Boletin Redipe Vol5 Ed7

Circulaciรณn mensual, por medio electrรณnico

Vol 5 No. 7

INDEXADA EN DIALNET

Investigaciรณn e Innovaciรณn en la Educaciรณn actual

JULIO DE 2016 ISSN 2256 - 1536

Boletín Virtual REDIPE Vol 5 No. 7 Desde Cali, Colombia, Julio de 2016 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México.

Coordinador de CIH y TAL

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL: INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL Ana María Porto Castro y María Josefa Mosteiro García.

Universidad de Santiago de Compostela..................................................................................................................................Pag: 17-33

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RESEÑA. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

3

LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA. Boris Fernando Candela Rodríguez, Universidad del Valle (IEP).................................................Pag: 39-58

4

ALGUNAS CONCLUSIONES DERIVADAS DEL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE EN IDIOMA NO NATIVO Antonio Jurado-Navas, Universidad Internacional Isabel I de Castilla - Rosa Muñoz-Luna, Universidad de Málaga y Sandra Stroo, Hockaday School - University of North Texas..........................................................Pag: 59-72

5

CULTURA, LENGUAJE Y EDUCACIÓN EN UN MUNDO DIVERSO: MIRADA SOCIOLINGÜÍSTICA Mireya Cisneros Estupiñán, Universidad Tecnológica de Pereira.............................................................................................Pag: 73-77

6

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA REAFIRMACIÓN PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR Yanetsy García Acevedo, Silvia Colunga Santos, Jorge García Ruiz, Universidad de Camagüey, Cuba.............................................................................................................................................Pag: 78-91

7

ELABORACIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN EL MARCO DE LA COMPRENSIÓN CRÍTICO EDIFICADORA Julio César Arboleda, REDIPE- USC........................................................................................................................................Pag: 92-100

8

VIVIR LA LECTURA Galo Guerrero-Jiménez, Universidad Técnica Particular de Loja ............................................................................................Pag: 101-110

9

INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA Ma. Magdalena García Alfonso, Universidad de Los Llanos.....................................................................................................Pag: 111-130

10

A FAVOR DE LA ÉTICA: ALTERNATIVA INTERDISCIPLINARIA EN CIENCIAS NATURALES PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE DUCACIÓN MEDIA María de los Ángeles Varela Núñez, Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, Cuba...............................Pag: 131-146

11

LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÒN PROFESOR-ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE UNIVERSITARIO Yoania De Paz Leyva, Emilio Alberto Ortiz Torres, María Elena Velázquez Estèfano.

Universidad de Holguín.............................................................................................................................................................Pag: 147-159

12

COMPETENCIAS Y PROCEDIMIENTOS: UN BINOMIO EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES

Julio César Arboleda. Director Red de Pedagogía Iberoamericana-Redipe, Profesor Universidad Santiago de Cali..............Pag: 34-38

Susana Cisneros Garbey y Reinaldo Castro Cisnero UO. Santiago de Cuba .......................................................................Pag: 160-170

RESEÑA DE LIBROS.

........................................................................................................................................................................Pag: 171

La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016 Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016.

Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia) Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Universidad Santiago de Cali ) Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras.

(Salvador Ponce y otros.)

De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación.

(Salvador Ponce y otros.)

El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros.

Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores.

Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro.

Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García.

Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros.

Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega.

Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay.

Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica.

El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe.

Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia.

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

CONVOCATORIAS

............................................................................................................................................................................Pag: 193

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE PUBLICACIÓN TOMO 3 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

www.redipe.org

Convocatoria Macroproyecto Pedagógico Interinstitucional para la investigación de la calidad educativa y de Vida (PIIR) Redipe Red Iberoamericana de Pedagogía CONSEJO CIENTÍFICO, Ph D: David Fragoso Franco (Unam, México), Nancy Chacón Arteaga, UCP, Cuba Mario Germán Gil (USC, Colombia) Pedro Ortega Ruiz, Ripal, España Carlos Arboleda A. Coordinador Redipe Capítulo USA e investigador Southern Connecticut State University Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia José Manuel Touriñán, Universidad Santiago de Compostela Emanuel Almeida, Universidad Abierta de Portugal Ernan Santiesteban Naranjo, U. Las Tunas, Cuba Rodrigo Ruay Garcés, Universidad de Talca, Chile Teresa Iuri, Argentina Bruno D’Amore, Università di Bologna Mireya Cisneros Estupiñán, UPT Colombia Julio César Arboleda (Redipe) Dirección científica: Julio César Arboleda, Ph D (Redipe)

INSTITUCIONES Entre otras: Universidad Autónoma Nacional de México, Universidad Santiago de Compostela, Universidad de Murcia, Universidad Católica del Maule, Universidad Abierta de Portugal, Southern Connecticut State University, Universidad de Ciencias Pedagógicas, Universidad de Las Tunas, Universidad La Salle, Universidad Tecnológica de Pereira – UTP. Otras.

PUBLICACIONES - REVISTAS (Educación y pensamiento, Revista Boletín Redipe, otras.

- EDITORIAL: . Colección Internacional de Investigación Educativa . Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro).

OBJETIVO GENERAL Intercambiar y fortalecer saberes, procesos y experiencias con agentes, grupos, redes, centros, unidades y colectivos de diversas instituciones norte e iberoamericanas a través de procesos formativos e investigativos interinstitucionales, en el marco de vocaciones y actitudes de apropiación, generación y uso edificador y no utilitarista del conocimiento.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS A. Fortalecer procesos formativos, programas, proyectos educativos, diseños curriculares e investigativos, incluyendo en estos constructos, enfoques y dispositivos contemporáneos relevantes para el aprendizaje, el pensamiento y la función de educar.

B. Incluir y/o potenciar en las indagaciones, investigaciones, planes de estudio, modelos, programas y procesos el uso solidario y edificador del conocimiento C.

Ampliar y/o intercambiar conocimientos o experiencias en torno a enfoques y pedagogías contemporáneas relevantes tales como la pedagogía de la alteridad, crítica, mesoaxiológica, social, de la comprensión crítico edificadora, el enfoque ético y humanista, entre otros, y desarrollar procesos de implementación de alguno(s) de estos.

D. Construir o aprovechar espacios formativos e investigativos para compartir creaciones, desarrollos y experiencias, generando dinámicas de apropiación, implementación y sistematización de procesos. Proponer como proyecto o programa de formación un constructo, dispositivo, metodología, programa, enfoque o modelo, para generar en torno al mismo procesos investigativos y/o de formación.

E. Apoyar procesos de innovación y planes de mejora de las organizaciones implementando sistemas de evaluación, seguimiento y monitoreo para el aseguramiento de la calidad definida por la propia comunidad.

F. Fortalecer vínculos oficiales con entidades nacionales e internacionales en materia investigativa, pedagógica, editorial y de movilidad, entre otras.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN - Pedagogía, lenguaje y cultura - Educación, ciencia, tecnología e innovación - Educación y Pedagogía, artes, humanidades y sociedad - Apropiación, generación y uso solidario del conocimiento - Pedagogía, equidad, diversidad, gestión y desarrollo (sustentable, humano, económico, social, político, cultural, territorial…)

- Educación y Políticas Públicas, Innovaciones en programas, perspectivas, modelos pedagógico-didácticos- curriculares, evaluativos, discursivos.

Otras PARTICIPANTES Docentes, grupos, centros, semilleros, redes académicas, equipos, unidades de investigación e instituciones. Podrán integrarse al programa de investigación Revistas, Editoriales universitarias y organizaciones que apoyen la investigación y la educación, que tengan vínculos con los agentes y equipos de investigación.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN En primer lugar, es importante los grupos, centros, colectivos, instituciones y ministerios envíen una carta de intención donde expresen su interés en vincularse al Macroproyecto, e inscribirse formalmente como miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía, tanto como los investigadores que deseen proponer o integrar proyectos interinstitucionales.

De este modo pueden recibir sus respectivos certificados y carné como investigadores miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Así mismo, pueden proponer y formar parte de los proyectos y actividades que Redipe estará convocando y les interese; Podrán también enviar ideas y proyectos de investigación en proceso de desarrollo o finalización para que académicos internacionales o de otros ámbitos se interesen e intervengan en los mismos (logrando de esta manera su interinstitucionalización).

Publicación de artículos y libros de avance o resultado de investigaciones o de reflexiones y experiencias en la Colección Internacional de Investigación Educativa y en la Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe y si la institución o editorial universitaria lo desea entraría como coeditor.

Las ideas, avances o resultados de procesos en el marco de este Macroproyecto Interinstitucional se presentan de manera presencial o No presencial en algunos de los eventos internacionales que desarrolla Redipe en alianza con prestigiosas Universidades.

Los documentos de proyecto (diseño o resultados) se fortalecen en común (investigadores y asesores científicos del mismo).

Otras.

PRESENTACIÓN REDIPE REDIPE, Red Iberoamericana de Educación y Pedagogía que genera espacios para fortalecer potenciales y procesos entre los miembros de las instituciones educativas de diferentes niveles y áreas de formación. Mantiene un dinamismo permanente en los escenarios: Editorial (libros, revistas, colecciones internacionales de investigación); eventos académicos (Seminarios, Talleres, Simposios internacionales), Investigación interinstitucional; movilidad (estudiantes, profesores, directivos, grupos de investigación y formación). Otros. A través de estos genera capacidades y oportunidades para que sus miembros fortalezcan sus currículos, experiencias nacionales e internacionales, sus actitudes investigativas y formativas, e interactúen con académicos de otros ámbitos y fronteras.

Cuenta con un Comité de calidad compuesto por reconocidos pedagogos iberoamericanos y norteamericanos. Algunos de los cuales son coordinadores de Capítulo Redipe en determinados países. Constituye un complejo de redes internacionales, tales como la Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica a cargo del pedagogo José Manuel Touriñán; de Pedagogía de la Alteridad (Pedro Ortega Ruiz), entre otras.

POSTULACIONES E INFORMES: Los docentes, grupos, instituciones y otros colectivos de pedagogía e investigación pueden manifestar su inquietudes, interés y/o enviar carta de intención investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org

REDIPE Complejo de docentes, instituciones y colectivos que aportan a la calidad educativa y de vida www.redipe.org

SIMPOSIOS REDIPE 2016 Relacionamos los simposios que realizará Redipe en alianza con instituciones aliadas de diversos países. Los interesados pueden solicitar mayor información y carta de invitación, señalando los eventos donde podrían participar de manera Presencial o No presencial.

Envío de ponencias: desde ahora hasta 15 días antes de cada evento.

SIMPOSIO INTERNACIONAL Relacionamos los Simposios que realizará Redipe EDUCACIÓN, EDAGOGÍA, en alianza con Instituciones afiliadas Pde diversosCULTURA paises. Y POSCONFLICTO Colombia: Universidad Popular del Cesar: Valledupar 5 y 26 de de ainvitación, bril (en el mseñalando arco del Los interesados pueden solicitar myor información y 2carta los eventos Festival Vallenato)

Simposios REDIPE 2016

donde podrían participar de manera Presencial o No presencial.

Envío de ponencias desde ahora hasta 15 días antes del evento

SEMINARIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA E INNOVACIÓN SOCIAL EDUCATIVA USB, Cali, Colombia, 18/19 de marzo

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y POSCONFLICTO Universidad de Cartagena, Colombia: 19, 20 y 21 de mayo

www.redipe.org

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

EDUCACIÓN, CULTURA, EMPRENDIMIENTO Y SOCIEDAD

Santiago de Cali, Colombia, Universidad de San Buenaventura

18 - 20 de Octubre de 2016

Convocan: Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

Apoyan:

Secretarías de Educación y Cultura, Ministerios de Educación, Cultura y Tic- Instituto Cervantes, Universidad Católica del Maule (Chile), Universidad Ponti�icia Salesiana (Ecuador), Southern Connecticut State University (USA), Universidad Autónoma de Baja California (Mexico), Universidad de Trujillo (Perú);

www.redipe.org

www.redipe.org

PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, profesores, directivos, grupos/ semilleros y otros agentes educativos y organizacionales que indagan y participan activamente en la generación de espacios más humanos para la vida.

Constituir y/o fortalecer macroproyectos, redes y vínculos frente a los retos y desafíos de educar para la vida.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, relator (posimposio), acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Investigativo, Emprendedor y/o Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial.

Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta.

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, relatores u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento, relatores (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen relatorías (reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro), pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4 coautores), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas (Ver Instrucciones en archivo adjunto). Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 6 páginas de extensión y hasta 40, y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y la Colección Internacional de Investigación educativa.

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 15 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al

inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2016 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.

INFORME Y RECEPCION info@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación.

Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación.

Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

- Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

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Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones.

Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor.

Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare).

Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo.

PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país.

RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página.

PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6.

REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas.

TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect.

FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos.

FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir.

ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

Ana Mª Porto Castro Mª Josefa Mosteiro García Universidade de Santiago de Compostela Departamento de Métodos de Investigación y

La investigación es fundamental para el desarrollo de la educación. Gracias a ella se puede consolidar el conocimiento sobre los fenómenos educativos, obtener información sobre la realidad educativa y también tomar decisiones y mejorar la práctica. Para Sáez Alonso (2012: 28) “la investigación es una ayuda inestimable para comprender la realidad educativa compleja que tenemos delante, y colabora para establecer juicios precisos sobre cómo es ella, matizando su conocimiento y diferenciándolo. Permite un conocimiento más preciso, diferenciado y exhaustivo de la realidad educativa, para intervenir sobre ella, generar teoría y mejorar la práctica. Además, aporta una mejora del investigador dentro de la comunidad de investigadores, pues el hecho de investigar es relevante por sí mismo y genera un valor dentro de la comunidad científica”.

La expresión “investigación educativa” ha sido definida por muchos autores/as y desde múltiples concepciones. Así, por ejemplo, Cajide (1993) la concibe como una disciplina transversal que

proporciona las bases metodológicas, con la finalidad de generar conocimientos específicos.

Siguiendo a Hernández Pina (1995: 3) la investigación educativa es “el estudio de los métodos, procedimientos y las técnicas utilizadas para obtener un conocimiento, una explicación y una comprensión científicas de los fenómenos educativos, así como también para solucionar los problemas educativos y sociales”.

De acuerdo con esta propuesta, y tal como explica la propia autora, esta definición hace referencia al fenómeno o campo de estudio, la educación; los métodos, procedimientos y técnicas adecuadas, es decir, los métodos y metodología; y el propósito que se persigue, la creación y acumulación de conocimiento o la resolución de problemas.

Autores como Sabariego y Bisquerra (2004: 37) conciben la investigación educativa “como un conjunto sistemático de conocimientos acerca de la metodología científica aplicada a la investigación de carácter empírico sobre los diferentes aspectos relativos a la educación”.

Por su parte, Fernández Cano (2001:155) la

I S N N ·

INTRODUCCIÓN

1 7

·

Diagnóstico en Educación

5 - 7

INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

V I R T U A L - J U L I O - V O L

RECIBIDO EL 5 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 6 DE JULIO DE 2016

B O L E T Í N

EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 7

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

LA INVESTIGACIÓN Y LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN En los últimos años se utilizan diferentes modos de acercamiento al estudio de la realidad educativa, fruto de los distintos métodos, procedimientos y técnicas utilizadas para comprender los fenómenos educativos (Hernández Pina, 1995); diferentes paradigmas que nos ofrecen maneras diversas de “hacer” investigación que se caracterizan por las respuestas que ofrecen a tres cuestiones relacionadas con la realidad que se desea estudiar y vinculadas con tres dimensiones (Lincoln y Guba, 1985):

-

Ontológica. Se refiere a la naturaleza de los fenómenos (¿cuál es la naturaleza de mi objeto de estudio?).

-

Epistemológica. Alude al modo de relación entre quien investiga y la

1 IE se refiere, en palabras del autor Fernández Cano, a Investigación Educativa

amplio alcance y desde una aproximación cuantitativa, con el fin de desarrollar algunas leyes a modo de explicación de los procesos educativos. En esta situación, el propósito de la investigación se encamina a la explicación, el control, la comprobación y la predicción de los fenómenos educativos y se actúa sobre el marco natural y externo al investigador/a, a quien lo que realmente le interesa es el producto final, esto es, el conocimiento observable, objetivo y cuantificable, con posibilidades de generalización.

En otros casos se sustituyen las nociones científicas de explicación, predicción y control por las de comprensión, el significado y la acción, penetrando en el mundo personal de los sujetos, en cómo interpretan las situaciones, en lo que significan para ellos/as y en qué intenciones tienen. En otras palabras, se persigue la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados que las personas implicadas en los contextos educativos le atribuyen, estudiando sus creencias, intenciones, motivaciones no observables directamente, ni susceptibles de experimentación (Latorre et al., 2003).

Una tercera posición tiene como objetivo el análisis de las transformaciones sociales para dar respuesta a determinados problemas

I S N N 5 - 7 V I R T U A L - J U L I O - V O L

En unos casos se acepta como procedimiento de investigación el método hipotético-deductivo y se persigue la verificación rigurosa de proposiciones generales (hipótesis) a través de la observación empírica y el experimento en muestras de

B O L E T Í N

acercarnos a la situación actual de la investigación educativa, los problemas que se investigan en educación y como se investigan, utilizando para ello una muestra de estudios publicados en los últimos cinco años en dos revistas científicas del campo educativo.

Metodológica. Hace referencia al modo en que debemos obtener el conocimiento de dicha realidad (¿cómo debería proceder el/la investigador/a?).

·

En las páginas que siguen tratamos de

-

1 8

En definitiva, la investigación educativa, “…… sirve para dar respuesta a los problemas que la sociedad en general y los centros educativos, como parte de esa sociedad, tienen que resolver” (Buendía, 2004:10).

realidad investigada (¿cuál es la relación entre el investigador/a y el objeto observado?).

·

define como “La tarea humana que, con ayuda de la herramienta del método, trata de describir, explicar, predecir, controlar, interpretar y/o transformar la realidad educativa. Aquí, se incorporarán las diversas funciones de la IE1 según el paradigma desde o para el que se trabaje”.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

Un elemento claramente unido a la investigación educativa es la innovación (Morales, 2010: 49).

La investigación genera “modelos, métodos y perspectivas conceptuales acerca de la educación y de los fenómenos educativos, que terminan por traducirse en innovaciones reales de la práctica educativa” (Sáez Alonso, 2012:24).

Si entendemos la innovación como la práctica educativa que incorpora algo nuevo dentro de la realidad existente, en virtud de la cual esa realidad resulta modificada (Rivas, 2000), parece claro que la innovación es una fuente imprescindible de ideas y de saberes, especialmente si queremos que la investigación tenga impacto y sea útil.

Pero, no podemos afirmar que toda innovación educativa es relevante y eficaz, de ahí que los procesos de cambio e innovación en educación deben ser analizados e investigados para conocer su auténtico impacto: “Obligatoriamente,

En el contexto educativo, debido a las peculiaridades del propio proceso, la innovación adquiere matices diferenciadores con respecto a otros ámbitos. Siguiendo a Rivas (2000) entendemos la innovación como la acción consistente en el proceso de incorporación de algo nuevo en el sistema de la institución educativa, cuyo resultado es la modificación de su estructura y operaciones, de tal manera que mejore sus efectos en orden al logro de los objetivos educativos. Así, innovar en educación implica un proceso enmarcado en diferentes etapas: -

la primera, una entrada o aportación que se incorpora al sistema educativo;

-

en segundo lugar, una serie de momentos o etapas que configuran un proceso de integración en el sistema, con un ajuste

I S N N 5 - 7 V I R T U A L - J U L I O - V O L B O L E T Í N

de obtener una mejora fundamentada en el ámbito de conocimiento donde se pretende desarrollar”. Según Porto (2011: 73) “innovar consiste en desarrollar una nueva idea y ponerla en práctica. La innovación trata de dar respuesta a los cambios que se producen en las vidas de las personas mediante la modificación y adaptación de productos y servicios y de las tecnologías que los producen, comercializan y distribuyen”.

·

momento Bartolomé (1992 15-16). “Tenemos que reconocer un pluralismo de enfoque en la investigación, el cual es consecuencia de la finalidad de la investigación, de los niveles de identificación entre investigador, investigado e informantes, de los criterios de cientificidad y de las tradiciones disciplinares, ideologías o grupos científicos que la sustentan”.

En sentido amplio, la innovación se entiende como todo cambio que genera valor (Cajide y Antelo, 2011). Aplicada a la educación, el fomento de la innovación se contempla como un mecanismo facilitador de la mejora de la calidad de la enseñanza. Autores como Gros y Lara (2009: 226) entienden la innovación como “el resultado de una apuesta para mejorar un servicio, un producto o un recurso”. Para Matas, Tójar y Serrano (2004:2) “la innovación es el esfuerzo de un agente en tratar principalmente

1 9

En definitiva, tal y como apuntaba en su

la innovación debe ser contrastada y solamente debe ser consolidada si produce mejoras reales” (Escudero y Correa, 2006: 11).

·

generados por éstas. Cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la investigación, atribuyéndole un carácter emancipatorio y transformador de las organizaciones y procesos educativos. El propio grupo es quien asume la responsabilidad de la investigación y el que propicia la reflexión y la crítica de los intereses, interrelaciones y prácticas educativas. Se basa en el conocimiento y comprensión de la realidad como praxis, en la unión de la teoría y la práctica, en orientar el conocimiento a la emancipación y liberación del individuo y en la implicación del docente a partir de la autoreflexión.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

ello, puede ser abordada desde diferentes procedimientos. El cómo se investiga depende, en primer lugar, del problema de investigación que estemos abordando y, en segundo lugar, de la concepción de la que parte el/la investigador/a.

En este contexto, las innovaciones ofrecen a la investigación temas de estudio, hipótesis de trabajo, objetos de análisis y marcos para la validación de las investigaciones.

La investigación, a su vez, “puede evaluar, sistematizar y ayudar a la comprensión y explicación de las innovaciones” (Murillo, 2006: 50).

rendimiento) siguen siendo objeto de indudable interés para los investigadores educativos” (Tejedor, 2004: 67).Algunos trabajos así lo constatan. Por ejemplo, Buendía (2001) realiza un análisis de 753 investigaciones publicadas en revistas científicas, presentadas en congresos, o financiadas por el CIDE, a partir del cual agrupa los temas de investigación en las ocho categorías siguientes: - Aspectos metodológicos investigación.

de

- Medida y evaluación educativa.

- Nuevas tecnologías.

3.

TEMAS EDUCACIÓN

DE

INVESTIGACIÓN

EN

Hasta bien entrado el siglo XX, la tradición empírico-analítica predominante en el ámbito educativo focaliza las investigaciones en cuestiones como el análisis de los objetivos, la selección y organización del contenido y de las experiencias de aprendizaje y en la evaluación de los alumnos y del currículum (Bolívar, 1995, citado por Buendía, 2001).

“A partir de la década de 1960 del pasado siglo, surge un profundo interés por investigar la vida de las aulas,

- Orientación, diagnóstico intervención pedagógica.

e

- Pedagogía diferencial, atención a la diversidad y multiculturalidad.

- Drogodependencia.

- Educación ambiental.

- Otros (temas específicas).

sobre

didácticas

En esta misma línea Tejedor, en un trabajo publicado en el año 2004, apunta algunas de las principales líneas de investigación educativa del presente y del futuro inmediato que concreta en las siguientes:

I S N N 5 - 7 V I R T U A L - J U L I O - V O L

En suma, podemos afirmar, sirviéndonos de lo hasta aquí expuesto, que la realidad educativa está integrada por elementos diversos y, por

¿Qué ha ocurrido desde entonces? Al respecto podemos decir que “Los temas tradicionales de investigación educativa que han dado lugar a numerosas investigaciones en el pasado (por ejemplo, eficacia docente, atención a las diferencias individuales en los procesos de enseñanza aprendizaje, evaluación del

B O L E T Í N

se derivan de dicha transformación, en relación con el logro de los objetivos específicos del sistema.

·

y, por último, las consecuencias que

2 0

-

esto es, el clima escolar, la interacción profesor-alumno, el pensamiento del profesorado sobre las prácticas docentes y, algo más tarde, el tema estrella será el rendimiento académico” (Buendía, 2001: 267).

·

o adaptación mutua, a continuación, una transformación del sistema que supone una mejora en la resolución de problemas y la optimización de sus estructuras y procesos;

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

educación, integración de las TIC en el currículum.

- Transición del mundo educativo al laboral: orientación profesional, perfiles profesionales.

- Evaluación del rendimiento educativo de los alumnos: estrategias y técnicas de evaluación, evaluación de conocimientos, destrezas, actitudes.

- Evaluación del sistema educativo, de programas y centros.

- Evaluación y formación de profesores: formación inicial y permanente del profesorado, motivación, estrés laboral.

- Igualdad de oportunidades en educación: discapacidad, educación compensatoria, integración de minorías, situación de las mujeres.

- Organización y dirección de centros escolares: gestión de recursos y equipos, planificación estratégica, cultura escolar, calidad de los centros.

- Orientación educativa: modelos de orientación, instrumentos de diagnóstico, atención a los

- Métodos de investigación educativa: métodos cuantitativos y cualitativos, investigación-acción, innovación educativa, metaanálisis de los resultados de la investigación.

4. CÓMO Y QUÉ SE INVESTIGA EN EDUCACIÓN ACTUALMENTE: RESULTADOS DE UN ANÁLISIS

I S N N 5 - 7 V I R T U A L - J U L I O - V O L

- Tecnología de la educación: aplicación de las TIC a la

- Educación ambiental: valores y educación ambiental, patrones de consumo, derechos humanos y educación ambiental.

B O L E T Í N

- Sociología de la educación: influencia de los factores sociales en la educación.

- Pluralismo cultural y lingüístico: bilingüismo, interculturalidad.

·

- Economía de la educación: gasto público y privado, relaciones entre el sistema educativo y productivo.

tratamientos

Tras un breve repaso acerca de lo que ha sido la investigación educativa en los últimos años y de cuáles han sido los temas prioritarios para la investigación, a continuación, vamos a situarnos en el momento actual con el fin de conocer, a través del análisis de las investigaciones publicadas en una muestra de revistas científicas, los problemas educativos que se investigan en educación y como se investigan.

Para ello revisamos los artículos publicados en la Revista de Investigación Educativa (RIE) y la Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (RELIEVE) durante el período comprendido entre los años2010y 2015.

La Revista de Investigación Educativa (RIE) es una publicación de periodicidad semestral fundada en el año 1983 por la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE) que divulga artículos en español, y artículos en lengua inglesa, sobre aspectos relacionados con la investigación educativa. La Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (RELIEVE), también auspiciada por AIDIPE, es la primera revista electrónica

2 1

- Desarrollo evolutivo y educación: adquisición del lenguaje oral y escrito, desarrollo cognitivo, social, moral.

más capaces, psicopedagógicos.

·

- Currículo: elaboración, planificación, modelos curriculares.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

Para la distribución de los artículos en función de los temas abordados se elaboró una clasificación propia, tomando como referencia las temáticas propuestas por Buendía (2001), Tejedor (2004) y las recogidas en el índice temático de las revistas indicadas. Los temas establecidos fueron los siguientes: Formación del Profesorado, Atención a la Diversidad, Orientación Educativa, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Medida y Evaluación en Educación, Diagnóstico e Intervención Pedagógica, Evaluación del Rendimiento Académico y Otros2.

En la delimitación del método se tomó como referencia la siguiente clasificación propuesta por Buendía (2001): Descriptivo, Experimental, Cuasi-Experimental, Comparativo, Correlacional, Estudio de casos, Observacional, Cualitativo, Investigación-acción, Evaluativo, Colaborativo, Mixto. Al respecto indicar que cada artículo se clasificó en un método u otro atendiendo a las propias consideraciones efectuadas por los/as autores/as de los trabajos y, en algunos casos, cuando esta información no constaba expresamente, se estableció en 2 En el tema Otros se incluyen trabajos sobre liderazgo, competencias…

de dichos autores. Así, uno de los cambios fue el desglose de las diferentes pruebas paramétricas, especificando cual era utilizada en cada estudio. En el caso de las técnicas de análisis cualitativo no se llevó a cabo ninguna especificación porque, por una parte, no existe una clasificación comúnmente aceptada y, por otra, la mayoría de los artículos analizados apenas ofrecían información al respecto.

Además, debemos hacer constar que en un mismo trabajo es frecuente el uso de varias técnicas de análisis por lo que, en nuestros registros, el número de éstas será muy superior al de los trabajos analizados.

El número total de artículos revisados fue de222, 158 correspondientes a RIE y 64 a RELIEVE. En el gráfico nº 1 se puede observar como el número de trabajos se va incrementando año tras año, alcanzando la cifra más alta en el año 2014. Al respecto, hay que tener en cuenta que aún no se ha publicado el último número de la Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa correspondiente al año 2015.

I S N N 5 - 7 V I R T U A L - J U L I O - V O L B O L E T Í N

Las investigaciones, en función del tipo de metodología del estudio, se clasificaron en Teóricas, Cuantitativas, Cualitativas y Mixtas.

Respecto a la clasificación de la técnica de análisis realizamos una adaptación de la seguida por Cajide, Porto y Martínez (2004) a la que añadimos otras categorías que, a nuestro entender, completaban la clasificación

·

El índice de autoría se obtuvo con el recuento del número de autores/as que firmaron cada artículo.

Los instrumentos de recogida de información se clasificaron en los siguientes: observación, entrevista, historias de vida, grupos de discusión, documentos, cuestionarios, escalas, test e inventarios, siguiendo para ello la propuesta desarrollada por Bisquerra (2004).

2 2

El análisis se realizó a través de la versión electrónica de las revistas atendiendo a los siguientes indicadores: autoría, tema, metodología, método, instrumento de medida y técnica de análisis de datos.

base a los objetivos, el diseño del estudio y las técnicas de análisis utilizadas.

·

de España; de edición abierta y periodicidad semestral, publica, desde el año 1997, artículos en español e inglés sobre aspectos diversos de investigación y de evaluación educativa, entendidas en un sentido amplio.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

Gráfico nº 2. Número total de artículos revisados por año y revista

En el gráfico nº 2 se representa el número de investigaciones publicadas por año en cada una de las revistas objeto de estudio. Una mirada

En cuanto a la autoría de los trabajos, observamos que la mayoría están escritos por dos (28,83%) y tres autores/as (28,38%) y tan solo un 7,20%

Tabla nº 1. Autoría de las investigaciones

AUTORES/ AS

2010

2011

2012

2013

2014

2015

TOTAL

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

9

6

7

7

7

7

43

24,32

17,65

21,88

17,95

16,67

18,42

19,37

15

7

8

11

11

12

64

40,54

20,59

25,00

28,21

26,19

31,58

28,83

5

9

10

14

15

11

63

13,51

26,47

31,25

35,90

35,71

28,95

28,38

4

6

5

5

8

8

36

10,81

17,65

15,63

12,82

19,05

21,05

16,22

1

2

3

4

B O L E T Í N · 2 3

de las investigaciones son firmadas por más de cinco personas. Si analizamos los datos en cada año constatamos como esta tendencia se mantiene a lo largo del tiempo, a excepción del año 2010 en el que existe un mayor porcentaje de investigaciones firmadas por uno (24,32%) y dos autores/as (40,54%). Un aspecto a destacar es que en los últimos años el número de artículos firmados por más de cinco personas ha ido descendiendo; de hecho, en el año 2015 no hay ningún artículo firmado por 5, 6 o más autores/as en las revistas analizadas.

·

atenta revela que tanto en Relieve como en RIE se incrementa el número de artículos publicados en los últimos años, siendo la cifra más alta la correspondiente al año 2014 para la Revista Electrónica Investigación y Evaluación Educativa y el 2013 para la Revista de Investigación Educativa.

V I R T U A L - J U L I O - V O L

5 - 7

I S N N

Gráfico nº 1. Número total de artículos revisados por año

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

3

1

1

0

0

6

2,70

8,82

3,13

2,56

0,00

0,00

2,70

3

3

1

1

1

0

10

8,11

8,82

3,13

2,56

2,38

0,00

4,50

37

34

32

39

42

38

222

5

Prácticamente la totalidad de los/as firmantes de los artículos pertenece a universidades españolas (93,69%); el 6,31% restante son de universidades de otros países. Ninguno de los trabajos analizados está firmado por miembros de instituciones no universitarias.

5 - 7

TOTAL

I S N N

6 o más

B O L E T Í N

Gráfico nº 3. Filiación institucional de los/as autores/as

·

2 4

·

Tal y como se observa en la tabla nº 2, los temas más investigados tienen que ver con la Medida y Evaluación en Educación (27,93%),los relacionados con la Atención a la Diversidad (16,22%), las Tecnologías de la Información y la Comunicación (10,36%) y el Diagnóstico e Intervención Pedagógica (11,26%). Un porcentaje considerable de estudios (18,92%) se ocupan del liderazgo, las competencias…, y se han englobado en la categoría Otros.

Tabla nº 2. Temas de las investigaciones 2010

2011

2012

2013

2014

2015

TOTAL

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

4

2

1

2

0

2

11

10,81

5,88

3,13

5,13

0,00

5,26

4,95

5

5

8

6

6

6

36

13,51

14,71

25,00

15,38

14,29

15,79

16,22

0

5

2

2

4

0

13

0,00

14,71

6,25

5,13

9,52

0,00

5,86

4

4

3

5

2

5

23

10,81

11,76

9,38

12,82

4,76

13,6

10,36

13

4

8

10

11

16

62

35,14

11,76

25,00

25,64

26,19

42,11

27,93

TEMAS

Formación del Profesorado

Atención a la Diversidad

Orientación Educativa

TIC Medida y Evaluación en Educación

V I R T U A L - J U L I O - V O L

1

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

5

5

4

25

10,81

8,82

12,50

12,82

11,90

10,53

11,26

0

6

0

1

3

0

10

0,00

17,65

0,00

2,56

7,14

0,00

4,50

7

5

6

8

11

5

42

18,92

14,71

18,75

20,51

26,19

13,16

18,92

37

34

32

39

42

38

222

Evaluación del Rendimiento

Otros TOTAL

·

2 5

·

B O L E T Í N

Respecto a la metodología utilizada, si consideramos el total de los años analizados comprobamos que casi el 90% de los artículos son empíricos (87,39%); tan sólo el 12,61% son teóricos. Esta tendencia se aprecia año tras año, aunque en el 2014 y en el 2015 se produce un ligero incremento de estudios de carácter teórico en relación con los años anteriores.

La metodología utilizada es mayoritariamente cuantitativa (76,13%) y son escasos los trabajos que siguen una metodología cualitativa (7,66%) o mixta (3,60%), tendencia común a todos los años tomados como referencia.

Tabla nº 3. Metodología empleada en las investigaciones 2010

2011

2012

2013

2014

2015

TOTAL

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

30

27

24

34

28

26

171

81,08

79,41

68,42

76,13

2

3

3

2

4

3

16

5,41

8,82

9,38

5,13

9,52

7,89

7,66

2

0

2

0

2

2

7

5,41

0,00

6,25

0,00

4,76

5,26

3,60

3

4

3

3

8

7

28

8,11

11,76

9,38

7,69

19,05

18,42

12,61

37

34

32

39

42

38

222

METODOLOGÍA

Cuantitativa 75,00 87,18 66,67

Cualitativa

Mixta Estudios Teóricos TOTAL

I S N N

4

5 - 7

3

V I R T U A L - J U L I O - V O L

4 Diagnóstico e Intervención Pedagógica

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

B O L E T Í N

V I R T U A L - J U L I O - V O L

5 - 7

I S N N

En cuanto al método, los datos ponen de manifiesto que el descriptivo (58,11%) y el correlacional (12,16%) son los más utilizados.

Asimismo, existe un elevado uso de trabajos cuasi experimentales (7,66%), cualitativos (5,86%) y de los que englobamos en la categoría otros (7,66%) que incluyen los estudios de fiabilidad y validez. Por el contrario, constatamos una escasa presencia de estudios observacionales y etnográficos (0,45%) y experimentales (2,25%).

Pese a que la frecuencia de estudios cualitativos se mantiene constante a lo largo de los cinco años analizados, globalmente son inferiores a los estudios cuantitativos.

2010

2011

2012

2013

2014

2015

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

2 6

19

18

18

22

24

28

127

·

Tabla nº 4. Métodos empleados en las investigaciones3 TOTAL

·

MÉTODOS

Descriptivo 55,88

58,54

62,22

58,11

1

58,06 51,43 61,11 0

1

2

0

1

5

2,94

0,00

2,86

5,56

0,00

2,22

2,25

3

1

3

6

2

2

16

8,82

3,23

8,57

16,67

4,88

4,44

7,66

2

6

6

1

6

6

26

2,78

14,63

13.33

12,16

Experimental

Cuasiexperimental

Correlacional 5,88

19,35 17,14

1

0

1

0

2

0

11

2,94

0,00

2,86

0,00

4,88

0,00

1,80

0

1

0

0

0

0

1

0,00

3,23

0,00

0,00

0,00

0,00

0,45

1

3

2

1

2

4

14

2,94

9,68

5,71

2,78

4,88

8,89

5,86

Estudio de Casos

Observacional

Cualitativo 3 En algunos casos, determinados estudios fueron codificados en dos categorías, pues en el mismo trabajo se pueden usar distintos métodos.

0

2

2

7

5,88

3,57

5,71

0,00

5,13

4,44

3,60

0

0

0

1

0

0

2

0,00

0,00

0,00

2,78

0,00

0,00

0,45

5

2

2

3

3

2

16

14,71

6,45

5,71

8,33

7,32

4,44

7,66

34

31

35

36

41

45

222

TOTAL

Etnografía

Otros TOTAL

·

2 7

·

B O L E T Í N

En relación a los instrumentos de obtención de datos destaca el uso prioritario del cuestionario (52,84%), la escala (12,23%) y el test (11,79%) o la entrevista (6,55%). En los trabajos se van incorporando poco a poco otros instrumentos como, por ejemplo, el registro de observación (2,18%) o el grupo de discusión (3,93%). En cualquier caso, el cuestionario sigue siendo claramente el instrumento por excelencia de la investigación educativa, utilizado en más de la mitad de los trabajos revisados.

Tabla nº 5. Instrumentos de medida empleados en las investigaciones4 2010

2011

2012

2013

2014

2015

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

21

20

19

20

19

22

121

56,76

52,63

56,41

52,84

5

6

2

5

5

4

27

13,51

15,79

6,25

13,16

11,11

10,26

11,79

0

1

0

1

3

0

5

0,00

2,63

0,00

2,63

6,67

0,00

2,18

6

4

3

5

6

4

28

16,22

10,53

9,38

10,26

12,23

2

2

2

0

8

1

15

5,41

5,26

6,25

0,00

17,78

2,56

6,55

INSTRUMENTOS

Cuestionario 59,38 52,63 42,22

Test/Prueba Registro de Observación Escala 13,16 13,33

Entrevista

4 El número de investigaciones es muy superior al de los trabajos revisados puesto que en un mismo trabajo es frecuente el uso de varios instrumentos.

I S N N

2

5 - 7

0

V I R T U A L - J U L I O - V O L

2 Mixto

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

1

9

2,70

5,26

9,38

2,63

2,22

2,56

3,93

2

1

1

4

2

5

19

5,41

5,26

6,25

10,53

4,44

17,95

8,30

0

1

1

2

1

0

5

0,00

2,63

3,13

5,26

2,22

0,00

2,18

37

38

32

38

45

39

229

I S N N

1

5 - 7

1

Otros TOTAL

La técnica estadística de análisis más utilizada es la descriptiva (25,14%). Asimismo, destaca el uso de la prueba paramétrica t de Student (10,40%), el análisis de varianza simple (9,54%), la correlación (8,67%) y el análisis factorial (6,36%). Entre las pruebas paramétricas menos empleadas están el análisis loglineal (0,29%), el análisis de componentes principales categóricos (0,29%) y el escalamiento multidimensional (0,29%). La utilización de técnicas no paramétricas es mucho menos frecuente en las investigaciones revisadas, pero, aun así, la

prueba Chi cuadrado se aplica en un 5,49% de los estudios, la prueba de rangos de Wilcoxon en un 3,18% y la de Kruskal-Wallis en un 3,18%.

En conjunto, a la luz de estos datos, podemos

·

afirmar que las técnicas estadísticas de análisis de datos empleadas mayoritariamente son las paramétricas (84,11%); tan solo un 15,89% de las investigaciones revisadas hacen uso de técnicas no paramétricas (ver tabla nº 7).

Tabla nº 6. Técnica de análisis empleada en las investigaciones 5 TÉCNICA DE ANÁLISIS

5

2010 (%)

2011 (%)

2012 (%)

2013 (%)

2014 (%)

2015 (%)

TOTAL (%)

3

3

1

0

6

6

19

5,17

6,00

1,82

0,00

9,84

9,68

5,49

2

1

2

0

2

4

11

3,45

2,00

3,64

0,00

3,28

6,45

3,18

0

0

1

0

0

0

1

0,00

0,00

1,82

0,00

0,00

0,00

0,29

3

1

2

0

2

4

12

5,17

2,00

3,64

0,00

3,28

6,45

3,47

3

4

5

5

8

5

30

5,17

8,00

9,09

8,33

13,11

8,06

8,67

1

3

1

2

2

4

13

1,72

6,00

1,82

3,33

3,28

6,45

3,76

Chi Cuadrado

Kruskal-Wallis

Friedman

U de Mann-Whitney

Correlación

Regresión Lineal 5 El número de investigaciones es muy superior al de los trabajos revisados puesto que en un mismo trabajo es frecuente el uso de varias técnicas.

V I R T U A L - J U L I O - V O L

3

B O L E T Í N

2

·

Documentos escritos

1

2 8

Grupo de Discusión

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

3

3

33

6,90

16,00

12,73

11,67

6,56

4,84

9,54

3

3

2

3

4

7

22

5,17

6,00

3,64

5,00

6,56

11,29

6,36

2

1

3

0

2

2

10

3,45

2,00

5,45

0,00

3,28

3,23

2,89

0

1

1

2

1

1

6

0,00

2,00

1,82

3,33

1,64

1,61

1,73

1

1

0

0

1

0

3

1,72

2,00

0,00

0,00

1,64

0,00

0,87

14

9

16 29,09

21

12 19,67

15 24,19

87

24,14

18,00

5

3

4

4

5

6

27

8,62

6,00

7,27

6,67

8,20

9,68

7,80

9

5

4

10 16,67

5

3

36

15,52

10,00

7,27

8,20

4,84

10,40

4

1

2

4

5

0

14

6,90

2,00

3,64

5,00

8,20

0,00

8,34

0

0

0

0

0

1

1

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

1,61

0,29

0

1

0

0

0

1

2

0,00

2,00

0,00

0,00

0,00

1,61

0,58

0

1

0

0

0

0

1

0,00

2,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,29

0

1

1

0

0

0

2

0,00

2,00

1,82

0,00

0,00

0,00

0.58

3

3

2

2

1

0

11

5,17

6,00

3,64

3,33

1,64

0,00

3,18

1

0

0

0

0

0

1

1,72

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,29

0

0

0

1

1

0

2

0,00

0,00

0,00

1,67

1,64

0,00

0,58

Análisis Factorial

Análisis Cluster

MANOVA/MANCOVA

Análisis Discriminante

Análisis Descriptivo

35,00

25,14

I S N N

7

5 - 7

7

V I R T U A L - J U L I O - V O L

8

B O L E T Í N

4 ANOVA/ANCOVA

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EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

Fiabilidad y Validez Loglineal

Modelos multinivel

Análisis de Componentes Principales Categóricos Modelo de ecuaciones estructurales Prueba de rangos de Wilcoxon

T de Hotelling

PathAnalysis

2 9 ·

T de Student

·

Análisis Cualitativo

Escalamiento multidimensional

0

1

0

0

0

1

0,00

0,00

1,82

0,00

0,00

0,00

0,29

58

50

55

60

61

62

346

2010

2011

2012

2013

2014

2015

TOTAL

ANÁLISIS

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

No

19

9

7

2

11

14

55

32,76

18,00

12,72

3,33

18,03

22,58

15,89

39

41

48

58

50

48

291

6,24

82,00

87,28

96,7

81,97

77,42

84,11

58

50

55

60

61

62

346

TÉCNICA DE

paramétricas Paramétricas

5. CONCLUSIONES En este último punto de nuestro trabajo recogemos algunas conclusiones que se derivan del recorrido teórico realizado sobre los conceptos de investigación e innovación educativa y del análisis de las publicaciones científicas revisadas presentado en las páginas anteriores.

En relación con la primera parte consideramos que los cambios sociales y los nuevos problemas que de ellos se derivan hacen que la investigación educativa se sitúe hoy en un contexto de nuevas realidades y nuevos retos metodológicos. Por ello, ningún enfoque de investigación puede ser único y suficiente para interpretar las cuestiones educativas, dada la complejidad de su campo de acción. Debido a esa complejidad en cuanto objeto de conocimiento y de práctica social y, de otra parte, a las limitaciones de cada enfoque, creemos que es de interés un uso complementario e integrador de las diferentes perspectivas de investigación. Lo importante no es tanto seleccionar el mejor enfoque o el mejor método, sino hacer una buena investigación, es

decir, plantear cuestiones de interés y decidir qué metodología o estrategia es la más adecuada, en función de las características y necesidades del objeto de estudio y de la finalidad que perseguimos.

Investigar sobre las cuestiones educativas es cada vez más necesario para “identificar y diagnosticar necesidades educativas, sociales, institucionales y personales y para promover cambios eficaces en las prácticas educativas, de enseñanza, en la organización de los centros e instituciones educativas, en los procesos de convivencia y resolución de conflictos y en las relaciones que mantienen los diversos agentes de la comunidad educativa” (Martínez, 2007:7).

Una prueba de la importancia de esta afirmación es la cantidad de estudios que tienen cabida en la diversidad de revistas científicas que sobre educación se vienen publicando desde hace años; de ahí que resulte relevante conocer qué se investiga y cómo son las investigaciones que hoy se realizan, a través de las cuales podemos conocer el estatus de la investigación actual.

Por lo que se refiere al análisis de las

·

3 0

·

TOTAL

B O L E T Í N

Tabla nº 7. Tipo de técnica de análisis empleada en las investigaciones

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5 - 7

I S N N

TOTAL

0

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EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

En cuanto a la metodología cabe señalar que sigue predominando el enfoque cuantitativo frente al cualitativo y que el método por excelencia continúa siendo el descriptivo.

Tomando como referencia las palabras de Grañeras (1998: 147), hay que decir que “la mayoría de las investigaciones se preocupan todavía de describir la realidad, pocas intentan explicarla y se reduce a su mínima expresión el número de las que plantean cambiarla, es decir aportar pautas para la práctica educativa”.

Constatamos también que el cuestionario sigue siendo claramente el instrumento de obtención de datos más empleado. Las técnicas descriptivas de análisis son también las de mayor uso. Cabe indicar que a similares resultados llegan otros

reformular líneas de investigación y enfoques teóricos, explorar nuevas metodologías de investigación, realizar un mayor esfuerzo para proyectar los resultados de la investigación a la práctica educativa, así como potenciar una investigación ligada a propuestas de innovación.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ariz, T. y Quevedo-Blasco, R. (2013). Análisis bibliométrico de la Revista de Investigación Educativa (2000-2012).

Revista de Investigación Educativa, 31 (1), 31-52.

Bartolomé, M. (1992). Investigación cualitativa en educación: ¿Comparar o transformar?

Revista de Investigación Educativa, 20 (2), 7-36.

Buendía, L. (2001).

Aplicacións de les metodologies cientifiques a la investigación educativa.

Tempsd´Educatió, 25, 263-277.

Buendía, L., González, D. y Llorente, T. (Coords.) (2004). Temas fundamentales en la investigación educativa. Madrid:

I S N N 5 - 7 V I R T U A L - J U L I O - V O L B O L E T Í N

y fomentar la construcción de un campo coherente de conocimientos. Asimismo, debe

·

Desde el punto de vista de las temáticas, las cuestiones tradicionales de investigación que han dado lugar a numerosos trabajos en el pasado (la eficacia docente, las diferencias individuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación del rendimiento) siguen siendo de actualidad hoy en día, si bien es cierto que en los últimos años se produce una convergencia del interés investigador hacia otros temas, como por ejemplo, la aplicación educativa de las tecnologías de la información y la comunicación o la atención a la diversidad.

Todo lo anteriormente expuesto nos induce a concluir que la investigación educativa debe ayudar a identificar y a resolver problemas, identificar necesidades y prioridades, hacer públicos l os resultados de la investigación para centrar l os debates e n aquellas cuestiones que enfrentan a la teoría y a la práctica,

3 1

profesionales de instituciones no universitarias.

trabajos (Tejedor, 2004; Buendía, 2001; Cajide, Porto y Martínez, 2004, Ariz y Quevedo-Blasco, 2013) en los que se señala igualmente un predominio de metodologías fundamentalmente cuantitativas y de métodos descriptivos en el tratamiento metodológico de los temas objeto de investigación.

·

publicaciones hemos podido observar que una característica de la investigación actual, reflejada en los diferentes trabajos revisados, es la potenciación de la investigación en colaboración o en grupo. En el análisis que realizamos de los artículos publicados en la Revista de Investigación Educativa y en la Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa constatamos como son cada vez menos los trabajos de investigación realizados de manera individual y, cada vez más, los trabajos firmados por varios profesores/as de la institución universitaria, al igual que se confirma la nula presencia en las investigaciones de

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EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

centros docentes. Madrid: CIDE.

Escudero, T. y Correa, A.D. (Coords.).(2006).

Investigación en innovación educativa: algunos ámbitos relevantes. Madrid: La Muralla.

Fernández Cano, A. (2001). Valoración del impacto de la investigación educativa sobre la práctica docente. Revista de Educación, 324(enero-abril), 155-170.

Grañeras, M. et al. (1988). Catorce años de investigación sobre desigualdades en la educación. Madrid: CIDE. Gros, B. y Lara, P. (2009). Estrategias de innovación en la educación superior: El caso de la Universitat Oberta de Catalunya. Revista Iberoamericana de Educación, 49, 223-245.

Hernández Pina, F. (1995). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona:

Matas, A., Tójar, J.C. y Serrano, J. (2004).

Innovación educativa: un estudio de los cambios diferenciales entre el profesorado de la Universidad de Málaga. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1), 2-21.

Morales, P. (2010). Investigación e innovación educativa. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 8 (2), 47-73.

Murillo

Torrecilla, F. J. (2006).Hacer de la educación un ámbito basado en evidencias científicas. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 9 (3), 3-12.

Porto Castro, A. (2011).La comercialización de los resultados de la innovación.

En J. Cajide (Coord.), Innovación y transferencia: reflexiones desde la universidad y la empresa (pp. 92-125).

Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago de Compostela.

Rivas, M. (2000).Innovación educativa. Teoría, procesos y estrategias. Madrid: Síntesis.

Sabariego, M. y Bisquerra, R. (2004). El

I S N N

Cajide, J. y Antelo, B. (2011). La universidad y la empresa: condicionantes de la innovación y la transferencia. En J. Cajide (Coord.), Innovación y transferencia: reflexiones desde la universidad y la empresa (pp. 15-40).

Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago de Compostela.

Martínez González, R.A. (2007).

La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica en la investigación para el diagnóstico y evaluación en los

5 - 7

Lincoln, Y. S. y Guba, E. (1985). Qualitative communication research methods.

London: Sage.

V I R T U A L - J U L I O - V O L

Cajide J., Porto, A. y Martínez, E. (2004).

Investigación Educativa. ¿Hacia dónde vamos? En L. Buendía, D. González y T. Llorente (Coords.), Temas fundamentales en la investigación educativa (pp. 109-134). Madrid: La Muralla.

B O L E T Í N

Latorre, A., Del Rincón, D. y Arnal, J. (2003).

Bases metodológicas de la investigación educativa.

Barcelona: Ediciones Experiencia.

·

Cajide, J. (1993). Proyecto Docente e Investigador de Pedagogía Experimental. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.

3 2

PPU.

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La Muralla.

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EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

SáezAlonso, R. (2012). Principios de metodología, construcción del conocimiento de la educación e investigación educativa. En

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Tejedor, J. (2004). Investigación Educativa. ¿Hacia dónde vamos? En L. Buendía, D. González, y T. Llorente (Coords.), Temas fundamentales en la investigación educativa (pp. 63-104). Madrid: La Muralla.

3 3

·

J.M. Touriñán López y R. Sáez Alonso, Teoría de la educación, metodología y focalizaciones. La mirada pedagógica (pp.3-34). La Coruña: Netbiblo.

V I R T U A L - J U L I O - V O L

Sabariego, M. y Bisquerra, R. (2004).

Fundamentos metodológicos de la investigación educativa. En R. Bisquerra (Coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 11-30).

Madrid: La Muralla.

B O L E T Í N

proceso de investigación (Parte I). En R. Bisquerra (Coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 89-125).

Madrid: La Muralla.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

Este número inicia con reflexión propositiva del artículo editorial en torno a la situación actual de la investigación educativa, los problemas que se investigan en educación y cómo se investigan.

Los demás artículos constituyen en su mayoría

Mosteiro García de la Universidad de Santiago de Compostela, Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.

Constituye un acercamiento a la situación actual de la investigación educativa, los problemas

abordajes sobre investigaciones realizadas en diversos ámbitos de la educación y la pedagogía, así como reflexiones y estrategias para potenciar los procesos de aprendizaje, formación e indagación. Creemos que el artículo editorial ofrece un panorama propicio para el escenario investigativo que emprende Redipe, la Red Iberoamericana de Pedagogía, a partir del Macroproyecto Pedagógico Interinstitucional de Investigación para la calidad educativa y de vida (PIIR), al que se está convocando para que se vinculen docentes, grupos, semilleros, centros y unidades de investigación, así como programas, institutos, instituciones y otros colectivos educativos.

que se investigan en educación y como se investigan, utilizando para ello una muestra de estudios publicados en los últimos cinco años en dos revistas científicas del campo educativo.

Parten del hecho que la investigación es fundamental para el desarrollo de la educación en tanto consolidar el conocimiento sobre los fenómenos educativos, obtener información sobre la realidad educativa y también tomar decisiones y mejorar la práctica.

EDITORIAL: INVESTIGACION E INNOVACION EN LA EDUCACION ACTUAL Artículo de investigación y reflexión propositiva elaborado por Ana Mª Porto Castro y Mª Josefa

LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA. Artículo de Reflexión propositiva a cargo de Boris Fernando Candela Rodríguez, Universidad del Valle (IEP). Si bien la educación en ciencias tiene una existencia relativamente joven comparada con las ciencias experimentales, al interior de ésta durante dicho período se han generado de forma sistemática y progresiva los siguientes elementos:

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Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana-Redipe Profesor USC

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INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

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RECIBIDO EL 6 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 6 DE JULIO DE 2016

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 7

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RESEÑA. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

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alumnos a satisfacer sus necesidades en el aula gracias a su flexibilidad y adaptabilidad a las circunstancias académicas de cada momento.

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las perspectivas provenientes del campo de la educación en ciencias. Finalmente, resulta conveniente que los investigadores noveles conozcan los diferentes referentes teóricos y metodológicos que sustentan el campo en cuestión con el fin de que puedan focalizar sus estudios en una de las diferentes líneas de investigación existentes.

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pueden detectar casos de conflicto por copia fraudulenta y ofrecer las herramientas adecuadas para poder revertir tales situaciones.

Otro aspecto fundamental de los nuevos entornos de enseñanza radica en la interacción entre estudiantes y en la participación de los mismos, siendo éste el principal propósito de soluciones como Educlick, una aplicación que ha sido específicamente creada para fomentar la interacción de alumnos en grupos. Finalmente, terminaremos revisando ampliamente el uso de terminales móviles así como de los materiales audiovisuales empleados con fines pedagógicos. Ambas tecnologías ayudarán a los

en el mundo académico. Afortunadamente, los programas mencionados anteriormente

comunicadores, literatos, etc. El reconocimiento de la variación lingüística, de sus funciones y

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ALGUNAS CONCLUSIONES DERIVADAS DEL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/ APRENDIZAJE EN IDIOMA NO NATIVO. Artículo de investigación de Antonio JuradoNavas,Universidad Internacional Isabel I de Castilla - Rosa Muñoz-Luna, Universidad de Málaga y Sandra Stroo, Hockaday School University of North Texas. Ofrece una visión de las tecnologías más comúnmente utilizadas con fines pedagógicos en una clase de idiomas.

