. 2 3 Filosofa. Magister en Docencia y Esp. En Gerencia Social de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente investigadora Maestría en Educación, Universidad Santo Tomas. Campos de acción: filosofía de la educación, investigación y gestión educativa y metodología de la investigación. dalilarico@gmail.com Bogotá, Colombia. 4 Magister en Didáctica de la Ciencias (Universidad Autónoma de Colombia). Especialista en Informática para la Gestión de los Sistemas de Información en la Institución Educativa. Esp. En Control de procesos Industriales (Corporación Tecnológica de Bogotá). Lic. en Química (Universidad Pedagógica Nacional). Docente Educación Media y posgrado. maria.paez@ustadistancia.edu.co 5 Magister en psicología, especialista en docencia universitaria y psicóloga. Directora de la Maestría en Educación, Universidad Santo Tomás. Docente investigadora línea de pedagogía. anacastañeda@ustadistancia.edu.co

la formación de estudiantes en la metodología a distancia. Se asume un enfoque cualitativo interpretativo, con un diseño de estudio de caso. Los participantes de la investigación son los docentes del programa y estudiantes del último semestre de formación. Dentro de las técnicas que se emplean está la revisión documental para la obtención de la información y la observación áulica no participante. Finalmente, dentro del marco conceptual se analizan categorías tales como didáctica, evaluación, formación integral y docente, teniendo en cuenta las propuestas de autores como Díaz Barriga, Porlan (1986, 1993 y 1999), Morín (1992), Contreras (1993), Gutiérrez y Prieto (1999), entre otros. Palabras clave: Educación a distancia, formación de docentes, procesos de evaluación, didácticas, formación integral

deben presentarse diferencias en la apuesta pedagógica en programas presenciales y a distancia; así como a nivel de formación de posgrados y de pregrado. Adicionalmente es pertinente precisar que dentro de los objetivos establecidos en el Proyecto Educativo de la Facultad de Educación(PEF) se asume que la pedagogía y didáctica van más allá de la instrumentalización de técnicas por parte del docente o de un activismo pedagógico, enfilándose hacia una comprensión de éstas como ciencia que profundiza sobre la forma en que el docente investiga sus prácticas orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, así como la enseñabilidad de la educación y los saberes pedagógicos. Siendo la educación objeto de la enseñabilidad, como acontecimiento fenomenológico del pensamiento estaríamos legal y epistemológicamente otorgándole a las didácticas un sentido más allá de su instrumentación como racionalidad potenciadora del aprendizaje y el método del conocimiento.

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distancia? Así mismo, se establecen los siguientes objetivos: reconocer los procesos pedagógicos implementados en la Maestría en Educación de la VUAD, que particularizan la metodología a distancia; identificar los significados construidos por los docentes, en la Maestría en Educación, entorno a sus procesos pedagógicos; caracterizar las apuestas didácticas, evaluativas y para la formación integral en los diferentes escenarios pedagógicos de la Maestría en Educación y formular principios orientadores para el fortalecimiento de los procesos pedagógicos propuestos en la Maestría en Educación. El recorrido estructural del artículo es, primero, la metodología implementada para la recolección de información; segundo, desarrollo analítico sobre la revisión documental de las categorías propuestas en el proyecto, y tercero, conclusiones emergentes del proyecto.

2. METODOLOGÍA IMPLEMENTADA PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Por tal razón, la pregunta que orienta este proyecto es: ¿Cuáles son los procesos pedagógicos emergentes en la Maestría en

En esta primera fase del proyecto se realizó una revisión y análisis documental, entendido éste como aquel proceso que permite clasificar y precisar la información adecuadamente, atendiendo a las necesidades y objetivos de la investigación. El análisis de contenido fue desarrollado con el fin de analizar e interpretar textos de la investigación en desarrollo. De acuerdo con Páramo (2008), la técnica de análisis de contenido como “técnica de recopilación de información que permite estudiar el contenido manifiesto de una comunicación, clasificando sus diferentes partes conforme a categorías establecidas por el investigador, con el fin de identificar de manera

Educación de VUAD, teniendo en cuenta las apuestas en didáctica, evaluación, formación integral y docente bajo la metodología a

sistemática y objetiva dichas categorías dentro del mensaje” (p.206). Para Pérez (2006) “el análisis de contenido es una técnica destinada a

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La idea de indagar por los procesos pedagógicos en la Maestría de Educación es intentar comprender los distintos ejes, entre ellos, las apuestas didácticas, los procesos evaluativos y la formación integral y docente. Reconociendo la trayectoria que tiene la educación a nivel posgrado en la modalidad abierta y a distancia de la Universidad Santo Tomás, de más de 14 años, se esperaría que ya se tuvieran algunas precisiones al respecto, que diferencien este tipo de procesos pedagógicos propios de las didácticas bajo esta metodología. Por tal razón, se parte del supuesto que

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1. INTRODUCCIÓN

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En consecuencia, se inició con la construcción de instrumentos para la revisión de documentos, diseñando inicialmente el inventario de fuentes. La intención de este último es la elaboración de una lista de las fuentes halladas por cada categoría propuesta en el proyecto, recogiendo los datos generales de cada una (título del articulo y/o libro, autores, año, ciudad, número de páginas, tipo de texto). Ello facilitó la agrupación de diversas fuentes nacionales e internacionales. El segundo instrumento diseñado fue una ficha bibliográfica, la cual permitió la recopilación por fuente hallada de información básica y especifica. Lo más importante de este instrumento es que permite la elaboración analítica de cada fuente, con la construcción de un resumen, unas observaciones y determinar los núcleos temáticos que aborda el texto. Finalmente se elaboró la ficha descriptiva, lo que permitió ahondar más en cada documento, pues su estructura permite determinar el asunto investigativo, los temas y subtemas, los problemas, los sujetos investigados y los propósitos abordados en cada documento. Precisiones que consolidaron el diseño e implementación del cuarto instrumento, la ficha analítica, compuesta por los siguientes elementos, resumen, objetivo central, conceptos principales, problemas, análisis y conclusiones. Esta permite abordar la construcción textual por parte de los investigadores, es decir que es en este insumo donde se inicia la tarea analítica a fin de consolidar los conceptos propios desde los objetivos del proyecto.

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3. DESARROLLO ANALÍTICO (análisis documental – fase 1-) El intercambio de información, la generación de grupos virtuales y el chat como herramientas para conocer y comprender al otro, permiten que la educación a distancia se consolide en nuestro país. Sin embargo, no se debe caer en el error de pensar esta modalidad de formación como cursos online; lo que se pretende es dar paso a nuevas formas de aprender y tener la oportunidad de profesionalizarse. Por ello es de suma importancia indagar y comprender los procesos pedagógicos que están inmersos en la formación posgradual de la Maestría en Educación. De otro lado, este proyecto genera un impacto general no solo en la Maestría sino en todos los programas de posgrado que ofrece la VUAD, pues da paso para preguntarse cómo se llevan a cabo estos procesos en cada programa, facilitando su comprensión entre todos los agentes educativos. Las instituciones de educación superior incluyen en sus nuevas reformas la apertura de formación posgradual, que permitirá la profesionalización a un nivel especializado del saber específico que requiera el docente. Este sistema de formación docente o desarrollo profesoral toma fuerza a mediados de los años 80, a tal punto que no sólo las universidades cambian sus políticas internas de ofertar más posgrados, sino que se ven en la necesidad de gestionar procesos internos que brinden formación docente a su cuerpo profesoral. Esta nueva alternativa hace que no solo los docentes estén en la obligación de acceder al sector universitario productivo con formación especializada, como especialización, maestría o doctorado, sino que deben ser capacitados al interior de los recintos universitarios, con el fin de lograr la calidad educativa acorde con los avances de la sociedad contemporánea.

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poner de relieve cierta notas o características de determinados documentos, por lo generalmente escritos” (p. 338). En la clasificación de la información y estudiar el contenido documental en la investigación se consideraron categorías correspondientes a lineamientos curriculares e investigativos, con el fin de elaborar un constructo documental de las categorías emergentes.

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del alumno es éste quien maneja y controla el tiempo, el espacio y la dinámica en los momentos en los que estudia. Igualmente, es él quien decide con quién va a interactuar, sea presencial o virtualmente, con docentes o con estudiantes, pudiendo además contar con la libertad de elegir su ruta de trabajo, actividades y tiempos de evaluación. La comunicación Multidireccional mediada por tecnologías: es tan importante la comunicación entre el estudiante y el docente como lo es la comunicación entre los mismos educandos, que favorece significativamente el proceso y además con la tecnología como mediador está la exigencia de la organización y la planeación de las actividades dejando de lado la improvisación que se puede dar en los presencial. Es el soporte de una institución que planifica, diseña, produce materiales, guía y motiva el aprendizaje a través de diversas formas de tutoría.

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Es una disciplina científica cuyo objeto es el estudio de la génesis, circulación y apropiación del saber y sus condiciones de enseñanza y aprendizaje. Este objeto se vuelve específico y tiene sus raíces en la especificidad de los saberes escolares y disciplinares. En la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la historia o de la química, el saber escolar se entrelaza con el saber disciplinar y exige un referente disciplinar específico. (p. 596) En el mismo sentido se encuentra que la didáctica de las ciencias “es una disciplina con fuertes bases teóricas y un cuerpo de investigadores altamente internacionalizado, aún conserva trazas de los dos movimientos confluyentes que le dieron origen: las reformas curriculares anglosajonas y las innovaciones metodológicas latinas” (Adúriz-bravo, 2000, p.71). A esta consolidación se llega después de hacer un análisis de diferentes etapas y tradiciones que han marcado el desarrollo de la didáctica desde sus inicios.

Con esta caracterización la Educación a Distancia conlleva desde su concepción un alto aporte a la didáctica por las condiciones en las que se encuentran quienes enseñan y quienes aprenden, evidenciando la necesidad continua de una comunicación o un diálogo para la gestión del conocimiento mediado por la

Tomando como referencia el objeto del saber de la didáctica y la forma de abordarlo y comunicarlo se encuentra que en torno a ello se ha construido una gran variedad de conceptos asociados que implican el desarrollo de diversas actividades y el uso de múltiples recursos que permitan avanzar en su aplicación en diversos espacios el aula. Entre estos conceptos se pueden mencionar los conocimientos alternativos, la transposición didáctica, el contrato didáctico, el objetivo obstáculo y la situación didáctica. Estos conceptos tienen su origen en diferentes relaciones como paso del saber científico al saber enseñado, las expectativas que surgen en la relación alumno, profesor, el alumno y el saber, las estrategias que se crean para que el alumno pueda aprender, además del conjunto

didáctica. Al respecto Zambrano (2006) define y refiere de lo siguiente de la didáctica:

de condiciones propias del aula de clase y que son determinante en el proceso de aprendizaje.

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Dadas las características de la educación a distancia definidas por a García (2002, p. 41), la casi permanente separación espacial entre el docente y el estudiante y no siempre en el tiempo, se rompen las condiciones tradicionales para procesos enseñanza-aprendizaje del contacto cara a cara y la comunicación directa se cambia, al no requerirse la presencia y la supervisión inmediata del profesor aunque sea temporalmente. No obstante la separación en el espacio, se puede generar interacciones sincrónicas mediante el teléfono, la video conferencia o el chat. En el estudio independiente

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sobre el roll del docente y el estudiantes y el uso de las mediaciones en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Finalmente, frente a la importancia y la fuerte incidencia de la tecnología es importante tener presente que al docente o tutor que orienta procesos de aprendizaje y enseña a distancia le corresponde diseñar y desarrollar sus recursos didácticos o adaptarlos de acuerdo con unos requerimientos mínimos que les confieran idoneidad y que respondan al contexto y las características de los estudiantes.

Eje Evaluación En este apartado se hace alusión a la evaluación y la concepción que se tiene desde el programa. Cabe resaltar que la maestría es un programa de modalidad a distancia, lo que ha generado pensar la evaluación más allá de los criterios positivistas y conductistas, que manifiesta su interés en la evaluación como un sistema de comprobación y medición, perspectiva válida por la naturaleza y estudios de tales posturas epistemológicas. Sin embargo, el propósito de los docentes de la maestría es abordar la evaluación desde una práctica critico-social, que permita la reflexión constante del aprendizaje y de los conocimientos adquiridos, es decir que

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sea un medio más no un fin último del proceso de formación de magister. Se trata de una práctica que conduce a comprender la educación a distancia como un proceso emancipador que está constituido por un componente histórico reconocido por un desarrollo social y político. En donde se encuentran tensiones socio – culturales, resultado de contextos anteriores. A sí mismo, es importante resaltar una gran tensión que emerge en estos tiempos: el uso de las Tics, para crear espacios de aprendizaje, evaluación y formación no presenciales, sino con la mediación tecnológica. Esta tensión impone desde luego nuevos retos para la educación superior, pues ya hay otro elemento que puede ayudar a generar conocimiento y que debe ser validado como un medio para evaluar, educar, formar e investigar. Álvarez (2005) hace referencia “a la evaluación como una intención formativa, lo cual es muy diferente a medir o calificar, convirtiéndose en una actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimientos. Necesitamos aprender de y con la evaluación” (p. 115). Adaptar la evaluación a la cotidianidad educativa como aquella herramienta que está al servicio del conocimiento y del proceso formativo. Siendo el docente un formador, necesita capacitarse y mejorar su práctica continuamente, es necesario que él acepte y supere los cambios que se imponen en el sistema educativo, que comprenda mejor el objeto del aprendizaje y el valor esencial del proceso formativo y evaluativo de y hacia los estudiantes, así como el suyo propio. No cabe duda que la evaluación integral, como la aplican y comprenden los docentes de la maestría, adquiere otros tintes, los cuales se manifiestan en la reflexión y por ende en el mejoramiento de la práctica formativa. Del mismo modo, hace que los docentes replanteen

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El papel que juega la didáctica en los procesos de aprendizaje en la Educación a Distancia es igualmente determinante dado que va a orientar la comunicación entre el docente (tutor), el estudiante, los contenidos y contexto que se convierte en la base para proponer diversas actividades para el aprendizaje, las cuales van a estar estrechamente relacionadas con la concepción de aprendizaje que tenga el docente quien a su vez se orientará por el desarrollo y aplicación de un modelo didáctico que puede variar desde la perspectiva tradicional, con todas sus implicaciones, hasta los modelos contemporáneos donde se cambia la visón

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Al respecto se podría decir que al asumir la evaluación como una herramienta necesaria para la formación se desarrollan nuevas formas de ver al estudiante y a la enseñanza. Se puede afirmar igualmente que el problema no es en sí la forma de la evaluación, sino su concepción y su aplicación; es decir, que se debe procurar ver la evaluación como una herramienta importante dentro del proceso de aprendizaje y por supuesto asumida dentro del rol del docente como un instrumento formativo, llevándolo a la práctica, no solamente como una dimensión técnica del aprendizaje o como medidor del éxito o fracaso de los estudiantes, sino adaptarlo a todo el contexto de la enseñanza, ya que “si un docente sólo se preocupa de la dimensión técnica del aprendizaje, del progreso intelectual, del éxito académico del aprendiz, estará olvidando los principios básicos de la relación humana y de un ejercicio profesional responsable”. (Santos, 2003, p. 77). En síntesis, la evaluación en la maestría en educación es un componente que posibilita el cambio de los actores que participan en el proceso formativo. Para ello es necesario que ésta se convierta en una tarea permanente de revisión y análisis involucrada en la práctica docente, dejando a un lado la interpretación de evaluación igual a calificación. Esta perspectiva de la evaluación convoca otras concepciones en los procesos formativos de los maestrantes, puesto que si se advierte desde otras perspectivas es posible lograr el posicionamiento de la misma como la parte más importante en la formación integral del educando y el educador.

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Eje de formación integral La Universidad Santo Tomás se caracteriza por la formación humanística cristiana, esto es, centrada en la Persona humana. Propende por su desarrollo integral y sostenible. Dentro de su PEI (Proyecto Educativo Institucional) postula que sus miembros se pregunten por el sentido de la vida, los desafíos humanos de nuestro tiempo y la responsabilidad en la construcción de la historia personal y social. En este orden de ideas y de valores, lucha por la construcción de un mundo y un país mejores. Nuestra ‘Alma Mater’ –a tenor de su sabio lema: ‘Facientes Veritatem’- mediante la formación integral, que está fundamentada en la filosofía humanista cristiana desde el pensamiento Tomista, se esfuerza en inculcar en sus estudiantes un conocimiento praxiológico, sobre su plurisecular Identidad institucional específica. En efecto, la pertenencia y pertinencia de su Comunidad Educativa sólo se dará en la medida que todos introyecten de modo teórico-práctico los elementos que constituyen el perfil tomasino, a lo largo de toda la Formación Integral académica, en especial el Plexo Axiológico (Valores institucionales) emanados del espíritu dominicano y tomista. La realidad actual exige nuevos retos en el campo de la formación superior, lo que hace posible dimensionar una forma distinta de abordar las temáticas de interés relacionadas con su momento histórico, y que se evidencian y plantean en los programas de formación pos gradual y en este caso en la formación de maestrantes en Educación. Por lo anterior, la formación integral se convierte en el eje dinamizador de la formación de maestrantes y su profesionalización no solo teórica sino humanista e integral. La formación integral funda sus orígenes en el estudio de los diferentes humanismos; en el caso de la Tomística, se inspira en el pensamiento Humanista cristiano de Santo Tomás, pero esto no implica la

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sus concepciones frente a los modos y técnicas de enseñar y a la forma como el sistema entiende y encamina la evaluación. “La evaluación, planteada en profundidad, es un proceso que pone en cuestión todas nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educación” (Santos, 1996, p. 35).

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carácter problemático de la naturaleza humana, y desde entonces su praxis y los productos de su actuar se convirtieron en objeto de su reflexión permanente. Lo anterior nos presenta un primer referente de la historia de las humanidades, que sin duda es presupuesto valioso para la formación integral. De igual modo y siguiendo la huella de la historia, encontramos que: Mientras para los griegos la “Paideia” tenía más el sentido de formación del ciudadano, en Roma, con Cicerón, es cuando aparece por primera vez el término “humanitas” para hacer referencia a un ideal humano, es decir, a una idea de hombre y mujer. Para Cicerón, la educación debía basarse en las artes que nos hacen hombres. Una muestra de estas artes o disciplinas clásicas quedaría así: la gramática, la retórica, el derecho, la legislación, la historia romana, la naturaleza de los dioses y la astronomía. Posteriormente, las sociedades medievales desarrollaron un proyecto humanístico estudiando la dimensión sagrada del hombre a partir del cristianismo, cuyas doctrinas lograron desarrollar como modelo “único” de cultivo de las virtudes morales e intelectuales de la época. Los humanistas

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del renacimiento retomaron la tradición grecorromana clásica y a partir de ella diseñaron los ideales del mundo moderno. La “humanitas” era un modo de ser, una forma de comportarse y una concepción de la naturaleza humana. La humanitas fue, desde entonces, el desarrollo de las virtudes humanas, en todas sus diferentes formas, hasta su máxima expresión. Los “studia humanitates” del renacimiento, a saber, la historia, la gramática, la poesía y la filosofía moral, constituían el proyecto de una educación liberal y literaria que va a dar origen a la figura del humanista. (Departamento de humanidades, s.f.) La profesionalización de los docentes en el campo de la educación requiere hoy de reflexiones serias en perspectiva integral e integradora, que desde las prácticas profesorales reflejen en la función sustantiva enseñanza aprendizaje la intencionalidad y las herramientas pertinentes para formar el tipo de ciudadano que precisa la sociedad, y desde allí se planteen las preguntas pertinentes que resuelvan el dilema de la crisis misma de los humanismos, de la formación integral y su reconstrucción como ciencia. Frente a esta reflexión y dando continuidad al hilo conductor de la historia, se puede ver que la modernidad le ha dado un status diferente a las ciencias humanas: La modernidad convierte a las ciencias exactas y a las empíricas en el ideal epistémico; este acontecimiento irradiará en la historia de las humanidades una forma peculiar de adaptación de las disciplinas clásicas, a las exigencias estructurales de las nuevas maneras de conocer. Sobre el modelo científico-cultural de las llamadas ciencias empíricas (biología, economía y filología) nacen, según M. Foucault, en el siglo XIX, las ciencias humanas. Las consecuencias de esta reorganización de las humanidades bajo el modelo de una

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Históricamente, según Villa Uribe (2001), se puede decir que las humanidades tienen su origen en el marco de la Grecia antigua y su concepción de transmisión de cultura (Paideia). El hombre se concebía a sí mismo como inmerso en la naturaleza misma y parte integrante de ella. La transformación radical que saca al hombre de la inmediatez de la naturaleza y lo coloca en el lugar de la pregunta ¿qué es el hombre?, constituye el origen de las humanidades como tarea y campo de saber. El hombre descubrió el

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exclusión de diferentes teóricos humanistas, que han aportado a la construcción de miradas integradoras a la formación integral humana.

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A lo largo del siglo XX, las humanidades se han mimetizado bajo la forma de ciencias humanas y ciencias sociales. Entre ellas más que cercanía epistemológica, hay profundas diferencias; podría decirse que forman un engranaje de universos distantes entre ellos y similares tan solo en sus devenires culturales, particularmente en sus usos académicos y no pocas veces de regulación social. Historia, filosofía, arte, psicología, sociología, lingüística, antropología, ciencias de la educación y ciencias religiosas, son algunas de las ciencias humanas y sociales reconocidas como humanidades en el Siglo XXI (Departamento de humanidades, s.f.) De cara a estos presupuestos, el propósito de la formación integral en el programa de Maestría en educación, reside en orientarse desde la Misión y la Visión de la USTA, pero desde aspectos identitarios, desde el humanismo cristiano Tomista, que propenden por una formación integral y en investigación educativa y pedagógica, en el marco del documento maestro del programa Maestría en Educación 2014 que plantea los siguientes propósitos de formación: Asumir la concepción filosófica en la formación desde el pensamiento de Tomás de Aquino, como proceso progresivo hasta el estado de perfección del hombre como hombre, lo que muestra el concepto de avance en la construcción de aprendizajes, fundamentado en las dimensiones de la acción establecidos en la pedagogía dominicana Tomista, en relación con el comprender, obrar, hacer y

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comunicar, como valores asumidos en el Proyecto Educativo Institucional. Comprender la formación humanista cristiana como un principio de vida que orienta y actualizar su praxis pedagógica, sello identitario del maestro compromiso ético, político e investigativo. Incorporar la comprensión del ser humano en sus diversas y complejas dimensiones como un sistema en permanente transformación. (Maestría en Educación 2014 p. 186-187) Finalmente las practicas docentes requiere de mediaciones que permitan una formación integral sin ser estas el fin último de la educación, aclarando que el programa de Maestría en Educación es un programa de modalidad a distancia, lo que ha generado pensar la formación integral quedaría desvirtuada, en el caso de la Universidad Santo Tomás, la formación integral es una prioridad que busca “formar personas, en el campo de la educación superior, mediante acciones y procesos de enseñanzaaprendizaje, investigación y proyección social, para que respondan de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida humana y estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad y del país” (USTA, 2005). Para conseguir este fin se deben utilizar de manera integral los medios sin ser estos el fin de la educación.

Eje de formación docente En estas líneas vamos a compartir una breve reflexión en torno a la formación de docentes en la modalidad de educación a distancia. Lo primero, será deliberar sobre la categoría de formación docente. Iniciamos afirmando que esta puede estar orientada por dos criterios: el primero de ellos es que brinda los medios necesarios para el desarrollo profesional, laboral

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racionalidad científica, se hacen sentir con enorme fuerza aún en nuestros días. Las ciencias humanas aparecen como consecuencia de la relimitación positiva que del hombre hacen las ciencias empíricas como alguien que vive, trabaja y habla.

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a su disciplina sino en aspectos como el tecnológico, pedagógico e investigativo desde el contexto educativo. Por ello la formación docente es uno de los procesos que el mismo sujeto debe gestionar para su beneficio y por supuesto, a fin de mejorar su práctica docente. En las últimas dos décadas de la historia de Colombia se ha hablado extensamente sobre la formación docente a nivel de posgrado, la necesidad de formar profesores íntegros y capaces de ser formadores de formadores. Esta nueva tendencia surge por los cuestionamientos sobre la educación y la calidad de la misma. Por ejemplo, el hecho de que acogiendo algunas tendencias internacionales se llegará a una mejor educación, sin pensar en el contexto, la diversidad social y cultural, así como las problemáticas sociales. Estos son algunos de los factores que se deben diagnosticar antes de forzar estrategias de otros países a nuestro contexto.

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para la construcción de un dialogo académico (Rentería, citado en Rico & Rodríguez, 2011). La formación docente debe ir más allá de la mera instrucción y transmisión; ha de estar orientada hacia la compresión de la acción, dado que el docente es el principal gestor del cambio y de las transformaciones que permean el contexto educativo. Esto nos invita a considerar que formar docentes es pensar en la consolidación de la sociedad; el docente, además de instructor, necesita consagrarse como un gestor activo de su saber, es decir de su dominio conceptual teniendo en cuenta en todo momento la relación que debe construir con el contexto y los sujetos a quien forma. (Camargo, et al., 2007) Por esta razón, en el contexto de la profesionalización y la formación docente en la educación superior a distancia se debe procurar resaltar el desarrollo de prácticas pedagógicas que permitan espacios donde los docentes adquieran competencias profesionales para que asuman los retos que impone la sociedad. Esto conduce a resaltar el escenario de la práctica en investigación, como un pretexto para explorar, analizar e interpretar lo que acontece en el ámbito educativo y su impacto en la sociedad. (Beltrán y Leiva, en Arboleda y Rama, ed., 2013)

Considerando lo expuesto, se entiende la formación docente como un proceso social, político y cultural. En este devenir se ha de promulgar, además de una formación tecnocrática, una formación humanista en donde el ejercicio del docente constituya también un

Bajo los planteamientos anteriores se puede asumir la formación de docentes en la educación a distancia como un proceso emancipador que está constituido por un componente histórico reconocido por un desarrollo social y político y por tensiones socio – culturales resultado de contextos anteriores. Así mismo, es importante resaltar otra gran tensión que emerge en estos tiempos: el uso de las Tics como insumos para crear espacios de aprendizaje y formación no presenciales. Esta tensión impone desde luego nuevos retos para la educación superior, pues ya hay otro elemento que puede ayudar a generar

acercamiento con el estudiante, que pueda descubrir cualidades y se permita la interacción

conocimiento y que debe ser validado como un medio para educar, formar e investigar.

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y personal del docente; y el segundo, que el docente mediante una formación permanente tiene la posibilidad de ofrecer un quehacer con calidad y eficiencia en cualquier función como profesional y docente (Huberman, 1992). Esto indica que la formación docente no solo consisnte en la obtención de un título universitario de cualquier nivel; va más allá, es entendida como un criterio de profesionalización, transformación de conocimientos, acciones y desempeño adecuado. Es necesario decir que el docente está hoy en la obligación de capacitarse, actualizarse y formarse, de lo contrario sería un profesional atrasado, no solo en lo concerniente

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Dar un nuevo significado a la formación de docentes universitarios ante el paradigma emergente de la Sociedad del Aprendizaje que construye una nueva realidad Mundial (global) a partir de la construcción de una ideología distante que surge a partir de la irrupción de las Nuevas Formas de relacionarse con nuestro entorno, nuevas formas de trabajar, aprender y enseñar potenciados por los procesos de la globalización, la emergencia de las sociedad de la Información que incorpora no solo Nuevas Tecnologías, demanda también el diseño e incorporación de nuevas modalidades educativas y desde luego de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje. (Jerónimo, s.f., p. 8) Dentro de este contexto la formación docente se convierte en un criterio de permanente indagación, en donde se presentan diversas transformaciones que suscitan la investigación de la práctica docente y del vivir formativo. Es un campo estratégico de la educación actual, que crea espacios para la transformación de la misma práctica docente, creando un vínculo entre la pedagogía aplicada y los lineamientos de las políticas educativas. Así mismo, el progreso de este campo debe ser un compromiso de todas las personas que se relacionan con la educación, ya que de esta forma se generan nuevas investigaciones las cuales inspiran

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nuevos avances en cuanto a ideales, principios y propuestas que fundamentan la formación de docentes. (Messina, 1999). Para concluir, se considera que la formación docente agencia la necesidad de generar espacios de formación profesional y continua que le permitan al docente actuar profesional, ética e integralmente, haciendo que tensiones como la relación entre teoría y práctica sea más estrecha y denote su idoneidad y generación de nuevo conocimiento. De esta manera, se interpreta que los docentes son los representantes más significativos de los cambios educativos; son los agentes que pueden tomar decisiones favorables frente a los procesos que se generan dentro de su ámbito profesional, es decir son sujetos de cambio y desde luego de renovación e innovación de la misma formación docente.