Partiendo de los sistemas de organización académica tales como Blackboard, entre otros, analizaremos las ventajas y desafíos asociados a los distintos recursos que pueden encontrarse dentro de estos sistemas de organización, como por ejemplo el caso de Turnitin. Por otra parte, el plagio constituye un gran problema hoy día

CULTURA, LENGUAJE Y EDUCACIÓN EN UN MUNDO DIVERSO: MIRADA SOCIOLINGÜÍSTICA. Artículo de reflexión propositiva autoría de la pedagoga y lingüista Mireya Cisneros Estupiñán, Universidad Tecnológica de Pereira. Manifiesta que la cultura lleva consigo la variación lingüística y que esta debe ser reconocida en el contexto educativo.

Resalta la actitud que debe asumir el maestro ante las diferencias en el uso de la lengua, la lengua como mediadora de saberes en el aula, los efectos del manejo de la variación en el rendimiento escolar, y la necesidad de investigar sobre la variación lingüística para dar respuestas a distintas problemáticas en búsqueda de una educación incluyente. Reconoce que toda acción humana obedece a una diversidad de factores sociales, afectivos, psicológicos, económicos, políticos, migratorios, fronterizos, masmediáticos y, por supuesto, educativos. Por esta razón, la atención hacia la variación lingüística y su uso no debe ser una cuestión reservada a especialistas, llámense profesores de español, lingüistas,

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marcos teóricos; metodologías de indagación; asociaciones de investigación; órganos de divulgación; y eventos de socialización; aspectos que probablemente ha permitido la evolución y consolidación de este campo como una disciplina de carácter científico. Naturalmente, cada uno de los anteriores elementos ha tenido como propósito central suministrar los fundamentos sobre los cuales construir la futura investigación del campo en cuestión e impactar de manera efectiva las prácticas áulicas. Por otra parte, se ha determinado que las diferentes reformas curriculares en ciencias realizadas en muchos países han estado informadas e iluminadas por

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RESEÑA. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

nivel crítico edificador, una propuesta de la pedagogía de la comprensión crítico edificadora en el marco discursivo.

ELABORACIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN EL MARCO DE LA COMPRENSIÓN CRÍTICO EDIFICADORA. Artículo de reflexión propositiva a cargo de Julio César Arboleda, REDIPE- USC. Reconoce que los textos académicos constituyen insumos capitales tanto en los procesos de alfabetización académica como de formación integral, que una de las tareas más reclamadas a la universidad es generar oportunidades y capacidades para que los estudiantes avancen procesos de lectura y escritura con sentido a través de los diferentes tipos de texto, trátese del ensayo, los informes, las reseñas o las relatorías, entre

VIVIR LA LECTURA. Artículo de reflexión propositiva urdido por Galo Guerrero-Jiménez, Universidad Técnica Particular de Loja, en el cual reivindica el carácter epicureísta de la lectura: desde el goce lector se puede pasar a ser autor, creador de textos, es decir, creador de significados. En el texto hay una significación y en el lector un significado, y en ambos en ambos sujetos de enunciación está la voz del hombre libre que construye significados desde esa magnífica morada en la que habita el texto.

Desde el ser de la lectura nos ubicamos en el ser de nuestra condición humana. De ese modo será posible que el escolar, el novel lector, aprenda a vivir la lectura. Vivir en estado de lectura, como si se tratase de una práctica más, de las múltiples que ejerce el ser humano, es lo ideal, y quizá una de las más importantes para llenar de vida el carácter subjetivo y de apetencia a la que todo ser humano tiene derecho desde una opción muy personal para mirar el mundo.

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profesional en la formación del profesor.

Pretende explicar los aspectos esenciales de una estrategia pedagógica para la reafirmación profesional en la formación del profesor y los principales resultados de su implementación.

Los resultados de la aplicación del preexperimento pedagógico, en un grupo de profesores en formación de curso diurno de la UC, demostraron su validez al promover la reafirmación profesional en la formación de los futuros educadores.

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de investigación autoría de Yanetsy García Acevedo, Silvia Colunga Santos, Jorge García Ruiz de la Universidad de Camagüey, Cuba. Constituye uno de los resultados de la investigación que aborda la reafirmación

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ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA REAFIRMACIÓN PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR. Artículo

otros. Pero además es menester que asuman estos con un abordaje crítico y propositivo, si se prefiere edificador. En esta vía presenta una de las perspectivas pedagógicas y discursivas, la comprensión crítico edificadora, en torno a la alfabetización académica, en particular a la elaboración de relatorías como textos académicos. Para este constructo no basta que el estudiante confeccione textos escritos a la luz de la formalidad discursiva que existe para ello, sino que al mismo tiempo sintonice en estos su voz personal, y sus experiencias como sujeto que participa en la construcción de mundos más humanos. En esta línea, se presenta el

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de su influencia en procesos sociales diversos es importante para todos quienes vivimos en sociedad, o sea prácticamente todos nosotros para quienes nuestro mundo de sentidos y sus distintas relaciones con las prácticas discursivas, construyen tejidos sociales y consolidan y transforman la cultura. Esta situación merece atención en la institución educativa.

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RESEÑA. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

A FAVOR DE LA ÉTICA: ALTERNATIVA INTERDISCIPLINARIA en ciencias naturales para la formación DE PROFESORES de DUCACIÓN MEDIA. Artículo de investigación a cargo de Ma de los A. Varela Núñez, Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, Cuba. Argumenta con criterios de peso una alternativa metodológica para favorecer la interdisciplinariedad en Ciencias Naturales a partir de la Química para la formación de profesores de la escuela media. Para ello se realiza una experiencia de corte longitudinal por paneles con muestra de sujetos tipo en un grupo de tercer año de Biología y Química.

Entre los diversos métodos teóricos y empíricos utilizados los de mayor importancia fueron la modelación, la observación y las pruebas pedagógicas. Como resultado se propone una alternativa metodológica interdisciplinaria que se argumenta a partir de relaciones desarrollo de procedimientos didácticos interdisciplinarios, teniendo en cuenta las potencialidades de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje. Esta

estudiante universitario en formación.

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profesor-alumno juega un papel decisivo al ser una herramienta esencial para el logro de un profesional capaz de transformar positivamente el medio donde se desempeñará. En el proceso comunicativo coexisten varios fenómenos sociopsicológicos entre ellos: la persuasión, el rumor, la imitación y la sugestión, este último es la expresión de una idea sin argumentos, utilizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera espontánea, por lo general, el profesor utiliza la persuasión y la imitación como únicas herramientas efectivas en el éxito del proceso enseñanza-aprendizaje universitario, por otra parte, el docente desconoce la pertinencia en la palabra y la autoridad de quien conduce el proceso. El objetivo del trabajo es exponer algunas evidencias empíricas obtenidas sobre el uso de la sugestión en el aula universitaria, por parte de los profesores, en algunas carreras de la Universidad de Holguín para la determinación de su valor como recurso sociopsicológico en la comunicación profesor-alumno. Con el empleo de la observación y la entrevista se ha podido constatar que las sugestiones se realizan de manera espontánea y muy pocas veces se planifican, pues el profesor desconoce sus potencialidades educativas y su contribución al desarrollo personológico y profesional del

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la metodología utilizada, para dar cuenta de los resultados, finalizando con su discusión y con las conclusiones. Los resultados muestran que fue posible validar la estrategia.

LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÒN PROFESOR-ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE UNIVERSITARIO. Artículo de investigación elaborado por Yoania De Paz Leyva, Emilio Alberto Ortiz Torres, María Elena Velázquez Estèfano. Universidad de Holguín. Manifiestan que la educación superior cubana enfrenta grandes retos en el proceso de formación de profesionales, en el cual la comunicación

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favorece la interdisciplinariedad al aprender a aprender y aprender a enseñar en favor a la ética.

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INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA. Artículo de investigación elaborado por Ma. Magdalena García Alfonso, Universidad de Los Llanos. Presenta los resultados de la validación de una estrategia pedagógica innovadora sobre el aprendizaje de la historia, integrando cinco competencias: argumentación en línea, observación activa del entorno, uso de TIC, comprensión de textos históricos, producción de textos argumentados. Su contenido inicia con el acercamiento a la historia de la comunidad indígena Uitoto, continúa con

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RESEÑA. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

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Literatura con una matriz de procedimientos y un plexo de competencias. Se sistematizó la experiencia profesional de la autora principal.

Se favorece principalmente al estudiante que se forma en la carrera pedagógica EspañolLiteratura, sus profesores de Didáctica y los tutores de las entidades laborales. Desde esta perspectiva teórica han sido elaboradas doce tesis de doctorado, seis tesis de maestría, tres diplomados y una Especialidad de posgrado en docencia en lengua y literatura.

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COMPETENCIAS Y PROCEDIMIENTOS: UN BINOMIO EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES. Artículo de investigación autoría de Susana Cisneros Garbey y Reinaldo Castro Cisnero UO. Santiago de Cuba. La orientación didáctica es un proceso de interacción para fortalecer la adquisición de conocimientos: la ayuda utiliza como mediación los procedimientos didácticos. En esta comunicación la orientación didáctica desde una perspectiva comunicativa y coaccional justiprecia la relación procedimientoscompetencia a partir de un núcleo lógico contextual especificado en la carrera Español-

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RESEÑA. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

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SCIENCE EDUCATION RESEARCH A TRADITION OF CONSOLIDATED AS A SCIENTIFIC DISCIPLINE

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA

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RECIBIDO EL 8 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 9 DE JULIO DE 2016

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

Mg. Boris Fernando Candela Rodriguez 1 1

RESUMEN Conviene subrayar que el campo de la educación en ciencias tiene una corta historia comparada con la existencia de las ciencias experimentales.

De hecho, los resultados de los estudios llevados a cabo por los investigadores o educadores de profesores comenzaron a socializarse a través de los órganos de expresión de este campo no hace más de 100 años. Por ejemplo, una de las revistas más importantes para esta comunidad de práctica es Science Education, la cual emitió su primer número en 1916, siendo éste el punto de ignición para la evolución de esta clase de documentos. Desde ese tiempo se viene editando dentro de esta comunidad de práctica compendios integradores, tales como: Digests 1 Profesor de la Universidad del Valle (IEP); miembro del Grupo de Investigación interinstitucional Ciencias, acciones y creencias UPN-UV (categoría A1). bofeca65@ yahoo.com

de Curtis; Bening, Swift; Lawlor; Handbook of Research on Science Teaching and Learning; International Handbook of Science Education; Handbook of Research on Science Education; y Second Handbook of Science Education.

Si bien, la educación en ciencias tiene una existencia relativamente joven comparada con las ciencias experimentales, al interior de ésta durante dicho período se han generado de forma sistemática y progresiva los siguientes elementos: marcos teóricos; metodologías de indagación; asociaciones de investigación; órganos de divulgación; y eventos de socialización; aspectos que probablemente ha permitido la evolución y consolidación de este campo como una disciplina de carácter científico. Naturalmente, cada uno de los anteriores elementos ha tenido como propósito central suministrar los fundamentos sobre

ABSTRACT It should be emphasized that the field of science education has a short history compared to the existence of the experimental sciences. In fact, the results of the studies carried out by researchers or teacher educators began to socialize through the organs of expression of this field no more than 100 years ago. For example, one of the most important for this community of practice journals is Science Education which issued its first issue in 1916, and this was the flashpoint for the evolution of this class of documents. Since that time has been edited within this community of practice integrators, such as compendia: Curtis Digests; Bening, Swift; Lawlor; Handbook of Research on Science Teaching and Learning; International Handbook of Science Education (Fraser and Tobin, 1998); Handbook of Research on Science Education (; Second Handbook of Science and Education. While science education has a relatively young existence compared with the experimental sciences, within it during that period were generated in a systematic and progressive the following elements: theoretical frameworks; methods of inquiry; research

Field of science curricular reforms

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Keywords education;

investigation;

INTRODUCCIÓN En estos tiempos donde todos los países están enfrentando problemas generados por lo inadecuado que resulta ser el sistema educativo, en relación a los cambios que están ocurriendo a nivel social y tecnológico, la investigación en educación en ciencias resulta ser la respuesta correcta y pertinente para tratar con dichos cambios que llegan desde los diferentes componentes de la sociedad. Sin embargo, se resalta que los problemas en esta comunidad de práctica no se resuelven solamente a través de la investigación. De hecho, los resultados y conclusiones provenientes de los diferentes estudios deben ser difuminados con el fin de que todos los componentes de la educación científica puedan tomar parte dentro de un proceso de cambio que quizás ayudaría a superar las presentes dificultades (Bandiera, Caravita, Torracca y Vicentini, 1999).

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ciencias;

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Campo de la educación en investigación; reformas curriculares

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field in question so that they can focus their studies in one of the different lines of existing research.

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Palabras claves

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partnerships; Disclosure bodies; and networking events; aspects that probably allowed the evolution and consolidation of this field as a scientific discipline. Naturally, each of these elements has had as main purpose to provide the foundations on which to build future research field concerned and impact effectively classroom practices. Moreover, it has been determined that different science curriculum reforms carried out in many countries have been informed and enlightened about the prospects from the field of science education. Finally, it is desirable that novice researchers know the different theoretical and methodological references that support the

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los cuales construir la futura investigación del campo en cuestión e impactar de manera efectiva las prácticas áulicas. Por otra parte, se ha determinado que las diferentes reformas curriculares en ciencias realizadas en muchos países han estado informadas e iluminadas por las perspectivas provenientes del campo de la educación en ciencias. Finalmente, resulta conveniente que los investigadores noveles conozcan los diferentes referentes teóricos y metodológicos que sustentan el campo en cuestión con el fin de que puedan focalizar sus estudios en una de las diferentes líneas de investigación existentes.

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

En este mismo período de tiempo con el ánimo de extender el campo de la educación en ciencias por fuera de USA3, en Europa se comenzaron a publicar revistas especializadas en dicha área, las cuales recogían los resultados y conclusiones de los estudios desarrollados por los respectivos grupos (ej., European Journal of Science Education, actualmente International Journal Science Education, 1979); 2 La necesidad de articular los currículos innovadores y evaluar su impacto sobre la calidad del aprendizaje de las ciencias, influyó considerablemente en el establecimiento de varios grupos de investigación, principalmente en las universidades de los US y el norte de Europa. Así, las actividades de evaluación se acoplaron con los continuos intentos para estimular las reformas curriculares.

3 La primera revista especializada en difundir los estudios de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias fue, Science Education, la cual se publicó en el año de 1916 dentro de la tradición angloamericana del campo de la educación en ciencias. Así pues, ésta quizás fue el primer intento por tratar de alcanzar un consenso entre los investigadores con respecto a los marcos teóricos y metodológicos que se deberían usar durante las investigaciones del campo en cuestión. En ese mismo sentido, también se editó el primer compendio de educación en ciencias, Digest Curtis of Investigations, donde se recogió de manera selectiva y sistemática todos los estudios realizados durante el período de 1906 a 1957, desde luego, que muchos de éstos sirvieron como antecedentes para direccionar investigaciones posteriores.

Por tanto, el campo de la educación en ciencias a través de sus diferentes estudios de investigación ha tratado de dar respuesta a interrogantes, tales como: ¿De qué manera conectar la teoría con la práctica educativa? ¿Cómo llevar a cabo una enseñanza eficiente en el aula de ciencias? ¿Cómo los estudiantes logran un aprendizaje por comprensión conceptual e integrado? ¿Cuáles son las ideas fundamentales de las ciencias, conceptos transversales y prácticas

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descuidando las problemáticas que encarnan la enseñanza y formación de los profesores de ciencias. Con el paso del tiempo el interés de los investigadores por estos dos últimos tópicos de investigación comenzó a crecer, además, se formularon nuevos temas de indagación que abordan la problemática de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela primaria y secundaria. Evidencia de este hecho, se puede encontrar en los cuatro Handbook de investigación en educación en ciencias editados dentro de la tradición angloamericana (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998; Abell y Lederman, 2007; y Fraser, Tobin y McRobbie, 2012), los cuales hacen una revisión sistemática a la literatura que recogen los diferentes intereses intelectuales y tópicos de investigación del campo de la educación en ciencias.

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deseo de éstos de brindar apoyo a las reformas curriculares en ciencias a gran escala que se estaban promoviendo en países como USA y UK (Jenkins, 2000).

Así pues, al interior de los nacientes grupos de investigación se fueron formulando una serie de problemas focalizados en el aprendizaje,

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ciencias comenzaron a desarrollarse al interior de los primeros grupos de investigación2, por el

además, las asociaciones de educación en ciencias emprendieron la programación de eventos anuales donde los investigadores podrían socializar los diferentes resultados y conclusiones de sus indagaciones a sus pares académicos. Esta situación coincidió con la fundación de programas de maestría y doctorado en educación en ciencias, en diferentes universidades del mundo, con el fin central de formar a los futuros investigadores en dicha área.

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En este sentido, los educadores de profesores e investigadores han llegado a un acuerdo tácito, el cual hace referencia que el campo de la educación en ciencias recientemente ha logrado un desarrollo y consolidación como una disciplina científica. De hecho, los primeros estudios de investigación en este campo realizados en el comienzo del siglo XX, fueron llevados a cabo de forma aislada ya sea por un interés particular de un investigador, o por el encargo de un gobierno de turno; solo hasta el final de la década del setenta y comienzo de los ochenta la tarea de indagación sobre los problemas de la enseñanza y aprendizaje de las

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

En este sentido, en el vasto cuerpo de conocimiento que subyace al campo de la educación en ciencias podemos ver los siguientes constructos: currículum e instrucción; tiempo de espera; organización y gestión del aula; diseño de ambientes de aprendizaje; bases del conocimiento para la enseñanza; conocimiento pedagógico del contenido (CPC); pedagogía general; cambio conceptual; concepciones alternativas; investigación basada en el diseño; secuencias de enseñanza y aprendizaje; progresiones de aprendizaje; experimentos de diseño; corredores conceptuales; discurso y comunicación en el aula; ciclo de aprendizaje; estrategias de enseñanza (ej., Predecir, Observar y Explicar); pensamiento multinivel; modelos teóricos; esquemas de razonamiento, modelos mentales; prácticas científicas, conocimiento en la acción, reflexión en y sobre la acción, entre otros. Naturalmente, este marco teórico ha evolucionado a lo largo de la existencia de esta área de investigación, así pues, algunos de estos constructos se han extendido o desaparecido, al tiempo que otros han emergido.

De ahí que, la evolución progresiva de estos elementos teóricos haya sido considerada por

Por ejemplo, en el comienzo los estudios se centraron en aspectos generales de la enseñanza, pero luego se movieron hacia la indagación de cómo diseñar la enseñanza de conocimientos de dominio específico. Adicionalmente, los primeros diseños de investigación fueron de corte cuantitativo, luego pasaron a un enfoque cualitativo y, posteriormente a una metodología de perspectiva mixta. En cuanto a, los marcos conceptuales que fundamentaron las primeras indagaciones fueron de perspectiva conductista pasando por un constructivismo radical y finalizando con un constructivismo sociocultural. Naturalmente, que a cada una de estas evoluciones las subyacen los principios de unidad, continuidad y coherencia planteados por Toulmin (1972), como criterios que permiten clasificar a un ámbito del saber como una disciplina de carácter científico.

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puede ver la evolución progresiva de elementos del campo bajo consideración: problemas teóricos y prácticos; ideales intelectuales; ambiciones explicativas; metodologías de investigación; y poblaciones conceptuales en evolución.

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Finalmente, en línea con los argumentos de arriba los principales pasos en la evolución del campo de la educación en ciencias podrían ser evidenciados en los resúmenes de las varias conferencias internacionales sostenidas entre las décadas del 60 y 90, junto con el cuerpo de conocimientos que subyace a los cuatro Handbook de investigación en educación en ciencias. De hecho, al inspeccionar los títulos y contenidos, tanto de las conferencias como de los artículos en los respectivos compendios, se

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perspectivas metodológicas, los cuales se convirtieron en el punto de referencia tanto para formular y sustentar nuevos problemas como para orientar la solución a éstos.

esta comunidad de práctica como uno de los aspectos claves de la consolidación y desarrollo del área bajo consideración.

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científicas y cómo se organizan éstas dentro del currículum de las ciencias? ¿Cuál debería ser la meta de la educación en ciencias, formar científicos o alfabetizar científicamente a toda la población? ¿Cómo el profesor preservicio o en servicio logra identificar y desarrollar su conocimiento pedagógico de las ciencias? ¿De qué manera se puede seguir educando a la población después de que egresa de la escuela primaria y secundaria? ¿Cuáles serían las mejores estrategias de evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje? De hecho, las respuestas a cada uno de estos interrogantes ha originado un conjunto de constructos y

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Adicionalmente, se destaca que la gran mayoría de los estudios llevados a cabo en el campo de la educación en ciencias, han tenido sus objetos y sujetos de indagación en escenario como la escuela secundaria, descuidando un poco lo que tiene que ver con la educación primaria y terciaria. Sin embargo, en las últimas décadas los educadores de profesores e investigadores han aumentado su deseo por comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje del currículum de las ciencias en contextos de la escuela primaria, superior y en la educación de carácter no formal. De ahí que, éste sea considerado por esta comunidad como un elemento que ha ayudado al desarrollo de la

Actualmente, la comunidad del campo de la educación en ciencias ha comenzado a considerar que las dos perspectivas anteriores no son excluyentes como inicialmente se había pensado. Por el contrario, éstas se pueden utilizar de forma complementarias (perspectiva mixta) y, de esta manera alcanzarse un proceso de triangulación por método, el cual le brindaría confiabilidad y credibilidad a la series de resultados y conclusiones provenientes de los estudios bajo consideración. Bajo este supuesto actualmente varios estudios de investigación publicados han asumido el enfoque mixto de investigación (Gorard & Taylor, 2004).

identidad de la educación en ciencias como una disciplina científica.

Por otra parte, la investigación sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias tiene

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comenzaron a conceptualizar la enseñanza como un proceso complejo e incierto, en el que resulta difícil el control de variables; esta situación quizás los motivó a ellos a moverse hacia una perspectiva metodológica de carácter cualitativo e interpretativo, donde el significado de las acciones, acontecimientos y procesos de los agentes educativos son un factor importante para explicar muchos de los fenómenos de la escuela. En este sentido, a esta perspectiva la funda el marco de la comprensión humana donde el lenguaje y subjetiva son elementos centrales para la indagación.

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y McRobbie, 2012). Desde luego, que estos documentos incluyen trabajos relacionados con profesores, estudiantes, escuelas, museos, textos escolares, tecnología educativa, tecnologías de la información y la comunicación, pedagogía, currículum, evaluación y temas de género. De ahí que se entre afirmar que el marco teórico que funda al campo de la educación en ciencias es amplio y complejo, dado que recoge cada uno los aspectos que ayudan a configurar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias tanto en escenarios formales como informales.

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La revisión sistemática de los cuatro Handbooks de Investigación en Educación en Ciencias junto con un amplio espectro de revistas de investigación en esta área, permitió evidenciar que los grupos de investigación de referencia del campo en cuestión, en los últimos treinta años han abordado un amplio espectro de tópicos de indagación (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998; Abell y Lederman, 2007; y Fraser, Tobin

En cuanto a las perspectivas del diseño metodológico utilizado por los investigadores de la educación en ciencias, con el fin de darle respuesta a sus interrogantes de investigación, se afirman que ellos en un inicio usaron enfoques cuasi-experimentales cuya heurística se caracterizó por la identificación y control de variables, con el propósito deliberado de hallar una relación de covarianza entre éstas.

Así pues, dicho enfoque metodológico lo subyace una racionalidad positivista donde la objetividad juega un papel crítico. Ahora bien, en el comienzo de la década de los ochenta los miembros de esta comunidad de práctica

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DIVERSIDAD DE INTERESES DE INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS FACTOR CLAVE PARA LA CONSOLIDACIÓN COMO DISCIPLINA DE CARÁCTER CIENTÍFICO

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

La tradición pedagógico/curricular tiene como foco de investigación mejorar la práctica educativa, es decir, la enseñanza de las ciencias.

Desde luego, que en el momento donde los estudiantes logren una comprensión conceptual e integral de las grandes ideas y prácticas de las ciencias, es a causa, quizás de una enseñanza ejemplar de esta disciplina. Sin embargo, se ha venido evidenciado que muchos de los marcos teóricos provenientes de dichos estudios no ha logrado impactar las aulas de ciencias, razón por la cual actualmente se afirma que el campo de la educación en ciencias está en un estado de crisis. Así pues, muchos de los estudios que se

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de materiales curriculares, por ejemplo, textos escolares, implementos para demostraciones y prácticas de laboratorio.

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Las anteriores asunciones permiten considerar que la naturaleza del campo de la educación en ciencias está caracterizada por una marcada diferencia en los elementos conceptuales y metodológicos, además, de la considerable diversidad en el foco de los tópicos de investigación. Por consiguiente, el cuerpo de conocimientos del campo en consideración deja ver en el mundo dos tradiciones de investigación sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, a saber: pedagógico/curricular y empírica/teórica (Jenkins, 2000).

La anterior tradición de investigación fundamentó la gran mayoría de reformas curriculares en ciencias desde la década del sesenta. Por lo general, dicha tradición le entregó a los profesores una serie de consejos prácticos de cómo diseñar la enseñanza y gestionar el aula de ciencias; adicionalmente, suministró una serie

La tradición empírico/teórica de la investigación en educación en ciencias, ha estado focalizada más en USA que en Europa. La naturaleza de esta tradición ha estado centrada en los estudios cuasi-experimentales enmarcados dentro de una racionalidad positivista, cuyo fin es el de obtener un conjunto de “datos objetivos”, con el propósito de comprender e influir una realidad educativa. Desde luego, que ésta también ha tenido como meta central mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. En los últimos treinta años como consecuencia de la conceptualización de la enseñanza y aprendizaje como procesos complejos y sutiles, se ha dado un cambio en las perspectivas metodológicas desde lo cuantitativo a lo cualitativo.

Por tanto, la revisión de la literatura que recoge el campo de la educación en ciencias ha dejado evidenciar que las dos tradiciones de investigación tienen la misma meta central, mejorar la calidad de la enseñanza para asistir con ésta el aumento del aprendizaje por comprensión conceptual e integrada de los tópicos del currículum de las ciencias. Esta situación, quizás ha llevado a pensar a los miembros de esta comunidad de práctica que

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experimental, en tanto, los de la cognición del profesor y la toma de decisiones, implementaron un enfoque metodológico interpretativo.

están llevando a cabo en los actuales momentos tiene como propósito deliberado el de ayudar a superar dicha crisis a través de la articulación intencionada de la teoría con la práctica, desde los diferentes ámbitos que configuran la enseñanza y el aprendizaje del currículum de las ciencias.

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una rica historia, la cual ha sido dividida en varios programas de investigación: proceso-producto; tiempo y aprendizaje; cognición del alumno y la mediación de la enseñanza; ecología del aula; proceso del aula y la investigación de la ciencia cognitiva; cognición del profesor y la toma de decisiones (Shulman, 1987). Se destaca que cada uno de dichos programas asumió los marcos metodológicos de la perspectiva de investigación cuantitativa o cualitativa, con la intención de resolver los problemas formulados por el programa de investigación en cuestión.

Por ejemplo, los estudios adscriptos al procesoproducto utilizaron una metodología cuasi

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

2. El campo de la educación en ciencias tiene una historia desde el comienzo de 1900, como lo dejan ver los varios Digests Curtis of Investigations on the Teaching of Science, que recogen la investigación en esta área en USA desde 1906 hasta 1957, desde luego, que este tipo de estudio fue de perspectiva cuantitativa y de corte positivista. Por tanto, la educación en ciencias no se origina en la década del sesenta y setenta como los afirman algunos educadores de profesores de ciencias.

3. El cuerpo teórico y metodológico del campo de la educación en ciencias se ha caracterizado por su amplia diversidad

práctica personal es más importante que la teoría proveniente de la literatura basada en la investigación y, una opinión es más confiable que una evidencia (Sanmartí, 2008).

Esta situación ha hecho que los profesores tiendan a enseñar de la misma manera como le enseñaron a ellos, es decir, que sus prácticas de enseñanza no estén informadas e iluminadas por la literatura basada en la investigación. Por tanto, las concepciones que presentan ellos sobre cómo aprenden los sujetos y cómo se debería de enseñar un contenido específico han evolucionado muy poco a lo largo del tiempo.

Así pues, quizás una consecuencia de la situación anterior es que los profesores de este nivel de enseñanza por lo general leen poco acerca de las investigaciones e innovaciones llevadas a cabo en esta área de conocimiento y, menos escriben sobre los resultados del proceso del diseño, la implementación y evaluación de la enseñanza de una disciplina en cuestión.

De hecho, los educadores de profesores últimamente han comenzado a evidenciar que estos profesionales tienden más a pensar en lo que sucedería en la próxima clase que a tratar de comprender los eventos acontecidos durante el proceso actual de enseñanza de un contenido específico; adicionalmente, desconfían de las “teorías”, dado que, éstas las consideran poco útiles a lo largo de la práctica áulica (Sanmartí,

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Los educadores de profesores de ciencias e investigadores han consolidado la creencia que los profesores de la escuela primaria y secundaria, consideran que una experiencia

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1. Las diferentes contribuciones que los estudios de investigación en educación ciencias ha hecho tanto a las políticas como a las prácticas educativas, deberían ser sometidas a una evaluación rigurosa; considerando que, se ha demostrado que muchos de estos estudios carecen de sólidos diseños metodológicos de investigación, situación que se traduce en una ruptura entre la teoría generadas al interior de los grupos de investigación y, las prácticas del diseño y la enseñanza de tópicos específicos.

LAS REVISTAS DE INVESTIGACIÓN ELEMENTO QUE HA EJERCIDO UNA FUERTE INFLUENCIA EN LA CONSOLIDACIÓN DEL CAMPO DE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS

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Finalmente, el cuerpo de conocimientos que configuran a los órganos de divulgación del campo de la educación en ciencias (ej., revistas en educación en ciencias, Handbook de investigación, libros, entre otros), permiten ver los siguientes presupuestos, los cuales son una evidencia de la manera como esta área ha sufrido una evolución progresiva:

en elementos, tales como: tópicos de investigación; perspectivas metodológicas; ubicación institucional o departamental de los investigadores; y antecedentes profesionales de éstos.

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los dos enfoques de investigación (cuantitativo y cualitativo) en lugar de ser excluyentes son complementarios. Así pues, en los actuales momentos muchos estudios de investigación han asumido como perspectiva metodológica la mixta.

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

Por tanto, la investigación en educación en ciencias ha de afrontar globalmente la ruptura entre la teoría y la práctica a partir de la descripción y comprensión de los pensamientos y acciones de los diferentes miembros del colectivo áulico. Desde luego, que el propósito central de esta perspectiva es la de producir una serie de generalizaciones naturalisticas las cuales deberían ser validadas, implementadas y evaluadas ecológicamente.

En este sentido, no se puede hablar del área de la educación en ciencias como un campo de investigación con identidad propia, si no, se logra superar la brecha existente entre la teoría y la práctica educativa. Para ello, los educadores de profesores e investigadores del área de la educación en ciencias han comenzado a asumir el reto de formular y sustentar los problemas de carácter práctico, los cuales no podrían ser resueltos solo desde la experiencias, sino, que se bebería tomar en consideración la literatura basada en la investigación en conjunción con la sabiduría experiencial, elemento que permitiría construir la explicación más ajustada a dichas

Por tanto, con la intención de establecer el vínculo teoría-práctica educativa, las asociaciones de investigación en conjunción con los educadores de profesores e investigadores han hecho esfuerzos económicos y políticos por fundar revistas especializadas en esta área, con el propósito de que la teoría que se produzca en los estudios sobre la enseñanza y aprendizaje de los tópicos de las ciencias, comience hacer el marco de referencia de donde los profesores se apoyan para diseñar, implementar y evaluar la enseñanza de tópicos específicos que le brinde la oportunidad a los estudiantes de alcanzar una comprensión conceptual e integrada. Así pues, la primera revista dedicada a dar a conocer los resultados de las investigaciones en el área de la educación en ciencias es Science Education, la cual fue editada en el año de 1916.

Posteriormente, en los comienzos de la década del 60 se publica el Journal Research in Science Teaching; en 1974 es editada Studies Science Education; y la European Journal of Science Education aparece en 1979 (actualmente International Journal).

Finalmente, el conjunto de revistas del campo de la educación en ciencias dejan ver la evolución

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hacia una divulgación por medio de revistas especializadas del área en cuestión (Sanmartí, 2008).

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proceso complejo en el cual no se puede aplicar los marcos teóricos desde una racionalidad técnica, sino que se debería reflexionar a partir de éstos sobre las necesidades educativas contextuales.

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La anterior situación se ha materializado en una ruptura entre la teoría y la práctica educativa, la cual es traducida en las múltiples dificultades y limitaciones que vienen teniendo los estudiantes para lograr un aprendizaje por comprensión conceptual e integrada del currículum de las ciencias. De ahí que, educadores de profesores e investigadores hayan aumentado su interés sobre cómo superar dicha brecha, para ello la han convertido como objeto de investigación desde las principales líneas de investigación que configuran el campo de la educación en ciencias, donde se asumen la enseñanza como un

situaciones problemáticas. Desde luego, que los marcos teóricos y metodológicos producidos desde esta clase de estudios, para poder ser difuminados rápidamente entre los miembros de esta comunidad de práctica necesitan de la edición de revistas especializadas, las cuales serían más accesibles a los profesores de la escuela primaria y secundaria, comparadas con otros órganos de divulgación como conferencias, libros y congresos. Así pues, la comunidad del área de la educación en ciencias se ha movido desde difundir los problemas, resultados y conclusiones de sus estudios a través de las revistas de los ámbitos científico y pedagógico,

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2008).

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LAS REFORMAS CURRICULARES COMO EVIDENCIA DEL DESARROLLO Y CONSOLIDACIÓN DEL CAMPO DE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS

Con el fin de alcanzar la meta presupuestada arriba, en los USA se inicia la ola del diseño de proyectos curriculares a gran escala, cuyos

Ahora bien, otro aspecto clave para el diseño y la implementación de las reformas curriculares llevadas a cabo principalmente en el contexto anglosajón, hace referencia a la evolución progresiva que ha sufrido el campo de la educación en ciencias. En efecto, éste a lo largo de sus 100 años de existencia muestra una serie de transformaciones de manera progresiva y evolutiva en elementos estructurales, tales como: ideales intelectuales, problemas, metas, variantes conceptuales y metodológicas, órganos de divulgación y foros de discusión.

Naturalmente, que la interacción bidireccional de estos factores es el caldo de cultivo a través del cual se configura la estructura básica de la educación en ciencias, la cual quizás ha venido informando e iluminando las diferentes reformas curriculares en ciencias.

marcos teóricos y metodológicos junto con los materiales instruccionales, influenciaron fuertemente las reformas en la educación en

Por otro lado, se considera que la educación en ciencias de la escuela primaria y secundaria

En el tiempo del crecimiento y la estabilidad económica de algunos países occidentales, durante la era de la guerra fría, los políticos, industriales y diseñadores de la educación comenzaron a mostrar interés por la calidad de la educación en ciencias. De ahí que, tomaran la decisión de diseñar currículos alternativos a gran escala con el propósito de mejorar, la enseña y el aprendizaje en las aulas. Quizás, ellos consideraron que dicha situación se lograría traducir en un desarrollo científico y tecnológico para estos países.

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como: económicos, tecnológicos, industriales, ambientales, políticos, éticos y morales, determinan la manera como los educadores de profesores e investigadores perciben las nuevas formas de la educación en ciencias. Por tanto, Tyler declara que estas condiciones sociales son uno de los factores dinamizadores de las diferentes reformas curriculares que ha sufrido la educación en ciencias en el mundo.

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En este sentido, Ralph Tyler en su libro Forces Redirecting Science Teaching (1962), afirma que la sociedad ha ejercido una fuerte influencia en los cambio de la educación en ciencias durante sus principales períodos de transformación. De ahí que, él considere que factores sociales, tales

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teoría sociocultural de Vygotsky, y actualmente las investigaciones se están fundando a partir de marcos teóricos de grano fino focalizadas en las particularidades de la enseñanza de un disciplina específica. Adicionalmente, ha entrado a jugar en el diseño de la enseñanza de un tópico específico la perspectiva de la CTS.

ciencias, tanto en países americanos como europeos. Desde luego, que el pensamiento innovador acerca de la educación en ciencias que fundamentó los movimientos de reformas curriculares fue inspirado por el conocimiento disciplinar, la sabiduría artesanal relacionada con la práctica de la enseñanza y las teorías educativas y psicológicas (Psillos, 1999).

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en el tiempo de los elementos que le han dado la identidad a éste. Por lo general, en el cuerpo de estos documentos se puede evidenciar que los intereses intelectuales, los problemas, las variantes conceptuales, y las metodologías de indagación han sufrido transformaciones o eliminaciones a consecuencia de las discusiones y consensos que se dan al interior de dicha comunidad de práctica. Por ejemplo, en la década de 1970 la gran mayoría de los estudios se fundamentaron en la teoría de Piaget, sin embargo casi desaparecen a mediados de la década del ochenta, mientras que en este mismo período comience a aumentar el interés por la

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

Conviene subrayar, que estos fines del campo de la educación en ciencias ayudaron a catalizar la formulación y sustentación de un conjunto de problemas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Así pues, los investigadores a lo largo de la existencia de dicho campo han construido de manera colegiada las soluciones a dichas situaciones problemáticas, las cuales constituyen los diferentes marcos teóricos que han venido direccionando una serie de reformas curriculares en muchos países.

Desde luego, que para darle respuesta de manera selectiva y sistemática a cada una de las diferentes problemáticas formuladas al

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la utilización de diseños metodológicos mixtos, los cuales quizás brindan confiabilidad a la serie de resultados obtenidos desde dichos estudio (Abell & Lederman, 2007).

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de la historia del campo de la educación en ciencias los miembros de esta comunidad de práctica, en conjunción con sus instituciones y órganos de divulgación, hayan intervenido de manera directa o indirecta en el diseño de las diferentes reformas curriculares del área en cuestión, ya sea por un interés particular o por encargo del gobierno de turno. Quizás a cada una de dichas reformas las subyacen algunos de los fines intelectuales establecidos de manera consensuada por los miembros del campo de la educación en ciencias. Por ejemplo, formar científicos; alfabetizar científicamente a todos los ciudadanos; y generar una fuerza laboral científicamente formada, entre otros.

Por tanto, resulta probable entrar a considerar que el marco teórico y metodológico que subyacen a las reformas curriculares en la enseñanza de las ciencias reflejan de manera latente las genealogías escolásticas e institucionales4 por la que ha atravesado el campo de la Educación en Ciencias a lo largo de su evolución histórica. Así mismo, el diseño de estas series de reformas sirven de evidencia empírica para apoyar la tesis que la educación en ciencias es una empresa racional e histórica, la cual ha alcanzado un desarrollo y consolidación como una disciplina científica, ya que, la teoría generada desde ésta ha servido como punto de referencia para resolver los problemas prácticos

4 En este documento el constructo genealogía escolástica significa la evolución progresiva de elementos como: problemas teóricos y prácticos; ideales intelectuales; ambiciones explicativas; metodologías de investigación; y poblaciones conceptuales en evolución. Por otra parte, la genealogía institucional se refiere a la evolución y formación de instituciones que agremian a los profesionales acreditados los cuales comparten unos ideales intelectuales (Toulmin, 1972).

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En este sentido, resulta probable que a lo largo

interior del campo de la educación en ciencias, sus miembros tuvieron que adherirse a una perspectiva metodológica. Naturalmente, en los primeros años del desarrollo de este campo sus integrantes utilizaron perspectivas metodológicas de carácter cuantitativo y diseños cuasi-experimentales. Con el paso de los años el enfoque metodológico de ellos se movió hacia una metodología de corte cualitativo donde la subjetividad juega un papel clave. En los actuales momentos los investigadores han comenzado a considerar que estas dos perspectivas metodológicas en lugar de ser excluyentes son complementarias; de ahí que, se haya iniciado

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tiene una historia de reformas curriculares, las cuales se han originado a consecuencia de las diferentes necesidades contextuales producidas dentro de los sistemas sociales de los países. Así pues, los políticos, gobernantes y diseñadores curriculares, influenciados de manera explícita o implícita por los marcos teóricos de los educadores de ciencias e investigadores, han visto el currículum de ciencias como un vehículo para darle solución a las situaciones problemáticas de orden local, nacional y global con las que se enfrentan a diario la población en general.

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

fuerte del desarrollo y consolidación del campo de la educación en ciencias, se hace pertinente llevar a cabo una breve descripción histórica de la serie de reformas realizadas desde finales de 1800 hasta los actuales momentos. Para ello, se focaliza esta representación histórica en las transformaciones progresivas que han sufrido los propósitos de la enseñanza de las ciencias, y en la manera como éstos fueron organizados, tanto en el currículum como en la instrucción.

Adicionalmente, se tendrán en cuenta los diferentes modelos de enseñanza de las ciencias que están alineados con los propósitos específicos.

En este sentido, los educadores de profesores consideran que los propósitos que han direccionado la configuración de la educación en ciencias en la escuela a través del currículum y la instrucción son los siguientes: (1) el conocimiento empírico de los sistemas físicos y biológicos (productos de las ciencias); (2) los métodos de investigación (procesos de las ciencias); y (3) el desarrollo personal del estudiante. Desde luego, que éstos han direccionado al interior de los grupos de investigación el diseño de los diferentes modelos de enseñanza que han venido siendo utilizados por los profesores en las aulas de ciencias desde esa época (Bybee, 1977).

ejemplo, observar, predecir, formular hipótesis, argumentar, modelar, explicar, entre otras, son consideradas habilidades científicas.

Adicionalmente, a estas competencias los hombres de ciencias deberían de presentar actitudes como: ser abierto a la crítica, reconocer el error, mantener la curiosidad, ser honesto con la observación, predicción, formulación de hipótesis, modelación, recolección de datos, argumentación, y mantener un cuestionamiento permanente de los resultados. En consecuencia, los diseñadores curriculares intentan darle respuesta al interrogante, ¿Qué hacen los científicos para producir nuevo conocimiento?

Finalmente, el currículum y la instrucción deberían también tomar en consideración el desarrollo del estudiante. Este propósito incluye los requisitos intelectuales, emocionales, físicos y sociales necesarios para que el estudiante logre internalizar y desarrollar los productos y los procesos de las ciencias. Desde luego, estos elementos son comunes para todas las disciplinas del plan de estudios, adicionalmente, deben de ser alineados con los antecedentes de los estudiantes singulares. El reconocimiento de este propósito es un intento de darle respuesta a la pregunta, ¿Qué puede el estudiante singular conocer y hacer en un nivel de desarrollo particular?

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curriculares en enseñanza de las ciencias han comenzado a ser consideradas por los educadores de profesores como una evidencia

B O L E T Í N

El segundo propósito, abarca las técnicas de investigación o prácticas científicas, las cuales se materializan a través de las competencias para resolver problemas. Por

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Ahora bien, como resultado a que las reformas

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Así pues, el primer propósito incluye el rango de observaciones acumuladas y la información sistemática acerca del Universo, es decir, en sus formas variadas los hechos, los conceptos, las generalizaciones y los esquemas conceptuales generados por los científicos son parte de este propósito. Por tanto, cuando se diseña la enseñanza y el aprendizaje el diseñador intenta responder el interrogante, ¿Qué conocen los científicos de una disciplina específica?

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de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Sin embargo, a pesar de que a dichas reformas la subyacen un rico marco teórico de perspectivas alternativas en educación, muchas de éstas solo se han quedado en los currículos prescriptos por las políticas educativas, sin lograr impactar las prácticas educativas en el aula, situación que ha sido asumida por esta comunidad de práctica como la crisis del campo de la educación en ciencias.

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quizás estarían alineados con los intereses de los gobiernos de turno (Roberts, 1988).

Tomando como referencia el examen y la organización de los tres propósitos dentro del currículum de la educación en ciencias, se describirá brevemente las transformaciones históricas que éste ha sufrido. Desde luego, que esta situación probablementre serviría como una evidencia que apoyaría la tesis, el campo de la educación en ciencias es un área que ha alcanzado una identidad de disciplina científica, de acuerdo a los criterios disciplinares de Toulmin (1972).

En coherencia con este presupuesto, los diferentes énfasis curriculares han estado fundados por los marcos que subyacen a las percepciones y modelos de la enseñanza de las ciencias provenientes del campo en mención. Naturalmente, dichos modelos están determinados por el énfasis que hagan los diseñadores curriculares y educadores de 5 Roberts (1988) afirma que las políticas curriculares en ciencias están constituidas por dos elementos claves, a saber: los tópicos de las ciencias y los objetivos.

Los últimos encarnan los siete énfasis curriculares en ciencias que han direccionado el currículum y la instrucción en muchos países, a saber: enfrentando la cotidianidad; estructura de la ciencia; ciencia-tecnología-decisiones; desarrollo de habilidades científicas; explicaciones correctas; como un explicador; y fundamentación solidad. Desde luego, que estos siete énfasis tienen cuatro visiones comunes: ciencias, aprendiz, profesor y sociedad.

en ciencias de la escuela secundaria, estuvo alineada con el propósito de que los estudiantes desarrollarán el conocimiento del contenido de las ciencias. Así, esta percepción generó el modelo de enseñanza de la ciencia fundamental. Desde luego, que este modelo fue propuesto por líderes educativos como Francis Parker, Wilbur Jackman, William Harris, y E. G. Howe, como una consecuencia de la transición de los países desde una sociedad agraria a una tecnológica-industrial. De hecho, ellos en esa época ejercieron una fuerte influencia en los gobernantes y diseñadores de políticas educativas con el fin que su propuesta fueran asumida e implementada en las escuelas.

Por esta misma época algunos educadores de profesores de ciencias ejercieron una contrafuerza al modelo centrado en el conocimiento disciplinar, moviéndose hacia una percepción focalizada en el desarrollo del sujeto, conocida como modelo de estudio de la naturaleza. Esta transformación curricular se debió a la migración de la población desde las áreas rurales a las urbanas, produciéndose una sobrepoblación de las últimas y, como consecuencia una disminución de las posibilidades de empleo, situación que se vio reflejada en la crisis agrícola que sufrieron muchos países durante este tiempo (ej., EEUU).

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En los primeros años del siglo IXX la educación

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una variedad de énfasis curriculares5, los cuales

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ciencias en uno de los propósitos de la enseñanza de las ciencias, con el fin de hacerle frente a las necesidades claves de la sociedad a la cual ellos pertenecen. Por ejemplo, según Bybee (1977), a finales de 1800 la combinación de la expansión industrial y la emigración desde las áreas rurales apoyaron la consolidación de dos modelos, uno sobre el estudios de la naturaleza el cual tuvo como propósito central el desarrollo del sujeto, y el otro se centró en la comprensión del conocimiento donde el estudiante debería de internalizar las teorías, conceptos y principios de la disciplina.

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En consonancia con los anteriores presupuestos, estos propósitos fundamentales han direccionado el diseño del currículum y la instrucción de la educación en ciencias a lo largo de su historia. De hecho, durante la evolución de este campo se ha evidenciado que las necesidades propias de una región, junto con la serie de constructos novedosos producidos al interior de esta comunidad de práctica han inducido a los diseñadores de las políticas educativas en ciencias a focalizar la enseñanza de estas disciplinas en uno de los tres propósitos mencionados. En efecto, este hecho produjo hasta el momento, en la educación en ciencias,

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Otro elemento que ejerció una fuerte influencia en las reformas curriculares focalizadas en el conocimiento y los métodos científicos, fue la carrera espacial que sostuvo EEUU con la antigua Unión Soviética, donde el lanzamiento del Sputnik fue catalogado como el agente dinamizador de esta nueva percepción de la educación en ciencias. Quizás, la “superioridad científica” de la Unión Soviética fue real o imaginaria, sin embargo, ésta sirvió para que dicha reforma fuera desarrollada con mayor velocidad y amplitud. Naturalmente, la reforma producida en este tiempo adoptó como modelo de educación en ciencias el descrito por Jerome

Por lo que se refiere, a los movimientos de las reformas curriculares de la década del 1980 y comienzos del 1990, se afirma que los marcos teóricos sugeridos por las diferentes asociaciones del campo de la educación en ciencias, han ejercido una fuerte influencia en el diseño de los currículos prescriptos, los cuales direccionan la educación en esta área en los EEUU a nivel estatal y local. Por ejemplo, instituciones como la American Association for the Advancement of Science (AAAS, 1989); la National Science Teachers Association (NSTA, 1989); la The National Center for Improving Science Education (NCISE), entre otras, durante este período financiaron proyectos, tales como: The Science for All Americans; la publicación de Benchmarks for Scientific Literacy; “Scope, 6 Bruner, J., (1960). The Process of Education, New York: Vintage Books, 7 NSTA (1964).Curriculum Committee. Theory Into Action, Washington, D.C.: National Science Teachers Association.

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que el currículum de ciencias se configurara a partir de un equilibrio entre los tres propósito mencionados arriba (conocimiento, métodos científicos y desarrollo del sujeto). Esta nueva postura curricular recibió el apoyo de eruditos como Bruner (1961), Paul Dehart, Piaget (1973), quienes pusieron a disposición sus marcos teóricos de la psicología cognitiva y los métodos humanísticos para la enseñanza de las ciencias.

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el desarrollo de las competencias científicas.

Así pues, él consideró que la educación en ciencias tendría que ser funcional, centrada en el estudiante, y reflejar las realidades de la época, para ello, ésta generaría los espacios en donde el estudiante a través de las actividades de aprendizaje y las prácticas científicas comenzarían a emular la resolución de problemas de orden social. Por lo general, los educadores de ciencias y diseñadores curriculares, influenciados por esta filosofía pragmática dirigieron reformas curriculares cuyo propósito primario fue el aprendizaje de los métodos de investigación de las ciencias.

En cuanto a la década del 70, los educadores de profesores comenzaron a mostrar un interés nuevamente por el propósito curricular que hace referencia al desarrollo del sujeto en aspectos como la identidad y la autoestima.

Esta situación llevó a que los diseñadores de las políticas educativas en ciencias, sugirieran

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Por otro lado, en la década de 1960 Dewey, comenzó a sugerir que el currículum y la instrucción en ciencias se deberían focalizar en

Bruner en el libro The Process of Education6, en éste se asume como propósito primario el conocimiento de la disciplina y, los métodos científicos el medio para lograrlo. Posteriormente, la NASTA en el libro, Theory Into Action7, declaró como propósitos fundamentales a los esquemas conceptuales y procesos de las ciencias.

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Así mismo, los educadores de profesores y diseñadores de políticas educativas comenzaron a visualizar que la educación en ciencias podría ayudar a superar esta crisis; es decir, a motivar a las personas para que regresen a sus actividades agrícolas. Para ello, diseñaron programas curriculares cuya meta era brindar la oportunidad a la población para alcanzar un desarrollo personal y social, el cual les permitiría vivir una vida rica y feliz sin importar cuál sea su profesión o negocio (Bybee, 1977).

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Así, los resultados de estos estudios generaron un gran cuerpo de conocimiento que recoge elementos claves sobre la organización y gestión del aula de ciencias (ej., tiempo de espera, estructura de organización de la clase, formas de comunicación, entre otras). Adicionalmente, éstos permitieron que la dinámica en el aula se moviera desde una perspectiva de aprendizaje competitivo a un aprendizaje cooperativo centrado en el estudiante. En efecto, estos estudios han demostrado que esta última perspectiva le brinda múltiples oportunidades al estudiante para comprender y relacionar los conceptos de las ciencias. Por esto, muchas de las reformas curriculares a gran escala han tomado los marcos teóricos que subyacen a esta postura como puntos de referencia para diseñar la gestión del aula en esta área.

En coherencia con los anteriores estudios, se

los estudiantes consistentemente logran una comprensión algorítmica de los problemas de la química y la física, sin embargo, ellos no alcanzan una comprensión conceptual de los fenómenos en cuestión (Nakhleh, 1992; Nakhleh, Lowrey, & Mitchell, 1996). De ahí que, para ayudar a superar esta limitación en varios países se hayan diseñado e implementado proyectos cuyo fin principal fue el de potencializar los esquemas de razonamiento de los estudiantes para afrontar el aprendizaje de estas disciplina, por ejemplo, en Inglaterra se diseñó, implementó y evalúo el proyecto de Aceleración Cognoscitiva con la Educación en Ciencias (CASE) (Shayer & Adey, 1986).

También, esta comunidad de práctica estuvo interesada en indagar las diferentes formas de cualificar de manera sustancial y metódica a los profesores de ciencias con el fin de que éstos lograran un desarrollo profesional. En este sentido, los proyectos de investigación evidenciaron que la comprensión de los conceptos fundamentales de las ciencias con las que llegaban los profesores novatos a los programas de educación, eran similares a las concepciones alternativas de los estudiantes de la escuela secundaria, incluso algunos de ellos presentan un conocimiento del contenido de un nivel bajo. Este presupuesto últimamente ha sido tenido en cuenta por los diseñadores de

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de recoger información sobre la enseñanza de las ciencias. De ahí que, éstos se focalizaran en querer evaluar el nivel de comprensión del conocimiento científico alcanzado por los estudiantes a lo largo de su escolaridad. Para ello, utilizaron instrumentos de monitoreo como cuestionarios de selección múltiples; tareas de laboratorio; entrevistas donde indagaron sobre el currículum de esta disciplina; observación participante, entre otros.

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En el comienzo de la investigación en educación en ciencias los educadores de profesores llevaron a cabo estudios, cuyo fin central fue el

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LOS OBJETOS DE INVESTIGACIÒN CATALIZADORES EN EL DESARROLLO DEL ÀREA DE LA EDUCACIÒN EN CIENCIAS

llevaron a cabo investigaciones que tuvieron como propósito estudiar la relación entre los ambientes de aprendizaje y las competencias necesarias para resolver la serie de problemas que fundan a cada una de las disciplinas que constituyen las ciencias. Por lo general, esta clase de investigaciones permitieron afirmar que las competencias para resolver las situaciones problemas que recogen los diferentes tópicos de la química, la física, la biología y las ciencias de la tierra, dependen tanto del nivel de madurez como de las capacidades de orden superior que posean los estudiantes (Niaz, 1988). Adicionalmente, se concluyeron que

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Sequence, and Coordination; y el proyecto the National Science Education Standards.

Desde luego, que la mayoría de estos proyectos fueron dirigidos por educadores de profesores e investigadores del campo de la educación con el propósito de impactar las aulas de ciencias de manera efectiva (Bybee, 1997).

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Desde luego, que desde la década de 1980 ha crecido el interés de los educadores de profesores por introducir el elemento epistémico de la reflexión en los programas de educación del profesor, para ello, se han apoyado en los marcos teóricos formulados por Schön (1998) el cual formula tres constructos fundamentales: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción. Se destaca que los primeros estudios donde se implementó la reflexión como elemento clave para que el profesor en formación identificara y desarrollara el conocimiento profesional, estuvieron centrados más en una reflexión técnica direccionada al análisis de la relación de los medios y fines, más que a una reflexión práctica o crítica, las cuales se interesan en cuestionar y asumir una postura ética y moral frente a los fundamentos subyacen a la relación medios y fines (Davis, 2006; Hatton & Smith, 1995; Harford & MacRuairc, 2008).

Otro objeto de investigación que emergió en la educación en ciencias hace referencia a la influencia que ejerce el conocimiento de la

En cuanto al experimento y las prácticas de laboratorio fueron el centro de interés en la investigación en educación en ciencias a mediados de los ochenta. Sin embargo, muchos estudios arrojaron resultados los cuales dejaron ver que esta forma de representar un tópico específico a los estudiantes, no estaba produciendo la oportunidad para que ellos pudieran alcanzar una comprensión conceptual e integrada del currículum de las ciencias. De ahí que, los educadores de profesores comenzaron a cuestionar la manera como venían siendo utilizadas las prácticas de laboratorio en la escuela. Actualmente, se está indagando acerca de las formas óptimas de utilización de este recurso pedagógico para mediar el aprendizaje, hecho que ha llevado a los investigadores a darle un nuevo estatus y rotularlo como prácticas experimentales donde se destaca las cadenas de razonamientos y las prácticas científicas, más que seguir una serie de pasos algorítmicos de manejo de instrumentos de laboratorio (Hansen, Garner, Wilson, Cluff & Nordmeyer, 1996).

Naturalmente, las prácticas científicas o de indagación son el medio a través del cual los estudiantes construyen, comunican y validan el conocimiento que están generando en las

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diseño, la implementación y evaluación de ambientes de aprendizaje tópicos específicos.

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aprendiz y profesor; en tanto el segundo, aborda el proceso de como un estudiante de magisterio y profesor novato identifica y desarrolla las bases del conocimiento para la enseñanza de una disciplina (Candela, 2012; Candela & Viafara, 2014).

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Alineado con el interés de investigación los educadores de profesores se centraron en indagar acerca de la cognición del profesor de ciencias, para ello desarrollaron dos interrogantes: ¿cómo podemos describir mejor el conocimiento y las habilidades del profesional experimentado? Y ¿cómo los profesores aprenden a enseñar? El primer interrogante se focaliza en el proceso de capturar, documentar y representar el saber profesional que el profesor ha construido a lo largo de su historia como

disciplina que posee el profesor de ciencias, para que éste represente y formule el tópico en cuestión con la intención de que unos estudiantes singulares logren un aprendizaje por comprensión conceptual e integrado. De hecho, los resultados de dichos estudios produjeron un vasto conocimiento acerca de las técnicas, estrategias, y modelos de enseñanza propios de las ciencias. Por ejemplo, de estos proviene el modelo y la estrategia de enseñanzas denominadas, ciclo de aprendizaje, y el POE (Predecir, Observar y Explicar), en efecto, en los últimos años en el contexto Anglo-Americano estos han sido muy utilizados a lo largo del

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los programas de educación, con el propósito de andamiar el desarrollo profesional de los profesores en formación y ejercicio.

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

estudios de investigación.

una evidencia de la consolidación del área de la educación en ciencias como una disciplina científica.

que resulta de la interacción de aspectos como: origen y relación de los conceptos; diferencias en los métodos y medios por los cuales estos

En este sentido, los estudios enmarcados bajo la anterior perspectiva tuvieron como propósito deliberado el de verificar los diferentes conceptos o constructos provenientes de la pedagogía y psicología cognitiva a lo largo del ciclo instruccional. De ahí que, el fin central de éstos fue el de dar respuesta a interrogantes de orden general, tales como: ¿Será más efectivo el modelo de enseñanza centrado en el estudiante, que el centrado en el profesor? ¿El uso de las nuevas tecnologías de la información suministrará ambientes de aprendizaje óptimos para los estudiantes? ¿Qué tipo de alfabetización científica será la más ajustada a las necesidades locales, nacionales y globales de la población?

Con el paso del tiempo los educadores de profesores de ciencias comenzaron a concebir la enseñanza como un proceso complejo y singular, el cual es direccionado por la toma de decisiones curricular e instruccionales específicas a un tópico. Este presupuesto está enmarcada dentro de una perspectiva donde se considera que el conocimiento que subyace a cada una de las disciplinas del campo de la educación en ciencias, posee un carácter típico

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del ochenta la comunidad de educadores de profesores de ciencias sintieron la necesidad de indagar sobre las dificultades y concepciones alternativas con las que llega el estudiante al aula de ciencias. De ahí que, se dio inicio al tópico de investigación conocido como cambio conceptual, el cual tuvo su génesis con Posner, Strike, Hewson, y Gertzog en1982. Ahora bien, este enfoque teórico ha tenido una evolución progresiva en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias que se ha visto traducida en varios marcos teóricos. Por ejemplo, las teorías/ modelo sintéticos (Vosniadou, Vamvakoussi, & Skopeliti, 2008); las categorías jerárquicas ontológicas (Chi, 2008); el cambio conceptual intencional (Sinatra & Pintrich, 2003); los primitivos fenomenológicos (DiSessa, 1988); y la perspectiva multidimensional (Duit & Treagust, 2003). Dentro de cada uno de estos marcos existen tres aspectos dimensionales esenciales para el aprendizaje por cambio conceptual, a saber: ontológico, epistemológico y las características afectivas y sociales del aprendiz. Por lo general, dichos marcos ha sido el punto de referencia para el diseño de las actuales reformas curriculares en educación en ciencias en muchos países, elemento que es

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En el comienzo del campo de la educación en ciencias los problemas de indagación fueron formulados y sustentados desde marcos teóricos provenientes de la investigación en educación general. Para ello, los educadores de profesores e investigadores se apoyaron en disciplinas como la psicología educativa y cognitiva, la pedagogía general, entre otras.

Por ejemplo, teorías del aprendizaje como la cognitiva, el procesamiento de la información y la sociocultural, han brindado a lo largo del desarrollo del campo de la educación en ciencias un fuerte apoyo para llevar a cabo los diferentes

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Finalmente, en el comienzo de la década

CONCLUSIONES

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aulas de ciencias. Adicionalmente, éstas están estrechamente vinculadas con los contenidos específicos de las ciencias. Por ejemplo, la práctica científica donde se utilizan los modelos teóricos para darle sentido a un fenómeno natural se vincula cerradamente con el contenido de la teoría corpuscular (NRC, 2012).

En este sentido, los contenidos disciplinares y las prácticas científicas posee una relación de simbiosis, donde los primeros brindan la posibilidad de desarrollar las prácticas, en tanto los segundos sirven para que el estudiante le dé significado a los contenidos.

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Por otra parte, la investigación de la educación en ciencias en sus comienzos estuvo fundamentada por el marco teórico de las ciencias experimentales y de la psicología conductista, en donde el control y la correlación de variables resultó ser un elemento clave para validez y la confiabilidad de los resultados.

De hecho, el propósito fundamental de dichos estudios fue el de producir generalizaciones universales o descontextualizadas de la misma forma a las generadas en las ciencias experimentales (proceso-producto). Desde luego, que los investigadores pertenecientes a este paradigma se interesaron por estudiar los siguientes aspectos de la conducta docente en el aula de clase: respuestas a las situaciones de indisciplina, asignación de turnos para hablar, establecimientos de reglas de juego, utilización

Así, dentro de este paradigma de investigación interpretativo los estudios van desde el microanálisis de las interacciones, tanto verbales como no verbales en el aula de clase durante la enseñanza de un tópico específico, hasta el macroanálisis de toda una escuela secundaria.

Para ello, el investigador utiliza herramientas metodológicas como la observación participante, el estímulo del recuerdo, el pensamiento en voz alta, las notas de campo, entre otras. Hay que mencionar además, que para darle confiabilidad y validez a los asertos que se generen se debe de tener en cuenta el proceso de la triangulación por fuente, investigador y método de estudio (Denzin, 1978).

8 Las observaciones de baja inferencia son aquellas que dan cuenta de las situaciones observadas, en vez de juzgar o evaluar la calidad de las actividades observadas, lo que sería considerado de “alta inferencia” (Shulman, 1989).

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teóricos de disciplinas como: la antropología, la sociología y la lingüística. De ahí que, para esta especie de metodología hermenéutica la subjetividad y la narrativa son las herramientas claves para poder comprender las situaciones singulares del objeto-sujeto bajo estudio; asimismo, el propósito de estas investigaciones es el de producir generalizaciones naturalistica (Guba & Lincoln, 1982) las cuales sirve para interpretar las acciones inteligentes de los diferentes miembros del sistema escolar dentro de un contexto particular.

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los siguientes problemas de investigación: ¿cómo influye la estructura de un problema de la química en la solución de éste? ¿Cuál es el papel de la experimentación en la enseñanza y aprendizaje de la física? ¿Qué función cumplen los modelos teóricos de la biología en la enseñanza y aprendizaje de ésta? ¿Qué papel juegan las concepciones alternativas de los estudiantes durante el aprendizaje de un tópico específico? ¿Cómo diseñar, implementar y evaluar la enseñanza de un tópico específico?

Ahora bien, en épocas recientes los marcos metodológicos que subyacen a los estudios en este campo, han cambiado hacia una metodología de corte cualitativo e interpretativo la cual se ha apoyado para su desarrollo en los marcos

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Tomando en consideración estas asunciones aparece un segundo conjunto de investigaciones que ha ayudado a desarrollar el campo de la educación en ciencias, cuyo propósito es el determinar el efecto del carácter específico del conocimiento de las ciencias sobre un aprendizaje por comprensión conceptual e integrada. En este grupo se puede distinguir

de preguntas fáciles o difíciles, frecuencias de elogios o críticas, tiempo de espera, entre otras.

Para ello, observaron las acciones tanto de los enseñantes como de los aprendices a través de instrumentos con escalas de observación categorizadas, casi siempre del tipo de “baja inferencia”8; adicionalmente, las unidades de análisis son el día de la clase, las acciones del profesor y de los estudiantes.

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conceptos fueron construidos, validados y comunicados. De hecho, estos elementos hacen que el diseño y la implementación de la enseñanza de cada una de las disciplinas científicas tengan puntos de encuentro y divergencia.

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Finalmente, en la última década las investigaciones en educación en ciencias vienen utilizando una perspectiva de carácter mixto (cuantitativo-cualitativo). Probablemente, esta situación se ha generado como consecuencia a que este enfoque permite llevar a cabo la triangulación dándole confiabilidad y validez a la serie de resultados proveniente del estudio en cuestión.

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS: UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CONSOLIDADA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

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ALGUNAS CONCLUSIONES DERIVADAS DEL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE EN IDIOMA NO NATIVO

B O L E T Í N

RECIBIDO EL 8 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 9 DE JULIO DE 2016

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A L G U N A S C O N C L U S I O N E S D E R I VA D A S D E L U S O D E L A S N U E VA S T E C N O L O G Í A S E N E L P R O C E S O D E E N S E Ñ A N Z A / A P R E N D I Z A J E E N I D I O M A N O N AT I V O

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Rosa Muñoz-Luna3

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Antonio Jurado-Navas1,2*

Sandra Stroo4 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, y Facultad de Ciencias y Tecnología, Universidad Isabel I (Spain).

2 Dpt. Photonics Engineering, Technical University of Denmark, 2800 Kgs. Lyngby (Denmark) 1

3

Dpto. de Filología Inglesa, Francesa y Alemana, Universidad de Málaga (Spain) 4

UNT / Hockaday School (North Texas, United States of America). *Corresponding author: antonio.jurado@ui1.es

Afiliaciones Antonio Jurado-Navas: Profesor Adjunto en la Universidad Internacional Isabel I de Castilla (España), Doctor Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad de Málaga (España) y Máster en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa, por la Universidad de Málaga. Actualmente pertenece al programa Marie Curie postdoctoral ejerciendo en la Universidad Técnica de Dinamarca. Email: antonio.jurado@ui1.es

Rosa Muñoz-Luna: Profesora Contratada Doctor en la Universidad de Málaga (España).

Doctora europea en Filología Inglesa por la Universidad de Málaga (2012), Licenciada en Psicopedagogía por la Universidad de Salamanca (2012) y en Filología Inglesa por la Universidad de Málaga (2006). Email: rmluna@ uma.es Sandra Stroo: Profesora en la Hockaday School, institución asociada a la University of North Texas, (Estados Unidos de América), en el departamento de English for Speakers of Other Languages. Email: sstroo@hockaday.org

Palabras clave Tecnología, software, WebCT, Blackboard, Turnitin, Ephorus, Educlick, teléfono móvil, video, diversidad, aprendizaje, enseñanza, diversidad.

Introducción y contexto Los avances tecnológicos se están produciendo a tal velocidad que, en el momento que se publica un nuevo artículo sobre el tema, éste ya está quedando obsoleto. Se trata de un campo en continua adaptación en el que los

Aulas heterogéneas. Enseñanza heterogénea Aprender inglés no es equivalente a estudiar inglés. Fue probablemente Stephen Krashen (1982) quien estableció la distinción entre adquisición y aprendizaje de un idioma. Parece que cuando estudiamos un idioma extranjero lo que hacemos es hablar del idioma, de sus pretéritos irregulares o bien de sus condicionales subordinadas, por poner algunos ejemplos. Sin

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El objetivo de este artículo es doble: por un lado, y como añadido a las sugerencias tecnológicas anteriormente mencionadas, intentaremos ofrecer soluciones pedagógicas para mejorar la atención a la diversidad en el aula. En grupos de estudiantes heterogéneos, los profesores deben ser capaces de encontrar y ofrecer oportunidades de aprendizaje que sean adecuadas y motivadoras para todos los discentes. En este sentido, la tecnología y las aplicaciones que se están desarrollando (informáticas, para terminales móviles, etc.) constituyen recursos multifacéticos que pueden ayudar a los docentes en su labor diaria de enseñanza. De este modo, el ser consciente tanto de sus inherentes ventajas como de sus múltiples posibilidades permite abrir nuevas vías de enseñanza-aprendizaje así como nuevos desafíos de los que deberemos ser perfectamente conscientes.

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copia fraudulenta y ofrecer las herramientas adecuadas para poder revertir tales situaciones.

Otro aspecto fundamental de los nuevos entornos de enseñanza radica en la interacción entre estudiantes y en la participación de los mismos, siendo éste el principal propósito de soluciones como Educlick, una aplicación que ha sido específicamente creada para fomentar la interacción de alumnos en grupos. Finalmente, terminaremos revisando ampliamente el uso de terminales móviles así como de los materiales audiovisuales empleados con fines pedagógicos. Ambas tecnologías ayudarán a los alumnos a satisfacer sus necesidades en el aula gracias a su flexibilidad y adaptabilidad a las circunstancias académicas de cada momento.

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El presente artículo pretende ofrecer una visión de las tecnologías más comúnmente utilizadas con fines pedagógicos en una clase de idiomas.

Partiendo de los sistemas de organización académica tales como Blackboard, entre otros, analizaremos las ventajas y desafíos asociados a los distintos recursos que pueden encontrarse dentro de estos sistemas de organización, como por ejemplo el caso de Turnitin. Por otra parte, el plagio constituye un gran problema hoy día en el mundo académico. Afortunadamente, los programas mencionados anteriormente pueden detectar casos de conflicto por

lectores disponen de abundante información para compartir, por ejemplo, respecto a cómo poder utilizar las nuevas aplicaciones que van apareciendo progresivamente en el contexto de inglés como segunda lengua (en inglés, English as a Second Language, ESL). La combinación de obsolescencia programada e innovación tecnológica crean un panorama en continuo cambio en el que el tiempo juega en nuestra cuenta si lo que pretendemos es mantenernos informados y actualizados. Con todo, aquí presentamos algunas ideas que consideramos perdurarán en entornos de educación universitaria.

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Resumen

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A L G U N A S C O N C L U S I O N E S D E R I VA D A S D E L U S O D E L A S N U E VA S T E C N O L O G Í A S E N E L P R O C E S O D E E N S E Ñ A N Z A / A P R E N D I Z A J E E N I D I O M A N O N AT I V O

El aprendizaje memorístico de largas listas de verbos irregulares está muy lejos de los

WebCT, Blackboard, y otros sistemas de gestión académica Este tipo de software ha existido durante décadas y es útil para incontables usos que abarcan desde paneles de discusión hasta la publicación de materiales de referencia para acceso por ordenador, o incluso para destacar determinados enlaces online a los alumnos de una clase.

Asumiendo que la mayoría de profesores de inglés como segunda lengua (ESL) ya conocen la existencia del programa Blackboard1 así como de otros similares de uso extendido en el ámbito universitario, se puede entonces investigar este tipo de tecnología para su posterior uso en el aula de ESL/EFL (EFL denotando inglés como lengua extranjera, del anglicismo English as a Foreign Language ). Así, estos sistemas de 1 https://es-es.help.blackboard.com/Bb_Student (último acceso: 1 de agosto de 2016).

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de conocimientos previos e intereses en los alumnos, fomentar su interacción en un idioma extranjero mejora la improvisación y la creatividad. Los enfoques comunicativos en el proceso de enseñanza/aprendizaje del inglés como lengua extranjera van contra las técnicas mnemotécnicas basadas en la repetición de ciertos patrones; lo que nosotros pretendemos mediante este artículo es que los alumnos puedan mejorar tanto sus fines comunicativos como los contextos de uso del idioma extranjero.

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objetivos de aprendizaje y sus motivaciones son también distintas entre ellos (Hjörne and Säljö, 2014). Puesto que solemos trabajar con grupos heterogéneos de estudiantes en nuestras respectivas instituciones, nos encontraremos con alumnos que quieran ser profesores de inglés, mientras que otros quieran ser investigadores, traductores, o recursos humanos, por poner algunos ejemplos. Por otra parte, algunos estudiantes pueden tener ciertas dificultades específicas, o requerir necesidades especiales cuando se acercan a ciertos contenidos del curso o a determinadas explicaciones ofrecidas por el profesor. En este sentido, nuestro propósito a nivel pedagógico será encontrar algún elemento motivador que pueda server como denominador para todo el grupo. En este sentido, podemos sacar partido de las tecnologías digitales a las que están completamente habituados nuestros alumnos, y las que suelen resultarles motivadoras y dentro de su universo de intereses. Así, podemos utilizar el software y las aplicaciones telemáticas como instrumentos esenciales para inspirar a los estudiantes y motivarles a que tomen un papel activo en el aula (Alexander, 2014; Peterman, et al., 2014; Zhao, et al., 2014).

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En este proceso de aprendizaje de un idioma, la diversidad que podemos encontrar en un aula es evidente. Los estilos de aprendizaje de unos estudiantes difieren mucho de los de sus compañeros. Por otra parte, sus

intereses pedagógicos de alguien que necesite desarrollar sus habilidades orales en una segunda lengua. Por otro lado, la redacción de ensayos o la interacción con otros en foros y chats podría encajar dentro de los intereses por comunicarse en un idioma extranjero de cierto grupo de estudiantes. Encontraremos alumnos que prefieran aprender por medio de estructuras básicas de las que puedan extraer generalizaciones en cualquier situación dada, pero también otros que necesiten profundizar más porque ya disponen un nivel de partida más elevado. En un aula como la descrita, con tal disparidad tanto de niveles, como

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embargo, el aprendizaje y la adquisición de un idioma va mucho más allá de la mera superficie gramatical: consiste en llevar el idioma a la práctica, utilizarlo. Krashen, con su término adquisición (acquisition), mostró la importancia de desarrollo gradual de las habilidades lingüísticas al ser utilizadas en situaciones en las que la comunicación está presente (Yule, 1996, 191).

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la Hockaday School (North Texas, Estados Unidos), ofrece una opción que permite a los profesores compartir aquella información que consideren relevante con otros colegas, con lo cual los docentes pueden ver los plazos y los proyectos que han ido asignando los demás profesores a los alumnos. Los estudiantes pueden convertir todo esto en un proyecto wiki para tener información inmediata relativa a las fechas de entrega y a su progreso. Haiku ofrece opciones para la inclusión tanto de conferencias a través de un soporte en vídeo, así como una facilidad de acceso a enlaces a otros sitios web o a otras herramientas de aprendizaje.

Por otro lado, las aplicaciones tipo portafolio electrónico como puede ser el caso de Mahara3 proporcionan una perspectiva innovadora para realizar el seguimiento y la evaluación de los alumnos. Mahara, disponible en la Universidad de Málaga para la comunidad docente desde hace algunos años, es un ejemplo de entorno de aprendizaje 2.0 en el que cada estudiante puede crear y compartir un diario de su propio

Una importante ventaja asociada al uso de este tipo de sistema de gestión académica se encuentra en la publicación de la evaluación

2 https://www.haikulearning.com/ (último acceso: 1 de agosto de 2016).

3 https://mahara.org/ (último acceso: 1 de agosto de 2016).

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Mientras Blackboard puede ser considerado hoy día como el programa de gestión online más extendido, otras nuevas opciones se están abriendo paso. Haiku2, que se utiliza en

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ejercicios de escucha o incluso vídeos para que los estudiantes puedan trabajarlas en casa. A continuación, el tiempo dedicado a la explicación en clase se puede, bien utilizar para otros fines, y/o bien hacerlo mediante otros medios distintos al de la explicación tradicional magistrocentrista.

Además, los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo y pueden presentar sus documentos y sus trabajos o incluso realizar pruebas de evaluación, todo ello de manera online. El uso de chats y foros de discusión permite a los estudiantes entablar contacto entre ellos, compartir ideas así como redactar escritos o formular preguntas basadas en las lecturas y tareas que se les han asignado. En este sentido, la educación a distancia ha hecho grandes avances en esta área, donde estudiantes individuales de diferentes lugares (de un mismo estado o, incluso, hasta de diferentes países) pueden seguir la clase impartida por un profesor a una hora determinada y en un lugar fijo. Para ello, un estudiante sólo debe inscribirse a dicha clase y, automáticamente, el profesor puede “hablar” con dicho estudiante remoto para poder responder a sus preguntas, o bien para ofrecerle retroalimentación.

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Con dichos sistemas de gestión en línea así como las aplicaciones de campus virtual, los profesores pueden asignar ciertas lecturas,

del estudiante (Garrote, 2012). Para acceder a ellas, el alumno simplemente debe hacer clic en el programa para ver sus propias calificaciones y seguir su propio progreso. Los estudiantes pueden qué tareas tienen aún pendiente de completar y, una vez realizadas, pueden enviarlas directamente al profesor. Como se aprecia, el trabajo puede ser fácilmente realizado desde la comodidad de su propio hogar. Los profesores también pueden realizar un seguimiento de cuántos tiempo han estado conectados los estudiantes, o a qué hora han iniciado una sesión por última vez con el fin de monitorear el progreso.

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gestión académica tienen el propósito de abrir nuevos canales de comunicación y organización entre el profesor y los estudiantes, así como entre los propios estudiantes (Carvalho, et al., 2011). Las opciones de seguimiento permiten a los profesionales supervisar y evaluar, cuando sea necesario, la interacción de los estudiantes, las intervenciones en los foros, en los chats, las actividades wiki, etc., algo que es valioso si queremos implementar la evaluación formativa (formative assessment) durante el curso.

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La filosofía de enseñanza basada en la apertura y en el constructivismo social que está presente en las actividades antes mencionadas va en consonancia con la idea del software libre. Estos sistemas de gestión están siendo continuamente mejorados y modificados por expertos de todo el mundo que forman parte de la llamada Iniciativa para el Código Abierto (Open Source Initiative).

Con este acceso individualizado y el contacto entre el profesor y cada uno de los estudiantes, se favorece una explicación y una retroalimentación inmediata y completamente personalizada, asegurando que cada alumno recibe y produce exactamente lo que se espera.

Las plataformas en línea ofrecen una amplia gama de recursos para los maestros para cubrir y atender adecuadamente las demandas e intereses de sus alumnos, ya que incluyen tareas que los estudiantes pueden llevar a cabo de una manera diferente en función de sus propios niveles de partida; por supuesto, se

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lo compartirán con sus compañeros para ir construyendo nuevo conocimiento, y el maestro será capaz de proporcionarles información rápida y personal que ayude constructivamente a su propio aprendizaje.

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y tienen la opción de poder compartirlo con los demás. Un espacio de aprendizaje que cada estudiante puede controlar y configurar ofrece a cada alumno un sentido de la responsabilidad, de la autonomía y del compromiso que fortalecerá su adquisición de contenidos mediante aprendizajes significativos a través de un proceso de aprender haciendo.

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permite una gradación de la dificultad de dichas tareas acorde con la diversidad de niveles presente en un aula dada. Un ejemplo de esto puede ser una actividad wiki, o un foro, donde los estudiantes son libres de hacer contribuciones escritas sobre un tema determinado; en función de sus niveles de conocimiento, los estudiantes participarán con entradas más o menos extensas y de mayor o menor complejidad, incluyendo las referencias externas necesarias, un vocabulario más técnico, citas, etc. Mediante el uso de sus propias estrategias y de sus conocimientos previos sobre el tema en cuestión, los alumnos expondrán todo aquello que saben,

Estos nuevos entornos de aprendizaje van siendo cada vez más adaptados para que tengan cabida los distintos estilos de aprendizaje investigados en su momento por Howard Gardner, impulsor desde la Universidad de Harvard, de la teoría del aprendizaje y autor de la obra “Frames of the Mind”. Este psicólogo elaboró ​​la teoría de las inteligencias múltiples en 1983, abogando por procesos individualizados y motivadores de aprendizaje, donde cuanto más individualizados y cuanta más motivación causaran en el alumnado, mejores resultados obtendría éste. Su teoría de que la inteligencia no es una entidad fija, sino más bien – como Peter Gow lo llama, “...un conjunto de inteligencias específicas ... que se entremezclan de diversas formas en las personas y de las que se puede extraer el máximo provecho en el diseño de los planes de estudio.” (Gow, pág.

45-6). La propuesta de Gardner consiste en afirmar que aprendemos a través de diversos estímulos (diversas inteligencias): en concreto la expresión musical, la corporal-cinestésica, la de razonamiento lógico-matemático, la de relaciones interpersonales e intrapersonales,

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aprendizaje, creando entradas progresivas en las que ir incluyendo sus experiencias, sus vivencias y sus reflexiones. Al mismo tiempo, estas entradas del diario opcionalmente se pueden compartir con otros miembros del grupo, y pueden ser ilustradas con fotografías, vídeos, archivos de audio y de texto. El conocimiento se construye en colaboración con el resto de los estudiantes, fomentando la cooperación entre los miembros, y permitiéndoles poder trabajar juntos en un entorno muy atractivo; los textos son editables, flexibles, y el marco de trabajo es 100% configurable. Los estudiantes pueden personalizar su espacio tipo blog con facilidad,

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Dentro de un entorno académico de varias capas, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ofrece a los profesores una amplia gama de materiales a utilizar y de actividades a realizar con el fin de obtener una mayor motivación en los estudiantes. Cada una de las inteligencias mencionadas por Gardner y por los investigadores posteriores aparece reflejada en la clase de lengua extranjera: canciones, vídeos musicales en inglés, actividades de juego de rol y juegos de drama, operaciones matemáticas y lógica, actividades individuales y de trabajo en grupo, los temas ambientales, adivinanzas y trabalenguas, las actividades espaciales y de orientación, juegos, etc. El objetivo es impulsar la motivación en los estudiantes ya que se considera el motor principal en el proceso de aprendizaje; mediante la búsqueda de diferentes centros de interés que puedan atraer a los estudiantes en cada una de las cuatro habilidades comunicativas (por ejemplo, escuchar, leer, hablar y escribir), nuevos hábitos cada vez más motivadores pueden ser creados

Originalmente utilizado como una herramienta para controlar el plagio en los campus universitarios, el programa software Turnitin4 se ha terminado convirtiendo más en una herramienta preventiva y no tanto usada con cariz punitivo. En las primeras fases de su uso, los profesores recopilan los documentos presentados por sus alumnos, y sobre ellos ejecutan la aplicación Turnitin. Tras esto, la aplicación se encarga de señalar todos aquellos fragmentos que fueron copiados de otras fuentes encontradas en Internet. De esta manera, los 4 http://turnitin.com/es/ (último acceso: 1 de agosto de 2016).

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deben plantearse la pregunta de por qué resulta ser una práctica ilegal. Hasta la fecha, la mera copia de las ideas de otros nunca ha sido seriamente castigada a lo largo de la vida académica de un estudiante. Sin embargo, es necesario hacer ver que las ideas son muy valiosas, más aún en un entorno académico en el que prime el trabajo individual, donde la singularidad de cada alumno es cuidadosamente controlada y evaluada. Con el fin de facilitar la tarea de corrección-calificación-evaluación de los profesores, han ido apareciendo varias soluciones software especializadas que han ido cambiando radicalmente la forma en que los docentes califican la expresión y los contenidos que presenta el estudiante en su tarea.

El plagio ha sido siempre un importante obstáculo para los estudiantes que deben escribir textos académicos (Karabag y Berggren, 2012). La primera dificultad que tienen que superar es el concepto en sí mismo: ¿qué es el plagio? Y luego, una vez lo han entendido,

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La inteligencia emocional es el añadido más reciente a esta teoría, que propone explicar por qué es necesario analizar el comportamiento y el aprendizaje de los niños en el campo de la educación. Y la tecnología se presta a este reconocimiento de que no todos aprenden de la misma manera.

Turn it in/ Turnitin, Ephorus y otras opciones para detectar plagio

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dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje: así, “cuanto mayor sea el interés, mayor será la motivación; cuando la motivación es mayor, los resultados de aprendizaje son mejores.”

(Montijano, 2001, 33)

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la naturalista, la lingüístico-verbal y la visualespacial. Todas estas inteligencias constituyen elementos muy diferentes entre sí pero que juegan un papel esencial en la teoría del aprendizaje puesto que promueve éste de acuerdo con la inclinación y los intereses mostrados por cada estudiante. En sus primeros libros, Gardner desafió a los educadores para jugar con las fortalezas de los estudiantes mediante la variación de la forma en que los profesores presentan las lecciones en clase.

Desde entonces, hemos ido prestando atención a sus trabajos y a las diferencias que presentan las personas en su proceso de aprendizaje.

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Nuestra colega Laurel Collins, instructora de expresión escrita y Coordinadora de Currículo de la Universidad del Norte de Texas en Denton,

El plagio ha sido un gran problema en los países de habla inglesa, en algunos casos, incluso siendo vigilado y multado en las universidades y, por consiguiente, acarreando graves consecuencias legales. Este hecho ha provocado que, en la actualidad, el plagio sea considerado un tema al que merece la pena prestarle atención. Si extrapolamos esto a las dificultades que se encuentran dentro de una clase de enseñanza en idioma extranjero tanto para escribir como para citar a otras fuentes de manera adecuada, nos encontraremos con ciertas barreras formales y también lingüísticas

expone claramente las posibilidades de Turnitin tanto en el aula como cuando se utiliza por

en los trabajos generados por los alumnos en esa segunda lengua diferente a su lengua materna.

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problemas antes de que su trabajo se convierta en la copia impresa definitiva que el profesor calificará; pero si han copiado grandes fragmentos (algo que suele suceder con frecuencia), los estudiantes son penalizados por plagio y deben reescribir nuevamente su trabajo.

Por ello, Turnitin resulta muy útil para detectar el plagio y ayudar a los estudiantes a comprender qué se considera plagio, incluso cuando no han copiado intencionadamente .”

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Con el tiempo, los profesores han comenzado a utilizar Turnitin como una herramienta de autoayuda, propiciando que los estudiantes sean capaces, ellos mismos, de monitorizar su propio trabajo, reflexionar sobre el mismo y hacer cambios en consecuencia. El objetivo, por supuesto, es que los alumnos sean conscientes de las herramientas lingüísticas que existen actualmente para prevenir el plagio mediante la inclusión de la debida cita académica a través de notas al pie, o bien en un apartado dedicado a referencias bibliográficas, así como mediante la práctica de parafrasear una parte de una obra existente con la correspondiente separación de dicho párrafo mediante el uso del entrecomillado y de una puntuación adecuada del texto, además, claro está, el autor al que se le atribuye dicho fragmento parafraseado. Se pretende hacer ver en los alumnos la importancia que tiene la autoría, no siendo ético ni admisible apropiarse impunemente de las ideas de otros.

“Utilizamos Turnitin para nuestros trabajos de investigación en Nivel 6. En realidad los estudiantes someten sus propios documentos a Turnitin a través del entorno Blackboard, lo que les permite ver su propio plagio / parafraseo, del mismo modo que también pueden verlo los profesores. Así, si se trata de una cuestión de que no han parafraseado correctamente, tienen un día para solucionar los

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en la que un alumno necesita una ayuda más personalizada y especial para poder alcanzar un aprendizaje significativo.

los estudiantes para trabajar en sus propios escritos. Esta fue la respuesta que nos dio:

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docentes tienen una prueba fehaciente de que el trabajo presentado por un alumno en realidad no fue totalmente escrito por él. La consecuencia de todo esto es que las entregas realizadas por los estudiantes aparecerían marcadas por un código de colores que señala explícitamente el material que ha sido copiado de otras fuentes y que, lógicamente, puede atentar contra la legislación vigente en cada país. Dependiendo de cómo sea utilizado el programa por los profesores, éstos podrían llegar a determinar el grado de dominio que un estudiante pueda tener sobre la materia o bien, poder detectar aquellas partes del tema que se está trabajando

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la comunidad académica (profesores y alumnos), una alternativa al ya analizado Turnitin, y con el que, en un futuro cercano, parece que terminará fusionándose y aunando funcionalidades.

Ephorus es realmente efectivo en la prevención de plagio en entornos institucionales, identificando usos indebidos de información que ya ha sido publicada con anterioridad en la red.

En este caso, Ephorus no sólo proporciona un marco realmente adecuado para evitar el plagio, sino que también permite proteger su trabajo a los creadores de nuevos contenidos mediante el aviso de posibles fragmentos copiados que han aparecido en otros documentos que han ido siendo publicados en Internet. En esencia, lo que Ephorus hace es acceder a diferentes entornos de aprendizaje, bases de datos y otras plataformas educativas online (por ejemplo, Blackboard, Smartschool6, Trajectplanner7, y muchas otras) y, posteriormente, comparar el 5 http://www.ephorus.com/ (último acceso: 1 de agosto de 2016).

6 http://www.smartschool.be/ (último acceso: 1 de agosto de 2016).

7 https://trajectplanner.nl/ (último acceso: 1 de agosto de 2016).

Dispositivos contadores (Educlick) y las nuevas vías de participación en el aula La participación en clase es siempre algo difícil de gestionar, incluso de conseguir, en determinados grupos de estudiantes. A veces los alumnos no se sienten seguros a la hora de dar su opinión o de discutir un tema en un foro público cuando deben hacerlo en una lengua extranjera. Precisamente pensando en estos contextos, Educlick8 proporciona nuevos canales de comunicación en el aula que minimicen las 8 http://www.educlick.es/ (último acceso: 1 de agosto de 2016).

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supervisores y profesores, sin embargo están abiertos y accesibles a estudiantes y graduados ahora, constituyéndose como una ampliación dentro de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

De esta manera, se conseguiría evitar el plagio no intencional, ya que son los propios estudiantes quienes detectan este hecho y quienes tienen la opción de poder controlar y modificar la redacción del documento en el que están trabajando en el mismo momento en el que empiezan a elaborarlo. Así, el ser consciente de la existencia de estos programas de “vigilancia” permite que los estudiantes se comprometan plenamente con la calidad y la originalidad de su trabajo al tiempo que adquiriendo la importancia que tienen las ideas propias y el trabajo personal.

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estén acometiendo tanto sus tareas académicas como los artículos de investigación que puedan derivarse de sus proyectos de investigación (por ejemplo, cuando están elaborando la memoria de sus trabajos fin de máster). Para ello, fomentamos el uso del software Ephorus5 en toda

Este tipo de scripts contrastan los documentos cargados por el usuario y pendientes de verificación con miles de millones de recursos publicados en Internet como, por ejemplo, con ensayos presentados a tu propia universidad o al resto de universidades, o con textos institucionales o informativos publicados tanto en periódicos, como en páginas web, revistas, magazines, boletines oficiales, etc. Aunque estos programas podrían haber sido creados originaria y exclusivamente para juntas de evaluadores,

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Desde la Universidad Isabel I también procuramos concienciar a nuestros estudiantes e inculcarles una práctica reflexiva cuando

texto que se quiere analizar con los que están presentes en los entornos y bases de datos antes mencionados.

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En este sentido, una de las responsabilidades a tener en cuenta en un aula de ESL/ EFL de los Estados Unidos y también de España (los dos países en los que trabajan los autores de este artículo) es la de concienciar a los estudiantes internacionales en los rigores de la enseñanza universitaria, y hacerles conscientes de que, si deciden plagiar, este hecho puede ser detectado utilizando sencillos protocolos, y puede revestir graves consecuencias más allá de las meramente académicas.

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por el profesor de la asignatura. Por otra parte, los docentes tienen la posibilidad de monitorear la asistencia de estudiantes a una sesión dada y conocer sus respuestas concretas mediante la opción que ofrece Educlick de eliminar el anonimato de los estudiantes, lo que puede contribuir en la evaluación formativa de un curso concreto.

a la que pertenece uno de los autores de este

terminales móviles con el fin de sacar el máximo provecho de ellos con los estudiantes.

9 http://www.elearning.dtu.dk/TOOLS/Voting-andInteraction/Ombea-Clickers (último acceso: 1 de agosto de 2016).

Diferentes posibilidades ofrecidas por los dispositivos móviles en las clases impartidas en idioma extranjero Los teléfonos móviles pueden considerarse como los lápices y bolígrafos del aula de hoy. A veces, los teléfonos funcionan como dispositivos de información adicional que puede complementar lo que el profesor esté explicando en un momento dado, o bien puede ayudar en los trabajos en grupo en el tiempo de clase.

Algunos estudiantes suelen tomar notas en sus dispositivos móviles e incluso llevar sus libros de texto en ellos. En una clase de inglés como lengua extranjera los teléfonos celulares ofrecen un apoyo adicional tanto para las habilidades escritas como las orales. Por ello, se recomienda que los profesores conozcan todas las posibilidades técnicas que ofrecen los

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botones integrados en él (en realidad, tienen la apariencia física y la función técnica de un mando a distancia). Algunos departamentos universitarios suelen comprarlos para que puedan utilizarlo los estudiantes, mientras que en otras universidades son los estudiantes los que deben comprar su propio clicker (con un precio que suele oscilar los 10 – 15 dólares americanos) como parte de los requisitos impuestos en el libro de texto de la asignatura.

Por lo general los maestros de ESL utilizan el clicker haciendo preguntas de opción múltiple mediante presentaciones tipo PowerPoint. El uso del clicker acompañado de un temporizador que limita el tiempo máximo de que dispone el alumno para responder permite registrar de manera anónima las respuestas de los estudiantes. En cuestión de segundos, el maestro tiene un desglose de las respuestas y puede mostrar los resultados en forma gráfica a la clase. Esto fomenta la discusión en grupo, al tiempo que permite al profesor conocer el grado de asimilación que el alumnado tiene de los conceptos clave. Entre las opciones comerciales disponibles, destacaremos la ofrecida por OMBEA9, de uso extendido en la Universidad Técnica de Dinamarca, afiliación

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Siguiendo lo comentado en la línea anterior, existen otras soluciones más recientes que proponen utilizar el teléfono móvil (ya sea bajo sistema iOS o Android) a modo de clicker.

Usando www.connectanywhere.com, los estudiantes pueden acceder a la aplicación de forma gratuita, lo que constituye una gran ventaja en sí. Los alumnos pueden unirse a una sesión activa con un código concreto ofrecido

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Lo cierto es que el uso de los dispositivos contadores (los denominados clicker en inglés) tipo Educlick no quedan únicamente restringidos a registrar la asistencia de público en una coferencia, o de alumnos en un aula. Sus posibilidades van mucho más allá utilizándose en muchas aulas como un dispositivo para realizar encuestas grupales entre los alumnos, entre otros usos. Un clicker no es más que un pequeño dispositivo de mano con una serie de

artículo. Esta marca comercial permite, entre otras facilidades, el uso de tabletas y dispositivos móviles como clickers para interactuar con las preguntas propuestas por el profesor, mediante el uso de una aplicación diseñada para tal fin.

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situaciones anteriormente descritas, al tiempo que provee intercambios rápidos y de manera ágil entre el profesor y los estudiantes durante la clase.

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Por su parte, las nuevas aplicaciones en iPhone (los móviles Apple) también permiten la transcripción de expresiones oral, lo que puede ser utilizado para practicar la expresión oral así como para mejorar la pronunciación mediante rasgos específicos como la entonación, el ritmo, la cadencia, las pausas, etc. Basta con pulsar el pequeño micrófono en la parte inferior de la pantalla y hablar; el iPhone (versiones 4 en adelante) mostrará inmediatamente por pantalla las palabras escritas que fueron pronunciadas a través del altavoz. Los ordenadores de Apple (MacBook) disponen, además, de la funcionalidad inversa: la introducción de fragmentos que pueden ser convertidos a voz humana, tanto masculina como femenina, y que además pueden incluir las distintas variedades

aplicación de traducción electrónica de idioma español al lenguaje de signos. Muchas de estas aplicaciones móviles son libres y de código abierto.

Videos y sus implicaciones pedagógicas El lenguaje empleado en los videos y en los fragmentos de grabaciones suele ser el medio audiovisual más extendido de comunicación entre los estudiantes de todo el mundo. En tales vídeos los alumnos se tanto a sí mismos como a los demás para posteriormente subir el resultado final a algún canal de YouTube o de otros sitios web similares como una forma de compartir lo que ellos hacen/saben/tienen.

Desde una perspectiva pedagógica, creemos 10 http://signum.org.es/ (último acceso: 1 de agosto de 2016).

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respecto a las necesidades especiales de estos estudiantes. En este sentido, los planes de estudio podrían adaptarse a las distintas idiosincrasias que conviven en un aula, facilitando la manipulación de contenidos, la elaboración de actividades o incluso permitiendo procedimientos de evaluación específicos completamente adaptados a aquellos alumnos que puedan sufrir algún tipo de dificultad en el aprendizaje, sea por la razón que sea. Un ejemplo de una aplicación móvil con este tipo de características lo encontramos en Signum10, una

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En otro orden de cosas, las aplicaciones móviles también pueden facilitar la integración de estudiantes discapacitados en el aula.

Precisamente los terminales móviles pueden tener un efecto muy beneficioso con aquellos estudiantes afectados por una discapacidad visual y/o auditiva. La razón es simple: los móviles pueden ser fácilmente manejados de manera individual desde sus propios pupitres o mesas de clase, lo que conlleva a la consideración de un nuevo enfoque completamente revolucionario

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profesor. Para ello, los estudiantes graban la respuesta en el móvil utilizando su propia voz, y la envían al profesor de forma que éste puede escucharlas y responderlas en diferido, así como analizar la calidad de su pronunciación.

Obviamente, esta práctica puede requerir mucho tiempo de dedicación si el grupo de alumnos es grande, aunque ofrece una oportunidad inmejorable para permitir una retroalimentación individual y personalizada a cada alumno, con consideraciones tan específicas como los contenidos expuestos por el alumno, su entonación, o el uso que hace de la gramática.

dialectales. Todo esto abre nuevas posibilidades técnicas que se convierten en nuevas opciones de enseñanza-aprendizaje en el aula.

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En cuanto al desarrollo de las habilidades orales dentro y fuera del aula, los teléfonos móviles pueden resultar muy útiles en tales disciplinas, permitiendo practicar y mejorar la pronunciación (Muñoz-Luna, Jurado-Navas, Taillefer de Haya, 2014). Dependiendo del tamaño de la clase, los profesores pueden recomendar las notas de voz, o incluso la aplicación Google Voice en estos dispositivos móviles para fomentar la práctica espontánea de sus alumnos. Por ejemplo, un ejercicio popular con grupos pequeños de estudiantes consiste en ponerlos frente a la pared y, de manera oral, deben ir respondiendo a una pregunta formulada por el

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Muchos programas intensivos de inglés apuestan por utilizar grabaciones de audio para evaluar la

determinado.

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intermedio, el vocabulario se ha practicado y se ha definido durante el curso, y los estudiantes son evaluados tanto con preguntas de opción múltiple como con preguntas de verdadero o falso. Finalmente, los alumnos de niveles superiores deben ir tomando notas del audio que se les presenta, con una duración de hasta 12 minutos. Sus notas les servirán de referencia para responder a las preguntas abiertas que se les exige responder. Al ser preguntas abiertas, deberán desarrollarlas y aportar algún detalle que hayan escuchado en la grabación. Para entrenar estas habilidades, los estudiantes tienen la oportunidad de poder practicar en casa con un conjunto de prácticas que pueden trabajarse gracias a la disponibilidad de ciertos tipos de “laboratorios” de idiomas en línea.

Hay que hacer comprender al alumnado la importancia de practicar por su cuenta, ya que las habilidades en una segunda lengua mejoran considerablemente cuanto mayor tiempo de prácticas dediquen, por ejemplo mediante la visualización de vídeos y películas o mediante la escucha de grabaciones de audio y podcasts.

En este sentido, muchos manuales y libros de texto refuerzan sus contenidos teóricos con otros incluidos en DVDs que sirven de apoyo a las lecturas seleccionadas en un capítulo

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estudiantes se les dice que formen dos filas paralelas, una de espaldas a la pantalla en la que se está proyectando el vídeo a trabajar, y la otra fila frente por frente a la primera fila de alumnos, así como también quedarán frente a la pantalla de proyección. Aquellos estudiantes que observan el vídeo deben describir la acción mientras que los que se encuentran frente a ellos únicamente pueden escucharles y hacerles preguntas del tipo: “¿Qué están haciendo ahora?”, o “¿Qué están usando?”.

Después de un tiempo dado, las filas de alumno intercambian sus posiciones de manera que los que antes observaban directamente el vídeo y explicaban qué iba ocurriendo ahora se colocan de espaldas al vídeo, atendiendo las explicaciones de sus compañeros y haciéndoles las preguntas que necesiten para conformar la imagen completa de la secuencia que se está emitiendo por el proyector. Esta técnica que acabamos de describir resulta también muy útil para hacer resúmenes orales sobre el tema de la película, para realizar predicciones sobre lo que va a pasar en el video, o incluso para mejorar las habilidades de escritura a partir de los fragmentos de película seleccionados por el profesor.

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Hay muchas sugerencias muy adecuadas para fomentar la utilización de vídeos en un aula de ESL. Un método rápido y fácil para fomentar la práctica oral así como la pronunciación es elegir una escena llena de acción de una película, silenciar el sonido mientras se muestra, y destinar diez minutos para practicar con una estructura gramatical específica que haya sido previamente presentada a los alumnos. A los

comprensión oral (listening) de los estudiantes.

En este caso, los alumnos de nivel inferior suelen emplear la técnica de retener en la memoria las preguntas y sus posibles opciones de respuesta que se les pasa en una hoja, e intentar identificar alguna de las respuestas ofrecidas en la hoja de preguntas en el audio, el cual se les reproduce dos veces en el caso de un fragmento con una duración estimada entorno a los 2 o 3 minutos.

Inmediatamente después es escuchar el audio dado, responden las preguntas seleccionando la respuesta correcta de entre las diferentes opciones que se les ofrece. Por su parte, en el caso de alumnos pertenecientes al nivel

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que hay infinitas posibilidades de la introducir estos recursos multimedia en el aula con el fin de motivar a los estudiantes a participar activamente en el desarrollo y las prácticas asociadas a una clase determinada.

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Otra manera de ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades orales lo constituyen los denominados simuladores de evaluación oral de TOEFL (Teaching of English as a Foreign Language). El uso de una matriz de rúbrica para evaluar las habilidades de speaking de un estudiante resulta ser menos subjetivo, por lo que muchos programas de aprendizaje de inglés van en esa dirección. Las grabaciones de vídeo o de audio son muy útiles si el formato elegido para evaluar la capacidad de un alumno se hace a través de una breve presentación de 3 minutos.

Sin embargo, estos criterios pueden cambiar en los estudiantes de niveles más avanzados. Por ejemplo, en la Hockaday School (North Texas, Estados Unidos) son evaluados en base a cinco criterios: 1) la referencia a los contenidos

Hoy día cada vez es más frecuente estar al frente de un aula caracterizada por un alumnado completamente heterogéneo que incluye diferentes subgrupos de alumnos que se complementan entre sí. Estos diversos grupos están todos conectados por un factor común: la necesidad o el deseo de aprender inglés. En este sentido, todas las soluciones tecnológicas que hemos ido comentando en este artículo ayudarían a conseguir ese deseo de aprender inglés. Todos los estudiantes conseguirían beneficiarse de la experiencia de los otros mediante el intercambio constructivo de puntos de vista y opiniones, con un doble impacto beneficioso: por un lado, un aspecto motivador que resulta del impacto positivo que las opiniones propias de cada alumno pueden tener en el resto del grupo, y cómo son tenidas en cuenta y valoradas; y segundo, aprender a desarrollar un sentimiento de empatía, aprendiendo a escuchar y valorar las opiniones de los otros, que también pueden ser iguales o más valiosas que sus propias opiniones para construir un aprendizaje significativo. Esto fomentará el trabajo y las dinámicas de grupos, aprenderán de los demás y también de sí mismos, ayudados 11 http://www.nuance.es/particulares/producto/ dragon-para-pc/index.htm (último acceso: 1 de agosto de 2016).

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Consideraciones finales

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archivos (por ejemplo, en formato mp3) a la plataforma virtual habilitada por la comunidad docente, en la que los profesores tendrán acceso permanente. En añadido, el hecho de que los alumnos puedan disponer de todos sus ejercicios y prácticas orales en dicha plataforma les servirá para mejorar su propia práctica, detectar sus errores (fundamentalmente gracias a las retroalimentaciones ofrecidas por sus profesores) al tiempo que les permitirá trabajar las tareas tantas veces como quieran desde cualquier emplazamiento.

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Históricamente las habilidades orales (speaking) han sido siempre las más descuidadas en un aula de EFL. La enseñanza y la evaluación tanto del speaking como del listening han sido siempre difíciles y desafiantes para la mayoría de los docentes, y éstos han optado normalmente por centrarse en las habilidades escritas. Una vez más, la tecnología acude al rescate al ofrecer herramientas y un espacio virtual para almacenar, grabar y evaluar las tareas de speaking y de listening realizadas por los estudiantes. Para ello, los alumnos únicamente deben grabarse a sí mismos para, posteriormente, subir sus

ofrecidos en el tema que se esté trabajando en ese momento (y a temas anteriores); 2) la pronunciación, 3) la entonación, 4) la fluidez con la que se desempeña un alumno, y 5) la inclusión de vocabulario académico. Al utilizar la aplicación software correspondiente (en nuestro caso, Dragon NaturallySpeaking11 ), los instructores de ESL pueden obtener de forma inmediata la transcripción asociada a la presentación oral realizada por el estudiante, incluyendo un desglose de las palabras correspondientes al vocabulario técnico (Academic Word List, AWL) así como cualesquiera otros perfiles que hayan sido especificados previamente.

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Algunas propuestas para evaluar el speaking

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imprescindible fomentar una formación continua del equipo docente, ya que este aspecto será la clave para el éxito final. Los profesores, no importa la disciplina que impartan, deben tener claro que tanto los ordenadores como todos los adelantos tecnológicos a los que vamos siendo testigos día tras día constituyen valiosas herramientas de apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero sólo eso, herramientas de apoyo que permiten nuevas posibilidades. Si se elige una herramienta que requiere mucho tiempo de aprendizaje, o bien que causa frustración en los estudiantes, esa herramienta deberá ser inmediatamente reevaluada o, incluso, eliminada. Pero si la tecnología escogida para trabajar en el aula (y también para que los alumnos trabajen en casa) ahorra tiempo, mejorar la instrucción, motiva a los alumnos y fomenta la cooperación y la participación de los estudiantes en el aula si se utiliza adecuadamente, entonces deberemos incorporarla a nuestras clases de forma natural.

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Es necesario indicar que, desde el punto de vista del profesorado, la inclusión de estas estas implementaciones tecnológicas pueden llegar producir ansiedad e incertidumbre, especialmente si los docentes no están completamente familiarizados con las nuevas tecnologías. En este punto, se hace

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Bibliographical References

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por las retroalimentaciones ofrecidas por los profesores. Además, las nuevas tecnologías, motivadoras per sé por estar dentro del universo de intereses propio de los alumnos, ofrecen una serie de nuevos retos y posibilidades que permiten satisfacer la meta final en la enseñanza de idiomas: la comunicación a todos los niveles.

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RECIBIDO EL 10 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 12 DE JULIO DE 2016

CULTURA, LENGUAJE Y EDUCACIÓN EN UN MUNDO DIVERSO: MIRADA SOCIOLINGUÍSTICA Mireya Cisneros Estupiñán Universidad Tecnológica de Pereira

Pretendo que esta intervención sea un momento de reflexión, más que una conferencia. Parto de la consideración de que la cultura lleva consigo la variación lingüística y que esta debe ser reconocida en el contexto educativo. Luego resalto la actitud que debe asumir el maestro ante las diferencias en el uso de la lengua, la lengua como mediadora de saberes en el aula, los efectos del manejo de la variación en el rendimiento escolar, y la necesidad de investigar sobre la variación lingüística para dar respuestas a distintas problemáticas en búsqueda de una educación incluyente.

Toda acción humana obedece a una diversidad de factores sociales, afectivos, psicológicos, económicos, políticos, migratorios, fronterizos, masmediáticos y, por supuesto, educativos.

Por esta razón, la atención hacia la variación lingüística y su uso no debe ser una cuestión reservada a especialistas, llámense profesores de español, lingüistas, comunicadores, literatos, etc. El reconocimiento de la variación lingüística, de sus funciones y de su influencia en procesos sociales diversos es importante para todos quienes vivimos en sociedad, o sea prácticamente todos nosotros para quienes nuestro mundo de sentidos y sus distintas relaciones con las prácticas discursivas, construyen tejidos sociales y consolidan y transforman la cultura. Esta situación merece atención en la institución educativa.

Es claro que la labor docente no sólo está en los contenidos o saberes de una disciplina en particular o de una gramática particular, o de un dialecto en particular, sino en facilitar las condiciones y los espacios de convivencia que permitan reconocer a los otros en sus diferencias y singularidades con el propósito de instaurar el valor humano del respeto y la construcción de sociedad y de cultura, donde las variantes lingüísticas identifiquen en la diferencia a unos hablantes, no marginales ni despreciables, que

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(Extracto de la intervención presentada en el Coloquio “Educación, Lengua y Cultura” realizado por la Universidad de Nueva York (CUNY), Baruch College y la Red Iberoamericana de Pedagogía. NY, USA.)

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socioeconómicas.

Docentes, estudiantes y contenidos se relacionan en el aula a través de prácticas lingüísticas. El uso de la lengua permite el intercambio de significados y sentidos en el proceso pedagógico y didáctico donde median las competencias cognitiva y comunicativa.

La lengua se constituye, en este contexto de interacción, en un vehículo de construcción de sentidos comunicables y compartibles. De esta manera, la relación docente-saberes-estudiantesociedad, se ve dinamizada por la lengua en tanto que mediadora, sustento y formato de contenidos académicos y comportamientos sociales.

En esta relación el docente se configura como formador de seres humanos en permanente proceso de construcción cognitiva y social. La acción del maestro debe centrarse en hacer funcional el conocimiento a todas las estructuras de la sociedad que acceden a la institución educativa, cuyos miembros están en permanente proceso de transformación cognoscitiva, cultural y social en forma integrada, procurando en sus estudiantes mejorar su autoestima, valorar su patrimonio cultural y su identidad social.

De allí que un tema importante también es el efecto que produce el discurso de los profesores

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sobre los estudiantes, en situaciones donde el uso de la lengua se convierte en barrera para el aprendizaje. Muchos saberes disciplinares se transmiten con un lenguaje propio de especialistas, pero incomprensible por parte de los estudiantes y, como tal, no ayuda para que el estudiante se introduzca, al menos parcialmente, en una comunidad que habla ciencia, como lo sugiere (Lemke, 1997, pp. 12-13).

Si bien es importante valorar el uso de la norma, también es necesario no tomar actitudes sancionadoras ni censuradoras frente a los usos orales o escritos que se alejen y restrinjan respecto de parámetros normativos. Tanto el maestro como el estudiante deben prepararse para lograr un entendimiento para la alternancia de códigos académicos y cotidianos, porque no es el mismo uso que se puede dar en distintas situaciones de comunicación. Así por ejemplo, censurar el uso de la lengua en los chats es negar su funcionalidad para ese tipo de comunicación.

Pero es tarea del maestro concientizarlo de que este uso funcional en el chat no lo es para la comunicación escrita académica y de que hay distintas prácticas letradas acordes con los diferentes contextos.

Cabe preguntarse si el uso de una variedad lingüística estigmatizada, ciertamente limita la capacidad educativa del sujeto. Este interrogante está relacionado con aspectos sociolingüísticos que deben ser de conocimiento profundo por parte de los educadores, so pena de incurrir en marginamientos y discriminaciones de los estudiantes por el hecho de pertenecer a una variedad dialectal, en la que se identifica la memoria cultural y, en general, las creencias de su entorno.

La institución educativa transmite los valores y usos lingüísticos dominantes, de modo que quienes no llegan a ella con un trasfondo cultural y lingüístico a su nivel, tendrán mayores posibilidades de sufrir algún tipo de conflicto en el sentido de que no podrán acceder al

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El maestro de cualquier área del conocimiento, debe reconocer, en la diversidad cultural y en la variación lingüística, el dinamismo de la cultura, respetar las creaciones o expresiones o usos lingüísticos de sus estudiantes, así se trate de formas que parezcan de menor prestigio. La preocupación del maestro debe ser por el trato hacia el estudiante que proviene de otro tipo de comunidad cultural y lingüística e ingresa a la educación institucional, en donde se espera que aprenda a dominar el uso estándar de la lengua, sin menosprecio a su cultura y condiciones

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se reconocen a sí mismos y valoran la diferencia sociocultural en eventos de interacción social.