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El intercambio de información, la generación de grupos virtuales y el chat como herramientas para conocer y comprender al otro, permiten que la educación a distancia se consolide en nuestro país; sin embargo, no se debe caer en error de pensar esta modalidad de formación como cursos on-line, lo que se pretende con la formación de docentes bajo esta modalidad es dar paso a nuevas formas de aprender y tener la oportunidad de profesionalizarse. Esto nos conduce a afirmar que

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CONCLUSIONES La Universidad Santo Tomás se ha caracterizado por ser una institución de Estudios Generales. Desde allí afirma su identidad en cada uno de los procesos pedagógicos que se desarrollan en las unidades académicas, en este caso el programa de Maestría en educación. En cada escenario la Filosofía Tomista subyace desde su propósito integrador como una cosmovisión definida en el ejercicio de la tarea educativa, la impronta Tomista; es precisamente desde este principio institucional que la investigación quiere dar cuenta de las prácticas pedagógicas de los docentes de Maestría en Educación, y se pregunta cómo desde sus estrategias didácticas y evaluativas integran el espíritu humanista para una verdadera formación integral, donde se refleje la identificación del humanismo tomista que emerge desde la tradición, y que a la vez subyace al PEI para un contexto actual. En consecuencia, el proceso pedagógico de los maestros del programa debe contener un

Indagar por los procesos pedagógicos que se llevan a cabo en la Maestría en Educación supone pensar en las diversas modalidades que implementan los docentes en su práctica para la formación de docentes. Estos procesos se conciben desde una mirada crítica y emancipadora que permite tanto al docente como al maestrante conocer, dialogar, cuestionar y proponer alternativas pedagógicas, didácticas, evaluativas y formativas coherentes con las dinámicas educativas actuales país. De igual forma, la apuesta de la Maestría es formar docentes gestores del cambio y críticos frente a las distintas decisiones políticas sobre la educación y la movilidad en los escenarios escolares donde laboran. Asunto que permite generar procesos dinamizadores e interdisciplinarios en cada escenario de formación de los docentes. Finalmente, esto conduce a plantear que en la educación a distancia los procesos de diseño y planeación de las actividades para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje deben ser mucho más rigurosos dadas las condiciones en que se encuentran los participantes de este proceso, teniendo en cuenta que se dispone de diversas herramientas tecnológicas que son utilizadas para facilitar la comunicación. Esta comunicación paulatinamente ha ido perdiendo su carácter unidireccional o bidireccional del aula de clase convencional para tener un carácter multidireccional dependiendo de los intereses y necesidades de los estudiantes.

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componente cualificador de formación en cada proceso áulico desde el tomismo como pensamiento inspirador y se debe expresar como cuerpo doctrinal antropológico sólido, que transversalice la misión institucional y la del mismo programa de Maestría en Educación.

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RECIBIDO EL 16 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE ENERO DE 2016

José Andrés Soria Rodríguez soria73@uabc.edu.mx Universidad Autónoma de Baja California

RESUMEN En 2011 el profesor Andrés Soria del Centro de Estudios y Producción Audiovisual (CEPA) y el director Abraham Gómez Gutiérrez de la Escuela de Enología y Gastronomía (ESCEG) de UABC Ensenada promueven la vinculación para desarrollar material didáctico de apoyo para los maestros y alumnos de esta escuela. De esta manera se da Inicio al proyecto “Gastrónomi-k” que funciona como un laboratorio de creación para los alumnos de Medios Audiovisuales y experimentación didáctica para los docentes de Gastronomía y Enología. El objetivo de “Gastrónomi-k” es que el alumnado descubra sus destrezas y habilidades en el campo de acción de la producción audiovisual. En 2014 éste se transforma en “Proyecto Cimarrón” con la intención de promover la inserción en el mercado profesional a los egresados de la Escuela de

Enología y Gastronomía, así como el desarrollo de los alumnos de medios audiovisuales en el área de realización audiovisual al establecer un modelo de producción en forma de células. Palabras Clave: Producción Audiovisual, Proyectos, Modelos, Desarrollo de habilidades.

INTRODUCCIÓN En la Universidad Autónoma de Baja California, sede Mexicali, se conforma desde 1982 el Departamento de Tecnología Audiovisual con el objetivo de brindar apoyo en la realización de materiales didácticos videográficos y de documentales para la promoción de las problemáticas sociales y ambientales, así como para difundir el trabajo de los investigadores en su contexto. Series como Culturas en movimiento

Rosa Herlinda Beltrán Pedrín rosa.beltran@uabc.edu.mx

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PROYECTO CIMARRÓN: MODELO DE PRODUCCIÓN PARA LA EDUCACIÓN Y REALIZACIÓN AUDIOVISUAL. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: PROYECTOS

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En 2011 el profesor Andrés Soria del CEPA y el director Abraham Gómez Gutiérrez de la Escuela de Enología y Gastronomía (EEG) de UABC Ensenada colaboran en la implementación de un programa de servicio social profesional y prácticas profesionales que involucren al alumnado en la realización de material didáctico para el apoyo de los maestros de la EEG y el desarrollo en el área de la producción audiovisual para los alumnos del PE Medios Audiovisuales, con el registro en la Coordinación de Etapa profesional y Vinculación de la FA a cargo de la maestra Cristina Conde. El proyecto Gastrónomi-k inicia como un laboratorio de creación, asumido como aquel sitio que se encuentra equipado con los medios necesarios “para llevar a cabo experimentos, investigaciones o trabajos de carácter científico o técnico” (Real Academia Española, 2015) para los alumnos de Medios Audiovisuales y experimentación didáctica para los profesores de Gastronomía y Enología, dado que este es un proyecto de producción audiovisual que plantea la elaboración de una serie para Gastronomía que contenga los principios básicos para el estudio del arte culinario, con el fin de impartir y estimular su enseñanza. El laboratorio de creación audiovisual Gastronómi-k es aprovechado por los docentes y estudiantes, utilizando este recurso como un espacio para la elaboración de materiales didácticos, no solo para realizar sus prácticas profesionales o vincular materias para la obtención de créditos, sino como el lugar en

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el que se desarrollan ejercicios que le aportan al estudiante calidad y originalidad al sumar experiencias que le permitan insertarse en el campo laboral (Televisoras, Casas Productoras o Producción Independiente). Con el apoyo del Director de la Facultad de Artes, Daniel Serrano, y del Director de la Escuela de Enología y Gastronomía, Abraham Gómez, a lo largo de dos años los alumnos del PE Medios Audiovisuales realizaron aproximadamente cuarenta y dos programas para la serie (Imagen 1), involucrándose en las actividades de operación de cámara, dirección, edición, sonido y conducción. La finalidad de Gastrónomi-k es que el alumnado descubra su estética, destrezas y habilidades en el campo de acción de la realización audiovisual.

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y Fahrenheit fueron los primeros esfuerzos por vincular a la ciudadanía con los temas de relevancia estatal. Con la implementación de nuevas políticas educativas el Departamento de Tecnología Audiovisual se transforma en el Centro de Estudios y Producción Audiovisual (CEPA), adscribiéndose a la Facultad de Artes (FA), y se elabora un nuevo programa educativo (PE): la licenciatura en Medios Audiovisuales.

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GASTRONÓMI-K Con una planeación semestral y un cronograma de corte quincenal se trabajan cuatro programas para su divulgación en el Canal de Gastronomía por internet. La producción se divide en tres programas para realizar los días viernes con horarios de 9:00 a 13:00 horas, de 13:00 a 17:00 horas y de 17:00 a 19:00 horas, y los sábados de 9:00 a 13:00 horas, las participaciones establecidas estaban ligadas a los horarios de clase de los maestros de la EEG. Con el propósito de no intervenir en la carga académica del alumnado involucrado en este proyecto, se apuesta por la realización en fin de semana. También los maestros y alumnos que participan

encuadres, aún no ha desarrollado de manera fina el desplazamiento y composición de cámara en locación. “Nos encontramos ante uno de los momentos más delicados de todo el proceso puesto que los elementos que captemos a través del visor de nuestra cámara determinarán cómo se narra la historia y el efecto intencionado que deseamos trasladar al espectador” (Lara & Pineiro, 2011)

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Siguiente a esta actividad se enseña la dirección de cámara, operación del máster (Imagen 2) al alumno. La serie Gastronómi-k contaba con un formato de programa de televisión en vivo con duración de veinticinco minutos. Para su práctica se maneja un switcher, aparato de producción televisiva en que se visualizan todas las cámaras que están cubriendo el ejercicio, seleccionando aquella que debe estar al aire. El estudiante encargado de esta función tiene una gran responsabilidad, pues debe enfocar su mente en lo que está sucediendo en el set y cómo lo están captando las cámaras, y así tomar decisiones de manera expedita, dado que esta ejecución se efectúa en tiempo real, lo que se proyecta en pantalla es en directo.

Imagen 3 Modelo de producción audiovisual en Gastrónomi-k

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Es diferente la producción de trabajos audiovisuales de ficción, donde se tiene tiempo de encuadrar y repetir ejercicios, a un proyecto televisivo o documental donde las acciones son en vivo, siendo la repetición de estas operaciones no opcional.

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En esta dinámica los estudiantes participaron de manera gradual en roles que se les fueron asignando. El primero es la operación de cámara. Se instruye en revisión de ajustes, movimientos y su cadencia, acercamientos de cámara, enfoques, encuadres, donde el discípulo poco a poco va sumando destrezas y composición al poner en práctica estos conceptos. Generalmente esta es la parte más complicada, a pesar de que el alumno conoce la cámara, a la hora de ejecutar órdenes de seguimiento o

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como actores y gestores de los contenidos a desarrollar para Gastronómi-k se preparan con antelación para la ejecución de la producción.

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En la serie este cargo se rota (Imagen 3). Mientras a un alumno se le asigna la dirección, a otros dos estudiantes les corresponde ser operadores de cámara, y el tercero es responsable de la distribución de micrófonos para la captación de audio, así como de anotar los datos de producción. Esta dinámica se acostumbra en cada una de las sesiones y con cada puesto, a fin de que los estudiantes implicados exploren cada fase de la producción; todo ello en razón de que: “La producción de televisión no es oficio de una persona, sino una labor conjunta que realizan de manera organizada un grupo de personas que

Como aportación, esta frase no sólo se aplica a la producción en televisión, sino a cualquier producción en el área audiovisual. Es de suma importancia el trabajo y colaboración de equipo. Después de la proyección en vivo para sus repeticiones en el Canal de Gastronomía, posteriormente se realiza una pequeña edición donde se eliminan espacios que no aportan información significativa al contenido del programa. Al igual que lo anterior esta acción también se rotaba. En cuanto a las temáticas que se abordaron en el laboratorio de creación de material didáctico para gastronomía tenemos (Imagen 4):

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a. Producción embutidos b. Producción Quesos c. Productos Lácteos d. Carnes e. Postres f. Sopas g. Postres

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Pescado h. Preparación de Mariscos. En cada emisión televisiva el maestro chef cuenta con alumnos preparados de la EEG con los materiales para el desarrollo de la clase. Con anticipación la dirección de la EEG proporciona el cronograma de temas al docente encargado de la producción audiovisual, con la finalidad de que en esta área se elaboré una escaleta a manera de guía para el desarrollo de cada programa. Desde la preparación de embutidos, quesos, sopas, hasta postres, en esta parte del proyecto participaron veinte alumnos de Medios Audiovisuales, quince maestros y cien alumnos de Gastronomía. Para los maestros de Gastronomía la utilización del medio audiovisual siempre estuvo acompañado de un plan y metodología para la producción, que justificó la relación pertinente con la didáctica de sus conceptos. El laboratorio de creación audiovisual aportó prácticas positivas, los estudiantes obtuvieron experiencias, y al mismo tiempo que aprendieron sobre este modo de producción, también, adquirieron conocimientos sobre el mundo de la gastronomía y sus conceptos, colaboraron en otras actividades de la EEG coberturas de las participaciones en la Feria Internacional del Libro de UABC y el Concurso del Vino (Imagen 5), esto despertó una iniciativa que da origen a otra serie, por inquietud de los mismos alumnos de medios audiovisuales sobre el destino de los egresados de la EEG en el ámbito laboral de la región, así inicia Proyecto Cimarrón. “Este género de programas educativos están dispersos en diversos tipos y formatos y comprenden programas de divulgación científica, reportajes, debates, y cualquier espacio dedicado a la transmisión de conocimiento”. (Brancamonte & Pasquale, 2009)

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trabajan en equipo, lo que exige de una cuidadosa planeación y una gran precisión en la función que realiza cada una de las partes involucradas; combina conocimientos, habilidades, talento, creatividad y disciplina para llegar a un objetivo común: la producción de televisión de calidad”. (Mora, 2011)

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actúan de forma independiente dentro de una organización.

estos grupos apoya al núcleo que en esta caso es la producción en sí: “el proyecto”, y éste a su vez los acobija en su membrana como parte de un todo (Imagen 6).

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Con una nueva estructura, se esboza la carpeta de producción que establece la sinopsis, objetivos, contenidos y presupuesto, se diseña con los estudiantes de medios audiovisuales con el fin de presentar en un concurso que promueve Imagen UABC-TV. Como nos dice Taibo (2011), una carpeta de producción tiene tres características principales, la primera es servir como guía durante el proceso de preparación, también de ella surge la carpeta de presentación que vende las cualidades del proyecto y debe demostrar conocimiento sobre la práctica audiovisual.

Imagen 5

Para el propósito de este análisis se hará referencia a la primera enunciación, pues los equipos de estudiantes que colaboran en Proyecto Cimarrón se manifiestan de manera autónoma en comparación a Gastrónomi-k, pero esta independencia es más que nada multiplicadora de conocimiento. Se definen roles específicos en la producción, y los alumnos ya habiendo conocido las actividades de los otros puestos se inclinan por desarrollar y explorar más sobre sus áreas de interés en la producción audiovisual (perfil). Cada uno de

PROYECTO CIMARRÓN Imagen 6 En 2014 se participa en una convocatoria para apoyo a proyectos televisivos en Imagen UABC TV. La intención de Proyecto Cimarrón es promover la inserción en el mercado profesional a los egresados de la Escuela de Enología y Gastronomía y el desarrollo en el área de realización audiovisual de los alumnos de medios audiovisuales al establecer un modelo de producción en forma de células. Se define célula como “lo primordial de los seres vivos, cual tiene la capacidad de reproducirse de manera independiente, compuesta por un núcleo y un citoplasma, protegidos por una membrana” (Real Academia Española, 2015). También se entiende como un conjunto de individuos que

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Modelo de producción audiovisual Proyecto Cimarrón El contraste entre Proyecto Cimarrón y Gastrónomi-k es notorio advertir que la nueva serie es en locación y su formato se asemeja más al de una serie de corte de revista, mientras que la primera etapa de este laboratorio de creación audiovisual maneja un formato de televisión en vivo, con una dinámica de realización diferente por su estructura.

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los miembros del proyecto. Cada estudiante es responsable de editar el material de uno de los sitios que se visitó. La producción de Proyecto Cimarrón, al igual que en Gatrónomi-k, se realiza en fin de semana, con el propósito de no intervenir y afectar la carga académica semestral del alumnado. Produciendo cuatro cápsulas por salida (Imagen 8). Los contenidos de las cápsulas que se desarrollaron fueron:

Imagen 7 Desarrollo

habilidades

por

área

conocimiento producción audiovisual Área de Pre-producción: Se trabaja en colaboración con los alumnos, las ideas sobre los temas para abordar en la serie, investigación sobre contenidos, se contacta y se agenda a personas que destacan en el ramo para la entrevista. Se hace el presupuesto, planeación y cronograma de producción. Área de Producción: Se gestionan los recursos con la agenda (Cronograma) para la realización de la producción en locación, viáticos, vehículos, equipo, horarios, hospedaje, todo debe estar integrado en un documento de necesidades. Área de Fotografía: Operadores de cámara, Iluminadores, operadores de grúa y slider. Desarrollo técnico y estético de la imagen que aparece en cuadro. Responsables del rodaje de la entrevista, así como de los aspectos visuales que refuercen su discurso. Área de Sonido: Microfónica, diseño de audio, edición y montaje sonoro. Desarrollo técnico y estético del sonido. Responsables del registro de los audios de la entrevista y sonidos que apoyen la atmósfera. Área de Post-producción: Edición y montaje de los materiales que se registraron en cada una de las locaciones, en esta labor participan todos

1. Egresados de la Escuela de Enología y Gastronomía que se desarrollan como emprendedores y promueven sus propios negocios (restaurantes, área de repostería, cerveza artesanal, enología). 2. Egresados de la Escuela de Enología y Gastronomía que están desarrollando su profesión en el área restaurantera. 3. Egresados de la Escuela de Enología y Gastronomía que se han desarrollado en la rama de postres. 4. Maestros de la Escuela de Enología y Gastronomía que cuentan con sus propias vinícolas 5. Dueños de Vinícolas que cuentan con la participación de alumnos o egresados de la EEG en sus negocios. Se suman a estos contenidos la realización de números especiales que abordan temas turísticos, joyas como el Museo Ruso del Valle de Guadalupe, La Misión de Nuestra Señora de Guadalupe y las pinturas rupestres del Vallecito. Al término de esta etapa del proyecto se realizaron un total de veinticuatro cápsulas de alrededor de ocho minutos cada una que exhibe las riquezas gastronómicas, vinícolas y turísticas de nuestra región, así como la labor que desempeñan los egresados de la EEG.

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En esta segunda fase se despliega el trabajo por departamentos (Imagen 7):

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Los resultados fueron óptimos y muy alentadores, la logística establecida, el involucramiento y la participación de los alumnos desde la concepción de estructuras, el aporte de ideas, el análisis de las entrevistas, la convivencia y trabajo en equipo, permitieron definir un modelo de producción que se aplica en los proyectos de vinculación que desarrollamos con el alumnado.

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Con este compromiso se consolida el documental “Alegorías de la Tierra Calafia”, de catorce minutos de duración, un compendio de

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de campo por células en áreas específicas de la realización. En la etapa de post-producción con el propósito de reforzar el mensaje sobre la riqueza histórica de estas misiones como patrimonio cultural, darles otra perspectiva, se incorpora en la estructura de la serie una mayor relación en la generación de gráficos y animación que respaldan lo que dice el custodio del sitio, dando lugar a tres áreas en postproducción: 1. El área de edición en línea (Montaje de lo que se produjo en locación). 2. El área de diseño de gráficos informativos (Cartones que contienen información relevante de las misiones). 3. El área de animación de leyendas (Animación de historias con montaje sonoro, mini cortos animados).

Imagen 9 Equipo de producción en Misión San Borja

4. El área de representación-recreación de sitio (Animación 3D con proyección de supuestos sobre la estructura misional). 5. El área de sonido: Diseño de audio, creación de atmósferas para las animaciones y tratamiento sonoro del material.

EDUCACIÓN Y REALIZACIÓN AUDIOVISUAL: CONOCER Y RECUPERAR LA MEMORIA REGIONAL

CONCLUSIONES

En 2015 arranca la tercera fase de Proyecto Cimarrón, en vinculación con el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), “Camino Real de los Misioneros de las Californias” (Imagen 9), serie de cápsulas documentales de entre seis y ocho minutos que pretende abordar la historia misional de Baja California, el trabajo del INAH de resguardo y la relación de las comunidades con estos sitios, al mismo pretende sumar prácticas al alumnado en las etapas de preproducción, producción y post-producción.

Camino Real Misionero de las Californias culmina en diciembre de 2015. El resultado serán veinte cápsulas documentales con una duración de seis a ocho minutos que se divulgarán en Imagen UABC-TV en 2016, así como en redes de comunicación, donde el INAH tiene convenios. Al término de esta etapa, se programó el inicio de pre-producción para el mediometraje documental El Camino Misional, así como la restructuración de la serie Gastrónomi-k.

Se repite el modelo de producción aplicado en la segunda fase, la distribución del trabajo

Desde que se gesta la idea de implementar este trabajo colaborativo se contemplan estrategias

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la producción, con el objetivo de promover y dar divulgación a las riquezas y bondades que ofrece de nuestro estado en patrimonio histórico, enología y culinario. Se inscribe al Concurso de Cortometraje Documental convocado por la Secretaria de Turismo de Baja California Descubre B.C. obteniendo el primer lugar en esta categoría en 2014, el éxito de la serie cruza fronteras y se promociona en Telemundo en la ciudad de Couchella, Estados Unidos.

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En el trabajo que se desempeñó en estos tres años los alumnos de medios audiovisuales conocieron sobre el campo de la gastronomía. Algunos de sus conceptos básicos aprendieron sobre la historia de Baja California, sus sitios misionales y rupestres; ellos ganaron en muchos aspectos, conocimientos compartidos en forma directa por los expertos en estos temas, dinámicas de producción, responsabilidades en proyección de coberturas;al mismo tiempo, los estudiantes reforzaron sus actitudes sobre la forma de trabajar en colaboración, respeto y armonía con sus compañeros, al distinguir y ejecutar las tareas asignadas a sus puestos en cada una de estas intervenciones. Proyecto Cimarrón es un esfuerzo del profesor Andrés Soria y la maestra Rosa Beltrán que apoya la FA UABC para involucrar a los alumnos del PE en los procesos de producción y permitir su participación en cada una de sus etapas. Desde la escritura de las estructuras donde se discuten ideas de abordaje temático, la producción en locación donde se consideran las recomendaciones de realización documental, el análisis de la puesta en cámara, la estética fotográfica, hasta la post-producción donde cada alumno desarrolla montaje. Este laboratorio de creación audiovisual busca el progreso integral de un Licenciado en Medios Audiovisuales.

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didácticas que en su proceso y evolución, podían proveer al alumno la obtención de conocimientos significativos en su área de formación, así como la asimilación de conceptos que se manifiestan en su contexto.

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GLENIA OÑATE DÍAZ Universidad de La Guajira

La mujer se desenvuelve dentro de la sociedad Wayuu como la representante de la perpetuidad cultural. Como madres, son la dueñas de un vínculo espiritual que transmiten a sus descendientes un legado por la vida El reconocimiento, comprensión y respeto de los derechos y libertades fundamentales de los indígenas no es un tema actual de discusión. Desde la colonia hasta el presente se plantea la igualdad de derechos y de oportunidades para todos los grupos indígenas americanos. El acatamiento a sus valores, su personalidad histórica y cultural son preceptos que se contemplan en constituciones de distintas repúblicas y organizaciones internacionales. 1 Román Fernández / Luis Delgado. “Una sociedad regida por la sabiduría femenina. Mujer, madre del linaje wayuu”. Consulta: Agosto, 2014. Disponible en: http:// wayuunaikiperiodicoindigena. blogspot.com/2010/08/unasociedad-regida-por-la-sabiduria.html/

Por lo tanto, el reconocimiento que se le puede hacer a la civilización indígena reside en restablecerlos como pueblos libres con reivindicaciones políticas, sociales, educativas, económicas y territoriales. En este contexto de interculturalidad y reconocimiento se funda la Universidad de La Guajira, en cuyo seno existe el Grupo de Investigación Contacto con la Comunidad, que tiene como propósito consolidar su inserción en los pueblos indígenas a fin de establecer mecanismos adecuados que aseguren una efectiva participación de los pueblos indígenas en la sociedad, partiendo de su propio desarrollo, de sus territorios y explotación de los recursos naturales, así como de aquellos aspectos que contribuyan a la supervivencia económica, social y cultural de las comunidades. En esta vía el grupo de investigadores en contacto con la comunidad se prepara desde la investigación científica en

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étnico cultural, garantice un servicio educativo eficiente, proporcione los conocimientos para comprender la realidad comunitaria, nacional y mundial, capacite en el manejo de la técnica y la ciencia, y prepare a la juventud para saber y poder aprovechar y explotar racionalmente sus recursos naturales y económicos, dignificando sus condiciones de desarrollo humano.3

Cabe destacar que las Agencias Sociales Uniguajira están consustanciadas a las políticas de la Universidad, y se constituyen como espacios de diálogo entre la institución académica y la comunidad. Entre los propósitos de estas agencias están los relacionados

La etnoeducación debe ser una estrategia que posibilite al gobierno la prestación de la atención

con los asuntos sociales y educativos que se llevan a efecto a través de programas de Educación para la vida, salud, seguridad, vivienda, emprendimiento social, dinámicas y juegos tradicionales y comprensión de una cultura con derecho humano, cobrando validez en el fundamento histórico artesanal, en la organización y gestión de la artesanía en Colombia y el mundo.

especial que urgen las etnias afrocolombianas e indígenas para la eliminación del racismo y la discriminación que afrontan de parte de la etnia ‘blanca’ (hispano indígena) dominante. Según Mosquera (1994), “el propósito fundamental de la etnoeducación es propiciar el entendimiento interracial e intercultural entre las diversas etnias y poblaciones que integran la formación étnica y cultural de la nación”.4(s/n p)

Con relación a la política de educación ésta se ajusta al Programa Nacional Etnoeducativo del Ministerio de Educación Nacional (20062010)2, cuyo fin principal es desarrollar un

La etnoeducación no se demarca en un espacio y tiempo, no goza de axiomas unilaterales; es una idea compleja que requiere de invenciones por parte de aquellos que la ponen en práctica. Para Restrepo y Rojas el énfasis y definiciones de la etnoeducación varía según los contextos regionales y las experiencias educativas. De ahi que:

sistema educativo complementario desde el interior de las comunidades indígenas con criterios de reconocimiento de sus derechos, costumbres, cultura, valores y territorio. Los centros educativos que se crearon, tal es el caso de la Universidad de la Guajira, responden a un esquema nacional de formación etno-educativa. Para Mosquera, (2009) La etnoeducación debe ser el reconocimiento a los afrocolombianos e indígenas del derecho a una educación integral que enaltezca su identidad 2 Ministerio de Educación Nacional. “Programa Nacional Etno-educativo”. Consulta: Mayo 10. 2014. Disponible en: https://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=Mv qNv91Zbtw%3D&tabid=65

(1) Se enfocan en la lucha contra el racismo y otras formas de discriminación; (2) definen su proyecto en términos de alcanzar una mayor visibilidad de las presencias de los afrodescendientes e indígenas en la historia del país y los aportes a 3 Mosquera, Juan (2009) ¿Qué debemos asumir como Etnoeducación?. Biblioteca Virtual “Luis Ángel Arango- Consulta: Mayo 10, 2014. Disponible en: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educaci on/etnoeduc/etno2.htm 4 Ibidem

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la maestría de educación con el Sue Caribe y la Universidad de la Guajira a fin de presentar una apuesta considerada y efectiva a los procesos de la educación étnica interculturalidad con identidad cultural considerada en las Agencias Sociales Analúú con un enfoque socioeducativo y una metodología de investigación acción participativa Revalorada.