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metalenguaje utilizado en el sistema educativo, como se infiere en Bernstein (1966) y la llamada teoría del déficit lingüístico. Sin embargo, los sociolingüistas han señalado que las formas del habla no estándar son instrumentos válidos con los cuales los niños y los adolescentes pueden abordar los contenidos académicos de la educación formal. La institución educativa, entonces, debe propiciar las condiciones para que el estudiante acceda a niveles más elaborados del uso de la lengua, sin ejercer presión sobre él, sobre todo cuando está en un nuevo proceso de socialización y se encuentra arraigado en su medio cultural.

de asignaturas, la desadaptación del estudiante a la vida académica y, quizá la más grave, que el estudiante se llegue a considerar incapaz de permanecer en el sistema educativo y salga de él con las consecuencias personales y sociales que ello conlleva, y más grave aún su permanencia y culminación sin lograr una actitud adecuada para asumir los saberes disciplinares y el uso académico de la lengua. Por otro lado, la lealtad a los valores de la comunidad puede llevar al abandono (con ausencia o no) o al resentimiento.

Son muchos los factores responsables del mal rendimiento académico, entre los cuales merecen considerarse: el desajuste lingüístico y cultural entre su contexto social y la institución educativa, las actitudes de las mayorías hacia las minorías y viceversa. Según planteamientos de Bernstein (1966, 1971, 1975, 1993) los hablantes de los grupos desfavorecidos podrían triunfar si se les enseña el código elaborado o la variedad estándar, dando lugar a la muy cuestionada “Teoría del déficit lingüístico”. Sin embargo, a pesar de la inversión en recursos para lograr el código elaborado, los resultados siguen siendo pobres, lo cual demuestra que la solución no es impartir cursos nivelatorios, obsequiar libros a diestra y siniestra, dotar de computadores, sino de reconocer la variación en su complejidad cultural y regulación comunicativa al interior de las actividades discursivas en el aula. No se puede perder de vista que el manejo de la lengua, además del hecho lexical, es un proceso social de los grupos que tienen maneras distintas de ver la realidad y de usar la lengua, lo que da lugar a evaluar las variaciones como diferentes pero en ningún caso, deficientes.

cómo estudiantes y profesores usan la lengua, no sólo como instrumento de cognición, comunicación e instrucción, sino, además, como depositaria de patrones culturales que norma los saberes y la manera de entender la realidad.

Las barreras comunicativas ocasionadas por el mal manejo, desconocimiento o subvaloración de la variación lingüística traen consecuencia el fracaso académico representado en la pérdida

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Hay necesidad, entonces, de investigar el uso de la lengua al interior de los procesos educativos,

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Dada la trascendencia de la educación para la vida del estudiante y para la sociedad en general, el estudio de lo que pasa lingüísticamente en el aula aporta mucha información con respecto a procesos educativos y, sobre todo, permite entender a los estudiantes con respecto a sus equipamentos cognitivos, culturales y metacognitivos.

Sin embargo, son aún escasas las investigaciones con respecto a la relación lingüística entre profesores y estudiantes en y durante el proceso educativo, y las afirmaciones que se hace con respecto a la interacción estudiante-profesor en el aula, en gran medida, son resultado de observaciones, reflexiones, divagaciones, pero no de investigaciones. A pesar de la gran cantidad de estudios sobre cómo y qué aprenden los estudiantes, la institución educativa continúa siendo un gran misterio lingüístico. La bibliografía existente, por ejemplo, en Colombia, es amplia sobre metodología y estrategias respecto de la enseñanza de los saberes disciplinares, pero escasa sobre el uso de las variaciones sociolingüísticas en el aula.

La lengua estándar es una variedad extraña en la mayoría de los hogares de los niños y jóvenes debido al restringido acceso que los padres han tenido a la formación académica.

Siendo esto así, habría que considerar las implicaciones que la distancia lingüística, entre el uso académico y el uso cotidiano, tiene en los procesos de participación de la familia en el desarrollo de los niños; porque la actividad humana no se restringe sólo al conocimiento científico; también, están otros conocimientos no menos importantes, como por ejemplo, el ser capaz de realizar interlocuciones con los integrantes del grupo social, el poder reconocer las costumbres que hacen posible la existencia en condiciones específicas, el tomar posiciones ante las circunstancias comunicativas diversas.

La investigación sobre la variación lingüística y sus implicaciones ayudaría, en gran medida, para descubrir y elaborar posibles respuestas a problemáticas como las deficiencias en los procesos de lectura y la escritura que son preocupantes desde la educación básica hasta el nivel postgradual. De allí que uno de los caminos obligatorios a recorrer es comenzar a pensar las causas del alto porcentaje de fracaso escolar y analfabetismo funcional desde la pregunta sobre el posible desfase entre la lengua oral (que supone una determinada variedad lingüística) y la lengua escrita (estándar).

El reconocimiento de la variación lingüística, como aspecto fundamental en el manejo de la comunicación académica y en la formación ética y ciudadana del estudiante, se debe incluir en los planes curriculares, pero también debe

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estar presente en la formación sociolingüística de los profesores de todas las áreas para que sepan manejar la diferencia cultural no como relegación, ni aceptación obligada, sino como parte del ambiente educativo (académico) que se construye sobre las formas particulares con que los grupos culturales asumen el mundo de la vida. Aquí, es importante resaltar que la capacidad cognoscitiva y el nivel de desarrollo del individuo no están determinados por la variedad lingüística que utiliza, sino, más bien por la capacidad en el manejo de situaciones lingüísticas propias del entorno en el que se ubica, lo cual implica procesos adecuados de socialización, y la educación debe cumplir su misión socializadora.

El sueño de construcción de una nación incluyente requiere de una concientización de la sociedad, especialmente de los distintos actores de la educación, con el reconocimiento de la diversidad -no sólo como tarea de una cátedra o asignatura en particular- para que se integre, se reconozca y se articule miradas en la búsqueda de convivencia en la diversidad y enriquecimiento cultural mutuo. Los ámbitos educativos institucionales deben cumplir sus propósitos de ampliar la experiencia cultural y lingüística del estudiantado sin violentar su cultura.

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También es importante y necesario hacer investigaciones que no sólo describan la lengua, sino que establezcan índices relativos de prestigio y de estigmatización a fin de ponerlas al servicio de la educación. Así, el trabajo docente se puede encaminar mejor hacia la comunicación académica y no limitarse al rechazo ni a la imposición de usos lingüísticos.

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RECIBIDO EL 11 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 12 DE JULIO DE 2016

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA REAFIRMACIÓN PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR M. Sc. Yanetsy García Acevedo, UC, yanetsy.garcia@reduc.edu.cu Dra. C. Silvia Colunga Santos, UC, silvia.colunga@reduc.edu.cu Dr. C. Jorge García Ruiz, UC, jorge.ggarcia@reduc.edu.cu Universidad de Camagüey, Cuba

Resumen El presente trabajo constituye uno de los resultados de la investigación que aborda la reafirmación profesional en la formación del profesor. La misma pertenece al Proyecto de Orientación Profesional y a la sublínea de investigación que aborda la formación integral del estudiante, que se desarrollan en la Universidad de Camagüey (UC) “Ignacio Agramonte Loynaz”. La actual propuesta pretende explicar los aspectos esenciales de una estrategia pedagógica para la reafirmación profesional en la formación del profesor y los principales resultados de su implementación.

Se emplearon los métodos teóricos del análisis– síntesis y el sistémico estructural funcional.

Como métodos empíricos, fundamentalmente se utilizaron: el análisis documental, la entrevista, los cuestionarios, el análisis de los productos de

la actividad, la observación y el pre-experimento.

Entre los estadístico-matemáticos se recurrió a la prueba no paramétrica de Wilcoxon, el análisis porcentual, tablas y gráficos. Los resultados de la aplicación del pre-experimento pedagógico, en un grupo de profesores en formación de curso diurno de la UC, demostraron su validez al promover la reafirmación profesional en la formación de los futuros educadores.

Palabras claves: formación profesional del profesor, reafirmación profesional pedagógica, autodeterminación e identidad profesional pedagógica.

Abstract This work constitutes one of the research results which deal about the professional reaffirmation in the initial pedagogical training. It belongs to the Professional orientation project and the sub-

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statistical-mathematical ones it was appealed to the non-parametric test of Wilcoxon, the percentage analysis, charts and graphics. The results of the application of the pedagogic preexperiment, in a group of professors in training of the UC, demonstrated their validity when promoting the professional reaffirmation in the training of the educating futures.

Key words: initial pedagogical training, pedagogic professional reaffirmation, self-determination and pedagogic professional identity.

Introducción La comunidad científica especializada reconoce que el proceso de formación del profesorado es uno de los más importantes factores asociados a la calidad de la educación. Este se convierte en tarea priorizada de la sociedad cubana, la que requiere de una profunda visión social. Razón por la que la formación actual del profesor debe estar protagonizada por procesos que aseguren un egreso de alta calidad, a partir de las necesidades que la sociedad demanda.

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numéricamente afectada aparecen dificultades en la permanencia de los que deciden ingresar.

Por último la calidad del egreso es en ocasiones cuestionada y en algunos casos los graduados no se incorporan a la vida laboral o abandonan la profesión. ¿Cómo trasformar esta perspectiva? ¿Por qué debe hacerse de inmediato? ¿Qué importancia tiene no solo desbordar las aulas universitarias donde se forman profesionalmente los profesores, sino lograr su permanencia y un egreso de alta calidad con la preparación que se necesita? Son estas algunas de las interrogantes que merecen ser atendidas, pues aunque recurrentes aún no están resueltas, a pesar de los antecedentes teórico- metodológico con los que se cuenta.

En la sociedad de hoy el papel del profesional de la educación se hace cada vez más complejo. Ello se debe, entre otras razones, a los múltiples retos que se plantean a las nuevas generaciones, aparejados al avance y desarrollo social mediante la introducción de nuevas tecnologías y adelantos de la ciencia.

Aparece la necesidad de desarrollar la reafirmación profesional (RP) de los profesores que se forman, como garantía de la educación de la personalidad del educador a que se aspira. Para lo cual resulta indispensable asumir la escuela como el espacio más útil para el crecimiento humano. Es la Universidad ese espacio, siempre que sea cada vez más innovadora, científica, humanista y comprometida con el proyecto social como parte indisoluble. (Alarcón, 2016)

A pesar de ello las licenciaturas en Educación siguen siendo de las carreras menos favorecidas en el ingreso. Muchos estudiantes aunque aprueban los exámenes para la Educación

En igual medida es menester partir de los referentes teóricos que resultan consulta obligada cuando de reafirmación profesional pedagógica (RPP) se trata. Los investigadores que han abordado el tema desde la Pedagogía

Superior prefieren no acceder a la Universidad con tal de no dedicarse luego a las tareas de instruir y educar. Luego de tal situación

y la Psicología coinciden en que cuando la elección profesional ha sido adecuada y el proceso de estudio o preparación ha cumplido

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line for research that approaches the general training of this kind of student, at the University of Camaguey (UC) “Ignacio Agramonte Loynaz”. The current proposal pretends to explain the essential aspects of a pedagogic strategy for the professional reaffirmation in the pedagogical training and the main results of their implementation. The theoretical methods of the analysis-synthesis and the systemic one were used structural functional. As empiric methods, fundamentally they were used: the documental analysis, the interview, the questionnaires, the analysis of the products of the activity, the observation and the pre-experiment. Among the

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La orientación profesional pedagógica como un proceso continuo, prolongado y gradual, exige dirección científica y una obligatoria estructuración por etapas; no debe ser espontánea, por tanto es necesario que se desarrolle bajo un plan, concebido en atención a los múltiples factores que inciden en el aspirante a ser educador. En criterio de los autores del presente trabajo, desde las ideas de González y Mitjáns (1989, p. 202), los profesores en formación inicial, no solo durante su permanencia en la Universidad sino hasta dos años después del su egreso, responden a la etapa de RPP. Con frecuencia, se identifican criterios equivocados acerca la orientación profesional pedagógica y la motivación profesional como procesos íntimamente relacionados.

La motivación profesional pedagógica y la RPP se dan como procesos interdependientes. La orientación profesional pedagógica es una necesidad vital para los sujetos interesados en ser educadores, la misma facilita el desarrollo de los procesos cognoscitivos, afectivos, volitivos y motivacionales, lo que influye en la satisfacción de las necesidades e intereses profesionales relacionados con la profesión pedagógica. Pero no es el único aspecto a tener en cuenta en la RPP. No caben dudas de que el fin de la orientación profesional de la personalidad en esta etapa es la autodeterminación profesional, como culminación exitosa del proceso formativo. Es, por consiguiente la RPP, una relación de ayuda

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que se establece con el profesor en formación para facilitar el proceso de desarrollo de su identidad profesional, a través de diferentes vías integradas al proceso formativo general, según la etapa evolutiva y la situación específica en que se encuentre.

Se reconoce el condicionamiento socio-histórico de la relación sujeto-profesión. Es a través del vínculo con otros, en un contexto social dado y en una historia personal concreta, que se construye la identidad profesional. Sólo una percepción de lo que Vigotsky (1982, 1995) llamó Situación Social del Desarrollo y la connotación de las vivencias, como unidad de análisis, permite llegar a claves teóricas-metodológicas para dirigir científicamente la RPP. Por lo tanto, la orientación profesional pedagógica como proceso influyente en el proceso educativo de formación del educador, debe determinar los elementos conducentes a la RPP, etapa que se particulariza en función de la formación consciente con una actitud reflexiva, volitiva e independiente, que permite la autodeterminación de la profesión con un alto sentido de responsabilidad social y exigencia ética.

Desde lo antes expuesto se impone trabajar mancomunadamente en la RPP de los profesores en formación, desde propuestas que resulten contextualizadas, flexibles y novedosas. El objetivo de este trabajo es explicar los aspectos esenciales de una estrategia pedagógica para la RP en la formación del profesor y los principales resultados de su implementación en un grupo de profesores en formación de la UC. Desarrollo De la RPP en la formación del profesor: reflexión ineludible.

La RP en la formación del profesor requiere partir del proceso de orientación profesional. Este ha sido objeto de múltiples estudios y experiencias desde disímiles perspectivas teóricas, enfoques y rasgo. Constituyen referentes teóricos las

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De manera general la orientación es la actividad científica que implica ayudar con efectividad a alguien en un momento y un espacio dado para facilitarle el mayor nivel de crecimiento personal posible, según la etapa específica de desarrollo en que se encuentre y su situación social y personal concreta.

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su rol en la orientación profesional, el sujeto se siente plenamente identificado con la profesión que elige, estudia o ejerce.

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investigaciones de: González (1983, 2013); González y Mitjans (1989); Brito (1989); Domínguez (1992); González (1989, 1990, 1993, 1994, 1997, 1999 y 2011); González (1995); Del Pino (1999, 2003, 2007, 2008, 2009; 2011, 2013); D’ Ángelo (2000); Matos (2003); Manzano (2005); Carmona, Sampedro y otros (2006); González (2005); Rojas (2010); Prado (2010); García (2010); Mayet (2012); Pardo, Cruz, Cruz, Suárez y Álvarez (2012); Escorcha (2012); Justiz y otros (2013); Daudinot (2013); Tejeda, Bacardí y Viamontes (2016). Algunos de los cuales abordan directamente la orientación profesional pedagógica y aspectos propios de la

aún continúa siendo un tema polémico dentro de la Psicología y la Pedagogía.

RPP.

(2013) defiende los conceptos de sentido y vivencia afectiva, unidos al reconocimiento de su carácter generador de las emociones.

Se parte del reconocimiento de la unidad dialéctica entre la naturaleza subjetiva- activa de la psiquis y su determinación históricosocial, lo que indica detenerse en el enfoque histórico -cultural. Los estudios se centran en dos temáticas esenciales: el problema de la elección profesional, y el abordaje de la motivación profesional como elemento determinante de la calidad de esa selección.

El carácter personológico del proceso remite a entender el papel activo del sujeto en el proceso de selección, formación y actuación profesional.

La permanente activación de potencialidades (Zona de desarrollo potencial- ZDP) en el profesor en formación, desde la relación que se establece con el mismo para conocer su Zona de desarrollo actual (ZDA), a partir de diferentes técnicas, mecanismos, vías, es una prioridad. Lo que revela el valor innegable en este sentido de los “niveles de ayuda”, la que está dada por el vínculo interpersonal en un contexto educativo que se facilita.

La orientación profesional es componente del proceso formativo para propiciar el desarrollo de motivos estables hacia la profesión. La RP, como la etapa en la que ocurre la consolidación de motivos e intenciones profesionales en el proceso de preparación para el futuro profesional y durante el ejercicio de la profesión,

Si se aprecia como proceso y resultado, es imprescindible la mirada hacia los propios impulsos que es capaz de tener el profesor en formación (su automotivación), con la generación de expectativas que sean capaces de emocionarlo, involucrarlo afectivamente en función de alcanzar sus metas. Sin embargo, las ausencias de la atención al desarrollo afectivo en la Enseñanza Superior para la formación de profesores se dejan sentir y el énfasis en los aspectos cognitivos sigue eclipsando su importancia. Sobre el particular González, F.

Es preciso apuntar la importancia del proyecto de vida personal- profesional para el desarrollo de la motivación, dada su valía como eje temático.

También resulta significativo abordar que existe la necesidad de dirigir el proceso RPP, no solo al desarrollo de la esfera motivacional, sino también a la cognitiva de la personalidad del sujeto, es decir, al desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales, así como al desarrollo de otras cualidades propias de la profesión pedagógica.

Cada profesor que participa en el proceso formativo de los futuros docentes tiene el deber de cumplir con sus funciones. Todo profesor es tutor. El diagnóstico también es proceso determinante para el éxito de la labor del profesor universitario en la RPP del profesor en formación. Se adolece de una adecuada sistematización del diagnóstico, de la participación de otros agentes socioeducativos en el proceso, con el ejemplo personal como método necesario y, de la asunción de vías y técnicas, contextualizadas a la realidad de la situación social de desarrollo de estos jóvenes para que desde RPP se dinamice el proceso de formación profesional del profesor.

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Asimismo se concibe la formación profesional del profesor como proceso y resultado que sobreviene mediante la combinación coherente de un sistema de actividades en y desde la universidad, de manera que se alcance un desempeño dinámico, reflexivo y comprometido de los profesores que se forman; con asunción consciente, creativa y autorregulada del rol de educador profesional; mediatizado por la influencia coordinada de los diferentes agentes socioeducativos, responsables estos de seguir las insuficiencias y logros que se manifiestan, bajo el derrotero de la integralidad para un egreso de calidad según exige el encargo social.

Sobre la estrategia pedagógica para la RP: proposición necesaria Las estrategias pedagógicas deben propiciar la transformación del proceso pedagógico en aras de un objetivo común, bajo el desarrollo de acciones y las influencias que lo permitan.

Se asume la definición de Sierra (2008) en el contexto de la formación profesional de profesores en la Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte”.

Se considera a la estrategia pedagógica para la RP en la formación del profesor como el sistema de acciones que direcciona el proceso pedagógico desde la integración de las influencias y contenidos profesionales, en

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función de lograr la autodeterminación identitaria profesional pedagógica.

La misma, permite concretar el desarrollo de la autorregulación reflexivo- movilizadora, la configuración relacional- actitudinal y la orientación metodológico-direccional como expresión del proceso formativo profesional del profesor. Posee premisas condicionantes para su concepción e implementación, así como características generales que la distinguen.

Resulta evidente la necesidad de determinar premisas condicionantes para la concepción e implementación de la estrategia. Se consideran imprescindibles las siguientes: 1- Partir del conocimiento reflexivo de todos, sobre “todo” lo referente a la realidad formativa profesional del profesor, lo que impone asumir el diagnóstico como proceso permanente y eminentemente participativo, desde la atención diferenciada.

2- Identificar a los profesores en formación como los actores fundamentales de la estrategia, de manera que demuestren el autoperfeccionamiento constante de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.

3- Respetar la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en la actividad y la comunicación que llevan al desarrollo de la personalidad.

4- Concebir la preparación y sensibilización de los agentes socioeducativos, tiene un papel primordial el colectivo pedagógico de año; en aras de conformar expectativas positivas basadas en el desarrollo del Proyecto de vida profesional- personal de cada profesor en formación.

5- Programar

su

aplicación

con

una

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Los autores sugieren que la RPP debe ser entendida como el proceso que conlleva a la expresión concreta de las transformaciones manifiestas en la consolidación progresiva de la personalidad del futuro docente, con énfasis en: su motivación, los conocimientos, las habilidades, así como las cualidades o formaciones profesionales y personales para la labor educativa; visto no solo durante el estudio y preparación para la profesión, sino en la actividad laboral inicial, lo cual se produce como resultado consustancial de la formación profesional del profesor, desde una adecuada implicación individual y grupal.

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6- Ofrecer los debidos niveles de ayuda en cada situación de aprendizaje es

responsabilidad de todos los agentes socioeducativos involucrados en el proceso, rectorado por el docente universitario. Las relaciones empáticas, sistemáticas y de intercambio de opiniones resultan de gran importancia para el éxito de las acciones formativas propuestas.

7- Reconocer cada acción como parte de la orientación profesional pedagógica; visto este como proceso continuo, gradual, integral, participativo, que consolida las bases de la formación pedagógica.

8- Conservar la unidad funcional entre los conocimientos y la sistemática reflexión y debate de toda la información recibida en su aplicación en la práctica, para alcanzar un nivel adecuado de autodeterminación identitaria profesional en los estudiantes.

9- Mantener la coherencia en las acciones desde cada componente del proceso formativo, desde vías novedosas y bajo la consideración de que el grupo es contexto obligatorio donde el ejemplo personal de los profesores universitarios y de la microuniversidad favorece la reafirmación de su perfil profesional

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pedagógico.

10- Determinar el “fin” u objetivo del conjunto de actividades a desarrollar para cada uno de los niveles a los que alcanza la estrategia pedagógica para la reafirmación profesional.

11- Determinar y dominar los indicadores del control y evaluación de la RPP para ser empleados desde los primeros años hasta al menos dos años luego del egreso, proyectado desde el colectivo de carrera.

12- Garantizar las condiciones materiales mínimas de conectividad, bibliografía, uso de las tecnologías que permitan el apoyo al proceso de formación profesional del profesor.

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concepción educativa, humanista, participativa, interdisciplinaria, contextualizada, problematizadora, interventiva, proyectiva, sistémica; desde el vínculo de la teoría con la práctica pedagógica, de manera que los profesores en formación asuman una posición reflexiva, emotiva, valorativa y transformadora hacia sí mismos, hacía los otros y respecto a las situaciones que se presentan en los diferentes contextos de actuación profesional.

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Por consiguiente, la estrategia para la RPP debe contener como características generales:  Carácter sistémico y flexible.  Carácter socializador y contextualizado.  Carácter integrador e interdisciplinario.  Carácter intencional, consensuado.

protagónico

y

 Carácter diversificado y desarrollador.

El objetivo general es favorecer la RP desde la formación del profesor, en función de minimizar las insuficiencias que se presentan. Consta de tres etapas interrelacionadas dialécticamente, contentiva cada una de objetivos, acciones fundamentales y orientaciones metodológicas generales para la instrumentación de las acciones correspondientes a la etapa. Las mismas se resumen a continuación.

Primera etapa: Diagnóstico de la realidad del proceso formativo referente a la RPP y sensibilización de los agentes socioeducativos.

Permite determinar el estado inicial de la RP en la formación del profesor, al tiempo que se implica a los agentes socioeducativos

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Diagnosticar el estado actual y potencial de RP en la formación del profesor.

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Asegurar las condiciones previas (objetivas y subjetivas) para la ejecución de la estrategia pedagógica.

Acciones fundamentales: Determinación de los indicadores e instrumentos para evaluar el estado de la reafirmación profesional en la formación del profesor. Aplicación posterior de los instrumentos de diagnóstico, según García (2010). Procesamiento y análisis de los resultados con la visión de elaborar los pronósticos individuales y grupales. Identificación de los niveles de desarrollo de los indicadores establecidos para determinar la marcha de la reafirmación profesional en la formación del profesor. Discusión de los resultados con el colectivo pedagógico de año y con los profesores en formación (individual y grupalmente), se utilizan mecanismos comunicativos eficaces como el diálogo reflexivo. Valoración de la realidad educativa en la Universidad, la familia, la comunidad y la microuniversidad de manera específica; así como de las condiciones objetivas y subjetivas (recursos materiales y espirituales existentes) que posibilitan o entorpecen (insuficiencias y potencialidades) el cambio deseado en la reafirmación profesional del profesor en formación. Proyección conjunta de los pronósticos de transformación progresiva tanto a nivel individual como grupal.

Desarrollo de diálogos de saberes y sesiones de trabajo metodológico, con los docentes universitarios de los colectivos pedagógicos de carrera y año, y tutores, con el empleo fundamentalmente de la clase metodológica instructiva y talleres metodológicos para la planificación consensuada de las líneas del trabajo. Desarrollo de talleres vivenciales

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con el resto de los agentes socioeducativos que permita sensibilizarlos y prepararlos para incidir en la reafirmación profesional en la formación del profesor.

Segunda etapa: Planificación conjunta y ejecución de las acciones pedagógicas para la RPP. Consiste en proyectar de manera conjunta (todos los agentes involucrados) las acciones de la estrategia pedagógica para la RPP; de manera que se puedan ejecutar desde una concepción previa en función del objetivo general.

Objetivos: -

Diseñar

las

acciones

(individuales

y/o grupales) que posibiliten la implementación de la estrategia a partir de los resultados del diagnóstico inicial y de la sensibilización lograda.

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involucrados en el proceso desde el llamado a su comprensión y sentimientos afectivos con la profesión pedagógica.

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Implementar en la práctica educativa las acciones estratégicas diseñadas para la reafirmación profesional en la formación del profesor, con una adecuada distribución de tareas específicas entre los agentes implicados en el proceso.

Acciones fundamentales: Definición de los objetivos para el año desde los objetivos del Modelo del profesional y de cada disciplina, puestos en concordancia con la RPP, de manera que se logre imbricar este al proceso de formación profesional del profesor. Proposición de las acciones estratégicas desde el rol profesional de los profesores y tutores, con la implicación activa de los profesores en formación, sobre la base de la estrategia esducativa del grupo y los proyectos de vida personal-profesional de los futuros docentes. Las acciones estratégicas relacionadas directamente con los profesores en formación pueden ser consideradas como situaciones formativas experimentales.

Elaboración las tareas formativas experimentales atendiendo a las situaciones propuestas desde cada asignatura, a partir de las pautas de la disciplina a la que corresponden, y bajo la conducción de las disciplinas FPG y FLI.

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práctica laboral, de manera que establezcan nuevas vivencias afectivas positivas hacia la profesión. Intensificación del movimiento de los Alumnos Ayudantes, desde la evaluación y divulgación sistemática del resultado de su trabajo y la preparación profesional pedagógica que alcanzan; así como la participación en los exámenes de premio y otros eventos y/o jornadas estudiantiles, con la implicación de las organizaciones estudiantiles, así como del movimiento de la Pre reserva Especial Pedagógica (Pre-REP) para que asuman un rol más activo y protagónico en las actividades de la brigada, el reconocimiento a aquellos que más se destaquen, así como la crítica oportuna. Potenciación del aumento gradual de las exigencias, en el orden académico y modos de actuación, según lo establecido en la Resolución Ministerial 210/07, de manera que se refuerce además la formación en valores en correspondencia con el educador revolucionario y patriota que se aspira formar, vista la evaluación en su carácter integral.

Seguimiento, desde los diferentes órganos de trabajo metodológico (carrera, año, disciplinas y asignaturas), del desarrollo progresivo de la motivación profesional, conocimientos de carácter profesional pedagógico, habilidades pedagógicas y cualidades, a través de las actividades académicas, investigativas y laborales. Sistematización del control al

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desarrollo de las acciones estratégicas, de manera que pueda evaluarse el avance alcanzado en la RPP desde la visión que se obtenga de la formación.

La ejecución de las acciones estratégicas planificadas para los profesores en formación (situaciones formativas experimentales) se concretan desde la solución a las tareas formativas experimentales con el desarrollo procedimental del método propuesto: experimento diagnóstico interventivo. Los procedimientos a seguir son: Los procedimientos de este método son: -

Orientación de las tareas formativas experimentales a desarrollar: Independientemente del componente formativo al que responda la tarea, es necesario que el profesor en formación comprenda para qué va a realizar la tarea, qué va a hacer, cómo lo va a realizar, con qué recursos (personales, colectivos, materiales etc.) cuenta para hacerlo, cómo y cuándo se le evaluará, todo ello antes de la ejecución.

-

Solución y/o respuesta a las tareas formativas experimentales en cada situación, con apertura a la posibilidad de expresión del profesor en formación.

Implica que el educador profesional que acompaña la ejecución de las tareas propicie el intercambio y la libre expresión de cada docente en formación, de manera individual y grupal, lo que debe contribuir a afrontar la realidad de manera reflexiva y se constituye en el espacio contextual más trascendental de crecimiento individualgrupal. Es posible expresar nuevas ideas o incluso sus propias necesidades de tareas a desarrollar teniendo en cuanta su autoconocimiento. De esta manera que va dando respuesta a las

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Elaboración del plan de la práctica laboral, bajo las nuevas condicionantes según el resultado del diagnóstico, en aras de la RPP. Implementación de las acciones estratégicas propuestas.

Realización de actividades docentes con todo el enfoque profesional requerido y verdadera atención a las diferencias individuales, que garantice la formación de las cualidades personales y profesionales pedagógicas desde las exigencias declaradas en el Modelo del profesional. Planificación, en el colectivo de año, de actividades de orientación profesional pedagógica para que sean desarrolladas por los profesores en formación durante su

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protocolo de desempeño del profesor en formación.

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Aplicación de tareas formativas experimentales análogas o con otros niveles de ayuda, con fines interventivos generadores de posibles transformaciones: Dada la necesidad de intervenir para alcanzar transformaciones en el proceso que acontece, es necesario que esto ocurra con el empleo de diferentes niveles de ayuda, dado el caso, o con tareas similares que requieran de otros niveles de desempeño. La ayuda profesional también puede implicar diferentes contactos de colaboración, no sólo con los profesores, sino también entre los propios profesores en formación.

Socialización de los resultados formativos, a partir de la resolución de las tareas: Es el proceder que garantiza en mayor medida una actuación de crecimiento grupal, dado que no sólo permite llegar a conclusiones e intercambiar de lo hecho; sino que debe revelar la convocatoria para lograr nuevas metas desde el nivel alcanzado, de manera que cada profesor en formación autodetermina su actuación profesional pedagógica, demuestra las

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Tercera etapa: Valoración del resultado y perfeccionamiento de la estrategia para la RP en la formación del profesor. Se considera en esta propuesta que la evaluación es proceso permanente a lo largo de toda la aplicación de la estrategia; pero se destaca la necesidad de la valoración final de la efectividad de la estrategia y la posibilidad de su evolución paulatina, en aras de que se cumpla el fin propuesto.

Objetivos: -

Comprobar el estado final de la reafirmación profesional en la formación del profesor, luego del estímulo que representa en la realidad educativa la implementación de las acciones estratégicas.

-

Valorar el desarrollo de la estrategia, y realizar adecuaciones pertinentes para su perfeccionamiento.

Acciones fundamentales: Aplicación de instrumentos para el diagnóstico de los resultados de la implementación de la estrategia pedagógica para la reafirmación profesional en la formación del profesor. Ejecución de la coevaluación, la heteroevaluación y la autoevaluación de los profesores en formación en lo individual y lo grupal, con el fin de determinar desarrollo alcanzado en estos a partir de la realización de las acciones estratégicas.

Participación en espacios de intercambio entre profesores de la Universidad pertenecientes al colectivo pedagógico de año, familiares de los profesores en formación, docentes de las microuniversidad, los propios profesores en formación y otros agentes socioeducativos; con el fin de exponer las experiencias, resultados más trascendentes, así como los criterios de los principales logros e insuficiencias de la

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Seguimiento al desempeño del profesor en formación por parte de los agentes socioeducativos (bajo una guía consensuada del educador profesional o tutor): Los agentes socioeducativos se encargan de seguir el desempeño del profesor en formación durante la solución de las tareas formativas experimentales. El educador profesional o tutor es el responsable de preparar y guiar dicho seguimiento luego de llegar a consensos de actuación con dichos agentes. Se debe registrar el

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ganancias o insuficiencias que posee en su identificación con la profesión.

Los resultados se exponen en plenaria, de forma que se establezca una comunicación efectiva.

tareas formativas desde cada situación.

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perfeccionado de las acciones necesarias para optimizar el logro del objetivo general propuesto en la estrategia pedagógica, sobre la base de los criterios provenientes de los diferentes agentes socioeducativos que intervienen en el proceso de formación profesional del profesor.

Principales resultados de la aplicación de la estrategia pedagógica para la RP: una contribución meritoria.

Para la implementación parcial de la estrategia pedagógica y la valoración de los resultados experimentales obtenidos se selecciona, de manera intencional, el grupo de tercer año, de curso regular diurno, perteneciente a la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Educación Laboral- Informática, de la Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”. La muestra es de 23 futuros docentes del referido grupo y 12 profesores del colectivo pedagógico de año y tutores. Se desarrolla durante una etapa del curso 2015-2016.

Se recurre a un pre-experimento, que corresponde al tipo de estudio pre-test y postest. A través de la intervención en la práctica se desarrollan las acciones estratégicas, se compara el estado inicial con respecto a los resultados de la constatación final, luego de la implementación de la propuesta.

El

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momentos, bajo la lógica de las etapas diseñadas para la propia estrategia pedagógica: Momento I: Diagnóstico-sensibilización de los profesores universitarios y demás agentes socioeducativos.

Momento II: Ejecución de la estrategia para la RP en la formación del profesor. Momento III. Evaluación de la estrategia para la RP en la formación del profesor.

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intervención estratégica. Se propone entrevista grupal con los profesores en formación.

Valoración de los resultados con responsables claves de la formación profesional del profesor (Jefe de colectivo de carrera y Profesor principal de año académico), para contrastar el antes y el después con respecto a la implementación de la variable independiente. Valoración cualicuantitativa de los resultados alcanzados de manera general. Intercambio de ideas con otros docentes para tratar propiciar la socialización y el enriquecimiento de la estrategia (en reuniones de departamento, colectivos de año, colectivo de las disciplinas FPG y FLI, entre otros). Rediseño

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La valoración de los resultados experimentales obtenidos con la implementación de la estrategia pedagógica para la RP en la formación del profesor permite reconocer que se producen transformaciones. De los 23 profesores en formación que participan en el pre- experimento, en 19 que representan el 82,6%, se produjo un ascenso de nivel. Inicialmente 13 profesores en formación (57%) se encuentran en nivel bajo y dos en nivel alto (4%). Luego de la implementación de la estrategia pedagógica, 9 (39%) se ubican en nivel alto y solo dos (9%) en nivel bajo. Ello se aprecia en mayor detalle a continuación en el gráfico 1.

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Gráfico 1: Niveles de la reafirmación profesional en la formación del profesor 56,5% 43,4%

47,8% 39,1% Antes

8,6% 4,3%

De manera general la aplicación de la estrategia pedagógica para la RP conllevó a que: •

Los profesores en formación manifiesten intereses cognoscitivos y generen expectativas positivas hacia la profesión pedagógica.

Además, desarrollen habilidades y cualidades profesionales.

•

Se favorezca una autovaloración desde el autoconocimiento.

•

Se emitan valoraciones acertadas y positivas.

•

Se consolide la integración entre los procesos formativos.

•

Se fortalezca la formación profesional del profesor.

•

Los agentes socioeducativos se integren al proceso de formación profesional del profesor, expresen su satisfacción con la estrategia pedagógica, así como ideas valiosas en aras de la RPP los futuros educadores.

También, se determinaron los aspectos que constituyen entropías en el proceso de RPP: La lejanía de algunas familias y no colaboración de algunas de ellas por considerar sus hijos mayores, el bajo nivel de implicación de dos de los profesores en formación y también la enfermedad y muerte de una de las familiares.

A modo de conclusiones El presente trabajo permite reflexionar en torno

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a que: •

La RPP es proceso permanente dentro de la formación del profesor, su existencia apunta a mejorar la permanencia y el egreso de los docentes que se forman, desde el desarrollo personal y profesional.

•

La estrategia pedagógica para la RP en la formación del profesor que se propone consta de tres etapas y se desarrolla a partir de acciones estratégicas. Esta favorece la RPP en función de lograr mayor permanencia en la carrera y un egreso de más alta calidad.

•

Los resultados alcanzados con la implementación de la estrategia pedagógica para la RP fueron positivos; posibilitaron corroborar la efectividad preliminar de la misma. La valoración de dichos resultados permite avizorar la posibilidad de influir en la formación profesional del profesor en aras de resolver problemáticas latentes que constituyen un reclamo social.

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Se puede asegurar que existen avances significativos en la RP en los profesores en formación que participan el pre-experimento.

Estos resultados se constatan al aplicarse además la prueba no paramétrica de rangos señalados y pares igualados de Wilcoxon para muestras pequeñas, donde se toman hipótesis estadísticas. Los puntajes relativos a la RP en los profesores en formación, antes y después de aplicada la estrategia pedagógica, difieren significativamente.

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RECIBIDO EL 14 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 15 DE JULIO DE 2016

ELABORACIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN EL MARCO DE LA COMPRENSIÓN CRÍTICO EDIFICADORA Julio César Arboleda.

Profesor USC Dirección científica Macroproyecto Interinstitucional de Investigación REDIPE

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investig@rediberoamericanadepedagogia.com

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Resumen Los textos académicos constituyen insumos capitales tanto en los procesos de alfabetización académica como de formación integral. En efecto, una de las tareas más reclamadas a la universidad es generar oportunidades y capacidades para que los estudiantes avancen procesos de lectura y escritura con sentido a través de los diferentes tipos de texto, trátese del ensayo, los informes, las reseñas o las relatorías, entre otros. Pero además es menester que asuman estos con un abordaje crítico y propositivo, si se prefiere edificador.

sino que al mismo tiempo sintonice en estos su voz personal, y sus experiencias como sujeto que participa en la construcción de mundos más humanos. En esta línea, se presenta el nivel crítico edificador, una propuesta de la pedagogía de la comprensión crítico edificadora en el marco discursivo.

Palabras clave: Nivel edificador, pedagogía comprensivo crítico edificadora, textos académicos, pensamiento crítico Los textos académicos y el proceso de educar

Este escrito sirve el propósito de presentar una de las perspectivas pedagógicas y discursivas, la comprensión crítico edificadora, en torno a la alfabetización académica, en particular a la elaboración de relatorías como textos académicos. Para este constructo no basta que el estudiante confeccione textos escritos a la luz

Para la perspectiva comprensivo edificadora la producción de textos académicos no se puede quedar en la implementación de una serie de técnicas cognitivas y discursivas. Coincide con otras miradas en que es necesario que en los mismos el sujeto educable ponga de manifiesto actitudes valóricas y críticas. Además, plantea

de la formalidad discursiva que existe para ello,

que aquellos representan, independientemente

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del objeto de cada pieza textual, una afortunada oportunidad para proponer y avanzar ideas y hechos acontecimentales, es decir acciones edificadoras inherentes a mundos mejores. De este modo el texto académico, quizás más cierto tipo de texto que otro, trasciende los linderos cognitivo y discursivo, allanando, gracias a la capacidad de intervención práctica del enfoque en referencia, el horizonte vivencial y edificador, permitiendo de paso fortalecer la construcción de significados y sentidos en los procesos de lectura y escritura, según se advierte en la presentación de la relatoría de comprensión propuesta en el marco de esta óptica.

Ha de ser una alfabetización que promueva la formación de sujetos lectores y escritores que, además de interpretar su realidad, sean artífices de su transformación; la comprendan en tanto sean capaces de construir significados y sentidos a partir de sus reflexiones críticas y de sus acciones propositivas afables con un mundo mejor, más digno. Aspecto este que se enmarca en nuestra percepción de un currículo dignificante, alternativo frente a un currículo por competencias. Veamos.

La producción de textos representa uno de los escenarios en los cuales se afirma la función de educar, constituyendo un recurso potencialmente semántico y edificante. Es necesario que en el proceso pedagógico de la alfabetización académica estén presentes los imperativos del acto de educar que le permitan al sujeto educable no solo conocer y aplicar las reglas y estrategias para leer y escribir adecuadamente sino además desplegar en estos procesos valores y actitudes humanizantes, siendo ejemplos de estos.

Reconocer no solamente que en estos procesos se sintonizan funciones psíquicas de tipo cognitivo, socioafectivo, motivacional, volitivo, la memoria, la disposición, la percepción y la imaginación, sino que es necesario desarrollar procesos de metacognición en virtud de los cuales hagamos consciencia de su pertinencia y avancemos acciones para que su uso redunde en exitosos procesamientos de la lectura y la escritura. Igualmente hacer consciencia de la pertinencia de los valores y actitudes que nos engrandecen como personas dignas, generando escenarios para su vivenciación durante estos procesos académicos.

En el aparte anterior se reivindica una alfabetización académica que eduque, y en consecuencia, un currículo que devenga acontecer cotidiano, que parta de las realidades personal, social y contextual, de cara a las necesidades de las mismas. La pedagogía de la comprensión crítico edificadora está en la línea de los discursos actuantes que advierten el currículo integrado y articulado al contexto de las comunidades educativas1, y enfatizan

Es decir, la alfabetización académica relacionada con la lectura y la escritura no puede estar divorciada del proceso de educar, de crear oportunidades y recursos para formar personas.

La alfabetización académica en el escenario de un currículo edificador

en que los contenidos del plan de estudios deben ser definidos y elaborados a partir de las indagaciones sobre el sujeto y su entorno, generando oportunidades de transformación, modificación y desarrollo social. En esta vía propone hablar, más que de contenido programático, de contenido problemático edificador. Así la vida y la dignidad humana son ubicadas en el ámbito del currículo que suele ocupar el contenido.

El currículo comprensivo edificador tiene lugar allí donde los miembros de las comunidades educativas desarrollan de manera individual y 1 Desde la pedagogía comprensivo edificadora el currículo constituye el devenir de experiencias, acciones, mecanismos y procesos conscientes y no conscientes, formales y no formales, interconectados e interdependientes que tienen lugar en el seno de las prácticas educativas, en particular en el marco de las relaciones inescindibles entre los miembros de la comunidad educativa y la realidad, y la vida institucional y extrainstitucional, en todos sus órdenes.

(Arboleda, 2015)

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en colectivos, desempeños de tipo cognitivo, operativo, afectivo, actitudinal y edificador cada vez más complejos en relación con los propósitos específicos de orden académico, institucional y extrainstitucional. Tal complejidad comprensivo edificadora se expresa en los potenciales que estos movilizan para apropiar, aplicar, generar, usar y vivenciar conocimientos. Un desempeño de mayor compromiso es aquel donde el estudiante logra reflexionar en el interregno de cada proceso que realiza, y despliega una disposición actuante para enfrentar óbices, usar de manera edificante el conocimiento, es decir sin un sentido que atente contra la dignidad

orienta este escrito.

humana, la igualdad, la solidaridad y los valores ecológicos, sustentables.

de reseñas críticas y de metatextos o ensayos.

Enseguida se enuncian algunas ideas acerca de su carácter pedagógico, y a continuación, su potencial discursivo comprensivo.

Por el contrario, los procesos de lectura y producción textual insertos en un currículo comprensivo crítico edificador suponen una mediación docente comprometida con la formación de sujetos comprensivos discursiva y socialmente, lectores y productores de texto conscientes de la manipulación que a través del lenguaje y de las relaciones de producción son objeto los individuos, y de la necesidad de asumir posturas críticas y actuantes frente a estos fenómenos y de cara a formas de vida más democrática y digna. Agentes educativos que se familiaricen con supuestos pedagógicos y discursivos tales como la perspectiva que

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La pedagogía de la comprensión crítico edificadora representa un constructo que orienta en los procesos de aprendizaje por comprensión y de formación de sujetos comprometidos consigo mismos y con la vida. En la elaboración de textos académicos juega un papel relevante dado que aporta dispositivos tales como las relatorías académicas, una tipología textual binaria que propone una metodología para la producción

Dimensión pedagógica de la comprensión

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La lectura y la escritura no han sido ajenas al dominio de apuestas curriculares verticales asituadas, que las enmarcan como contenidos para el aprendizaje. Asumidas como asignaturas o áreas independientes y aún como una metodología transversal para el fortalecimiento de los aprendizajes, bajo la hegemonía de estos currículos lineales poco se advierte su potencial creador de vida, y por ende la imposibilidad de construir un currículo humanizado sin dar cuenta de los seres, circunstancias, sensibilidades y elementos que constituyen el mundo que nutre estos procesos.

El enfoque comprensivo crítico edificador en la comprensión lectora y la producción de textos académicos

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La pedagogía comprensivo edificadora promueve la formación integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con valores éticos y actitud estética, lo cual precisa que sean capaces de aplicar el conocimiento en diversos contextos pero con sentido social y humano.

De este modo, las instituciones sociales, ahí la escuela, la familia, las iglesias, entre otras, han de avanzar acciones y proyectos auténticamente humanizantes; las instituciones educativas en particular han de procurar que los desempeños cognitivos, operativos y actitudinales de los sujetos educables confluyan en proyectos edificadores (y no utilitaristas); representan entes que deben asumir de modo genuino el sentido de formar como ejercer una acción edificadora sobre el individuo, es decir sobre otro que debe ser acogido.

Al flujo de este pensamiento, la comprensión edificadora está en la acera de los constructos humanizantes que, como la y la pedagogía de la alteridad, se distancian del enfoque por competencias, paradigma institucionalizado por

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el mundo global. Este último enfoque representa un supuesto que orienta en la generación de capacidades para formar individuos que desde el conocimiento puedan aportar al mundo de hoy, valga decir sirve la finalidad de consolidar el mundo en que vivimos, el mundo del mercado; respecto a ello, es sintomático que la mayoría de los sistemas, y por extensión las instituciones educativas del mundo, incluyan en sus proyectos la implementación de la perspectiva por competencias. A contrapelo de estos los enfoques humanizantes constituyen perspectivas educativas para aprender a vivir de manera más humana, para desempeñarse,

el desarrollo de la pedagogía, de las ciencias cognitivas y de la educación, en particular de las dinámicas del mundo capitalista y la sociedad global del conocimiento, aquella aspiración se ha traducido en política de los estados y de algunos organismos internacionales interesados en el proceso, hoy conocido como “desarrollo de competencias”. La gran diferencia estriba en el sentido que hoy se le confiere al saber hacer como potencial para el desarrollo, en especial el económico, palanca del mundo de hoy y fuente inagotable de desigualdades y de exclusión.

El concepto competencias ha adquirido hoy significaciones que confluyen en potenciales

aún en el mundo del mercado y la sociedad global del conocimiento, con actitud edificadora, inclusive con eficiencia y eficacia pero sin la misión de perpetuar la rentabilidad, sino, por el contrario, de formar personas que aporten en la construcción de nuevos mundos, de escenarios que aseguren el desarrollo de seres idóneos, solidarios, éticos, críticos, creativos, incluyentes, proactivos. Más dignos.

para interactuar en las complejidades del mundo que ahora nos corresponde vivir, el mundo del mercado, que se nutre (dispara la rentabilidad y la productividad) con la presencia de sujetos con disposiciones, actitudes, habilidades y destrezas para usar el conocimiento en contexto. Su implementación en la escuela no va en la vía del primado del acto de educar y de la educación, sino de cara a la valorización del mundo de las cosas, a la desvalorización del mundo humano y de la vida.

En este sentido la pedagogía de la comprensión crítico edificadora le apuesta, más que al concepto competencias, al de comprensiones.

De manera precisa, al concepto comprensión edificadora que hemos acuñado. La fórmula que representa el espíritu del enfoque por competencias es: Saber- saber conocer- saber hacer y saber ser. Con esta se quiere significar, entre otros aspectos, la necesidad de que las instituciones educativas aprendan a fortalecer en los estudiantes aprendizajes significativos y efectivos, pragmáticos, que les permitan aportar al incremento de la productividad a partir de lo que aprenden dentro y fuera de las escuelas; a desarrollar habilidades ciudadanas, laborales y sociales para que tengan un desempeño adecuado en las empresas y en la sociedad de consumo. Apropiar y usar el conocimiento (saber hacer) son procesos que han reivindicado algunos pensadores y pedagogos en diferentes momentos, pero con

En consecuencia, abogar por un mundo más humano precisa ir más allá de este enfoque por competencias, el cual se presta para ser utilizado con fines utilitaristas, para arribar a una perspectiva que permita, más que ser competentes, saber hacer en contexto sin perder humanidad y calidad de vida, por lo que el concepto de comprensión y las acciones comprensivas y crítico edificadoras representan insumos valiosos para los educadores, las instituciones y los sistemas educativos, que no deben soslayar en razón de asumir sus compromisos humanizantes. La comprensión no podría reducirse a un sentido ni axiológico ni semántico cognitivo; hoy día este mecanismo incorpora y va más allá de estas dos dimensiones, como se verá a continuación. Hasta aquí se han relacionado algunas notas acerca de la dimensión pedagógica de la comprensión

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En este plano nuestra perspectiva pedagógica ofrece algunos dispositivos conceptuales y metodológicos que al tiempo que potencian el aprendizaje por comprensión confieren a la producción discursiva un caráter actuante, vivencial, artefacto de vida. Cuando la elaboración de textos académicos como las relatorías, las reseñas, metatextos y ensayos están orientados por enfoques como la comprensión crítico edificadora se imprime a la alfabetización académica del sentido ético político que reclama la función de educar en un orbe como el de hoy donde impera la manipulación a través del lenguaje como estrategia para reafirmar el mundo del mercado.

Un valor agregado consiste en que propone un nivel de comprensión lectora: el nivel crítico edificador, más allá de los niveles literal, inferencial y estético, entre otros reconocidos y con los cuales interactúa tanto en los procesos de comprensión como de producción textual.

Se trata de un ámbito que constituye un nivel de desempeño más complejo en tanto permite crear no solo nueva información sino sobre todo nuevo conocimiento.

El nivel creativo reviste, como se sabe, una gran importancia en los procesos de lectura comprensiva, tanto como los niveles literal, inferencial y crítico. Sin embargo, el nivel edificador, a pesar que recoge elementos generadores, guarda un valor diferencial en tanto hace de la lectura y la escritura, por una parte, procesos proactivos donde el lector/ escritor pone de presente una actitud crítico propositiva frente a los enunciados que debe esclarecer o proponer; tal aporte va más allá de la necesidad de elaborar nueva información para asumir procesos inferenciales y críticos; es menester generar, más que información, nuevo conocimiento, es decir productos tales como

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argumentaciones razonadas y enunciados resultantes de un procesamiento cognitivo/ discursivo, metacognitivo y afectivo auténticos, consciente y no cosciente propios del sujeto comprendedor, en el cual han sido capitales sus vivencias, experiencias, reflexiones, temores, fantasmas, alegrías y situaciones que hacen parte de los mundos real, ideal e imaginario que marcan su existencia. Por otra parte, el nivel edificador, en virtud del procesamiento en referencia, convierte la lectura y producción textual comprensiva en procesos fácticos, acontecimentales en donde comprender auténticamente es posible si se incluye en tal mecanismo acciones edificantes de hecho, heurísticamente humanizantes, experiencias urdidas en el relato de su propia comprensión y crecimiento personal y social. Si da lugar, por ejemplo, a que el comprendedor relate su práctica de participación en la construcción de ámbitos de vida que dignifiquen la condición humana, en lo posible y para decirlo con Gil, M. F. (2016), en una relación de coexistencia con lo no humano, donde los objetos no son el fin de la existencia, sino aquellos instrumentos o artefactos prestos a servir para la potencialización de diversas formas de vida.

En este sentido el nivel edificador subsume los niveles reconocidos en el proceso de la lectura comprensiva y permite al sujeto fundir en el interregno mecanismos como la vivenciación, la cognición y la expresión de creatividad. Esta última se pone de presente en su capacidad de dilucidar pasivos frente al acto de vivir y generar creativa, crítica y operativamente acciones para alumbrar vida.

Nivel y pensamiento crítico edificador Para precisar aún más el carácter edificador del proceso de lectura y de piezas discursivas como las reseñas crítica, las relatorías y metatextos, insistimos en que un nivel de lectura y escritura comprensivo actuante reclama la presencia de pensamiento crítico. Ello obedece

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crítico edificadora. Ahora arribamos a sus connotaciones discursivas.

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De acuerdo con lo expuesto, no basta que el relator sea capaz de interpretar o expresar adecuadamente el significado de la experiencia, situación, evento, dato, juicio, convención, creencia, regla, procedimiento, criterio, en fin, del objeto al que se acerca. Dado que el pensamiento crítico es una actitud, es necesario que la elaboración de esta comunicación incluya, además de conocimientos, habilidades y destrezas discursivas, actitudes para construir textos con sentido a la luz de las características propias de esta facultad. La actitud debe acompañar la capacidad, por ejemplo, de presentar, examinar, discutir, sintetizar o expresar con claridad una información, argumentación, conclusión, punto de vista, exposición oral, escrita o visual, infiriendo sólo aquello que se desprenda de la evidencia, verificación e identificación de las implicaciones positivas y negativas de una consecuencia, entre otros potenciales.

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la vida. En este sentido, la reseña crítica, la relatoría y el ensayo como textos académicos, cumplen una función edificadora, según se expone enseguida.

Respecto al valor de la tolerancia, no se puede ser verdaderamente crítico edificador siendo injusto, excluyente, interesado en sí mismo, sectario o heterónomo. El crítico contamina su razonamiento cuando adecúa las situaciones que examina a su ideología y soslaya puntos de vista diferentes. La tolerancia es una manera de ser crítico edificador en la vida; de actuar inclusivamente con base en el reconocimiento y aceptación de sí mismo y del otro; pasa por reconocer que el mundo es asimétrico, que todos los individuos humanos no son iguales ni tienen porqué serlos, que el otro es diferente en pensamiento, forma de ser, actuar, obrar, sentir y percibir. También se es crítico cuando se reconocen y aceptan los aciertos, errores, limitaciones, debilidades y potenciales propios.

El aprendizaje del pensamiento crítico edificador es también una manera de aportar en el desarrollo de valores y otras actitudes, segmentos de la formación integral. Favorece, por ejemplo, la tolerancia y la autonomía. No se trata solamente de ejercer estos en las prácticas lectoescriturales, sino en todas las esferas de la vida que lo requieran. Más que una habilidad

Además de la tolerancia este aprendizaje favorece el desarrollo de la autonomía, de la independencia de pensamiento. En el mundo de hoy, bajo el influjo de proyectos utilitaristas, no se escatiman recursos para persuadir a las personas, agregándolas emocionalmente, y someterlas al arbitrio del consumo, del hedonismo, de la moda, al imperio de los medios de comunicación, de la eficiencia y la rentabilidad, imponiéndoles una dirección para sus vidas. Este hecho, en que el ser humano es permanentemente despersonalizado, demanda de la escuela la generación de oportunidades y capacidades para que el sujeto educable proceda en su existencia con pensamiento autónomo y actitud crítica, conozca e interprete la realidad, asuma creencias, pensamientos, actitudes y posiciones a la luz de su propia razón y de las evidencias, y ponga de presente la asimetría social, de pensamiento y credo en los

para proceder en el mundo académico se trata de una actitud para proceder en el mundo de

procesos de su vida académica y cotidiana. De ahí la importancia de que esta tipología textual y,

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a la necesidad de emitir lo que Lipman (1995) denomina juicios inteligentes, es decir que la fiabilidad de los argumentos y aseveraciones que se formulen resida en los criterios de peso de las interpretaciones adecuadas del evento, aseveración o situación que se examina, y no debe poder contradecir los hechos, depender absolutamente de estos, ni ser percibido, según se expresa arriba, como un pensamiento sesgado, dogmático, contestatario, basado en prejuicios y soportado más en la razón que en los sentimientos, o recíprocamente.

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digna. Si el asunto objeto del texto académico representa un examen juicioso, crítico, en torno al fenómeno de la responsabilidad social, tal producción es realmente edificadora si da cuenta de las acciones sociales prácticas que acompañan las reflexiones del relator, sea este un microempredimiento2, un plan de acción, o mejor, actividades de implementación de éste.

Tal actuación pone de presente una subjetividad altamente participativa, que hace de este nivel una posibilidad de desempeño avanzado, complejo, en el proceso de comprensión.

A manera de conclusión, el desempeño crítico edificador es necesario para asumir los procesos de comprensión discursiva que precisan textos académicos como las reseñas y las relatorías.