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Así las cosas, y en corresponsabilidad con Restrepo y Rojas, es necesario fortalecer la cultura de los pueblos originarios desde la escuela primaria, seguido de una educación secundaria en donde la geografía colombiana identifique la etnia multiracial, su historia, su arte y filosofía, a través de Políticas curriculares en tiempos de multiculturalismo, con enfoque humanístico y con un arquetipo nacionalista. En atención a estas consideraciones la etno-educación cumple una función positiva importantísima en el desarrollo de la interculturalidad. Se puede considerar que va de la mano una de otra, aun cuando ninguna cubre todo el horizonte educativo de las comunidades indígenas, dado que éstas se desenvuelven en un modelo cultural diferente e incluso que con sus usos y costumbres en ocasiones parecen 5 Restrepo Eduardo y Rojas Alex (2012) Políticas Curricular en Tiempos de Multiculturalismo. Proyectos Educativos para Afrodescendientes en Colombia. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp.157-173, Jan/Jun 2012. Disponiblen en:www.curriculosemfronteiras.orgIbidem

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estar fuera de los modelos legales generales del país. Por tales razones al hacer énfasis en la etnoeducación como en la interculturalidad, se advierte que ambas buscan la interacción armónica que se debe dar en la diversidad cultural, es decir, no se trata de abordar una cultura pura, por el contrario las nuevas formas de cultura constituyen las múltiples identidades de nuestro tiempo, es indiscutible que los intercambios culturales no tendrán todos las mismas características, pero es a partir de esas interacciones que se produce el mestizaje. Para Bajtin y Tzveatan (1986) tomado de Mojica (2001) expresan: La interacción constante da las culturas desemboca en la formación de culturas hibridas, mestizas, creoalizadas, y estos a todas las escalas: desde los escritores bilingües, pasando por las metrópolis cosmopolitas, hasta los estados pluriculturales” (p.172)6 A lo antes señalado se puede acotar que cada cultura expresa una interacción en una diversidad donde convergen distintas culturas, es decir, parte de un grupo cultural y éstas desembocan en hibridaciones; por ello, en los últimos años se apuesta por la interculturalidad. La interculturalidad ha surgido como una perspectiva transdiciplinaria, que busca darle respuesta a la interacción entre diferentes grupos, valga decir que describe una relación entre culturas, implica interacción, influencia mutua. Es un instrumento de lucha contra la desigualdad, el racismo, y la discriminación. La perspectiva intercultural ha venido naciendo como una necesidad debido a las acciones como viene operando el multiculturalismo, es 6 Mojica, S(2001) Mapas Culturales para América Latina Editorial Javeriano Bogotá

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manera muy diversa las prácticas institucionales y las experiencias pedagógicas al interior de las aulas; las más de las veces, las definiciones se entrecruzan y las prácticas reflejan múltiples combinaciones de una y otra propuesta.(p.163).5

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la construcción de la nación; (3) resaltan la importancia de que el proyecto educativo alcance a la sociedad nacional en su conjunto para promover el respeto y fomentar la interculturalidad; y (4) conciben el proyecto educativo como componente fundamental en la construcción de un proyecto de autonomía de las comunidades negras e indígenas. Aun así, cualquier esquema resulta insuficiente ante el hecho de que estas definiciones afectan de

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Para responder a esta interrogante se considera necesario y de vital importancia abordar la ontología de la praxis (onto-praxis) como medio de acercamiento a las comunidades hacirndo congeniar los procesos interculturales, en virtud de que ésta presupone otorgar una visión más amplia del entendimiento del ser mismo. Efectivamente, la onto-praxis se configura en

dicha inclemencia”.(p.122). 7

un sistema de relaciones para ser objetivadas, analizadas e interpretadas, lo cual deja tácito el hacer educativo por considerar, por un lado, el desarrollo de las potencialidades del individuo social; por el otro, los conocimientos que permitirán comprender y dar explicaciones a diversas situaciones que se presenten en el entorno social. Al respecto, Prada (2013) define la filosofía de la praxis:

El autor expresa que al hablar de interculturalidad, como de los aspectos que la constituyen, tales como la cultura, la educación intercultural, el pluriculturalismo y multiculturalismo, requieren de un esfuerzo comprensivo orientado a la construcción de una sociedad multiétnica, participativa e igualitaria; se busca valores compartidos que constituyan una ética planetaria y faciliten el dialogo, orientada a la acción de objetivos compartidos, donde las ideas, los valores y las experiencias sean de mutuo crecimiento. Ello representará ciertamente un desarrollo teórico conceptual de la temática tratada, pero lo más relevante es que representará lo que se ha considerado como la cosmovisión ontológica de la praxis, reflejada en las estrategias etnoeducativas que se puedan desarrollar. Ante tales planteamientos cabe preguntarnos: ¿Cómo la gestión de las Agencias Sociales Uniguajira y los principios que rigen la Etnoeducación se pueden convertir en acciones eficientes para la comprensión del rol de mujer wayuu?. Por ser eesta la que “se desenvuelve dentro de la sociedad wayuu como la 7 Bartolome, M. (2006) Procesos Interculturales. Editores Siglo XXI Madrid España.

Como una teoría sobre la organización; obviamente esta organización comprende a las estructuras sociales, políticas y culturales. Pero, el sentido de la organización no se reduce a esta acepción macrosocial, sino que comprende a lo que denomina micro-organizaciones, a las relaciones singulares, provisionales, de la vida cotidiana, a las específicas formas de organización que agrupa a las estratificaciones sociales. (s/n)8 La interpretación que se puede dar a la cita 8 Prada A., Raúl (2013) “Las armas de la crítica en la ontología de la praxis”.RevVirtual: “Dinámicas Moleculares. Ensayos sobre potencia, creatividad, complejidad y vivir bien”. Consulta: Mayo 8, 2014. Disponible en: http:// dinamicas-moleculares.webnode.es/news/las-armas-de-lacritica-en-la-ontologia-de -la-praxis-/Crea tu propia web gratis: http://www.webnode.es

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Es el acto de vincular o relacionar dos o más culturas diferentes en ámbitos plurales, en los cuales los individuos sometidos a múltiples influencias culturales pueden recurrir a uno o más de los repertorios de los cuales son portadores como resultado de

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representante de la perpetuidad cultural. Como madres, son las dueñas de un vínculo espiritual que transmiten a sus descendientes un legado por la vida”. :

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decir, que la interculturalidad rescata y valora al individuo, creando igualdad y solidaridad, en donde los pueblos se sientan protagonistas de sus costumbres, religiones, creencias y modos de vida. Para Bartolomé (2006) define la interculturalidad:

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anterior es que la lógica ontológica de la praxis consiste en ver la realidad en su totalidad concreta (la organización y sus sistemas de relaciones). Esta disposición intelectual ha de servir para entender la comprensión de las circunstancias reales en las cuales el individuo o un grupo de individuos se organiza, decide y actúa. Se trata pues de establecer la necesidad de pensar y transformar, y esta racionalidad también tiene su saber histórico. Como dijo Gramsci, (1970) “no existe una realidad en sí misma, en sí y por sí, sino siempre en relación histórica con los hombres que la modifican”. (p.22)9

ello que la etnia Wayuues, tradicionalmente matriarcal. Ante este modelo organizacional la mujer se convierte en el vértice de las decisiones de la comunidad. Entre sus roles están: se encarga de velar por las necesidades más apremiantes de la familia, promueve con sus hijos el sustento alimentario de la familia a través del cuido y comercialización de animales, artesanía y otros productos; además, son las mujeres las que preparan a las niñas para postergar la raza y son quienes definen la actividad de los hombres.

En fin, tomar la onto-praxis como punto de referencia para establecer un estudio etnoeducativo e intercultural se debe a que va a permitir la realización de un trabajo crítico. Al estilo del pensamiento de Foucaul, no se trata de legitimar lo que ya se sabe, sino de emprender el saber cómo y hasta dónde sería posible hacer algo distinto, o como lo vería Morín: las incertidumbres o complejidades que se presentan en la realidad, en las organizaciones, en las sociedades son el comienzo para la creación y transformación.

de conflictos con otros grupos e incluso con sus congéneres que deben servir para reproducir la raza; razón ésta por la que los hombres pueden poseer varias mujeres, obviamente con previa aprobación de la mujer. Este hecho evidencia que no se promueve la equidad de género como lo contemplan las leyes colombianas.

En consecuencia, la onto-praxis o filosofía de la acción ayudará a comprender por qué se actúa de distintas maneras o el porqué de los distintos comportamientos para situaciones disímiles. En definitiva, el interés es conocer en su totalidad la comunidad, considerando aspectos como la historia, la lingüística, las costumbres, la fenomenología de los grupos sociales que indican como los sujetos se relacionan y agrupan, el trabajo, la familia, los procesos históricos, entre otros aspectos no menos importantes. Ahora bien, en el contexto de las Agencias Sociales insertas en las comunidades Wayuu, estas se desenvuelven en un ambiente de muchas singularidades. Una evidencia de 9 Gramsci, Antonio (1970).Introducción a la filosofía de la praxis. Editorial Ibérica, Barcelona

A diferencia de la mujer wayuu, el rol del hombre es preparase para defender la familia en caso

En este orden de ideas, por tradición de la etnia la mujer wayuu tiene una serie de responsabilidades o roles que la hacen eje de la educación de los niños y de la comunidad entera; sus múltiples funciones de madre, educadora, administradora e impulsora productiva de las comunidades wayuu es muy influyente, de manera que si se logra algún cambio en las mujeres, así sea el más insignificante, este tendrá efectos sobre el resto de la comunidad. Sin embargo, la mujer wayuu coexiste inexorablemente con la comunidad no wayuu, con la cultura occidental o alijunalo, que conlleva a una confrontación cultural que en ocasiones las mismas adaptaciones las ponen al margen de los formalismos legales del país. Lo cierto es que las condiciones de desarrollo y calidad de vida de la comunidad wayuu siguen siendo de demarcada pobreza y vulnerabilidad, los avances tecnológicos del mundo global. Ciertas medidas gubernamentales no diseñadas en función de los pueblos originarios, el desarrollo social y productivo que se lleva a cabo en el país

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Sin embargo, las Agencias Sociales Uniguajira en sus evaluaciones internas han detectado que existen aspectos procedimentales y metodológicos de orden educativo que no terminan de cristalizarse (insertarse) en las comunidades. Por ejemplo, la resistencia de la mujer wayuu ante las adaptaciones y complementariedades culturales, hecho que podría tener sus orígenes en las actividades promovidas por las Agencias Sociales Uniguajira, las cuales se han desarrollado en el marco de los formalismos de la educación formal, por lo que la apuesta por la interculturalidad podría entrar en contradicción. Por otra parte, la comunidad indígena wayuu de Santa Rita enfrenta una dinámica de aprendizajes en doble vía. Por una parte corre todo el acervo cultural de la etnia, su cosmovisión, lenguaje, valores, costumbres y su ciencia; por la otra está el aprendizaje influido de la cosmovisión, el lenguaje, los valores, las costumbres y la ciencia de los alijuna u occidentales. Los alijuna tienen como normas de convivencia la Constitución Política y las políticas públicas, mientras la cultura wayuu tiene sus propias normas de convivencia. Las políticas públicas pretenden elevar los niveles de vida de los habitantes del territorio colombiano y de todos los pueblos indígenas del territorio nacional.

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El modelo escogido para la socialización de las políticas públicas es la cultura ciudadana, que debe llegar hasta los puntos más alejados por medio de la educación y con base en procesos de enseñanza aprendizaje, además de la publicidad transmitida por los medios. Pero, ¿cómo entiende un wayuu que no habla español lo que le dicen en español? Es una verdad que requiere crear espacios para encuentros interculturales que faciliten la apropiación de los conceptos de las políticas públicas y que por medio de procesos sociales sinérgicos ayuden en esa tarea. En relación con estos aprendizajes, el pueblo wayuu ha demostrado una gran adaptabilidad a algunos cambios; una gran parte habla español por la necesidad de comunicarse, pero no abandonan su propia lengua; así mismo, se han adaptado a nuevas formas de obtener el sustento, o comunicarse por vía celular; no obstante, en cada uno de los wayuu del siglo XXI se presenta una lucha entre su paradigma social educativo y el paradigma de los alijuna u occidentales. Esta confrontación ha generado resistencia a las propuestas que no son tradicionales de la etnia; sin embargo, algunas circunstancias deben cambiar de manera estratégica para bien de las mismas comunidades, como por ejemplo el hecho de que los hombres pasen a ser más productivos y que las mujeres se hagan conscientes de sus derechos. En esta dirección, los propósitos que nos planteamos en las Agencias Sociales es interpretar día a día los procesos interculturales de la mujer wayuu, a fin de reestructurar las estrategias etno-educativas instituidas actualmente por nosotros para buscar una mayor comprensión de ese rol y garantizar la interculturalidad. En otras palabras, lo pretendido es que tanto la mujer como el resto de la comunidad wayuu se sientan parte de la construcción de una sociedad multiétnica,

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Es por ello que las Agencias Sociales Uniguajira ubicadas en Santa Rita hacen esfuerzos por promover modelos educativos amplios y en correspondencia a los contextos indígenas para llevar a efecto los procesos interculturales de la mejor manera posible, donde los conocimientos y disposición hacia el modelo educativo avance en sintonía con los valores, creencias e identidad del indígena, particularmente de la mujer wayuu.

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continúan conspirado en su contra, lo que obliga de alguna manera establecer mecanismos de adaptación o complementación de dos modelos encontrados que beneficien a la comunidad wayuu.

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las Agencias Sociales se corresponde con los contenidos de las políticas públicas que atienden la infancia, la adolescencia, el adulto mayor, la educación, la salud, el medio ambiente, entre otros. Pero de igual manera se promueve la convivencia ciudadana, los valores ciudadanos, el emprendimiento, los valores morales y de responsabilidad social. A modo de conclusión, es conveniente tener presente en los planes estratégicos que desarrollan las Agencias Sociales que existe un estado de vulnerabilidad de la comunidad y mujer wayuu; el territorio en su mayoría desértico de la Guajira Colombiana constituye una preocupación nacional. La dinámica social exige una intervención que contribuya a elevar las condiciones de vida y el estilo calidad de vida de los wayuu. Por otro lado, el proceso intercultural en que se desenvuelve la comunidad wayuu de la localidad de Santa Rita responde a los parámetros teóricos y a los contenidos de las políticas públicas diseñado por el Estado colombiano, en donde la Universidad de la Guajira estaría contribuyendo en la línea de pensar de manera análoga y uniforme un tema relativamente complejo, sin las fisuras subjetivas que en ciertos casos crean confusión y rechazo. Se trata, pues, de ir descubriendo los aciertos y

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desaciertos de la praxologia educativa que se lleva a cabo en las Agencias Sociales, en razón de hacer los correctivos que dieran lugar desde la visión curricular y de la interculturalidad. Se trata de poder afrontar los retos que se presentan hoy en las comunidades originarias, las variables como la etno-educación, la interculturalidad, la onto-praxis, el rol de la mujer wayuu; su constante / evaluación es de mucha importancia en virtud de que se deben establecer los constructos necesarios para hacer de estas variables un paradigma de acción capaz de romper con las estigmatizaciones y marginalización de que han sido objeto los pueblos y comunidades indígenas durante su historia. Finalmente, para establecer las estrategias etnoeducativas desde la cosmovisión ontológica de la praxis para la comprensión del rol de la mujer wayuu, orientadas al fortalecimiento de la proyección social de las Agencias Sociales Uniguajira a partir de los basamentos teóricos que la anteceden y su corresponsabilidad en la práctica educativa, es determinante hacerlo desde estudios cualitativos, dado que estos permiten percibir a los individuos desde su contexto, que es donde adquieren pleno significado y sentido de lo que acontece y las interacciones que se dan. Con este tipo de estudio se busca ubicar en el contexto histórico-social las directrices en que se conducen las Agencias Sociales para la compresión de la cultura wayuu y evaluar si los mecanismos o procedimientos a los que estas agencias se deben responden al conglomerado situacional en que se desenvuelve la comunidad wayuu. Para Martínez (1999)10, la Investigación Cualitativa Etnográfica “se distingue por las siguientes

características:

descriptiva,

10 MARTÍNEZ J. (1999). La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Tercera Edición. México. Editorial Trillas.

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En este frente las Agencias Sociales Analúú hacen esfuerzos ingentes por construir y reconstruir planes de acción propositivos e intencionales, que asegure la marcha de distintos mecanismos relacionados con un modelo educativo integrado y complementado. Las revisiones constantes de las estrategias etnoeducativas implementadas por las agencias se orientan directa o indirectamente a los cambios o adaptaciones interculturales. El contenido de la enseñanza aprendizaje desarrollado por

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participativa e igualitaria, sin desadaptarse de sus costumbres, religiones, creencias y modos de vida.

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De igual modo, las Agencias Sociales han de hacer un razonamiento inductivo para indagar sobre pruebas tangibles que permitan establecer los argumentos que sustenten las estrategias etno-educativas y aquella acción propositiva que active los distintos mecanismos hacia un modelo educativo integrado y complementado. En el hacer por mejorar la gestión de las Agencias Sociales también se recurre a la información fenomenológica propuesta por Edmund Husserl, la cual consiste en examinar todos los contenidos de la conciencia de los involucrados en las Agencias Sociales, a fin de determinar si sus convicciones y capacidades giran de cara al modelo de la socialización (políticas sociales) de la Universidad de la Guajira, signado por programas de educación y con base en procesos de enseñanza aprendizaje, hacia la búsqueda del bienestar, inserción y mejora de las condiciones de vida de los pueblos indígenas. Por lo tanto, se trata de discurrir lo que ocurre en las actividades de las Agencias Sociales y sí éstas logran sus pretensiones en la comunidad wayuu, a partir de la objetivación o logros de los resultados obtenidos por las agencias. No se trata de dar explicaciones o justificaciones de los rendimientos de estas agencias, se trata en

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todo caso de atenerse a lo dado en la realidad actual y describirlo en toda su pureza. Es oportuno insistir que para lograr una mejora en las estrategias se requiere indagar de manera holística la realidad, lo que significa mirar el todo sin separar o aislar las partes emocionales, actitudes y aptitudes de los que participan en las Agencias Sociales, como los que integran la comunidad wayuu, y de esta manera encontrar el origen de los problemas que condicionan el desarrollo y calidad de vida de esta comunidad. Así, el elemento estructural y sistémico para los análisis toma especial interés para entender la relación entre las Agencias Sociales y la comunidad como un sistema de conceptos coherentes enlazados. Se trata de percibir esta relación en términos de totalidades para su análisis, comprensión y accionar en las posibles soluciones, lo que en definitiva le daría razón de ser a las estrategias etno-educativas en los términos que sean planteados.

REFERENCIAS Román Fernández / Luis Delgado. “Una sociedad regida por la sabiduría femenina. Mujer, madre del linaje wayuu”. Consulta: Agosto, 2014. Disponible en: http:// wayuunaikiperiodicoindigena. blogspot. com/2010/08/una-sociedad-regida-por-lasabiduria.html/ Ministerio de Educación Nacional. “Programa Nacional Etno-educativo”. Consulta: Mayo 10. 2014. Disponible en: https://www.dnp.gov.co/ LinkClick.aspx?fileticket=MvqNv91Zbtw%3D&ta bid=65 Mosquera,

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asumir como Etnoeducación?. Biblioteca Virtual “Luis Ángel Arango- Consulta: Mayo 10, 2014. Disponible en: http://www.banrepcultural.org/

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En efecto, un trabajo que busque determinar acciones pertinentes para una mayor eficiencia en la gestión, como en el caso de las Agencias Sociales Uniguajira, requiere describir con exactitud si sus modelos educativos están en correspondencia con los procesos interculturales, donde se dignifiquen y se acepten los valores, las creencias e identidad del indígena, particularmente el rol de la mujer wayuu.

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inductiva, fenomenológica, holística, estructural y sistémica; cuyo diseño flexible permite destacar más la validez que la replicabilidad de los resultados de la investigación”. (p.8).

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Mojica, S(2001) Mapas Culturales para América Latina Editorial Javeriano Bogotá Bartolome, M. (2006) Procesos Interculturales. Editores Siglo XXI Madrid España Prada A., Raúl (2013) “Las armas de la crítica en la ontología de la praxis”.RevVirtual: “Dinámicas Moleculares. Ensayos sobre potencia, creatividad, complejidad y vivir bien”. Consulta: Mayo 8, 2014. Disponible en: http://dinamicasmoleculares.webnode.es/news/las-armas-dela-critica-en-la-ontologia-de -la-praxis-/Crea tu propia web gratis: http://www.webnode.es Gramsci, Antonio (1970).Introducción a la filosofía de la praxis. Editorial Ibérica, Barcelona MARTÍNEZ J. (1999). La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Tercera Edición. México. Editorial Trillas.

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RECIBIDO EL 18 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 20 DE ENERO DE 2016

RETOMANDO EL EJERCICIO DE ESCRIBIR PARA LA ERA DIGITAL Magda Carolina Hurtado Castro Vicerrectoría Universidad Abierta y a Distancia Universidad Santo Tomás

la redacción y organización de textos didácticos, permita la incorporación de nuevos lenguajes y formas de expresión y mediación que

ABSTRACT This abstract highlights the advances of Universidad Santo Tomas Vicerrectoría Universidad Abierta y Distancia located in Bogotá – Colombia in its efforts to regain the professors’ written production. Since the beginning, distance education model has conceived the self-production of printed material and subsequent delivery to different regions; Time passing, modernity dynamics, immediacy and new environments inclusion has changed this scenario. Sadly, written production has been pushed into the background, and written

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El presente documento resalta los avances de la Vicerrectoría Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomas Bogotá-Colombia en sus esfuerzos por el rescate de la producción textual docente. Desde el inicio, el modelo de la educación a distancia ha concebido como material de estudio la producción del propio material impreso y posterior envío a las diferentes regiones; con el tiempo, y las dinámicas propias de la modernidad, la inmediatez y la inclusión de nuevos ambientes, esto ha venido cambiando. Tristemente se ha dejado un poco en segundo plano la producción textual y se han venido adquiriendo textos producidos por diferentes editoriales, quedando así relegada la tarea de escribir. Con el fin de fortalecer las competencias escriturales e investigativas de los profesores se han ofertado y formado dos cohortes de un curso de Producción de Textos Digitales Interactivos. El propósito de este curso es también brindar pautas para el diseño de la estructura textual (módulo o cartilla) de un campo de conocimiento específico, que además de servir de guía para

complementen sus competencias profesionales en esta nueva era digital. A la fecha se han capacitado 160 docentes de las áreas de administración, ingenierías y licenciaturas. De manera general, se ha obtenido como producto la elaboración de 30 libros digitales interactivos con registro ISBN en diferentes áreas del conocimiento, y se producirán este semestre 14 textos más; aportando así a la construcción de una cultura de la escritura y lectura hipertextual en educación superior.

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Palabras clave: texto digital, mediación, lectura y escritura hipertextual, educación abierta y a distancia EaD.

EL MATERIAL DIDÁCTICO EN LA EDUCACION A DISTANCIA Los futuros profesores aprenden como serlo viendo los modelos actuales, pero fuimos formados desde y para la presencialidad. Sin embargo, durante el siglo XX se desarrolló una modalidad: “la educación a distancia”. Lo novedoso de esta es que muchas veces los profesores no llegan a verse de frente en las clases, luego aquellos medios que permitan esa aproximación al estudiante empiezan a ser concebidos de otra manera.

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Prieto (1999) refiere que en los sistemas de educación a distancia la mediación pedagógica se da a través de los textos y otros materiales puestos a disposición del estudiante. Eso supone que los mismos son pedagógicamente diferentes de los materiales utilizados en la educación presencial y, por supuesto, mucho más con respecto a los documentos científicos. Así, el libro adquiere algo más de protagonismo en esta modalidad, pues ese docente que en cierta forma se ha visto “ausente “y que desde la distancia delega gran parte del proceso guiado a un texto, necesita que este material didáctico sea comprensible por sí mismo. No se trata entonces de simplemente trasmitir unos contenidos, sino lograr que estos sean pedagógicamente mediados. Aquí reside una diferencia substancial entre el texto general y el producido para la formación a distancia.

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of new languages and forms of expression and mediation to complement their professional skills. To date, we have trained 160 professors from management, engineering and education degree areas. As a result, we have obtained the International Standard Book Number, known as ISBN, for 30 digital books in different areas of knowledge, and 14 more digital books will be produced this term; contributing to building a culture of reading and writing hypertext at higher education.

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texts are now bought from different editors, due to this the writing task is set aside. In order to strengthen the written and research skills of our professors, two different cohorts of a course related to digital and interactive texts production have been offered and trained. The main goal of this course is to produce the professionals’ own texts in digital format. In other words, the purpose of this course is to provide guidelines for texts’ design and structure (like in modules or booklets) in a specific field of knowledge, which also serves as a guide for drafting and producing their instructional materials. In addition, this strategy also enhances the use

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El material didáctico que media el proceso de formación en modalidad a distancia, conocida como EaD, requiere bases sólidas desde lo pedagógico y lo didáctico. Sin embargo, no toda la pedagogía puede plasmarse en un manual, ni sería toda la que requiere saber un profesor. Un hito, entre varios a considerar, es la producción del propio contenido. ¿En qué cantidad y a qué grado de detalle o profundidad se asumen los temas? De hecho, si se analiza la actual oferta de material variado, ¿por qué producir el propio material? Allí surge el dilema, se produce algo más extenso y especializado que un texto o un manual, o algo menos elaborado sin caer en el reduccionismo. Conclusión: se debe apelar al juicio crítico del pensamiento de los docentes. Sin embargo, nos encontramos con que en educación superior no todos los profesores tienen formación docente. Muchos son profesionales expertos en sus disciplinas, y con el tiempo van adquiriendo estrategias para manejar sus clases, sobretodo presencial. Sin embargo, a la hora de producir material didáctico escrito,

un liderazgo progresista y la capacidad de vislumbrar formas en que las instituciones formales sigan siendo relevantes en una era en la que los materiales de aprendizaje de calidad son más accesibles que nunca. Bajo el reconocimiento de esta realidad, pero también de las institucionales, y la necesidad de desarrollar escenarios más eficaces en modalidad hibrida- tendencia en rápido desarrollo, donde los paradigmas educativos están cambiando para implementar más aprendizaje online- y donde la industria editorial ha llevado por lo general la delantera; es necesario tomar uno de los dos posibles caminos. El primero, el uso del material generado por otro; y en el segundo, el diseño de contenidos y de material bajo criterios de la propia producción. Para considerar la segunda analicemos las ventajas de la producción propia:  Puede actualizarse y corregirse en cualquier momento mientras se conserven los editables.

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recursos complementarios.  Bajo el criterio de igualdad de oportunidades, para la educación a distancia es primordial proveer al estudiante de todo el material necesario para el curso o carrera. Al optar por la producción propia se privilegia la inmediatez del recurso y su llegada a sitios en los que el acceso del texto impreso o a otro tipo de recursos resulta caótico.  El tema de costos y la forma como los estudiantes manipulan la información también varía. En la presencialidad es fácil fotocopiar y sistematizar, ventajas que no tienen los estudiantes a distancia. Una vez realizado este análisis, pensaremos ahora en las posibilidades de agentes implicados en el proceso de producción del propio material y si estamos realmente preparados para asumir tal reto.

NUEVOS ROLES, NUEVAS COMPETENCIAS Asinsten (2008) manifiesta que “el rol del profesor se desdobla: por un lado, el que trasmite información, el que da clase, pero ahora mediada por tecnologías (tecnología del libro, del video…del audio. Es el que llamamos docente-contenidista. Por otro lado, el que ayuda a los estudiantes a superar las dificultades del aprendizaje (y la soledad del aprendizaje): el docente-tutor”.

 Está diseñado dando respuesta a la carga horaria real.

Al hablar de producción de contenidos el diseño de materiales y de actividades de la gestión del proceso como tal yace la ruptura de las actividades que estaban contenidas en un

 La diversidad de opiniones y variedad de autores puede ser resuelta presentando varias opiniones y direccionando a

mismo espacio, tiempo y lugar “la clase”. Este nuevo escenario trae consigo una producción de contenidos previa, que además condiciona un

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El informe Horizon (2014) señala como ese adaptar los sistemas de Educación Superior a las tendencias tecnológicas actuales, requiere

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Ahora bien, inherente a la disciplina o experticia del profesional no docente, y al formado en pedagogía, la realidad a la que nos enfrentamos es que ese material debe ser tan enriquecedor y tan fácil de acceder que garantice el cumplimiento de una de las premisas cúspide de la EaD: la inclusión, su vigencia que irrumpe tiempo y lugar, ese ser dinámico, flexible y accesible.

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en entornos virtuales o en medios electrónicos esas estrategias parecen ser insuficientes.

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cambio de rol y por consiguiente la necesidad de nuevas competencias. Las funciones de los docentes y tutores varían según el modelo de educación adoptado por la institución.

en una gran controversia, al mostrar una marcada diferencia entre quien elaboro el contenido y el cómo tutor.

Al respecto, se evalúan los pros y contras de encomendar tal tarea a un externo. Aunque se podría pensar que los contenidos son estandarizados, puede no resultar conveniente, debido a que los contenidos no son verdades absolutas; el docente puede diferir de lo allí plasmado y en conexión o desconexión total se pueden dar las siguientes reacciones:

o Para un espacio académico además de los contenidos se tienen unas metodologías y didácticas particulares, al igual que con el contenido, es posible que el tutor no concuerde con las allí recomendadas, por lo tanto, los resultados se verían allí implicados.

o Que la proporción y el nivel o Por otra parte, surge una ambigüedad respecto a ¿de quién es la cátedra? ¿Es de quien la diseña o de quien la media?

o Renuncia al cargo de un tutor o de un contenidista. Sí quien se va es el contenidista la nueva contratación puede implicar que quien reciba el cargo quiera hacer también sus modificaciones a lo ya planteado; pero si por el contrario, quien renuncia es el tutor la selección de un nuevo docente puede verse sujeta a la aprobación de lo ya escrito.

Así que tomar una decisión no es fácil, más aún si se busca equilibrar lo viable, lo deseable, el ideal y lo económicamente posible.

o Sentimientos de vulneración a las propias ideas, al verse obligado a promover doctrinas y opiniones que no comparte. Subyace allí la concepción de libertad de cátedra. o Respuesta burocrática o displicente a una explicación solicitada. o Manejo inapropiado de las divergencias que desencadenen

Para tomar tal decisión partiremos de las siguientes premisas:  La calidad de lo producido no está atada a determinadas tecnologías; la tecnología del libro, texto o material no comprueba que el contenido sea automáticamente bueno. El aprendizaje es más fácil cuando el contenido educativo es fraccionado en pequeñas unidades, “unidades didácticas”.  Las TIC son parte de la realidad en el contexto educativo, pero su incorporación no la convierte en el único, ni quizá principal agente.  Existe correspondencia y articulación con los estándares Unesco de competencia en TIC para docentes. Así se concibe: “la percepción de amplitud”, según la cual la institución formadora

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de detalle con que se asumen los temas no sea el esperado, trayendo consigo los malestares y posterior desmotivación y en el peor de los casos la deserción.

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pedagógicas, comunicativas y tecnológicas. Al respecto, en el marco de las competencias comunicativas se ubicarán las competencias en producción de textos. a. Competencias en Producción de Textos Indudablemente se debe partir del perfeccionamiento del discurso escrito del docente. En entornos virtuales se emplea el texto como medio, de ahí su estilo y estructura propia. Allí subyace una interpretación y producción utilizando códigos no verbales ni textuales. Así como desde la presencialidad se emiten tonos, pausa, gestos; desde el entorno virtual es necesario expresarse en códigos audiovisuales, surgiendo aquí la importancia de la imagen y de una formación en comunicación audiovisual y multimedia. b. Competencias Tecnológicas Unesco (2008) en su documento Estándares de Competencia en TIC para Docentes en el marco del proyecto ECD-TIC y que sirve como guía a los encargados de tomar decisiones en el ámbito de la educación y de la formación profesional docente para la preparación de programas de formación y propuestas de

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cursos para capacitación, afirma que son los proveedores de servicios educativos reconocidos [Facultades de Educación y Normales Superiores] –gubernamentales, no gubernamentales y privados– los que han de llevar a cabo la formación para la adquisición de dichas competencias. Así, como institución de educación superior al atender esta invitación a trascender en nuestro cuerpo docente la habilidad para aprender, interpretar, intervenir y responder en comunicaciones mediadas por tecnologías de la comunicación es vital. Sin embargo, el uso indistinto y disímil para utilizar la tecnología en el contexto educativo nos obliga a discriminar tanto el manejo como la capacitación o cualificación en unas competencias básicas, unas intermedias y unas avanzadas.

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estos nuevos roles se ciertas competencias:

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 Frente a necesitan

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aborda todos los componentes (política, plan de estudios, pedagogía, etc.) de un enfoque particular (nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento o generación de conocimiento); una “percepción de profundidad”, en la que se desarrolla por lo menos un componente a través de los tres enfoques; y una “percepción de funcionalidad”, según la cual los módulos estructurados se adaptan específicamente a un público especializado en la institución educativa.

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LA APROXIMACION DE LA VUAD En el documento Estándares de Competencia en TIC para Docentes (2008) se plasman los módulos y enfoques a trabajar. Así, para la experiencia que a continuación se explicará se tuvieron en cuenta los tres enfoques, siendo una prioridad para la VUAD responder al tercero: 1. nociones básicas de TIC 2. profundización del conocimiento 3. generación de conocimiento Para nuestro caso, el docente contenidista es el mismo docente-tutor. Así, el nuevo contexto demanda de la institución la determinación por un plan de formación o capacitación docente para asumir estos nuevos retos, a fin de no recurrir a la tercerización de este tipo de “servicios”, es decir, solicitar a un externo bajo la condición de un experto temático la elaboración de los contenidos de cada disciplina. Bajo un diagnóstico riguroso sobre el uso de

El curso tiene una duración de un mes. Funciona de manera interactiva en plataforma moodle, donde se crean foros y chats de manera semanal con funcionamiento sincrónico y asincrónico. Además se asiste a ocho (8) sesiones presenciales programadas en la mañana y/o en la tarde, en las que se generan ciertos productos o pequeñas tareas que comprueban los aprendizajes por sesión. Se parte de la definición de un texto digital interactivo, sus características, actores del proceso, tipos de textos y superestructuras. Paso seguido se trata en detalle la composición y organización pedagógica comunicativa y el uso de fuentes. Finalmente, se determinan los tipos de producción y se direcciona al uso pertinente de listas de chequeo. Dentro de las temáticas y posteriores tareas se encuentra: Actores en el Ejercicio de Leer y Escribir Dibujando al Receptor

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Diseño de la Estructura Textual Fuentes de Información y Derechos de Autor Esquema gráfico Composición y Organización Pedagógica y Comunicativa Ortografía y Puntuación (Ejercicio de la Enigmática Esfinge de Tebas/ Ejercicio conectores) Procesos de semiotización Por último, en el proceso de formación se pide como producto final la elaboración de uno de los siguientes tipos de producción:

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Como parte de la estrategia se elabora un manual diseñado concretamente para que los docentes conozcan, revisen, y apropien las indicaciones conceptuales y las herramientas comunicacionales y pedagógicas necesarias para la producción de material digital interactivo.

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 Guía didáctica ·

Ante tal reto la VUAD asume como compromiso capacitar a sus profesores en la producción de contenidos. Como resultado de dicho análisis se diseña e implementa un curso tipo hibrido “producción de textos digitales interactivos”.

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 Guía de lectura

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las estrategias utilizadas para la enseñanza y el diseño de contenidos y de material en los programas de Educación a Distancia VUAD, de la Universidad Santo Tomas Bogota-Colombia, se identificó la necesidad de capacitar a los docentes en cuanto a las estrategias didácticas que permiten satisfacer las necesidades educativas de nuestros estudiantes de modalidad a distancia.

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 Unidades didácticas  Infografías e Ilustraciones A continuación se relaciona en una gráfica la síntesis de la experiencia de capacitación docente y posterior producción de textos digitales:

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Figura 1: Síntesis de la experiencia

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Resultados del curso Blended Learning que conducen a un análisis De manera general, mediante este curso los docentes han tenido la oportunidad de redescubrir, aprender y poner en práctica una serie de pautas para el diseño de la estructura textual de un campo de conocimiento específico (módulo o cartilla). Esto redunda en la redacción, organización y posterior producción de textos didácticos. De esta forma, se han incorporado nuevos lenguajes y formas de expresión y mediación, que permiten fortalecer las competencias escriturales e investigativas de los profesores, pero sobretodo ofrecer a nuestros estudiantes una fuente legítima, amigable, pertinente y coherente con su modalidad a distancia.

A la fecha se han formado dos cohortes de docentes, en total 160 profesores de las dos Facultades. Vale la pena resaltar que el curso tuvo mayor acogida entre los docentes de la Facultad de Ciencias y Tecnologías, quienes por su perfil han tenido menos contacto o menos oportunidades de trabajar con el campo pedagógico y de producción de textos para la modalidad; su producción había estado sujeta a escritura de artículos, ponencias y resultados de investigación. Este ejercicio constituyó no sólo una alternativa en cuanto a la producción del propio material, sino una respuesta a la complejidad enorme que existe en cuanto a lo disímil del campo de formación y/o cualificación docente, pues a través de este curso llegamos por primera vez a muchos de nuestros tutores y reconocimos el alto grado de

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interés que en ellos despierta este tipo de formación.

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Respecto a la certificación del curso, esta se obtiene cuando el participante ha superado el 70% de las actividades obligatorias del curso con una nota mínima aprobatoria de 3.5, ha asistido a un mínimo de 6 sesiones presenciales y ha realizado la entrega de un producto para revisión y posterior publicación. El certificado se envía a través del correo electrónico.

[3] Estándares De Competencias En Tic para Docentes. http://portal.unesco. org/es/ev.php-URL_ID=41553&URL_ DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201. html http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/ cst/default.aspx Londres, Enero 8 de 2008

En cuanto al producto como tal, este

[4] García, A. (2009). Las Unidades Didácticas I. Editoriales BENED.

también cuenta según el tipo de publicación y provee un máximo de 15 puntos para el ascenso en el escalafón docente.

Consultado en septiembre de 2015 en http://www.uned.es/catedraunesco-ead/ editorial/p7-3-2009.pdf

A manera de evaluación encontramos que se han producido 30 libros digitales y están en proceso 14 más. El curso ha tenido tan alta aceptación y recomendación que se ha institucionalizado como ejercicio previo a la publicación.

REFERENCIAS [1] Asinsten, J. (2008). Producción de contenidos para Educación Virtual – Guía de trabajo del docentecontenidista. Editorial Virtual Educa. Disponible en pdf bajo licencia Creative Commons. Consultado en septiembre de 2015 en http://www.virtualeduca.org/ documentos/manual_del_contenidista. pdf [2] Calsalmiglia, H y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manuela de análisis del discurso. Barcelona: Ariel Consultado en septiembre de 2015 en http://es.scribd. com/doc/26975036/Calsamiglia-y-

[5] García, A. (2009). Las Unidades Didácticas II. Editoriales BENED. Consultado en septiembre de 2015 en http://www.uned.es/catedraunesco-ead/ editorial/p7-4-2009.pdf [6] Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas, Estados Unidos: The New Media Consortium [7] Kaplun, G (1996). Los materiales de autoaprendizaje. Marco para su elaboración. Santiago de Chile: UNESCO [8] Prieto, D (1999). La comunicación en la educación. Ediciones Ciccus/La Crujía. Buenos Aires

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RECIBIDO EL 20 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 21 DE ENERO DE 2016

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Nilka Riquena Robles Camargo1 Pilar Sofía Robles Camargo2 Bertha Cristina Orozco Daza3 123

Introducción Este artículo pone de presente los aspectos relevantes del proyecto de investigación relacionado con el mismo título. Sin lugar a dudas, en un mundo cada vez más innovador, se hace indispensable fortalecer las costumbres y la vida espriritual de las comunidades y de los sujetos a través de la educación, asumiéndolos como unidades singulares y complejas. En este contexto, se puede decir que los seres humanos se caracterizan por ser 1 msc. Telemática, Grupo de Investigación Creciendo, Docente Universidad de La Guajira. riohacha KM 5 vía Maicao 57282729, nrobles@uniguajira.edu.co. 2 Esp. Revisoría Fiscal, Docente Servicio Nacional de Aprendizaje SENA. Valledupar Cesar Carrera 19 entre calles 14 y 15 (5) 5600917, pilla.05@hotmail.com 3 Esp. Derechos Humanos, Grupo de Investigación Creciendo, Docente Universidad de La Guajira. riohacha KM 5 vía Maicao 57282729, borozco@uniguajira.edu.co

entes racionales; desarrollan un cerebro que comprende tres aspectos: motriz, instintivo e intelectivo. Este último aspecto habilita como seres verbo-pensantes, que permite convertir los sentidos biológicos en sentidos humanos y luego en sentidos estéticos que conducen a expresar la espiritualidad, ya sea en productos materiales tales como en pinturas, esculturas, cerámicas, construcciones, entre otros, o productos intangibles como lo mitos, narraciones, composiciones poéticas y literarias. Vinculado al contexto, por medio de las producciones materiales se conoce también la evolución de los seres humanos antes de los sistemas de escritura universales, producciones que han sido enmarcadas dentro de la llamada prehistoria por los historiógrafos, a pesar que los seres humanos desde el mismo momento

A este respecto, construir una imagen del pasado siempre es un ejercicio arbitrario. No existe historia que incluya totalmente a todos los actores y a todos los procesos, dado que toda historia se escribe desde un punto de vista y con objetivos específicos. Esta no puede ser distinta a los indígenas del resguardo Mayabangloma. Sin embargo, existen esfuerzos fragmentarios debido a la falta de una generación de historiadores indígenas que lleve a cabo esa enorme tarea. Pero se puede por el momento ir construyendo colectivamente los insumos necesarios para la conformación de una historia indígena más o menos integral. Por est razón, es necesario aportar para que los pueblos indígenas construyan una imagen histórica de sí mismos. Esto recién empieza, por lo cual, lo que aquí se propone reside en ubicar los hechos más trascendentales, para darles un sentido y un propósito. En efecto, se busca identificar los

Aunado a la situación, esto se hace más evidente en los niveles étnicos, y ocasiona generalmente desmotivación en los estudiantes y, por lo tanto, altas tasas de deserción escolar. La búsqueda de la calidad educativa, desde diferentes instancias administrativas, es también una necesidad imperiosa en las escuelas rurales, ya que la educación en estos contextos ha estado, a través de los años, obstaculizada por factores de carácter político, social, cultural y económico, que han motivado al Ministerio de Educación Nacional (MEN) a la generación de otras metodologías, en el marco de la oferta de un portafolio de modelos educativos flexibles, para atender las características socioculturales y satisfacer las necesidades de la población rural colombiana.

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permitido avanzar en la construcción de un sistema educativo cada vez más cualificado, el cual, si bien carece aún de la solidez deseada, cuenta con una trayectoria importante, y un constante interés, por parte de los organismos gubernamentales, por mejorar su desarrollo futuro. Pese a las reformas, el sistema educativo presenta debilidades, que se observan en las altas tasas de analfabetismo, baja calidad en la formación de docentes, poca cobertura en sectores rurales, entre otros aspectos, que se reflejan en el bajo rendimiento académico.

estético artísticas. Su arte se caracterizó por tener una función principalmente mítica, mágico, simbólica, ceremonial y festiva, dotados de una sensibilidad artística en la cual se valoran sus prácticas sociales; a su vez, su producción y recolección alimentaria es comunitaria, en armonía con su hábitat.

Como seguimiento a esta actividad, es preciso considerar que en Colombia la educación ha estado sujeta a múltiples cambios y reformas a través de la historia, lo que ha

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En este preámbulo se circunscribe la diversidad de los pueblos indígenas asentados en el territorio colombiano, específicamente en el resguardo indígena Mayabangloma en la jurisdicción del municipio de Fonseca, la cual definió el arte en la Península Guajira. Pueblos indígenas que en virtud de sus necesidades cotidianas de subsistencia y espirituales generaron innumerables manifestaciones

elementos para construir una historia de los pueblos indígenas a partir de lecturas colectivas y reflexiones sobre sus propias historias. Por otra parte, abordar el tema de las maneras de ver y sentir el mundo de los pueblos indígenas. Sin duda, así como hay muchas historias indígenas, también hay muchas cosmovisiones. Entonces, se trata de buscar y a la vez ubicar los elementos de una cosmovisión indígena.

en que se hacen verbo-pensantes empiezan a dejar su huella como seres históricos que van evolucionando y creando productos culturales ubicados en un espacio-tiempo determinado.

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Diversidad Cultural y Pueblos Indígenas El espacio geográfico y humano de América Latina y El Caribe es extraordinariamente extenso: cerca de 20 millones de kilómetros cuadrados con una población indígena de 50 millones en más de 600 pueblos, distribuidos en 20 países con índices de desarrollo medio y bajo en el cual se inserta Colombia de la siguiente manera:

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Fuente: Población Indígena de América Latina. CEPAL (2012). Esta población indígena, como lo ha mostrado la historia, siempre ha sabido promover la diversidad: Si la vida les daba un regalo, ellos lo convertían en muchos regalos. Sabían producir más vida a partir de la vida, la variedad era y es la característica principal del trabajo creativo indígena. Variar, producir cosas distintas. He aquí la importancia de la diversidad cultural. Porque en el cultivo de la diversidad está garantizada la existencia de los pueblos indígenas y de la humanidad entera.

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de las diferentes áreas curriculares, en especial la referida al desarrollo de las destrezas, ha estado influenciada por las características del contexto sociocultural: el ámbito rural demanda el ejercicio permanente de dichas habilidades, donde no es preciso que sus habitantes hagan un uso cotidiano de estas de manera eficiente,como es el caso de los indígenas del resguardo Mayabangloma. En la búsqueda de evidencias, es significativo referir la diversidad cultural y pueblos indígenas específicamente de Colombia donde se encuentran inmersos sin ser repetitivo los indígenas del resguardo Mayabangloma.

Habitantes (Km2 Aprox.)

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Dadas las diferencias significativas para lograr la alfabetización en los contextos rurales, la escuela rural ha requerido acciones y alternativas que generen, dentro de ella, un equilibrio comparable a las posibilidades que ofrece la escuela urbana, ya que la enseñanza

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Esto fue entendido hace siglos por los indígenas colombianos y específicamente los de asentamiento en la Guajira Ahora la ciencia occidental descubre recién que hay una intima relación entre el equilibrio ambiental y los conocimientos indígenas. De allí que los pueblos indígenas protegen el agua, el aire, la tierra, la vida, porque todos ellos en su interrelación son la casa de la vida. Surgen entonces unos principios inherentes a los pueblos indígenas, a sus costumbres y tradiciones como son: El principio de relacionalidad: Este principio es el más importante para los indígenas, sin él no podrían existir los demás. Este principio dice que todo está vinculado con todo, lo cual lleva a afirmar que lo más importante para ellos no son necesariamente los seres en sí mismos sino las relaciones, los vínculos que se establecen entre ellos. Es más, se diría que los seres y las cosas en el universo existen no por sí mismos, sino gracias a que están relacionados entre todos. Estos vínculos son de varios tipos, pueden ser afectivos, ecológicos,

Esta percepción le da prioridad de atención a la población rural dispersa y urbanomarginal, a los grupos étnicos, indígenas, afrocolombianos, a la población de frontera, a los niños y los jóvenes afectados por la violencia, a la población en riesgo social y a la población iletrada en alto grado de vulnerabilidad.

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El Principio de Complementariedad: Este principio explica más claramente los dos principios anteriores. Como ya se sabe, para el indígena ningún ser, ninguna acción existe por sí misma, sola en el mundo, sino que está articulada a muchas relaciones con otros seres y otras acciones. Ya que todo está relacionado con todos, comprenden que son partes de un todo. Para formar ese todo cósmico y que las cosas funcionen, se debe encontrar aquellas partes que encajan, complementan, y dejar la soledad de ser partes aisladas. El Principio de Reciprocidad: Para que todo exista y se mueva con normalidad, existe una justicia cósmica, y ésta se debe repetir en la tierra y en los mundos. Así ocurre, los indígenas entienden que todos deben retribuir, dar y devolver, a la tierra, al cielo, a los hermanos animales y plantas, a las montañas y a los ríos, a los hermanos, padres, dioses, a ellos mismos. La reciprocidad se debe practicar en todos los niveles de la vida, en los afectos, en la economía y en el trabajo, en lo religioso, ya que hasta lo divino está sujeto a este principio.

El socio constructivismo como modelo pedagógico orientador de los procesos de enseñanza-aprendizaje Históricamente, al decir de Albornoz (2012) la enseñanza ha tenido diferentes enfoques pedagógicos, que van desde los tradicionales, donde se buscaba transmitir conocimientos y cuyos currículos se centraban en las necesidades de los docentes y en el aprendizaje mecanicista, hasta los actuales, más abiertos y constructivistas, donde se busca modificar las prácticas educativas mediante el énfasis en los procesos de enseñanzaaprendizaje, la revalorización tanto del papel del docente como mediador, como del rol del estudiante como sujeto activo del conocimiento, que en su interacción natural adquiere unos saberes, los cuales afianza y complementa con los nuevos aprendizajes que adquiere en la escuela, construyendo de esta manera

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se despoja del ropaje y el hablar del arcaísmo de sus lenguas, de sus costumbres y servidumbre, y menos si la vida nacional sigue secuestrada por la hibridez sin sentido definido aun sin contornos, sin formas propias; identidad en la que el racismo lo inunda todo o casi todo y hace desechable lo que queda de la cultura, entra en juego entonces en constructivismo como modelo pedagógico.

La vida tiene su muerte, el hombre tiene a la mujer, la correspondencia universal y en todos los aspectos de la vida, incluso en lo social y en lo político.

Esta identidad sólo es superable si muda su naturaleza impuesta y su envilecimiento, si

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El Principio de Correspondencia: Este principio se manifiesta en toda la vida del indígena, dice que hay un vínculo entre el micro cosmos y el macro cosmos. Tal en lo grande y tal en lo pequeño. Lo que ocurre en el mundo de los planetas y las estrellas ocurre igual en su mundo, afecta a los hombres, a los animales y plantas, a los minerales y al agua. También hay un vínculo similar con el mundo de los muertos. La correspondencia está en todo, todo arriba tiene un abajo, y los costados también son dos.

En consecuencia, el indígena no deja de ser indígena si sólo es valorado y estimado como indio. La identidad del indio, desde esta forma nueva de las valoraciones multiculturales, es vista como la identidad de lo existente subordinado, dominado y que se da bajo la cobertura de los derechos para pueblos indígenas y minorías étnicas; identidad que es observable en la indignidad de su distinción por el antropólogo, el turista o el filántropo, en una identidad defendible, sujeta a protección.

éticos, estéticos o productivos. Todos a la vez o intercalándose.

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1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante; parte de las ideas y preconceptos que el estudiante trae sobre el tema de la clase. 2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto, y su repercusión en la estructura mental de los estudiantes. 3. Confronta las ideas y los preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña. 4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y los relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva, con el fin de ampliar su marco de transferencia que incluye la educación artística.

Nada ajeno a lo que acontece con la expresión artística se deslinda de los pueblos indígenas y menos en el resguardo de Mayabangloma del corregimiento de Fonseca en el departamento de la Guajira, forjadores de sus propias costumbres y cultura. Es, pues, una práctica, en cuanto posibilita la expresión y creación de experiencias culturales; su objeto de conocimiento es la construcción e intervención de prácticas discursivas que circulan en el adentro y el afuera del escenario escolar, y está atravesada por diversos escenarios, en momentos histórico - culturales, y en contextos ideológico - políticos determinados.

La educación como desarrollo de destrezas artísticas Hablar de educación artística nos lleva

Por eso es prioritario que la educación artística, para el caso que ocupa, sea consultada y valorada como las demás asignaturas, ya que es la base de la educación; es decir, de la formación de sí mismo, del conocimiento del otro y de lo otro, teniendo como horizonte

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dice que ella es una práctica social, cultural y política que se construye en la diversidad sociocultural. Debe responder a las situaciones del contexto local y global que la interrogan y le demandan transformaciones, puesto que aporta a la reflexión sobre las formas de convivir, cuidarnos y construir sentido colectivo, puesto que acontece en las relaciones humanas y en las acciones entre sujetos.

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pedagógico, según Díaz y Hernández (2010) es entendido como un marco explicativo de la acción formadora, que parte de la concepción social y socializadora de la educación, e integra un conjunto de estrategias y aportes didácticos para desarrollar los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. Las características esenciales de la acción socio constructivista se resumen en los siguientes cuatro aspectos:

El socio constructivismo, como modelo

La idea expuesta por Cobos (2012) es el abrebocas a este apartado que tiene sus compromisos, también, con la educación desde su concepción más holística. Por eso se

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Sin duda, las actuales miradas al proceso enseñanza-aprendizaje se han desarrollado mediadas por las nuevas teorías pedagógicas que han hecho que, en la educación, las prácticas educativas se centren más en el estudiante, con el fin de potenciar y promover su desarrollo integral. Estos procesos permiten hablar de diversos modelos pedagógicos, desde los cuales se abordan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

indefectiblemente, según Cobos, (2012) a querer una aproximación inicial al concepto de arte. Por lo tanto, “es el escenario de las vivencias”. En ella o por medio de ella el ser humano plasma su rabia, su dolor, su impotencia lo que piensa del mundo. Colores, texturas, trazos, líneas, todo, para decir lo que las palabras no logran. Es decir, las habilidades artísticas es el psicoanálisis más preciso de la vida.

aprendizajes más significativos.

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Sobre la base de las ideas expuestas, una de las concepciones más próximas a la educación artística, desde las exploraciones que se emprenden, es aquella de Beltrán (2013), quien afirma que existen ocho mitos alrededor del tema. A continuación se mencionan grosso modo: - El primero se refiere al innatismo dentro del proceso de formación artística. Socialmente se piensa que ser artista tiene que ver con un ingenio innato y eso es un mal que se le hace a la educación artística”. Se ha dado en considerar que el educando desarrolla de forma natural procesos artísticos; esto ha llevado a pensar que no se requiere de un proceso pedagógico y didáctico sistemático frente al tema, negando de esta manera que el arte se debería aprender

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artística. La respuesta creativa debe ser una respuesta consciente, una respuesta que el docente debe provocar a través de diferentes estrategias, métodos y técnicas.

técnicas son el pretexto ambiental para que éste, desde su experiencia subjetiva, acuda gustoso al encuentro con el mundo y logre plasmar lo que percibe. He aquí el sentido de la educación artística para el desarrollo de las destrezas. Esto último lleva a afirmar que la expresión artística es una excelente herramienta educativa que ayuda a conocer y saber más acerca de lo que piensan y sienten los educandos, lo que apunta, entre otras cualidades, a su desempeño como personas autónomas con capacidades diferentes.

- Un segundo mito asegura que los educandos son más creativos que los adultos. Preocupa esta idea porque se está dando como creativas aquellas respuestas que son titubeos, que son respuestas sin referentes, asegura el mismo autor. Así es como se preserva, dentro de la educación artística, una concepción idealizada del estudiante, restándole intenciones pedagógicas claras al proceso de formación

- El tercer mito hace referencia a que la libertad y la originalidad son otras formas de señales de las representaciones: esta concepción del educando, asegura, es peligrosa porque ignora que el éste desde que nace está siendo mediado culturalmente. - El cuarto mito. Hay imágenes y colores más apropiados que otros para un educando; colores tales como el azul, rojo, amarillo, y verde, argumentando que son colores alegres y los educandos tienen que ser alegres; es de este modo como se mutila la pluralidad de la sensibilidad al esquematizarla a cuatro colores, dejando de lado otros emociones y colores que también hacen parte de las experiencias de los seres humanos, en este caso, de la cotidianidad de los educandos. - El quinto mito, acabar con el estereotipo infantil, es decir, pedirle al educando que sea original, que no copie; pero, cómo exigirle al educando obras originales cuando no tiene las suficientes referencias. La fórmula para la solución de este problema sería no impedir la copia, sino proporcionar un registro muy amplio

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Se valida de este concepto en el hacer y quehacer de la educación artística en los pueblos indígenas y en los estudiantes de educación inicial o en sus primeros años de vida dado que los medios y la exploración de

y enseñar como cualquier otro campo de conocimiento, que exige docentes preparados, metodologías y espacios específicos dentro de los currículos.

de sentido la creatividad. Ahora bien, Bergillo (2014) elabora una aproximación al concepto de arte, definido no sólo como el amor a la vida y a las cosas o hacer las cosas bien y con estilo: “es la forma de expresión de un artista al comunicar sus sentimientos, su imaginación, su inventiva, su creatividad, sus experiencias y vivencias a lo largo de la vida”.

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- El séptimo mito alude a que las clases de educación artística son concebidas en su totalidad como talleres. En últimas, son espacios para hacer y no para pensar: esto, creo que es un error también, porque se aprende también pensando, mirando, comentando y debatiendo y en educación artística pueden intervenir todas esas facultades cognitivas. - Por último, la inquietud que se ha entretejido alrededor del tema de la evaluación en educación artística; la misma asegura que es imposible evaluar porque el arte es subjetivo. A propósito se corrige: esto es falso. Una evaluación es estrictamente necesaria, para aquello que es objeto de aprendizaje. Por tanto, un docente que tiene claridad frente a los contenidos y objetivos de las actividades que propone debe saber qué es lo que puede evaluar. En suma, la educación para el desarrollo de las destrezas artísticas en los educandos y

Al enunciarlas y adherir a ellas este consentimiento significa que el propósito, pese a las limitaciones de tiempo y al número considerable de educandos, no perdió de vista la dirección e intencionalidad que desde el primer momento se le imprimió a este proyecto. Cada sesión fue pensada y planeada de cara al desarrollo de destrezas artísticas a través de materiales directos de la naturaleza en el resguardo indígena Mayabangloma, corregimiento de Fonseca, conducentes a forjar

en especial los oriundos del resguardo indígena Mayabangloma en el municipio de Fonseca departamento de la Guajira, se pronuncia

el carácter, postura, la autonomía y la confianza en la formación de hombres y mujeres que se piensen habitantes de un país pluralista.

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existencia de contenidos trasmisibles mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje, no debería resultar difícil pensar que tal proceso puede ser objeto de evaluación ni la consolidación del presente resumen, y en particular, de este tema, se citan las funciones que plantea la investigadora: la función propia, enunciada como el desarrollo integral para potenciar las capacidades cognitivas, prácticas y éticaafectivas; la función propedéutica, es decir, los estudios de especialización y profundización en las ramas del arte; la función ética y ciudadana para la formación de valores y el desarrollo del sentido de pertenencia; y, por último, la función de preparación para la vida práctica, como la orientación hacia el mundo del arte y su trabajo.

pertinente a la capacidad de relacionarse con su medio. Se ha limitado la expresión artística a la representación de lo real. Pero no es cierto que siempre se esté representando la realidad.

De tal manera que si aceptamos la

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- El sexto mito lo constituye el pensar que el fin último y único de la educación artística es enseñar a representar la realidad lo más fiel posible. En estos términos se forma para que los educandos sean capaces de expresarse o de representar la realidad, aunque esto no es para lo único que se debería formar, pues, existen muchas otras cosas; para ilustrar, lo

alrededor del arte, su concepción, su relación con otros sistemas simbólicos que ameritan una lectura atenta y sensible, y con la escuela. Si se considera que el arte no es la reificación en manchas y colores, en volúmenes o notas, del genio individual, sino una actividad que se sirve de determinados procedimientos, que se usa de un modo determinado y que opera en un entorno concreto de significados, es decir, un sistema cultural origen y consecuencia de la sensibilidad colectiva respecto al mundo, no nos quedará duda de que el arte es algo educable.

de elementos sobre los que tenga referencia. Es necesario que el educando reconozca que existe todo un acumulado cultural, el cual tiene que conocer para poder llegar a la creación y producción.