No es suficiente desarrollar habilidades literales, inferenciales y críticas para construir los significados y sentidos que demanda la comprensión. Esta construcción se potencia si el comprendedor, además, avanza actuaciones comprometidas en los procesos de leer y escribir comprensivamente, emitiendo, en lo posible, juicios ético fácticos, basados en su experiencia de ascenso personal, de compromiso consigo mismo, con el otro y con la vida; donde la palabra deriva o representa un acto fáctico a partir de lo 2 Para decirlo con Martínez (2013), aunque en direcciones diferentes, los microemprendimientos son experiencias que amplían la comprensión en tanto permiten aplicar el conocimiento.

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que el lector/ escritor piensa y dice. De este modo la comprensión supera el ámbito cognoscitivo y afectivo alcanzando ribetes experienciales de autoedificación, donde los contextos objeto de comprensión cobran vida nueva en otros contextos (experiencia intercontextualizadora3), en ámbitos en los cuales el comprendedor es actor protagonista en la construcción de mundos más humanos.

El verdadero acto de educar, de formar personas, precisa generar escenarios para que los sujetos educables avancen niveles y desempeños de comprensión como los enunciados aquí. El nivel edificador cobra de este modo el rasgo personalizante y ótrico que permite a los individuos abrirse, darse a sí mismos y acoger al otro diferente, y proporciona algunos de los mínimos de la formación de sujetos lecto / escritores éticos con posturas democráticas para la vida digna que se reclama a la escuela. Pensadores críticos, analíticos, creativos, éticos, autónomos, solidarios; sujetos comprensivo - emprendedores de sus proyectos de vida personal, social y ecológico.

3 La intertextualidad y la intercontextualidad son dos mecanismos primordiales en las producciones escritas académicas de peso argumentativo, tales como las reseñas críticas, la reflexión lateral, el ensayo y otros metatextos.

Como se sabe, la intertextualidad o el hecho de conectar el texto que se escribe u otro con otro, le confiere solidez al proceso argumentativo, en tanto permite incluir voces autorizadas o citas para respaldar las razones ofrecidas; para decirlo con Ludmer (2015), “el significado de un texto deriva de sus relaciones con otros textos”. Análogamente, lo que denominamos aquí intercontextualidad, atender una situación u objeto que se trata textualmente enfocándolo desde varios puntos de vista, dimensiones o perspectivas, cada una de las cuales se asume aludiendo a las otras, y en conjunto al objeto de abordaje.

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Para que un pensamiento, léase la comprensión, gane notas crítico edificadoras, precisa de las actitudes señaladas y de un compromiso permanente con la vida en el que las acciones discursivas del sujeto constituyan hechos edificantes, escenarios de crecimiento para sí mismo y para el ser. No se trata solamente, por ejemplo, de examinar un asunto a la luz del pensamiento crítico, sino de conferirle a este potencial un carácter hacedor, axiológico, que haga del asunto un acontecimiento para su desarrollo como persona, para la vida humana,

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en consecuencia, el pensamiento crítico corran paralelas con los aprendizajes escolares.

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RECIBIDO EL 14 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 15 DE JULIO DE 2016

Galo Guerrero-Jiménez grguerrero@utpl.edu.ec Departamento de Ciencias de la Educación Universidad Técnica Particular de Loja

Vivir la lectura Cada ser humano busca las mejores condiciones de vida para tratar de vivir bien.

Algunos equivocan su camino porque creen que se vive bien solo desde el tener, en tanto que otros lo hacen desde el ser. Proceder desde el ser es la mejor opción de vida para enriquecernos intelectual, emocional y espiritualmente.

Una de las grandes opciones de vida para enriquecer el ser está en la lectura. Cuando esta es adecuadamente asumida, le brinda a nuestra condición humana una gran libertad interior, la cual nos lleva a optar por encuentros cada vez más satisfactorios de vida.

Desde el ser nos damos cuenta que “la lectura no es asunto de masas y muchedumbres, porque se vive mejor en la intimidad y en la confianza de la relación, en pequeños grupos

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Vivir la lectura significa aprender a valorar lo que hay en ella, siendo el ser de lo humano lo que se alimenta de esa realidad textual que llega a ser valorada y apreciada desde diferentes ángulos. Desde el ser de la lectura nos ubicamos en el ser de nuestra condición humana. De ese modo será posible que el escolar, el novel lector, aprenda a vivir la lectura. Vivir en estado de lectura, como si se tratase de una práctica más, de las múltiples que ejerce el ser humano, es lo ideal, y quizá una de las más importantes para llenar de vida el carácter subjetivo y de apetencia a la que todo ser humano tiene derecho desde una opción muy personal para mirar el mundo.

Y qué satisfacción poder emitir, luego, un juicio crítico y valorativo, que no es otra cosa que evaluar los aspectos positivos y negativos con la suficiente capacidad argumentativa para dar razones acerca de nuestra propia visión del mundo. El lector que vive la lectura sabe, desde lo más profundo de su interioridad, que el texto posee un aire sagrado, porque invita a compenetrarse con su realidad desde la más alta valoración humana. Se trata de un lector que sabe lo que está leyendo: con su actitud lectora consagra el valor que el texto tiene. Desde lo

más excelso de su ser de persona, configura un diálogo, una manera de ser que atrae porque sabe disfrutar, valorar y asumir un saber, el del texto, no al estilo del que comercializa para simplemente vender, sino al estilo de quien sabe difundir la nobleza que el libro respira, no para degradarlo sino para consagrarlo.

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Desde el ser de la lectura nos ubicamos en el ser de nuestra condición humana. Se trata de una vivencia en la que nos vemos satisfactoriamente listos para “inventar sin cesar, sin que esto signifique renegar de las valiosas herencias que hemos recibido de aquellos que nos precedieron; herencias que adquieren un nuevo sentido al responder a los desafíos de nuestro tiempo” (Patte, 2011: 40).

En verdad, si desde la lectura podemos responder a los desafíos de nuestro tiempo, entonces sí se vive la lectura. Este tendría que ser el ideal supremo de la escolaridad en todos sus niveles: se aprende no solo porque el profesor está al frente explicando un tema, sino desde el cúmulo de ideas y de aportes a la vida que en cada texto consta, bien sea científico, literario, filosófico o humanístico en general.

Pero no es el texto en sí, sino el lector el que le da ese nuevo enfoque, el que vive la lectura, no para cumplir con una tarea, ni para rendir una evaluación, ni para complacer a nadie.

De esta manera será posible que el escolar, el novel lector, aprenda a vivir la lectura.

Paulatinamente aprenderá a descubrir que “el libro ofrece espacio y tiempo para profundizar, para abrirse, para compartir. Siempre al alcance de la mano, inalterable, nos permite regresar a lo que nos conmovió, ir más allá de una emoción pasajera” (Patte, 2011: 45). Si es así, el lector aprende a vivir la lectura y a vivir el ser para que el tener tenga razón de ser.

Vivir en estado de lectura. Al igual que el ser humano tiene su propio mundo, dado su carácter singular y único para existir con sus propias particularidades, el libro también tiene vida propia, su singular mundo de realización.

Y así como el ser humano tiene múltiples posibilidades de realización, el libro también tiene muchas formas de existencia porque siempre dice más de lo que su autor se propuso.

Se vive la lectura porque desde ella se aprende “a amar lo que es bello, grande,

Es verdad que el autor clausura el texto en el momento en que termina de escribirlo, pero sus potencialidades de interpretación no concluyen con la visión ni con la intención de su autor. Es el lector quien hace rebasar toda intención autoral. Incluso, el libro va mucho más allá de lo que el lector comprende. Y es en este espacio de interpretaciones, según sea el nivel de conciencia de cada lector, en el que se puede fraguar un cierto “poder de libertad, de liberación, de inadecuación” (Bravo, 2009: 139) para que el lector pueda mirar el mundo desde una perspectiva crítica, y sobre todo para que pueda verter toda su condición de sujeto humano

divertido, fino y sutil. ¿Cómo se escogen los textos? La respuesta del adulto responsable es clara: ofrezco los textos que me gustan, que me

que piensa, que ama, que sufre, que busca la felicidad según sea su estructura subjetiva para mirar el mundo racional y pasionalmente.

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Cuando se habla de escolaridad es el adulto, en este caso el profesor, quien primero aprende a vivir la lectura para que se convierta en el más efectivo mediador y en promotor de los textos que le gustan y que le conmueven.

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es nuevo, estimulante. Placentero.

conmueven personalmente” (Patte, 2011: 44).

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Vivir la lectura es un encuentro verdadero con el texto. En él se encuentran gratas sorpresas, nos acerca al mundo, nos despierta la sensibilidad. Desde la lectura cada momento

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informales o a solas con alguien” (Patte, 2011: 39). Vivir la lectura es aprender a valorar lo que hay en ella, y es el ser el que se alimenta de esa realidad textual que llega a ser valorada y apreciada desde diferentes ángulos. Para ciertos lectores lo esencial está en el placer de aprender a comunicarse, a compartir desde el intercambio de la palabra. Para otros, lo esencial está en el placer de aprender a entender, a inferir y a valorar críticamente lo que leen.

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Vivir en estado de lectura, como si se tratase de una práctica más, de las múltiples que ejerce el ser humano, es lo ideal, y quizá una de las más importantes para llenar de vida el carácter subjetivo y de apetencia a la que todo ser humano tiene derecho desde una opción muy personal para mirar el mundo. Cada quien sabe cómo comprende el mundo de manera distinta y en momentos distintos, gracias al poder subjetivo que nos sirve para generar sentido desde el horizonte de la reflexión, de la ponderación y de la educación que vamos labrando a lo largo de nuestra existencia. Aquí es donde el acto de lectura se hace posible gracias a la noción de libertad que cada lector tiene para formarse y proyectarse como ser humano, y qué mejor desde “un amor auténtico por el libro y la lectura y una disponibilidad indudable para compartir

La llegada de un libro a la biblioteca de una casa particular de un buen lector es como la llegada de un buen amigo que se queda para compartir ideas y entablar un diálogo saludable en torno a los problemas cotidianos.

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Vivir rodeado de libros. Vivir rodeado de libros es vivir pletórico de vida, de alegría, de ilusiones y lleno de una atención permanente para cada texto. Él le inyecta al buen lector enormes satisfacciones personales para que cada circunstancia de la vida tenga sentido.

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de hacer más preciosa e intensa esa vida de la que se aparta” (Bravo, 2009: 150) para compenetrarse desde una conciencia crítica con el mundo, y en cuya mirada ideológica va expuesta la capacidad subjetiva del lector. Y es que “la lectura impregna la subjetividad. La transforma, la moldea. Hay una experiencia esencial a la que se puede llegar con la lectura: cuando el lector sabe que esa lectura, quizás imperceptiblemente, ha cambiado su vida” (Bravo, 2009: 150).

con los demás ese amor que nos lleva a buscar congéneres” (Argüelles, 2009: 77) desde unos objetivos que “no son ni el libro ni la lectura, sino los seres humanos y su relación con los libros y la lectura, en una búsqueda de un mayor y mejor disfrute por la vida” (Argüelles, 2009: 77).

La llegada de un libro es como la llegada de un hijo: la alegría no cabe en el corazón; el entusiasmo se desborda porque el libro y el hijo son amados, son vida, son esperados para compartir. Y tal como un padre y una madre se atan a un hijo, así el buen lector se ata al texto; pues, no puede abandonarlo; más bien surge una poderosa atracción para atenderlo, para cuidarlo y sobre todo para degustar de su presencia: se trata de un acto de libertad intelectual profundamente sentido y, por lo tanto, altamente valorado.

Si de nuestros hijos esperamos que crezcan sanos y actos para aportar al desarrollo social, eso se espera también del libro; él es el que nos hace crecer sanos, robustos de ideas, de voluntad y de creatividad para saber enfrentar los problemas y las buenas oportunidades que en la vida se nos presentan.

Si vivir rodeados de nuestros hijos es de una enorme satisfacción, vivir rodeado de libros lo es también, siempre y cuando no queden abandonados para siempre en las paredes de la casa o amontonados en un cartón o en cualquier

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Por consiguiente, se trata de una “lectura en libertad, la que se aleja del dominio del control pedagógico” (Bravo, 2009: 150), y que se la asume desde el mayor deleite estético, cognitivo y axiológico “como un pedazo de vida apartado de la vida, pero dotada de la rara capacidad

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De acuerdo con Bravo (2009: 152), “el hombre tiene una mirada ideológica sobre el mundo creando los lazos identitarios con lo real”. Una mirada ideológica que se pule subjetivamente en la medida en que el contacto con el libro “es capaz de estremecer los fundamentos de la existencia misma, y transformarla” (Bravo, 2009: 150).

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Qué grata experiencia que es saber captar lo que el texto expresa (literalidad), y luego, con un grado más de esfuerzo, poder ir más allá de lo que está puntualizado en él, es decir, de aquello que podemos llegar a suponer, de las inferencias a las que el texto nos lleva, de conformidad con nuestros conocimientos previos, para nutrirnos de los descubrimientos que logramos obtener con un fuerza interior que ponemos en juego para poder encumbrar el correcto camino del pensamiento desde la reflexión, el análisis, el cuestionamiento y el aporte personal que nos es posible extraer.

Y qué satisfacción la de poder emitir, luego, un juicio crítico y valorativo, que no es otra cosa que evaluar los aspectos positivos y negativos con la suficiente capacidad argumentativa para dar razones acerca de su verosimilitud. De esta manera, lo que hemos hecho es trasladar el texto a nuestra vida para obtener nuestra propia visión del mundo.

El libro como ente sagrado. Los intelectuales, los académicos, los profesores,

dada la más alta consideración que el libro se merece, bien sea desde su presentación física o virtual, pueda estar a la mano, o en las manos de todos quienes llegan a pensar que el texto escrito no es una mera mercancía que se toma para utilizarlo de vez en cuando, para cumplir una tarea o un deber, sino para que haya un pleno desarrollo convivencial de un lector que sabe, desde lo más profundo de su interioridad, que el texto posee un aire sagrado, porque invita a compenetrarse de su realidad desde la más alta valoración humana. Se trata de un lector que sabe lo que está leyendo; es un entendido que con su actitud lectora consagra el valor que el texto tiene.

Cuando el libro circula, es decir, cuando se lo difunde no debe ser al estilo de una mera comercialización como lo hacen, por ejemplo, aquellos vendedores que van a una institución educativa para vender un lote de libros, a través del profesor de aula o de las autoridades educativas, como si estuvieran vendiendo cualquier otro producto del mercado. Claro, al vendedor lo que le interesa es vender, a veces sin que tenga ni idea del carácter sagrado del texto. A él, al vendedor, eso no le interesa; lo que desea es que el producto se venda, no que se lea.

Como sostiene Zaid (2010) “El comercio

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Es decir, desde el valor que el texto tiene,

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lo mejor para fortalecer nuestra intelectualidad y espiritualidad desde una actitud dialógica, interrogadora y analíticamente fructífera, amena y de reflexión en torno a las novedades fecundas que el texto nos presenta.

los estudiantes, los artistas, los científicos y toda persona altamente pensante, profesional o no, que ha hecho del libro, o más bien dicho de la lectura, un medio de vida, porque desde él puede proyectar su humanismo y su cultura, debe seguir defendiendo la cultura del libro no como un mero objeto de comercialización –que es lo que hace mucha gente para ganarse la vida, pero no para proyectar vida desde el libro-, sino como un espacio, quizá el más importante del ser humano, para que el libro se democratice, se popularice y se difunda como objeto sagrado de lectura, y no como mera letra muerta.

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La presencia de un libro debe importarnos tal como nos importa la presencia de un hijo. No es una obligación criar, cuidar, educar y mantener a un hijo: es un deber y una bendición. Así es la presencia de un libro: nos vemos voluntaria y libremente comprometidos a inmiscuirnos en sus entrañas, en ese mundo especial de ideas selectas que desde la lectura detenida, pausada y en silencio podemos adentrarnos para abstraer

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parte de la casa, empolvándose como si fuesen una cosa inútil que no nos sirve para nada, lo cual es muy penoso, como lo es el hecho de abandonar o no cuidar adecuadamente a un hijo.

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Lo importante es que psíquicamente el lector esté en condiciones de llegar a sentir un profundo interés por lo que lee, acto sin el cual no es posible el “despertar sensible, intelectual y estético” (Petit, 2009: 49) que son, entre otros, asuntos básicos para que la lectura llegue a tener el mayor sentido de proyección humana.

Cuando la lectura llega al ser del lector.

Toda persona alfabetizada dispone de las bases neurolingüísticas para leer encontrándole vida a las palabras. Esto sucede cuando se acude a un texto, sin escrúpulos, sin prejuicios, sin vergüenza, de manera que ese espacio de lectura se convierta en un espacio adecuado, cómodo, pensante, en donde ni el miedo, ni los nervios asustan a ese lector que con voluntad decide adentrarse en las páginas de un texto para salir robusto de ideas, de ilusiones, y con el serio compromiso de aprender a valorar la vida

Cada texto tiene que hacer mucho en la cabeza y en el corazón de un lector. El texto, desde una información determinada, se convierte en una colección de ideas y de vida que el lector aprende a valorar como fruto de una continua experiencia lectora; es decir, de un esfuerzo permanente para que esa palabra leída se encarne libremente en él. Se trata de una lectura que llega a tener su propia gravedad.

en sus múltiples manifestaciones.

Como señala Michèle Petit: “Sean cuales

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libreros, profesores, estudiantes, empresarios, vendedores…), lo divulgan, lo comercializan en el buen sentido de la palabra, lo hacen público desde la cultura de la lectura, con ese carácter sagrado, con sabor a templo, porque saben de lo que están conversando y del valor que él tiene; pues, lo hacen con la mayor seriedad, con el mejor formalismo y con lo más excelso de su ser de personas; configuran un diálogo, lo revelan a los demás; se trata de una conversación que atrae porque saben difundir un saber, el del texto, no al estilo del que comercializa para simplemente vender, sino al estilo del que sabe difundir la nobleza que el libro respira, no para degradarlo sino para consagrarlo.

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fueren las dificultades de la vida social o psíquica de un sujeto, siempre se puede esperar un nuevo despliegue de sus posibilidades si se le sabe escuchar y modificar la óptica desde la cual se ve esa persona”(2009: 38) para emprender en la aventura de leer, al inicio, quizá con serias, penosas o pequeñas dificultades; pero luego, con el talante que le caracteriza a cada sujeto, poder llegar a tener la firme convicción de que es posible sacarle partido a toda buena lectura.

Un lector no solo aprende y comprende; llega a sentir una lectura como se siente el amor del ser querido. Toda palabra leída tiene que llegar a ser sentida, valorada, procesada interiormente. El autor nos está prestando su voz para que aprendamos a escucharlo, y esta escucha solo es posible si le prestamos toda la atención a esas palabras. Una atención que no se concentra solo en la cabeza, es decir en el intelecto, sino también en el corazón, en la sensibilidad.

Un mismo texto puede suavizar, preocupar, embelesar, impactar, conmover o dejar profundamente preocupado a un lector que al poner su cabeza y su corazón en el texto lo promueve a la toma de una concentración

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El texto que está de boca en boca de entendidos que saben lo que él contiene (y aquí entran todos los buenos lectores, sean

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del libro parte y se aparta del templo” (45). Los vendedores, los libreros, los distribuidores, las editoriales y hasta los bibliotecarios y profesores poco conscientes del valor sagrado que el texto tiene, lo que hacen del libro es una simple mercancía, en la que como cualquier otro producto comercializan el libro desde un simple bla bla para que el lector compre el libro por el mero hecho de comprarlo, de manera que lo mismo les da que el comprador o adquiriente del libro, lo lea o no.

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En efecto, cuando hay una concentración de esta naturaleza, es porque la lectura ha llegado al ser del lector, a la más íntima esencia de su condición humana.

Leer es una bendición. William Blake decía que “la maldición estimula. La bendición relaja” (citado por Manguel, 2011: 53); en este orden, leer un texto es una bendición porque su lectura nos relaja, nos vuelve activos en una sociedad que ha perdido su capacidad para aprender a pensar con rigor y que todo lo quiere fácil. La palabra impresa, bien leída, le da sentido y coherencia al individuo lector “para que se conozca a sí mismo y conozca su relación con el mundo” (Pazo, 2011: 9). Si no es así, la marginación social es el primer asalto a la inteligencia que un ser humano afronta por no estar bendecido por el ambiente simbólico que la palabra leída genera.

vemos y hacemos, y qué mejor que leer la palabra escrita para entender y valorar, para comprender y cuestionar, para pensar y criticar, para inferir y juzgar. Así, nuestra razón, que es la que analiza el mundo, estará mejor preparada para adentrarnos en la realidad cotidiana desde actitudes más novedosas, más creativas, y ante todo, con más transparencia para que lo que hagamos tenga sentido humano.

El deber de todo lector, por lo tanto, está en darle sentido a la palabra escrita; como dice Manguel: “Un sentido más puro a las palabras de la tribu” (2011: 18), es decir de la comunidad a la cual pertenecemos: la familia, las instituciones y la compartencia con las amistades. Ahí está la bendición de la palabra leída; pues, nos permite un acercamiento a la idiosincrasia humana, a la verdad, a las costumbres, a la cultura y a la ciencia que genera toda comunidad, por pobre que esta sea.

Y, ante todo, leer es una bendición porque aprendemos a conocer mejor el mundo, y sobre todo al ser humano, que es el que, dada su estructura biológico-personal-espiritual, está

Leer para enfrentar el agobio, la mentira, la demagogia, el adulo, la incertidumbre y los miedos de toda índole que amenazan nuestro equilibrio emocional si no buscamos la palabra profunda, orientadora, franca, y sobre todo iluminadora y portadora de sentido humano

llamado para relacionarse con los demás desde el ambiente narrativo que es el que genera vida y un fluido contacto humano. Vivimos y nos

que es lo que todo buen libro tiene. Y es que, “conforme leemos y releemos al paso de los años, estas actividades se multiplican y se hacen

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En fin, leemos (narramos) todo lo que

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relacionamos mejor con el prójimo porque nos nace conversar, contar y narrar todo cuanto nos es posible. Como sostiene Manguel: “Llegamos a este mundo empeñados en encontrar una narrativa en todo: en el paisaje, en el cielo, en las caras de los demás y, por supuesto, en las imágenes y palabras que nuestra especie crea. Leemos nuestras propias vidas y las de otros, leemos las sociedades en que vivimos y aquellas que existen más allá de nuestras fronteras, leemos imágenes y edificios, leemos lo que se encuentra entre las pastas de un libro” (2011: 7).

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levanté la cabeza, vi a esa gente alrededor de mí… y por un instante pensé: ‘Pero ¿qué hacen todos ellos aquí?’”(2009: 78).

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admirable. La historia, es decir, el contenido de ese texto se adentra en las entrañas del ser lector. La historia, una vez metida en la “sangre” de ese lector que con tanta concentración lee es capaz de provocar reacciones muy peculiares, como la que apunta Michèle Petit, a propósito de una mujer que va leyendo en el metro: “Siempre leí en el metro, que tomo cada día para ir a mi trabajo. De ese modo me veo transportada a un lugar radicalmente lejano. Me acuerdo de un día en que estaba leyendo una aventura que se desarrollaba en el Polo Norte. Yo iba por la ventisca, en medio de los renos y los perros; estaba tan metida en la historia que de repente

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Dentro de este componente humano de fluida creatividad está el valor de la lecto-escritura. Es enorme la cantidad de libros que se han escrito a lo largo de toda la historia humana.

por medio de la cual uno se vuelve propietario de un saber, de una cantidad de conocimientos o, en términos más modernos y más descarnados, de una cantidad de información” (Zuleta, 1985: 33) que nos sirve no tanto para memorizarla sino para pasar “de una humanidad hecha por el texto a una humanidad que hace el texto” (Fethi Benslama, citado por Petit, 2008: 59) en un lector que desde una recepción muy particular repara en lo leído para asumir una actitud ante el mundo.

En este orden, toda lectura, y en especial la de la literatura, filosofía y teología, nos introduce en un tiempo y espacio propios, dado que la experiencia de cada lector le posibilita una felicidad especial y una libertad que le producen un “vasto espacio de transgresión” (Petit, 2008: 51) gracias a la multiplicidad de posibilidades

Desde esa actitud lectora le damos un nuevo sentido experiencial a la vida de uno y a la de alguien, porque podemos con más facilidad tener una apertura hacia el otro. Desde la lectura podemos volvernos agudamente críticos, rebeldes y modestamente creativos; pero, ante todo, aprendemos a crear y mantener dignamente nuestro propio espacio, íntimo y altamente reparador humanísticamente, en virtud de que, como sostiene Petit: “La lectura es una vía de acceso privilegiada hacia ese territorio de lo íntimo que ayuda a elaborar o sostener el sentimiento de la individualidad, al que se liga la posibilidad de resistir a las adversidades” (2008: 69).

creativas que el lector tiene para consciente o inconscientemente percibir un devenir psíquico de revelaciones, de ensueños, de paz, de

Y es este sentimiento de la individualidad el que nos permite fortalecer nuestra personalidad, una manera de ser especial que un buen

Todo texto escrito, sea de la índole que sea, es un proyecto de vida, y por ende un proyecto de lectura para quien lo lee. El vigor que un texto tiene es de suma trascendencia. En él se lee el mundo, la vida, quienes somos, en donde estamos y para qué estamos.

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Por consiguiente, el tiempo de lectura, el que dedicamos a leer, es un tiempo de vida, de fortalecimiento personal. Se trata de un empleo útil del tiempo. En el tiempo de lectura nos sometemos a un texto con plena libertad para descubrir sus valores. Se trata de una “actividad

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ente de sueños, de proyectos, de fantasías, de imaginación, de valores, y sobre todo está lleno de una enorme creatividad que lo motiva y lo lleva, gracias al desarrollo de su inteligencia, a crear todo cuanto hoy vemos y tenemos a mano para disfrutarlo y vivirlo de conformidad con nuestras maneras para asumir la vida en sociedad.

rebeldía, de aciertos, de disfrute, de compromiso; y, ante todo, porque desde la lectura es posible llegar al otro, abrirse a los demás para ampliar su horizonte y el nuestro con una visión del mundo que nos permite introducirnos en él de una manera diferente. El mundo nos espera, y desde la lectura nos sentimos mejor equipados para enfrentarlo y no sentirnos excluidos.

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El tiempo de lectura. El ser humano es

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eco unas de otras. Un libro que amamos en la juventud de pronto es recordado por alguien a quien se lo recomendaron hace mucho, la reimpresión de un libro que creíamos olvidado lo vuelve otra vez nuevo ante nuestros ojos, una historia leída en cierto contexto se convierte en una historia distinta con otra portada. Los libros gozan de este modesto tipo de inmortalidad” (Manguel, 2011: 35), que no deja de ser otra gran bendición. De esta manera, la lectura nos bendice hasta el final de nuestros días; claro, se trata de un excelso disfrute que no se olvida ni en los fragores más duros de la vida.

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decodificar, interpretar, evocar realidades, asignar significados y aprender a pensar. La lectura me compromete como persona porque es el ser entero, completo, el que con decisión y empeño me hace encontrarle sentido a aquello que leo.

La mejor manera de aprender a pensar es leyendo. Cuántas ideas, imágenes, realidades, metáforas, imaginación, verdad, fantasía, quimeras, y sobre todo, qué calidad de vida que se adquiere conforme mi humanidad se compenetra del ambiente lector.

Cómo se enriquece mi espíritu leyendo, cómo analizo e interpreto el mundo desde la lectura, y cuántas luces encuentro y cuántas puedo dar desde la lectura de un buen texto; desde aquel texto que con pasión me fascina, me entretiene y me deleita tal como un ser querido se compenetra en mi realidad interior.

Cómo las cosas más sencillas se pueden expresar con tanta belleza en una obra literaria, en un texto científico, en uno filosófico, teológico, etc. cuando con cuanta sabiduría el autor plasma sus ideas desde el conocimiento, desde su experiencia vital y con un adecuado manejo de la lengua.

Podemos descubrir amor, vida, ternura y abundantes reflexiones sobre la validez de

Cómo me compenetro y me lleno de Dios cuando desde la experiencia mística leo a autores que han podido calar en lo más hondo del pensamiento teológico para hacernos ver que la vida desde esa realidad extática es sublime; es sobre todo “el camino, la verdad y la vida” que necesitamos para bien vivir.

Cómo no quedarme extasiado ante el esfuerzo humano de unos cuantos científicos e investigadores que han podido elaborar complejos y exquisitos aportes teóricos en el mundo de la ciencia para que la humanidad pueda disfrutar de buena salud, de ambientes sanos, laborales, educativos, comunicativos, informáticos y globalmente adecuados para que la tecnología pueda desarrollarse a favor del confort humano, y que yo pueda tener acceso a esta información desde el bien trazado esfuerzo de la lectura que es la que me permite aprender a valorar todo este milagro humano en el que aprendo a instruirme para llegar a adquirir una determinada formación para poder brindar mi modesto aporte intelectual y espiritual a favor del desarrollo humano.

El deseo de leer. Si cuando se lee no se siente el deseo de hacerlo, es como ir a misa por obligación; por lo tanto no hay goce ni satisfacción en la tarea emprendida. A leer se

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Cuánta riqueza, candor, musicalidad y contemplación en el mundo de la poesía, por ejemplo. Y sobre todo, qué aportes para entender y valorar el mundo. Cómo podemos analizar la vida mucho más allá de lo que apenas vemos. Cómo la lectura nos complace, cómo aprendemos a meternos en el mundo de los que aman y también de los que odian cuando la literatura trata de auscultar el complejo y rico universo de nuestra psiquis humana.

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Leo y mi pensamiento vuela hacia otras dimensiones; se enardece mi afectividad; me transporto a lugares que quizá nunca imaginé si no fuera por la lectura que me permite

todo cuanto existe. Cuando se descubre estos elementos parecería que estamos en el paraíso.

Así es de excelsa la lectura, así son los textos, así es de mágico el mundo de los libros.

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El ambiente positivo de la lectura.

Encontrarle sentido a lo que se lee, es encontrarle placer a la lectura. Qué placentero que es entender lo que se lee. Las expresiones de un texto son hermosas cuando el lector se asombra ante tanta belleza que logra experimentar mientras lee.

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lector tiene para aportar creativamente y comprometerse con el valor de lo humano.

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Los efectos de este deseo lector no van en una sola dirección; se trata de “una lectura plural, generadora de goce y transformaciones subjetivas e intersubjetivas, modificadora de las relaciones imaginarias, cuestionadora del orden simbólico” (Navarro, 1979: 89), según sea la idiosincrasia del lector que cada vez que le es posible adentrarse en el texto, proyecta en él lo que él es, lo que su realidad mundana ha hecho de él en el trayecto de su trajinar por la vida.

Desde el goce lector se puede pasar, en consecuencia, a ser autor, creador de textos, es decir, creador de significados. De manera más concreta, en el texto hay una significación y en el lector un significado. Lo bueno es que en ambos casos (autor y lector) está la voz del hombre libre que construye significados desde esa magnífica morada en la que habita el texto.

Referencias bibliográficas Argüelles, J. (2009). Si quieres… lee. Madrid: Fórcola Ediciones.

Por lo tanto, es desde este goce emocional e intelectual, pero con el porte de su yo, es decir de su ser, que es posible producir lectura, escritura, investigación y aprendizaje, no porque el lector se imponga alguna carga de saberes, sino porque desde el conocimiento del texto tiene la facultad de crear significados.

Bravo, V. (2009). Leer el mundo. Madrid: Veintisieteletras.

Y así como el deseo del amor no se queda en el mero encuentro de la pareja (varón-mujer) que se ama, el deseo de leer no se queda en

Bustamante, G. y Jurado, F. –compiladores(1998). Los procesos de la lectura. Hacia la producción interactiva de los sentidos.

Manguel, A. (2011). Lecturas sobre la lectura.

(Juan Elías Tovar, trad.). Barcelona. México, D.F.: Océano Travesía.

Navarro, J. (1979). “Lectura y literatura”. En

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que en el lector fluye sutil y vigorosa. Pues ese goce y ese disfrute lector son los que promueven el espíritu de la cultura y de la ciencia como uno de los grandes acontecimientos estelares de la humanidad.

sentido, sobre todo porque no se trata de asentir sino de imaginar. Y la imaginación es producto de la pasión, del interés, de la voluntad y del deseo extático para entrar en relación con un código (de signos gráficos) y con un afecto especial, muy personal y de un trabajo fecundo, cerebral, emocional y creador para leer desde el mejor aporte humano.

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Si es así, la lectura, la misa, el amor, tienen

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el encuentro de la pareja lector-texto. Es decir, el deseo no se queda solo en la lectura (pasar la vista por las letras): se produce, se crea, se procrea, se recrea lectura. Esto significa que el lector no se queda en lo meramente literal.

Desde el goce personal, el lector se proyecta a lo inferencial, a lo interpretativo, a buscar lo que puede encontrar más allá de las palabras que aparecen en el texto. El lector se adentra en el goce de saborear lo oscuro hasta encontrar algún grado de claridad, de luz que le permita valorar y juzgar ese hecho lector que como producto de ese goce le promueve luego a escribir y a investigar como una gran alternativa

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va con todo el deseo de descubrir lo misterioso, lo desconocido, lo enigmático. Leer o ir a misa con todo el deseo, es como ir en pos del amor amado, del amor que espera y es esperado con ese goce infinito, a veces indescriptible, de vivir el goce anticipado, profundamente anhelado de saber qué es lo que va a pasar en ese encuentro en el que uno cree estar en condiciones de ejercer ese deseo de poder, por sí mismo –porque lo siente-, emprender en una relación enormemente simbólica y ávidamente imaginaria porque nos altera los sentidos y es posible producir sentidos.

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Económica: Espacios para la Lectura.

Petit, M. (2009). El arte de la lectura en tiempos de crisis. (Diana Luz Sánchez, trad.). México, D. F.: Océano.

Zaid, G. (2010). Los Barcelona: Debolsillo.

demasiados

libros.

Zuleta, E. (1985). “Conferencia sobre la lectura”. En Bustamante, G. y Jurado, F. – compiladores- (1998). Los procesos de la lectura. Hacia la producción interactiva de los sentidos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Biodata Galo Guerrero Jiménez: Doctor (Ph.D) en Filosofía en un Mundo Global, Universidad del País Vasco, San Sebastián, España. Doctor en Lengua Española y Literatura, Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador.

Coordinador de la carrera de Licenciatura en Lengua y Literatura y profesor investigador en el campo de la axiología y antropología de la lectoescritura, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador.

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Petit, M. (2008). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. (Miguel y Malou Paleo y Diana Luz Sánchez, trad.). Tercera Reimpresión. México, D. F.: Fondo de Cultura

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Pazo, L. (2011). Actos de lectura. Aportes teóricos a la práctica literaria. Buenos Aires: Editorial Biblos.

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Patte, G. (2011). ¿Qué los hace leer así? Los niños, la lectura y las bibliotecas. (Lirio Garduño Buono, trad.). México: Fondo de Cultura Económica.

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Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

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Universidad de Los Llanos

Resumen Se pone a disposición de maestros, investigadores e interesados en el tema los resultados de la validación de una estrategia pedagógica innovadora sobre el aprendizaje de la historia, integrando cinco competencias: argumentación en línea, observación activa del entorno, uso de TIC, comprensión de textos históricos, producción de textos argumentados.

Su contenido inicia con el acercamiento a la historia de la comunidad indígena Uitoto, continúa con la metodología utilizada, para dar cuenta de los resultados, finalizando con su discusión y con las conclusiones. Los resultados muestran que fue posible validar la estrategia.

Palabras clave: Argumentación en línea, Observación activa del entorno, uso de TIC, Comprensión de textos históricos, producción

de textos documentados, estrategia pedagógica, cultura indígena Uitoto.

Abstract It offers teachers, researchers and people interested in the topic the results of the validation of an innovative teaching strategy of history learning, integrating five competences: online argumentation, active observation of the environment, use of ICT, historical reading comprehension, argued texts production. Its content begins with the approach to the history of the Uitoto indigenous community, continues with the methodology used to account for the results, ending with discussion and conclusions.

The results show that it was possible to validate the strategy.

Keywords: online argumentation, active observation of the environment, use of ICT,

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Ma. Magdalena García Alfonso

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INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA

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RECIBIDO EL 16 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 17 DE JULIO DE 2016

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INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA

La investigación surge por la necesidad de resolver la pregunta de investigación que toma como fundamento: a) probar la estrategia pedagógica en la que se integraron cinco competencias, de manera sistémica y secuencial b) desde la perspectiva ético - política, la necesidad de realizar un acercamiento a la historia de la comunidad indígena Uitoto, para hacer visible su historia, sus costumbres y formas de vida culturales y la posibilidad de visionar su futuro en prospectiva c) el reconocimiento de Colombia como país diverso, cuyo origen societal básico es indígena. d) el desconocimiento de la historia de los indígenas y en particular sobre la comunidad Uitoto, evidente en los resultados de

Para el desarrollo de la competencia argumentativa se dio privilegio a la construcción de casos, cuya estructura, contenido y sentido dieran lugar a razonamientos lógicos y éticos, fomentando con ello el desarrollo de la argumentación como competencia capaz de activar, de manera secuencial y permanente, la observación activa del entorno, la comprensión de textos históricos, la producción de textos argumentados y el uso de TIC como competencias básicas en la formación de los estudiantes

1. Un poco de historia sobre la comunidad indígena Uitoto En la literatura etnográfica

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ejercicio investigativo es el que se concreta en los resultados de la presente investigación desarrollada con estudiantes de grado 6º de educación básica de la escuela innovadora Abraham Lincoln de Villavicencio - Meta y presentados en este artículo denominado Integración de competencias para el aprendizaje de la historia local: una estrategia pedagógica innovadora. Inicia con un acercamiento breve a la historia de la comunidad indígena Uitoto, continúa con la presentación de la metodología utilizada, para luego dar cuenta de los principales resultados obtenidos, finalizando con la discusión de dichos resultados y con las conclusiones.

Las anteriores consideraciones permitieron puntualizar el siguiente problema objeto de estudio: ¿La observación activa del entorno, la comprensión de textos y contextos históricos y la participación en sesiones argumentativas en línea contribuyen a que los estudiantes de grados 6º produzcan textos históricos argumentados que den cuenta de eventos de impacto local y regional, identifiquen y valoren movimientos sociales y actores del desarrollo local y regional y propongan en prospectiva alternativas de solución frente a diversas problemáticas históricas? Dicha pregunta fue desarrollada en el área de historia, tomando como referente empírico la comunidad indígena Uitoto del resguardo Maguare y como participantes los estudiantes de un grupo experimental y uno de control en la escuela innovadora Abraham Lincoln, localizada en el área urbana de Villavicencio - Meta

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A pesar de los esfuerzos del sistema colombiano y de los mismos maestros por mejorar las prácticas pedagógicas en las instituciones educativas colombianas, aún no hace parte del quehacer educativo el desarrollo de estrategias pedagógicas que den cuenta de las competencias como un sistema integrado y de activación entre ellas, en procura de lograr mayores y mejores aprendizajes. Ese

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Introducción

la prueba de conocimientos previos presentada por los estudiantes de la escuela innovadora e) La consideración sobre la responsabilidad de la escuela de rescatar la historia oculta y estudiarla desde los mismos acontecimientos locales, contextualizados.

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understanding of historical texts, documented texts production, teaching strategy, Uitoto indigenous culture.

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INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA

La cultura indígena Uitoto, potencial humano, cultural, de biodiversidad, de conocimiento ancestral, ha sido arrasada por la crueldad de colonos, ganaderos, caucheros, evangelizadores, guerrilleros, paramilitares y la mirada indiferente de los organismos estatales y de la misma ciudadanía, . Los registros del ingeniero norteamericano Handenburg (1990) lo hacen evidente: Los agentes de la Compañía obligaban a los pacíficos indios del Putumayo a trabajar día y noche, sin la

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mujeres y niños sirven de blanco a los disparos por diversión y en oportunidades les queman con parafina para que los empleados disfruten con su desesperada agonía.

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Puerto Leguízamo, Florencia e incluso en Bogotá, la capital de Colombia. A comienzos del siglo XX la etnia contaba con no menos de treinta mil individuos, pero la acción etnocida y genocida de las empresas caucheras – nacionales y extranjeras– diezmó la población. Al finalizar el primer tercio del siglo pasado no sobrevivían más de tres mil. Hoy sus efectivos suman unas seis mil personas. (Urbina Rangel, 2010, p.9).

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más mínima recuperación salvo la comida necesaria para mantenerlos vivos. Les robaban sus cultivos, sus mujeres y sus hijos... Los azotaban de forma inhumana hasta dejarles los huesos al aire... Dejan que se mueran, comidos por los gusanos cuando sirven como comida para los perros... Cogen a sus hijos por los pies y les estrellan la cabeza contra los árboles y paredes... Hombres,

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se conoce con el nombre de Uitotos a los integrantes de una nación amerindia que habita en la Amazonia colombo-peruana.

En la actualidad, su dispersión es muy amplia. Los principales asentamientos se ubican en los ríos Igaraparaná, Caraparaná, el curso medio del Caquetá, y en algunas localidades peruanas. Grupos más reducidos se encuentran principalmente en Leticia,

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De igual forma, Wade (2001) permite encontrar en su libro Exploraciones y descubrimientos en la Selva Amazónica, el régimen de terror contra los Uitotos, evidencias de las acciones genocida y etnocida protagonizadas por el empresario peruano Julio César Arana de Águila, dueño de la famosa Casa Arana.

Conocido es que para los colonos ganaderos de los llanos orientales, los indígenas eran considerados animales peligrosos y dañinos, calificativo que justificó su exterminio y que dio lugar a una práctica común, considerada como deporte: la guajibiada y en el caso de los Uitotos la Uitotiada. Pedraza (2012, Capitulo 20) narra en su libro La Rubiera el proceso de defensa de los genocidas de indios, ocurrido entre 1971 y 1972, en el que los acusados afirman que matar indios es como matar animales con la diferencia que los indios sí hacen daño. (...) en el expediente de La Rubiera hay testimonio de un comerciante francés que cuenta

Precisamente, recordar a sus antepasados y velar por su presente y futuro es lo que hace que emerja en los indígenas sobrevivientes la necesidad de reivindicar sus derechos. La creación del Resguardo Predio Putumayo, considerado uno de los más grandes del país, es evidencia de ello. De igual forma lo es el Resguardo Maguare, producto de la reclamación de derechos para un residuo de 18 familias de la comunidad indígena Uitoto, desplazadas, que lograron la asignación de 42.6 hectáreas en el sector rural de Villavicencio - Meta, Km 45 - Puerto Colombia, vía Puerto López.

2. Sobre la metodología de investigación El proyecto de investigación Comprensión de textos históricos y Producción de textos documentados sobre la historia local y su prospectiva en escenarios de argumentación en línea, permitió probar una estrategia

Figura 1 Representación de la dinámica sistémica de las cinco competencias

Los

resultados

y

los

productos

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pedagógica puesta a prueba en el presente estudio; en él, se asumió la argumentación como competencia central y activadora de las otras cuatro. Sin embargo, el proceso estuvo diseñado para que cualquiera de ellas fuera activadora de las demás. A los estudiantes de los grupos experimentales se les crearon condiciones especiales para desarrollar las cinco competencias. En contraste, los estudiantes de los grupos de control mantuvieron el desarrollo de las clases sobre historia de los indígenas Uitoto en su ambiente acostumbrado. Al final se evaluaron, para los dos grupos, las competencias Comprensión y Producción de textos históricos.

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Rangel, Roberto Pineda Camacho: El Centro Nacional de Memoria Histórica (2012), registra en sus narraciones los vejámenes y la violencia ejercida contra los indígenas Uitotos por los dueños y administradores de la compañía cauchera Casa Arana, localizada en la Chorrera Amazonas.

La estrategia pedagógica fue probada en la escuela innovadora Abraham Lincoln, de Villavicencio, Departamento del Meta, con estudiantes de grado 6º de educación básica (grupo experimental y grupo de control). El desarrollo sistémico de cinco competencias hizo parte del proceso innovador en la estrategia

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El genocidio y etnocidio de indígenas ha sido objeto de diversos estudios, conocidos, entre otros, los realizados por Fernando Urbina

pedagógica del aprendizaje significativo de la historia integrando de manera sistémica cinco competencias: argumentación en línea, observación activa del entorno, uso de TIC, comprensión de textos históricos, producción de textos argumentados, asociados a la historia de la etnia Uitoto.

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que a su almacén llevaron para vendérselas unas pieles curtidas de indios; y también la de un patriarca llanero que dice que alguna vez enviaron al Presidente de la República pieles de Cuiba para que mandara hacer unos zapatos, porque los zapatos de piel de indio por su suavidad, son muy apropiados para quienes sufren de callos

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INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA

El referente empírico de observación activa fue el Resguardo Indígena Maguare.

A partir de la lógica sistémica, el proceso fue desarrollado mediante secuencias en espiral y de manera significativa: Una secuencia podía tener inicio con la comprensión de textos, dando lugar a la argumentación en línea, a la observación activa del entorno, a la escritura de textos y a la competencia Uso de TIC que estuvo integrada a todas.

Ahora bien, para mantener el horizonte de las acciones que permitirían dar respuesta a la pregunta de investigación, al objetivo general, validar las hipótesis, se procedió de la siguiente manera: a) durante todo el proceso se mantuvo la mirada en la coherencia que debía existir entre el problema de investigación, el objetivo general, los objetivos específicos, la hipótesis alterna y la hipótesis nula, y el marco teórico b) Entendiendo que los objetivos definen los resultados y los productos de investigación, el equipo analizó uno a uno y definió las actividades que demandaba su desarrollo c) Coherente con

Sobre las hipótesis planteadas: tanto la hipótesis Alterna como la hipótesis nula orientaron el proceso empírico - demostrativo: a) Hipótesis Alterna: comparativamente, los estudiantes que desarrollan argumentación en línea, observación activa del entorno, uso de TIC, generan diferencias significativas en los resultados de pruebas de comprensión y producción de textos sobre la historia local, regional y su prospectiva frente a estudiantes que no lo hacen b) Hipótesis Nula: No existe diferencia significativa en los resultados de pruebas de comprensión y producción de textos sobre la historia local, regional y su prospectiva, entre estudiantes que argumentan en línea, hacen observación activa del entorno y utilizan TIC y aquellos que no lo hacen.

3. Principales resultados de la investigación 3.1. Apropiación significativa de los sistemas de conceptos comprometidos en el desarrollo de contenidos de historia, en estudiantes de la escuela innovadora Abraham Lincoln

Los conceptos entendidos como construcciones abstractas de pensamiento,

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Uitoto.

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a ciertos procesos, por ejemplo, sobre los hilos argumentativos producto de las contribuciones ontológicas de los estudiantes, visibles en los mapas que registró el software Dígalo/Argunaut, como también sobre algunos aspectos de la observación activa del entorno.

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las competencias y los estándares definidos para los grados 5º y 6º de educación básica, se hizo el diseño la unidad didáctica de historia con los temas a desarrollar d) El equipo de investigación diseñó la guía de observación, las rejillas para evaluar la comprensión y la producción de textos históricos, las lecturas básicas y los casos a desarrollar en argumentación en línea.

Los temas centrales de argumentación fueron: a) La condición general de maltrato, genocidio, etnocidio de los indígenas Uitotos b) El consumo de plantas alucinógenas de acuerdo con el carácter sagrado que le atribuyen c) Visionar en prospectiva el futuro de la comunidad indígena

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comprometidos en los objetivos, así como la imposibilidad de controlar y manipular algunas variables, llevó al desarrollo metodológico de la investigación cuasi experimental, lo que significó, de una parte, utilizar la dimensión empírico - analítica para explicar resultados, hacer inferencias de relaciones causales entre las distintas variables, validar la hipótesis alterna frente a la hipótesis nula, a partir de resultados y conclusiones consistentes sobre la efectividad de la estrategia pedagógica. Pero más allá de las dimensiones cuantitativas, se apeló a la dimensión histórico- hermenéutica para interpretar, comprender y crear sentido en torno

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En el Caso 2, de argumentación en línea: ¿Considera que el uso de alucinógenos les da el poder a las personas para conocer el pasado, el presente, el futuro, para aconsejar,

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(...) es posible que puedan ver el futuro, como ellos tienen unas costumbres diferentes a las nuestras... En esta misma línea de la diversidad cultural ven razonable que los Uitotos utilicen las plantas alucinógenas para curar y restablecer su salud.

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animales dañinos y peligrosos? deja ver que el concepto utilizado mayor número de veces en las contribuciones de argumentación en línea es indígenas, hecho que encuentra sentido por tratarse de uno de los actores centrales objeto de estudio. Frente a este se posiciona el concepto -ganaderos, identificados por los estudiantes como aquellos actores que ejercieron la violencia contra los indígenas y que, partiendo de asumirlos como animales peligrosos y dañinos, encubrieron con su lenguaje la justificación del genocidio cometido contra la etnia Uitoto, considerado crimen de lesa humanidad (Bacca, Paulo Ilich, 2012) y el etnocidio como acción sistemática de violencia hasta arrasar su cultura.

El rechazo de los estudiantes a la comparación de los indígenas con animales peligrosos y dañinos los llevó a reconocer sus Derechos, evidente en expresiones como: los indígenas son personas como nosotros y merecen ser tratados como personas, entre otras, en las que reivindican el derecho a la vida, a la igualdad: todos somos iguales y tal como nosotros, ellos también necesitan su alimento.

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Los resultados muestran que los estudiantes de la escuela innovadora Abraham Lincoln apropiaron conceptos en cada uno de los casos trabajados en argumentación en línea: El Caso 1, ¿Está usted de acuerdo con los ganaderos que consideran a los indígenas

para curar enfermedades para orientar la vida de otras personas y de la comunidad? Tres conceptos se destacan en sus contribuciones: futuro, plantas alucinógenas y coca. Siguiendo los hilos argumentativos de sus contribuciones, algunos estudiantes hicieron visible la percepción del futuro como una construcción: no estoy de acuerdo con los alucinógenos para ver el futuro porque nosotros mismos formamos el futuro. Sin embargo, el concepto costumbres sirvió como referente para que otros estudiantes reconocieran el consumo de plantas alucinógenas como parte de la diversidad cultural, esto es, de sus costumbres:

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resultaron de utilidad para garantizar el aprendizaje de la historia local representada en la comunidad indígena Uitoto. Para los grupos experimentales se tuvo en cuenta el conjunto de conceptos registrados en los mapas por el software Dígalo y los representados en textos y diagramas. Para los grupos de control, únicamente los utilizados para producir textos.

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Pero si bien la coca, el yagé el tabaco (ambil), son plantas sagradas para los Uitoto, la expresión de resistencia frente a las percepciones empíricas asociadas al concepto coca es visible en sus discusiones, pues algunos estudiantes no creen que su consumo les permita ver el futuro: Qué credibilidad hay para creerles a ellos si te dicen que te vas a morir, ¿qué pasaría que nos dijeran eso a nosotros sabiendo que eso nada más es una fantasía? ¿Le puede uno creer a una persona cuando está bajo alucinógenos?

Estos razonamientos dejan ver la ambigüedad y las prevenciones con las que asumen las costumbres culturales de los Uitoto sobre el uso de las plantas consideradas por ellos como sagradas. Llama la atención el interés de informarse e informar a sus compañeros sobre el concepto plantas alucinógenas, mediante indagaciones en google que hicieron parte de las contribuciones ontológicas: su consumo causa alteraciones profundas en la percepción de la realidad.

En el caso 3 de argumentación en línea:

3.2. Uso de conceptos en la producción de diferentes textos tanto por el Grupo Experimental como de Control en la Escuela Innovadora Abraham Lincoln:

Entendiendo la importancia de los conceptos como anclajes indispensables para integrar nuevos aprendizajes y como referentes importantes en la formación investigativa y en la producción de conocimiento, se acordó indagar sobre los conceptos apropiados por los estudiantes del grupo experimental en las sesiones argumentativas, más los utilizados en los textos. Para los grupos de control solo se tuvo en cuenta los conceptos utilizados al producir textos.

En contraste, los estudiantes del grupo de control apropiaron los conceptos: indígena y alucinógenos. Un segundo nivel de apropiación está dado por los conceptos: cultura, maloca, ritos, resguardo. El análisis general de la apropiación de conceptos en estudiantes del grupo experimental y de control, permite concluir que los primeros enriquecieron mucho más su aprendizaje de la historia de la comunidad Uitoto por la apropiación de una amplia gama de conceptos frente a los estudiantes del grupo de control. Sin embargo, se hace visible la labor del docente que lideró el grupo de control permitiendo que hubiera una apropiación básica de estos conceptos.

3.3. Sobre los aprendizajes empíricos derivados del desarrollo de la competencia observación activa del entorno, en el Resguardo Maguare, con uso de TIC.

Los estudiantes del grupo experimental

Los conocimientos previos y la argumentación en línea hicieron más evidente la necesidad Observar en forma Activa el Entorno

apropiaron en los textos producidos una serie de conceptos: Indígena, Plantas alucinógenas, Resguardo, Maloca, se posicionan en primer nivel

de la comunidad indígena Uitoto. La observación activa del entorno como competencia a desarrollar con los estudiantes de grado 6º de

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invisibilizaron y arrasaron con su cultura. De ello se infiere que el proceso posibilitó al grupo experimental valor agregado en su formación

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de un territorio, a fortalecer su identidad rescatando y posicionando su lengua materna.

Encontrar en los mapas el uso del concepto comunidad es interesante porque muestra una visión de colectivo indígena asociado a la reivindicación de sus derechos; en segundo lugar, porque en la primera sesión no apareció, en la segunda fue muy débil y en la tercera se fortalece.

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debido al mayor uso dado por estos estudiantes.

No menos importante los de segundo nivel de uso: Derechos humanos, cultura, desplazados, violencia, comunidad indígena. Y en el tercer nivel, el concepto -ganaderos, como actores que fueron destacados en forma negativa debido a sus acciones en contra de los indígenas. Particular importancia cobran dos conceptos clave: genocidio relacionado con la violencia ejercida por ganaderos, caucheros, paramilitares, guerrilla, entre otros, en múltiples formas contra la humanidad de los indígenas, hasta desaparecerlos y etnocidio, porque además de matar sus cuerpos, pisotearon,

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¿Cree Ud. posible que en 20 años la comunidad Uitoto ha desaparecido, o bien, habrá recobrado sus tierras y estará disfrutando de una educación que rescate su lengua materna, sus ritos, sus danzas, sus costumbres? Como en el caso dos, Futuro sigue siendo el concepto de mayor uso en las contribuciones de los estudiantes, articulado con los conceptos comunidad y derechos humanos, de mayor uso en las sesiones de argumentación en línea con el software Digalo; de ello se infiere que los estudiantes ven a los Uitoto como una comunidad que en prospectiva de 20 años habrá hecho valer sus derechos humanos, principalmente el derecho a disponer

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La observación activa del entorno significó una oportunidad de aprendizaje enriquecido sobre la historia local representada para el caso en la comunidad indígena Uitoto: el presente observado remitió a la reflexión sobre su pasado, su origen, organización Social y Política, sobre su lengua, creencias, Economía, conflictos interculturales que desembocaron

Nuevamente un escenario fuera de la maloca en el que compartieron sus conocimientos sobre el uso de ciertas plantas medicinales para calmar dolores, espacio aprovechando además, para hablar sobre la importancia de conservar su lengua materna para presentar en forma escrita la clasificación de las plantas medicinales, para dar a conocer su cultura y para evitar su desaparición. Mientras esto ocurría, los estudiantes registraban cada escenario con las cámaras de sus celulares y hacían preguntas a los líderes del resguardo.

En ese espectro de escenarios, Janeth, la esposa del gobernador del Resguardo y el líder Pablo Zafirekudo compartieron sus saberes

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proveedor de comida y parte esencial de su cultura. Observar el procesamiento de la yuca dulce para la elaboración del casabe, alimento tradicional y primordial para su dieta; luego el llamado con el tambor Maguaré para ingresar a su recinto sagrado: la maloca a escuchar parte de su historia, contada por Santiago Clodualdo gobernador del Resguardo, como también para presenciar algunas danzas y rituales en las que posibilitaron la integración de los visitantes: la danza de la anaconda, de la cosecha, entre otros, mediante los cuales agradecen a la naturaleza y a sus dioses por la abundancia de alimentos que obtienen de la madre tierra.