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sesgos (Caciques indígenas), y las otras voces dialógicas, diálogos y líneas de tiempo, creadas especialmente, que conversan con el lector y lo interpelan para generar una respuesta, no sólo son motivadoras sino también provocadoras, para desencadenar el debate y hacer emerger las historias locales, las propias historias que se cuentan en las familias, en las organizaciones, en las comunidades.

En definitiva, la educación artística, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente.

Esas historias son fundamentales para construir, sin ser redundante, una historia indígena. Sobre la validez de estas ideas y reflexiones no se puede dejar por fuera de este análisis entender quiénes son los indígenas objeto de reflexión. Lindao (2015) lo conceptualiza de la siguiente manera:

No estaría completo el presente resumen si no se soporta metodológicamente el hilo conductor de lo antes referido. A este respecto, el enfoque utilizado es intercultural, pero reconociendo las expectativas de fortalecimiento identitario de los indígenas. Se ha puesto mayor énfasis en el aprendizaje colectivo. La pedagogía usada para esta guía es constructivista y motivacional.

Son un conjunto de pueblos hermanos ancestrales, amazónicos, andinos y costeños, profundamente arraigados en cada territorio, ubicados ahora dentro de los dominios del Estado Colombiano, pero que existen mucho antes del mismo. Los unen las mismas necesidades, las mismas demandas y las mismas expectativas, por eso se reconocen como semejantes. Son diversidad de la vida que aprenden de los

Sin embargo, también busca deconstruir, desmontar los conocimientos previos y criticarlos,

ancestros. Los unen lazos culturales muy antiguos, como nuestra lengua, nuestra historia y nuestra propia concepción del

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entonces, recogiendo las palabras de nuestro nobel Gabriel García Márquez que es por medio del arte que el ser humano adquiere confianza, pensamiento independiente, autónomo, feliz, y se forja como un individuo ético, en tanto no solo se identifica con las experiencias propias, sino que también se hermana con las experiencias de los demás; así, emprende el camino del respeto por los otros.

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De igual forma, se han privilegiado dos tipos de voces en el texto. Las voces particulares, que ven la historia desde una experiencia particular, cargadas de sus propias opiniones y

(a) la exteriorización de sus emociones, sentimientos, percepciones y apreciaciones de la realidad y de la fantasía, movimientos que le brindan la posibilidad de descubrirse a sí mismo al lograr identidad con esa experiencia. Se afirma,

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provocarlos para tener una respuesta activa, generando una mayor aptitud intercultural y no dogmática o etnocentrista; logrando finalmente la construcción de conocimientos nuevos, pero desde el esfuerzo de reconocer que los otros también juegan en nuestra formación, en nuestra proyección de imágenes del pasado y del futuro, que los demás pueblos nos son necesarios para entendernos a nosotros mismos.

Se indica, así mismo, que por medio de la actividad artística se suscitan procesos de desarrollo del pensamiento y aprendizaje internos y externos, entre ellos la capacidad de preguntar y hallar respuestas, explorar los medios para resolverlos y valorar los resultados y establecer nuevas relaciones. Asimismo, favorece en el educando:

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Basta echar un vistazo al legado y las costumbres para notar que el pasado está vivo en el indígena; que gracias a ese pasado común se reconstruye y profundiza la confianza entre ellos en tanto pueblos indígenas, desarrollando su identidad, integrándose, reconociéndose y celebrando que están juntos, que pertenecemos a la misma tierra. Sintiendo orgullo de su origen, por eso se lucha por la identidad y por el reconocimiento de los aportes a la cultura en general.

BERGILLO. L. (2014) Materiales Didácticos. Sevilla – España. Ediciones ICE Universidad de Sevilla. CARRASCO, J. (2010) Nuevos aportes de la Evaluación y Calidad de la Educación. Proceso y Resultados. Bogotá – Colombia. Editora Cooperativa Magisterio Editorial. COBOS, M.E. (2012). La práctica pedagógica, una mirada desde la investigación. Nuevos Horizontes Pedagógicos. Tunja – Colombia. Editorial UPTC. DÍAZ BARRIGA, F. Y HERNÁNDEZ R. (2010). Estrategias para el aprendizaje significativo: Fundamentos, adquisición. En estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. 3era. Edición México. Editorial. Mc Graw-Hill.

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Venezuela. Editorial Síntesis, S.A.

BELTRÁN, LL., J. (2013). Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. Caracas –

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Hasta ahora la educación promovida desde el Estado nos ha enseñado una historia ajena, en la que los indígenas no somos protagonistas de nada, en la que nos han creado incluso una imagen negativa. Cuando no aparecemos como paisaje turístico, aparecemos entonces representando el atraso y valores decadentes de viejas civilizaciones. Nos han ubicado en un pasado remoto y lejano, como si nuestros mundos hubieran desaparecido o estuviesen ya “superados” por lo moderno y occidental.

ALFARO, (2014). La ciencia, su método y su filosofía. Bogotá Colombia. Editorial Nueva era AUSUBEL, D.; NOVAK, J.; HANESIAN, H. (1990). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México. Editorial Trillas.

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ALBORNOZ (2012). Corrientes constructivistas. Bogotá, D.C – Colombia. Editorial Magisterio.

En relación a lo expuesto por el autor en su definición, se vislumbra la premisa de porqué es importante recuperar el pasado: porque de éste viene la herencia como pueblos. Pero el pasado también está aquí hoy, impregnando maneras de relacionarse con la madre naturaleza, con los cultivos, las fiestas, las técnicas de manejo del agua, los centros ceremoniales y arqueología, las artes. Sobre el asunto Lindao (2015) líder indígena de los pueblos de la Guajira Colombiana indicó:

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA SOPORTE

mundo.

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RECIBIDO EL 20 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 21 DE ENERO DE 2016

EL LENGUAJE COMO ELEMENTO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO FORMAL EN QUÍMICA AMBIENTAL Liliana Caycedo Lozano lcaycedo@unicolmayor.edu.co

Los resultados obtenidos en el estudio de factibilidad realizado para la implementación de una alternativa de formación en Química Ambiental a nivel de educación superior en Colombia, evidenció la ausencia del manejo didáctico de conceptos químicos (reacción, mecanismos y reactivos) en los planes de estudio propios de programas disciplinares en el campo ambiental. (Caycedo, L y Trujillo D. 2014). Es por esta razón que el lenguaje propio, asociado a las temáticas ambientales, incluye conceptos químicos que en la medida que sean comprendidos por los estudiantes posibilitarán el entendimiento de los procesos, las alternativas de mitigación y en general los equilibrios de los sistemas naturales. PALABRAS CLAVE Pensamiento formal, reacciones, mecanismos, reactivos, aprendizaje ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIEN-

ciencias implica simultáneamente un proceso didáctico que asume teorías en constante cambio, aunado a un proceso pedagógico que requiere una serie de asociaciones conceptuales previas (pensamiento formal). En este sentido, el conocimiento, los conceptos y las teorías científicas plantean a los educadores y a los estudiantes una serie de desafíos centrados en la negociación de códigos estructurados en lenguajes diferentes: el científico del saber disciplinar y el propio de cada individuo. En términos del aprendizaje significativo, para Ausubel (1968) el papel del lenguaje en el aprendizaje de los conceptos es esencial, en atención a que permite representar la abstracción de las ideas dando lugar a procesos de diferenciación y categorización; por consiguiente, la palabra no es la manifestación final del proceso de conceptualización sino parte integrante y articuladora en el proceso de resignificación y de cambio representacional inherente al aprendizaje de las ciencias.

CIAS El proceso de enseñanza y aprendizaje de las

En la educación superior la interrelación lenguaje y formación de conceptos juega un papel

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Diana Marcela Trujillo Suárez diana.trujillo@unicolmayor.edu.co

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PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA En este escenario, la pedagogía y la didáctica en carreras que asuman la formación de profesionales en áreas ambientales, implica un reto grande desde lo epistemológico y lo disciplinar, dado que la formación de estos individuos utiliza el lenguaje propio de diferentes ciencias en su campo de profesionalización; por lo tanto, se requiere tener una perspectiva en la educación de estos profesionales que no se centre únicamente en las “buenas prácticas” sino que mediante la dialéctica y el aprendizaje de metaconceptos logre armonizar y comprender los procesos naturales. El manejo de sustancias químicas, reacciones intervinientes, mecanismos de reacción y las mejores rutas de eliminación y reutilización de residuos, son características químicas que hacen necesaria la revisión tanto del lenguaje particular de la química como de los conceptos básicos y transversales que están implícitos en estas temáticas. En una investigación desarrollada por López D y Furio Ch (2013) se plantea entre otras situaciones las dificultades que tienen implícitas el aprendizaje de conceptos relacionados con la clasificación de la materia. Específicamente los autores hacen alusión a cómo los estudiantes no entienden los conceptos de sustancia, elemento químico, y la confusión que se les presenta entre sustancia pura y elemento químico. Así mismo, los autores establecen que: “los estudiantes creen que en el compuesto ya existen las sustancias simples que lo forman. Ellos suponen que si dos sustancias simples se com-

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binan formando un compuesto, son estas las que se conservan como tales en el compuesto. Y, en consecuencia, piensan que si un compuesto se descompone originará las sustancias simples que contenía”. Además, señalan que esto puede ocurrir porque: “No se ha llegado a adquirir los conceptos operacionales de mezcla, sustancia pura, elemento y compuesto, que permitan distinguir entre la separación de los componentes de una mezcla y la separación de los elementos de un compuesto (descomposición).” Lo anterior permite advertir que falta apropiación de los conceptos de sustancia pura y mezcla, así como la interpretación de la ocurrencia o no de la reacción química en cada caso, es decir no se han establecido las redes conceptuales que permitan la construcción y la diferenciación de los dos conceptos, proceso que requiere un pensamiento del tipo formal. Para minimizar este tipo de problemas didácticos en el aprendizaje de conceptos ambientales es preciso considerar el uso de estrategias sobre estas temáticas que no se pueden asumir como “entendidas” por los estudiantes, sobre todo si ni siquiera se dedica un espacio para enseñarlas-aprenderlas. Retomando lo planteado por Eschenhaguen (2009) en su libro Educación Ambiental Superior en América Latina: Retos Epistemológicos y curriculares, para aproximarse a una concepción del ambiente se hace necesario comprender la relación entre sociedad y conocimiento, con el fin de considerar que “es necesario reconocer que uno de los mayores problemas de la ciencia moderna ha sido su constante tendencia a la fragmentación del conocimiento que imposibilita actualmente comprender la complejidad del problema ambiental y que, en la mayoría de los casos, está fuertemente anclada en las estructuras de la misma educación”. Minimizar el trabajo ambiental al manejo de residuo ha implicado comprender que la mirada

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fundamental entre dos mundos a los que se enfrenta el estudiante; por una parte, el lenguaje que está construyendo para su vida laboral específica, y por otra, el que está implícito en los conceptos que hacen parte de su formación.

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Una aplicación de esta nueva mirada se observa en la gestión de los residuos tóxicos, la cual se ha enfocado en tratamiento y almacenamiento a bajo costo, ya sea con métodos físicos, químicos, biológicos, incineración (aunque la literatura demuestra el impacto negativo por emisión de gases y formación de cenizas y el vertido, entre otros. Retrospectivamente, el siglo XIX se reconoce por procesos asociados a la contaminación tales como la explotación de los recursos naturales, el auge de la producción industrial, la explotación de hidrocarburos y el desarrollo de la síntesis de sustancias químicas; simultáneamente y desde una perspectiva ambiental surgen las primera iniciativas de legislación e iniciación de actividades ambientalistas. En este contexto, la ecología se convierte en ciencia y se inicia la protección de los recursos, así como el aumento de los grupos encaminados a la protección del medio ambiente. Con el transcurrir de los tiempos se ha incrementado la legislación, y la inclusión en los planes de estudio de temáticas ambientales ha ratificado a la educación como la principal herramienta para el avance en acciones ambientales universales. De este modo, surge un nuevo lenguaje para la formación en lo ambiental que posee sus propios significados y significantes, y simultáneamente hace uso de los códigos de diferentes ciencias en la construcción de un nuevo discurso.

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Las miradas culturales, axiológicas, científicas y sociales deben intervenir no solo en la necesidad de atenuar los llamados “problemas ambientales”, sino que deben ser visiones propositivas en el contexto de la realidad y el tiempo que como civilización nos correspondió vivir.

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debe ser holística debido a que no existe una única alternativa para atender este tema. Las opciones ambientalistas a través de los últimos años han sido el reciclaje, plantas de tratamiento, vertederos e incineradoras, pero realmente la acción y deber ser desde los conceptos ambientales ha tenido que trascender a los sectores industriales, investigando y proponiendo el uso de tecnologías limpias. En esta vía, la dificultad radica en la capacidad de formación de los trabajadores a fin de ir más allá de la disminución de residuo y de la comprensión del impacto.

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LENGUAJES QUE CONFLUYEN Los aportes disciplinares e interdisciplinares en el ámbito ambiental hacen que este discurso trascienda la generación reiterativa de campañas informativas centradas en concepciones antropocéntricas; estas contribuciones desde diferentes saberes complementados por la comprensión de los procesos que dan lugar a los cambios en la naturaleza, deben tender a posiciones bio y/o geocéntricas.

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Diferentes ciencias como la Química, la Biología, la Ecología, la Física y la Astronomía se deben entrelazar en el objetivo común de comprender los procesos que dan origen a los equilibrios y desequilibrio de nuestro hábitat. No se pueden plantear alternativas de mitigación de la contaminación sin entender los procesos fisicoquímicos que subyacen a dicho efecto; cada proceso contaminante está ligado a una o a varias reacciones químicas, que es pertinente entender desde el lenguaje de esta ciencia. En este panorama, de las muchas aristas que conforman el discurso ambiental, en la reflexión sobre la química se encuentra un cuerpo de teorías y conceptos que en sí mismo posee un lenguaje propio que incide en gran medida en la significación del cuerpo de conceptos que hoy hacen parte de los procesos de formación ambiental. En la Ciencia Ambiental estos conocimientos no pueden quedar sueltos, sino que deben ser integrados dado que no podemos olvidar que sólo pueden adquirir su real significado cuando se tiene una visión de conjunto del sistema. La

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El lenguaje de la química tiene una escritura y una lectura que no se puede evadir en ningún campo en el que se utilice esta ciencia, la materia y la energía como constituyentes del universo se intercambian continuamente en procesos termodinámicos, siendo esto lo que determina el curso de nuestro planeta. Para nosotros es fundamental que cuando se hable de formar ambientalmente se entienda como parte estructurante de este proceso el lenguaje químico, es decir que no se minimice por minimizar ni se recicle por reciclar sino que la formación se traduzca en contar con los significados que nos permitan realmente entender las reacciones y los mecanismos que estamos minimizando o reencausando. Un residuo químico de cualquier naturaleza se constituye en un reactivo químico en potencia; así, el mejor destino “el destino final” debe definirse en protocolos que hagan uso de las características químicas de dicha sustancia. El papel de la química ambiental debe preponderarse dentro de la formación de todos los profesionales que hayan optado por escoger lo ambiental como su proyecto de vida. El pensamiento formal enrutado hacia lo ambiental no puede dejar de lado la comprensión de los procesos fisicoquímicos. CONCLUSIONES El lenguaje científico, en este caso de la química, implica un trabajo didáctico que logre contextualizar el uso de términos particulares en contextos específicos de disciplinas de índole ambiental, a fin de posibilitar procesos de for-

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mación solidos a los futuros profesionales. La Didáctica de la educación ambiental debe proponer estrategias que posibiliten el reconocimiento de los lenguajes científicos particulares que confluyen en este campo del conocimiento. La Química ambiental es fundamental en el proceso de formación de todas las personas que tengan como meta la profesionalización en áreas ambientales. El desarrollo del pensamiento formal, propio de la educación superior, debe considerar los diferentes lenguajes que se encuentran en el contexto educativo ambiental. BIBLIOGRAFÍA Ausubel, (1968). David P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York and Toronto: Holt, Rinehart and Winston. Caycedo L. Trujillo D., (2014). Química Ambiental. Una necesidad de formación en la Educación Superior. Proyecto de Investigación. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Documento sin publicar. López D y Furio, C. (2013). Diseño de una secuencia de enseñanza para introducir el concepto de elemento químico en la Educación Secundaria. IX Congreso Internacional sobre Investigación en didáctica de las ciencias. Girona 9-12 de septiembre de 2013. Eschenhagen. M. (2009), Educación Ambiental superior en América Latina: Retos epistemológicos y curriculares, Ecoe Ediciones. 255. Echarri, Luis, Ciencias de la tierra y del medio ambiente (s.f). http://www4.tecnun.es/asignaturas/Ecologia/Hipertexto/indice.html. Consultado en internet

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química como ciencia posee un objeto de estudio que le es propio y que va mucho más allá de la naturaleza y la composición de la materia; las dinámicas del Universo, los equilibrios y desequilibrios atmosféricos, las características y los cambios en los océanos y en los diferentes suelos tienen una explicación y un mecanismo de reacción química asociados.

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EXIGENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA PRÁCTICA LABORAL POR GRUPOS DE CONTEXTOS LABORALES

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Amelia Estévez Betancourt.

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Profesor Auxiliar.1 ameliaeb@ult.edu.cu

RESUMEN La Educación Técnica y Profesional en la actualidad transita por las exigencias sociales de convertir a Cuba en un país que tenga como centro de la actividad económica el aumento de la producción y los servicios de forma sostenible. En este sentido, se demanda de un profundo proceso de revisión de lo que se aprende y enseña, potenciando la formación de obreros calificados y técnicos medios, sobre la base de los fundamentos de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Sin embargo, la dinámica de las prácticas laborales que se realizan carece de elementos desde el punto de vista didáctico que permita que el alumno pueda integrar los contenidos en función de la solución de los problemas profesionales y con ello mejorar su desempeño profesional. Por tal Síntesis curricular 1: Doctora en Ciencias Pedagógicas, Licenciada en Educación especialidad Construcción, Profesora Auxiliar, ha realizado varias investigaciones referidas a la Educación Técnica y Profesional, de las cuales tiene 18 publicaciones en varios eventos nacionales e internacionales y en revistas. Actualmente se desempeña como Vicerrectora de Extensión Universitaria en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey en Las Tunas, Cuba.

razón, en el artículo se realiza una valoración de las exigencias didácticas para la práctica laboral en función de la integración de los contenidos sistémicos contextuales, a partir de identificar el método proyecto como interobjeto en la formación de obreros y técnicos medios en la Educación Técnica y Profesional. Toda vez que resulta interesante conocer cómo se dirige el proceso de enseñanza aprendizaje, en la práctica laboral Dicha investigación forma parte del proyecto: “Didácticas especiales en la Educación Técnica y Profesional. Métodos y formas de organización”. Palabras claves: didáctica; método proyecto; práctica laboral; integración de contenidos. ABSTRACT. The Technical and Professional Education at the present time traffics for the social demands of transforming Cuba into a country that has like center of the economic activity the increase of the production and the services in a sustainable way. In this sense, it is demanded of a deep

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Universidad de Las Tunas

identify the project methods like interobjet, in the formation of workers and technical means in the Technical Education and Professional. All time that is interesting to know how he/she goes the process of teaching learning, in these practical labored. This investigation is part of the project: Didactic special in the Technical Education and Professional. Methods and organization forms. Key words: didactics; methods project; work practice; integration de contents.

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la preparación integral de la fuerza de trabajo calificada de nivel medio superior profesional, con calificación del Técnico Medio. Estos reciben una formación profesional con carácter básico durante los dos primeros años, para el desarrollo de una cultura general integral, y una preparación básica general de las especialidades y la formación profesional específica, que se da en dos momentos: un primer momento en tercer año en el cual se realiza por parte del estudiante la Práctica Laboral y en un segundo momento, en cuarto año, la Práctica Pre-profesional en las entidades laborales, bajo la supervisión y guía del tutor responsabilizado en la empresa de su atención en lo instructivo y lo educativo. Con relación a la Práctica Laboral que se desarrolla en el tercer año, permite el mejoramiento del desempeño laboral de los estudiantes como parte de las transformaciones esperadas en este sistema educativo, lo que requiere de perfeccionamientos y ajustes en su concepción didáctico-metodológica que le permita un mayor nivel de contextualización de sus exigencias a las características específicas de la especialidad.

DESARROLLO Fundamentos que sustentan las exigencias didácticas para la dinámica del proceso de formación profesional en la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales Ante la necesidad creada por el avance en las esferas del desarrollo humano, se requiere de nuevas miradas, la que plantea al sistema educacional cubano y en especial a la Educación Técnica y Profesional (en lo adelante ETP), la búsqueda de la excelencia en el quehacer académico, laboral e investigativo. Para dar respuesta a esta demanda social, hoy se profundiza en las transformaciones que en Cuba se ejecutan asociadas a la ETP, refrendadas por resoluciones como la: RM 129/04 y RM 81/2006 y la Carta Circular 11/06 del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros, orientadas a fortalecer

Ante este panorama, la formación del Técnico Medio, además de un perfil amplio asociado al número de tareas y ocupaciones, debe basarse en una formación desde una concepción integradora de los contenidos laborales durante el desarrollo de la Práctica Laboral, que garantice que su actuación sea potencialmente exitosa, con independencia de los contextos en los que tenga que actuar; y que según nuestra consideración, debe partir de precisar los elementos de diferente naturaleza que inciden en la calidad de dicha actuación por el elevado nivel de integración que alcanzan los contenidos laborales. Los principales referentes teórico-metodológicos que sirven de fundamento a la concepción de las exigencias didácticas que se proponen, se sustentan en la Teoría del Enfoque Histórico

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process of revision of what memorizes and he/ she teaches, improving the formation of workers qualified and technician, on the base of the foundations of the Pedagogy of the Technical and Professional Education. However, the reach of the work dinamic practice wich has a lack of elements from the didactic point of view wich alows than the students may integrate knowlegues in order to solve the problems and wich that to improve the profesional performence. For such a reason, in the article he/she is carried out a valuation of the didactic demands of the practical labor to integrate systemic and specifics contents, starting to

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en general, lo cual le propicie la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado. Elementos de la Didáctica de las Ramas Técnicas esbozados por Cortijo (1996); Patiño (1996); León (2003) y Abreu (2004). En lo referente al sistema de relaciones que explican la concepción didáctica de la enseñanza práctica, desde la concepción de aprender, dentro la relación escuela–empresa–comunidad, así como la unidad de la teoría y la práctica en toda la proyección curricular. Las leyes de la Didáctica, declaradas por Álvarez de Z., C. 1999 y algunos principios planteados por un colectivo de autores del Instituto Superior Pedagógico de Educación Técnica y Profesional 2007 (ISPETP) tales como el principio de la unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador y el de la vinculación de la educación con la vida y del estudio con el trabajo en el proceso de educación de la personalidad El enfoque Dialéctico Materialista de la interdisciplinariedad se manifiesta en dos sentidos esenciales: el carácter de proceso y práctica y en su integralidad. El primero supone comprenderlo en su devenir, en su desarrollo y no como algo dado, estático o acabado. Mientras que el segundo propicia la aprehensión

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en la multidimensionalidad de dicho proceso, en el que interactúan los componentes y categorías que lo conforman. En el aspecto sociológico se considera al grupo social heterogéneo, (colectivo de estudiantes) y el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso activo, consciente y comunicativo, con implicaciones para el docente y para los estudiantes, así como el proceso productivo en aras de lograr la integración de los contenidos laborales en el proceso de formación profesional del estudiante Técnico Medio. En el aspecto didáctico, se revela en el sistema de sus componentes internos: el objetivo, como aspiración a lograr; el contenido, como los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que deben ser aprendidos por el estudiante; el método, como la vía y el modo de acción, el medio, como soporte material; las formas como organización y la evaluación como comprobación del nivel alcanzado; donde se da la relación interna dentro del proceso y se manifiesta en una de las leyes de la didáctica. Se ofrecen además premisas, las cuales son presupuestos que sustentan dichas exigencias didácticas, las mismas se resumen a continuación. - La estrecha relación entre la formación del Técnico Medio en la especialidad y la entidad u organismo para la cual se forma; aspecto que se fomenta con las nuevas modificaciones del Modelo del Profesional de la ETP con la idea de formar a los futuros Técnicos Medios desde la escuela y para la sociedad. - La afinidad de las especialidades comunes agrupadas dentro de la Familia de especialidades; se refiere a las características que tienen estas especialidades para el desarrollo de las prácticas laborales en cualesquiera de los contextos laborales que se corresponden con la Familia Construcción al transformar la realidad en la que se desempeña.

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Cultural de Vigotski L. S. y sus seguidores, el enfoque interdisciplinario de los procesos educativos planteados por Martínez B. (2004), Addine, F. (2000); Fiallo, J. (2001) y García, J. (2001) y algunas de las características planteadas por la Didáctica Integradora y Estimuladora del Desarrollo en lo relacionado a los procesos de socialización y comunicación, a la manera de formar un pensamiento reflexivo y creativo que permita al alumno “llegar a la esencia”, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo en el ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad

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desempeña el estudiante durante la práctica laboral. Exigencias didácticas del proceso de formación profesional en la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales en la ETP 1. Dinamizar el proceso de formación profesional en la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, en función de la integración de los contenidos laborales. La excelencia en este proceso se logra si el mismo se orienta hacia los elementos más significativos para la formación del estudiante y no a lo colateral, a lo secundario. Esto quiere decir, que se requiere encontrar una lógica de análisis que permita transitar por los niveles de sistematización del proceso con un carácter sistémico y revelador de lo fundamental de cada grupo de contexto, para contribuir al mejoramiento del nivel de integración de los contenidos laborales en los educandos, por cuanto esta concepción posibilita: • Organizar la Práctica Laboral según la lógica de actuación del Técnico Medio, que permita la integración de contenidos laborales a partir de grupos de contextos laborales. El reto que asume el proceso de

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formación profesional en la Práctica Laboral del estudiante Técnico Medio, se hace alcanzable si los contenidos laborales y la lógica de actuación del profesional que permite integrarlos son extrapolados desde grupos de contextos laborales de la especialidad, de modo que al contribuir éstos a la precisión del alcance formativo de los objetivos se garantice que las demás categorías del proceso adquieran un nivel de sistematización acorde con el contexto histórico objeto de análisis. Ello contribuiría a la integración de estos contenidos desde un carácter sistémico y contextual de los mismos para resolver competentemente los problemas que se manifiestan en el proceso productivo. Por tanto los grupos de contextos laborales se forman a partir de múltiples elementos que se manifiestan en contradicción dialéctica y permiten potenciar una dinámica de formación en estos. Para su organización se deben tener en cuenta los siguientes requisitos y criterios. - Requisitos: • Organizar los grupos de contextos laborales a partir del objeto de la profesión de cada contexto. • Formar los grupos como producto de los contenidos laborales del proceso productivo. • Identificar los problemas profesionales inherentes a la actividad constructiva donde se materializa el desempeño laboral de los estudiantes. • Determinar al proyecto con carácter profesional como el interobjeto que dinamizará las

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- El carácter dinámico y socializador de los grupos de contextos laborales en la Práctica laboral; se refiere a las características que tienen los grupos de contextos laborales de transformar la realidad en la que se desempeña el profesional, a través de la profundización teórica, el conocimiento del problema que se resuelve y la búsqueda en la propia práctica de las alternativas de solución a los problemas, adecuada a las condiciones materiales y humanas disponibles en la empresa. También le imprime ese carácter dinámico las relaciones entre alumnos, profesores, instructores o tutores y el propio contexto empresarial en el que se

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• Planificar tareas en la solución de problemas relativos a diferentes contextos. • Determinar como objetivo esencial la integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales. - Criterios: Tener en cuenta la estimulación: desde un clima de confianza, hay que partir de los conocimientos previos y el dominio de cada estudiante del objeto de su profesión, para ampliarlos y actualizarlos progresivamente, según las necesidades y dificultades de éstos, así como las prioridades de la especialidad y el nivel educacional. Otro criterio a tener en cuenta es la interrelación: partiendo de la concepción del intercambio mutuo, los estudiantes no solo realizan su autoaprendizaje en un grupo de contextos laborales sino también del resto de los grupos al rotar por éstos y la socialización con sus propios compañeros mediante el intercambio de experiencias y el trabajo en equipos en la solución de problemas profesionales mediante la realización de proyectos con carácter profesional; Así como la coherencia: en la integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales. En este aspecto el grupo es el sistema de relaciones, cuyo sentido es emprender acciones destinadas a satisfacer las necesidades de sus integrantes, donde cada sujeto implicado en el mismo se enfrenta a situaciones profesionales con esquemas referenciales que le permiten realizar y regular su actividad, a partir de la representación de la misma y del objeto de transformación, en las condiciones y exigencias

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que se presentan. De ahí se define como grupos de contextos laborales al conjunto de entidades caracterizadas por el objeto de la profesión como sistema de relaciones, cuyo sentido es emprender acciones destinadas a la integración de los contenidos, a partir de un interobjeto mediante el desarrollo de la relación sujeto-profesión, lo que permite solucionar los problemas profesionales posibilitando la apropiación del modo de actuación en la Práctica Laboral como proceso de formación profesional del estudiante Técnico Medio. Por tanto, los grupos de contextos laborales se forman como proceso y producto de las características y función y objeto de la profesión que constituyen los presupuestos esenciales del proceso productivo, desde la diversidad de los contextos laborales al requerir de la integración y aplicación de los contenidos en este escenario en la identificación y solución de problemas profesionales a partir del empleo del método proyecto como interobjeto para lograr dicha integración. Ello significa que en los grupos de contextos laborales se toma como condición básica la relación entre los contextos laborales de los grupos y entre los propios grupos de contextos laborales y su efectiva aplicación, a partir de la determinación del proyecto como interobjeto, quien a su vez dinamiza las relaciones que se dan entre los contextos laborales y entre los grupos en función de la integración de contenidos labores. En cuanto a los contenidos de cada grupo de contexto, se identifican como contenidos laborales sistémicos contextuales, y se definen como el resultado de la socialización que tiene lugar en el contexto de la actividad

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• Caracterizar al proyecto (interobjeto) como alternativa de sostenibilidad tecnológica, que evidencia un comportamiento responsable del estudiante en la solución de los problemas profesionales.

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relaciones entre los contextos de los grupos.

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Por otra parte, para lograr la integración de estos contenidos, se considera que la interdisciplinariedad es el proceso mediante el cual puede lograrse y bajo estas condiciones se entiende como un proceso de intercambio entre otros contextos laborales mediante la identificación de un interobjeto como elemento dinamizador, que planificado sistémica y contextualmente posibilita una nueva visión del objeto que permite flexibilizar las fronteras, integrando los contenidos y contribuyendo de forma coherente y uniforme a un mejor desempeño laboral. Por tanto, la integración de los contenidos laborales sistémicos-contextuales es la síntesis del objeto de la profesión de acuerdo a las características del contexto laboral y el resultado de la socialización que tiene lugar en la actividad práctica transformadora de los sujetos, a partir del establecimiento de nexos y relaciones entre sus diversos conocimientos previos y los nuevos, enriqueciéndolos y corrigiéndolos durante su aplicación en nuevas situaciones en la solución de problemas profesionales. Son sistémicos en la medida en que estos contenidos tengan cualidades similares (generales y específicas) contribuyen a las relaciones humanas y al proceso de integración. Y contextuales porque dependen de los contenidos y condiciones objetivas de cada territorio y porque tiene en cuenta también las condiciones en que aprende el alumno sin olvidar las influencias que ejercen los distintos contextos de actuación donde se desempeña este.

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De ahí que, los contenidos laborales sistémicos contextuales se clasifican de acuerdo a los siguientes aspectos:  Según los contenidos de la documentación de las esferas de actuación en el proceso productivo para los cuales deben preparase los estudiantes, atendiendo al carácter de sus funciones de la siguiente manera: - Contenidos laborales sistémicos contextuales del proceso productivo: son conocimientos, habilidades y valores relacionados con estudios, investigaciones, análisis de mercado, evaluación económica y financiera, diseños y otros; necesarios para los diferentes niveles de aprobación, planificación y ejecución de las inversiones y tiene por objeto posibilitar y asegurar su óptima eficiencia económicosocial, fijando las relaciones entre los diferentes sujetos del proceso inversionista para lograr: correspondencia de las inversiones con las necesidades y posibilidades de la economía nacional y territorial, óptimo nivel técnico y económico de las soluciones de los proyectos, racionalidad de su ejecución, una explotación con resultados técnicos y económicos, que se correspondan con las expectativas iniciales de la inversión y fomentar, proteger la cultura, el patrimonio y la identidad nacional.  Según el comportamiento de los contenidos laborales sistémicos contextuales en los grupos de contextos laborales como en los diferentes niveles de sistematización de las especialidades. - Contenidos laborales sistémicos contextuales básicos: son conocimientos, habilidades y valores que están comprendidos como subcontenido de un alto nivel de orden según los problemas profesionales, y las acciones que se manifiestan de manera generalizada de las habilidades profesionales, ya sea el

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práctica transformadora de los sujetos, a partir del establecimiento de nexos y relaciones entre sus diversos conocimientos previos y los nuevos, enriqueciéndolos y corrigiéndolos durante su aplicación en nuevas situaciones, a partir de la solución de problemas profesionales.

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objeto del proceso productivo o los diferentes niveles de sistematización del proceso de formación profesional de la especialidad tales como (comprensión del problema profesional a resolver, interpretación de las normas técnicas, de seguridad y de producción, selección de los materiales y medios de trabajo, organización y desarrollo de las actividades laborales; así como la comparación del trabajo realizado con los requerimientos establecidos en las resoluciones.

profesionales en la solución de los problemas más comunes en el contexto laboral).

- Contenidos laborales sistémicos contextuales comunes: son conocimientos, habilidades y valores que se manifiestan como subcontenido de un relativo nivel de orden según los

• Precisar el carácter sistémico y contextual de los contenidos laborales.

problemas profesionales, y acciones que se manifiestan de modo generalizada de las habilidades profesionales, ya sea el objeto del proceso productivo o los diferentes niveles de sistematización del proceso de formación profesional de la especialidad tales como (Elaboración de diferentes documentaciones, aplicación los conocimientos y habilidades

formativo sustentado en un enfoque interdisciplinar se concibe desde lo general a lo particular, los contenidos laborales deben integrarse sobre la base de las relaciones de graduación, logicidad e interdependencia que entre ellos se manifiestan en los diferentes niveles de sistematización del proceso por grupos de contextos laborales (Fig. 1).

Contenidos laborales sistémicos contextuales específicos: son conocimientos, habilidades y valores que se manifiestan como subcontenido de ningún orden, según los problemas profesionales y las acciones que se manifiestan con una forma específica de las habilidades profesionales, del objeto del proceso productivo.

De la misma manera en que un proceso

Contenidos laborales sistémicos contextuales de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales Contendidos básicos de los grupos - Comprensión del problema profesional a resolver. – Interpretación de las normas técnicas, de seguridad y de producción. - Selección de los materiales y medios de trabajo. – Organización y desarrollo de las actividades laborales - Comparación del trabajo realizado con los requerimientos establecidos en las RC y proyectos de obras

Contenidos laborales sistémicos contextuales básicos

Contenidos laborales sistémicos contextuales específicos

Integración de los contenidos del grupo 1

Integración de los contenidos del grupo 2

Contenidos laborales sistémicos contextuales comunes

Contenidos laborales sistémicos contextuales básicos

Contenidos laborales sistémicos contextuales específicos

Integración de los contenidos del grupo 3

Integración de los contenidos del grupo 4

Contenidos laborales sistémicos contextuales comunes

Contenidos profesionales de los grupos - Elaboración de diferentes documentaciones. - Aplicación los conocimientos y habilidades profesionales en la solución de los problemas más comunes en el contexto laboral. - Representación e interpretación de proyectos. - Calcular y dosificar materiales.

Fig. 1 Carácter sistémico de los contenidos

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resolverlos. - Determinar el objetivo Una

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profesionales de cada grupo de contexto y reconocidos los contenidos laborales, se hace necesario considerar el alcance de los objetivos, lo cual implica la necesidad de asumir en su formulación un enfoque interdisciplinar. La categoría objetivo expresa la aspiración social a lograr por el estudiante en su formulación, se evidencia el contenido que expresa conocimientos que se han de adquirir y aplicar para alcanzar el propósito previsto, la lógica de actuación para la solución del problema profesional, así como aquellos valores que se potencian desde el proceso de integración de los contenidos laborales. - Precisar el contenido El contenido como categoría del proceso de formación profesional contiene el sistema de conocimientos sobre el objeto de la profesión, las habilidades que le permiten al estudiante asimilarlos y aplicarlos y los valores que como resultado de las relaciones y comunicación que establece éste con los demás sujetos del proceso y con el objeto, adquieren sentido y significación para él. En el contenido se han de revelar particularidades profesionales

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y metodológicas que caracterizan aquella parte de la cultura que se relaciona con la producción y que debe atenderse en el proceso de formación profesional desde la concepción de la práctica laboral por grupos de contextos laborales. Por tanto, la dinámica de este proceso debe caracterizarse por enfrentar al estudiante a problemas que se identifican con su profesión, lo que garantiza que los contenidos tengan un vínculo inmediato con la experiencia de los sujetos implicados, con su cultura, constituyéndose en un aprendizaje vivencialmente significativo. Ello requiere que los grupos de contextos laborales en su relación con el contenido determinen los problemas y tareas a realizar, lo cual precisa de un mayor nivel de integración de los contenidos de los contextos de un grupo y de manera general de los grupos de contextos, los que demandan una estructuración simultánea de conocimientos y habilidades. - Seleccionar los métodos A través del método tecnológico se establecen las relaciones cognitivo - afectivas entre los estudiantes, profesores y tutores; así como entre estos sujetos y el objeto de la profesión que se expresa esencialmente en el contenido laboral de los grupos de contextos laborales por ser este el elemento que alcanza mayor identificación con la lógica de actuación. Por tanto, los grupos de contextos laborales en su relación con los métodos y medios generan la naturaleza interdisciplinaria de los mismos; así como el predominio del método de la investigación científica, en el proceso de la práctica laboral, el cual se conjuga con los métodos didácticos que se emplean en el proceso de formación profesional. Por ello el método se constituye como el portador del modo de actuación profesional, dada su contribución al desarrollo de habilidades y la formación de la identidad profesional, en

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Por medio de esta categoría es que se logra precisar el contexto de manifestación de los problemas profesionales, así como aquella parte de la cultura de la cual el estudiante tiene que apropiarse para poder manifestar un desempeño laboral en la solución de los mismos. Por tanto, el objeto se convierte entonces en el portador de los grupos de contextos laborales, dicho objeto es un sistema que contiene una parte de la realidad y que está determinado por el grupo de problemas que en él se manifiestan y que requiere de la formación del estudiante para que desde la realización de tareas pueda

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Esta categoría expresa la configuración externa del proceso como consecuencia de las relaciones entre el proceso como totalidad y su ubicación espacio-temporal durante su ejecución, a partir de los recursos humanos y materiales que se posea; es la estructura externa del proceso, que se adquiere como resultado de su organización para alcanzar el objetivo. Esta desde su concepción por grupos de contextos laborales, evidencia la dimensión espacial que se expresa en la organización que adquiere el contexto laboral en la búsqueda de solución de los problemas profesionales, en la relación alumno–tutor–profesor. Por tanto, los grupos de contextos laborales en su relación con la forma de organización promueven la articulación entre los contextos de los propios grupos y entre todos los grupos de contextos laborales del objeto de la profesión, mediante la integración de sus contenidos laborales sistémicos contextuales. - Pronosticar la evaluación En esta categoría se puede evaluar la calidad de la solución dada al problema profesional, la efectividad del objetivo propuesto, la eficacia del contenido trabajado y la eficiencia de los métodos; pues ella expresa el estado real que se obtiene en el proceso. La correspondencia entre el resultado del proceso y la aspiración que se declara en el objetivo expresa un nivel en la preparación que alcanza desde la integración de los contenidos y por ende un indicador que puede caracterizar su desempeño laboral en el proceso productivo. Los grupos de contextos laborales en su relación con la evaluación contribuyen al enriquecimiento y reforzamiento de sus contenidos con un

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carácter integrador, en tanto la misma abarca el resultado del proceso de la Práctica Laboral ligado al desempeño, el cual por su naturaleza totalizadora sobrepasa las fronteras de la autoevaluación y la coevaluación. 2. Orientación del proceso de formación profesional en la Práctica laboral en función de la integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales, mediante un interobjeto y su dinámica por grupos de contextos laborales. Para que el estudiante logre el nivel de integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales que requiere para su desempeño laboral como fuerza productiva eficiente en sus esferas de actuación durante el desarrollo de la Práctica Laboral, radica en exponer al mismo ante situaciones problémicas que precisen la colaboración en grupo para su comprensión y solución a partir del desarrollo de proyectos con carácter profesional como interobjeto mediante el cual se integran los diferentes contenidos según los grupos de contextos laborales a los que corresponda. Lo anterior significa que, desde el cuestionamiento sobre el proceso causal de los hechos que ocurren en la sociedad y a partir de la dinámica interna, se llegue a profundizar, ampliar y actualizar constantemente cómo integrar los contenidos laborales en su condición sistémico-contextual en función de la solución de los problemas de la profesión para mejorar el desempeño laboral; luego de un análisis exhaustivo del Modelo del Profesional a partir de las tareas y ocupaciones que el mismo debe desempeñar. La sistematización de la Práctica Laboral condiciona que en los estudiantes se den necesidades profesionales, que propicien el surgimiento de motivaciones orientadoras de una actividad significativa y enriquecedora de su personalidad, por cuanto los sujetos se

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- Puntualizar la forma de organización

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tanto su apropiación entraña la conjugación de conocimientos, habilidades, valores, cualidades y capacidades que interactúan con el objeto de la profesión en cada grupo de contexto laboral.

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Los contenidos laborales sistémicos contextuales de cada grupo de contexto laboral constituyen un componente esencial y tener una significación vital para el desempeño laboral del estudiante se convierten de hecho en uno de los encargos sociales de mayor trascendencia para la ETP. Por lo tanto, ello constituye una razón pedagógica de suficiente peso para comprender que el imperativo que representa lograr mejorar los niveles actuales de integración de estos contenidos que evidencian los estudiantes no puede ser alcanzado, si no se integran los contenidos de los programas que componen el plan de estudios de la especialidad. Ello se expresa a partir del significado de las asignaturas de formación general para la especialidad en el hecho de que además de propiciar la adquisición por parte del estudiante de una cultura general e integral, asumen el compromiso de brindar las bases gnoseológicas para comprender el desarrollo tecnológico actual y perspectivo de la misma. Resulta necesario en la realización de proyectos donde se integren los conocimientos básicos, generales y específicos de manera que abarquen los contenidos de uno o varios temas, de uno o varios programas y de uno o de varios años de la especialidad que se ponen de manifiesto en los problemas profesionales de cada grupo de contexto laboral. Desde los presupuestos teóricos, sobre el proyecto, y en particular sobre algunos de los rasgos que lo caracterizan, como son: que parte de un problema de la realidad profesional, articula

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el trabajo en grupo con el trabajo individual, vincula la teoría con la práctica en la solución de problemas, su naturaleza interdisciplinaria y los demás argumentos expuestos en el capítulo anterior se propone el mismo como el interobjeto a través del cual se logra la integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales y las principales relaciones en los grupos de contextos laborales como dinámica de la práctica laboral. Por tanto, el proyecto en su carácter como interobjeto se entiende como la integración del saber científico, tecnológico, económico, productivo y medioambiental, así como las experiencias y vivencias inmersas en la cultura del trabajo, propia de la organización de los escenarios profesionales, visualizando la complejidad y exigencias del proceso productivo.

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• Integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales mediante proyectos con carácter profesional de naturaleza constructiva como interobjeto de los grupos de contextos laborales.

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implican en la construcción de su aprendizaje de manera tal que les permita resolver el problema profesional que se le planteó en condiciones productivas reales.

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Estos elementos abordados contienen ideas que se consideran reveladoras de rasgos constitutivos para el término proyecto, para el objeto de análisis, de las cuales se precisan a continuación y se presentan las características del proyecto que dan cuenta de nuevos elementos que lo enriquecen como interobjeto: - Características del proyecto como interobjeto. • El proyecto responde a los problemas profesionales detectados en el desempeño laboral de la especialidad fundamentalmente. • Se proyectan a través de tareas que se despliegan para abarcar y estudiar todos los aspectos, todos sus vínculos y mediaciones, las causas, los efectos, sus negaciones y sus contradicciones. • Se centran en la solución de problemas profesionales que se identifican en objetos complejos de cada grupo de contexto laboral del proceso productivo y demandan de los aportes de otras asignaturas para solucionarlos adecuadamente.

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• Presuponen la integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales desde la solidez de los conocimientos precedentes, la sistematización de las habilidades y del protagonismo de los participantes. • Involucran a los propios participantes en la detección y solución de problemas que se dan en los grupos de contextos laborales, lo que genera un desempeño laboral desde bases científicas. - Procedimientos del método proyecto como interobjeto. • Tener en cuenta el objeto de la profesión según el grupo del contexto laboral: es necesario tener en cuenta el banco de problemas de cada grupo de contextos laborales, las características generales de estos grupos, tomando en consideración que potencialmente es fuente para la solución de los problemas. • Determinar la dinámica interna del proyecto: se sustenta que en su integración interdisciplinar e interdisciplinar y su contextualización permite extraer las situaciones profesionales de los grupos de contextos laborales, las que se materializan en problemas profesionales, los cuales son profesionalizados en acciones instructivas y educativas que se desarrollan a través de la lógica de aplicación de los métodos tecnológicos, que son portadores de aquellos aspectos esenciales y trascendentales que constituyen núcleos básicos de saberes que desde las disciplinas conforman lo fundamental, evidenciado en el sistema de tareas que enmarcan la solución que se exige en cada salida formativa del proyecto.

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• Determinar la objetividad de los proyectos: estos no pueden partir de situaciones hipotéticas, sino de actividades objetivas y de ejecución práctica, con un carácter eminentemente práctico, el proyecto es una actividad práctica y como tal se desarrolla, se evalúa y se le aplican tantas regulaciones, como las que se han editado y aún se encuentran vigentes. • Organizar las actividades de los estudiantes por grupos de contextos laborales: la organización de estas se realizará en dependencia de los contenidos laborales de cada contextos donde se desarrollen, éste denota que el estudiante se enfrente a tareas de forma independiente, pero que además, se propicie el trabajo en equipos, donde cada integrante desde el desempeño de sus funciones de carácter profesional se acerque a cómo se realizan por los profesionales de la rama en ejercicio y responden a necesidades de la vida laboral–profesional y social, donde se viabiliza la aplicación de los elementos del proceso productivo, mediante una integración de los conocimientos, habilidades y valores apropiados. • Controlar el desarrollo de los proyectos por grupos de contextos laborales: estos requieren de ser evaluados sistemáticamente por el profesor de la especialidad y el tutor con la finalidad de evaluar el nivel de integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales que van alcanzando los estudiantes en su desempeño laboral durante la solución de los problemas profesionales. • Valoración y sistematización de la integración de los contenidos adquiridos y desarrollados: se tendrán en cuenta si los objetivos propuestos fueron alcanzados. Aquí debe de haber una profundización en cuanto al sistema de conocimientos logrados, las habilidades que se desarrollaron y los valores que fueron tratados. Es necesario se sintetice y además se sistematice lo aprendido acerca de la unidad

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• Se diseñan esencialmente como elemento mediador en los grupos de contextos laborales en función de la integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales y el perfeccionamiento del objeto en su aplicación práctica.

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material del mundo, este es decisiva para demostrarse a sí mismo que los fenómenos naturales son la manifestación de la diversidad de la naturaleza pero que ella se manifiesta en total unidad. Aquí se debe reflejar de manera fehaciente la interdisciplinariedad como una forma de pensar y de proceder que debemos tener para resolver los complejos problemas de la realidad, pero tenemos que tener presente que el logro de una correcta relación entre los contenidos de cada contexto laboral dentro del grupo y entre todos los factores que influyen en el proceso inversionista de la construcción, permite contribuir a desarrollar

punto de partida y una retroalimentación de las transformaciones que se desean lograr en los sujetos, es decir, los profesores asesores, estudiantes y tutores, así como la caracterización de las condiciones objetivas y subjetivas del proceso productivo para asumir la dinámica de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, desde una visión integral y sistémica, se identifican los problemas profesionales correspondientes a cada grupo de contexto laboral, así como los niveles de aspiración y satisfacción de la sociedad.

en los estudiantes ese pensamiento integral que aspiramos a formar en ellos.

En la ejecución de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, se expresa el movimiento y transformación en la dirección que toman los grupos de contextos laborales en función de mejorar el nivel de integración de los contenidos laborales sistémicos-contextuales. Se acudió a elementos generales que permitieran tener una representación compleja del funcionamiento y desarrollo del objeto tales como: los actores del proceso (estudiantes, profesores, trabajadores y directivos de la escuela politécnica y de las empresas), el contexto de actuación, el modo de actuación y las características del proceso productivo, las que constituyen esferas del objeto.

3. Calidad del proceso de formación profesional de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales. La Educación Técnica y Profesional se encuentra en un momento histórico que permite vislumbrar la necesidad de profundos cambios que favorezcan las necesidades sociales, lo que lleva, la producción del conocimiento y su socialización. Por ello se considera un reto en cuanto a una concepción metodológica que proponga mejorar la integración de los contenidos del proceso productivo en los estudiantes de las especialidades técnicas desde la dinámica de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales como concepción didáctica organizativa. Para ello se hace necesario concebir tres momentos como proyección, ejecución y evaluación de la integración de estos contenidos en los grupos de contextos laborales; interactúan profesores asesores, tutores de la producción y estudiantes.

 Ejecución

Por otra parte el trabajo en los grupos de contextos laborales debe permitir el desarrollo de las habilidades profesionales e investigativas. Por ejemplo dentro las habilidades profesionales propias de la especialidad. Estas habilidades le permite al estudiante adquirir conciencia del sistema de acciones que debe dominar para poder ejecutar y regular su actividad, por ello debe considerar la situación ante la que se encuentra, las condiciones de la tarea a desarrollar, las suyas propias y el conocimiento que tenga de sí.

concepción por grupos de contextos laborales; en un primer momento se realiza un diagnóstico de los sujetos implicados en este proceso como

Ésta debe propiciar la actuación del estudiante a partir de una lógica inductivo - deductiva

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que le permita trascender creadoramente desde el análisis de situaciones particulares a la generalización de la lógica de actuación del profesional. Dentro de las habilidades investigativas deben estar: detectar problemas prácticos y teóricos durante el trabajo en las tareas del grupo de contexto laboral y del desarrollo del proyecto, diseñar acciones de solución al problema y presentar en las sesiones de trabajo en el taller. Así como la redacción de informes de la tarea que le correspondió dentro del proyecto de manera individual, para la conformación del informe final del proyecto. En este caso de lo que se trata, es que el estudiante

desarrollo, el control y la autoevaluación del desempeño laboral a partir de la solución de los problemas profesionales.

ejecute determinadas actividades que posibiliten orientarse independientemente.

de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales.

Si a cada grupo de contexto laboral se determinan tareas diferentes pero un propósito final común a partir de la integración de sus contenidos laborales; entonces los estudiantes se verán en la necesidad de utilizar diferentes vías de trabajo científico para llegar a proponer los pasos lógicos a ejecutar, los cuales se analizan en debate colectivo para precisar de esta manera las regularidades metodológicas presentes en las propuestas realizadas.

Considerar como parte del contenido el reconocimiento de los valores, lo cual le permite al estudiante regular y orientarse consciente y establemente en la realización de su actividad, es decir ellos determinan que sus formas de actuar. Por ende, en la medida en el estudiante manifieste un mayor desarrollo de sus valores, mayor probabilidad existirá entonces de que éste se oriente conscientemente con efectividad en su actividad laboral, lo cual derivará en un mejoramiento del nivel de integración de los contenidos laborales.

 Evaluación Esta es integradora, dependerá de la sistematicidad y la calidad con que se realicen las actividades prácticas a partir de los logros en el aprendizaje de cada uno de los estudiantes y el desarrollo de las tareas del proyecto; así como del nivel de compromiso e independencia de los alumnos. En esta exigencia, un aspecto de trascendental importancia que influye decisivamente en la calidad del proceso de formación profesional de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, lo constituye precisamente el establecimiento de indicadores que permiten valorar la eficiencia de su

La precisión del nivel de integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales que alcanza el estudiante, visto el mismo como un pronóstico de la probable calidad que éste puede evidenciar en el cumplimiento de sus funciones profesionales requiere, sin duda alguna, de la asunción de criterios de desempeño laboral para conformar los indicadores de evaluación de los referidas contenidos. 4. Utilización de las potencialidades educativas

En este proceso el estudiante va asimilando poco a poco aquellos procedimientos de trabajo y operaciones que le son imprescindibles para desempeñarse en la especialidad, para lo cual tiene que utilizar los conocimientos que ya ha aprendido y los que, conjuntamente con las habilidades, va incorporando en la propia actividad laboral. Pero a la vez se desarrollan en él valores ligados a la profesión, pues esta interacción entre grupos de contextos laborales, contiene las condiciones idóneas para el desarrollo de valores, a partir de una toma de conciencia por todos los actores que participan en el mismo, mediante el desarrollo de las tareas trazadas en la solución de los

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problemas a resolver en colaboración grupal, para que se potencie en ellos el desarrollo de la solidaridad, la laboriosidad, la responsabilidad e incondicionalidad y una disciplina tecnológica. Para ello resulta necesario materializar las concepciones didácticas expuestas en las anteriores exigencias.

e interdisciplinario, el cual permite desde la propia práctica donde se forma el estudiante, la búsqueda e investigación como procedimientos que permiten solucionar los problemas profesionales desde la relación dialéctica que existe entre teoría y práctica y entre los sujetos implicados.

5. Atender las relaciones de socialización y comunicación entre los sujetos para fortalecer su desempeño laboral en los grupos de contextos laborales.

El segundo nivel de socialización se alcanza cuando se conoce lo que hace cada grupo individual, el mismo permite interiorizar en los proyectos de los otros grupos de contextos laborales, conocer los problemas, las tareas planificadas y ejecutadas, proyectar nuevas acciones, conocer las posibilidades de solución

mencionados, más que un estado afectivo, determina la asunción por éste de una tendencia valorativa que le permite regular su actividad como personalidad individual y su comportamiento dentro del grupo del cual forme parte. Esta tendencia valorativa posibilita una mayor adaptabilidad y disposición para el trabajo. Como consecuencia de ello, se establece una adecuada comunicación entre los sujetos que interactúan, lo que resulta fundamental la apertura de espacios que faciliten la relación sujeto–sujeto, de manera que se puedan generar intercambios de experiencias que permitan asegurar, orientar, ejecutar, evaluar y regular eficientemente dicho proceso. Esta interacción permite el reconocimiento en el entorno tecnológico de una cultura del contexto que se expresa no sólo en lo actual, sino en lo que está condicionado históricamente que se manifiesta en lo científico, tecnológico y las tradiciones laborales y profesionales de los sujetos, como expresión particular de la cultura general. Por otra parte en los grupos de contextos laborales se da un proceso de socialización en dos momentos, en el primer momento se profundiza en el conocimiento del problema que se resuelve dentro del grupo de contextos laborales a partir de la realización de proyectos como interobjeto por su carácter integrador

del problema profesional; se ponen a prueba las capacidades y habilidades desarrolladas en cada uno de los grupos de contextos laborales al tener que intercambiar opiniones, dar ideas e interpretar los problemas de otros proyectos, a partir del desarrollo de un proyecto general.

La satisfacción profesional que experimenta el estudiante cuando asimila los contenidos

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Estas ideas abordadas con anterioridad, constituyen sustento teórico - metodológico para la elaboración de las exigencias, dinamizada por grupos de contextos laborales en la Práctica Laboral en su carácter integrador, permite abordar el aprendizaje en condiciones integradas, sistémicas y contextualizadas en el escenario laboral, como expresión sintética de los factores externos e internos que tienen lugar en la actividad, y que, además, dirige y permite el ascenso de los estudiantes a mejores niveles en su desempeño laboral. CONCLUSIONES 1. Se constató la necesidad de establecer el método proyecto como interobjeto para lograr la integración de los contenidos de los estudiantes del técnico medio en el proceso de formación profesional en la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, para eliminar las causas y superar las contradicciones que han estado afectando y manifestándose en lo relativo a la dinámica

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estudiantes de Bachiller Técnico en Mecánica Industrial a través del período de prácticas pre -profesionales. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. ISP “José de la Luz y Caballero”. Holguín, p. 35 y 36. Álvarez De Zayas, Carlos (1988). Fundamentos Teóricos de la Dirección del Proceso de Formación de Profesionales de perfil amplio. MES. CESS. Universidad de Oriente Manuel Gran. Santiago de Cuba, 1988.

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2. El proceso de formación profesional en la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, requiere del establecimiento de exigencias didácticas que fundamenten teórica y metodológicamente cómo eliminar las causas que lo afectan y superar las contradicciones existentes en el proceso formativo relativo a lo organizacional, lo metodológico y a la preparación de los sujetos implicados en el mismo.

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de este proceso en este objeto social.

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Téllez Lazo, Luis. (2005). Modelo didáctico del proyecto como forma de organización de la práctica preprofesional del técnico medio en Electricidad. Instituto Superior Pedagógico“José de la Luz y Caballero”, Holguín.

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Rodríguez Milián, Ismael y col. (2007). Metodología de la enseñanza para las áreas técnicas y básicas profesionales. En: Maestría en Ciencias de la Educación, mención en Educación Técnica y Profesional, módulo III, segunda parte. Editorial. Pueblo y Educación, p. 9- 79. Ciudad de La Habana.