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imaginarios lejanos a su realidad actual. Así, los estudiantes del grupo experimental tuvieron la oportunidad de trascender los límites del aula de clase para ingresar al maravilloso mundo del asombro y ponerse en contacto directo con el entorno del Resguardo Maguare: Olieron, vieron, tocaron, sintieron, aprehendieron realidades hasta entonces desconocidas y articularon ese mundo concreto con la capacidad de pensar, de preguntar, de expresar el asombro, de registrar y tomar información, vivencias y experiencias que llevaron al orden de la razón y de la razonabilidad comprometidas en las evidencias de sus aprendizajes. Esto es lo que Ortega Velásquez (2012) precisa al afirmar que Asombrarse, como afirma Château, es encontrarse frente a una reorganización del mundo que plantea un problema a la inteligencia. Es una perspectiva nueva que se abre como una grieta en el mundo, por donde es posible penetrar profundamente (...).

En la primera experiencia de observación activa del entorno, diversas e interesantes actividades hicieron parte de ella: reconocimiento de biodiversidad propia de la región: variedad de árboles, guacamayas, loros, tortugas y zaínos en cautiverio, entre otros.

Explicaciones del líder Pablo Zafirekudo y su compañera Carmen Vásquez sobre las culturas Uitoto, Tatuyo, Bora que conviven en el resguardo y la importancia de contar con el río Negro como

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Desde esta perspectiva y coherente con los resultados de la prueba de conocimientos previos, se hizo visible su desconocimiento sobre los indígenas como grupos étnicos y representantes de la diversidad cultural; la confusión de algunos frente a un indígena y un afrocolombiano, e incluso su representación con guayucos, flechas y en un entorno absolutamente selvático, demostró que existían

en crueldad, genocidio y etnocidio; También significó el reconocimiento de sus tres líneas étnicas asentadas allí: los Bora, los Tatuyo y los Uitoto.

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educación básica, partió del reconocimiento de las limitaciones del salón de clase como único escenario y contexto, frente a las múltiples experiencias que puede y debe vivir el estudiante para consolidar sus aprendizajes.

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Para un segundo momento de observación activa del entorno, se invitó a los líderes indígenas Pablo Zafirekudo y Carmen Vásquez a las escuela innovadora Abraham Lincoln con el fin de realizar un ejercicio de observación activa; allí los estudiantes actuaron como protagonistas en la elaboración de la falda tradicional que portan los hombres en sus danzas y de otros distintivos de su cultura: coronas, collares, brazaletes, maquillaje. Mientras esto ocurría los líderes explicaban el sentido de cada distintivo y respondían a las diversas preguntas de los estudiantes.

3.4. Uso de la tecnología en el desarrollo de la competencia argumentativa: una experiencia innovadora para los grupos experimentales con el uso del software Dígalo.

Valor especial se le reconoce a la competencia argumentativa por su contribución

Realizado el análisis, las sesiones de argumentación en línea desarrolladas con el grupo experimental en la escuela innovadora Abraham Lincoln comportan riqueza en las discusiones, dadas sus características: a) Todos los participantes contribuyeron a la discusión por lo menos una vez b) en el desarrollo de cada uno de los casos hubo por lo menos un clúster de dos participantes c) no hubo monopolio de las intervenciones por alguno de los participantes, de manera que las contribuciones se dieron de forma distribuida d) Los estudiantes hicieron uso de mínimo 3 formas ontológicas.

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Argunaut. Dicho software fue de utilidad para el aprendizaje de la argumentación en línea, tanto por su estructura como por las posibilidades derivadas de su contenido ontológico. Según lo refiere Maldonado (2012, p.316) la investigación con estudiantes de bachillerato en una población de personas reintegradas de actividades de lucha armada, a la vida civil muestra que el trabajo colaborativo usando Dígalo mejora la confianza en el grupo y la percepción de las propias capacidades para aprender.

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para estructurar los casos relacionados con el uso de plantas alucinógenas y con la visión del futuro en prospectiva. Esta primera experiencia de observación activa del entorno dio lugar a la comprensión y producción de textos sobre la historia de la comunidad Uitoto, al uso de TIC para registrar y luego representar sus aprendizajes.

Con el uso de 7 figuras ontológicas (argumento, idea, explicación, información, reclamación, comentario, pregunta) y 3 tipos de conectores, los estudiantes hicieron visible su capacidad de representar su conocimiento en los mapas que registró el software Dígalo/

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Preguntas, fotos y dos entrevistas al líder Pablo Zafirekudo, que luego fueron utilizadas como contenido en el desarrollo de la competencia comprensión de textos históricos y

al conocimiento específico de la historia local, al desarrollo de la comunicación, del trabajo colaborativo y de la confianza entre miembros que interactuaron sincrónicamente en cada grupo para representar soluciones colaborativas al problema - dilema comprometido en la pregunta generadora, que dio lugar al proceso de argumentación en línea.

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sobre la coca, el yagé, el tabaco, plantas sagradas que usan en ritos para integrar el mundo material al espiritual. El árbol de la coca representa el libro sagrado y sus hojas son las páginas que contienen la sabiduría, el conocimiento. En las noches, cuando el ambiente es propicio, la mambean y mientras están en contacto con el mundo espiritual, resuelven sus problemas, toman decisiones, limpian espiritualmente el Resguardo.

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Figura 2. Figuras geométricas y conectores dispuestos en el software para crear ontologías en el proceso de argumentación en línea.

3.4.1. Sobre el uso de figuras ontológicas en los tres casos.

En el conjunto de los tres casos desarrollados con el software Dígalo, el mayor uso de figuras ontológicas lo centran en argumento, pregunta y comentario. El mayor uso dado a la figura argumento permite inferir la construcción de razonamientos lógicos para hacer sus contribuciones de apoyo o en contra,

3.4.2. Análisis de los mapas

Las preguntas generadoras de los tres casos tuvieron como antecedente, la comprensión de un texto pertinente. Previo al desarrollo del segundo y tercer caso de argumentación, los estudiantes del grupo experimental contaron con experiencias de observación activa del entorno, uso de TIC, comprensión y producción de textos históricos.

Primer caso: La violencia etnocida y

genocida hacia las comunidades indígenas: ¿Está de acuerdo, o en desacuerdo, con los ganaderos que consideraban a los indios

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desarrollados, se observó que el conector de oposición (flecha roja) gana posicionamiento en el desarrollo del segundo y tercer caso, indicando el tránsito de razonamientos de apoyo utilizados en el primer caso a razonamientos de disensión, de desacuerdo y contra argumentación. El uso del conector de soporte (flecha verde) como segunda opción en los tres casos, muestra la capacidad de los estudiantes de analizar razonablemente los aportes de otros compañeros y pronunciarse a favor, mostrando capacidad de compartir razonamientos ajenos.

El tercer lugar de uso al conector neutro en el conjunto de los tres casos, señala el potencial existente en el uso de TIC como herramientas de búsqueda y selección de información pertinente para complementar y respaldar afirmaciones, apoyos y oposiciones, lo que redundaría en el enriquecimiento de la discusión y en aprendizajes más completos y cualificados.

frente a los razonamientos y contribuciones de sus compañeros. El segundo lugar asignado a la figura ontologíca Pregunta: , muestra que los estudiantes de grado 6º de la Abraham Lincoln acuden a uno de los recursos que enriquecen la capacidad argumentativa, las interacciones y se constituye en un reto para el desarrollo del pensamiento, tratándose de la formulación de preguntas interesantes, capaces de generar desequilibrios cognitivos y ético político, síntoma de avance en estos importantes campos. El uso del Comentario: en tercer lugar, revela la oportunidad que tuvieron para analizar y contrastar sus razonamientos con lo expuesto por los demás participantes del grupo, para luego comentarlos.

·

Puestos en relación con los tres casos

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5 - 7

Otro ejemplo de la riqueza de la argumentación es la representación ontológica de las contribuciones en los clúster por las implicaciones del contenido y sentido del lenguaje y por lo que significó aprender a apoyar argumentos, compartirlos, disentir, argumentar, contraargumentar respecto de las repercusiones del lenguaje utilizado por los colonos en la metáfora que asimila a los indígenas con animales peligrosos y dañinos, en el uso de plantas alucinógenas, en la visión de futuro sobre la comunidad Uitoto. Esta toma de posición frente a los derechos de los indígenas, en particular el derecho a la vida, representa la interiorización de valores centrales para la convivencia y el respeto entre iguales en cualquier sociedad.

En el segundo caso, sobre el uso

de plantas alucinógenas, sus intervenciones muestran, de una parte, confianza en el consumo

En las respuestas se observa que para los estudiantes no es discutible el estatus de seres humanos de los indígenas y su derecho a la vida como eje y principio de la condición humana, por lo que no admiten el genocidio ni el etnocidio. Esta toma de posición frente a los derechos de los indígenas: reconocimiento y respeto a las diferencias culturales, derecho a la igualdad y en particular el derecho a la vida, representa la interiorización de valores centrales para la convivencia y el respeto entre iguales en cualquier sociedad.

3.5. Sobre el uso de otras tecnologías diferentes al software Dígalo El desarrollo de esta competencia estuvo integrado a cada una de las cuatro competencias restantes. Los estudiantes combinaron el uso del

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danzas y sus costumbres y no creo que hayan desaparecido. Frente a este tipo de postura, otros argumentos visionan en prospectiva escenarios de su desaparición: puede ser que no existan después de 20 años porque los paramilitares les quieren destruir su hábitat natural, así que mi opinión es no. O bien, porque la tecnología contribuirá a la desaparición de los Uitoto y en otros casos ven difícil su futuro porque los paramilitares y la guerrilla les quitan su identidad.

·

En el caso 3 el conjunto de mapas revela contribuciones más enriquecidas respecto de los dos casos anteriores. Las contribuciones se dividen entre los que tienen una visión futurista esperanzadora y los que no: Yo creo que en 20 años los Huitotos habrán recobrado las tierras y andarán disfrutando de una educación sana y rescaten su lengua materna, sus ritos, sus

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y los derechos que les competen por el solo hecho de ser humanos y personas. La respuesta de una estudiante a la pregunta ¿Por qué dicen las personas que los indígenas son peligrosos? en la que ella responde: Tal vez porque son de raza negra o no sé, tal vez porque se visten mal, evidenció, mucho más, la necesidad de hacer uso de la observación activa del entorno para acercarse a los Uitoto y a sus culturas.

de la coca como planta medicinal y con el sentido de mediación que le atribuyen los Uitoto en sus rituales, conforme a sus costumbres culturales; sin embargo, hacen la salvedad sobre el impacto negativo de su uso para la salud en personas ajenas a la cultura Uitoto.

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animales peligrosos y dañinos? En el análisis del primer grupo de respuestas dadas por los estudiantes se observan razonamientos de impacto argumentativo: No estoy de acuerdo porque los indígenas son personas como nosotros. A todos nos gusta ser tratados iguales no importa de dónde vengamos. No porque los indígenas son seres humanos. Ellos son grandes personas como nosotros Aunque en algunos casos utilizaron el conector de apoyo en lugar del conector de oposición, las respuestas dadas evidencian el reconocimiento del estatus de personas a los indígenas y el posicionamiento de sus derechos, en particular el trato igualitario

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Con el propósito de comparar las variables continuas representadas en las

que la hipótesis se aceptaba, por el contrario, si salía de los límites establecidos la hipótesis era rechazada. Es decir: si Valor de t de prueba > Valor crítico, entonces Ho se rechaza. Por el contrario, si Valor t de prueba < Valor crítico, entonces Ho se acepta, tal como se ilustra en la tabla 1:

Tabla 1: ejemplo sobre contraste de resultados al evaluar la competencia Comprensión de Textos históricos entre grupo experimental y de control.

Comprensión de textos Abraham Lincoln - Matriz de estadístico t Planilla Planilla Planilla Dimensión

1 2 3 t =

t= 1.8289 t= 8.5014 Comprensión 1.6750 Ho se Ho se Ho NO se literal

acepta acepta acepta

Planilla

4 t= 2.6827 Ho NO se

acepta

La evaluación de la dimensión Comprensión literal de la lectura fue asumida como capacidad para describir actores, personajes, eventos, ambientes, lugares, circunstancias, escenarios. identificar la idea principal; retomar las ideas, los hechos, los acontecimientos, la información y representarlos mediante diagramas, mapas, dibujos, mentefactos, entre otros. Como se observa en el ejemplo, en las dos primeras

pruebas no hubo diferencias significativas entre el grupo de control y el experimental: En la prueba 1, con las medias y desviaciones típicas de los dos grupos se obtuvo un valor t de prueba igual a 1.67 y un valor crítico de 2.13. Para la prueba 2, el valor t de prueba es 1.82 mientras que el valor crítico es 2.08. Evidentemente, en los dos casos, el valor crítico supera al valor t de prueba, razón que permite concluir

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acuerdo con cinco dimensiones e indicadores definidos en la rejilla: Comprensión literal, relación intertextual, Enunciativa, valorativa, sociocultural - argumentativa.

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La evaluación de la comprensión de textos históricos y de la producción de ellos, fue evaluada mediante cuatro pruebas, de

1 2 2

3.6. Sobre el análisis comparativo en comprensión de textos entre el grupo experimental y de control en la E.I. Abraham Lincoln

calificaciones obtenidas por los estudiantes del grupo experimental y de control, se realizó la prueba t de Student para encontrar las variables en las que se centra el fenómeno estudiado.

Se trabajó con un nivel de significancia (alfa) equivalente al 5% correspondiente al margen de error aceptado y un nivel de confianza del 95%.

Para ello se estableció en la hipótesis nula (Ho) que el desarrollo de la estrategia pedagógica no genera diferencias en las calificaciones de los dos grupos de referencia. Estimados los valores t de prueba se contrastaron con el cálculo de los intervalos de confianza. Si el valor t de prueba se encontraba dentro del intervalo, se podía afirmar

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celular, el uso de Word, videos, representaciones en PowerPoint, algunas consultas en internet, entre otros, que sirvieron para representar mediante imágenes y texto el avance de sus aprendizajes y para gestionar información alusiva a los temas tratados.

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Para las dimensiones de comprensión, Relacional y Sociocultural - Argumentativa, aunque al inicio no existen diferencias entre uno y otro grupo, una vez que avanza la estrategia pedagógica, se hace evidente el mejor desempeño de los estudiantes del grupo experimental.

Dados los resultados, se infiere que el desarrollo de la estrategia pedagógica generó un impacto positivo en la comprensión de textos históricos, en tanto el potenciamiento sistémico de las competencias argumentación en línea, observación activa del entorno, el uso de TIC, y la producción de textos incidió favorablemente en el mejoramiento de la capacidad de los estudiantes para comprender textos históricos.

Sin embargo, también es visible en el grupo de control la incidencia del trabajo del licenciado en lengua castellana, quien lideró este grupo.

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la argumentación en línea es activadora de la observación activa del entorno, el uso de TIC y de la producción de textos (...).

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se dio en la dimensión valorativa que presenta diferencias significativas en los resultados de las tres primeras pruebas, a favor del grupo experimental; sin embargo, en la prueba 4 la diferencia deja de ser significativa

Sobre la base de cuatro pruebas y siete dimensiones incluidas en la rejilla utilizada para evaluar la producción de textos: Planeación, adecuación, coherencia, cohesión, recursos, función del texto y relación del texto, los resultados muestran que, en general, el grupo experimental presenta mejores resultados en producción de textos que el grupo de control, validando a un nivel de confianza de 95% la hipótesis alternativa, en la que se afirma que

Se ilustra con el siguiente ejemplo, en el cual se evaluó la dimensión Coherencia como capacidad de presentar en forma clara el sentido del texto, esto es, hacer un desarrollo lógico de las ideas sin contradicción ni ambigüedades. En la primera prueba no hubo diferencia estadística significativa entre el grupo experimental y de control en tanto el valor t de prueba es inferior al valor crítico. En las tres pruebas restantes existen diferencias estadísticamente significativas, lo que significa el avance en el desarrollo de esta dimensión. Similar ocurre con la dimensión recursos referida a la riqueza del vocabulario y al buen manejo del lenguaje para expresar lo que se quiere: en las cuatro pruebas los resultados de los estudiantes del grupo experimental confirman mayor desarrollo de esta dimensión frente a los resultados del grupo control.

1 2 3

Ahora bien, en el contexto general, las pruebas t de Student aplicadas a las calificaciones de los estudiantes de la Institución Educativa Abraham Lincoln sobre comprensión de textos presentaron variaciones para las dimensiones consideradas. Un caso especial

3.7. Sobre el análisis comparativo en Producción de textos entre el grupo experimental y de control en la E.I. Abraham Lincoln

·

que no existen diferencias estadísticamente significativas. Para las pruebas 3 y 4, los valores t de prueba son respectivamente 8.50 y 2.68, los cuales son superiores a sus valores críticos que coinciden en 2.04. De esta manera es posible afirmar que existieron diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de tratamiento y el grupo de control.

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En general, las pruebas t de Student aplicadas a las calificaciones obtenidas por los estudiantes del grupo experimental muestran variaciones en seis de las siete dimensiones consideradas frente al grupo de control; sin embargo, en el conjunto de las cuatro pruebas se observa mayor desarrollo de la competencia producción de textos históricos en el grupo experimental

Especial atención se da a la dimensión Relación del texto, asumida como capacidad de los estudiantes para reflejar en los escritos su postura crítica frente a los temas relacionados con la historia de la comunidad indígena Uitoto. En dicha dimensión no hubo diferencias significativas entre el grupo experimental y de control. Las observaciones realizadas in situ permiten inferir que tales resultados en el grupo de control pueden obedecer a la presencia de una variable interviniente representada en la labor del docente que estuvo al frente del grupo de control, cuya formación en lengua castellana y su interés en desarrollar y fortalecer la competencia Producción de Textos, en sus estudiantes, se hizo evidente.

general, en la validación de la hipótesis alterna y la resolución afirmativa la pregunta de investigación.

4.1. Con relación a la apropiación de un sistema de conceptos La teoría de los campos conceptuales de Gérard Vergnaud (1996) como supuesto de la complejidad cognitiva sobre desarrollo y aprendizaje de conceptos y competencias complejas, permitió inferir la importancia de asumir los conceptos en forma interrelacionada, pues aislados, los conceptos no resultan útiles ni funcionales. Justamente su relacionamiento permitió concluir que hubo avance en el aprendizaje de la historia de la etnia Uitoto en tanto materializaron el desarrollo de pensamiento y dominio cognitivo de los estudiantes. Al poner en juego un conjunto de conceptos pertinentes a los temas, fueron configurando lo que Vergnaud denomina campos conceptuales y este proceso es justamente indicador del aprendizaje de la historia local y de su avance en la comprensión y producción de textos, en torno a esta temática.

4. Discusión de los resultados a la luz de referentes teóricos El logro de los objetivos específicos se hace también visible en los resultados del objetivo

Desde la perspectiva de David Ausubel,

se observa que los estudiantes del grupo experimental asimilaron de manera significativa y compleja, una diversidad mayor de conceptos, confirmando la disponibilidad en sus estructuras de pensamiento de una variedad de anclajes

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B O L E T Í N

·

1 2 4

·

Producción de textos - Matriz de estadístico t Experimental Abraham Lincoln Dimensión Planilla 1 Planilla 2 Planilla 3 Planilla 4 t= 0.9375 t= 4.7351 t= 7.9996 t= 4.9734 se Ho No se Ho NO se Ho NO se Coherencia Ho

acepta acepta acepta acepta t= 5.1414 t= 3.9477 t= 2.3365 t= 3.7017 Ho NO se Ho NO se Ho No se Ho NO se Recursos

acepta acepta acepta acepta

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Tabla 2: ejemplo sobre contraste de resultados al evaluar la competencia Producción de Textos históricos entre grupo experimental y de control.

Los aportes de L’cuyer (2013) en su texto educar para el asombro contribuyeron a comprender la importancia del relacionamiento empírico de los estudiantes con la etnia Uitoto para despertar su curiosidad y la capacidad de formula preguntas.

De la experiencia vivida con los estudiantes se concluye que la observación activa del entorno es fundamental como referente empírico que facilita el tránsito a mayores y mejores niveles de complejidad, mucho más cuando se trata de estudiantes que están transitando de formas de pensamiento concreto a niveles de pensamiento complejo.

4.3. Sobre el desarrollo de la competencia argumentativa Los aportes de S. Toulmin (1959) y su modelo básico de argumentación, resultaron de

útiles para analizar algunos rasgos del discurso argumentativo de estos adolescentes, como también para la misma elaboración del artículo de investigación. Para avanzar en su comprensión, se hizo uso de lo propuesto por Nancy Wood, citada por Luisa Isabel Rodríguez Bello, en su artículo El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación educativa (Rodríguez, 2004, p. 7) sobre los 5 tipos y ejemplos de aserciones: factuales, valorativas, políticas, de causa y de definición.

De Groot y Drachman (2011): más allá de la disposición del software Dígalo/Argunaut (del cual son autores), como tecnología idónea para desarrollar procesos argumentativos sincrónicos y en línea, la propuesta de estos investigadores sirvió para orientar en forma permanente el contenido y sentido de las estructuras ontológicas y su aporte a la riqueza de la argumentación. Los resultados permiten considerar que los estudiantes obtuvieron un valor agregado importante en el aprendizaje de la historia, desde perspectivas más críticas y cercanas a la realidad de los actores locales, representados en la comunidad indígena Uitoto del Resguardo Maguare, en el desarrollo del trabajo colaborativo y el avance en la afirmación de la confianza entre estudiantes, en el sentido de aprender a esperar lo mejor del otro en las

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aportes sirvieron para tener en cuenta que las formas tradicionales centradas en la relación enseñante - aprendiz y reducidas al salón de clase se hicieron evidentes en las percepciones e imaginarios que tenían los estudiantes sobre los indígenas y sus culturas, como también las restricciones de los textos escolares para representar la historia como un conjunto de acontecimientos cercanos y ligados a la realidad del estudiante.

Aunque no fue posible desarrollar en su totalidad el modelo de S. Toulmin con niños que están transitando del pensamiento concreto al pensamiento complejo, sus aportes resultaron

·

Tal como lo indica Maldonado (2012, p.160): El contexto del salón de clase genera restricciones muy fuertes a la variedad de experiencias que un estudiante puede tener.

Generalmente, la ubicación física de cada persona se estandariza y con ella la forma de participar en las diferentes actividades que se llevan a cabo en este escenario. Estos

1 2 5

4.2. Con relación al desarrollo de la competencia observación activa del entorno.

utilidad para entender y hacer uso de procesos de razonamiento formal tanto inductivo como deductivo, pero de igual forma, para comprender otro tipo de razonamiento, conocido como cuasi lógico, cotidiano o práctico, razonamiento informal, o pensamiento crítico, complementario al razonamiento deductivo, el cual sirve para dar cuenta del razonamiento argumentativo que hacen las personas en su vida cotidiana, esto es, mediante el uso del lenguaje ordinario.

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básicos y necesarios para que nuevos conceptos y aprendizajes se puedan integrar.

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INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA

el presente para construir el futuro visionado y deseado.

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apartado de los conceptos, su apropiación y uso configuran señales estables del conocimiento construido por los estudiantes sobre el tema.

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Con relación al tercer caso: Visionando en prospectiva el futuro de la comunidad Uitoto, los aportes de Mojica (2006, páginas 122 – 131), sobre prospectiva estratégica contribuyeron a aclarar el sentido de futuro como proceso de construcción voluntaria, razonable y consciente, en el que se visionan escenarios deseables y viables a mediano y largo plazo, proceso en el que emerge la necesidad de gestionar y administrar la incertidumbre, contrario a lo que hace el Forecasting con su visión determinista del futuro. Ni oráculos, ni profetas pueden hacer lo que actores sociales sí logran actuando en

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Desarrollar la argumentación a partir de Casos y Preguntas generadoras, tal como lo plantean los autores, comprometió el avance en el desarrollo ético – político de los estudiantes evidente en las respuestas que dieron cuenta del descentramiento de su individualidad para considerar puntos de vista diferentes.

Si bien estos niños aún no disponen de un pensamiento formal desarrollado, los avances en la apropiación de conceptos permiten inferir la existencia en ellos de anclajes conceptuales que pueden facilitar su desarrollo cognitivo y ético – político, pues tal como se expresó en el

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es una hoja de coca.

Los razonamientos posteriores al primer caso, en razón a la existencia de mayores y mejores conocimientos, experiencia y aprendizajes puntuales sobre el tema objeto de estudio, permiten inferir la importancia de continuar activando el desarrollo de la observación activa del entorno, el uso de TIC, la comprensión y producción de textos históricos, por el valor agregado que provee tanto al desarrollo cognitivo como al desarrollo ético – político. Esto representa avances por los caminos de la autonomía y de valores políticos y sociales, por ejemplo, el respeto, las reacciones pacíficas frente al desacuerdo, la confianza, sobre los cuales se cimienta el desarrollo de sociedades humanizadas.

Al desarrollo del segundo caso sobre uso de plantas alucinógenas por los indígenas Uitotos, se acudió a los aportes de Urbina Rangel, (2010), para comprender a partir de sus puntuales estudios sobre la etnia Uitoto, el sentido

Los aportes de Maldonado Granados (2012, p. 203-245) y (Mejía (2011) ayudaron a comprender los desafíos de la educación actual

de uso de la coca considerada por ellos planta sagrada y su relación con el saber expresado en palabras, por lo que metafóricamente la lengua

en términos integrar las TIC a los procesos de aprendizaje con sentido de autonomía. Quedó demostrado que el uso de ellas para registrar,

4.4. Sobre el uso de TIC

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Para el desarrollo del primer caso, el proceso argumentativo estuvo centrado en el uso de la metáfora cognitiva (Lakoff y Johnson, 1995; Lakoff y Turner, 1989) cuya estructura compromete dos dominios: el primero, corresponde al concepto indígenas, el segundo al calificativo de los indígenas como animales peligrosos y dañinos. El propósito estuvo centrado en activar razonamientos críticos, a partir del lenguaje comprometido en la metáfora y de los conocimientos previos de los estudiantes, en torno al contenido implícito del lenguaje de los colonos - ganaderos y a sus repercusiones en la vida real de los indígenas, que llevó a la justificación de los genocidios y etnocidios, con repercusiones en el exterminio de numerosos indígenas y con ellos, de sus culturas.

1 2 6

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interacciones.

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INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA

aburrimiento, aversión, rechazo, aceptación, entre otros). De esta forma, se pudieron establecer preguntas relacionadas con el texto histórico que se esperaba fuera comprendido por los estudiantes: sobre los hechos, su historia y su relacionamiento.

Kenneth Goodman (1996) admite que la lectura es un proceso psicolingüístico y social en el que lector, texto, pensamiento y lenguaje se ponen en relación en un contexto determinado.

En el proceso el lector transforma sus esquemas cognitivos al construir significado. Por tanto, de lo expuesto por Goodman se infiere que la comprensión de textos es un proceso voluntario, racional, en el cual el estudiante crea o da significado en su interacción con el lenguaje escrito y de acuerdo con sus experiencias y conocimientos previos disponibles, de lo cual se infiere la tarea compleja del docente facilitador, dadas las diferencias entre estudiantes.

A la luz de los aportes de Cassany (1987), se precisó que la producción de textos, al igual que su comprensión es un proceso cultural que compromete el desarrollo del pensamiento y un aprendizaje sistemático y constante. Pasar del dictado, de la copia y de la revisión ortográfica como ejes de la educación tradicional al desarrollo de la competencia para producir textos es desde todo punto de vista un avance en el desarrollo del pensamiento, del aprendizaje y de la autonomía de los estudiantes. Tal como indica el autor la competencia para producir textos no es un proceso adquirido en forma natural, requiere ser aprendida por tratarse de un constructo social.

Los aportes de Cassany se vieron reflejados en las orientaciones para estructurar las rejillas para evaluar la capacidad de producir textos: la inclusión del conocimiento, las habilidades

Los aportes de Vieytes de Iglesias Martha, López Blasig de Jaimes, Susana Graciela, (1992) orientaron el conocimiento sobre los niveles de comprensión de los textos como indicadores de mejores y efectivos aprendizajes: nivel de la comprensión literal que ocurre cuando el estudiante puede tomar del

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clave, al desarrollo de sus representaciones conceptuales y de conocimientos previos estables, indispensables para reconocer sus avances en la comprensión de textos; parafraseando a Ausubel, el estudiante debe disponer de ideas de anclaje o subsumidores adecuados para que el nuevo contenido del texto interactúe con los conocimientos existentes.

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A la luz de los aportes teóricos de David Ausubel (1973, 1976, 2002) fue posible inferir por qué la comprensión de textos comporta cambios cognitivos estables tanto verbales como simbólicos que pasan por lo social y luego por el campo de lo individual. La socialización de las lecturas, de los escritos, el trabajo colaborativo, las sesiones sincrónicas de argumentación en línea, ayudaron a la apropiación de conceptos

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4.5. Sobre el desarrollo de la competencia Comprensión de Textos.

texto las ideas tal como las presenta el autor.

Nivel de reorganización de la comprensión literal como capacidad de los estudiantes para narrar, la lectura con sus palabras o bien, cuando lo hace mediante gráficas secuenciales. Nivel inferencial, como capacidad del estudiante para hacer inferencias a partir de lo que no dice explícitamente el texto. Nivel evaluativo, o nivel crítico, como capacidad de los estudiantes para hacer juicios de valor a partir de lo dicho en el texto, traduciéndolo por tanto en aceptación o rechazo. Nivel de apreciación, como capacidad del estudiante para expresar la respuesta emocional que le genera el contenido (miedo,

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representar, expresar, gestionar información, marcó la diferencia con la clase tradicional.

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INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA

4.6. Sobre el desarrollo de la competencia producción de textos

lingüísticas, que incluyen desde el manejo de las palabras, ortografía, puntuación, hasta la

4.7. Sobre la consolidación de un sistema que respete y promueva los valores asociados con las diferencias étnicas y culturales.

de textos sobre la historia de la etnia Uitoto contribuyeron a consolidar un sistema en el que el respeto y la promoción de los valores asociados a las diferencias étnicas y culturales se hizo evidente. En particular, el desarrollo del proceso de argumentación en línea, a partir de preguntas generadoras, activó la capacidad de razonamiento moral, en el sentido planteado por Lawrence Kohlberg, actuando como dilemas morales, que movilizaron el razonamiento ético – político y contribuyeron al descentramiento del sentido de justicia asociado a su individualidad, para reconocerse en los indígenas Uitoto como seres humanos y personas sujetos de derechos.

El desarrollo de la estrategia pedagógica deja en evidencia que la observación activa del entorno Uitoto en el Resguardo Maguare posibilitó a los estudiantes el reconocimiento de los indígenas como seres humanos similares y diferentes en su manera de pensar, ver y sentir el mundo, dando valor agregado a su formación en los valores asociados con las diferencias étnicas y culturales. Dadas las condiciones de

5. Conclusiones

su desconocimiento inicial sobre los indígenas y sus realidades culturales, la experiencia de reconocerlos en su hábitat y compartir con

de ecosistemas renovados de aprendizaje de la historia, tomando distancia de aquellos que aún se nutren de enfoques pedagógicos

El desarrollo de la estrategia pedagógica permite demostrar que la integración de un sistema de cinco competencias: argumentación en línea, observación activa del entorno, uso de TIC, comprensión y producción de textos, constituye una estrategia pedagógica innovadora porque orientó la construcción

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en línea, observación activa del entorno, uso de TIC, comprensión de textos y producción

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discurso crítico, que al decir del autor: estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y político. El análisis crítico del discurso, toma explícitamente partido, y espera contribuir de manera efectiva a la resistencia contra la desigualdad social. Los resultados permiten destacar el aporte de la observación activa del entorno, el uso de TIC, la comprensión y producción de textos históricos al desarrollo de la producción de textos.

Las competencias puestas en juego en la estrategia pedagógica: argumentación

1 2 8

Por su parte, Van Dijk (1980) aportó elementos teóricos sobre la propiedad semántica de los textos, entendida como el conjunto de relaciones que se establecen entre las proposiciones que lo componen, como también para comprender en qué consiste la estructura textual, como presentación de la información.

De modo similar, Van Dijk (1999: 2) permitió establecer que la capacidad para comprender y producir textos históricos está estrechamente ligada al desarrollo del pensamiento y del

ellos algunas manifestaciones de su cultura, es una forma de materializar la formación en el respeto a la diferencia y a la diversidad étnica y cultural proclamada desde la formalidad por la Constitución Política colombiana del 91, en sus artículos 7, 8, 70, entre otros. Más allá de estos enunciados, los enfoques diferenciales propuestos para valorar, reconocer, respetar la diversidad cultural de los grupos minoritarios que representan las etnias empiezan a tomar forma y sentido mediante la realización de estas experiencias formativas.

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estructuración de párrafos y sus propiedades relacionadas con la coherencia, la adecuación, entre otros.

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INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA

Los resultados de contrastar grupos de control con experimentales no representan clasificación entre exitosos y fracasados, por el contrario, muestran la existencia de un rico potencial aprovechable contando con los apoyos necesarios para que puedan integrar los nuevos conocimientos a los existentes, renovando en forma permanente el tránsito entre sus Zonas de Desarrollo Real y sus Zonas de Desarrollo Proximal.

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200. Villavicencio, Meta. .

Los resultados permitieron dar respuesta al problema de investigación planteado y con él,

I S N N 5 - 7 ·

Sin duda, la estrategia posibilitó el aprendizaje de la historia con un sentido renovado, articulado al rescate de actores locales que la protagonizan y encarnan la diversidad cultural. La observación de las expresiones culturales de la comunidad Uitoto del Resguardo Maguare se convirtió en fuente de conocimiento e información empírica para soportar y fundamentar las reflexiones y contribuciones de los estudiantes en las siguientes sesiones de argumentación en línea; posibilitó avances en la integración de las TIC a los procesos de aprendizaje.

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tomando de allí informaciones, vivencias y experiencias que luego las puede llevar al orden de la razón y de la razonabilidad que comprometen sus aprendizajes.

Bibliografía

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al objetivo general. En consecuencia, la hipótesis alterna fue validada: comparativamente, los estudiantes que desarrollan argumentación en línea, observación activa del entorno, uso de TIC, generan diferencias significativas en los resultados de pruebas de comprensión y producción de textos sobre la historia local, regional y su prospectiva frente a estudiantes que no lo hacen.

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tradicionales; esto explica su potencial pedagógico, cognitivo, político y social y permite comprobar que es posible deconstruir las lógicas enseñante – aprendiz, aprendizaje - memorización, posicionando al estudiante como actor de su propio aprendizaje. En este contexto de los ecosistemas de aprendizaje enriquecidos, la observación activa del entorno se convierte en oportunidad para trascender los límites de la cuadrícula institucional, permitiendo que el estudiante entre en contacto directo con las realidades empíricas y mediante el uso de sus sentidos y de las tecnologías las aprehenda oyendo, viendo, tocando, oliendo, sintiendo,

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INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA

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INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA LOCAL: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA

RESUMEN: El objetivo de este trabajo es argumentar una alternativa metodológica para favorecer la interdisciplinariedad en Ciencias Naturales a partir de la Química para la formación de profesores de la escuela media. Para ello se realiza una experiencia de corte longitudinal por paneles con muestra de sujetos tipo en un grupo de tercer año de Biología y Química.

Entre los diversos métodos teóricos y empíricos utilizados los de mayor importancia fueron la modelación, la observación y las pruebas pedagógicas. Como resultado se propone una alternativa metodológica interdisciplinaria que se argumenta a partir de relaciones desarrollo de procedimientos didácticos interdisciplinarios, teniendo en cuenta las potencialidades de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje. Esta favorece la interdisciplinariedad al aprender a

aprender y aprender a enseñar en favor a la ética1.

Palabras Claves: Interdisciplinariedad, Ciencias Naturales, profesor de educación media.

ABSTRACT: The aim of this paper is to argue an alternative methodology in Natural Sciences from chemistry to promote an interdisciplinary approach in training middle school teachers. To that end, a longitudinal experience with sample panels of subject type in a group of third year of Biology and Chemistry. Among the various theoretical and empirical methods used the most important were the modeling, observation and teaching test.

As a result it is proposed an interdisciplinary alternative methodology which argues from the relationship with cooperative and interdisciplinary 1 Chacón Arteaga, N. Formación de valores morales. PROMET. Editorial academia. La Habana .1998.

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MSc. Ma de los A. Varela Núñez ariadneguerra@infomed.sld.cu, Profesor Auxiliar, Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, Cuba.

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A FAVOR DE LA ÉTICA: ALTERNATIVA INTERDISCIPLINARIA EN CIENCIAS NATURALES PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN MEDIA

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RECIBIDO EL 18 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 19 DE JULIO DE 2016

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A FAVO R D E L A É T I C A : A LT E R N AT I VA I N T E R D I S C I P L I N A R I A E N C I E N C I A S N AT U R A L E S PA R A L A F O R M AC I Ó N D E P R O F E S O R E S D E E D U C AC I Ó N M E D I A

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la formación de profesores para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

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guiarlos a organizar los conocimientos con el desarrollo del pensamiento para la instrumentación de la interdisciplinariedad

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a investigar acerca de la creatividad para elevar a los estudiantes a un nivel de desarrollo que le permitirá la producción de conocimientos con transformación interdisciplinaria sobre bases lógicas.

Estas evidencian contradicciones con las exigencias del modelo del profesional para la educación media y constituye un reto a la educación cubana. A ello se añade que a través de la búsqueda bibliográfica realizada no se identificaron investigaciones que aportaran propuestas concretas que pudieran resolver estas problemáticas. Por ello es necesario que se incrementen las metodologías interdisciplinarias en sobre bases lógicas en Ciencias Naturales desde la clase universitaria y la preparación metodológica en la micro universidad.

El proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) de las disciplinas de las ciencias naturales en las Universidades de Ciencias Pedagógicas transcurre en este contexto al que se adiciona el cambio en las características en la actividad científica y de los objetos de estudio de estas ciencias con un mayor enfoque interdisciplinario para alcanzar niveles de desarrollo productivo en los estudiantes para lo que es necesario desarrollar la creatividad. Se ha tomado conciencia de la necesidad de un cambio en

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contenidos y metodologías que contribuyan a la educación ciudadana para la formación de un hombre consciente y responsable para la transformación social para el desarrollo sostenible, lo que se intensifica en los momentos actuales. Por ello los profesores del área de Ciencias Naturales deben prepararse interdisciplinariamente con una educación científica que garantice la formación de valores.

Este desafío de lograr un aprendizaje integral, eleva las metas en la preparación del profesor que debe lograr un aprendizaje eficaz en sus estudiantes. En la formación universitaria de profesores se perfeccionan las metodologías en el proceso de enseñanza aprendizaje, dando respuesta a la necesidad de transformar la universidad para contribuir al bienestar de la sociedad, desde la responsabilidad que le corresponde a esta institución social en el cumplimiento de su misión.

Para el trabajo se toman en consideración los problemas de los estudiantes reconocidos en las investigaciones de los proyectos asociados a programas ramales del misterio de educación (MINED) en que participa la autora, donde se constató que: - no se observa en los estudiantes la utilización de procedimientos didácticos, que puedan

INTRODUCCIÓN

1 3 2

En los trabajos concebidos como contribución a la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, instituida por Naciones Unidas para el período 2005- 2014, se ha resaltado la necesidad de tratar desde la educación

con creatividad, lo cual limita su aprendizaje y desempeño profesional, lo que repercute en su estancamiento en el nivel reproductivo, y limita en la formación de profesores el aprender a aprender y enseñar a aprender para contribuir desde la educación al desarrollo sostenible.

En la práctica se constataron insuficiencias en el desarrollo de la interdisciplinariedad en Ciencias Naturales, en el proceso de enseñanza aprendizaje en la clase universitaria a partir de los conceptos directrices de sustancia y reacción química, lo que limita la formación de valores para asumir actitudes responsables. Ello motivó

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teaching methods, taking into account the potential of students and their learning styles.

This encourages interdisciplinary learning and learning to learn to teach in favor of the ethics.

Keywords: Interdisciplinary, Natural Sciences, middle school teachers.

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A FAVO R D E L A É T I C A : A LT E R N AT I VA I N T E R D I S C I P L I N A R I A E N C I E N C I A S N AT U R A L E S PA R A L A F O R M AC I Ó N D E P R O F E S O R E S D E E D U C AC I Ó N M E D I A

Se reconoce a partir de la necesidad del cambio educativo en nuestro país, en el marco de la Tercera Revolución Educacional, que la formación de profesores se va renovando con la concepción del profesor para dirigir el proceso educativo que exige el modelo genérico de escuela (2010) sobre la base de un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador concediéndole gran importancia al papel de las metodologías para su perfeccionamiento.

La revisión bibliográfica realizada permite precisar que resulta muy práctico el empleo de la

las que recientemente tienen mayor énfasis humanista con tendencia sociológica, axiológica y psicológica que retoman lo personológico. Los enfoques van desde lo interno hasta lo externo y de estos nuevamente a lo interno con mayor nivel de desarrollo, destacando las relaciones objetivas y subjetivas.

Algunos enmarcan a la interdisciplinariedad en la relación entre disciplinas como reflejo de las relaciones de la realidad objetiva del sistema de las ciencias organizadas para su enseñanza aprendizaje, dejando de manera implícita los vínculos que establecen los estudiosos de las mismas al concebirlas y ponerlas en práctica en el proyecto curricular.

Como ya se ha señalado, otros con una perspectiva humanista explicitan la relación de cooperación entre los hombres que dominan cada disciplina en su concepción o en el trabajo diario para su puesta en práctica, las que a nuestro criterio contribuyen más a la formación de valores en el ámbito educacional.

Aunque son disímiles las concepciones sobre interdisciplinariedad, las consultadas apuntan al enfoque integral para la solución de complejos problemas, nexos que se establecen para lograr objetivos comunes entre diferentes disciplinas; vínculos de interrelación y de cooperación

diferenciación por niveles de las relaciones entre las disciplinas que de paso a la conceptualización.

El término interdisciplinario se refiere más al

entre disciplinas y entre profesionales; formas del pensar, cualidades, valores y puntos de vista que deben potenciar las diferentes disciplinas,

I S N N 5 - 7 V I R T U A L - J U L I O - V O L B O L E T Í N

de Ciencias Naturales .

Para responder a las exigencias de la educación científica contemporánea y al alcance de una cultura general en los estudiantes en la educación media, que garantice la continuidad del proyecto social cubano, la formación de profesores en el área de Ciencias Naturales debe caracterizarse, tanto en la concepción curricular como en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje y el trabajo científico metodológico entre otras cosas, por la aplicación de la interdisciplinariedad para el estudio integrado de la naturaleza y la sociedad como realidad objetiva con todas sus complejidades.

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La interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza aprendizaje en la formación de profesores. Retos y perspectivas en el área

1 3 3

DESARROLLO:

punto de vista interno a las interrelaciones consensuadas, siendo representativo en el lenguaje, ya que etimológicamente significa “entre disciplinas”, identificando las relaciones más profundas entre los objetivos, contenidos, métodos, formas, medios y evaluación de las disciplinas en relación para un mismo resultado, que se acerca a la integración con enriquecimiento a partir de la cooperación mutua.

Es de destacar que las tendencias a través del tiempo predominan con denominador común epistemológico, las que han ido transitando desde posiciones más académicas, en las que predominan las tendencias metodológicas, hasta

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El objetivo del trabajo es argumentar una alternativa metodológica para favorecer la interdisciplinariedad en Ciencias Naturales a partir de la Química para la formación de profesores de la escuela media.

Esta concibe la formación de valores en la educación científica para la formación de profesores.

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A FAVO R D E L A É T I C A : A LT E R N AT I VA I N T E R D I S C I P L I N A R I A E N C I E N C I A S N AT U R A L E S PA R A L A F O R M AC I Ó N D E P R O F E S O R E S D E E D U C AC I Ó N M E D I A

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modos de actuación de profesores y estudiantes.

En consecuencia, es necesario considerar que las posibilidades de las relaciones entre

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que demuestra la importancia de los nexos entre la realidad objetiva y los procesos en la escuela en lo curricular, lo didáctico y lo pedagógico.

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que los métodos y procedimientos metodológicos interdisciplinarios son fundamentales.

Se asume la interdisciplinariedad, no como relaciones entre disciplinas escolares fríamente, pues son objetos productos de la actividad de los hombres, sino desde lo integrativo de lo sociológico y lo psicológico, desde una posición histórico cultural sobre la base de un objetivo de acción consciente, considerando la integración de las relaciones interpsicológicas, en las que determina el trabajo cooperado entre colectivos, con las intrapsicológicas, en que determina la reflexión individual integrativa.

Sin embargo, resulta muy importante reflexionar respecto a la tendencia a la exageración incongruente, a veces frecuente en los profesores, de mencionar relaciones superficiales aprovechando el más mínimo nexo entre contenidos desde la perspectiva de una generalización desmedida e ingenua de la interdisciplinariedad. Esta yuxtaposición hace perder la lógica de las disciplinas y puede conducir a la adquisición de conocimientos teóricos o prácticos distorsionados y a retazos, incluso porque en ocasiones se defiende lo innecesario de hacerlo de forma consciente, intencionada y explícita para lograr formas de pensar, sentir y actuar que lo garanticen en los

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las posiciones planteadas por los autores estudiados todas coinciden, en que apuntan a la interdisciplinariedad como un nivel que logra la interrelación entre las diferentes disciplinas no solo en los marcos conceptuales, sino en lo metodológico y que da paso a niveles más profundos de interdependencia.

Por ello los autores consideran que cualquier análisis de la aplicación de la interdisciplinariedad para su perfeccionamiento debe hacerse en todas estas etapas. Por todo ello se coincide con Fiallo, J. (2001) en que el tratamiento de la interdisciplinariedad tiene su aplicación en varias fases. En lo curricular: ya que en todas las actividades que programe la escuela debe estar presente, en lo comunitario: ya que la responsabilidad de la educación no se corresponde con un educador aislado, ni siquiera con el colectivo pedagógico de la escuela en cuestión para abordarla vinculada a los problemas comunitarios; y en lo social: ya que el contenido de las actividades que se desarrollan en la escuela no es exclusivo del espacio escolar, sino son contenidos que se aprenden en la vida cotidiana.

Más recientemente un vínculo con lo anterior es la propuesta de Lenoir, Y.( 2004) de las dimensiones de la interdisciplinariedad escolar

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El criterio de la autora es reconocer que la base de estas relaciones no está solo en la concepción del proyecto curricular general que lo orienta, planifica, organiza y dirige su ejecución desde la propuesta de planes de estudio, programas, orientaciones metodologías y libros de texto que conllevan relaciones de cooperación entre especialistas. También en el proceso formativo, la cooperación entre los profesores y otros profesionales, enriquece la interdisciplinariedad desde su organización y planificación en el trabajo científico metodológico en la universidad y la micro universidad, hasta su concreción en el trabajo sistemático en la práctica escolar en la

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en acciones comunes con acercamiento a la realidad y vinculación con la vida.

En esta dirección Perera, F. (2009) citando a J García, señala, que esta asume la interdisciplinariedad como principio cuando analizamos los componentes del PEA, sus relaciones sistémicas; como proceso, cuando hablamos de la estructuración del sistema PEA, y de todos los subsistemas que lo integran, como teoría y práctica para pensar y actuar, cuando se relacionan los subsistemas como por ejemplo la relación método, objetivo, contenido.

También se quiere destacar a manera de resumen, que a pesar de ser diversas

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con la teoría de Fiallo, cuando sostiene que la integración es un momento anterior a la interdisciplinariedad.

Y. que analiza la estrecha relación entre interdisciplinariedad e integración destacando que el objetivo no es concebir un currículo integrado, sino un currículo integrador , que “ favorezca el desarrollo de enfoques integrativos ( integrative approaches) orientados hacia la integración de los procesos de aprendizaje (integrating processes) y la integración de los saberes (integrated knowledge).” 4 2 Abad, G. y K. L. Fernàndez. Algunas reflexiones entorno a la integración en el currìculo, 2009 , p3. en www. cubaeduca.rimed.cu, compilador F. Perera 3 Perera, F. Enseñanza aprendizaje de las ciencias¿interdisciplinariedad o integración? 2009, p. 5, en www.cubaeduca.rimed.cu, compilador F. Perera 4 Perera, F. Enseñanza aprendizaje de las ciencias¿interdisciplinariedad o integración? 2009, en www. cubaeduca.rimed.cu, compilador F. Perera.

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Esta concepción permite identificar que este proceso de la integración se logra en un plano interno, intrapsicològico, en el que se tiene como resultado la integración en el pensamiento del estudiante que le permitirá actuar en consecuencia.

También Perera, F. cita a Martínez, B. que plantea que “integrar significa concebir el todo, en una relación interactiva compuesta por diferentes elementos vinculados entre si, lo que implica la utilización de síntesis, el todo, y el análisis, la descomposición en los elementos que lo conforman, como operaciones mentales del pensamiento” 3 y cita de Lenoir,

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acerca del mundo, como estos reflejan las relaciones entre los distintos objetos, los propios conocimientos contienen una relación entre sí.

Realmente unos ponen al descubierto fácilmente el vínculo que los unen con otros, mientras que en otros estos permanecen en forma encubierta y es el profesor quien debe dirigir con precisión que el estudiante logre establecer los nexos científicamente correctos con integración de sus conocimientos como proceso necesario para .su actuación responsable, lo que no significa que se igualen los términos interdisciplinariedad e integración.

En este sentido, Abad, G. y K. L. Fernández (2009) destacan que establecer la sinonimia entre interdisciplinariedad e integración evidencia la confusión frecuente entre ambos términos, señalando que ello ha dado lugar a la formación de teorías didácticas poco objetivas que inciden negativamente en la práctica pedagógica.

Señalan dos tendencias: la interdisciplinariedad como alternativa para facilitar la integración de contenido y la de la interdisciplinariedad que responde a como operar en la práctica para la consecución de la integración, por lo que destacan como a través de la primera tiene lugar la segunda, estableciendo su desacuerdo

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Una perspectiva importantes plantean estas autoras al destacar que “ la integración es un proceso de ordenación lógica y jerárquica, de la estructura cognoscitiva del estudiante, que emerge de la sistematización, a través del establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o perspectivas los contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes contextos de enseñanza- aprendizaje como resultado del cual se logra una comprensión, explicación e interpretación holìstica de la realidad y en consecuencia una actuación activa, transformadora y creadora en situaciones concretas.”2

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disciplinas son muy diversas, y de mayor o menor amplitud y profundidad según el caso, siendo lo imprescindible poder “ver” la interconexión por cualquier vía, para acercarnos cada vez más a la unidad material del mundo y su concatenación universal, que implica formar en los estudiantes valores y actitudes y una visión del mundo holística globalizadora.

Los vínculos interdisciplinarios en el proceso de enseñanza aprendizaje en el proceso formativo, han de reflejar los nexos reales de la realidad que estudia cada disciplina docente y que deben conocer los estudiantes; considerando que si los estudiantes dominan los conocimientos

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como categoría de la estrategia en relación con los demás elementos del sistema teórico construido.

5 Miranda, T. Universalización de la Educación Superior Pedagógica: modelo curricular para la formación inicial. Proyecto de curso 9 Pedagogía 09, Cuba, 2009 p.42

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metodológica: se requiere no sólo del dominio de una disciplina, sino también de aquellas con las que debe relacionarse como consecuencia del enfoque problematizador del proceso de enseñanza – aprendizaje. Además, significa que, el nivel de conocimientos interdisciplinario requiere también del dominio del contexto educativo en el que se desenvuelve la actividad pedagógica profesional, junto a la participación de las disciplinas en el enfrentamiento de los complejos problemas de la práctica escolar. ético – profesional: requiere de la cooperación entre los profesores de la universidad pedagógica y del centro escolar en la solución de los problemas docentes y profesionales

En consecuencia, se produce una nueva relación entre los contenidos de las ciencias y sus métodos y las formas en que se trabaja en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se evidencia una mayor viabilidad entre el trabajo teórico y la práctica en su aprendizaje en los distintos contextos de actuación desde el propio accionar científico y su reflejo en la práctica profesional pedagógica. Así en el currículo no significa sólo una aproximación al conocimiento más completo y exacto de la realidad sino que aporta una metodología, al establecer nexos

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integradas o por disciplinas de cada especialidad.

Es significativamente importante, comprender que para lograr esta integración desde el punto de vista interno en la estructura cognitiva de los estudiantes, no es imprescindible la integración externa en una nueva disciplina, pero si para lograr ambos es imprescindible establecer la interdisciplinariedad, para lograr que los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sean aprehendidos de manera integral por los estudiantes.

Constituye un referente importante el modelo curricular de la formación de profesores, para el que se propone una estrategia curricular en los diferentes contextos de formación profesional propuestos por Miranda Lena, T. y col. (2008).

Por el nivel de integración de los contextos de formación sienta las bases para la continuidad en la formación de profesores que exigen las modificaciones del plan D. En la estrategia estos autores consideran “las categorías estratégicas curriculares destacando: la interdisciplinariedad, la contextualización y la multifactorialidad, las que guían la puesta en práctica del modelo en las diferentes carreras.”5En esta la interdisciplinariedad actúa

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A criterio de estos autores la interdisciplinariedad cumple tres funciones al servir como instrumento teórico para explicar, organizar y fundamentar el resto de los componentes de la estructura curricular que nos permiten relacionar la interdisciplinariedad con la creatividad y el modo de actuación profesional pedagógico desde la ética profesional considerando la formación de valores: • lógico – gnoseológica: significa un cambio de actitud frente a los problemas del conocimiento: una sustitución de la concepción fragmentada por una unitaria del ser humano y de la realidad en que vive.

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A nuestro criterio los autores citados no refieren el proceso de integración en el plano externo interpsicològico, en la etapa de concepción del proyecto curricular general y de concepción de libros de texto y orientaciones metodológicas, aunque es en estas donde tiene gran importancia el trabajo metodológico de organización en sistema de todos los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje con la creación de nuevas estructuras disciplinares concebidas integralmente.

Como se aprecia se sustenta la integración en el aprendizaje a partir de la interdisciplinariedad sea el currículo con las disciplinas de ciencia

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interdisciplinaria en el proceso de enseñanza aprendizaje en el área de Ciencias Naturales a partir de la química con la formación de valores para la formación de profesores de Biología Química.

Para alcanzar la aspiración de resolver las problemáticas que se presentan científicamente el profesional de la educación debe demostrar un desempeño interdisciplinar. La preparación de un profesor de doble especialidad en Biología Química, tiene el reto de establecimiento de la interdisciplinariedad en el área de Ciencias Naturales con el desarrollo de valores, lo que exige que se empleen alternativas interdisciplinarias que favorezcan el desarrollo del pensamiento para asumir actitudes responsables.

Para el desarrollo de este trabajo ha sido muy práctico considerar el desarrollo de la creatividad para la aplicación de la interdisciplinariedad con la formación de valores, por lo que se toma en consideración el resumen de algunas tendencias en la definición de creatividad analizadas por Martínez Llantada, M. donde destaca su orientación en varias direcciones que permiten asumirla de forma integral: “a) a la persona (el individuo, su estilo y particularidades) b) al proceso (hallar relaciones, establecer fases, tipos de operaciones mentales y otros momentos importantes)

una persona creadora o de un resultado.”7 Ello permite entender lo importante de la formación de valores en un proceso interdisciplinario para obtener así en consecuencia un resultado interdisciplinario.

En este sentido la autora citada señala que el enfoque más integral se orienta al estudio de las condiciones que favorecen el desarrollo de la creatividad tanto desde el punto de vista externo como interno, no sólo de la persona sino de su entorno social. Es capital, en este análisis, el principio de la motivación como proceso intrínseco para condicionar su desarrollo.

Por ello en este trabajo se integran en la alternativa propuesta las relaciones en los contextos de formación de profesores considerando primordial el protagonismo de los estudiantes sobre la base de la cooperación interdisciplinaria como defiende Güemes, M (2005). Por ello la integración del trabajo de la universidad de ciencias pedagógicas y de la micro universidad permite la formación de modos de actuación interdisciplinarios para contribuir a la educación científica de los adolescentes y jóvenes en el desempeño profesional. Así en la propuesta se emplea la problematización 6 Martínez Llantada, M. Creatividad y educación.

Tendencias. En: El desarrollo de la creatividad. Teoría y práctica en la educación. Primera parte.: reflexiones teóricas acerca de la creatividad. Compilación m. Llantada y A. Guanche. Editorial Pueblo y educación, Cuba, 2009.p.3 7 Ibidem, p.5

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alternativa

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una

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para

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Fundamentos

c) al producto (un resultado, nuevo y valioso) d) a la novedad ( lo original, la nueva relación) e) a la situación social (exigencias de la esfera de desempeño).”6 En el trabajo se asume la concepción de esta autora que defiende el criterio de integrar las diferentes direcciones destacando que “ al profesor le es imprescindible asimilar la concepción de creatividad a partir de los rasgos de la persona como proceso, producto, novedad y en correspondencia con la situación social existente, pues existen condicionantes de carácter meramente social que pueden retardar o acelerar el proceso de formación de

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para enfrentar y resolver los problemas de la realidad educativa profesional.

En los sujetos del proceso de la formación profesional pedagógica se exige una disposición para asumir los cambios en sus distintos modos de actuación. Es indispensable un clima de cooperación y flexibilidad en el establecimientos de los nexos entre las disciplinas y asignaturas y entre estos y los problemas profesionales y otros que puedan presentarse en la práctica educativa de los estudiantes, sobre todo de los que cumplen la función de profesores tutores.

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fundamento y la finalidad de todo acto de conducta humana en cualquier esfera de la

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8 Chacón , N. : Formación de valores morales.

PROMET. Editorial academia. La Habana .1998 p.1.

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histórico- concreto, la psicología de las edades y la caracterización correspondiente.

Tener en cuenta las etapas de la formación de valores según su significación social.

Proceso de subjetivización en que según las etapas de su formación, el valor se transforma en el contenido de: los principios (reglas o exigencias morales más generales de carácter socio histórico y clasista), las normas (reglas o exigencias morales más específicas, de carácter sociohistórico y que los individuos eligen ante los conflictos, dilemas y en la convivencia cotidiana), las orientaciones valorativas y escalas de valores construidas en el transcurso del proceso formativo por el sujeto.

Determinación del componente humanista y axiológico en la relación ciencia-valordisciplina-programa-asignatura.

Operacionalización de los valores que son objeto de la labor educativa: definición, significado, los rasgos que contribuyen a desarrollar la personalidad indicadores de cualidades y actitudes específicas, y acciones educativas y las acciones educativas que el maestro se propone para propiciar el desarrollo de estos rasgos (actividad del maestro y del alumno).

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para que el profesor pueda estar en condiciones de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador de sus estudiantes en la escuela como aspiración del cambio educativo en la educación media.

Guían la concepción de la propuesta en la formación de valores las investigaciones de Chacón N. (1998) en la que destaca que los valores morales son componentes fundamentales de la formación ciudadana, patriótica, militar e internacionalista, considerándolos también en la educación sexual y familiar responsable, la educación ecológica y ambiental para un desarrollo sostenible, y la formación de una cultura laboral y tecnológica sobre la base el sentido del deber, la responsabilidad, el colectivismo, la solidaridad, la honestidad, la honradez, y la laboriosidad entre otros valores que penetran cualquier propósito o acción educativa.

Esta autora señala que “el carácter de orientadores y reguladores internos de los valores morales, hace que estos ocupen un lugar especial como integradores a nivel social (aspecto objetivo) y en las escalas de valores de cada individuo, ( aspecto subjetivo) formando parte del contenido movilizativo de los restantes valores al estar presentes en la premisa, el

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vida”. 8 El educador debe contribuir a la formación de valores en lo cognitivo en estrecha relación con lo afectivo-volitivo, ideológico y actitudinal, y con las experiencias morales acumuladas en las relacione y la conducta de la vida cotidiana en la actividad.

Se asume la propuesta de Chacón N. (1998), al considerar que “el procedimientos metodológico del proceso de formación de valores que debe seguir el profesor se resume en: - Determinación y jerarquización del sistema de valores a formar en los educandos, según objetivos de la educación, el contexto

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interdisciplinaria para llegar a la modelación de las relaciones interdisciplinarias que estimulen el desarrollo del pensamiento interdisciplinario como vía para favorecer la creatividad en la formación de valores que es importante en todas las disciplinas.

En este sentido es importante reconocer en el área de Ciencias Naturales, cómo la aplicación de los contenidos estudiados en cada una de las disciplinas de las ciencias naturales en la formación de profesores, constituye un aspecto novedoso que exige creativamente establecer la interdisciplinariedad, llegando a lograrse el enriquecimiento y consolidación de lo aprendido

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Una alternativa metodológica en específico como resultado de la investigación se refiere al conjunto de métodos, procedimientos, técnicas con determinados requerimientos que nos permiten ordenar mejor nuestro pensamiento y nuestro modo de actuación, para obtener, descubrir, nuevos conocimientos en el estudio de los problemas de la teoría o en la solución de los problemas de la práctica, lo que está determinado por el desarrollo de la creatividad.

Alternativa interdisciplinaria: Análisis de las consideraciones para la argumentación y resultados: Ver anexos 1 y 2 1- Interacción en los contextos de formación universalizada Se garantiza un mejor aprendizaje con el desarrollo de los estudiantes en la medida que se estrechen los vínculos en los contextos 9

Ibidem p.3-4.

10 Varela Núñez, M. Procedimientos didácticos interdisciplinarios en las Ciencias Naturales: una necesidad en el proceso de formación del PGI para la Secundaria Básica. Congreso internacional Didáctica de las Ciencias, Cuba, 2008, p.6

Este último es el criterio asumido en el trabajo.

De esta forma, todos los estudiantes tienen la oportunidad de destacar en las actividades para las cuales son más aptos, y paulatinamente, van desarrollando un estilo integrado u holístico de aprendizaje, en el cual, son poco afectados por las variaciones que introduzca el estilo o teoría de enseñanza de un determinado educador.

3-Funcionamiento de equipos para trabajo cooperado. Se asume que la cooperación interdisciplinaria es decisiva para un trabajo entre las diferentes disciplinas en el área de Ciencias Naturales por lo que se considera primordial como plantea Güemes, M. (2005) en coincidencia con el criterio de Reinoso, 11 Martínez Llantada, M. Creatividad y educación.

Tendencias. En: El desarrollo de la creatividad. Teoría y práctica en la educación. Primera parte.: reflexiones teóricas acerca de la creatividad. Compilación m. Llantada y A. Guanche. Editorial Pueblo y educación, Cuba, 2009.p.3

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Como destaca Martínez Llantada “las potencialidades personológicas para la creatividad, no se expresan necesariamente de forma inmediata en el comportamiento humano, sino que aparecen paulatina y progresivamente a nivel de cada sujeto, de ahí que el maestro debe conocer esas potencialidades y a sus alumnos para promover su desarrollo de manera diferenciada.”11

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enseñanza y requiere de un cambio de actitud y de las relaciones entre los docentes, y entre estos y el alumno. Se requiere de un profesor que tenga pensamiento interdisciplinar como premisa para que pueda trasmi­tir esta forma de pensar y proceder a sus alumnos.”10

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de formación: la universidad de ciencias pedagógicas y la micro universidad, pues en la escuela en su desempeño profesional la utilizaría para favorecer la formación de valores estimulando el desarrollo de la ética profesional.

2- Diagnóstico integral: determinación de potencialidades ZDP y problemas profesionales y los vínculos estilos de aprendizaje –estilos de enseñanza.

En este trabajo se sigue el fundamento dialéctico materialista de la teoría de aprendizaje socio cultural de Vigostky, L. S , con la atención a la zona de desarrollo potencial (ZDP).

1 3 9

Desarrollar acciones en tres esferas interrelacionadas: acciones de las asignaturas, acciones de las relaciones interpersonales en lo docente, lo familiar y comunitario; y las acciones en las actividades extradocentes, que abarcan las actividades educativas generales del centro, según los objetivos propuestos”9.

Por la complejidad de todo ello se considera la necesidad de perfeccionar las metodologías, lo que se asume cuando la autora de este trabajo coincide con Perera, F. (2000) que señala “que la introducción de la interdisciplinariedad implica una transformación profunda en los métodos de

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12 González Basanta Ma. Concepción. Exigencias lógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje, 2003, p.51.

En: Materiales del curso de postgrado: Lógica en el proceso de enseñanza aprendizaje en la formación de profesores, UCPEJV. Material digital, 2009.

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-Observancia de las leyes lógico formales.

- Métodos de ascenso de lo abstracto a lo concreto

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Procedimientos didácticos interdisciplinarios: Problematización, modelación de redes interdisciplinarias y la trasferencia interdisciplinaria para la transformación productiva. Ver anexo 2 En el tratamiento del contenido se asume la propuesta de Chacon, N (1998) dando atención dentro de los procedimientos metodológicos del proceso de formación de valores, a la determinación del componente humanista y axiológico en la relación cienciavalor – disciplina –programa – asignatura, determina la relación interdisciplinaria para las acciones educativas del colectivo pedagógico considerando sus indicadores generales para la selección de los ejes interdisciplinarios - La historia de la ciencia y su aporte al desarrollo de humanidad.

- La vida de científicos o personalidades históricas relevantes y sus cualidades humanistas.

- Aporte a la cultura laboral. . significación del papel del trabajo en la vida del hombre. . vínculo de la teoría con el desarrollo de la técnica, la tecnología y la producción. . conciencia económica y de ahorro.

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en la formación de profesores de Biología Química.

4-Talleres de desempeño profesional en que se entrena para aplicar la interdisciplinariedad debatiendo creativamente la nueva aplicación del conocimiento al aplicar los procedimientos didácticos interdisciplinarios.

Estos son el espacio profesional de aprendizaje en que el estudiante puede asumir el rol de: estudiante aprendiz y profesor que ejercita.

Se proponen los siguientes objetivos fundamentales en los talleres: - Argumentar actividades para el desempeño profesional interdisciplinario en del desarrollo de la creatividad.

- Valorar la alternativa interdisciplinaria presentada.

En ellos se discuten y resuelven problemas como demostración de la posible aplicación de la metodología como alternativa para aprender a aprender y aprender a enseñar, pues el estudiante se entrena en acciones del alumno y del profesor. En ellos es imprescindible considerar en el debate la propuesta de González , Ma C. (2003) de “la aplicación de las exigencias lógicas del proceso de enseñanza aprendizaje: -Dominio de la estructura del pensamiento.

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-Métodos lógicos histórico, inductivo deductivo y análisis síntesis.

-utilizar las operaciones lógicas del 12 pensamiento.”

5- Para resolver o estructurar las tareas de aprendizaje donde se aplican los conocimientos adquiridos vinculadas por ejemplo a educación ambiental en el proceso docente educativo, extraescolar o extradocente en la alternativa se realizan diferentes actividades. Para ello se emplean los procedimientos didácticos interdisciplinarios:

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C. (2005) en que para realizarlo el equipo desarrolla habilidades colaborativas, los que implican: distribuir responsabilidades, tomar decisiones colectivamente y establecer una adecuada comunicación, pues es necesario el intercambio de información, ideas, razonamientos, para la continua retroalimentación y manejar adecuadamente las dificultades que se pueden presentar, creando espacios para el control de las acciones acordadas.

Se siguen además las consideraciones acerca de la cooperación interdisciplinarias propuetas más recientemente por González, I (2013)

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Por ello para este trabajo la autora asume además el trabajo con los conflictos interdisciplinarios estudiados en Varela, M. (2005), que permiten estimular la transformación con el planteamiento de dilemas morales. Además se propone considerar los problemas profesionales en su desempeño profesional precisando entonces consideraciones para reconocer los problemas interdisciplinarios profesionales en Ciencias Naturales (CN) declarados por la autora en la investigación: “- ¿Cómo resolver conflictos interdisciplinarios en el estudio de los contenidos químicos, físicos, geográficos y biológicos con el desarrollo de la interdisciplinariedad en CN para contribuir a la educación ambiental?

- ¿Cómo argumentar el desarrollo de la interdisciplinariedad en CN a partir de la clasificación de relaciones para el estudio del medio ambiente precisando los problemas ambientales?

- ¿Cómo organizar la estructura cognoscitiva interdisciplinaria de los estudiantes con el desarrollo de la creatividad a partir de la interdisciplinariedad en CN ?

- ¿Cómo desarrollar la interdisciplinariedad en CN para la formación de valores?

13 Salcedo Estrada, I. y otros Didáctica de la Biología. Editorial Pueblo y educación. Segunda edición corregida y aumentada, 2002 , p. 58

14 Varela, M. Recomendaciones para la preparación metodológica de Ciencias Naturales en Secundaria. En CD Reunión Científica de Profesores. UCPEJV, 2011, p.5 15 Varela, M. Propuesta metodológica para contribuir a perfeccionar la interdisciplinariedad Química Geografía en la Secundaria básica. Tesis de Maestría ISPEJV, 2005, p.31

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reestructurar el sistema de conocimientos de los estudiantes, para poder resolver o estructurar tareas de aprendizaje en su desempeño profesional en diferentes actividades. Estas se vinculan al estudio del medio ambiente con la profundización en las causas de los problemas ambientales, y las demandas de la Educación Ambiental en las actividades educativas.

Experiencia en la aplicación de la propuesta Se realiza una experiencia de corte longitudinal por paneles con muestra de sujetos tipo en un grupo de tercer año de Biología y Química en la UCP Enrique José Varona. Entre los diversos métodos teóricos y empíricos utilizados los de mayor importancia fueron la modelación, la observación y las pruebas pedagógicas.

Se aplica la propuesta en la realización de la práctica laboral investigativa y con el desarrollo de un curso propio de la carrera de Biología Química: “Procedimientos Didácticos Interdisciplinarios en Ciencias Naturales”.

En el anexo 3 aparece un ejemplo de red interdisciplinaria empleada En el anexo 4 se resumen los resultados obtenidos en el grupo, observándose que se mejoran los resultados de aprendizaje. La

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la inquietud, el interés y se orientan a realizar un acto transformador.”13

1 4 1

Estos estimulan la dosificación de tareas para el desempeño profesional lo que exige el aprendizaje de alternativas para aprender y enseñar a proteger el medio ambiente.”14 La modelación de redes interdisciplinarias “permite organizar los nodos que se interrelacionan a partir de la jerarquización de un nodo estructurador con objetivo de acción consciente para establecer los vínculos atendiendo a diferentes ejes interdisciplinarios que facilitan la integración en el pensamiento de los estudiantes.”15 La transformación interdisciplinaria ocurre a nivel de pensamiento creativo a partir del cual se logra

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.orientación vocacional y profesional.

- Aporte a la cultura ecológica y ambiental.

- Aporte a la educación sexual y familiar responsable.

- Aporte a la formación patriótica y ciudadana.

Para problematizar se ha considerado la propuesta de Salcedo, I. y otros (2002) al plantear que en “la problematización se dan dos procesos: la contradicción: ya que el estudiante se enfrenta a algo “incomprensible, desconocido, inesperado, alarmante.

La situación de conflicto: ya que se encuentran en una disyuntiva entre lo que conocen hasta el momento y la nueva situación, se les despierta

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I S N N

la educación científica para el futuro. PROMET. Editorial academia, La Habana, 1999.

-González Basanta Ma. Concepción. Exigencias

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satisfactorios y a favor de la ática.

V I R T U A L - J U L I O - V O L

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- Banasco, J y otros. Apunte para una didáctica de las Ciencias Naturales. Editorial Pueblo y Educación, Cuba, 2004.

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- Gil, D y otros. Atención a la situación mundial en

B O L E T Í N

los estilos de aprendizaje de los estudiantes y la detección por diferentes vías de sus potencialidades, y con trabajo cooperado en las clases, las preparaciones metodológicas y los talleres de desempeño profesional.

Dosificar las actividades según los problemas profesionales a resolver desde la interdisciplinariedad en Ciencias Naturales con modelación en la construcción de redes interdisciplinarias para producir nuevos conocimientos y solucionar las tareas de aprendizaje propuestas favorece al desarrollo de la creatividad en la formación de profesores de Biología Química integrando el trabajo de la Universidad de Ciencias Pedagógicas y la micro universidad.

Esto permite que el profesor se apropie de alternativas para aprender a aprender y aprender a enseñar, para que desde la interdisciplinariedad desarrolle su pensamiento en función de la creatividad, se comprometa con su aprendizaje y con su desempeño profesional, contribuyendo a la formación de valores en los adolescentes a partir del desarrollo dela interdisciplinariedad desde edades tempranas para asumir actitudes responsables para el desarrollo sostenible.

Los resultados de la experiencia realizada son

CONCLUSIONES:

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La alternativa metodológica propuesta para favorecer la interdisciplinariedad en Ciencias Naturales a partir de la Química para la formación de profesores de la escuela media, se argumenta a partir de la aplicación de procedimientos didácticos interdisciplinarios para el diagnóstico integral con el estudio de

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BIBLIOGRAFÍA

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B O L E T Í N

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I S N N

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Anexos: Anexo1: Alternativa interdisciplinaria Anexo 1: Alternativa interdiciplinaria

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Anexo 2 Procedimientos didácticos Anexo 2: Procedimientos didácticos interdisciplinarios: Funcionalidad interdisciplinarios: Funcionalidad

A B S T R A C I Ó N

Método-Forma de Organización-Medios MODELACIÓN: REDES INTERDISC.

Objetivo

Contenido

C O N C R E CI Ó N

NODO Anexo 3 ESTRUCTURADOR Análisis, interdisciplinarias DeducciónSíntesis,Inducción Redes y tareas de aprendizaje Inducción Deducción Objetivo GENERALIZACIÒN para la educación ambiental construidas.

PROBLEMATIZACIÓN INTERDISCIPLINARIA Ejemplo de redes interdisciplinarias paraTRANSFERENCIA explicar INTERDISCIPLINARIA PARA LA Concreto: De la Práctica Escolar Problema: ¿Por TRANSFORMACIÓN PRODUCTIVA el incremento del funciona?, efecto ¿Cómo invernadero por el qué?, ¿Qué ?, ¿Cómo TAREA DE APRENDIZAJE Concreto pensado: A la podría ser esto si ..? Atención diferenciada procesamiento indiscriminado de minerales Práctica Escolar. Evaluación: Realización de acciones según estilos de aprendizaje estimulando el trabajo cooperado

individuales y colectivas según las potencialidades de los estudiantes.

Anexo 4: Resultados de la producción del conocimiento interdisciplinario para la educación ambiental de estudiantes de Biología Química de 3er año curso 2012- 2013.

Muestra de estudiantes 3 3

Inicio % RC 1 2 33,3 % 0%

Corte 1 % RC 1 2 100 % 66,6 %

Corte 2 % RC 3 100 %

I S N N

Anexo 3: Redes interdisciplinarias y tareas de aprendizaje para la educación ambiental construidas.

Ejemplo de redes interdisciplinarias para explicar el incremento del efecto invernadero por el procesamiento indiscriminado de minerales

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Una parte de la radiación se refleja en la atmósfera

Al calentarse, la Tierra emite radiación térmica y una parte atraviesa la atmósfera

Sustancia

Recursos naturales

MINERALES

Protección de la naturaleza

6 Km

Esferas geográficas La mayor parte del radiación térmica (rayos infrarrojos) es reflejado de nuevo por la atmósfera hacia la superficie terrestre

La radiación solar llega a la Tierra (rayos ultravioletas visibles e infrarrojos)

5 - 7

Sustancias Red interd

Producción material

Relación estructura propiedad - aplicación

Superficie terrestre

V I R T U A L - J U L I O - V O L

Sol

CONCENTRACIÓN DE GASES EN LA ATMÓSFERA 50% Dióxido de carbono CO2 19% Metano 17% CFC 4% Oxido de nitrógeno

B O L E T Í N

EFECTO INVERNADERO

Responsabilidad

Red interdisciplinaria

·

1 4 5

·

Distribució Distribución geográ geográfica de los recursos naturales

Pensamiento Martiano

Sustancia Trabajo porcentual

Representación estadística

MINERALES

Producció Producción Material

Desarrollo histó histórico contemporá contemporáneo

Comercializació Comercialización de la producció producción material Antimperialismo

Anexo 4: Resultados de la producción del conocimiento interdisciplinario para la educación ambiental de estudiantes de Biología Química de 3er año curso 2012- 2013.

Muestra de estudiantes

Inicio % RC

3

1

3

33,3 %

Corte 1 % RC 2

1 0%

100 %

Corte 2 % RC 2

66,6 %

3 100 %

3

1

3

3

0 %

33% 66,6 %

2

100 %

5 - 7

3

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Corte 2: (ECV)

B O L E T Í N

Corte 1 (ECV)

·

Inicio: éxito en clases visitadas (ECV)

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Muestra de est

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Resultados del desempeño profesional interdisciplinario en la micro universidad C. Duany de estudiantes de Biología Química de 3er año curso 2012- 2013.

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Dr. C Emilio Alberto Ortiz Torres 2 MSc. María Elena Velázquez Estéfano 3 Universidad de Holguín

Resumen La educación superior cubana enfrenta grandes retos en el proceso de formación de profesionales y cabe destacar que la comunicación profesoralumno juega un papel decisivo al ser una herramienta esencial para el logro de un profesional capaz de transformar positivamente el medio donde se desempeñará. En el proceso comunicativo coexisten varios fenómenos socio1 Profesora Auxiliar y Jefa de Departamento del Centro Universitario Municipal de Banes, Holguín, Master en Educación Superior. ypaz@cum.ubo.edu.cu 2 Profesor titular e investigador de la Universidad de Holguín, miembro del Centro de Estudios sobre Investigaciones Educativas, Doctor en Ciencias Psicológicas. eortiz@ict.uho.edu.cu 3 Profesor Auxiliar del Centro Universitario de Rafael Freyre, Holguín, Máster en Educación Superior mvelazqueze@cum.uho.edu.cu

psicológicos entre ellos: la persuasión, el rumor, la imitación y la sugestión, este último es la expresión de una idea sin argumentos, utilizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera espontánea, por lo general, el profesor utiliza la persuasión y la imitación como únicas herramientas efectivas en el éxito del proceso enseñanza-aprendizaje universitario, por otra parte, el docente desconoce la pertinencia en la palabra y la autoridad de quien conduce el proceso. El objetivo del trabajo es exponer algunas evidencias empíricas obtenidas sobre el uso de la sugestión en el aula universitaria, por parte de los profesores, en algunas carreras de la Universidad de Holguín para la determinación de su valor como recurso sociopsicológico en la comunicación profesor-alumno. Con el empleo de la observación y la entrevista se ha podido

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MSc. Yoania De Paz Leyva 1

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

B O L E T Í N

RECIBIDO EL 20 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 21 DE JULIO DE 2016

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

Palabras

clave:

sugestión,

comunicación,

enseñanza-aprendizaje, universidad

que aporten conocimientos científicos sobre sus peculiaridades formativas.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario confluyen múltiples fenómenos psicológicos por su propia esencia subjetiva, los cuales interactúan de manera compleja e influyen en sus resultados formativos. Dentro de ellos se encuentra la sugestión, que no ha sido muy tenida en cuenta en el ámbito educativo por haberse privilegiado otros fenómenos más racionales, como por ejemplo, la persuasión.

Esta ha demostrado ser un recurso muy útil en el cumplimiento de los objetivos instructivos del proceso docente por su esencia argumentativa y lógica. Por el contrario, la sugestión ha sido muy considerada como no pertinente, ni deseable en la docencia por su esencia afectiva, inductiva y no argumentada.

Sin embargo, en el aula la sugestión se manifiesta de manera constante y hasta inconsciente dentro del proceso comunicativo entre el profesor y sus alumnos, es prácticamente imposible impedirla y que sea la persuasión el único recurso efectivo que se utilice. Además, la propia esencia cognitiva y afectiva de la comunicación interpersonal presupone que los mecanismos racionales coexistan con los afectivos.

Los

profesores

están

combinando

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La sugestión constituye un fenómeno que ha sido investigado en las ciencias psicológicas, sobre todo en la Psicología Clínica y Social, orientados hacia la práctica terapéutica, a su influencia en la propaganda y en los medios masivos de difusión. Sin embargo, en el proceso educativo en general y en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario en particular, apenas ha sido investigado, por lo que no existen suficientes estudios sistemáticos

B O L E T Í N

where he/she will perform. In the communicative process, various socio-psychological phenomenon coexist, such as: persuasion, rumor, imitation and suggestion, this previous phenomenon is the expression of an idea without argument, it is used in the teaching-learning process in a spontaneous way, most of the time, the teacher uses persuasion and imitation as the unique effective tools in the success of the university teaching-learning process, on the contrary, the educator ignore the pertinence in the word and the authority of whom leads the process. The objective of the investigative work is to expose some empiric evidences obtained about the use of suggestion in the university classroom by professors, in some majors in the University of Holguin for the determination of its value as a socio-psychological resource in the teacher-student communication. With the use of the observation an the interview it can be proved that suggestions are made in a spontaneous way and just a few times are planned, since the professor ignore its educative potentialities and its contribution to the professional and personological development of the university student in formation.

Introducción

·

Cuban higher education faces big challenges in the professional formation process and it is important to highlight that the teacher-student communication plays a decisive role in being an essential tool to achieve a professional able to transform in a positive way the environment

communication,

1 4 8

Abstract:

Key words: suggestion, teaching-learning, university

·

constatar que las sugestiones se realizan de manera espontánea y muy pocas veces se planifican, pues el profesor desconoce sus potencialidades educativas y su contribución al desarrollo personológico y profesional del estudiante universitario en formación.

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

particular del proceso enseñanza-aprendizaje universitario en la Universidad de Holguín se emplea con mayor frecuencia la persuasión, en detrimento de la sugestión, además los profesores desconocen en alguna medida el valor de las sugestiones positivas, por otra parte, en el colectivo de año y de disciplina no siempre se gestan variantes, opciones, procedimientos y herramientas que dirijan su accionar a la salida pertinente de sugestiones positivas que favorezcan el crecimiento personológico y profesional de los estudiantes en formación, a partir del tratamiento didáctico que se aborda y de su salida en las diferentes formas de organización(clases seminarios, conferencias, talleres, clases prácticas) que se establecen en las Resoluciones Ministeriales.

La sugestión constituye uno de los mecanismos sociopsicològicos de la comunicación que está omnipresente en el proceso de enseñanzaaprendizaje, cuya esencia es la expresión de ideas sin suficientes argumentos. El profesor la utiliza cotidianamente, junto con la persuasión que exige la consecuente argumentación de ideas. Pero entre ambos mecanismos han existido criterios excluyentes, como si no fuera posible utilizarlos de forma complementaria. La sugestión resulta una herramienta útil también para lograr el éxito del profesor en su labor

Desarrollo Una aproximación a la sugestión como mecanismo sociopsicológico de la comunicación El término sugestión viene del latín suggerere (colocar debajo, insinuar, dejar entender). Está presente en todos los contextos de la vida cotidiana y profesional en que se desarrolla la comunicación interpersonal oral, por su influencia en las personas a través del contacto oral cotidiano, en un nivel predominantemente afectivo que logra influir en la subjetividad de los demás, sin necesidad de un proceso de argumentación racional y muy influido por la autoridad y el prestigio del que sugestiona.

K.I. Platonov (1975, p.89)refiere que:“ ...la sugestión es una influencia no argumentada que está dirigida hacia un fin y que la misma da la orientación a las ideas y conducta de las personas”, convirtiéndose en el motivo de conducta y actualiza y refuerza aquello que debe estimularlas acciones e inhibe lo que las estorba.

En la sugestión adquiere gran significación el grado de disposición del auditorio para centrar su atención en las informaciones de determinado contenido; percibirlas y asimilarlas, depende en

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su valor como recurso sociopsicológico en la comunicación profesor-alumno.

herramienta didáctica, por lo que el objetivo del presente trabajo es exponer algunas evidencias empíricas obtenidas sobre el uso de la sugestión en el aula universitaria, por parte de los profesores, para la determinación de

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Es significativo abordar que en el proceso comunicativo emergen todos los mecanismossociopsicològicos, pero en el caso

De ahí que constituya una problemática sobre la cual, no se tienen suficientes antecedentes investigativos que evidencien su utilidad como

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docente, con frecuencia de manera espontánea por no haberla planificado previamente, ni conocer en ocasiones su efecto formativo.

·

constantemente los recursos de la persuasión y la sugestión en el logro de su labor formativa, ya que no todas sus intervenciones e influencias orales están sustentadas en argumentos racionales, hay afirmaciones que carecen de ellos y tienen un impacto positivo en los alumnos por su autoridad, prestigio y la función que cumple como docente, aunque habría que cuestionarse si lo hacen de manera intuitiva o planificada y si promueven el efecto educativo deseado.

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

de sueño natural. Considera a la primera como esencial por su origen filogénico y estar más extendida en los diferentes aspectos de la vida

La sugestopedia constituyó una aplicación práctica de la sugestión en la educación, para su fundador, Lozánov (1978) está presente en todo acto educativo como un factor comunicativo constante, con aplicaciones prácticas en la música como método terapéutico y en la enseñanza de idiomas (Zohra, s/f). Según Lozánov, la sugestibilidad es la aptitud de ser influenciado por la sugestión y lo sugerido, la parte inconsciente en la actividad de la persona (citado por Morgun, 1980). Este último autor valora a la sugestopedia como una práctica rica, pero sin una fundamentación teórica.

social y actividades de las personas. La define como un medio de influencia oral sobre la psiquis

En este sentido, resultan importantes las definiciones que aporta G. Lozanov, en relación a la sugestión como concepto central en su obra cuando señala: “La sugestión es un factor comunicativo constante que mayormente a través de la actividad mental paraconsciente puede crear condiciones para explotar la capacidad de las reservas funcionales de la personalidad” G. Lozanov, (2003, p.56). Por otra parte destaca que la sugestión no debe entenderse “en el sentido limitante, reductor, condicionador y manipulador sino en el sentido del significado en inglés de la palabra suggestion: ofrecer, proponer, es decir, ofrecerle a la personalidad una amplia selección de opciones, como lo hace la naturaleza.”

de las personas, que logra su efectividad gracias a un bajo nivel de conciencia de las personas y a la autoridad del inductor, con el apoyo de otros aspectos, tales como el honor, el deber, las convicciones, ideales, intereses y aspiraciones.

La sugestión, según Predvechni y Sherkovin (1981), es el modo de influencia comunicativa calculado para la percepción no crítica de las informaciones de las cuales se afirma o se niega algo sin demostración. Tiene especial importancia en este proceso el grupo de factores relacionados con la orientación de los interlocutores hacia la personalidad que sugestiona.

Andreieva (1984) la considera un medio psicológico de influencia en la comunicación y la define un tipo especial de influencia no argumentada, orientada hacia un objetivo de una persona hacia otra o sobre un grupo, basada en una percepción no crítica. El que realiza la sugestión se le denomina sugestor y el que la recibe, sugestionado. Por lo general, tiene carácter verbal con influencia emocional volitiva.

Depende de la edad, ya que tiene efectos variados en diferentes etapas de la ontogenia.

La autoridad del sugestor y la confianza en

I S N N

de la sugestión aplicables a la educación (Fedotova, 2014).

5 - 7

como dañina en la comunicación interpersonal y contraponiéndola de manera excluyente con la persuasión. Kúlikov (1979) la clasifica en tres tipos: la sugestión en estado de vigila, la sugestión hipnótica y la sugestión en estado

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destacada por Bechterev, sobre la base de posiciones teóricas naturales y sociales muy influidas por concepciones extranjeras, las cuales estimulaban el desarrollo del mundo espiritual infantil, con el aporte de mecanismos

B O L E T Í N

En la psicología de orientación marxista la sugestión fue desvalorizada por considerarla

·

En la psicología la sugestión fue tempranamente

1 5 0

La sugestión está asociada a la personalidad, como lo afirma Labrador (1980), ya que la sugestionabilidad de las personas varía en dependencia de sus características individuales.

·

gran medida de las representaciones que este auditorio tenga sobre la persona que desempeña el papel de comunicador, su status, conducta, prestigio, la sinceridad de sus intenciones y realidad de las informaciones que emanan de él.

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

O sea, en estos autores se evidencia el poco valor que le atribuyen a la sugestión en la comunicación interpersonal, al concebirla separada de otros fenómenos psicológicos más efectivos y racionales, según sus criterios.

Pero Sherkovin (1982) se refiere a la tradicional contraposición de la sugestión con la persuasión al destacar la importancia de la fuerza sugestiva de la persuasión, ya que ambos fenómenos “no están separados por una pared infranqueable, sino actúan mancomunadamente, en una misma dirección, complementándose mutuamente y elevando, en última instancia, la efectividad informativa de masas” (p. 136). Precisa que la sugestión está determinada no tanto por el contenido de la información, como por su forma exterior, por su expresividad que enfatiza la significación y el revestimiento emocional del mensaje, así como por el prestigio de la fuente.

para centrar su atención en las informaciones de determinado contenido, para percibirlos y asimilarlos, depende, en gran medida, de las representaciones que ese auditorio tenga sobre la persona que desempeña el papel de comunicador”.

Del prestigio social, de los rasgos de la personalidad, de la sinceridad que le confiera a sus palabras, de la firmeza para defender las ideas que propone, e incluso, de la apariencia personal del sujeto que actúa como emisor, depende de la eficacia del recurso sugestivo.

Este mismo autor precisa que la sugestión no debe ser considerada como sinónimo de imposición, ya que las personas aceptan las ideas como suyas, la defienden y actúan en consecuencia.

Los recursos de la sugestión deben emplearse combinadamente con la persuasión en toda comunicación humana. Considera que en la enseñanza los profesores hacen afirmaciones que no pueden ser demostradas por razones de tiempo, de estructuras de los programas o por el nivel de los estudiantes, que aún no tienen la base para asimilarla hasta años posteriores, por lo que la sugestión deviene en un recurso didáctico.

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se afirma o se niega algo sin demostración (…) “El grado de disposición del auditorio

B O L E T Í N

lógica ni a la razón, sino a su disposición para percibir las palabras de otra persona como algo debido, como instrucciones para actuar por la confianza existente en la fuente de información.

Su eficacia radica en su carácter reiterado, de acuerdo con las necesidades, deseos y emociones de las personas. Considera que su peso específico debe ir disminuyendo en la medida en que las masas alcancen un nivel más elevado de educación y cultura.

·

Refiere que la sugestión es el modo de influencia comunicativa calculado para la percepción no crítica de las informaciones de las cuales

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Grenet y col (1985) plantean que la sugestión está muy difundida en la vida social, sobre todo en las relaciones interpersonales, no apela a la

Mulet (2006) analiza varias definiciones sobre sugestión por parte de diversos autores, en

·

las que se reitera su carácter de influencia psicológica oral no racional en las personas con baja actitud crítica hacia el contenido de lo sugestionado.

González (1989) defiende a la sugestión como un procedimiento perfectamente aplicable como recurso de la comunicación, ya que es imposible que cada idea que se pretende fijar pueda ser sólidamente argumentada y fundamentada, pues para ello se necesitarían años, sobre todo en el caso específico de la educación.

La eficacia del recurso sugestivo siempre dependerá del prestigio social, de los rasgos de la personalidad, de la sinceridad, de la firmeza e incluso de la apariencia personal del emisor.

él constituyen elementos importantes, que constituyen una especie de argumentación indirecta como compensación por la carencia de una argumentación explícita.

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

estado de homeostasis, ya que hay interacción entre los hemisferios cerebrales y la sugestión

que las principales propuestas desarrolladas, centran su estudio en el uso de la sugestión para

llega al hemisferio derecho sin que se efectúe ningún análisis exhaustivo por parte de los mismos, lo que contribuye a que aumente el interés por parte de estos y favorezca el cumplimiento de los objetivos propuestos para la actividad docente.

el aprendizaje de segundas lenguas, orientadas a facilitar la interrelación y la comunicación entre el profesor y sus estudiantes. Además del uso de diferentes procedimientos como la música y sus efectos en los procesos motivacionales y emocionales, profundamente entrelazados con los procesos de aprendizaje y su posible aplicación en el campo de la pedagogía.

Almanza y Ascuy (2010) expresan resultados en la enseñanza de segundas lenguas con la aplicación de una alternativa metodológica sustentada en la teoría de la sugestopedia, hacen un vínculo entre sugestopedia y aprendizaje acelerado, los autores asumen todos los elementos positivos de este método y lo contextualizan sobre la base de un enfoque humanista del proceso de enseñanzaaprendizaje.

El autor venezolano Leal, J (2014) en el artículo Aprendizaje transformacional en la configuración de la Universidad del siglo XIX considera la sugestopedia como aprendizaje transformacional, sin embargo se coincide con este autor al abordar que esta teoría se limitó al nivel del aula y la enseñanza superior debe extenderse a otros contextos.

Al tener en cuenta los referentes teóricos citados se considera que la sugestión constituye un

No obstante, desde la perspectiva propuesta para el presente trabajo, el propósito no es asumir todos los elementos aportados por esta metodología y contextualizarlo sobre la base del proceso de enseñanza- aprendizaje, sino fundamentar desde los presupuestos de la investigación cualitativa nuevas alternativas de estudio sobre las manifestaciones de la sugestión en el contexto educativo, específicamente en el universitario. Al tener en cuenta, que su foco investigativo, no ha estado centrado en el desarrollo de estudios sistemáticos, que aporten conocimientos científicos sobre sus peculiaridades formativas, ante la multiplicidad de efectos que se generan en un contexto educativo más general.

Otro aspecto presente en las diferentes definiciones lo constituye el reconocimiento

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En este sentido, resulta significativo el hecho de

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alumnos tomen lo que el profesor les sugiere como bueno, lo que tiene un efecto mucho más positivo si los estudiantes se encuentran en

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Mena (2000) plantea que es importante que los

fenómeno que ha sido investigado en las ciencias psicológicas, sobre todo en la Psicología Clínica y Social, orientados hacia la práctica terapéutica, a su influencia en la propaganda y en los medios masivos de difusión. Sin embargo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, su aplicación se encuentra asociada a la Sugestopedia propuesta por Lozanov (1978) como referente teórico y metodológico, fundamentado en procesos psicológicos y su expresión en el contexto educacional. Los autores citados anteriormente toman como aspecto importante las particularidades de la personalidad.

·

Maturana (1995) y col (2012) hacen alusión a resultados investigativos obtenidos con la aplicación de la sugestopedia en la enseñanza del español como segunda lengua, para facilitar la interrelación y la comunicación entre el profesor y sus estudiantes y entre los estudiantes y, por otra parte, para aprender a ejercer la docencia, así como la sugestión positiva para despertar y mantener la atención y así conseguir los mejores resultados de aprendizaje.

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

diferentes asignaturas, tanto a docentes noveles como con experiencia.

La teoría fundamentada y el estudio de caso en la investigación educativa sobre sugestión En la investigación educativa durante muchos años ha prevalecido el paradigma cuantitativo, descartándose la utilidad y veracidad del paradigma cualitativo y específicamente del estudio de caso en la generación de teoría, específicamente en el tratamiento a las sugestiones en el contexto educativo por ser escasamente abordado, desconociéndose que en este paradigma se pueden triangular datos, así como trabajar con los métodos estadísticos descriptivos para generar teoría a partir de los datos obtenidos con los instrumentos empíricos: observación, la entrevista y el cuestionario.

La teoría fundamentada surge en la década de los 60, propuesta por Barney Glaser y Anselm Strauss con la segunda escuela de Chicago (Grounded Theory) o teoría de campo, ha sido muy difundida en el campo de las ciencias sociales: la antropología, la sociología, la psicología, entre otras.

realizadas mediante el estudio de casos son publicadas regularmente en las más prestigiosas revistas científicas y utilizadas en investigaciones doctorales. (…) cuando se utiliza la metodología de la TF las relaciones entre las teorías y los métodos llegan a estar estrechamente integradas. Las relaciones empíricas se crean entre la teoría que está construyéndose y los datos que la explican, así como en el proceso inductivo por el que estos últimos generan los niveles teóricos conceptuales. Las explicaciones iniciales, que se van generando a partir del muestreo teórico, llegan a ser hipótesis que guían al investigador en la selección de los grupos comparativos en el campo de estudio (muestreo teórico) para descubrir más ideas y conexiones a partir de los datos.(…) Los datos ofrecen la evidencia empírica necesaria para las deducciones posteriores, y el analista toma estas directrices para la emergencia de categorías o propiedades relevantes (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006, p. 37) A partir de lo anteriormente expuesto, se aborda el tema de la sugestión con posiciones epistemológicas cualitativas, específicamente

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guía de observación para registrar su expresión en profesores de diversas carreras y en

·

realizado a partir del empleo de la observación y la entrevista, orientadas a obtener datos sobre su manifestación. En tal sentido, se diseñó una

Este impulso metodológico ha situado de nuevo a esta metodología cualitativa dentro de los métodos científicos, y aunque su utilización sigue siendo minoritaria en comparación con la de otros métodos cuantitativos, investigaciones

1 5 3

De este modo, el abordaje de los aspectos metodológicos para propiciar un acercamiento a la sugestión, como fenómeno sociopsicológico presente en la comunicación educativa fue

En este contexto llegan, en los años ochenta, una serie de importantes contribuciones metodológicas, que dan lugar al estudio de casos contemporáneos, encabezadas por Yin (1989, 1993, 1994, 1998), junto con Eisenhardt (1989, 1991), y que tienen una continuidad en los trabajos de Patton (1990), Stoeker (1991), Hamel (1992, 1993), Stake (1994), Maxwell (1996, 1998) y Fong (2002, 2005).

·

de la sugestión como recurso en el proceso comunicativo, a partir del carácter interactivo, de la multiplicidad de influencias, las cuales pueden ser espontáneas o planificadas. Así como en el carácter directivo que le atribuyen a la sugestión en su representación del vínculo emisor-receptor.

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

“En los últimos años podemos constatar un notable incremento en el uso de estudios de caso

profundidad y el cuestionario abierto y cerrado.

Una segunda fase es la de evaluación, proceso cíclico que incluye identificar, comparar e

en diferentes campos de las ciencias sociales, tales como la Antropología, la Psicología, la Economía, la Sociología o la Pedagogía”.

integrar constantemente en la generación de teoría a partir de los datos obtenidos en el

Álvarez y Fabián (2012). ”Cada vez proliferan más los estudios de casos, pero, en proporción

estudio de campo.

a ello, aún son escasos los trabajos que se ocupan de sistematizar las características, propiedades y exigencias propias de este método de investigación”.

Se coincide con estos autores españoles contemporáneos al hacer alusión a la gestión de la universidad que implica su vínculo con procesos universitarios llamados por estos autores “planificación del futuro y dominio de docencia”, que en nuestro contexto cubano serían las áreas de resultados clavesen la Educación Superior.

En la aplicación de la teoría fundamentada los estudios de casos desempeñan un papel decisivo, al ser métodos valiosos en la generación de teorías y existir escasos referentes teóricos sobre la sugestión en comunicación educativa dentro del proceso enseñanza-aprendizaje universitario.

“El estudio de caso es una recogida formal de datos presentada como una opinión interpretativa de un caso único e incluye el análisis de datos recogidos durante el trabajo de campo y redactados en la culminación de un ciclo de acción o la participación de la investigación, tiene un principio comprensivoexplicativo” Balcázar citado por Díaz (1998), Mendoza y Porras (2011).”Es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso

De hecho, apenas existen libros dirigidos a teorizar sobre el mismo, siendo los trabajos más citados y más exhaustivos los de Yin (1989), Stake (2005) y Grandon (2012).

Gill’s (2011) en el panorama internacional, sentando las bases teóricas y prácticas del método. También han realizado aportaciones significativas a este método, a nivel de metodología, otros trabajos producidos en el ámbito internacional como los de Hammersley (1986), Ragin y Becker (1992), Hamel y otros (1993), Merriam (1998) y Bassey (2000).

En el contexto español, cabría destacar los trabajos de Martínez Bonafé (1990), López Barajas Zayas (1996), Angulo y Vázquez (2003) y Coller (2005). En todos ellos es posible adentrarse en los fundamentos teóricos y metodológicos a seguir en los estudios de casos, y encontrar algunos ejemplos.

Además, en España, en algunos manuales sobre investigación educativa pueden encontrarse

I S N N 5 - 7

preparación donde se incluyen aspectos como: definir el objeto de evaluación, en este caso las sugestiones y seleccionar los instrumentos de evaluación, específicamente, la observación participante y noparticipante, la entrevista a

V I R T U A L - J U L I O - V O L

En la construcción de esta teoría son importantes las fases y aspectos a incluir en la aplicación y evaluación de esta teoría Trinidad (2012), abordan una primera fase de

singular para llegar a comprender su actividad y circunstancias importantes”, es una manera de gestión del conocimiento al contemplar en su concepción los siguientes elementos: una planeación, un desarrollo metodológico, un sistema de comunicación de los resultados y un sistema de evaluación. Los estudios de casos no prueban hipótesis pero sugieren direcciones para estudios subsecuentes.

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carácter

·

su

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con

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la teoría fundamentada eminentemente inductivo.

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

trabajos que abordan investigaciones con el empleo de la teoría fundamentada y los estudios de casos, sin embargo son escasos los trabajos que han hecho referencia a la sugestión en la comunicación dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje universitario.

Metodología La revisión de la literatura especializada sobre el tema refleja que la sugestión ha sido insuficientemente investigada como parte de la comunicación profesor-alumno en el aula y menos en el contexto universitario, por lo que para obtener datos empíricos sobre su manifestación, se diseñó una guía de observación para aplicarla a profesores de diversas carreras y en diferentes asignaturas, tanto a docentes noveles como con experiencia.

Como indicadores para evaluar las manifestaciones de la sugestión en la clase, se determinaron los términos de sugestión positiva y sugestión negativa. La primera es una aseveración sin argumentos que pueden expresar confianza en los alumnos y en sus potencialidades educativas u otra afirmación no relacionada directamente con ellos. La segunda sugestión refleja, por el contrario, desconfianza

Posteriormente, se le realizó una entrevista a cada profesor observado para constatar el carácter espontáneo o no de las sugestiones realizadas por ellos en el aula. Se observaron 14 clases en las modalidades presencial (Curso Diurno) y semipresencial (Curso Por Encuentros y Educación a Distancia) en las carreras de Contabilidad, Derecho, Estudios Socioculturales, Historia y Curso Preparatorio para el ingreso a la Educación Superior. Los datos obtenidos están agrupados en la siguiente tabla: Resultados y discusión Tabla # 1: Registro de las sugestiones por carreras

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Es por ello que se están empleando técnicas como la observación a clases y entrevistas a profesores que han permitido generar información valiosa sobre la sugestión positiva y negativa en la comunicación profesoralumno. En el caso de las observaciones

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a clases se recogen carreras, asignaturas, grupos, modalidad, profesores observados, años de experiencia docente, edad de los profesores, se debe significar que no fue una muestra intencionada ni probabilística, solo fue la vía para obtener datos que permitieron fundamentar empíricamente el problema científico. La entrevista a profesores estuvo dirigida a indagar en el conocimiento científico y didáctico de la planificación y ejecución de sugestiones positivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

(G. Rodríguez, 2004, p .48).

·

Al tener en cuenta los referentes teóricos citados anteriormente se evidencia una multiplicidad de

El enfoque del que parte la teoría fundamentada es el de descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes.

1 5 5

en los alumnos y en sus potencialidades.

·

referencias a este marco metodológico como en Cohen y Manion (1990), Cajide (1992), Arnal, Del Rincón y Latorre (1994), Pérez Serrano (1994), Rodríguez Gómez y otros (1996), Ander Egg (2000), Taylor y Bodgan (2000), Bell (2002), Cardona Moltó (2002), así como en algunos artículos, tales como los de Walker (1983), Bonache (1999), Rodríguez Rojo (2000), Chavarría Navarro, Hampshire y Martínez (2004) y Cebreiro López y Fernández Morante (2004).También es posible encontrar referencias metodológicas en estudios temáticos (Marcelo, 1991; Heras Montoya, 1997; Contreras y otros 2000).

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

Derecho

de

C

C u r s o Matemática Preparatorio

CPE

C u r s o Matemática Preparatorio

CPE

C u r s o Historia Preparatorio

CPE

D

E

CD

25

25

“Esa pregunta está bien pensada “

-

“Ustedes no van a aprobar”

-

“Están bien embarcados”

12

12

33

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B

Derecho Bienes

CD

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de

“Así se responde” “ E s t e contenido no lo van a entender”

F

H

C u r s o Español Preparatorio

CPE

21

“Felicidades por su respuesta”

I

C u r s o Español Preparatorio

CPE

21

“Tú vas a lograrlo”

J

C u r s o Matemática Preparatorio

CPE

20

“Ves que tú sí pudiste”

K

Derecho

EAD

12

“Eso está bien”

D. I. Privado

L

Derecho

D. Laboral

EAD

13

“Qué feliz me hacen esas respuestas”

M

Derecho

D. Notarial

EAD

12

“Qué bien”

N

Historia

Ciencias CD Auxiliares

11

“La historia sí es una ciencia”

Ñ

Historia

Historia Asia

CD

13

“Este contenido es sumamente importante”

O

Estudios

G e s t i ó n CD Sociocultural

18

“Usted es muy inteligente”

P Fuente: elaboración propia (2016)

de

Podrán entender sin dificultades”

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Derecho Bienes

“Tranquilos aprenderán a trabajar con la Ley”

Sugestiones negativas

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Derecho

A

Años de Sugestiones experiencia positivas

·

Modalidad

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Asignaturas

·

Prof. Carreras

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

¿Qué es una sugestión en el aula?

“Disculpa, no sé a que haces referencia cuando utilizas ese término” “Es algo que pone al estudiante en posiciones cómodas para dar el contenido” “Es decir al estudiante que va a entender lo que él va a dar en sus clases” “Es explicar con buena comunicación al estudiante todo lo que contiene la clase en sí” •

¿Cómo emplea la sugestión en sus clases?

“Cuando explico claramente todos los contenidos en mi clase” “Cuando estimulo a los que más se destacan en los resultados docentes” “Al concluir cualquier tarea docente felicito a los que más se destacan con sus respuestas” •

¿Planifica las sugestiones que va a realizar en el aula?

“En algunas ocasiones las traigo concebidas, pero casi siempre salen durante el proceso”

claramente cuál es su esencia psicológica, ni cómo aplicarlas con efectividad, por lo que realizan un uso espontáneo de ellas, sin ser conscientes del efecto que tiene en los alumnos aquellas aseveraciones realizadas sin la argumentación correspondiente para el éxito futuro del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la base de su experiencia profesional.

Estos datos sobre las peculiaridades de la sugestión en el proceso de enseñanzaaprendizaje universitario hay que considerarlos como insuficientes, incipientes y preliminares, ya que no existen suficientes antecedentes investigativos sobre este tema, que permitan una fundamentación teórica del problema.

Ante esta situación se valora pertinente continuar en la búsqueda de más datos empíricos en otras carreras en otras formas de docencia, en diferentes años académicos y con otros profesores, para la búsqueda de regularidades que permitan una elaboración teórica que hasta ahora no existe. La investigación asume una lógica científica inductiva para la generación de teoría, a partir de los datos empíricos que se vayan logrando.

Las evidencias empíricas obtenidas revelan la existencia de la sugestión como mecanismo sociopsicológico de la comunicación entre el

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Estas respuestas revelan que los docentes realizaron las sugestiones sin conocer

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•

“Creo que son muchas cosas las que hay que tener en cuenta para planificar adecuadamente una clase, las sugestiones salen de todo eso y no debemos planificarlas”

·

y sus respuestas textuales de los profesores como resultado de la entrevista que se les aplicó para complementar lo observado:

“Si las pienso cuando planifico las clases porque conozco a mis alumnos y sé cuando pueden dar más de ellos mismos”

1 5 7

A continuación se exponen algunas preguntas

“No creo posible su planificación porque no sabemos lo que pueda salir en el acto de la clase”

·

El análisis de los datos revela que los profesores observados poseen experiencia docente, predominan las sugestiones positivas, algunas de las cuales están referidas a la confianza en las potencialidades de los alumnos. Las tres sugestiones negativas constatadas niegan las posibilidades de éxito a sus alumnos y están concentradas en la asignatura Matemática, en las cuales existen las mayores dificultades docentes.

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

científicos

sobre

Casola, G., Almanza, R., Morales, A., & Ascuy, B. (2010). Alternativa para el perfeccionamiento de la expresión oral

sus

de la lengua inglesa. Didasc@lia Vol. Abril-Junio, No 2, 9.

González, V. (1989). Profesión: comunicador. La Habana. Cuba: Editorial Pablo de la Torriente.

Castro

Estos resultados son interesantes porque revelan que la sugestión constituye un recurso nada desdeñable en la clase, aunque se hace necesaria la obligada continuidad investigativa para el logro de la imprescindible certeza científica que permita su aplicación efectiva en la comunicación con los alumnos.

Cordovés, E. G., & Martínez, P. (1990).

Sugestión. Editorial Academia: La Habana. Cuba.

Referencias Álvarez Álvarez, C. (2012). La elección del estudio de caso en la investigación educativa. Recuperado el 10 de Mayo de 2015, de Gazeta de Antropología: http://hdl.handle.net/10481/20644 Versión HTM Andrieva, G. M. (1984). Psicología Social.

Moscú: Editora Vneshtorgizdat.

I S N N 5 - 7 ·

Las evidencias empíricas obtenidas revelan que los profesores realizan sugestiones en el aula porque las consideran importantes, de acuerdo con su experiencia docente, pero sin una fundamentación de su utilidad, al desconocer su esencia y su real impacto formativo en los alumnos.

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of “Psychology of Suggestion. Third Annual International Conference.”Early Childhood Care and Education” (pág.

34). EUA: Editora Psychology Studies .

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La sugestión es un mecanismo sociopsicológico inmanente en el proceso de enseñanzaaprendizaje universitario, el cual ha sido menospreciado por el predominio de concepciones racionalistas que han privilegiado a la persuasión. Por esta razón, apenas ha sido objeto de estudios sistemáticos que permitan

·

Bekhterev, V. M., & Fedotova, O. (2014). The Genesis of the Theoretical Foundations

A modo de conclusiones

aportar argumentos peculiaridades.

Autores, C. d. (1985). Fundamentos de la psicología social y de la propaganda.

URSS: Editora Instituto de Ciencias Sociales.

1 5 8

profesor y los alumnos, de manera reiterada y voluntaria, pero sin pleno dominio de sus potencialidades formativas, al desconocer su esencia y su posible influencia positiva o negativa en los alumnos.

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LA SUGESTIÓN EN LA COMUNICACIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

Cordovés E, G., & Martínez, P. (1990).

Relajación. La Habana. Cuba: Editorial Academia.

Díaz, M. y. (2012). Una guía para la elaboración de estudios de caso. Recuperado el 14 de Diciembre de 2015, de En Razón y Palabra Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación: www.razonypalabra.org. mx Fedotova, O. (23 de Septiembre de 2014). The Genesis of the Theoretical Foundations of “Psychology of Suggestion” of V. M. Bekhterev. Procedia - Social and Behavioral Sciences.

Recuperado el 10 de Enero de 2016, de www. sciencedirect.com: www.sciencedirect. com

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Pueblo y Educación.

1 5 9

Kulikov, V. (1979). Introducción a la psicología social marxista. La Habana: Editorial

·

Jiménez Chaves, V. (2012). El estudio de caso y su implementación en la investigación.

Revista de Investigación de Ciencias Sociales, 141-147.

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RECIBIDO EL 22 DE JULIO DE 2016 - ACEPTADO EL 22 DE JULIO DE 2016

COMPETENCIAS Y PROCEDIMIENTOS: UN BINOMIO EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES Dr.C. Susana Cisneros Garbey UO. Santiago de Cuba. Cuba susanacg@uo.edu.cu

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Dr. C. Yanara Gé Licea

UO. Santiago de Cuba. Cuba yanarage@uo.edu.cu

Resumen La orientación didáctica es un proceso de interacción para fortalecer la adquisición de conocimientos: la ayuda utiliza como mediación los procedimientos didácticos. En esta comunicación la orientación didáctica desde una perspectiva comunicativa y coaccional justiprecia la relación procedimientoscompetencia a partir de un núcleo lógico contextual especificado en la carrera EspañolLiteratura con una matriz de procedimientos y un plexo de competencias. Se sistematizó la experiencia profesional de la autora principal.

Se favorece principalmente al estudiante que se forma en la carrera pedagógica EspañolLiteratura, sus profesores de Didáctica y los tutores de las entidades laborales. Desde esta perspectiva teórica han sido elaboradas doce tesis de doctorado, seis tesis de maestría, tres

diplomados y una Especialidad de posgrado en docencia en lengua y literatura.

Palabras clave Orientación didáctica Plexo de competencias Matriz de procedimientos Abstract The didactic orientation is a process of interaction for help the adquitition of knowledge: the help utilize as mediation the didactics procediments. In see communication the didactic orientation from a perspective communicative and coaccional justify the relation between procedimentscompetence beginning from a logician contextual nucleus in the career Spanish- Literature with a nut of procediments and a net of competence.

Se systematized the professional experience of the principal author. It is said favorite the

·

rcastroc@uo.edu.cu

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Dr.C. Reinaldo Castro Cisnero UO. Santiago de Cuba. Cuba

Key Words Didactic orientation net of competence of proceder

nut

Introducción La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora. Ha permitido llegar a la orientación didáctica como un proceso de interacción para la ayuda profesional en la adquisición de conocimientos y ascender a una perspectiva comunicativa y coaccional mediada por procedimientos y proyectada por competencias. La experiencia profesional de la autora principal de esta investigación estuvo acompañada por los seguidores de la concepión teórica en contextos de actuación de los practicantes y los egresados de la carrera pedagógica Español- Literatura . Fueron objeto de la investigación profesores de las diversas disciplinas y los tutores de las entidades laborales. Nuestra brújula se orientó con los pasos de la metodología de sistematización: a) Ordenar y reconstruir el proceso vivido, b) Realizar una interpretación crítica de ese

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proceso, c) Extraer aprendizajes y compartirlos.

El proceso vivido que interesa en la investigación ha sido la formación de profesores de EspañolLiteratura con la mirada colocada en la orientación didáctica, por tanto, el ordenamiento y reconstrucción siguió el eje de sistematización la orientación didáctica en textos y contextos durante la formación del aludido profesional.

Es así que la recuperación se organizó en tres estadios uno de los cuales, el segundo, es contenido de esta ponencia.

En la interpretación crítica del proceso se determinaron los subprocesos objeto de sistematización, a saber, resultados de la actividad científico metodológica, resultados de proyectos de investigación y resultados de tesis de diploma , maestría y doctorado asociados al eje temático..

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procedimiento

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student that himself the pedagogical career Spanish- Literature, sues teachers of didactic and the instructor of the laborites enfilades.

Since see theorical perspective see elaborates twelve thesis of doctorate, six thesis of maestry, three diplomat´s and a speciality of posgrado in docencia in lengua and literature.

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Las principales críticas se agrupan alrededor de la didáctica de la lengua y la literatura: se registran en la necesidad de precisar ayudas preprofesionales articuladas en las disciplinas de la carrera. A partir del foco temático se determinaron las características, los constructos que sirven de argumentos y las cualidades que permitieron descubrir la novedad.

Al develar las relaciones en la lógica de eje de sistematización se extrae como primer aprendizaje las cualidades de la orientación didáctica en diversos estadios de la formación, entre las que se identifican las relaciones comunicativas, el carácter de proceso interactivo de ayuda profesional y el uso privilegiado de procedimientos como mediación. Se distingue una matriz de procedimientos y un plexo de competencias resultado de una síntesis denominada núcleo lógico- contextual; los sujetos favorecidos son el profesor en formación , sus profesores y los tutores de las entidades laborales. La ascensión teórica principal se connota en dos principios para la formación en una orientación didáctica de perspectiva

Desarrollo La orientación es un fenómeno inherente a la esencia de la actividad humana. Su estudio ha sido abordado por muchos autores y desde posiciones conceptuales y metodológicas diferentes, por lo que son varias las definiciones que de ella aparecen.

Desde el punto de vista psicológico (Calviño, 2000) la define como: (…) una Relación de Ayuda Profesional que se realiza entre un especialista a quien llamaremos orientador, y un demandante, el orientando, en una situación específica, sobre un problema específico y durante un periodo de tiempo determinado, con el objetivo de facilitar las acciones más prudentes del demandante, en el contexto de un proceso de toma de decisiones, vinculadas a un problema (tarea propuesta que genera una situación problemática de carácter dilemático) para el cual el demandante (orientando) no tiene posibilidad actualizada de solución (respuesta probable que desarticula la situación problemática y no favorece la emergencia de otra como su consecuencia).

Desde una visión en el contexto educativo se entiende como la “relación de ayuda que establece el orientador con otra u otras personas, con el objetivo de facilitarles la toma

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de decisiones en situaciones problemáticas o conflictivas que no han podido resolver, sea porque carecen de recursos para su solución o de posibilidades actuales para hacerlo (Bermúdez, 2010) En el estudio de la orientación como función del docente Recarey (2010) la define como “actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal y social mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo. Por su contenido la función orientadora incide directamente en el cumplimiento de la tarea educativa, aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la instrucción.”

Como parte de la actividad cognoscitiva de los escolares, la orientación ha sido también abordada por diferentes autores. Por ejemplo J. López (2000) y Rico P. (2000) le confieren a la orientación el valor de garantizar la comprensión por el niño antes de lo que va a hacer, antes de iniciar la ejecución.

Todas estas definiciones tienen su valor desde la posición de sus autores y en ellas el elemento común reside en concebir la orientación como un proceso de ayuda, de asistencia de un orientador tutor - preceptor – maestro—profesordocente a la persona que la necesita. Entre los sinónimos de este término se pueden encontrar guía, encauzamiento, consejo, recomendación, información, asesoramiento y dirección.

En Didáctica de la Educación Superior (Fuentes, H. 2001) se suscribe la orientación sistematizadora como el proceso de ordenación, estructuración y disposición de lo formativo que, en lo pedagógico, propicia el desarrollo de la impronta individual de los sujetos, en sus relaciones socio-individuales durante la construcción de significados y sentidos, al expresar la mediación que permite mostrar la dirección, lineamiento y proyección de los sujetos

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Desde las explicaciones anteriores se determina como objetivo: Explicar la relación dialéctica competencias- procedimientos desde una perspectiva teórica de la orientación didáctica, ejemplificados en una matriz de procedimientos y un plexo de competencias en la carrera pedagógica Español- Literatura

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Lo apuntado permitió el despliegue en figuras académicas que sirven como instrumentos de aplicación de la concepción teórica.

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comunicativa y coaccional.

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el que converge lo psicológico y lo cognoscitivo y atiende una doble formación: la del estudiante que aprehende y en la que se prepara para enseñar .

La orientación sistematizadora se erige, como

Se connota el carácter comunicativo y la mediación intencional en los procedimientos

proceso y cualidad, en la mediación de la construcción de significados y sentidos entre los sujetos desde el desarrollo de la vinculación dialéctica entre la sistematización epistemológica y la sistematización metodológica, lo cual

didácticos, los que se condicionan por los contenidos; su empleo garantiza el éxito en la evaluación. Los procederes se despliegan atendiendo los niveles de ayuda en correspondencia con las necesidades del sujeto,

significa que en el proceso formativo ha de establecerse la secuencia en el desarrollo de la apropiación de la cultura y la profundización del

objeto de orientación.

contenido.

de orientación lo constituyen las formas de organización. La orientación didáctica se ha manifestado bajo las formas de: estrategias, metodologías, herramientas, tratamiento didáctico, secuencias didácticas, entre otras. Se asocia al proceder en proyectos educativos y estrategias de aprendizaje.

Lo anterior constituye un referente de obligada consulta al tratarse de la orientación en el ámbito universitario Un trabajo de Hervás,( 2006) recoge ciertas definiciones de orientación; de ellas se han seleccionado aquellas que son útiles en la perspectiva de mejorar nuestra definición de orientación didáctica .

De acuerdo con los consultados la orientación es aceptada como un proceso continuo, sistemático por S.Ramos, (1990); Solé, (1998) Bisquerra y Álvarez, (1998); Martínez Clarés, (2002) y Echeverría,(1993). El último citado demarca como una característica la intencionalidad en la mediación.

Pérez Boullosa,(1986) Sobrado,(1990) ,Rodríguez Espinar y otros,(1993) reconocen que la orientación ha de basarse en principios científicos, teóricos y filosóficos.

Roig Ibáñez, (1980)distingue que la ayuda implica asesoramiento, tutela, y dirección, y tiende a conseguir la plena madurez del sujeto.

Desde nuestra perspectiva, la orientación didáctica es un proceso interactivo de ayuda en

Una concreción importante en el proceso

Al estimar los procedimientos como representación de las ayudas, es lícito esclarecer que ellos constituyen la mediación más pertinente para alcanzar el encargo social descrito en el modelo del profesional -que en el caso que nos ocupa prescribe un profesor portador de una competencia comunicativa.

F. Limonta & Cisneros,S.(2011) han acotado que las competencias requieren de una mediación que las desarrolle.Apuntan que existe una relación dialéctica , una integración que permite visualizar las competencias y los procedimientos como un núcleo con carácter racional, lógico expresión del sistema de conocimientos de las disciplinas de la carrera, a pesar de la naturaleza distinta de cada término: es así que las competencias representan la aspiración, lo teleológico y los procedimientos significan la ejecución de las primeras.

Se colige un sustrato de la Teoría de las representaciones sociales de Mascovicci

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en la actividad formativa (pedagógica), a la vez que expresa la lógica que ha seguido el proceso formativo, además proyecta la consecutividad y continuidad en el logro del autodesarrollo y autoformación.

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procedimientos por lo que es consustancial a la orientación didáctica como ayuda profesional.

En otro orden y siguiendo los criterios de Pérez Boullosa,(1986) Sobrado, (1990), Rodríguez Espinar y otros,(1993) el proceso de orientación ha de asentarse en principios científicos,

núcleo lógico contextual puede ser incorporada con una Matriz comunicativo contextual de procedimientos didácticos como el conjunto de pasos nucleares o primordiales pertinentes al quehacer en las disciplinas docentes de una

teóricos y filosóficos. Tal posición coincide con los autores de esta investigación los que proponen dos principios contextualizados a la formación del profesor de Español- Literatura.

carrera, que permite singularizarla. En su esencia tiene un carácter comunicativo pues organiza la actuación de los estudiantes para la

En el orden de los Principios y leyes de la Didáctica de la Educación Superior, Fuentes reconoce dos leyes didácticas fundamentales

apropiación de conocimientos. Tal determinación refuerza el carácter de ayuda de la orientación.

que son expresión del desenvolvimiento lógico de las categorías y relaciones comprendidas e interpretadas desde el sustento de la Teoría Holística Configuracional. Ellas son: Ley de la sistematización de la actividad didácticoinvestigativa de Avanzada y la Ley de determinación de la unidad entre lo didáctico y lo cualitativo de la enseñabilidad y la aprendibilidad.

La matriz de procedimientos se enraiza, se ancla como manifestación del núcleo lógico contextual.

Se erige por su carácter transdisciplinar en la relación sujeto –objeto; en tal sentido se afirma su perfil dialógico, además, admite la inter y la multidisciplinariedad.

En la formación de profesores de EspañolLiteratura los procedimientos básicos se organizan a partir de los textos y los discursos; con las particularidades de las disciplinas se conforman los procedimientos específicos.

Cisneros S.(2014). Ej. Entrada al texto, decodificación, reproducción de lo aprendido, extrapolación En virtud de los componentes del núcleo, el plexo de competencias constituye un conjunto de competencias que da como aspiración el carácter singular de una carrera o una institución.

En una especialidad resulta de la relación entre problemas profesionales y modos de actuación.

Se pueden generar modificaciones parciales en el conjunto de competencias, debido a los cambios educativos lo que distingue el carácter contextual del plexo.

El

plexo

direcciona

la

intención

de

los

Como colofón es posible emitir razones que justifican una nueva orientación didáctica universitaria en el español como lengua materna desde una perspectiva accional, que exalta el carácter comunicativo, contextual y cooperativo.

Entre las razones que justifican una nueva orientación didáctica universitaria en lenguas desde una perspectiva comunicativo coaccional en profesores de Español Literatura se identifican: Como primera de las razones es el reconocimiento de cuestionamientos de J. Zilberstein T.( ) a los principios didácticos y cito que “en cada época histórica deberán ir teniendo modificaciones para que el proceso de enseñanza aprendizaje que rigen, responda a las exigencias que la sociedad le impone a la escuela, como institución social …los mismos requieren una reconceptualización, es decir, una adecuación o por lo menos revisarse su

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En el sentido anterior y desde una experiencia en la carrera Español- Literatura el anclaje de un

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y Jodelet recreada por Cisneros,(2011) las competencias simbolizan la objetivación del núcleo lógico contextual en tanto que los procedimientos actúan como anclaje.

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La cuarta razón es la necesidad de una didáctica particular universitaria en lengua La quinta de las razones es la necesidad de una nueva perspectiva que refleje entre los actores cooperar entre sí a la vez por y para la acción conjunta De los cuestionamientos y análisis epistemológicos resultan: el Principio del carácter lógico- contextual en la formación didáctica de profesionales y el Principio de la comunicación didáctica profesional El primero de los principios defiende el perfil identitario en cada profesión connotado en el plexo de competencias profesionales de especialidades e instituciones así como procedimientos y modos de actuación didácticos.Está sustentado en el núcleo lógico contextual de las disciplinas de una carrera.

El segundo preserva la interacción en los diferentes escenarios del quehacer profesional connotado en el hacer con otros con proyectos de aprendizaje y en la relación docencia e investigación en los modos de actuación didácticos universitarios.

El núcleo del principio del carácter lógicocontextual en la formación didáctica de profesionales se constituye por los estatutos semiótico y regulador transdisciplinar.Son el resultado de la sistematización de tesis en didáctica tutoradas por la autora principal de

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esta investigación, de tal forma que para el estatuto semiótico se contemplan los trabajos de los doctores S. Cisneros G en coautoría con Rodolfo Menés G. ( 2011 ) ponderan la relación semiótica- hermenéutica ; Alina Peña G. (2012 )son defensoras de la semiosfera semiótica en edades tempranas. Con los criterios del máster Ernesto Reytor G. y la Dra. S. Cisneros G (2012 )se favorece la comprensión de textos icónicos.

El estatuto regulador transdisciplinar revela el carácter teleológico del principio para ello se sistematizaron los resultados de los doctores Susana Cisneros G quien viene acompañando a Dalia Cisneros G. ( 2011) Lógica integradora en el proceso de formación de profesionales; a Miriam Gaínza G. y ( 2012) quien ahonda en la gestión de procesos universitarios y O. Lorié G. ( 2008)al abordar la transcomprensibilidad como constructo en la educación superior pedagógica; R. Castro C. (2014) explica la transdisciplinariedad en la formación de competencias.Con él se intenta ascender a una forma compleja de pensamiento sobre la realidad, así como alcanzar una percepción más precisa de los fenómenos y una actitud de apertura hacia la vida y todos sus procesos.

De las eglas se establecen: como primera, la interculturalidad curricular y segunda regla: la perspectiva semiótica y transdisciplinar de la gestión de los contextos de actuación . En este orden se reveló el plexo de competencias en la Orientación Didáctica Universitaria de Perspectiva Comunicativa Coaccional confrmado por las competencas: Competencia Intercultural Didáctica , Competencias del Docente Tutor y Competencia Orientadora Contextualizante.

El Principio de la comunicación didáctica profesional defiende la interacción en los diferentes escenarios del quehacer profesional connotado en el hacer con otros y en la relación docencia e investigación en los modos de

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La tercera razón reside en el reconocimiento de las características de la transdisciplinariedad como principio epistemológico pertinente a una realidad compleja.

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La segunda razón es la pertinencia de especificar la ley de la doble formación sustentada por L. Vygotsky (1987) lo que es acogida en el proceso formativo en las universidades.

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definición y contenido.

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En este principio las ayudas preprofesionales constituyen un proceso sistemático y dinámico

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Otra regla del citado principio es el de la intención comunicativo- profesional y de cooperación en el proceder didáctico en la que además de atender el proceso de adquisición de nuevos significados en su dinámica, propicia el anclaje del contenido de las representaciones mediante la cooperación en los procederes didácticos, como respuesta a un hecho de la interculturalidad didáctica.

Los procedimientos desde la perspectiva comunicativo coaccional se organizan en un sistema de acciones que desde lo algorítmico favorecen lo heurístico- reflexivo en la adquisición de modos de actuación didácticos. Constituyen mediadores en las ayudas preprofesionales.

el éxito de la actividad, se manifiestan a través del sistema de procedimientos para la profesión.

Durante la formación inicial las ayudas han de atender las tareas comunicativas, situaciones comunicativas y proyectos de aprendizaje.

Mediante ellos se establecen los niveles de ayuda según corresponda con relevancia al proyecto como forma de trabajo en el aula universitaria.

Para el estatuto de la cooperación docentemetodológica fueron sistematizadas las concepciones del Dr. C. F. Limonta V. (2011) quien pondera el valor de procedimientos integradores y orientaciones metodológicas en una disciplina de Lenguas extranjeras .Asimismo, la intertextualidad como recurso semántico para el análisis literario de la MSc. Rosa A. Vázquez R.(2012). Se resume a partir de la cooperación y diálogo de los colectivos de año de la carrera Español- Literatura en una matriz procedimental para la Orientación Didáctica Universitaria de Perspectiva Comunicativa Coaccional.

En la presente comunicación se deriva de la Intertextualidad. el carácter didáctico de los análisis en el espacio áulico. Ello conlleva desde una perspectiva semiótico – hermenéutica poder interpretar la gestión en procesos de adquisición de nuevos significados y sentidos y verificar la utilidad de las representaciones en contextos de actuación.

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de acciones de orientación inherentes al sistema de la lengua y la literatura cuyo fin es

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actuación didácticos. Facilita fomentar diálogos más competentes entre sujeto y objeto, entre ciencia, cultura y sociedad, entre individuo y contexto. Su núcleo está constituido por los estatutos dialógico-profesional y de la cooperación docente- metodológica. Es el resultado de la sistematización de tesis en didáctica tutoradas por la autora principal de esta investigación es así que para el estatuto dialógico-profesional se contemplan los resultados de los doctores N. Bonne y la Máster L. Calzada (2011)

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Vale, entonces referirse a los ejecutores en los contextos de formación universitaria. De un lado el estudiante en formación que aprehende con las disciplinas académicas con los profesores que permanecen en el escenario áulico y, de otro lado, la experiencia de un profesor del nivel educativo donde el estudiante ejercerá la profesión : a este sujeto Cisneros (2015) lo denomina tutor académico. El tutor académico es un orientador que ofrece ayuda profesional de y desde las disciplinas de una carrera; en él se sintetizan los roles de docente de un nivel educativo y tutor de estudiantes universitarios.

Se caracteriza por ser portador de competencias profesionales y desarrollarlas.Prepara al futuro docente para el ejercicio de la profesión.

Desde lo acotado por Roig Ibáñez (1980)” la ayuda implica asesoramiento, tutela, y dirección” que en opinión de los investigadores de esta comunicación se realiza por los dos profesionales antes citados.

Por otra parte,

para la concepción de la

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orientación en didáctica de las lenguas Puren.

Ch. 2006:47-62 reconoce la “perspectiva coaccional’’ en el actuar didáctico de las lenguas posicionamiento que supera, entre otros al enfoque comunicativo. Identifica las diferentes “orientaciones” que se le pueden asignar en didáctica de las lenguas a una actividad se proyectan hacia la lengua,el proceso, resultado; proyecto, procedimiento. Llama la atención hacia la distinción entre tarea escolar vs acción social:

en la concepción del progreso(…) un paradigma de la adición: progresar, para un profesor, es añadir otra configuración, otra metodología, otro procedimiento a los que ya domina y maneja; es colgar, como los artesanos, un instrumento más de su herramenta profesional.

En el enfoque comunicativo no se distingue entre la orientación “comunicación” y la orientación “resultado” dado que la comunicación se

la didáctica de las lenguas­culturas, a saber el proceso conjunto de enseñanza-aprendizaje”.

considera a la vez como medio y como objetivo: los alumnos comunican para comunicar, como

En el enfoque comunicativo, el objetivo social de referencia es la capacidad para comunicar puntualmente con extranjeros intercambiando rápidamente y eficazmente informaciones.

Con esta postura es posible romper la intercomunicación lingüística: la cultura está al servicio de la lengua.

se ve en el clásico ejercicio en parejas de “jnformation gap’” (déficit de información), que se da por terminado cuando los dos alumnos han reconstituido un diálogo.

Asimismo, no se distingue, en las actividades comunicativas, entre tarea (de aprendizaje) y acción (social) porque, , el actuar de referencia en el enfoque comunicativo es la simulación, en la que la actividad escolar es (o al menos finge ser) actividad social.

Desde la perspectiva co-accional, que propone reserva “tarea” para el aprendizaje (en clase), y “acción” para el uso (en la sociedad) estima que ello permite elaborar un modelo eficaz para analizar las metodologías sucesivas y a la vez diversificar los dispositivos de enseñanzaaprendizaje:

En este posicionamiento acepta – como los autores de esta investigación el término “perspectiva”: sugiere que cualquier perspectiva no es más que una de las múltiples maneras de enfocar el objeto sumamente complejo de

En la perspectiva co-accional, el objetivo social de referencia es la capacidad para “trabajar” con otros, en el sentido de realizar con ellos acciones sociales.

Es entonces prudente en el sentido de proceso hablar de la concepción de un proyecto”, como en el sentido de producto: en la perspectiva coaccional se crea entre sí a la vez por y para la acción conjunta. Se denota una ruptura entre el enfoque comunicativo y la perspectiva coaccional.

de un paradigma de la optimización (en el que se pretende encontrar los mejores procedimientos universales y permanentes) a un paradigma de la

La orientación didáctica desde una perspectiva comunicativa coaccional es una representación teórica que establece un proceso interactivo de ayuda profesional desde el docente o tutor académico como mediador cultural. Reconoce la relación competencias del profesional – procedimientos a partir del núcleo lógico

adecuación (en el que se busca en cada situación y en cada momento el procedimiento más eficaz entre todos los disponibles). Y paralelamente,

contextual el que estima la transdisciplinariedad como principio epistemológico y la Teoría de las representaciones sociales. Se propone la

Entre otros apuntes inscribe para didáctica de las lenguas-culturas:

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Con la sistematización de la lógica en la orientación didáctica se suscribe la concepción didáctica contextualizada en la formación del profesor de Español- Literatura refrendado por Cisneros, (2008, 2009,2011, 2013) a favor de los procedimientos de gestión en el Congreso Internacional de Pedagogía.

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Módulo general 1.

Lecciones de Psicología y Pedagogía

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Didáctica e investigación educativa

3.

Panorama de la literatura y Talleres de lectura 4.

Competencia para el uso didáctico del texto digital 5. Redacción

y

estilo

cientifco-

profesional Modulo profundización y orientación didáctica

Contiene tres módulos : Módulo general, Modulo Profundización y Orientación Didáctica y Entrenamiento en el desempeño profesional.

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6.

Introducción a la Lingüística Talleres de comunicación

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Del mismo modo se diseñó la Especialidad de posgrado cuya titulación se especifica : Especialista en docencia en lengua y literatura para el nivel medio con un total de 70 créditos ; 3360 horas. Tiene como objetivos: a) perfeccionar las habilidades profesionales para el trabajo docente-educativo en el área de lengua y literatura,desde una orientación didáctica de perspectiva comunicativo coaccional en función del diagnóstico, pronóstico y transformación creadora de la realidad en el contexto de la enseñanza media y b) impartir clases de EspañolLiteratura, a partir de información actualizada y el uso de métodos dinámicos y polémicos que activen el pensamiento de los profesionales que se preparan en la figura académica , lo cual debe revertirse en el desarrollo de valores morales, el conocimiento de la lengua y la literatura y así contribuir al desarrollo de su identidad nacional y cultural.

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concreción áulica en el proyecto de aprendizaje como prioridad que potencia la cooperación en el análisis de textos digitales en teléfonos inteligentes. Potencia otras vías de análisis para la literatura y la producción de textos tales como, los relatos de vida. Se sostiene en los principios del carácter lógico- contextual en la formación didáctica de profesionales y de la comunicación didáctico profesional.

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7.

Gramática para la escuela

8.

Literatura histórico

cubana

en

su

decursar

9.

Enfoques en la enseñanza de la literatura y orientación didáctica a los contenidos de la lengua 10.

Técnicas etnográficas

Entrenamiento en el desempeño profesional

• Área 1. Contextualización de procederes didácticos • Área 2. Talleres de orientación a tutores académicos • Ärea 3. Organización del Buróes de orientación didáctica. Lectura de textos de diferente naturaleza, escritura y normativa.

Actividad Laboral. Tres Talleres Profesionales

Los principios Del carácter lógico- contextual en la formación didáctica de profesionales y De la comunicación didáctica universitaria y sus reglas sustentan entre sus resultados el plexo de competencias y la matriz procedimental para la Orientación didáctica universitaria de perspectiva comunicativa coaccional Bibliografía 1.

Bermúdez, R. y otros. (2010): La orientación individual en contextos educativos.

En CD Carrera Pedagogía Psicología. Ciudad de La Habana 2.

Bonne, N. (2011). La gestión del diálogo y el debate en la educación Secundaria Básica. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

Santiago de Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”.

3.

Castro. R. (2014) La formación científico-investigativa del técnico medio con una visión transdisciplinar desde la enseñanza práctica. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

Santiago de Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” 4.

Calviño M. A (2000) Orientación psicológica. Esquema referencial de alternativa múltiple. La Habana: Editorial Científico Técnica 5.

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alojada en www.eumed.net/rev/ced.

6.

Cisneros, S. (2011) Procedimientos para la gestión del texto escrito en proyectos educativos de las microuniversidades preuniversitarias, en Cuadernos de Educación y Desarrollo, junio de 2011.ISSN: 1989-4155 Indexada en IDEAS-RePEc y alojada en www. eumed.net/rev/ced.

Cisneros, S. (2015) Esbozo de una orientación didáctica universitaria de perspectiva comunicativo coaccional Alba Pedagógica.

Facultad de Educación Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad de Oriente. nov.2015 7.

Cisneros S.,M Vinent & A.Gell (2012.): Introducción de resultados.

Propuesta de procedimientos: experiencias de una universidad pedagógica. España: Editorial Académica Española. EAE. ISBN-978-38484-61448-8 8.

Ducónger, O.(2014). Modelo didáctico del tratamiento de los significados del texto desde el proceso de comprensión, para la gestión de los conocimientos en la educación de jóvenes y adultos. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Santiago de Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” 9.

Fuentes, H. (2001). Didáctica de la Educación Superior. Colombia: Editorial INPAHU. 10.

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Limonta F.V.( 2011) Perfeccionamiento de la planeación curricular de la disciplina “Metodología de la enseñanza de la lengua extranjera” para la formación del Docente de lengua extranjera. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Ciencias

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Una nueva concepción en la lengua española como didáctica particular pertinente a la formación universitaria de profesores puede ser orientada desde la relación competenciaprocedimientos.

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III. Conclusiones

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Pedagógicas “Frank País García” Santiago de Cuba

Máster en Didáctica del Español y la Literatura, Granma

12.

Lorié .O.(2008) Modelo de la comprensión de textos en la formación del Licenciado en educación Primaria Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Santiago de Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”

18.

Rico P. (2000) Las acciones del alumno en la actividad de aprendizaje. Una reflexión necesaria para enseñar mejor. En Selección de temas psicopedagógicos. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

13.

Menés R..(2013) (2011) La lógica hermenéutica y didáctica: un fundamento teórico para promover el aprendizaje de la apreciación icono-plástica en la enseñanza preuniversitaria. (Cuadernos de Educación y Desarrollo) ISSN: 1989-4155. Indexada en IDEAS-Re Pec. Alojada en http://www.eumed. net/rev/ced/29/gec2.htm.

14.

Peña A. (2012) Modelo pedagógico de estimulación para la comprensión de textos desde las primeras edades. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Santiago de Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” 15.

Puren. Ch. (2006) Université de SaintÉtienne el Université de Tallin (Estonie) Directeur du CEDICLEC,Centre d’Étude en Diductique comparée des langues el des cultures en ponencia presentada en el Encuentro Internacional sobre lenguas minoritarias y educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo 29. 30 y 31de marzo p.47-62 16.

Recarey S. & B. Collazo. (2010) Hacia una didáctica con un enfoque orientador. En CD Carrera Pedagogía Psicología. Ciudad de La Habana: 17.

Reytor E. (2012) Estrategia didáctica para la comprensión de textos icónicos en estudiantes de 1er año de la carrera Español Literatura en la UCP Blas Roca Calderío Tesis presentada en opción al título académico de

19.

Roméu, A. & otros. (2003 B). Acerca de la enseñanza del español y la literatura. La Habana: Ed. Pueblo y Educación: Cuba.

20.

Silva,D. & Cisneros,S. ,2011 Acercamiento a lo intercultural bilingüe en Venezuela. En Cuadernos de Educación y Desarrollo (ISSN: 1989-4155) indexada en Ideas-Repec junio, 21.

Vázquez R R.(2012) La intertextualidad como recurso semántico para el análisis literario en 3er año de la carrera de Licenciatura en Español Literatura de la UCP “Blas Roca Calderío” Tesis presentada en opción al título académico de Máster en Didáctica del Español y la Literatura, Granma: UCP “Blas Roca Calderío 22.

Vygotsky, L.S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Editorial Científico Técnica.

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RESEÑA DE LIBROS

Pedagogía general.

Principios de educación y principios de intervención pedagógica Touriñán, J.M. (2016).

Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención.

A Coruña: Bello y Martínez, 1011 pp.

José M. Touriñán López Universidad de Santiago de Compostela

El doctor José Manuel Touriñán López acaba de publicar un nuevo libro: Pedagogía general, principios de educación y principios de intervención pedagógica. Si se consulta su página web personal (www.dondestalaeducacion.com), este es su libro número 37 y aparece después

es del año 1981, su primer trabajo sobre procesos educativos es de 1983 y su primer artículo sobre la neutralidad de la tarea educativa es de 1976 y si bien es verdad que ha dedicado estudios diversos a las finalidades de la educación, a la explicación de la intervención, a la toma

de haber publicado más de 280 trabajos en formato de artículos de revistas profesionales y en formato de capítulos de libro. Su acreditada producción pedagógica avala el contenido de esta obra que es rigurosa y doctrinal respecto de los problemas capitales de la educación hoy como problema teórico y como ámbito de realidad cognoscible, investigable y realizable.

Sus argumentos ofrecen respuestas que corresponden a la Pedagogía General desde la perspectiva de la actividad común y del significado de educación y desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención.

de decisiones y a los procesos educativos, en este libro ha sido sido capaz de concluir y argumentar sobre el significado de la educación, la confluencia del significado y la orientación formativa temporal en el concepto de educación atendiendo a trabajos previos en los que había desarrollado su concepción del conocimiento de la educación, la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada y permiten acentuar la cualificación de la pedagogía como mesoaxiológica (valorar cualquier medio y experiencia como educativas, porque, de lo que se trata en cada intervención es de actuar, una vez que se ha valorado la experiencia y la acción prevista como educativa,

Su primer trabajo sobre el principio de actividad

desde la Pedagogía).

El contenido del libro se ordena en 11 capítulos.

El primero está dedicado al fundamento de la definición, pues es cuestión de principio saber de qué se habla, cuando se dice que queremos definir algo; en nuestro caso, la educación, que no es cuidar, ni convivir, ni comunicar, ni enseñar, aunque todas estas cosas y muchas otras son instrumento de la educación. El décimo, está dedicado al estudio, la investigación y al camino que discurre en la intervención del método al modelo a través del programa, porque la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada son siempre disciplinares y obedecen a focalizaciones que se justifican desde principios de metodología y de investigación. Los ocho capítulos que median entre el primero y el décimo están dedicados a estudiar y comprender los elementos estructurales de la intervención: conocimiento de la educación, función pedagógica, profesión educativa, relación educativa, agentes de la educación, procesos, producto de la educación y medios. De cada uno de estos elementos nacen principios de intervención y esos elementos se articulan como componentes de mentalidad pedagógica y componentes de acción educativa.

El capítulo final recopila las reflexiones que permiten entender la Pedagogía como disciplina científica con autonomía funcional y la pedagogía general como disciplina académica sustantiva que hace teoría, tecnología y práctica de la intervención pedagógica con independencia de las consideraciones diferenciales, que son el campo propio de las pedagogías aplicadas.

Entender la integración de teoría, tecnología y práctica en la intervención exige comprender el concepto de disciplina académica sustantiva y respetar, defender y aplicar el principio de complementariedad metodológica en la investigación pedagógica.

El profesor Touriñán asume que el reto de la Pedagogía es transformar la información en

conocimiento y el conocimiento en educación.

Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar. Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento sólo es válido, si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de educación. Cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformada en una influencia educativa, atendiendo al conocimiento de la educación y a los principios que fundamenta.

Principios de educación y principios de intervención pedagógica no son lo mismo.

Los principios de intervención derivan de los elementos estructurales de la intervención.

Los principios de educación nacen vinculados al carácter y al sentido pedagógico inherentes al significado de ‘educación’ y a los criterios de definición. Desde la perspectiva del carácter y el sentido pedagógico del significado de ‘educación’ se dice que la acción educativa obedece a los principios de responsabilidad y sentido de acción, de compromiso y originalidad, de identidad-individualización y sentido de vida, de positividad y desarrollo dimensional (Integración afectiva), de cognitividad (Integración cognitiva), de simbolización creadora (Integración creativa), de diversidad y diferenciación, de perfeccionamiento y progresividad, de socialización y territorialidad, de formación interesada (común, específica y especializada -sea vocacional o sea profesional-).Desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención pedagógica se dice que la intervención obedece a principios de realidad y normatividad, de especificidad, especialización

y competencia, de autoridad institucionalizada, de libertad compasiva, de actividad controlada, de dirección temporal, de significado y finalidad y de oportunidad organizativa.

Los principios de educación fundamentan las finalidades educativas. Los principios de intervención fundamentan la acción. Ambos principios tienen su lugar propio en la realización de la acción educativa concreta, programada y controlada. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General, como se sigue de las páginas de este libro.

singularizada de cada capítulo, porque cada capítulo en sí mismo desarrolla el contenido de análisis y prueba. Por último, existe una lectura sucesiva y progresiva de los capítulos que permite alcanzar la visión de la concepción pedagógica que se propugna y se fundamenta a lo largo de la obra, apoyándose en un millar de referencias bibliográficas distintas que son utilizadas en el libro y se recogen alfabetizadas en la bibliografía (una formulación alfabetizada de todos los libros consultados y citados que ocupa más de 50 páginas y supera con creces las mil referencias).

Todos los capítulos tienen la misma estructura:

El

introducción, desarrollo y consideraciones finales. La introducción cumple el doble papel de enlace con el capítulo precedente y avance de lo que se va a construir. El desarrollo se orienta en cada epígrafe y subepígrafe a establecer las tesis que son elementos de fundamentación del contenido, en el que quiero destacar, junto con las argumentaciones, la elaboración de 114 cuadros que sintetizan las construcciones teóricas más significativas del trabajo. Las consideraciones finales son el lugar específico para resumir el pensamiento construido en el capítulo y justificar los principios de intervención derivados.

capítulo del libro diciendo que hoy tenemos conocimiento de la educación suficiente para determinar con autonomía funcional el fundamento de las finalidades y de la acción pedagógica en principios de educación y en principios de intervención derivados. Estamos en condiciones de justificar el diseño educativo e ir de la Pedagogía General (que construye ámbitos de educación y afronta la explicación, la interpretación comprensiva y la transformación de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención) a las Pedagogías Aplicadas, construyendo el diseño educativo del ámbito común, específico y especializado en cada área de aplicación (sean áreas de experiencia, sean formas de expresión, sean dimensiones generales de intervención, sean sectores diferenciales de intervención, familiar, social, laboral, ambiental, escolar, etcétera).

Es posible una visión de conjunto del contenido del libro, atendiendo a los cuadros que resumen el contenido de las tesis fundamentales. También es posible aproximarse al contenido del libro haciendo una lectura de la introducción y de las consideraciones finales de cada capítulo, porque entre ambos apartados se logra una síntesis enlazada del contenido de la obra capítulo a capítulo. Además, hay una lectura temática, más analítica, vinculada a los índices de cada capítulo y al índice general, porque el título de cada uno de los epígrafes y subepígrafes detallados en los índices constituyen una formulación de las tesis que se defienden y de los conceptos que se usan y justifican en el correspondiente contenido. Es posible, además, la lectura

profesor

Touriñán

concluye

el

último

Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad común que debe ser determinada hacia la finalidad educativa.

Con esa intención construimos ámbitos de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular

está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General.

Felicitamos al profesor Touriñán por este trabajo cuyo contenido doctrinal contribuirá sin lugar a dudas a la solución de los problemas que la Pedagogía tiene planteados. Es un libro útil y necesario: tanto los estudiantes de magisterio y pedagogía, como los investigadores, administradores y las personas preocupadas por la educación en general van a encontrar en sus páginas propuestas técnicas reveladoras de un nuevo modo de afrontar las cuestiones centrales de la tarea educativa.

Julio César Arboleda Ph D Director Red Iberoamericana de Pedagogía, REDIPE

Reseña del libro:

“Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad De Los Llanos Editorial Redipe.

Luis Antonio González Director de la Maestría en educación Ambiental y desarrollo sostenible de la USC Coordinador científico de la Red Internacional de Educación y Pedagogía Ambiental- Redipe

La investigación que expone este libro constituye una valoración ambiental útil y viable, debido a

que integra el análisis económico al sistema de mercado de los bienes y servicios no transables como son los recursos naturales sin precio de mercado, así como las externalidades o impactos ambientales).

El autor hace referencia a la falta de controles ambientales frente al manejo de los bienes públicos, como un factor influyente en el incremento de la ocupación en los espacios que se relacionan con la sostenibilidad ambiental y la importancia que reviste comparar las ventajas del desarrollo urbano con los daños que puede ocasionar en los corredores biológicos y los ecosistemas.

Esto ha generado la preocupación por parte de las autoridades ambientales del municipio y que obligan a estudiar y analizar el Plan de Ordenamiento Territorial para que tenga un enfoque sistémico más integrado a las realidades del Municipio y en este caso al buen

ordenamiento del caño Suría y la importancia de la conservación de su corredor biológico.

Dada la importancia de la dimensión ambiental y desde la teoría de desarrollo sostenible, es necesario entrar a evaluar los costos y beneficios de recuperar los corredores biológicos, lo cual afecta algunos predios de propiedad privada y genera inequidades de tipo económico, siendo imprescindible proponer alternativas de solución al problema ambiental.

Por la visualización de la degradación del ambiente y de los recursos naturales o bienes y servicios ambientales, ocasionada por un excesivo desarrollo económico urbanístico e insuficiente, provocan altos riesgos para la supervivencia de las especies vivas al afectar el aire, el agua y el suelo. Estos problemas son el resultado de un desarrollo inadecuado y parte de su solución se encuentra en un crecimiento económico bien planificado.

El proceso de planificación de la ciudad de Villavicencio está demandado cada vez más espacios urbanísticos tales como: conjuntos residenciales, sitios de vivienda campestre, lugares de recreación, entre otros, los cuales terminan como uso del suelo urbano talando los bosques y degradando los ecosistemas en especial los corredores biológicos.

Esta situación obedece a que a lo largo de los bosques de galería en la cuencas, actualmente prevalecen explotaciones productivas desarrolladas por los propietarios quienes por cuestiones de ausencia de Estado y otras de tipo lucrativo subestiman los valores ecológicos desconociendo que las áreas ribereñas son bienes públicos.

dentro de las políticas públicas un mejor uso de la tierra y de los bienes públicos sin comprometer la sostenibilidad de los bosques que pertenecen a las cadenas de corredores biológicos, reduciendo los efectos ambientales negativos y proponiendo alternativas de manejo más pertinentes de acuerdo al contexto ecológico que se presenta.

El trabajo presentado pone de manifiesto por qué la recuperación de los corredores biológicos hace parte de la sostenibilidad ambiental, apoyándose para ello en una investigación cualitativa, con la participación de las personas involucradas en esta problemática, donde se concluye que más que el método de valoración económica que se aplique, lo realmente importante es la actitud y conciencia de los propietarios y de las autoridades ambientales para recuperar las áreas boscosas y los corredores biológicos.

El trabajo es relevante porque permite comprender cómo para lograr un uso sostenible de los recursos naturales es necesario el conocimiento ecológico y económico de manera complementaria, así como el conocimiento de su comportamiento en el mercado, donde se le asigna un valor económico. Desde la ecología comprendemos los ecosistemas y desde la economía se cuantifica, en términos monetarios, los impactos ambientales, los flujos de insumos y servicios provenientes de entornos resultantes de las actividades económicas humanas. El reto de los futuros gobernantes será incorporar las medidas de costo y eficiencia para restablecer, sustentar, restaurar y proteger los sistemas naturales y mantener la calidad ambiental al nivel que se tenía antes de la implementación de los proyectos.

Por los aspectos anteriormente mencionados esta propuesta de investigación busca hacer una valoración ambiental, económica y social

Como una valoración económica y social de bienes ambientales puede llegar a ser muy

de la recuperación de los corredores biológicos, para que en Villavicencio se consideren

subjetiva para cada recurso natural, de modo que otorgarle un valor monetario puede conducir a la subvaloración. Es importante en consecuencia

que prime el interés colectivo sobre el particular.

Como en el área de estudio no se cumple esta premisa, a los propietarios no les interesan los daños ambientales que causados, afectando la regulación del agua en las cuencas, ocasionando erosión y extinguiendo los corredores biológicos por la deforestación.

Valga destacar que la valoración económica, que evalúa los costos de los elementos tangibles e intangibles generados por los efectos de la degradación ambiental que afecta la cantidad y calidad de los recursos naturales, no se constituye en una única solución para todas las decisiones y no representa más que uno de los factores que intervienen en el proceso decisorio, juntamente con otras importantes consideraciones como son las políticas sociales, educativas y culturales.

Por esta razón el propósito de esta investigación es ayudar a los planificadores a conseguir que la valoración económica contribuya a promover procesos de desarrollo sostenible y su inclusión en la agenda, atribuyendo un valor monetario social y ecológico que permita evaluarlo en el presente y en el futuro respecto a las estrategias de desarrollo sostenible que busca conciliar la satisfacción de las necesidades humanas con la prevención ecológica necesaria.

Esta obra permite, además y a través de dos capítulos, una reflexión innovadora sobre la exclusión de género en las relaciones sociales, misma que constituye un parteaguas en el desarrollo de nuestras nuevas generaciones.

Invito a disfrutar esta interesante obra de un investigador mexicano que estudia la realidad de nuestra educación y genera conclusiones interesantes para investigaciones futuras.

Karla Lariza Parra, Ph D

Educación y Tecnología. Víctor del Carmen Avendaño Porras

El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación “TIC” en los procesos educativos es innegable. Se trata de una realidad respirable diariamente en todos los sistemas educativos de distintas naciones. México no es la excepción y muestra de ello es este libro, en el que Victor del Carmen Avendaño Porras integra de forma muy interesante, invitándonos a reflexionar y permitiéndonos analizar cómo es que las TIC trascienden globalmente no solo de forma instrumental la labor docente y la gestión administrativa de las instituciones, sino que impactan en los procesos cognitivos de los seres humanos, en la vida diaria y en un sinfín de actividades sociales y económicas.

Educación y Tecnología Víctor del Carmen Avendaño Porras

Reseña del libro:

Educación y Tecnología Víctor del Carmen Avendaño Porras

V I C TO R D E L C A R M E N AV E N D A Ñ O P O R R A S

© 2016

Título original: Educación y tecnología Autor: Víctor del Carmen Avendaño Porras ISBN 978-958-59278-6-5 Primera Edición, Agosto 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Coeditor: CRESUR, Chiapas, México Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán. Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil. Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández. Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida. Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés. Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica,de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluido el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

4

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Índice Prólogo Capítulo I Efectos socio culturales y educativos del turismo en la era de internet Capítulo II La educación a distancia en méxico Capítulo III Efectos negativos en el ámbito educativo de la exclusión de género Capítulo IV Globalización y universidad en la dimensión latinoamericana Capítulo V La incidencia de exclusión de género en las relaciones sociales Capítulo VI Estudio comparativo sobre el uso de tecnologías de la información y la comunicación de estudiantes de nivel básico, medio superior y superior de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas

5

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Prólogo El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación “TIC” en los procesos educativos es innegable. Se trata de una realidad respirable diariamente en todos los sistemas educativos de distintas naciones. México no es la excepción y muestra de ello es este libro, en el que Victor del Carmen permitiéndonos analizar cómo es que las TIC trascienden globalmente no solo de forma instrumental la labor docente y la gestión administrativa de las instituciones, sino que impactan en los procesos cognitivos de los seres humanos, en la vida diaria y en un sinfín de actividades sociales y económicas.

sobre la exclusión de género en las relaciones sociales, misma que constituye un parteaguas en el desarrollo de nuestras nuevas generaciones.

Invito a disfrutar esta interesante obra de un investigador mexicano que estudia la realidad de nuestra educación y genera conclusiones interesantes para investigaciones futuras.

Karla Lariza Parra, Ph D

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Reseña del libro:

La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica.

Aidee Espinosa Pulido © 2016 Título original La competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Autora Aidee Espinosa Pulido ISBN 978-958-8967-17-2 Primera Edición, Julio 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

ÍNDICE GENERAL Prólogo ...............................................................................................................

7

Introducción .....................................................................................................

11

Capítulo I: Perspectiva Teórica

15

1.1

Antecedentes ...................................................................................

17

1.2

Perspectiva Teórica ........................................................................

22

1.2.1

Políticas Educativas ........................................................................

1.2.1.1

Globalización y Sociedad del Conocimiento ...............................

1.2.1.2

Declaración Mundial sobre la educación Superior en el siglo

23

XXI ...................................................................................................

1.2.1.3

Políticas Públicas en Calidad Educativa ......................................

1.2.1.4

Plan Nacional de Desarrollo .........................................................

1.2.1.5

Programa Nacional de Lectura .....................................................

1.2.1.6

Programa de Educación del Estado de Baja California ...............

1.2.1.7

Programa Sectorial de Fomento a la Lectura en Baja California

1.2.1.8

Plan de desarrollo Institucional UABC ......................................

1.2.2

Alfabetización Académica ............................................................

1.2.2.1

Incidencia de la comprensión lectora en la Alfabetización

24

25 26 27

Académica .......................................................................................

1.2.2.2

La Lectura en la Universidad .........................................................

1.2.3

Metacognición en la Lectura .........................................................

1.2.3.1

Lenguaje ..........................................................................................

1.2.3.2

Metacognición ................................................................................

1.2.4

Lectura .............................................................................................

1.2.4.1

Proceso de Lectura .........................................................................

31

1.2.4.2

Pensamiento, Lenguaje y lectura ..................................................

32

1.2.4.3

Antecedentes de la Comprensión Lectora ..................................

33

1.2.4.4

Modelos de Lectura .......................................................................

34

1.2.4.5

Tipos de Texto .................................................................................

35

28 30

1.2.4.6

Estrategias de Lectura ....................................................................

1.2.5

Comprensión Lectora y Hábito Lector ........................................

1.2.5.1

Actividades para el desarrollo de estrategias de comprensión lectora ..............................................................................................

1.2.5.2

37 38

Niveles de Comprensión Lectora .................................................

1.2.5.2.1 Nivel de comprensión literal .........................................................

1.2.5.2.2 Nivel de comprensión Inferencial ................................................

39

1.2.5.2.3 Nivel de comprensión crítico ........................................................

1.2.5.3

Evaluación de la Comprensión Lectora .......................................

1.2.5.3.1 Instrumentos de Evaluación de la Comprensión Lectora ..........

1.2.5.4

Hábito Lector ..................................................................................

41

1.2.5.4.1 Factores que inciden en el hábito lector .......................................

1.2.6

Competencias y Fundamentos Psicológicos del Lector ..............

1.2.6.1

Competencias .................................................................................

42

1.2.6.1.1 1.2.6.1.2 Competencia Lingüística ...............................................................

1.2.6.1.3 Competencia Comunicativa .........................................................

1.2.6.2

43

Fundamentos psicológicos de la lectura ......................................

1.2.6.2.1 Inteligencias Múltiples ...................................................................

1.2.6.2.1.1 La Inteligencia Lingüística ............................................................

1.2.6.2.2 Habilidades del pensamiento .......................................................

44

Capítulo II: Perspectiva Metodológica.

47

2.1

Enfoque Metodológico ..................................................................

49

2.2

Diseño de Estudio ..........................................................................

2.3

Participantes ...................................................................................

2.4

Instrumentos ..................................................................................

2.5

Procesamiento de Datos ...............................................................

51 52

Capítulo III: Análisis de Resultados

55

3.1

Resultados .......................................................................................

57

3.2

Discusión ........................................................................................

77

Conclusiones .....................................................................................................

81

Referencias ........................................................................................................

89

Apéndices ..........................................................................................................

97

UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

7

PRÓLOGO Uno de los valores diferenciales de este texto estriba en el hecho de que responde al unísono a dos necesidades capitales en los procesos de aprendizaje y formación.

Partiendo de la idea apoyada en los avances de las ciencias cognitivas y de la educación, según la cual la alfabetización académica inherente al fortalecimiento de desempeños en lectura y escritura con sentido constituye un insumo inobjetable para el desempeño exitoso en los aprendizajes de las diferentes áreas del saber y del conocimiento, la presente publicación pone de presente un ejercicio en virtud del cual se implementaron herramientas y estrategias didácticas y metodológicas los sujetos de la investigación, estudiantes de último semestre de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y la Literatura de la UABC. Por otro lado, los estudiantes en referencia tuvieron acceso a estratagemas para atender pedagógicamente este reto con el que se encuentra generalmente todo docente. Sin lugar a dudas, este es un ejemplo paradigmático acerca del imperativo que tienen las instituciones de enfrentar este reto, y de hacer de la comprensión y la producción textual un proceso pedagógico transversal en el currículo, que afecte propositivamente al profesorado de todas las áreas y niveles de la educación, de modo que el alcance de niveles importantes de apropiación de los procesos de lectura y escritura constituya un activo fundamental en los procesos de formación que se ofrece en los diveross programas de las instituciones.

En esta vía, queda otro desafío para las instituciones educativas en el marco de cadora. La

1

ofrece algunos dispositivos

conceptuales y metodológicos que al tiempo que potencian el aprendizaje por 1 Al respecto ver: Arboleda, 2016). Elaboración de textos académicos en el marco de la comprensión crítico Capítulo 4 del libro: Educación, lengia y cultura (Redipe- Cuny, 2015)

8

L A COMP E T ENCI A L ECTOR A EN L A UNI V ER SIDA D:

artefacto de vida, que imprime a la formación en estos procesos del sentido ético político que reclama la función de educar en un orbe como el de hoy donde impedel mercado. Un valor agregado consiste en que propone un nivel de comprensión lectora:

, más allá de los niveles inferencial, literal y

estético, entre otros reconocidos y con los cuales interactúa tanto en los procesos de comprensión como de producción textual. Se trata de un nivel de desempeño más complejo en tanto permite crear no solo nueva información sino sobre todo nuevo conocimiento. tivos donde el lector/ escritor pone de presente una actitud crítico propositiva frente a los enunciados que debe esclarecer o proponer; tal aporte va más allá de la necesidad de elaborar nueva información para asumir procesos inferenciales y críticos; es menester generar, más que información, nuevo conocimiento, es decir productos tales como argumentaciones razonadas y enunciados resultantes de un procesamiento cognitivo/ discursivo, metacognitivo y afectivo auténticos, consciente y no cosciente propios del sujeto comprendedor, en el cual han sido situaciones que hacen parte de los mundos real, ideal e imaginario que enmaren referencia, convierte la lectura y producción textual comprensiva en procesos fácticos, acontecimentales en donde comprender auténticamnete es posible si se nizantes, urdidas en el relato de su propia comprensión y crecimiento personal.

precisa de las actitudes señaladas y de un compromiso permanente con la vida cenarios de crecimiento para sí mismo y para el ser. No se trata solamente, por ejemplo, de examinar un asunto a la luz del pensamiento crítico, sino de conferirle a este potencial un carácter hacedor, axiológico, que haga del asunto un

UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

9

acontecimiento para su desarrollo como persona, para la vida humana, digna.

Si el asunto objeto del texto académico representa un examen juicioso, crítico, en torno al fenómeno de la responsabilidad social, tal producción es realmente de éste. Tal actuación constituye un nivel, un desempeño avanzado, complejo, en el proceso de comprensión.

Julio César Arboleda, Phd Director Red Iberoamericana de Pedagogía direccion@redipe.org

NOVEDADES EDITORIAL REDIPE La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016

Innovación social educativa.

Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016.

Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe.

Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras.

(Salvador Ponce y otros.)

De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación.

(Salvador Ponce y otros.)

El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros.

Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro.

Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo III Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García.

Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros.

Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega.

Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay.

Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica.

El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe.

Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad. (Redipe- Editum, Universidad de Murcia.

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

EL

DESPLAZAMIENTO EN LA

GUAJIRA

UNA REFLEXIÓN EN DIALOGO CON LAS TEORIZACIONES ACADÉMICAS Y SABERES COTIDIANOS

NICOLAS AMAYA LOPEZ JUANNYS CHIQUILLO RODELO REBECA CURIEL GÓMEZ

VANESSA PANESSO PATIÃ&#x2018;O

Consuelo Orozco Giraldo, Santa Rosa de Cabal, 1978. Doctora Ciencias de la educación, Universidad Tecnológica de Pereira; licenciada en Pedagogía Infan l, Universidad del Tolima. En la actualidad es profesora de la facultad de Educación y Bellas Artes y Humanidades de la Universidad Tecnológica de Pereira. Ha publicado los libros: Peligro inminente. Un falso estereo po, Redipe (Colombia), 2014; De la educación a la lengua. Los fines y los medios, Ediciones Sin Nombre (México), 2014; Conexión emoción razón.

En busca de la unidad perdida en el plano educa vo, Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia), 2016. Ha recibido los reconocimientos: A la labor como docente catedrá ca de la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima, 2013. Tesis de doctorado laureada, Universidad Tecnológica de Pereira, 2015.

Graduado destacado, categoría Academia-inves gación, Universidad del Tolima, 2015. Ha sido inves gadora y profesora invitada en España por la Universidad de Sevilla y en los Estados Unidos por la Universidad de Harvard.

Pertenece al grupo de inves gación Filoso a posmeta sica, registrado en Colciencias categoría A1. consuelorozco@utp.edu.co

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Colección Internacional de Investigación Educativa Uno de los propósitos de esta Colección reside en aportar en la construcción de ámbitos para la producción de conocimiento educativo fundado en procesos de indagación e investigación, en la circulación de este con sentido dialógico, así como en la promoción de un uso del mismo con finalidades más solidarias que utilitaristas. El mundo de la vida precisa un uso más humano del conocimiento y de la investigación, pues el mundo del mercado en el que se nutre nuestra existencia ha convertido a estos en recursos para la rentabilidad y la productividad por encima de la dignidad del ser.

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad.

Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la finalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

al

reto de clarificar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe.

Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

Innovación social educativa (Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016).

A cargo de Dra. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C.

CONVOCATORIAS

Hablar de innovación en la actualidad significa considerarla como un pilar fundamental en el progreso de una sociedad y concebirla como una herramienta eficaz para resolver problemas que le aquejen; tiene como razón de ser la transformación de la vida personal y colectiva de los miembros de una comunidad y de la comunidad misma. Las mejoras a partir de

MACROPROYECTO PEDAGÓGICO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN (PIIR) EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO IV DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” Publica tu libro con Editorial Redipe PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

dicha transformación deben ser visibles no solo en aspectos técnicos sino también en el ámbito social y económico; para ello se requiere que la innovación sea planeada como un proyecto que emerja dentro de las propias comunidades para que se desarrolle una identidad y un sentido, y se trabaje de forma conjunta en las soluciones. Las innovaciones se han desarrollado en diversos ámbitos y contextos a partir de movimientos sociales y las necesidades de desarrollo latentes.

Ante los vertiginosos cambios y la

transformación en la sociedad del conocimiento, se han suscitado modificaciones en las pautas de comunicación, interacción y producción del conocimiento, trasladando a los individuos de roles receptivos a roles activos, en el cual, al individuo ya no le basta ser un mero lector de información, sino que a su vez la exigencia de interacción requiere usar y transformar la información para compartirla con sus iguales; dicha transformación ha conllevado una exigencia aún mayor, al interior de los grupos o redes de trabajo se dispone de la información de interés [la cual ya está a la mano de todos] para compartirla, disgregarla, darle un significado propio y generar conocimiento del fenómeno revisado en colegiado y por tanto con un impacto en la cultura colectiva.

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2016 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías.

Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico).

COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma.

PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

No de identificación y Teléfonos

CORREOS

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

LOCALIDAD/ PAÍS

Institución/ cargo/Área

CORREOS

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden.

Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado.

INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné.

FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2.

Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

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Enviar adjunto comprobante de pago escaneado: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com De ese modo le enviaremos certificado digital. De membresía.

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