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COMPORTAMIENTO RESILIENTE EN EL DESARROLLO DE LA PLANIFICACIÓN PARA EVITAR EL BULLING EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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RECIBIDO EL 23 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 24 DE ENERO DE 2016

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COMPORTAMIENTO RESILIENTE EN EL DESARROLLO DE LA PLANIFICACIÓN PARA EVITAR EL BULLING EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Bertha Cristina Orozco Daza borozco@uniguajira.edu.co Janeka del Rosario López Contreras jricontreras@uniguajira,edu,co

RESUMEN El propósito del estudio es analizar el comportamiento resiliente para el desarrollo de la planificación, que permita evitar el bulling en instituciones educativas. El basamento teórico del trabajo fue producto de los aportes de autores como Carrión (2005), Barnes (2009), Sánchez (2009), Mertems (2008), Guns (2009), Martín (2003), Swieringa y Wierdsma (2007), Senge (2001), Sánchez y Vallbe (2006), entre otros. Metodológicamente la investigación es de tipo documental bibliográfica. La

práctica

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resiliente motiva a los gerentes educativos a reforzar un sentimiento de identidad con la institución, lazos que se fortalecen en el

desarrollo de la gestión de la misma. De allí surge la necesidad de entrenar constantemente al personal no solo desde el punto de vista académico, o de la adquisición de herramientas gerenciales, sino también desde el punto de vista emocional. En cuanto al resultado obtenido en la investigación se llegó a la conclusión que se hace necesario el empleo de estrategias para desarrollar las capacidades emocionales y psico-sociales en los gerentes educativos, con el propósito de estimular el desarrollo de actividades creativas, de mejoramiento del ámbito profesional y gerencial en las instituciones educativas. En esta vía se asumió al estudiantado como centro de la tarea educativa. Palabras Clave: Conocimientos, comportamiento resiliente, Planificación para evitar el

De esta manera el miembro de la organización educativa se orienta hacia la productividad desde una nueva perspectiva, para desarrollar actividades que llenen sus expectativas como las institucionales; aspectos que a su vez refuerzan su autoestima y en consecuencia sus relaciones gerenciales, motivándolo al desarrollo de la productividad global de la organización educativa. Así, el establecimiento de políticas institucionales integrales permite la conformación de estructuras enfocadas a asumir el comportamiento resiliente promoviendo el uso de las mejores prácticas que apuntan a un desarrollo planificativo.

un ambiente complejo y convulsionado, tanto en el ámbito institucional como en el ambiente gerencial.

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En este entendido, se considera que el desarrollo del comportamiento resiliente para el desarrollo planificativo de las organizaciones educativas facilita el fortalecimiento de competencias que permiten guiar e impulsar a la organización educativa para asegurar que los nuevos conocimientos, habilidades y destrezas tengan impacto en el comportamiento resiliente . Sin embargo, es de considerar que esto implica un trabajo constante con la naturaleza continua del aprendizaje, asimismo con la idiosincrasia del personal involucrado.

Teniendo en cuenta los aspectos tratados, la problemática se manifiesta por la insipiente implementación de un proceso de comportamiento resiliente evidente en beneficios que gozan las organizaciones educativas, en los cuales desde hace varios años hasta la actualidad vienen presentando

Las organizaciones educativas en el mundo moderno brindan diversas oportunidades en las cuales se puede desarrollar el talento del personal. De hecho se reconoce que una de las estrategias es propiciar el desarrollo del aprendizaje en los gerentes educativos como en los sectores gerenciales, a fin de que estos puedan sentirse más productivos y en consecuencia hacer un trabajo más eficaz.

COMPORTAMIENTO RESILIENTE CULTURA INSTITUCIONAL

EN LA

Considerando las situaciones descritas, debe entenderse que el conocimiento tiene su origen en dos procesos independientes: el aprendizaje y la espiral del conocimiento. El primero transforma la información en conocimiento. El segundo conecta la dimensión epistemológica como ontológica transformando el conocimiento tácito individual en explícito colectivo.

Por tanto, el resguardo y la transferencia

En este sentido Guns (2009, p. 180) afirma que el comportamiento resiliente implica adquirir y aplicar los conocimientos, técnicas, valores, creencias y actitudes que incrementan la conservación, el crecimiento y el progreso de la organización educativa. Es por ello que el tema del comportamiento resiliente y la forma como a través de éste se pueden obtener cambios significativos, basados en un proceso participativo y sistemático alineado a

del conocimiento en la organización educativa, así como también, permitiendo cubrir diversas

las necesidades organizacionales y al mismo tiempo.

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INTRODUCCIÓN

estructuras de la misma orientando el conocimiento hacia las necesidades latentes presentes en la institución tales como la falta de recursos, programas de aprendizajes, habilidades emocionales, sociales apegadas a prácticas que hagan posible la superación de dificultades.

bulling, Beneficios, Instituciones Educativas

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Sin duda este asunto requiere especial atención a los procesos individuales y sociales del aprendizaje en el contexto de la organización educativa, lo que modificará la cultura de trabajo para descubrir un campo nuevo en el desarrollo organizacional. En este sentido el conocimiento contribuirá al fortalecimiento del aprendizaje, asumiendo este con responsabilidad, atendiendo los procesos sociales transformadores del conocimiento como acciones de trabajo. Es preciso abordar el tema desde dos puntos. Primeramente deben conocerse los tipos de aprendizaje existentes a fin de indagar cómo aprenden los sujetos, y segundo, cuáles son las estrategias que permiten al individuo

En esta vía se presentan seis formas distintas en las que puede aprender el ser humano: Receptivo: la propuesta del aprendizaje receptivo es hacer que el ser humano asimile los conocimientos, no de manera memorística, sino que le encuentre significados a los mismos, para darles aplicabilidad en su entorno socio cultural. Este tipo de aprendizaje fue concebido desde un punto de vista academicista, de tal manera que su aplicabilidad tiene sentido educativo. Por tanto, para Ausubel, citado por Serpa (2007), el aprendizaje por recepción se concibe como aquel en el cual el individuo recibe un conocimiento ya elaborado. Es decir, se le presenta al sujeto lo que se desea que aprenda, no necesariamente debe ser pasivo; de hecho el sujeto puede hacer sugerencias en relación al conocimiento que se le presenta, lo cual dinamiza el aprendizaje en función de crear un apropiamiento de la información que el individuo puede utilizar en situaciones futuras. Latente: Para Green y Shanks (2007) el

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hacia una manera de aprender, de tal manera que todo su potencial de conocimiento se dirige hacia el procesamiento de la información.

Esto ha sido observado a través de la experiencia, pues la estructura no es quién aprende, sino que es el aprendizaje individual el que migra a través de las competencias hacia el nivel de la organización educativa, a través de algún tipo de interacción social. En consecuencia es necesario impulsar y guiar el aprendizaje para asegurar que los nuevos conocimientos tengan impacto en el comportamiento resiliente, implica un trabajo constante con la naturaleza subjetiva del aprendizaje, igualmente con la idiosincrasia personal involucrado.

Adquisición del conocimiento: Cada persona desarrolla habilidades distintas en el proceso el aprendizaje. Algunas son capaces de memorizar grandes cantidades de información, mientras que otras pueden realizar análisis profundos con gran facilidad: otras más están capacitadas para realizar asociaciones y comparaciones, entre otros potenciales. Como plantea Sánchez (2009), se pueden encontrar individuos con características específicas que los condicionen a tomar una mayor dedicación

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limitaciones que han mostrado para adaptarse a los cambios del mercado y la tecnología.

alcanzar determinado aprendizaje durante su desenvolvimiento en el entorno gerencial y en consecuencia lograr el desarrollo planificativo.

Ahora bien, integrando las capacidades y talentos de la gente, ha incidido en que este tema emerja con un sentido estratégico en los planteamientos de las organizaciones modernas. En tal sentido, las organizaciones en la actualidad deben enfrentar tanto el reto de producir como de potenciar el conocimiento y el uso de tecnología desde la organización educativa, asegurando además, el resguardo, transferencia y generación de valor agregado. Este planteamiento ha puesto en evidencia las dificultades que han tenido algunas organizaciones educativas en el contexto actual, debido a la poca flexibilidad en conjunto con las

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Repetitivo: Para muchos autores como Díaz (2006) el aprendizaje repetitivo es un aprendizaje memorístico y depositario que no deja ningún conocimiento significativo, ya que el sujeto solo se remite a repetir de manera continua una información, sin preguntarse los porqué, ni establecer las relaciones pertinentes con otros conocimientos y experiencias. Es por ello que para muchos estudiosos del tema del aprendizaje este tipo no es el más idóneo para ser desarrollado en el personal. Sin embargo, a pesar de las desventajas mencionadas, muchas personas prefieren aprender en forma memorística, pues en ocasiones les ha dado resultados positivos, además de sentir una mayor seguridad del conocimiento. Asimismo, lo que a veces se aprende en forma memorística, tiempo después cobra significado a través de lecturas o explicaciones que recontextualizan la información. Ahora bien, dentro del ámbito institucional en muchas ocasiones resulta de gran utilidad el

Ello exlica que la aplicabilidad del mismo ha tomado gran revuelo en estos últimos días, pues ha resultado ser más integrador y eficaz en la práctica dentro de diversos contextos; de tal manera que la teoría constructivista, en la cual se sustenta, en la actualidad se encuentra subyacente en diversas estructuras. Observacional: Este tipo de aprendizaje se ha asociado a falta de emociones porque radica en observar alguna acción y repetirla de la manera más aproximada posible; no obstante, se debe considerar que todo lo que el individuo observa y procesa en su sistema cognitivo genera algún tipo de emoción, de hecho si seleccionó observar e imitar un tipo de acción es porque le parecía idónea. Ante lo expuesto Gordon (2007) señala que el aprendizaje observacional, conocido como por imitación, es considerado poco significativo porque en determinados momentos

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humano. Al respecto, Rodríguez (2005) señala que este tipo de aprendizaje se entiende como el proceso que se genera en la mente humana cuando se adquieren nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva, en la cual se presentan como condiciones esenciales: predisposición para aprender y utilización de material potencialmente significativo.

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fuertemente ligado a la acción de los individuos en un contexto determinado. De esta manera el individuo sabe con lo que puede contar, sobre todo lo que sabe le resulta complicado expresarlo en palabras o datos.

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Significativo: El aprendizaje significativo permite la integración constructiva del pensar, hacer y sentir, lo que conforma un fundamento para la complejización del conocimiento del ser

La situación descrita se debe a que este tipo de adquisición de conocimientos es subjetivo, porque fundamenta sus bases en la experiencia personal, razón por la cual está

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aprendizaje memorístico, puesto que diversas informaciones deben aprenderse tal cual como se presentan. Tal es el caso de manejo de maquinarias, el seguimiento de horarios, uso de uniformes, entre otros conocimientos que debe adquirir el miembro de la organización educativa de manera detallada, para cumplir con las directrices establecidas en la organización educativa de la manera más óptima, más aun si esperan lograr un desarrollo planificativo.

aprendizaje latente es aquel adquirido a través de la experiencia. En tal sentido no es obtenido conscientemente por el individuo; sin embargo, puede ser capaz de usarlo para solucionar problemas y para tomar decisiones razonables sobre nuevas circunstancias. En consecuencia, el aprendizaje latente está representado por el conocimiento que se ha adquirido, pero no se demuestra al menos que la persona considere la necesidad o sea estimulada.

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CONSTRUCCIÓN DE HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE PARA EVITAR EL BULLING Y LOGARAR EL DEL DESARROLLO EDUCATIVO

el interior de la institución como del público en general, y más aún en las organizaciones que aspiran aumentar su desarrollo planificativo.

Martín (2005), por ejemplo, el desarrollo planificativo de la institución debe basarse en planes para realizar la visión, y para ponerlas en práctica; de tal manera que la organización educativa debe confiar plenamente en la tecnología con el fin de apoyar el acceso al aprendizaje, su captura y su transferencia.

Por otra parte, en este tipo de aprendizaje lo aprendido no se da en su forma final, sino que forma parte de un proceso de reconstrucción constante por parte del individuo, antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Así, la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la información nueva interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición por parte del que aprende, lo que implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo ya que se condiciona a los intereses del individuo.

La mayor parte de estas estrategias tienen lugar en una serie de momentos aislados que los gerentes educativos experimentan a diario tales como: contemplar las actividades en silencio, interactuar con las personas dentro o fuera de la organización educativa, participar en el trabajo de grupos pequeños, leer documentos internos, desempeñar tareas, observar cómo se hace el trabajo. Tienen como objetivo la socialización e interacción constructiva del saber práctico entre los gerentes educativos, por lo que buscan romper con la idea de que los procesos de aprendizaje deben necesariamente ser conservadores y tendientes a reforzar el conocimiento existente. Al respecto, Weggeman, citado por Mertens y Wilde (2008), reseñan que para su aplicación en el contexto gerencial se requiere que el supervisor, líder o gerente, motive al personal para moverse en dirección de este aprendizaje trascendental y así generar cambios propicios que permitan satisfacer las

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El desarrollo planificativo debe considerar los mecanismos a través de los cuáles el individuo puede aprender por experiencia. Toda organización educativa que desee potenciar el aprendizaje de sus miembros debe generar oportunidades y capacidades de reflexión, capacitación (formación de conceptos) y experimentación (con riesgos de error). Para

Por descubrimiento: Para Riesco y Díaz (2007), los métodos de aprendizaje por descubrimiento ofrecen al individuo la oportunidad de buscar, analizar, procesar, manipular, transformar y aplicar la información; ya que su adquisición ha sido por interés propio, razones que generan una mayor vinculación con lo aprendido traducido en afectos que motivan al individuo a recordar con mayor facilidad lo conocido, porque inclusive parece existir una especie de afectividad por el conocimiento, considerándolo útil.

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puede hacerse de manera inconsciente; tal es el ejemplo de los hijos que imitan a sus referentes adultos más cercanos como padres y maestros o cuando se introduce una moda en el mercado y los jóvenes desean imitar. En cosecunecia, se destaca la importancia del aprendizaje consciente, que ofrece la oportunidad de generar cambios conductuales, lo cual dentro del ámbito organizacional resulta de utilidad, más aun si se trata de organizaciones educativas, dado que el seguimiento de patrones apegados a los objetivos organizacionales propicia la cohesión de criterios entre el grupo de gerentes educativos, evitando las confusiones tanto en

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2. Guías de autoestudio. Para Mertens y Wilde (2008), las guías de autoestudio buscan generar un efecto de espiral en la generación de conocimientos. Las mismas se consideran una dinámica formativa estructurada en su contenido, pero aplicadas de manera informal, en diferentes situaciones. En este sentido, se considera que la informalidad de esta estrategia alude a que ni el contenido, ni el lugar, ni la forma, ni quienes intervienen en el aprendizaje son

Al respecto Mertens y Wilde (2008) afirman que en lugar de realizar una explicación técnica, se trata de utilizar la técnica de preguntas centradas en el proceso a estudiar, para que sean los trabajadores quienes opinen y socialicen el conocimiento y los compromisos de acción de mejora aportados, se estandaricen en un formato, que puede ser un informe, listado, registro u otros similares. De esta manera, se introduce un elemento de estructuración del aprendizaje generado a partir de la resolución de problemas.

ESTRUCTURA METODOLOGICA El presente artículo, que trata sobre el comportamiento resiliente para el desarrollo de la planificación en razón de evitar el bulling en instituciones educativas, se caracteriza por ser

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En este sentido, se comparten experiencias y aprendizajes, compromisos implícitos y explícitos derivados de estos conocimientos, que llevan a su vez a un nuevo ciclo de acciones, sobre las cuales sigue la reflexión permanente. Por lo tanto, el ambiente y la dinámica flexible de las juntas de retroalimentación permite que las personas sean tomadas en cuenta, ya que se les pide a los trabajadores su opinión, críticas y reflexiones, lo cual crea una actitud de colaboración, comprensión, respeto mutuo e incluso de adaptabilidad a los cambios que se van generando en la institución.

confundir y cansar a los trabajadores. La idea es que el líder o la gerencia de la institución sea muy puntual y no repetitiva, más bien debe enfocarse en el punto a tratar explicándolo de la manera más didáctica posible para suprimir aquellas situaciones indeseadas y promover las deseadas; por supuesto, sin llegar a las comparaciones.

se articula con conceptos explícitos que circulan en la organización educativa.

3. Resolución de problemas. Esta estrategia se realiza mediante reuniones donde se focaliza un solo aspecto o problema, para no

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1. Juntas de Retroalimentación. Esta estrategia consiste en reuniones de trabajo donde según Mertens y Wilde (2008), se genera la expresión verbal de los conocimientos implícitos, es decir la práctica empírica de lo que se realiza diariamente en la labor desempeñada y que nadie ha registrado nunca, pero que mediante la socialización o reflexión

predeterminados. De hecho, la gestión del aprendizaje informal por medio de las guías de autoestudio enfatiza en la auto organización educativa y la auto direccionalidad. De tal manera, esta permite una ampliación del espectro de contenidos, ya que es más amplio y menos dirigido por parte de la gestión, permitiendo a los trabajadores asumir criterios de reflexión, asociados a lo que están aprendiendo; situación que podría generar cambios significativos.

necesidades del cliente, más aun si se tratan de organizaciones educativas. En consecuencia, para profundizar en la temática, a continuación se explica cada una de las estrategias:

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Una vez definido el tipo de estudio a realizar y establecidos los lineamientos para la investigación se concibe el plan o estrategia para responder o alcanzar los objetivos planteados, y el conjunto de actividades que permitirán alcanzar los objetivos propuestos en esta investigación. El diseño de la investigación reside en el plan a seguir para llevar a cabo el proceso de búsqueda y análisis de los datos. Según Tamayo y Tamayo (2003, p. 34), consiste en el “Planteamiento de una serie de actividades sucesivas y organizadas que deben adaptarse a las particularidades de cada investigación y que nos indica los pasos y pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos”.

CONCLUSION Para enfrentar el problema referido parece necesario reorientar las políticas y programas inherentes a los problemas sociales a través de nuevas formas de gestión social. Entre ellas parece urgente que las instituciones en general asuman su responsabilidad ante la sociedad, evitando provocar daños a la misma y contribuyendo a resolver sus problemas, en lugar de permanecer ajenas a las condiciones de vida de las sociedades que se desarrollan en su entorno socio-cultural. Las organizaciones educativas en particular, por ser instituciones

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bibliográficas, escritas y electrónicas referidas a cada uno de los objetivos específicos, lo que permitió organizar y desarrollar la investigación. Con base en lo antes expuesto, este esfuerzo investigativo se caracterizará como formal, teórico y abstracto, pues la información o hallazgos recopilados, recabados, registrados, interpretados y analizados, fundamentalmente se obtuvieron de fuentes documentales y otros soportes de tipo registral, tales como: videos, grabaciones, revistas, compilaciones, cuerpos normativos, periódicos, memorias de foros y eventos relacionados con el tópico de estudio, entre otros.

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Hernández, Fernández y Baptista (2001, p. 108), quienes afirman que “el diseño de la investigación se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación”. Es por esta razón que para determinar el diseño de la investigación se estableció la metodología denominada investigación documental, basada en la obtención y análisis de datos provenientes impresos u otros tipos de documentos. De acuerdo con Sabino (2000) el diseño de la investigación consiste en una estrategia o plan general que permite las operaciones necesarias para lograr el estudio del fenómeno a investigar.

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En ese sentido, se procedió a la búsqueda de información preliminar en fuentes

Ahora bien, en cuanto al diseño, la investigadora considera lo planteado por

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De conformidad con las características de esta investigación se puede describir el diseño de la misma como bibliográfico, debido a que se utilizaron datos secundarios, es decir, informaciones obtenidas y procesadas por otras personas, los cuales a la vez serían analizados por la autora a los efectos de lograr los objetivos expuestos en la investigación. El beneficio primordial obtenido por la investigadora de un diseño bibliográfico, es que le permite efectuar una serie de fenómenos, sobre todo cuando el problema de datos es disgregado y muy amplio.

documental, debido a que toda la información requerida fue recopilada de diferentes fuentes en torno al desarrollo planificativo de la institución educativa, tales como: libros, revistas especializadas, cuerpos legales, doctrinas, jurisprudencias, textos y materiales electrónicos, entre otras, las cuales orientan el desarrollo de la investigación que tiene como finalidad analizar la transacción como medio de extinción de la obligación tributaria para la resolución de controversias entre la administración y el contribuyente.

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exige a las organizaciones educativas el ejercicio del desarrollo planificativo , es decir que la sociedad no las advierta como entes con afán de lucro, sino como instituciones sociales generadoras de mejor calidad de vida, protectoras del medio ambiente, comprometidas con las mejoras de los servicios, que desarrollen programas que compensen las acciones, las cuales, como producto de sus actividades o procesos productivos, pudiesen haber afectado el ambiente y a la sociedad en general.

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De esta manera, las organizaciones educativas han adoptado el término de desarrollo planificativo, debido a las presiones del ámbito mundial y por efectos de la globalización, para agregar valor a la sociedad. La globalización

Chávez T (2004) Introducción a la Investigación. Editorial Limusa. Maracaibo, Venezuela.

sociales importantes e influyentes, les compete la responsabilidad de mantener y mejorar el bienestar global de la sociedad. En este sentido el desarrollo planificativo debe conducir a las organizaciones educativas a llevar a cabo actividades dirigidas a ayudar a la comunidad, aun cuando estas actividades no contribuyan directamente a generar beneficios directos para las mismas como señala Fernández (2008).

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RECIBIDO EL 23 DE ENERO DE 2016 - ACEPTADO EL 24 DE ENERO DE 2016

UNA REFLEXIÓN SOBRE EL IDEAL DE LA EDUCACIÓN ACTUAL Judith del Carmen Bertel Behaine judithbertel@gmail.com

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Institución Educativa Normal Superior - Universidad de Sucre, Grupo de investigación Proped. Sincelejo, Colombia Edgar Madrid Cuello

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edmacu28@yahoo.com Institución Educativa Antonio Lenis - Universidad de Sucre,

Esta reflexión sirve el propósito de llamar la atención con respecto al tema de la educación en todos los estamentos que intervienen en su transformación y desarrollo (familia, escuela, sociedad en general). Sugiere integrar a este proceso algunos aspectos importantes relacionados con el sentido de la vida humana, la cultura y la socialización, haciéndola más apropiada para las nuevas generaciones. Se considera que ésta es la época de repensar y hacer pertinente para los seres humanos los procesos de formación en los que están involucrados, dado que están expuestos a cada instante a cambios propios de un mundo globalizado, el cual se hace cada vez más exigente para aquellos, que tienen la oportunidad de vivir, crecer y avanzar con él.

Grupo de investigación Gema. Sincelejo, Colombia

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PALABRAS CLAVES: Educación, cultura, sociedad, humanidad ABSTRACT: In order Attract attention with regard to the issue of education at all levels involved in its transformation and development (family, school, society in general) is made this reflection; which suggests first of all join some important aspects related to the meaning of human life, culture and socialization and thus make it more appropriate to the new generations. it is considered that this is the time of rethinking and make relevant for human beings the formation processes in which they are involved since they are exposed constantly to changes of a globalizing world; which becomes more and more demanding for those who have the chance to live, grow, and move forward with it. KEYWORDS: humanity

Education,

culture,

society,

mentales y construir su conciencia individual. En la antesala del nuevo milenio y en el contexto de la nueva sociedad del conocimiento, la educación se reconoce como la causa principal del progreso y de los avances que conocemos como desarrollo (M.E.N,1998). Por tal razón, para enfrentar los fenómenos de cambio que se vienen experimentando en todas las dimensiones de la vida, se requiere que los países asuman una reconceptualización de sus sistemas educativos, pues, para decirlo con Gardner (1997), “la calidad del sistema educativo de una nación, será uno de los determinantes principales - quizás el principal - de su éxito durante el presente siglo y más allá de él, cada vez es más evidente la necesidad de cambio de las escuelas y sistemas educativos para hacer frente a las exigencias del tiempo”

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identidad personal (su personalidad), y poder desenvolverse eficientemente en este mundo “globalizado”, con aprendizajes duraderos y reales, que según Araneda y Fuentes (2013), tenga naturaleza práctica, que nazcan y se queden en el individuo. Corresponde a los sistemas educativos mundiales tratar de retomar el rumbo marcado por otras civilizaciones como la helenística, y preocuparse por la formación total del hombre.

REQUERIMIENTOS QUE SE PROPONEN La pretensión de formar totalmente al hombre implica que los nuevos sistemas educativos atiendan e integren aspectos relacionados con la cultura de los pueblos: los valores sociales, las dimensiones cognitivas (lo relacionado con el conocimiento científico, su procesamiento y producción) y las dimensiones afectivas del ser humano. En su Modelo de aprendizaje sociocultural Vygotsky (1995) sostiene que la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Se concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores, es decir la educación no puede seguir cumpliendo sólo con la función profesionalizante, desarrollada durante años y olvidarse de formar social y holísticamente al hombre, negándole la posibilidad de convertirse en un ser completamente humano.

Tal reconceptualización ha de cimentarse en pilares de la cultura que destaquen lo verdadero, lo bello y lo moral de cada sociedad, y ha de atender, además de la formación en disciplinas, consideradas tradicionalmente como básicas, los avances de disciplinas como la neurología, la psicología cognitiva, la antropología, la sociología, la lingüística y los avances

En este sentido es pertinente la expresión de Bruner (1995): “Se hace necesario, entonces, que la educación destaque los valores culturales de cada pueblo, sus roles y funciones, pues la forma en que se conciba la educación depende de cómo se conciban la cultura y sus metas”. Igualmente, no se puede desconocer el papel

tecnológicos, a fin de ofrecer a los miembros de la sociedad una educación que les permita llegar a formarse como seres humanos, construir su

que juega la cultura en la estructuración de la mente y en la construcción de significados; la cultura da forma a la mente, nos aporta la caja

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En la actualidad no se puede desconocer las presiones a que se ve sometida la educación en virtud a los procesos de cambio en las diferentes esferas de la vida y a los procesos de globalización que se experimentan en el mundo de hoy. Se plantea la necesidad, hoy más sentida que nunca, de impartir una educación adecuada para todos los seres humanos (teoría de la educación para todos), una educación que posibilite a la mayoría de los jóvenes, además de apropiarse de los elementos propios de su cultura y de llegar a desempeñarse de manera eficiente en la sociedad, desarrollar sus procesos

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INTRODUCCIÓN

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Es de reconocer que la actividad mental se vive con otros, se forma para ser comunicada, y se desarrolla con la ayuda de códigos, tradiciones y cosas por el estilo. En este aspecto el lenguaje juega un papel fundamental; entre otros muchos valores, presenta una valía social, pues muchas de sus posibles manifestaciones en especial la lengua, se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos dan forma y mantienen sus relaciones interpersonales, sustento y eje de la vida en comunidad (M.E.N, 2006). Es por ello que una teoría de la educación para todos no puede desconocer los aportes de la comunicación y lenguaje, ya que son fundamentales para la formación de la mente. “La conciencia individual se construye desde fuera, mediante las relaciones con los demás” (Vygotsky, 1995), en cuyo proceso juega un papel fundamental, el lenguaje como mediador de las funciones mentales superiores. También es esencial atender aspectos relacionados con el desarrollo de la razón, la metacognición y la complejidad del pensamiento, en razón de que el hombre pueda dar cuenta de las interrelaciones de los procesos mentales que realiza, para resolver problemas que se le presentan en su diario vivir y que le exigen, organizar y estructurar sus pensamientos. Ante

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esta idea Morín (2004) afirma que “el estudio de lo complejo ha impactado el ámbito más directo de las interacciones de los seres humanos: la educación, la interpretación de la sociedad, la política, y la comprensión del momento actual que vive la humanidad”. El problema de la complejidad ha pasado a ser el problema de la vida y el vivir, el problema de la construcción del futuro y la búsqueda de soluciones a los problemas contemporáneos. Igualmente, se considera fundamental abordar en el ser humano aspectos relacionados con el desarrollo de su sensibilidad, su conciencia, su sentir, posibilitarle su proceso de desarrollo integral. En esta vía el hombre ha de ser consciente de sus debilidades y pasiones, para mejorarlas y convertirse en una persona superior. Frente a esta idea se retoma como parte fundamental de la educación las ideas de la pedagogía de la alteridad, que se constituye en una orientación y en un enfoque que sirve de referente, para abordar los procesos educativos y formativos con fundamento en la grandeza humana, reivindicando siempre la humanidad y singularidad de cada persona en el marco de las relaciones éticas intrínsecas al acto de educar. Arboleda (2014) Hacer énfasis en el desarrollo de la racionalidad, presentar la ciencia como totalmente objetiva, libre de toda contaminación del ser, considerar al método científico como la mejor y quizá única posibilidad de conocer, ha llevado a la sociedad a descuidar la formación humanística del hombre, a la pérdida de la sensibilidad como condición humana y a la pérdida de los valores. Si bien la formación en términos científicos ha permitido muchos avances a la ciencia y la tecnología, que se han traducido en “bienestar social”, no menos lo es que han llevado al hombre a atentar contra él mismo y contra el planeta.

En este orden de ideas, está abierta la discusión sobre qué tan perjudicial o beneficioso puede

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de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros propios mundos sino, nuestras propias concepciones y nuestros poderes. “Aprender, recordar, hablar, imaginar: todo se ello se hace posible participando en una cultura”, Bruner (1995), aspectos tales como la individualización y la socialización en la educación se tratan atendiendo a los conceptos de interculturalidad (que implica los principios de diversidad y diferencia), convivencia (que implica el principio de identidad) y desarrollo cívico (que es una convivencia cualificada y especificada en un marco territorial que implica convergencia de identidad, diversidad y localización. Touriñan

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Otro aspecto fundamental que es urgente tratar y crear conciencia en todos los ciudadanos en todos los contextos, incluido el escolar, es el corresponde a la conservación del medio ambiente, pues el estar en armonía consigo mismo y con los otros significa estar en armonía con la naturaleza misma. En todo caso, es innegable que la gente va construyendo sus propias representaciones sobre el riesgo ambiental. Se sabe que hay problemas y se reconoce que éstos generan algunos daños colaterales (Bauman, 2011), pero en la medida que una persona concreta, no se ve afectada directamente, no se preocupa por levantar una alarma generalizada, la educación ambiental sigue siendo una exigencia que la realidad impone, bajo el riesgo de que la humanidad se vea en una crisis aún mayor, que la vivida en estos momentos (Sánchez, 2009).

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A MANERA DE CONCLUSIÓN

Se constituye en una necesidad sentida del mundo actual redescubrir al hombre y resignificar la vida humana. Por tal motivo, es prioridad impulsar una educación humanística que coadyuve a la formación de hombres que administren de manera integral y responsable su libertad. Educación que le posibilite ampliar su mente, pensar de manera clara, lógica, desarrollar sus capacidades argumentativas, a fin de que el aprendizaje se convierta en goce intelectual y le posibilite llegar a conocerse a sí mismo, a aceptarse como individuo, a lograr consensos, a tolerar a los demás. Se convierte en anhelo, que la educación conlleve al hombre a comprender el mundo, tal como lo han descrito quienes lo han estudiado y han vivido en él, de

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Por tal razón, es importante realizar acciones orientadas por el buen uso de la ciencia y la tecnología, especialmente en los contextos de formación como la escuela, donde diariamente incursionan los ambientes virtuales. Como estrategias pedagógicas de aula éstas deben ante todo favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, generando mayor capacidad de análisis, reflexión, comprensión y argumentación de conocimientos básicos para resolver problemas y satisfacer las necesidades sociales, basados en el estudio de la realidad.

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manera plena y consciente, que se apoyen en esta comprensión y que deseen, mejorarla día a

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ser, para el progreso y la formación de la especie humana, el avance desmesurado de la ciencia y la tecnología, dado que no es desconocido para todos que para algunos contextos específicos de la esfera terrestre los excesos en cuanto a estos aspectos predominan, y traen frutos contraproducentes para la conservación y el avance de la especie humana.

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día”, Gardner (1997).

Los ideales que pretende la sociedad a través de sus sistemas educativos implica igualmente que los estudiantes puedan llegar a construir significados y aprendizajes significativos, que les posibiliten, además de construir su personalidad (su conciencia individual), la generación de realidades a partir de los procesos mentales y a la interacción con otros individuos. Merani (1969). Por ello, es importante destacar el papel que se plantea a la escuela, y en particular al aula, como espacio de diálogo, de debate, como comunidad de aprendizaje mutuo, en que gracias a la interacción permanente de docentes y estudiantes, docentes y directivos, escuela y el contexto, se hace posible la construcción de significados, la construcción de realidades, que ha de posibilitar a las nuevas generaciones, llegar a comprender mejor el mundo y ha de permitir, fruto de dicha comprensión, llegar a transformarlo para bien de todos.

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Convocatorias EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO XXII COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO II DE LA COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

Rese単a de libros

PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN DE EDUCAR

JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ - SILVANA LONGUEIRA MATOS

Título original:

PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN DE EDUCAR ISBN : 978-958-59278-5-8 Primera Edición, Enero de 2016 SELLO Editorial: Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2

(

Coeditor: ICE Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Santiago de Compostela)

Editor: Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial: Santiago Arboleda Prado

Consejo Académico: Juan Cornejo Espejo, Director Doctorado Educación Universidad Católica del Maule, Chile Pedro Ortega Ruiz, Catedrático Universidad de Murcia. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica (Ripeme) Julio César Reyes Estrada, docente investigador UABC, Coordinador de Redipe en México Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Mario Germán Gil, Comité Editorial Redipe, Docente investigador Universidad Santiago de Cali Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Impreso en Cali, Colombia Printed in Cali, Colombia Impresión : 500 ejemplares

PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN DE EDUCAR

AUTORES José Manuel Touriñán López Catedrático de Teoría de la Educación. Universidad de Santiago de Compostela Julio César Arboleda Director de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Universidad Santiago de Cali Pedro Ortega Ruíz Catedrático de Teoría de la Educación. Universidad de Murcia Ramón Mínguez Vallejos Profesor Titular acreditado a Cátedra. Universidad de Murcia Mª Rosario Limón Mendizabal Profesora Titular acreditada a cátedra. Universidad Complutense de Madrid Carmen Pereira Domínguez Profesora titular. Universidad de Vigo Rafael Sáez Alonso Profesor Titular. Universidad de Complutense de Madrid Vicente Peña Saavedra Profesor Titular. Universidad de Santiago de Compostela Antonio Rodríguez Martínez Profesor Titular. Universidad de Santiago de Compostela Ana Mª Porto Castro Profesora Titular. Universidad de Santiago de Compostela María Esther Olveira Olveira Profesora Titular. Universidad de Santiago de Compostela Mª del Carmen Gutiérrez Moar Profesora Contratada Doctora. Universidad de Santiago de Compostela Jorge Soto Carballo Profesor Contratado Doctor. Universidad de Vigo Mª Josefa Mosteiro García Profesora interina. Universidad de Santiago de Compostela Silvana Longueira Matos Profesora Ayudante Doctora. Universidad de Santiago de Compostela

PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN DE EDUCAR

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN..........................................................................................................13 PRESENTACIÓN..........................................................................................................17 PRESENTACIÓN..........................................................................................................19 CAPÍTULO 1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA..............................21 1. Introducción......................................................................................................23 2. la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales.....................................................................24 3. común del término y en las actividades que se realizan..........................28 4. ..........................................................................................................40 5. orientación formativa temporal.....................................................................47 6. Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo................................53 7. Para educar, además de enseñar, hay que construir ámbitos de educación y hacer el diseño educativo de la acción concreta, controlada y programada...................................................................................................84 8. aplicadas..........................................................................................................95 9. ............................................................................101

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CAPÍTULO 2. FORMACIÓN PARA LA VIDA: DE LAS COMPETENCIAS A LA COMPRENSIÓN EDIFICADORA.............................................................................105 1. Introducción....................................................................................................107 2. Formación para el mercado y formación para la vida.............................108 3. Hacia un sistema de formación por comprensiones................................109 4. como enfoque y como concepto.................................................................109 5. De la información a la comprensión...........................................................114 6. El aprendizaje por comprensión..................................................................115 7. Comprensión y/o competencias..................................................................117 8. ..........................................................118 9. ...............................................................................120 ...........................................................................120 CAPÍTULO 3. TEORÍA DE LA EDUCACIÓN: CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN, INVESTIGACIÓN, DISCIPLINA ACADÉMICA..............................123 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Introducción....................................................................................................125 Teoria de la educación como conocimiento de la educación ..............128 Teoría de la educación como disciplina académica sustantiva.............133 Teoria de la educación e investigación......................................................134 147 ............................................................................150

CAPÍTULO 4. INVESTIGACION E INNOVACION EN LA EDUCACION ACTUAL......................................................................153 1. 2. 3. 4.

Introducción....................................................................................................155 La investigación y la innovación en educación........................................156 Temas de investigación en educación.......................................................159 Cómo y qué se investiga en educación actualmente: resultados de un análisis............................................................................................................161 5. Conclusiones.................................................................................................170 6. ...........................................................................172

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CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE UBICUO, COLECTIVIDAD VIRTUAL Y PEDAGOGÍAS DE LA INTERACCIÓN PARA EL EMPODERAMIENTO..........175 1. 2. 3. 4. 5.

Introducción....................................................................................................177 Aprendizaje ubicuo para una inteligencia colectiva................................178 Conocimiento y red. Nuevo paradigma educativo...................................188 Entornos ubicuos e interconectados..........................................................193 ............................................................................197

CAPÍTULO 6. LA AFECTIVIDAD COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN: APROXIMACIÓN AL DISEÑO EDUCATIVO DEL ÁMBITO.................................205 1. 2. 3. 4. 5.

Introducción....................................................................................................207 La importancia del concepto educación y la función de educar............208 Construcción de ámbitos, ¿por qué?.........................................................212 El ámbito de la afectividad. Características..............................................213 Los apellidos de la pedagogía. Aproximación al ámbito de la afectividad......................................................................................................218 6. Conclusiones.................................................................................................219 7. Bibliografía y webgrafía................................................................................220 CAPÍTULO 7. LA MÚSICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN: CONSIDERACIONES PARA EL DISEÑO EDUCATIVO DEL ÁMBITO..............235 1. 2. 3. 4.

Introducción...................................................................................................237 La educación musical como disciplina......................................................238 La música como ámbito de educación......................................................239 La educación «por» la música. La música como instrumento de educación y de educación artística............................................................244 5. Indicadores para el diseño educativo del ámbito.....................................248 6. Conclusiones.................................................................................................252 7. ............................................................................255 CAPÍTULO 8. ENVEJECIMIENTO ACTIVO, EMPODERAMIENTO Y APRENDIZAJES EN LA VEJEZ...............................................................................259 1. Introducción....................................................................................................261 2. ¿En qué sociedad vivimos y envejecemos?.............................................263 3. Envejecimiento activo: nuevo paradigma educativo................................267

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4. El empoderamiento de las personas mayores como facilitador del envejecimiento activo...................................................................................273 5. Algunas propuestas de aprendizaje permanente para las personas mayores..........................................................................................................275 6. ...............................................................................279 7. ............................................................................281 CAPÍTULO 9. LA MIRADA PEDAGÓGICA DE LA LITERATURA, EL CINE Y LA INMIGRACIÓN. REFLEXIONES SOBRE UN ESTUDIO REALIZAD.................285 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Introducción....................................................................................................287 Propuesta socioeducativa............................................................................288 Literatura y cine. Sentimientos suscitados................................................294 ...............................................................................299 ............................................................................302 Filmografía.....................................................................................................306 Webgrafía.......................................................................................................307

CAPÍTULO 10. EDUCACIÓN INSTITUCIONAL Y MAYORES. CONSTRUYENDO UN ÁMBITO EDUCATIVO DESDE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS DE MAYORES....................................................................................................................309 1. Introducción....................................................................................................311 2. Educación permanente y programas universitarios para personas mayores..........................................................................................................312 3. Objetivos de los programas universitarios para personas mayores.....317 4. Valores a desarrollar en los programas universitarios para personas mayores..........................................................................................................321 5. Los programas universitarios para personas mayores como estudios/ titulaciones universitarias.............................................................................323 6. Conclusiones..................................................................................................328 7. ............................................................................330 CAPÍTULO 11. LA EDUCACIÓN ES UN NUEVO NACIMIENTO........................335 1. Introducción....................................................................................................337 2. “Condiciones” para educar..........................................................................339 3. ...............................................................................353 4. ............................................................................356

PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN DE EDUCAR

CAPÍTULO 12. LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD ANTE EL FENÓMENO DE LA EXCLUSIÓN: CUESTIONES Y PROPUESTAS..............................................359 1. Introducción....................................................................................................361 2. Tiempo de crisis y exclusión social............................................................364 3. ¿Educar de otro modo?...............................................................................369 4. ............................................................................381 CAPÍTULO 13. EDUCACIÓN Y PATRIMONIO CULTURAL................................385 1. Introducción contextual................................................................................387 2. El legado escolar de los indianos..............................................................389 3. Las contribuciones académicas de las sociedades de instrucción.....................................................................................................391 4. Valorización patrimonial del legado escolar de la emigración gallega............................................................................................................395 5. Propuestas pedagógicas..............................................................................405 6. ............................................................................408 7. Referencias electrónicas..............................................................................413 CAPÍTULO 14. LOS CENTROS GALLEGOS EN EL EXTERIOR: UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA A LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN........................................415 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Introducción: el proyecto Galicia Mundi...................................................417 Los rostros del Grupo de Investigación Terceira Xeración.....................420 El ámbito educativo de Galicia en el exterior............................................421 El centro gallego de Bruselas “la tentation”..............................................423 A modo de conclusiones..............................................................................434 ............................................................................437

PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN DE EDUCAR

INTRODUCCIÓN GENERAL Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad interna que

para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Esto es así y se fundamenta desde la Pedagogía. Realizamos muy diversas actividades internas y externas para educar. Todas las actividades son utilizadas, en

interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar.

de la educación y establece principios de educación y de intervención pedagógica para el control de la acción en cada ámbito de educación construido. Y dado que es objetivo de la pedagogía transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación, construyendo ámbitos de educación desde las diversas áreas culturales, la Pedagogía le corresponde valorar cada área cultural como educación y construirla como medio valorado, es decir, como “ámbito de educación”. “Ámbito de educación

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de intervención y a las áreas de experiencia y a las formas de expresión que mejor se ajustan a cada actuación educativa. calidad de la materia propia del área de experiencia cultural que utilizamos como recurso en la instrucción, sino la construcción rigurosa del ‘ámbito’ de educación en el diseño educativo de cada intervención. El diseño educativo es compatible con y necesario para hacer un diseño instructivo coherente en cada intervención pedagógica bajo principios de educación y de intervención pedagógica. Y para hacer el diseño educativo, no solo tenemos que entender los componentes de ámbito de educación, sino que tenemos que implementar una acción educativa concreta, controlada y programada desde la actividad común de los educandos, usando los medios internos y externos convenientes en cada circunstancia. Podemos conocer un área cultural, podemos enseñar pero además educamos con el área cultural; la convertimos en ámbito de educación y ejecutamos la intervención proporcionan, respectivamente, representación mental de la acción educativa y la visión crítica de nuestra actuación pedagógica. La relación educativa es el foco de la función de educar en la que se produce la interacción entre yo, el otro y lo otro. Y precisamente por

el Simposio internacional “Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar”, celebrado en Santiago de Compostela en septiembre. Hemos trabajado sobre los elementos estructurales de la intervención, atendiendo a postulados pedagógicos que hacen posible entender la relación con el otro y la construcción de ámbitos de educación, respetando la complejidad del objeto ‘educación’. Se trata de aportar conocimiento sobre la relación educativa, los agentes y la función de educar de manera tal que se fundamente función de educar. En este libro razonamos sobre estos postulados y hemos agrupado las propuestas desde tres ejes que integran los capítulos del libro: -

Fundamentos del conocimiento de la educación como conocimiento pedagógico (Capítulos 1al 5).

La construcción de ámbitos como tarea singular de la intervención pedagógica para realizar el diseño educativo y educar (Capítulos 6 al 10).

PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN DE EDUCAR

intervención (Capítulos 11 al 14). Estamos convencidos de que la Pedagogía como disciplina nos permite llegar a comprender la extensión del concepto ‘educación’ y de los conceptos que creamos para explicar y comprender la función de educar. Y en este sentido, la realización de la educación tiene una respuesta vinculada a la actividad de las personas, desde la perspectiva sentimos, queremos, elegimos obrar, decidimos proyectos y creamos -no de la nada, pero creamos, porque construimos algo simbolizando-. Todas esas actividades las utilizamos,

conocimiento y el conocimiento en educación, construyendo diseños educativos y ámbitos de educación. Para ello nos valemos del conocimiento de la educación que proporciona la Pedagogía; un conocimiento que, en última instancia, es válido si sirve para educar. educación frente a cualquier otra forma de interacción. General (que construye ámbitos de educación y afronta la explicación, la interpretación comprensiva y la transformación de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención) a las Pedagogías Aplicadas, construyendo el diseño educativo del ámbito sean formas de expresión, sean dimensiones generales de intervención, sean sectores diferenciales de intervención, familiar, social, laboral, ambiental, escolar, etcétera).

José M. Touriñán López (Coord.) Silvana Longueira Matos (Coord.) Santiago de Compostela Diciembre de 2015

PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN DE EDUCAR

PRESENTACIÓN Julio César Arboleda Director Redipe. Profesor Universidad Santiago de Cali

Para la Red Iberoamericana de Pedagogía es motivo de orgullo poner a disposición de la comunidad educativa internacional este libro, cuyos capítulos constituyen algunos de los textos de ponencias y conferencias impartidas en uno de los eventos que Redipe realiza en diferentes países en alianza con prestigiosas instituciones: el Simposio internacional “Pedagogía y construcción de ámbitos de educación: la función de educar”, celebrado en la Universidad Santiago de Compostela en septiembre de 2015. La concepción general sobre la estructura y singularidades de este material la aportan los coordinadores del mismo en la presentación que hacen en el siguiente apartado. En tal dirección el libro expone visiones, enfoques, estrategias y experiencias pedagógicas y comprensión sobre la educación, la pedagogía, el acto de educar, los ámbitos y relaciones educativas, así como de apropiación, socialización, generación y uso del conocimiento. Entre los constructos orientadores de la educación y la pedagogía que gravitan mesoaxiológica, en particular. Precisamente, en el horizonte de una alianza interinstitucional Redipe está coordinando la construcción de macroproyectos de investigación en virtud de los cuales se efectúen procesos de socialización, intercambio conceptual, aplicación o implementación de los mismos para potenciar desarrollos y prácticas educacionales, marcos teóricos y metodológicos de proyectos de investigación y de proyectos educativos institucionales, diseños didácticos, curriculares y evaluativos, en los cuales participen docentes, grupos de investigación, instituciones, asociaciones y agentes interesados de todos los niveles, áreas y modalidades de educación. De esta manera el complejo de docentes, instituciones y agentes iberoamericanos que constituye Redipe avanza en su misión y propósitos de aportar desde los escenarios editorial, investigativo y académico en la generación de mejores oportunidades y capacidades para la educación, y una vida y mundo más humanos.

PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN DE EDUCAR

PRESENTACIÓN Ana Mª Porto Castro Directora del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) Universidad de Santiago de Compostela

Desde la Pedagogía se realizan múltiples y diversas tareas y todas ellas tienen conocimiento en educación, construyendo ámbitos de educación desde diferentes áreas culturales y sirviéndose, para ello, del conocimiento de la educación que proporciona la Pedagogía. en el Simposio Internacional “Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar”, celebrado en Santiago de Compostela en septiembre de 2015 y ahora tienen acogida en esta sugerente publicación en la que colaboramos, siguiendo la línea editorial del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Santiago de Compostela. A lo largo de sus catorce capítulos, los participantes en la presente obra, desde aportar conocimiento sobre la relación educativa, los agentes y la función de educar. Como directora del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Santiago de Compostela quiero expresar mi más sincero agradecimiento a los promotores y organizadores de este volumen y, de manera muy especial, a todos los autores y las autoras, por el interés y relevancia de sus aportaciones.

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CAPÍTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA 1. Introducción 2. la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales 3. común del término y en las actividades que se realizan El concepto de educación se vincula nominalmente a criterios de uso común del término El concepto de Educación se vincula nominalmente a Hay que ir más allá del uso común y de las 4. 5. orientación formativa temporal 6. Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo El conocimiento de la educación fundamenta la mirada pedagógica para la intervención La triple acepción técnica del área cultural como ámbito de educación atendiendo al sentido Construimos ámbitos de educación con las áreas de experiencia cultural: El reto de la arquitectura curricular es

JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ - SILVANA LONGUEIRA MATOS

integrar el concepto de ámbito de educación al hacer el diseño educativo Donde hay educación, hay riesgo: transformamos conocimiento en educación para transformar la sociedad y educar al hombre 7. Para educar, además de enseñar, hay que construir ámbitos de educación y hacer el diseño educativo de la acción concreta, controlada y programada 8. aplicadas 9.

PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN DE EDUCAR

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA José Manuel Touriñán López Universidad de Santiago de Compostela Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social Grupo de Investigación TeXe Red Ripeme - Redipe http://dondestalaeducacion.com/

1. INTRODUCCIÓN

de la educación y su relación con la Pedagogía, que es conocimiento de la educación, atendiendo a las siguientes propuestas: • la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales. •

El carácter y el sentido de la educación son condiciones que determinan

•

El área cultural admite tres acepciones como ámbito de educación de educar y el reto pedagógico es transformar áreas de experiencia en ámbitos de educación.

•

Donde hay educación hay riesgo, pero, para educar, además de enseñar, hay que construir ámbitos de educación y hacer el diseño educativo, que es previo y complementario del diseño instructivo en la intervención pedagógica.

JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ - SILVANA LONGUEIRA MATOS

2. CONOCER, ENSEÑAR Y EDUCAR NO SIGNIFICAN LO MISMO. EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN DETERMINA EL CONCEPTO DE ÁMBITO DE EDUCACIÓN SOBRE EL CONOCIMIENTO DE ÁREAS CULTURALES

conocimiento de la educación y los conocimientos de las áreas culturales. Es verdad que, desde el punto de vista antropológico, la educación es cultura

contenido propio, los conocimientos de las diversas áreas culturales se convierten en el eje de toda actividad pedagógica hasta el extremo de que los mismos profesionales de la educación tendrían que llegar a aceptar, por coherencia, que su formación es simplemente el conocimiento de esas áreas culturales y que conocer, enseñar y educar serían la misma porque el conocimiento puede estar separado de la acción y enseñar no es educar, porque propio de esos términos. En relación a las áreas culturales, es verdad que el conocimiento del área cultural es un componente de la acción educativa, pero el conocimiento del área cultural tiene un protagonismo distinto cuando hablamos de “conocer un área cultural”, “enseñar un área cultural” y “educar con un área cultural”. Esto que decimos, es obvio, si pensamos en un caso concreto, pues no es lo mismo “conocer Historia”, que “enseñar Historia” que “educar con la Historia”, y así sucesivamente con cada área de experiencia que se constituye en objeto de enseñanza y ámbito de educación. Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, al que enseña se le requiere un determinado nivel de formación relativo al conocimiento del área que será objeto de la enseñanza (área de experiencia y formas de expresión adecuadas al área), pero de ahí no se sigue que enseñar un área sea conocer ese área y que educar sea simplemente enseñar el área. Es innegable, dado el actual desarrollo del conocimiento de la educación, que los profesores no requieren todos el mismo nivel de pericia en el área cultural de experiencia que enseñan, según cuál sea su nivel de ubicación en el sistema educativo, y que todos los profesores no deben tener el mismo conocimiento pedagógico, dependiendo de cuál sea el nivel del sistema educativo en el que se trabaje. “sé qué, sé cómo y sé hacer”, no se confunde con enseñar. Aptitudes y competencias

PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN DE EDUCAR

para conocer y aptitudes y competencias para enseñar no se subsumen unas en las otras, análisis detenido del contexto pedagógico da pie para sostener que el conocimiento de las áreas culturales no es el conocimiento de la educación y que tiene sentido distinguir conocer, enseñar y educar, porque: a) Si bien es verdad que una buena parte de los objetivos de la educación tiene algo que ver con los contenidos de las áreas culturales en la enseñanza, el ámbito de los objetivos no se agota en los ámbitos de las áreas culturales, ni siquiera en la docencia. La función pedagógica, referida a la docencia, no se agota en saber la información cultural correspondiente a un tema de un área cuando se sabe qué tipos de destrezas, hábitos, actitudes, etc., de los diversos dominios que señalan las taxonomías, se están potenciando al trabajar de manera especial en ese tema. La cuestión, en la docencia, no es saber tanto sobre un área como el especialista, sino saber qué objetivos de conocimiento se logran y cómo se logran al enseñar un tema del área y qué destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias estamos desarrollando al enseñar ese tema. b) de la educación fomenta una situación pedagógica insostenible: la tendencia a evaluar el rendimiento escolar fundamentalmente por los niveles de sea puramente formal y sirva para alcanzar cualquier tipo de destreza, es de vista pedagógico, con uno sólo de los temas culturales del programa que debe estudiar un alumno de secundaria, por ejemplo, se podrían poner en marcha las estrategias pedagógicas conducentes al logro de casi todos los objetivos educativos del programa, a excepción de la información cultural c) áreas culturales, se puede entender que hay un determinado conocimiento de la educación, hablando de la enseñanza, que no es el conocimiento de las áreas culturales: el conocimiento de la transmisión de los conocimientos de esas áreas culturales. La educación tendría efectivamente como misión, por ejemplo, la transmisión de conocimiento acerca del arte y lo artístico.

JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ - SILVANA LONGUEIRA MATOS

historiadores del arte, de los críticos del arte y de los investigadores de esa área cultural; el conocimiento de la educación para la enseñanza sería, en este caso, el conocimiento de las estrategias de intervención. d) Atendiendo a lo anterior, es obvio que existe una competencia distinta para los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos que se constituyen en objetivos de instrucción en la enseñanza, no los crea el profesional de la educación; son los investigadores de cada área cultural los que los crean. Al profesional de la educación le corresponde, con fundamento de elección técnica, decidir: si el educando puede aprenderlos; si son coherentes con la representación conceptual de la intervención educativa; si tienen fundamento teórico, tecnológico y práxico, según el caso, en el conocimiento de la educación para ser utilizados como instrumento de la educación; qué nivel de contenidos es adecuado en un caso concreto, cual es el método de enseñanza adecuado y qué destrezas, hábitos y actitudes, conocimientos y competencias educativas se pueden desarrollar con la enseñanza de ese conocimiento. Es decir, el profesional de la educación domina los conocimientos teóricos, para enseñarlos; pero, como profesional de la educación, domina el de esos conocimientos de un área cultural en objetivo o instrumento de la intervención pedagógica. e) Desde el punto de vista de la competencia educativa, la clave del conocimiento que es válido para educar no está en el dominio de las áreas culturales, como si fuera el especialista de ese área cultural (artista, historiador, químico, u otros), sino en el dominio de la competencia pedagógica que le capacita para ver y utilizar el contenido cultural como instrumento y meta de acción educativa en un caso concreto, de manera tal que ese contenido cultural sea utilizado como instrumento para desarrollar en cada educando el carácter . El conocimiento de la educación capacita al profesional de la educación, por ejemplo, no sólo para establecer el valor educativo de un contenido cultural y participar en educativo, sino también para establecer programas de intervención ajustados a hechos y decisiones pedagógicas que hagan efectiva la meta propuesta.

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ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

•

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

•

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

•

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

•

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

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CAPÍTULO 3.

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

•

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

•

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• conocimiento de la educación determina el concepto • •

de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en

•

el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

•

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

•

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

•

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los

•

derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

•

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• •

conocimiento de la educación y caracteriza a la

•

pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391

•

es disciplinar.....................................................................................400

CAPÍTULO 8.

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

•

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

•

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

•

La educación artística como ámbito

•

general de educación .................................................................427

•

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

•

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • •

de formación no resuelve bien la relación

•

teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

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PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica. Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano. Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

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Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la ﬁnalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

reto de clariﬁcar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2016 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicaci贸n TOMO XXI Colecci贸n Iberoamericana de Pedagog铆a

Publicaci贸n TOMO I de la Colecci贸n Iberoamericana de Investigaci贸n Educativa y Pedag贸gica

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

No de identificación y Teléfonos

CORREOS

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

LOCALIDAD/ PAÍS

Institución/ cargo/Área

CORREOS

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden. Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado. INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné. FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2. Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

info@

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com De ese modo le enviaremos certificado digital. De membresía.

www.redipe.org

SIMPOSIOS REDIPE 2015 SIMPOSIOS REDIPE 2016 EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS MARQUE LOS ESPACIOS QUE DESEE DATOS INTERESADOS Nombre(s): Institución: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación (o de aceptación, en caso de aprobación por parte del Comité Académico. PONENTES

PAÍS

TÍTULO TENTATIVO PONENCIA

EVENTO

FECHA/COSTO

NO PRESENCIAL

PARTICIPACIÓN PRESENCIAL

ESPAÑA (Salamanca)

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

JULIO 20 y 21

CHILE Universidad Católica de Maule COLOMBIA Universidad de La Guajira

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

AGOSTO 6 Y 7

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO

AGOSTO 31 Y 1 DE SEPTIEMBRE

ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali UABC- MEXICALI MÉXICO

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 14 y 15

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCT 7, 8 Y 9

MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 7, 8 Y 9

PARTICIPACIÓN NO PRESENCIAL

EVENTO

PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR