Revista Redipe Vol4 Ed11

Circulaci贸n mensual, por medio electr贸nico

Vol 4 No. 11

NOVIEMBRE DE 2015 ISSN 2256 - 1536

INDEXADA EN DIALNET

Procesos y Pr谩cticas Pedag贸gicas e Investigativas

Boletín Virtual REDIPE Vol 4 No. 11 Desde Cali, Colombia, Noviembre de 2015 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica)

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL DESCOLONIZACIÓN DEL IMAGINARIO PEDAGÓGICO. INTERSUBJETIVIDAD, EXCLUSIÓN Y REPRESENTACIONES SOCIALES Alberto Navarro. México.................................................................................................................................................................................................................................Pag: 6 -11 RESEÑA PROCESOS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS E INVESTIGATIVAS. APRENDIZAJE Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Julio César Arboleda. Director Redipe. Profesor USC...................................................................................................................................................................................Pag: 12 - 15 ACERCAMIENTO E INDAGACIÓN A PRÁCTICAS INVESTIGATIVAS DESARROLLADAS EN LA ESCUELA Milena Rojas Sánchez - Carolina Rojas Sánchez, UPTC- Programa Ondas Colciencias, Boyacá...............................................................................................................Pag: 16 - 22 UNA APROXIMACIÓN DESDE LA FILOSOFÍA SOCIAL A LA TORTURA SEXUALIZADA EN EL MARCO DEL CONFLICTO ARMADO COLOMBIANO DURANTE LOS AÑOS 2002 – 2010 Oscar Tibaduiza Rodríguez, Uniminuto Virtual Y A Distancia........................................................................................................................................................................Pag: 23 - 32 A MANERA DE HISTORIA: REGULARIDADES DE LA PEDAGOGÍA SOVIÉTICA Mirella del Pilar Vera-Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo - Ecuador - Universidad de La Habana - Cuba...................................................................................Pag: 33 - 42 DESARROLLO DE DESTREZAS A TRAVÉS DE MATERIALES DIRECTOS DE LA NATURALEZA EN EL RESGUARDO INDÍGENA MAYABANGLOMA. CORREGIMIENTO DE FONSECA Nilka Riquena Robles Camargo, Pilar Sofía Robles Camargo y Bertha Cristina Orozco Daza. Universidad De La Guajira........................................................................Pag: 43 - 51 ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2012- 2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, , Diana Lizbeth Alonzo Rivera , María Guadalupe Maldonado Velázquez, Universidad Autónoma De Campeche........................Pag: 52 - 58 AMBIENTES DE APRENDIZAJE: UNA ESTRATEGIA PARA TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES Laura Natalia Gómez Garcés, Instituto Técnico Agropecuario Agatá, Chipatá-Santander............................................................................................................................Pag: 59 - 65 LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS German Vargas- Alejandra Rico- María Esther Páez- Ana Elvira Castañeda. Universidad Santo Tomás ....................................................................................................Pag: 66 - 77 COMPORTAMIENTO RESILIENTE EN EL DESARROLLO DE LA PLANIFICACIÓN PARA EVITAR EL BULLING EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS Bertha Cristina Orozco Daza- Janeka Del Rosario Lopez C., Universidad de La Guajira.............................................................................................................................Pag: 78 - 85 UNA REFLEXIÓN SOBRE EL IDEAL DE LA EDUCACIÓN ACTUAL Judith del Carmen Bertel Behaine, Edgar Madrid Cuello , Universidad de Sucre.........................................................................................................................................Pag: 86 - 90 LA HABILIDAD INTERPRETAR EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS QUE CONDUCEN A ECUACIONES Y A SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES Luis Manuel Peña Calderón - René Yasmani Velázquez Prieto, Universidad de Las Tunas, Cuba...............................................................................................................Pag: 91 - 97 CONVOCATORIAS .............................. ........................................................................................................................................................................................................Pag: 98 EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXII COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO 2 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

RESEÑA DE LIBROS ...................................................................................................................................................................................................................................Pag: 99 Tomo XXI Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, junio de 2015 Investigación educativa y pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe - UABC, 2015 Libros colección autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales Problemas de pedagogía infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico Tomo I Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”.

René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Editorial Redipe, 2015 Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo Prácticas pedagógicas de maestros en formación Estudio del mercado de trabajo Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe, 2015 Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia, 2013.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia.

Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2015 Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, 2015 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014).

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe, 2013.

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 11 RECIBIDO EL 5 DE NOVIEMBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 7 DE NOVIEMBRE DE 2015

Descolonización del imaginario pedagógico. Intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Prólogo Carlos Alberto Navarro Fuentes, México betoballack@yahoo.com.mx

Para el filósofo griego-francés Cornelius Castoriadis la imaginación es la creación humana indeterminada, en consecuencia algo en constante cambio y movimiento. De esta manera, ubicar la reflexión sobre la posibilidad del cambio social implica aludir a la oportunidad de realizar en el fluir de la realidad cotidiana una suerte de discontinuidades radicales que no resulta sencillo describir o explicar, en virtud a determinismos o cronologías, con precisión algorítmica, como si se tratase de una dialéctica de acontecimientos en sucesión. De suscitarse, el cambio en esta vía ha de surgir a través del imaginario mismo, valga señalar, del imaginario social correspondiente a una sociedad o comunidad determinada a través de sus referentes lingüísticos, simbólicos, psicológicos, religiosos, morales, entre otros.

No es impreciso afirmar que de alguna manera Castoriadis viene a revolucionar la forma de reflexionar e intelectualizar acostumbrada en la filosofía occidental. Su interés por desocultar al ser histórico-social en los años de la década de 1970 lo llevan a cuestionar corrientes filosóficas como el estructuralismo, el marxismo, el fisicalismo, el funcionalismo y el marxismo

mismo de Marx y de Althusser, entre otras, incluyendo la idea teórico-práctica de revolución.

La reflexión fundamental sobre la que descansa su radical crítica sobre lo histórico-social gira en torno a lo instituido o lo que mantiene unida a una sociedad, por un lado, y lo que puede alterar de manera latente o potencial la temporalidad espacial que contiene a dicha sociedad históricosocial, es decir, aquello que podría instituirse sin estar instituido aún, por otro.

La explicación de lo que considera como histórico-social lo divide en dos grandes dimensiones: una, que obedece a cierta lógica heredada y dominante o hegemónica que él denomina identitario-conjuntista; y otra, a la que refiere como el propio imaginario social, que hemos mencionado. La primera lleva un tiempo funcionando como instituyente a lo largo del tiempo, de manera positiva y a través de diversas determinaciones de muy distintos alcances y magnitudes, con todas las implicaciones que esto conlleva en los diversos ámbitos de la vida humana.

La segunda, que hemos llamado, parafraseando a Castoriadis, imaginario social, hace referencia a lo indeterminado, distinto a

lo imposible y más bien referido a lo posible, a lo latente, es decir, a aquello que podría pasar a formar parte de algo que instituye en el terreno mismo de lo que existe como instituido, determinado, hegemónico (identitarioconjuntista). En este sentido, al tratarse de lo indeterminado y por ello incierto, puede asumirse también como lo que en parte subsiste ya como una manera de existencia “suave” o “semi-visible” en la conciencia (inconsciente), en la psique simbólica, en la imaginación. “La experiencia de lo real presupone el ejercicio simultáneo de dos funciones correlativas: la función imaginaria y la función simbólica” (Leclaire, 1958:383). Por su parte, lo imaginario puede describirse: Como una configuración espacial peculiar, cuyos cuerpos abarcan primariamente relaciones de adentro/afuera entre sí, lo que es entonces recorrido y reorganizado por esa rivalidad primordial y sustitución transitivista de las imagos, esa indiferenciación de narcisismo y agresividad primarias, de las que derivan nuestras concepciones posteriores de lo bueno y de lo malo (Jameson, 1995:23).

El orden simbólico implica ya una cierta enajenación del sujeto, pero sin la formación de éste no podría corregirse el desequilibrio existente que sirve como transición de lo imaginario a lo simbólico, pues adquirir el segundo es precondición para el dominio del primero. Formarse símbolos es condición necesaria para la evolución del sujeto y, por tanto, para la intersubjetividad. Por ello, lo simbólico y lo imaginario son relevantes, pues sin ello ¿qué experiencia de lo real podríamos tener?. Es importante recordar que lo imaginario precede la naturaleza de lo simbólico como etapa en el desarrollo de la psique.

En esta dirección, la sociedad se concibe

como una red de entretejimientos o magma – como lo refiere Castoriadis- en su mayor parte indescifrables, indeterminados, en donde existen determinaciones reales y aparentes que en conjunto han venido funcionando como conjunto de lo posible y sus finitas posibilidades acordes con una cierta idea de identidad, significados, representaciones, significantes, discursos, interpretaciones y sentidos afines a esta misma determinación social. Así que todo ejercicio de imaginación posible que pudiese darse dentro de la determinación, aflora ya como descifrado, determinado, sin que sea necesario ni productivo imaginar referentes, sentidos y significados distintos que pudiesen darle a la sociedad un existir distinto dentro de lo hegemónicamente practicable socialmente, pues es a partir de aquí donde todos aprenderemos o concebiremos la realidad.

Para Charles Taylor, otro estudioso del tema, un imaginario social “no es un conjunto de ideas; es más bien lo que hace posibles las prácticas de una sociedad, al darles un sentido” (Taylor, 2006:13). Por lo anterior, lo que es del imaginario o lo que hay en éste permite que el sujeto se forme símbolos y a su vez pueda deslizar y desplazar, sustituir y encadenar nuevos o ya existentes significados de un objeto a otro, sirviendo así el imaginario como contraste para definir lo simbólico. Es pertinente no perder de vista a lo largo del trabajo que “los símbolos no son reemplazantes de sus objetos, sino vehículos para la representación de objetos.

Representarse una cosa o una situación no es lo mismo que ‘reaccionar frente a ella’ visiblemente o percatarse de su presencia. Cuando hablamos sobre cosas, poseemos representaciones de ellas, pero no las cosas mismas” (Lorenzer, 2001:49-50).

El proyecto de autonomía es para Castoriadis aquello sobre lo que puede hacerse evidente el mayor potencial creativo y emancipador del ser humano, tanto en un

sentido individual como comunitario en la esfera socio-histórica, es decir, en el imaginario social desde el cual la democracia puede surgir. Es a partir de sus estudios sobre el psicoanálisis queel filósofo liga pedagogía y política, buscando trabajar sobre la creatividad y la imaginación la emergencia y la posibilidad de la autonomía de los seres humanos que conforman y hacen posible –o imposible- la sociedad.

El principio o principios sobre los que se asiente la sociedad bajo el o los imaginarios social y radical distinto, será uno en el que cada de uno de nosotros se halle en una posición equidistante del centro, manteniendo una relación con el todo, pasando de un orden jerárquico de vínculos personalizados a un orden equitativo, imparcial, más democrático e impersonal, esto es, pasando de un horizonte construido verticalmente y pleno de jerarquías a uno más equitativo y abierto, en el cual la ciudadanía pueda participar de manera directa en las decisiones políticas, sociales, económicas, etc., que le atañen y le afectan.

Las instituciones no se crean solas, sino que son resultado de acciones humanas. Se crean para tratar de atender ciertos problemas y facilitar ciertos procedimientos o tareas en el campo social; por lo tanto, son producto y productoras de acciones sociales que han de suponerse racionales. De la misma manera, el imaginario, como ya hemos establecido, parte de asumir las cualidades racionales del ejercicio de imaginar y crear propias del ser humano, las cuales no son sin la estructura simbólica que el ser humano posee como parte de su estructura psíquica en general, que le permite representar, significar, dar sentido, articular, simbolizar, entre otras cosas, su mundo y su realidad, como actualidad histórica y como posibilidad de transformación en el tejido histórico-social en el que habita. A propósito, Castoriadis manifiesta que “esa institución de la sociedad funciona como un todo coherente por la existencia de un

magma de significaciones imaginarias sociales” (Castoriadis, 1983, 1988).

Es importante subrayar el hecho de que así como la sociedad no se crea sola, sea que por esto confiemos en la posibilidad de que un individuo o conjunto de individuos se agrupen voluntariamente, sino por una comunidad que los trasciende a ambos –de alguna maneraimponiéndoseles a través de símbolos, sentidos, significaciones, lenguaje, valores, lazos sociales articulados, entre otras cosas. Es por tanto del imaginario social que los miembros de una sociedad instituyente y que posibilita la función de instituir, de donde los seres humanos abrevan.

La ontología de lo histórico-social correspondiente al imaginario de lo históricosocial opera y apuntala su crítica principalmente, en contra del principio de determinación. Esto es así debido a que consideramos que la realidad social humana siempre está en cambio, en transformación, a veces más radicalmente que en otras dependiendo de las circunstancias específicas de dicha sociedad e imaginario.

La determinación que las filosofías históricamente han querido imponerle al estudio de las sociedades se han basado en las lógicas tradicionales de tipo aristotélico, positivista, kantiano, entre otras; sin embargo, la lógica de Castoriadis, basada en el imaginario social, abre la posibilidad para pensar las identidad como un conjunto de ideas acordes con una noción que podríamos denominar representaciones sociales1 (Jodelet, 2008:42 y Foucault 2001) 1 Por representaciones sociales entenderemos “la vinculación entre subjetividad y representación en el plano de la producción de conocimientos y de significados; de efectos sobre los contenidos representacionales imputables a las formas de subjetivación ligadas a los marcos sociales e históricos; o del papel de las representaciones en la constitución de las subjetividades y de su afirmación identitaria. Lo anterior, porque las maneras en que los sujetos ven, piensan, conocen, sienten e interpretan su mundo de vida, su ser en el mundo, desempeñan un papel indiscutible en la orientación y reorientación de las prácticas. Tratándose de su génesis y de sus funciones, las representaciones sociales pueden ser referidas a tres esferas de pertenencia: la de la subjetividad, la de la intersubjetividad y la de la trans-subjetividad.

Toda representación es la representación de un objeto y de un sujeto. Si bien es cierto que se debe tomar siempre en consideración

plurales y diversas, siempre en movimiento y cambio, nunca predeterminadas ni fijadas en el tiempo y en el espacio, claramente determinadas por elementos racionales, por lo que se revela un cambio en el estatus de la relación entre individuo y sociedad, entre individuo y comunidad, y la infinidad de mundos posibles que la componen, a favor de la autonomía no sólo individual, otorgándole también frescura y un nuevo sentido a esta última y a sus creaciones.

el tipo de objeto referido en el estudio de una representación social […] los sujetos deben ser concebidos no como individuos aislados, sino como actores sociales activos, concernidos por los diferentes aspectos de la vida cotidiana que se desarrolla en un contexto social de interacción y de inscripción. La noción de inscripción subsume dos tipos de procesos cuya importancia es variable según la naturaleza de los objetos y de los contextos considerados. Por un lado, la participación en una red de interacciones con los otros, a través de la comunicación social. Por otro lado, la pertenencia social definida en múltiples escalas: la del lugar en la estructura social y la de la posición en las relaciones sociales; la de la inserción en los grupos sociales y culturales que definen la identidad; la del contexto de vida donde se desarrollan las interacciones sociales; y la del espacio social y público. La noción de subjetividad nos lleva a considerar los procesos que operan a nivel de los mismos individuos. Por más que nuestras indagaciones apuntan a detectar los elementos representacionales compartidos, sería reductor eliminar de nuestro examen lo que corresponde a los procesos por los cuales el sujeto se apropia de y construye tales representaciones. Estos procesos pueden ser de naturaleza cognitiva y emocional, y depender de una experiencia en el mundo de vida” (Jodelet, 1989). Remiten, igualmente, a estados de sujetamiento o de resistencia […]. La participación en el mundo y en la intersubjetividad pasa por el cuerpo: no existe pensamiento desencarnado flotando en el aire. Esto nos lleva a considerar en la reflexión sobre las representaciones sociales factores identitarios y emocionales junto con las tomas de posición ligadas al lugar social (Doise, 1990), y las connotaciones que van a caracterizar, en función de la pertenencia social, la estructura de las representaciones (Abric, 1994).

El tomar en cuenta el nivel subjetivo permite comprender una función importante de las representaciones. Su estudio permite acceder a los significados que los sujetos individuales o colectivos atribuyen a un objeto localizado en su entorno social y material, y examinar cómo tales significados están articulados a su sensibilidad, sus intereses, sus deseos y sus emociones, así como también al funcionamiento cognitivo. La esfera de la intersubjetividad remite a situaciones que, en un contexto determinado, contribuyen a establecer representaciones elaboradas en la interacción entre sujetos, especialmente las elaboraciones negociadas y producidas en común a través de la comunicación verbal directa. Son numerosos los casos que ilustran el papel del intercambio dialógico del que resultan la transmisión de información, la construcción del saber, la expresión de acuerdos o de divergencias a propósito de objetos de interés común, la interpretación de temas pertinentes para la vida de los participantes en la interacción, y la posibilidad de creación de significados o de resignificaciones consensuales. La trans-subjetividad, se compone de elementos que atraviesan tanto el nivel subjetivo como el intersubjetivo.

Su escala abarca tanto a los individuos y los grupos, como a los contextos de interacción, las producciones dicursivas y los intercambios verbales. En la formación de las representaciones sociales, la esfera de la trans-subjetividad se sitúa en relación con la de la intersubjetividad y con la de subjetividad, y remite a todo lo que es común para los miembros de un mismo colectivo. Según las pertenencias sociales, los compromisos ideológicos, los sistemas de valores referenciales, etc., un mismo acontecimiento puede movilizar representaciones trans-subjetivas diferentes que lo sitúan en horizontes variables. De aquí derivan por parte de los sujetos, interpretaciones que pueden ser objeto de debate y desembocar en situaciones de consenso o de disenso (Jodelet, 2008).

Es la manera en la cual una sociedad instituye, se instituye a sí misma, o lo que es posible -en un momento dado- instituir en la esfera histórico-social en la cual se constituye, a través de saberes, mentalidades, discursos, prácticas intersubjetivas (sean reproductoras o de-sujetadoras), entre otras cosas, lo que al filósofo le interesa aportarnos en los estudios y reflexiones respecto a la manera en la cual concibe a las sociedades de su época, que en gran parte o al menos en más de una manera nos atañe al ser también la nuestra, al ser seres creadores de instituciones y seres funcionales a los modos en los cuales nos organizamos en torno a éstas.

Lo anterior significa que no necesariamente la sociedad o lo históricosocial han de comprenderse desde una lógica conjuntista e identitaria. Por esta razón Castoriadis, ofreciéndonos la idea de magma para el estudio de ésta, nos da la posibilidad de la diversidad y de lo plural para comprender sus estados organizativos y sus movimientos, sus formas de existencia y de intersubjetividad subyacientes como instituidas y que no obstante no pueden agruparse en conjuntos bien y claramente definidos, ni su parte social, imaginaria, simbólica, discursiva, entre otras (Castoriadis, 1975:34). De igual modo, es imposible separar lo histórico de lo social, pues ambos son posibilidad y existencia tanto del uno como del otro. Afirma Castoriadis que “hay un uso inmediato de lo simbólico, en el que el sujeto puede dejarse dominar por éste, pero hay también un uso lúcido o reflexionado de él” (Castoriadis, 1983:217).

De aquí se desprende la accidentalidad inmanente a la humanidad en las relaciones entre sus miembros, su entorno, los próximos y los lejanos, los diferentes y los que se encuentran al otro lado del monitor de la pantalla o de la cámara, también habitando el espacio cibernético. Esta imperfecta comunicación en

parte conforma identidades e identificaciones, ruidos y discursividades diversas que resultan en formas intersubjetivas de interrelacionarse en el campo de lo histórico-social, lo cual se construye precisamente a partir de la imaginación y la creatividad, de imaginar y crear, del proceso de imaginar.

Es importante considerar que el concepto de Castoriadis de imaginario social en muchas ocasiones suele utilizarse como sinónimo de conciencia colectiva o mentalidad, entre otros, para referirse a las representaciones sociales que las sociedades en particular se hacen. No obstante, como apuntábamos al principio de este prólogo, la forma que propone el filósofo para estudiar lo histórico-social viene a ser una novedad intelectual y conceptual para acercarse al estudio de la teoría social e histórica y los fenómenos que a ésta acaecen.

Para Castoriadis la simbiosis de lo histórico-social es ante todo una amalgama de fenómenos de sentido que apelan a éste, y que de alguna manera siempre han estado allí, en el imaginario social, y sin embargo, su tenue o fantasmagórica presencia parece no haber sido revelada aún como parte real y cotidiana de lo que se instituye en el espacio social. Es decir, que lo que podría estar allí ya lo está aunque no sea con una presencia fuerte y visible para todos, pues es parte constitutiva del imaginario, a partir de lo cual es posible instituir de diversas maneras y con variados o plurales resultados.

Un imaginario en consecuencia no puede ser reducido simplemente a mera ideología o visión del mundo. No obstante, la(s) ideología(s) habita, funciona, se reproduce, actúa y se aprende en el imaginario bajo el cual existe.

El imaginario social se apresta, así, a servir como una entidad característica de las sociedades humanas que la tipifica como una “arena” o espacialidad ontológico-antropológica, pero sobre todo ético-política, en la que imaginarios dan lugar a magmas, contenidos

y fluyentes de un magma mayor y revolvente de imaginarios que a su vez conforman el imaginario social con infinitos significados y sentidos, dando lugar a instituciones que instituyen, e instituyendo orientan, dirigen, determinan pero nunca absolutamente ni permanentemente de la misma manera o del mismo modo a todo miembro de la sociedad; de allí la posibilidad de la subjetividad cambiante, de la identidad imposible de fijar en definitiva, de la contrahegemonía despertada desde la autonomía y el ámbito de lo intercultural y transsubjetivo.

Esto es posible porque la espacialidad ético-política como imaginario social posee una historia, que es básicamente social y cultural latente, que se revuelve, se reescribe y reinterpreta, adquieriendo así sentidos y significaciones diversos de lo pasado-actual y de lo a imaginar como posible-cambiante, e incluso, de lo radicalmente posible y distinto en la arena de las instituciones instituyentes instituidas. Por lo tanto, este imaginario social regula y orienta las acciones y las relaciones intersubjetivas que establecen los miembros de la sociedad en la que determinados miembros hacen su vida, influyendo de muy diversas maneras en su forma de pensar, en las elecciones que realiza, en las preferencias que asume en función de deseos y sentimientos, propias de las representaciones sociales que comporta en su vitalidad cotidiana.

Pero también de sus sueños y operaciones mentales, emociones y factores cognitivos que acontecen en el inconsciente, que lo hacen ser, ser-que-imagina.

Este imaginar del ser humano sucede en un espacio histórico-social de determinaciones instituidas que conforman “lo instituido”, como leyes, cosmovisiones, prácticas hegemónicas, ideologías, filosofías y teorías educativas, representaciones, modos de significar y de habitar el espacio, de relacionarse con los demás y con el entorno, pero también con la posibilidad de instituir prácticas, signos, discursos, entre

otras cosas que le abran las puertas a ciertas articulaciones sociales que coadyuvasen mediante la práctica de la imaginación y la creatividad a operar sobre lo que yace instituido, transformándolo y transformándose a sí mismo. ¿De qué otra manera podría la sociedad entretejerse y funcionar como un complejo aparentemente unitario? Esto es posible precisamente a través de las redes o magmas de significaciones imaginarias sociales articuladas interinstitucionalmente en el plano simbólico, de donde es posible instituir, alterar, transformar, actuar y participar, no necesariamente de acuerdo a las costumbres e inercias sociales tendientes a reproducir el status quo, de modo que representaciones y ordenamientos sociales distintas pudiesen emerger a la superficie social asumiendo una cierta posición en el magma histórico-social del imaginario social.

Además de la idea de imaginario social Castoriadis aporta al pensamiento crítico social la idea de imaginario radical, de donde se desprende una concepción del imaginario como potencia creadora en ese magma que comprende lo histórico-social al interior de una sociedad que no funciona de manera aislada a otras influencias y movimientos culturales, así como a fenómenos mundiales y expansivos, como serían el capitalismo, la globalización económico-financiera y cultural, las políticas económicas de corte neoliberal y la lógica transnacional empresarial, sólo por mencionar algunos ejemplos claros por su presencia y magnitud actual. Bajo la idea de este imaginario radical, se asoma la posibilidad de un imaginario de dimensiones transformadoras, activas, participativas, psicopedagógicas y podríamos decir revolucionarias, de acuerdo con las acciones que pudiesen realizar los seres humanos referentes a dicho imaginario radical en esa sociedad en la que habitan.

Prosiguiendo con el concepto de imaginario radical es preciso aclarar que no

se trata de una consigna o una bandera de convocación revolucionaria en términos políticosociales, sino de búsqueda más que de la libertad, de la autonomía y de la emancipación.

En función de esto el imaginario es un concepto teórico y por momentos abstracto, a partir del cual estamos en posibilidades de proponer, a partir de este, algunas teorizaciones y reflexiones que pudiesen tener implicaciones de carácter práctico dentro del mismo imaginario y la sociedad correspondiente a este último. Lo anterior significa que no necesariamente habremos de considerarlo tan sólo una noción teórica, metodológica y apolítica. Por el contrario, esto visto desde la perspectiva autonómica convoca a la creatividad y el trabajo de elaboración creativa y práctica de desocultamiento o descubrimiento en el imaginario.

La capacidad creativa de quienes componen o constituyen la sociedad presupone de manera inmanente un imaginario radical con habilidades articulatorias para poder instituir cambios, contraposiciones, determinaciones y prácticas contrahegemónicas dirigidas al poder instituyente de lo instituido que funciona hegemónicamente. Lo anterior, sin que esto suponga un cierre a lo social ni en términos individuales ni comunitarios, sino como parte de un proceso dialéctico iterado y nunca el mismo que da lugar a una cierta nueva praxis.

Castoriadis llama praxis a “ese hacer en el cual el otro u otros son considerados autónomos y a su vez gestores del desarrollo de su propia autonomía” (Castoriadis, 1983:129). Esto será importante tomar en cuenta cuando exploremos más adelante el concepto con Gramsci.

RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 11 RECIBIDO EL 5 DE NOVIEMBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 7 DE NOVIEMBRE DE 2015

Procesos y prácticas pedagógicas e investigativas.

Aprendizaje y resolución de conflictos Julio César Arboleda Director Redipe. Profesor USC

EDITORIAL DESCOLONIZACIÓN DEL IMAGINARIO PEDAGÓGICO. INTERSUBJETIVIDAD, EXCLUSIÓN Y REPRESENTACIONES SOCIALES. Constituye el prólogo del libro del mismo título, recientemente publicado al pedagogo mexicano Alberto Navarro Fuentes por Editorial Redipe (2015). Indaga a partir de un análisis propositivo y crítico, fundado en pensadores y en razones propias de peso, sobre el papel que juega y puede jugar la escuela y la pedagogía en los procesos que permitan fortalecer la construcción de imaginarios pedagógicos que devengan acciones en virtud de las cuales haya una participación activa frente a los procesos de injusticia, exclusión, marginamiento y despersonalización del mundo que vivimos.

ACERCAMIENTO E INDAGACIÓN A PRÁCTICAS INVESTIGATIVAS DESARROLLADAS EN LA ESCUELA. Artículo de investigación, autoría de Milena Rojas Sánchez y Carolina Rojas Sánchez, UPTC- Programa Ondas Colciencias, Boyacá.

Presenta reflexiones y avances de un proyecto de investigación en el que se realiza un

acercamiento a las prácticas investigativas que niños, jóvenes y maestros investigadores de educación básica y media están desarrollando en la escuela. Se describe la problematización y la caracterización que se ha realizado de tres tipos de prácticas investigativas: unas investigativas, orientadas desde el cumplimiento a exigencias institucionales y a políticas; otras, desde la solución de problemas del contexto, y finalmente, las prácticas que buscan a través de la investigación nuevos sentidos a la educación.

UNA APROXIMACIÓN DESDE LA FILOSOFÍA SOCIAL A LA TORTURA SEXUALIZADA EN EL MARCO DEL CONFLICTO ARMADO COLOMBIANO DURANTE LOS AÑOS 2002 – 2010. Artículo de investigación elaborado por el académico investigador Oscar Tibaduiza Rodríguez, Uniminuto Virtual y a Distancia.

Expone la información final obtenida en las diferentes fases de la investigación sobre el cuerpo de la mujer como campo de guerra en el marco del conflicto armado colombiano; un análisis desde la filosofía social a partir de la categoría tortura sexualizada que es abordada desde las Ciencias Sociales y los discursos emergentes de la pedagogía crítica para

reflexionar acerca de la relación entre memoria y educación como posibilidad de reconstruir y resignificar la existencia. Este documento da cuenta de la metodología, los resultados y las conclusiones que configuran el proceso investigativo.

A MANERA DE HISTORIA: REGULARIDADES DE LA PEDAGOGÍA SOVIÉTICA. Artículo de investigación autoría de la académica ecuatoriana Mirella del Pilar Vera-Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo - Ecuador - Universidad de La Habana – Cuba. Refiere en forma sucinta los pedagogos que formaron parte del desarrollo peculiar de la pedagogía soviética a la que se le ha designado como la primera fase, seguida de una segunda etapa que se desarrolla bajo la influencia de las ideas y principios del marxismo – leninismo, constituyéndose en una antítesis del sistema educacional burgués. Al mismo tiempo muestra una descripción de las principales categorías y conceptos que configuran a la pedagogía como ciencia.

DESARROLLO DE DESTREZAS A TRAVÉS DE MATERIALES DIRECTOS DE LA NATURALEZA EN EL RESGUARDO INDÍGENA MAYABANGLOMA. CORREGIMIENTO DE FONSECA. Artículo de investigación a cargo de las académicas Nilka Riquena Robles Camargo, Pilar Sofía Robles Camargo y Bertha Cristina Orozco Daza, Universidad de La Guajira. Pone de presente los aspectos relevantes del proyecto de investigación relacionado con el mismo título. Sin lugar a dudas, en un mundo cada vez más innovador, se hace indispensable fortalecer las costumbres y la vida espiritual de las comunidades y de los sujetos a través de la educación, asumiéndolos como unidades singulares y complejas. Enfatiza sobre la pertinencia de convertir los sentidos biológicos en sentidos humanos y luego en sentidos estéticos que conducen a expresar la espiritualidad, ya sea en productos materiales

tales como en pinturas, esculturas, cerámicas, construcciones, entre otros, o productos intangibles como lo mitos, narraciones, composiciones poéticas y literarias.

ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2012- 2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE. Artículo de investigación elaborado por las académicas mexicanas Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Diana Lizbeth Alonzo Rivera y María Guadalupe Maldonado Velázquez, Universidad Autónoma De Campeche. Aborda un estudio en torno a los estilos de aprendizaje, considerando la clasificación de Honey y Alonso, también llamado CHAEA, referido a los alumnos que ingresaron en las generaciones 2012, 2013 y 2014 en el programa educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche. El resultado muestra que el estilo predominante es el “Reflexivo”, siguiéndole el “Pragmático”. Un aspecto importante es que se encontraron alumnos que no presentaron un estilo preferente, sino que reportaron un equilibrio entre dos de ellos, teniendo las siguientes combinaciones: teórico –pragmático, reflexivo –teórico, reflexivo – pragmático y activo-pragmático. Los resultados obtenidos se compartieron con los docentes que imparten clases en estos grupos, haciendo posible con ello elaborar el diseño de estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje del alumno orientadas a mejorar el nivel de aprovechamiento escolar.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE: UNA ESTRATEGIA PARA TRANSFORMAR LAS PRÁCTICA PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES. Artículo de investigación formativa elaborado por Laura Natalia Gómez Garcés, Instituto Técnico Agropecuario Agatá, ChipatáSantander. Indaga en torno a la educación

física como parte de las áreas obligatorias del currículo y el proyecto educativo institucionalPEI, dispositivo este que contiene las temáticas y estrategias utilizadas por los maestros.

Presenta el diseño de un ambiente de aprendizaje orientado a la enseñanza de la patada en el estilo libre de natación, durante las clases de educación física. El ambiente de aprendizaje tuvo en cuenta el conocimiento pedagógico del contenido (PCK), y se implementó en el grado noveno del Instituto Técnico Agropecuario Agatá, en el municipio de Chipatá-Santander.

Como resultado de las sesiones se realizaron varios vídeos, donde se observan detalles del gesto técnico, trabajo individual y por parejas, fuera y dentro del agua¸ los cuales fueron analizados en clase. La implementación del ambiente diseñado permitió evidenciar la importancia de la reflexión en la acción y sobre la acción, del empoderamiento del maestro para generar cambios y transformar las prácticas, siendo responsable de crear nuevas formas de aprendizaje de conocimientos entre profesores y alumnos.

LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS. Artículo de investigación a cargo de los académicos German VargasAlejandra Rico- María Esther Páez y Ana Elvira Castañeda, Universidad Santo Tomás. Presenta los avances más significativos del proyecto de investigación titulado: los procesos pedagógicos en la maestría en educación – VUAD, dirigido a caracterizar las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes de la Maestría en Educación - VUAD, Universidad Santo Tomás, para potenciar los procesos pedagógicos en la formación de estudiantes en la metodología a distancia. Se asume un enfoque cualitativo interpretativo, con un diseño de estudio de caso.

Los participantes de la investigación son los docentes del programa y estudiantes del último semestre de formación. Dentro de las técnicas que se emplean está la revisión documental para

la obtención de la información y la observación áulica no participante. Finalmente, dentro del marco conceptual se analizan categorías tales como didáctica, evaluación, formación integral y docente, teniendo en cuenta las propuestas de autores como Díaz Barriga, Porlan (1986, 1993 y 1999), Morín (1992), Contreras (1993), Gutiérrez y Prieto (1999), entre otros.

COMPORTAMIENTO RESILIENTE EN EL DESARROLLO DE LA PLANIFICACIÓN PARA EVITAR EL BULLING EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Artículo de reflexión propositiva autoría de las académicas Bertha Cristina Orozco Daza y Janeka Del Rosario Lopez C., Universidad de La Guajira. El propósito del estudio es analizar el comportamiento resiliente para el desarrollo de la planificación, que permita evitar el bulling en instituciones educativas. La práctica cotidiana del comportamiento resiliente motiva a los gerentes educativos a reforzar un sentimiento de identidad con la institución, lazos que se fortalecen en el desarrollo de la gestión de la misma. De allí surge la necesidad de entrenar constantemente al personal no solo desde el punto de vista académico, o de la adquisición de herramientas gerenciales, sino también desde el punto de vista emocional. En cuanto al resultado obtenido en la investigación se llegó a la conclusión que se hace necesario el empleo de estrategias para desarrollar las capacidades emocionales y psico-sociales en los gerentes educativos, con el propósito de estimular el desarrollo de actividades creativas, de mejoramiento del ámbito profesional y gerencial en las instituciones educativas. En esta vía se asumió al estudiantado como centro de la tarea educativa.

UNA REFLEXIÓN SOBRE EL IDEAL DE LA EDUCACIÓN ACTUAL. Artículo de reflexión propositiva elaborado por los docentes investigadores Judith del Carmen Bertel Behaine y Edgar Madrid Cuello, Universidad de Sucre. Sirve el propósito de llamar la atención

con respecto al tema de la educación en todos los estamentos que intervienen en su transformación y desarrollo (familia, escuela, sociedad en general). Sugiere integrar a este proceso algunos aspectos importantes relacionados con el sentido de la vida humana, la cultura y la socialización, haciéndola más apropiada para las nuevas generaciones. Se considera que ésta es la época de repensar y hacer pertinente para los seres humanos los procesos de formación en los que están involucrados, dado que están expuestos a cada instante a cambios propios de un mundo globalizado, el cual se hace cada vez más exigente para aquellos, que tienen la oportunidad de vivir, crecer y avanzar con él.

LA HABILIDAD INTERPRETAR EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS QUE CONDUCEN A ECUACIONESYASISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES. Artículo de investigación formativa a cargo de los académicos cubano Luis Manuel Peña Calderón y René Yasmani Velázquez Prieto, Universidad de Las Tunas, Cuba.

Contribuye al desarrollo de las habilidades en el Proceso Enseñanza – Aprendizaje de la Matemática a través de una serie de ejercicios para favorecer el desarrollo de la habilidad interpretar en la resolución de problemas matemáticos que conducen a ecuaciones y a sistemas de ecuaciones lineales. Para favorecer el desarrollo de dicha habilidad se elaboran ejercicios que familiaricen al estudiante con la resolución de problemas, que les permitan fijar los procedimientos y aplicar conocimientos y habilidades adquiridas a través de estos. La puesta en práctica de los ejercicios contribuyó al desarrollo de la habilidad interpretar en la resolución de problemas matemáticos en el preuniversitario.

Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana de Pedagogía.

Profesor USC. dirección@redipe.org

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Acercamiento e indagación a prácticas investigativas desarrolladas en la escuela.

Inquiry to approach and investigative practices developed at school Milena Rojas Sánchez1 Carolina Rojas Sánchez2 12

Este artículo de investigación presenta reflexiones y avances logrados en el desarrollo de la tesis de maestría denominada: “Caracterización de prácticas investigativas en la escuela”, inscrita en la línea de investigación: formación en pedagogía y currículo de la Maestría en Educación de la UPTC. Es un proyecto de investigación que se está desarrollando con la participación grupos de investigación infantiles y juveniles vinculados al Programa Ondas - Colciencias del departamento de Boyacá. En este sentido, el artículo presenta un acercamiento a las prácticas investigativas que niños, jóvenes y maestros investigadores de educación básica y media están desarrollando en la escuela. Se describirá la problematización y la caracterización que se ha realizado de tres tipos de prácticas investigativas: unas investigativas, orientadas desde el cumplimiento a exigencias institucionales y a políticas; otras, 1 Lic. Psicopedagogía - UPTC . Estudiante Maestría en Educación- UPTC. Asesora investigación Programa Ondas Colciencias Boyacá. Grupo de investigación Rizoma. mi_le@hotmail.com 2 Lic. Ciencias Naturales y Educación Ambiental - UPTC . Estudiante Maestría en Educación- UPTC. Asesora investigación Programa Ondas Colciencias Boyacá. Grupo de investigación Rizoma. krosa_89@hotmail.com

desde la solución de problemas del contexto, y finalmente, las prácticas que buscan a través de la investigación nuevos sentidos a la educación.

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PALABRAS CLAVE: practicas investigativas, políticas, solución de problemas, significación.

ABSTRACT This research paper presents reflections and progress in the development of the master’s thesis entitled: “Characterization of research practices in school” inscribed in the line of research training in pedagogy and curriculum of the Master of Education UPTC. It is a research project being developed with groups of children and youth research related to program participation Ondas - Colciencias Boyacá department. In this sense, the article presents an approach to research practices that children, young researchers and teachers in elementary and secondary education and are developing at school. For which the problematization and characterization has been performed three types of research practices; a research practices oriented from compliance with institutional requirements and policies, other troubleshooting from the context

1. INTRODUCCIÓN El presente artículo presenta los avances de la tesis de maestría titulada: “Caracterización de prácticas investigativas en la escuela”, la cual surge del interés de las autoras, quienes al estar vinculadas al Programa Ondas Boyacá, como asesoras de investigación tienen la inquietud y la iniciativa de acercarse a los procesos investigativos que estudiantes y maestros vienen desarrollando y construyendo en las instituciones educativas.

Este interés reside en que la investigación en el ámbito escolar representa una práctica reciente, que se empieza a desarrollar luego de que se diferenciaran los métodos de investigación de las ciencias naturales y de las sociales, y después de que se superan las discusiones sobre la validez y los límites de los métodos cualitativos y cuantitativos. Considerando que la producción de conocimiento no se puede entender desde una única forma, o con un único método, sino que la comprensión de las realidades complejas del mundo actual implican advertir la realidad desde diferentes posturas y acercarse a la misma desde diferentes formas.

En este sentido, se trata de asumir una realidad amplia, compleja, que nos sitúa en “el problema de la existencia –¿co-existencia?– de múltiples realidades” (Maldonado 2008, p. 14). Es claro, la realidad no es absoluta y no puede llegar a ser conocida por un único método; se conoce de manera paulatina, dependiendo de los ojos de observador Para decirlo con Maldonado, “Asistimos al reconocimiento de la relatividad del concepto de realidad (…), un terreno esencialmente inacabado y en incesante construcción. Como la vida misma” (Maldonado 2008, p.15).

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Al surgir nuevas concepciones en cuanto a lo que se considera un problema de investigación, a las formas como puede ser conocida la realidad social y a los criterios con los que se llega a la solución de los problemas, surgen también múltiples maneras de producir conocimiento, diferentes lugares para el desarrollo de procesos de investigación, y se experimenta la necesidad de empezar a formar en investigación a la población en general, dado que experiencias que pretendían acercar a niños, niñas y jóvenes a la ciencia y a la tecnología como: museos interactivos, clubes de ciencia, revistas especializadas, Cuclí, cucli, Pleyade, no estaban logrando el objetivo y según se discutía en Colciencias (2009) se presentaba la “existencia de una cultura incipiente de la ciencia, la tecnología y la investigación en la escuela” (Ob, cit, P.24).

Por esta razón se considera relevante la creación de políticas nacionales que permitan la formación del recurso humano en investigación, por lo cual desde Colciencias se crea la Política Nacional de Fomento a la Investigación y la Innovación “Colombia Construye y Siembra Futuro”, la cual contempla como estrategia la formación del recurso humano para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (CTI), esto es la formación de investigadores que permitan incrementar las capacidades nacionales en investigación e innovación.

Dentro de los objetivos de esta política se determina consolidar capacidades para CTI, por lo que desde 1992 ha sido Colciencias la institución que ha impulsado esta línea de acción de la política del plan nacional de Ciencia y Tecnología (PNCyT), y para lo cual se precisa tres programas de formación en investigación: el Programa Ondas, orientado a la formación investigativa de la población infantil y juvenil ,convirtiendo la investigación en una estrategia pedagógica en la escuela; el programa de Jóvenes Investigadores e Innovadores “Virginia

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troubleshooting, significance.

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KEY WORDS: investigative practices, policies,

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and practices finally be described that looking through research new ways to education.

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del departamento de Boyacá en investigación y a 3000 personas más con el fin de que desarrollen habilidades y competencias en CT+I, a través de estrategias como la vinculación de la CT+I a la educación básica y media y la articulación con la educación superior, la generación de alianzas entre el sistema educativo y el productivo, para dar pertinencia a los procesos investigativos y el fomento de investigaciones que se orienten a la aplicación de la política gubernamental.

Estas políticas permiten en consecuencia el surgimiento de programas y estrategias que hacen posible la investigación en la escuela,

Fuente: Colciencias.

Desde esta estrategia, que inicia con la formación en investigación de niños y niñas desde los primeros años de vida y que culmina en el nivel doctoral y posdoctoral del ciclo de formación profesional, se busca la formación del recurso humano en investigación con el fin desarrollar competencias y habilidades para aprender a aprender y para usar lo aprendido, que permita a la población colombiana competir con altos estándares internacionales.

A nivel de Boyacá el plan de desarrollo departamental “Boyacá se atreve 2012- 2015” se enfoca al programa estratégico de formación del recurso humano en ciencia, tecnología e innovación, planteando como objetivo “Impulsar la formación del talento humano para la investigación, el desarrollo tecnológico y la innovación en el departamento, que cubra los propósitos de competitividad regional” (p.241), estableciendo como meta formar a niños y niñas

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Gráfico 1. Programa de formación en investigación

siendo en este espacio donde se empiezan a estimular en el niño las actividades científicas y tecnológicas que posibiliten la generación y la apropiación del conocimiento para la transformación del contexto a partir de la formulación y el desarrollo de proyectos de investigación.

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Gutiérrez de Pineda”, creado para facilitar el acercamiento de jóvenes profesionales a la investigación y a la innovación; y el programa de formación de doctores, a través de “Créditos - Beca Francisco José de Caldas.

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De esta manera el programa Ondas de Colciencias, ha situado desde el año 2002 a nivel nacional, y desde el año 2008 en Boyacá, la investigación como una estrategia pedagógica para el desarrollo de habilidades y capacidades en los sujetos, tales como la curiosidad, los deseos de aprender y el desarrollo del espíritu científico.

Sin embargo, ante esta propuesta de investigar en la escuela, se ha criticado el hecho de considerar que a nivel de básica primaria y secundaria, es decir en edad escolar, no se produce saber ni conocimiento nuevo. A respecto Mejía (2011) recoge las percepciones que se han generado de la escuela y del maestro que genera procesos de investigación:: “El debate es largo sobre el maestro investigador. Es común escuchar que su oficio es enseñar y no investigar, ya que ello es propio de otras profesiones que se relacionan con el método científico. De igual manera, se dice

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Por lo anterior, desde el rol de asesoras de investigación del Programa Ondas- Boyacá surge el interés y la iniciativa de acercarnos a los procesos investigativos que estudiantes y maestros vienen desarrollando y construyendo en las instituciones educativas con el fin de indagar y comprender entre otras cuestiones: ¿Cuáles son las intencionalidades de estudiantes y de maestros Ondas al emprender procesos investigativos?

2. METODOLOGÍA Esta investigación se inscribe en un enfoque de investigación cualitativo, mediante el uso de la investigación etnográfica, dado que su propósito es “describir e interpretar el comportamiento cultural” (Velasco, H, 1993, p. 130). La investigación toma como unidad de análisis veinte grupos Ondas vinculados en el año 2013.

Se utiliza la observación participante y el análisis documental como técnicas de recolección de información. Para acercarnos a la comprensión de las intenciones investigativas que tienen de los grupos Ondas a la hora de emprender un proceso de investigación se revisan y analizan diarios de campo, bitácoras, informes y artículos de los grupos Ondas, y se describen las prácticas

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desarrolladas usando fragmentos textuales de estos documentos.

3. CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD: prácticas investigativas en la escuela Ante la pregunta que remite a indagar sobre el encuentro con la investigación y ¿Cuáles son las intencionalidades de estudiantes y de maestros Ondas al emprender procesos investigativos en la escuela? se realizó una revisión de la bitácora número uno (1) Ondas, que contempla el siguiente cuestionamiento: Explique cuáles fueron los motivos que lo llevaron a participar en Ondas.

Luego de revisar y leer las respuestas y cometarios de los grupos ante esta pregunta, se pudo establecer que existen diferentes intencionalidades al momento de ingresar a un proceso investigativo por parte de los grupos Ondas, las cuales se pudieron clasificar en tres intencionalidades diferentes. La primera intencionalidad referida al cumplimiento de exigencias institucionales y de políticas, la segunda que se enfoca a la solución de problemas del contexto y la tercera que se referiré a las búsquedas que hacen los maestros, por nuevos sentidos a la educación.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN A continuación se describirán cada una de las intencionalidades y momentos de encuentro con la investigación que se identificaron, para lo cual se incluyen registros y fragmentos textuales extraídos de las bitácoras y diarios de campo de los grupos de investigación Ondas.

1.1. Cumplimiento a exigencias institucionales y a políticas

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En este sentido, se resalta y prioriza la investigación científica y universitaria como única forma de conocer el mundo y la realidad, con lo cual se tiende a desconocer y a subvalorar las actividades de investigación, procesos de indagación, descubrimiento y producciones de saber y de conocimiento que desde las prácticas pedagógicas cotidianas de la escuela pueden desarrollar los niños, niñas, jóvenes y maestros.

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que lo dicho por el maestro son ejercicios no rigurosos, una especie de simulación. Otros afirman que la investigación es de nivel de la universidad y propia de los doctores, pero no del mundo de la escuela básica y media”. (Mejía, Manjarrés y Otros, 2011, p.42).

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“La intención de participar en el Programa Ondas, se dio inicialmente de la coordinadora de la Institución quien ya conocía el Programa y al recibir la invitación de participar me invita a desarrollar el proyecto, por lo cual, he decido emprender este proceso de investigación”.

(Comunicación personal con maestro Ondas, 29 marzo de 2013) “Por la invitación formulada por la Gobernación de Boyacá, secretaria de Educación, UPTC y el programa ONDAS a la Institución la cual desea el crecimiento de estudiantes y docentes.

Se explicaron los objetivos, las rutas, etapas, modelo y la proyección del proyecto, personas y recursos para la investigación”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 17 de febrero de 2013).

Los anteriores escritos de los maestros Ondas, evidencian que la iniciativa por investigar, en estos casos no surge de un deseo personal del maestro sino que proviene de actores o entidades externas a él, en este sentido, la investigación se asume como un mandato, como un deber que proveniente de políticas, de actividades y requerimientos institucionales y curriculares con los que se debe cumplir, y que deben ser desarrollados por el maestro como parte de sus funciones. En este sentido, ingresar a procesos de investigación, lejos de ser una motivación, o una necesidad para el maestro, se constituye más en una imposición, y por esto los mismos docentes expresan que ingresan a procesos investigativos por cumplir con compromisos institucionales y con los directivos.

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1.2. Solución de problemas del contexto “Una de las preocupaciones, que motivó esta investigación es que hace aproximadamente 15 años en el municipio de Somondoco, se ha notado la presencia de murciélagos en árboles, cuevas y en sitios oscuros deshabitados, sin embargo, hoy en día se ha generado una proliferación de murciélagos en el municipio de Somondoco, los cuales al estar en contacto con seres humanos ocasionan enfermedades como la rabia y como la comunidad no sabe cómo ahuyentarlos, los están matando. Por eso con la investigación queremos llevar a los murciélagos a su habitat, sin causarles ningún daño”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 12 diciembre de 2013) “La economía en Zetaquirá, en gran parte depende del café, pero este se ha visto afectado por la roya, broca, la mancha de hierro y la palomilla. Para controlarlas los cafeteros utilizan fungicidas y plaguicidas que están afectando el ambiente y la salud de los consumidores, por eso queremos encontrar otra alternativa para la erradicación de la roca de la planta del café”.

(Comunicación personal con maestro Ondas, 12 diciembre de 2013) “Debido a que en la I. E. **** un buen número de estudiantes se retira sin haber culminado su proceso educativo básico (Grado once), se pretende indagar acerca de las razones y factores de riesgo que tienen los estudiantes para desertar de su proceso educativo”.

(Comunicación personal con maestro Ondas, 12 diciembre de 2013) Estas investigaciones surgen principalmente de la observación de la realidad, de la necesidad de entender y de comprender lo que pasa en el contexto, de “Despejar interrogantes que a diario surgen del entorno en el vivimos mediante la investigación”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 13 abril de 2013). Es por esto que los grupos consideran la investigación,

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“El Rector de la institución es el principal motivador del desarrollo del proyecto en la institución, para lo cual hace el contacto con el programa Ondas y se realiza un taller donde se presenta el proyecto, y soy yo como docente del área de sociales, democracia a quien se le encarga asumir el liderazgo del proyecto en la institución”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 04 de abril de 2013)

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1.3. Búsqueda de nuevos sentidos a la educación.

“Como docente de esta Institución, siempre me ha gustado ser un poco inquieta, soy de las personas que piensan que cada día es un aprender, que tanto profesores y estudiantes somos los protagonistas de los aprendizajes y que es importante generar espacios de reflexión e investigación para formar personas competentes a las exigencias del mundo actual”.

(Comunicación personal con maestro Ondas, 3 abril de 2013) “Incursionar en el campo de la investigación desde mi función como docente de ciencias sociales de la institución, con el fin de buscar alternativas de aprendizaje, al tiempo que se indaga acerca de la realidad social de la comunidad educativa de esta institución”.

(Comunicación personal con maestro Ondas, 21 de marzo de 2013) “Una oportunidad para indagar, crear y participar en el desarrollo de proyectos innovadores para nuestros estudiantes”.

(Comunicación personal con maestro Ondas, 05 de febrero de 2013) Estas prácticas investigativas surgen de la intención de maestros que identifican una necesidad de cambio en su práctica pedagógica, en su labor como maestros. Evidencian el interés

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por “Aportar nuevos escenarios al aprendizaje” (Comunicación personal con maestro Ondas, 4 abril de 2013). De esta forma, el maestro asume la investigación como una estrategia pedagógica (IEP), que al contextualizarla, le permite encontrar nuevas estrategias y metodologías para desarrollar y mejorar la práctica pedagógica y en este sentido, la investigación le brinda al maestro, herramientas para entender los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela.

Según Mejía (2011): “Encontramos maestros que en sus prácticas rompen con aquellos imaginarios que ven la escuela como un simple aparato de transmisión de información” (p.114).

Es así que los maestros reconocen que la educación de hoy en día, requiere del uso de estrategias diferentes e innovadoras acordes a los nuevos retos de la enseñanza y que también estén de acuerdo con los intereses y necesidades de los educandos.

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Con estos planteamientos se reconoce que la intencionalidad de investigar de los grupos deja de ser una actividad o una tarea impuesta y surge de un ejercicio de problematización de los propios contextos escolares, sociales, familiares, ambientales, en los que se desenvuelven cotidianamente los niños, niñas, jóvenes y maestros.

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como el medio que les permite hacer búsquedas, comprensiones y generar conocimientos para aportar a solucionar el problema y a mejorar sus condiciones de vida.

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4. CONCLUSIONES Estas tres diferentes intencionalidades y motivaciones a la hora de acercarse a la investigación, nos remiten a identificar que de allí se derivan a su vez tres tipos diferentes de prácticas investigativas en la escuela, en las que seguramente los sujetos que participan de las mismas, como estudiantes y maestros, se vinculan desde diferentes sentidos, diferentes roles, y con diferentes dinámicas, tiempos y espacios escolares.

Por lo anterior, se hace necesario seguir con el proceso de investigación, indagación y acercamiento a diferentes grupos de investigación del Programa Ondas, que evidencian el desarrollo de prácticas investigativas orientadas desde las diferentes intencionalidades encontradas, con el fin de comprender y caracterizar en cada una de estas prácticas: ¿Qué acciones dan lugar a la investigación dentro de la vida escolar?

que no lo afectan, con las que no se vincula y por esto mismo no permiten una trascendencia sino que se quedan en el cumplimiento de mandatos.

Se advierte pues en el ambiente escolar unas construcciones sobre la investigación que van desde algo obligado, que se debe cumplir mediante el seguimiento y la resolución de unos pasos, hasta la generación de una idea de investigar como un proceso sencillo, cotidiano, que permite comprender las realidades y aporta en la trasformación de las mismas; una idea de investigar como una herramienta pedagógica dirigida a fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de clase, y que integra la cultura. Construcciones estas que el maestro logra a medida que se involucra en las realidades que le rodean, preguntándose por lo que sucede.

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Freire, Paulo.(1985). Pedagogía del Oprimido.

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Una vez revisadas las intencionalidades manifiestas se advierte que cada práctica que se origina es única, particular, ya que se han configurado en diferentes contextos, condiciones y actores, lo que nos permite determinar que hay diferentes formas de ser maestro y de constituir la escuela. Sin duda alguna cada una de estas prácticas nos dejan muchas reflexiones y riquezas pedagógicas.

En cada una de estas experiencias se reconoce la dificultad del maestro para abstraerse de los lineamientos institucionales y de su currículo oficial. Un maestro que aún no piensa la investigación para sí mismo, ni para sus estudiantes, sino que la desarrolla, a partir de contenidos preestablecidos, de guías y de exigencias externas a él, por lo que son prácticas

D E S A R R O L L A D A S

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¿Cuál es la percepción que tienen estudiantes y maestros sobre la investigación? ¿Qué aporta la investigación a las prácticas pedagógicas?

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Palabras clave: cuerpo, campo de guerra, tortura sexualizada, ciencias sociales, pedagogía crítica, pedagogía de la memoria.

An approach from Social Philosophy sexualized torture under the Colombian 1 Candidato a doctor en Ciencias Históricas de la Universidad de La Habana. Magister en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás de Bogotá y Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. Docente investigador de la Facultad de Educación de Uniminuto Virtual y a Distancia UVD. Docente catedrático de la Facultad de Postgrados de la Universidad La Gran Colombia.

armed conflict during the years 2002 - 2010 Summary

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Resumen El siguiente artículo presenta la información final obtenida en las diferentes fases de la investigación sobre el cuerpo de la mujer como campo de guerra en el marco del conflicto armado colombiano; un análisis desde la filosofía social a partir de la categoría tortura sexualizada que es abordada desde las Ciencias Sociales y los discursos emergentes de la pedagogía crítica para reflexionar acerca de la relación entre memoria y educación como posibilidad de reconstruir y resignificar la existencia. Este documento da cuenta de la metodología, los resultados y las conclusiones que configuran el proceso investigativo.

B O L E T Í N

Oscar Tibaduiza Rodriguez1

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Una aproximación desde la Filosofía Social a la tortura sexualizada en el marco del conflicto armado colombiano durante los años 2002-2010

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RECIBIDO EL 8 DE NOVIEMBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 11 DE NOVIEMBRE DE 2015

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The following article presents the final data obtained at different stages of the investigation into the woman’s body as battlefield under the Colombian armed conflict; an analysis from the social philosophy from the category sexualized torture is approached from the Social Sciences and the emerging discourses of critical pedagogy to reflect on the relationship between memory and education as a chance to rebuild and bring new meaning to existence. This document describes the methodology, results and conclusions that make up the research process.

Keywords: body, battlefield, sexualized torture, social sciences, critical pedagogy, pedagogy of memory.

Introducción La naturaleza o mundo material a la que el hombre pertenece, y en cuya realidad es, se constituye como objeto esencial de la

Con base en las circunstancias concretas en que interactúa el ser humano en espacios y tiempos definidos y determinantes o situaciones límite como las definía Merleau Ponty, la investigación avanza distinguiendo los aspectos ontológicos y existenciales que influyen en el comportamiento relacional de la mujer como sujeto dinamizador de la experiencias de su espacio existencial.

La presente investigación define su marco teórico desde los postulados filosóficos de Michael Foucault (1996) y Giorgio Agambem (2001) en torno al cuerpo como categoría de análisis en las relaciones de poder y autoridad. En este sentido nos apoyamos en los lineamientos de la perspectiva de la filosofía social en la medida que logre avanzar en el estudio de las

El mecanismo empleado por la Escuela de los Annales para desarrollar propuestas de trabajo histórico desde esta perspectiva, consistió en aproximarse a los análisis producidos en otras disciplinas sociales (economía, sociología, lingüística, geografía, psicología y antropología), a partir de la apropiación de algunos criterios metodológicos y conceptuales, lo cual contribuyó significativamente a fortalecer interacciones

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Los estudios sobre el papel de la mujer recobran validez desde múltiples perspectivas, una de ellas es la perspectiva de la historia de las mentalidades en la tradición historiográfica de la Escuela de Annales, incorporda en la década del sesenta con los trabajos de Michélle Perrot y Georges Duby, pertenecientes a la tercera generación, un importante apartado para analizar la historia de las mujeres desde que lograron significativa presencia como maestras de primeras letras hasta aquellas silenciadas y escondidas en las labores de hogar, pero también de la mujer poeta, la mujer del mundo político, económico, social, etc., que junto con los hombres han gestado los más nobles y sublimes episodios de la historia.

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Durante siglos la mujer ha sido relegada del plano crítico de la historia, ignorando su papel protagónico en el entramado social que soporta las acciones y luchas que matizan las diferentes etapas de la humanidad; así por ejemplo, en los tiempos coloniales la historiografía clásica oficial presenta una actuación muy limitada de las mujeres en temas relacionados con la vida pública y su participación como ser crítico y político. De esta manera se fue ampliando el margen masculinizado del discurso oficial donde las mujeres permanecían en la más completa ignorancia.

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El estudio de la mujer en el marco interpretativo de sus relaciones como actor social y como ser existente determinó esta investigación dado que se constituye como fundamento de la relación sujeto-espacio en el contínuum experiencial estudiado en el marco del conflicto armado colombiano, al ser sujeto dinamizador de las relaciones sociales pero que además soporta todo el rigor físico, psicológico, social, familiar y sexual de la guerra.

condiciones existentes y existenciales en que se desarrollan las relaciones humanas, esto es, teniendo en cuenta las condiciones de verdad en que se desarrollan las relaciones humanas.

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pedagogía y las Ciencias Humanas y Sociales en general, toda vez que determina en parte los comportamientos del ser humano de dos modos: uno directo, tal y como lo prefija en su sustancia material; y otro indirecto, según se relaciona con las demás sustancias con las que comparte la vida. En esta medida, cuando la relación se da entre personas, cada una de ellas puede ser considerada como sujeto, pero también como fin u objeto de la relación, teniendo presente que toda relación es direccional o bidireccional, requiriendo un sujeto y un objeto. La relación sólo se ajustará a la naturaleza cuando no vulnere las esencias de naturaleza de los dos extremos de la relación.

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Michel Vovelle. (1991), en su obra “Aproximación a la historia de las mentalidades colectivas” abrirá el horizonte de interpretación de las mentalidades proponiendo una historia de las actitudes y comportamientos de las representaciones colectivas inconscientes, pero tomando distancia del sentido freudiano del concepto de inconsciente colectivo puesto que dirá el autor que ésta noción es una noción plástica, en el borde entre lo que es biológico y lo que es cultural; e intencionalmente vaga, para cubrir todo el campo intermedio de actitudes y comportamientos colectivos.

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La situación de la mujer en un conflicto armado como el colombiano está sujeto en la mayoría de los casos a los preceptos políticos oficiales y no oficiales que configuran la consolidación de los proyectos de Nación que vienen gestándose en algunos países de América Latina, razón por la cual esta investigación busca aportar nuevos elementos y categorías de análisis al tema de la mujer en América Latina desde la perspectiva teórico-discursiva, tomando en cuenta el dominio sobre el campo de lo simbólico, lo imaginario, lo ideológico y lo cultural transfigurados en la relación conflicto armado y violencia sexual. Para ello ubicamos como eje articulador el cuerpo de la mujer como campo de guerra haciendo una aproximación desde la Filosofía Social a la violencia sexual y la tortura sexualizada en el marco del conflicto armado colombiano.

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Dicha interdisciplinariedad y transdisciplinariedad es necesaria si se busca consolidar espacios de reflexión y construcción de ámbitos de disertación académica alternativos, con el objetivo de estudiar las diversas y múltiples realidades del continente americano, lo que además permitiría pensar y proponer posibles proyectos de integración regional del sur del continente sin vulnerar la particularidad de cada nación latinoamericana, para lo cual debemos incursionar e integrar a nuestros análisis sobre lo social a lo cotidiano como el campo de significaciones y subjetividades constitutivas del ser humano en su contexto, en su devenir y su continuum existencial; diríamos con J. Le Goff (1974), lo cotidiano como aquel lugar de significación que escapa de los sujetos y discursos oficiales de la historia porque se va fundiendo en el contenido impersonal de los pensamientos.

Planteamiento del problema

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entre la historia y las Ciencias Sociales. En esta línea investigativa es importante señalar el aporte histórico de los trabajos que hacen referencia a las actitudes, comportamientos y acciones de hombres y mujeres frente al sentido de la muerte, del matrimonio, de la vida, (Duby, 1986; Le Goff, 1993), de las creencias y comportamientos religiosos, relaciones familiares y sociales en general (Aries, 1981).

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La violencia sexual no es un fenómeno nuevo en Colombia ni es exclusivo del conflicto armado. La violencia contra la mujer, más exactamente el cuerpo de la mujer usado como campo de guerra, ha sido una constante en la historia de las guerras y un rasgo definitorio de los conflictos armados, no sólo el colombiano sino de todas las partes del mundo.

En este sentido, como lo señala Amnistía Internacional (2004), en el informe “Colombia.

Cuerpos marcados, crímenes silenciados.

Violencia sexual contra las mujeres en el marco del conflicto armado” la violación –utilizada como método de tortura y en ocasiones como una forma de «deshonrar al enemigo»– ha sido una característica habitual de éste. No se han visto afectadas sólo civiles. Algunas guerrilleras han sido obligadas por sus jefes a utilizar métodos anticonceptivos o a abortar.

El cuerpo de la mujer ha sido utilizado

La Comisión Interamericana de Derechos Humanos, la Relatora Especial sobre la violencia contra la mujer de la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas, la Corte Constitucional de Colombia y numerosas organizaciones nacionales e internacionales coinciden en señalar que la violencia sexual contra las mujeres (y las niñas) en el conflicto colombiano es empleada de forma sistemática y generalizada. En el marco del conflicto armado, la violencia sexual no tiene como finalidad el acto sexual en sí mismo, sino que se comete para atacar y demostrar poder frente al enemigo causándole sufrimiento.

Históricamente los delitos cometidos en contra de las mujeres por el hecho de ser mujeres y, particularmente aquellos perpetrados en medio del conflicto armado, han estado ausentes de toda consideración de política pública, que ha generado una situación

Metodología En primera instancia el problema de investigación estuvo orientado a estudiar el papel de la mujer en el conflicto armado colombiano, buscando analizar las situaciones de violencia de que eran víctimas por los diferentes actores armados legales e ilegales,

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Esta impunidad es resultado del reiterado incumplimiento de las recomendaciones internacionales hechas por organismos de las Naciones Unidas y del Sistema Interamericano de Derechos Humanos y, además, es muestra del desconocimiento de las insistentes denuncias hechas por organizaciones de mujeres y de derechos humanos de carácter nacional e internacional. Recomendaciones que son además el resultado de los acuerdos internacionales que el Estado colombiano ha suscrito comprometiéndose a intervenir no sólo en términos jurídicos sino en políticas públicas que permitan prevenir estos actos violentos.

La garantía de justicia en hechos de violencia contra las mujeres como la tortura sexualizada, constituye una oportunidad y un compromiso para transformar la sociedad y generar condiciones de dignidad y no agresión que permitan avanzar hacia la garantía y respeto de los derechos humanos de las mujeres más allá de la norma y de la ley, más allá del reconocimiento de la víctima, más allá de la simple enunciación del problema de la violencia sexual como la agresión física, asumiendo el cuerpo no como ente vacío y material sino como la dimensionalidad corpórea del ser existente.

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A finales del siglo XX y en la primera década del siglo XXI los ataques, torturas y violaciones a las mujeres, de manera generalizada y sistemática como táctica explícita de guerra en el conflicto armado colombiano, ha venido creciendo aceleradamente convirtiendo su cuerpo específicamente en un arma no convencional por cuanto se usa como retaliación, escarmiento o venganza hacia el enemigo, pero además se le somete a torturas y tratos infrahumanos antes, durante y después de la violencia sexual.

sostenida de impunidad casi total. Impunidad que no sólo está referida a la ausencia del Estado en términos jurídicos sino a la invisibilización de las mujeres en cuanto víctimas, puesto que además de ser violentadas en su estar y en su existir son torturadas y amenazadas para evitar denuncias y juicios en contra de quienes cometen dichos actos violentos.

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como campo de guerra por los diversos actores armados para desestabilizar y atentar moral y físicamente contra el adversario en el contexto de la guerra o de los conflictos armados, convirtiéndose, estas prácticas violentas sobre el cuerpo en un mecanismo para aterrorizar, violentar y deshonrar a una comunidad, para obligarla a desplazarse o, en el más crudo de los casos, aniquilar a un grupo entero que puede ser étnico, religioso o político.

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Para el análisis de la situación de la mujer en el conflicto armado colombiano en el periodo 20022010 se realizó una revisión documental de testimonios, relatos, sentencias, autos, decretos, acuerdos internacionales, informes, registros y demás material testimonial y probatorio que nos permitió avanzar en el estudio y análisis de situaciones de violencia contra las mujeres en el marco del conflicto armado colombiano para interpretar y comprender esos elementos

Teniendo en cuenta lo anterior, la investigación se desarrolló en dos fases; en la primera titulada Violencia Sexual y Tortura Sexualizada en el marco del conflicto armado colombiano se hace una aproximación desde la filosofía social a estas dos categorías, a partir de la delimitación conceptual del conflicto armado analizando su dinámica y caracterización en el período 20022010, centrando la mirada en las acciones de violencia contra la mujer cometidas por la fuerza pública.

En la segunda, titulada Narrativas y Oralidades

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El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Historias para Contar. En: Revista Hechos del Callejón. N. 51, dice que: 80% de las víctimas del conflicto son mujeres y que en promedio, entre enero de 2002 y junio de 2006, una mujer murió diariamente en el país en el marco de la violencia sociopolítica, lo que significa un estimado de 1608 mujeres (233 en combates, 1.375 fuera de combate; de éstas, 1.139 vía ejecución extrajudicial u homicidio político, 63 por homicidio contra mujeres socialmente marginadas y 173 por desaparecimiento forzado).

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Posteriormente, sobre el año 2002 entramos en lo que llamaríamos la segunda etapa, que se da en el contexto de la participación en las asambleas estudiantiles, foros, encuentros universitarios y demás eventos realizados en diferentes universidades públicas de Colombia (Nacional, Distrital, Pedagógica, Magdalena, Antioquia, etc.,), fueron recogiéndose testimonios de mujeres que habían sido víctimas de agresiones verbales, físicas, psicológicas y sexuales por parte de miembros de la Fuerza Pública en zonas rurales del país. Pero a diferencia de la primera etapa en ésta, las acciones estaban referidas a la Fuerza Pública y a agresiones sexuales contra mujeres campesinas y trabajadoras en zonas de conflicto armado colombiano, principalmente en el Magdalena Medio, en Santander, Medellín y Magdalena, entre otros.

Se hizo seguimiento y análisis a 200 testimonios recopilados por investigaciones, informes, sentencias, autos, registros, denuncias y demás documentos emitidos por organizaciones sociales, instituciones oficiales y demás organismos nacionales e internacionales. De estos testimonios su fueron seleccionando aquellos que más se acercaban a las características de la Tortura Sexualizada y que reunían en su narrativa los elementos discursivos que evidenciaban dichos actos contra las mujeres víctimas en el contexto del conflicto armado colombiano durante el periodo 2002-2010.

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Estos relatos empezaron a recogerse en el período 1999 – 2002 entre mujeres que habían sido víctimas de violencia física, verbal y psicológica por parte de la policía nacional en las manifestaciones estudiantiles, dichas acciones violentas están referidas a manoseos, obscenidades, maltrato físico, amenazas y en algunos casos torturas.

configurativos y configuradores de las realidades de las mujeres víctimas de la tortura sexualizada.

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es así como empiezan a recogerse testimonios y a trabajar con reconstrucción histórica a partir de la historia oral y las historias de vida con varias mujeres de diferentes comunidades con lo que hasta el momento considerábamos era la misma problemática.

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Ese espacio bajo una administración ya no es un espacio en sí, sin más, baldío, inútil e infecundo, sino que es un territorio, como lo es el cuerpo cuya administración radica única y exclusivamente en cada persona, por lo tanto la transgresión y vulneración del cuerpo y de su espacio representa violencia sobre ese cuerpo y ese espacio. Es a esa relación dual espacio-cuerpo a lo que denominamos en esta investigación Corporeidad Espacial. El cuerpo y su espacio, la corporeidad que va tomando un espacio en la dación de sentido que media entre el sujeto y el espacio cuya transición es el cuerpo.

Cuando se violenta el espacio del cuerpo se violenta entonces, el conjunto de vivencias, sensaciones, percepciones, emociones, concepciones, mentalidades y representaciones que interactúan en ese espacio y que son únicos y exclusivos de ese espacio en la medida que

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Para poder llegar a la categoría de tortura sexualizada fue necesario entonces ubicarnos en la subcategoría de corporeidad espacial asumida en esta investigación como la violencia generalizada en el espacio de una persona; espacio donde radica su cuerpo, donde reside su «estar en el mundo» como ha sido enunciado por varios filósofos latinoamericanos. Ese espacio al formar una relación corporal con el ser humano, se individualiza, se personaliza, se hace junto con el cuerpo único e indivisible.

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Tortura Sexualizada: La Tortura Sexualizada es la categoría central de esta investigación y no tiene antecedentes bibliográficos puesto que únicamente fue usado por una de las mujeres del Frente de Pueblos en Defensa de la Tierra (FPDT), que sufrieron tortura y violación sexual cuando se movilizaron para defender sus tierras en Atenco – México. Esta categoría la retomamos en esta investigación ubicándola como categoría central en la medida que nos parece que el término conjunta los actos de tortura diferentes a la violación sexual pero que igualmente determinan y afectan la dimensión sexual de las mujeres por cuanto su cuerpo está asociado y sometido a directrices, normativas y acciones de violencia que van desde la tortura expedita hasta el control de la vida social y sexual, pasando por la prostitución, el aborto inducido sin consentimiento, etc., como veremos más adelante. En esta investigación se toma este concepto como categoría de análisis de la situación de la mujer en el conflicto armado colombiano a partir de la dualidad cuerpoespacio, identificando las relaciones que median

en esta dualidad existencial.

El cuerpo es identificado como el lugar donde se registran las marcas, señales y símbolos de la guerra que se inscriben en la dinámica misma del accionar bélico y guerrerista de los actores armados. Es así como la dualidad cuerpo-espacio se asume como el epicentro de las manifestaciones existenciales propias de los sujetos víctimas de la guerra en esa relación recíproca entre el sujeto y su espacio a partir de la dación de sentido.

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de la Violencia Sexual y la Tortura Sexualizada se analizan los testimonios recopilados por investigaciones, informes, sentencias, autos, registros, denuncias y demás documentos emitidos por organizaciones sociales, instituciones oficiales y demás organismos nacionales e internacionales con base en una amplia revisión desde la hermenéutica analógica propuestos por Mauricio Beuchot, donde se buscará ubicar el punto central entre lo unívoco y lo equívoco de esos testimonios para analizar la categoría de cuerpo a la luz los análisis filosóficos. En las conclusiones se presentan las relaciones encontradas entre el análisis de los relatos de los diferentes actores, las limitaciones de la investigación, los derroteros a corto, mediano y largo plazo en términos de investigación de carácter filosófico sobre temas sociales, específicamente de violencia y conflicto armado.

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Este ejercicio partió de la premisa de que acercarse a la realidad social a través de la investigación es una posibilidad para explorarla, cuestionarla, analizarla, reflexionarla y resignificarla, en aras de aportar a la construcción y transformación de dicha realidad. Para ello se identificaron las experiencias de las mujeres víctimas de tortura sexualizada desde su individualidad dentro de una colectividad alrededor de una problemática social, y cómo esta las ha llevado a construir identidad colectiva, a generar redes de apoyo y a configurarse como sujetos políticos y derechos que asumen una postura crítica, ética y política frente a la violación de derechos humanos.

En consecuencia desde el trabajo que se ha venido desarrollando con algunas de las mujeres víctimas de tortura sexualizada en el marco del

Los testimonios seleccionados además de narrar hechos de tortura sexualizada, permiten profundizar en los análisis sobre el cuerpo de la mujer como campo de guerra, puesto que los elementos discursivos de estas narrativas llevan consigo tal carga de significación que la dualidad icónico-simbólica que tomamos como punto de partida para el análisis de estos testimonios conllevan tanto a la comprensión de las prácticas que se ejercen sobre el cuerpo de la mujer más allá de los actos de violencia sexual tipificados en la legislación colombiana y acuerdos internacionales que en esta investigación asumimos como tortura sexualizada; así como a la interpretación de las prácticas de control, poder, tortura y significación en términos de comunicación, expresión, simbolismo e iconografía que nos permiten hacer nuevas lecturas sobre el cuerpo desde la filosofía ya no como arma sino cuerpo de guerra en el conflicto armado colombiano.

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La construcción de estas categorías surge a partir de lectura, análisis y contextualización desde la Filosofía Social de los testimonios, relatos e historias de vida de mujeres víctimas de agresiones ejercidas por miembros de la Fuerza Pública en el marco del conflicto armado colombiano en el periodo 2002-2010 bajo el amparo y tutela de la política de seguridad democrática.

En esta investigación, se buscó potenciar la capacidad de análisis, reflexión, y de construcción alternativa por parte del grupo de mujeres, a partir del reconocimiento de las potencialidades y fortalezas que cada una de ellas posee. En este orden de ideas el proceso desarrollado se convirtió en el hilo articulador entre la academia y los procesos de base, donde se construyeron relaciones humanas manteniendo el compromiso de continuar el trabajo en la consecución de un proceso organizativo.

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Narrativas y oralidades de la violencia sexual y la tortura sexualizada

conflicto armado colombiano y organizaciones sociales que trabajan alrededor de las ejecuciones extrajudiciales, y por la complejidad de la temática se recurrió a la apertura de una combinación de estrategias metodológicas que estuvieran fundamentadas en un enfoque reflexivo, crítico, y participativo donde el diálogo, la interacción y el acompañamiento fueran el hilo conductor en la construcción de la realidad social; y por ende de los sujetos que se encuentran inmersos en ella.

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éste es único y exclusivo de un ser humano específico. A la vulneración y violencia de ese espacio sexuado y a la tortura de ese cuerpo espaciado y territorializado que conforman un todo existente y que radica en cada ser humano, es a lo que en esta investigación se le ha denominado Tortura Sexualizada, diferenciándola de la Violencia sexual que sólo tiene en cuenta aspectos físicos y corporales en cuanto a materia, dejando por fuera todos los demás elementos configurativos y configuradores de la dimensionalidad corpórea existencial de un ser humano.

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Resultados El estudio de la situación de la mujer en el conflicto armado colombiano en el periodo 2002-2010 a partir de la lectura y análisis de investigaciones, informes, sentencias, autos, registros, denuncias y demás documentos emitidos por organizaciones sociales, instituciones oficiales y demás organismos nacionales e internacionales, evidenció que en efecto hay que emprender análisis sociales de la realidad colombiana, que a la Filosofía social le corresponde un trabajo arduo en la lectura crítica de lo social y en tal medida debe reconocerse la importancia de incluir en los planes de estudio de las carreras de licenciatura en filosofía la cátedra de filosofía social orientada a la lectura y análisis de las realidades locales, regionales y globales.

Los testimonios analizados evidenciaron que en

Igualmente el rastreo, lectura e interpretación de los testimonios permitió avanzar en el análisis de las categorías de violencia sexual y tortura sexualizada a partir del marco legal internacional y el marco jurídico nacional en aras de identificar los elementos discursivos que configuran estas categorías y de esta manera fundamentar posibles horizontes de comprensión que conlleven a la academia a repensar y reconstruir desde diversos marcos y perspectivas la tortura sexualizada como categoría de análisis e interpretación del conflicto armado colombiano.

La investigación logró avanzar en el estudio de la situación de la mujer en el conflicto armado colombiano en el periodo 2002-2010 puesto que lo que se logra reubicarla como víctima de las acciones violentas ejercidas sobre su cuerpo y sobre su espacio independientemente que los actos violentos sean físicos, corporales y sexuales en términos de violación sexual.

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efecto en la actualidad las mujeres son víctimas no sólo de violencia sexual, esto es, acceso carnal violento, sino que su existir mismo está mediado, intervenido y vulnerado por el accionar de los actores armados, entre ellos, con alarmante participación de la fuerza pública, donde se controla la vida sexual, social, familiar y cultural de mujeres y hombres víctimas del conflicto armado.

Sin embargo, este análisis de la tortura sexualizada está en su etapa de enunciación y es necesario por lo tanto avanzar en el contacto y diálogo permanente con las mujeres víctimas para que el trabajo no se quede sólo en la reconocimiento de la tortura sexualizada como categoría de interpretación y análisis que abarca todos los ámbitos de la vida que son vulnerados, sino que es necesario trascender hacia el empoderamiento de estas situaciones hasta convertirlas en denuncias formales y de esta manera exigir la seguridad, bienestar y una real reparación a las mujeres víctimas de tortura sexualizada.

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Los testimonios presentados en el análisis, resumen y en parte representan, pero no excluyen, las características principales de la tortura sexualizada y del cuerpo de la mujer como campo de guerra, puesto que el cuerpo registra esas marcas de dolor y sufrimiento de la víctima pero también replica esas miradas, lenguajes, lógicas e intencionalidades de los victimarios. El cuerpo víctima ya no sólo de los actos sexuales no consentidos sino del control y regulación de la vida social y en comunidad en tiempos y espacios; abortos obligados; relaciones obligadas con jefes de tropas; privación de uso de prendas, maquillaje; control sobre la tenencia de pareja, regulación violenta sobre los gustos y preferencias sexuales, entre otras. Igualmente se evidencian maltratos psicológicos, corporales y físicos como se han registrado en los informes consultados, pero también están presentes allí los dolores y sufrimientos vividos y sentidos por las mujeres víctimas cuando se violeta su espacio corporal, su continuum existencial donde ella es junto con sus hijos y su pareja.

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El derrotero de esto es poder acceder al contacto directo con las víctimas sin caer en la revictimización ni en la afectación de las víctimas, que son quienes deben hacer esas reconstrucciones históricas con todo lo que ello implica debido a la significativa carga emotiva en términos de dolor y sufrimiento que lleva consigo la reconstrucción de los hechos.

La literatura sobre el tema de la tortura sexualizada en el marco del conflicto armado colombiano es variada y muy bien documentada dado que cada vez los estudios sobre el tema conceden mayor presencia en sus textos a las voces de las víctimas para que sean ellas mismas quienes reconstruyan su historia y de

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Este estudio permitió que se revisaran y confrontaran las diversas versiones sobre la situación de la mujer en el conflicto armado, buscando establecer los puntos medios que sirven de principios orientadores en la lectura e interpretación de este tipo de situaciones.

La investigación fue retroalimentándose de las lecturas, testimonios y análisis, pero sin desconocer el valor argumentativo del registro documental de archivo, es decir, las entrevistas y testimonios recogidos por otras organizaciones; es necesario el contacto con las víctimas puesto que hay varios elementos que quedan por fuera de estos testimonios y que permitirían avanzar en el estudio de la situación de la mujer en el conflicto armado colombiano.

Referencias

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Conclusiones

esta manera poder avanzar en el análisis de las implicaciones reales y actuales del conflicto armado.

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La investigación logró profundizar en esas acciones violentas que vulneran el estar y el existir de las mujeres desde la privación misma de su espacio, la regulación de su vida en sociedad, el manejo de su cuerpo, su intimidad, su personalidad, es decir, su sexualidad, supeditada a los preceptos políticos de los grupos armados, específicamente de la fuerza pública y los grupos paramilitares.

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RECIBIDO EL 9 DE NOVIEMBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 13 DE NOVIEMBRE DE 2015

A manera de historia: Regularidades de la Pedagogía Soviética Mirella del Pilar Vera-Rojas1 Universidad Nacional de Chimborazo - Ecuador Universidad de la Habana - Cuba mire6.unach@yahoo.com

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RESUMEN

SUMMARY

En este artículo se presenta en forma sucinta a los pedagogos que formaron parte del desarrollo peculiar de la pedagogía soviética a la que se le ha designado como la primera fase, seguida de una segunda etapa que se desarrolla bajo la influencia de las ideas y principios del marxismo – leninismo, constituyéndose en una antítesis del sistema educacional burgués. Al mismo tiempo muestra una descripción de las principales categorías y conceptos que configuran a la pedagogía como ciencia.

This article presents succinctly the teachers who took part in the peculiar development of Russian education, which has been designated as the first phase, followed by a second stage that develops under the influence of the ideas and principles Marxism – Leninism, becoming an antithesis of bourgeois education system.

While a brief description of the main categories and concepts that shape pedagogy as science.

Keywords: education, pedagogy Russian, Marxism-Leninism, school, instruction, teaching – learning, pedagogy research methods.

Palabras clave: educación, pedagogía rusa, marxismo-leninismo, escuela, instrucción, enseñanza – aprendizaje, métodos de la investigación pedagógica.

1 Profesional en Filosofía y Ciencias Socio Económicas de la Universidad Nacional de Chimborazo, Máster en Docencia Universitaria e Investigación Educativa en la Universidad Nacional de Loja. Dra. en Planeamiento y Diseño Curricular. Cátedras de Proyectos de Tesis de la Universidad de Cuenca, de Planificación Estratégica y de Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa de la Universidad Técnica de Ambato Instituto de Posgrado.

Docente Investigadora de Tiempo Completo del Instituto de Ciencia, Innovación, Tecnología y Saberes de la UNACH; Ex Vicerrectora Académica del Instituto Tecnológico Superior San Gabriel de la ciudad de Riobamba y aspirante al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad de La Habana Cuba.

Antes de entrar en materia de análisis es oportuno hacer conocer a los lectores que esta comunicación es el resultado de una investigación doctoral en proceso y que está basada fundamentalmente en el análisis de varios capítulos de la obra pedagógica de Nikolai Vasilievich Savin2.

2 Notable pedagogo y científico soviético. La base científica de su obra Pedagogía es la teoría marxista leninista y en particular, la teoría de la educación comunista y del desarrollo multifacética de la personalidad del educando. En ella plantea tres partes fundamentales de la pedagogía: las bases generales de la pedagogía; la teoría del aprendizaje y la enseñanza (didáctica); y la teoría de la educación.

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Por su parte Konstantin D. Ushinsky (18241871), trató de estructurar su propuesta pedagógica sobre la base de las ciencias del hombre. Sobre todo, fueron utilizados por él los conocimientos de anatomía, fisiología y psicología que dieron originalidad a sus trabajos realizados, constituyéndose en los fundamentos científicos de esta ciencia, razón por la cual fue considerado como el “padre de la pedagogía rusa”.

Para Ushinsky, el tema de la educación es netamente humano, por lo que es imposible lograr resultados en la educación sin usar los resultados de las “ciencias antropológicas” como la filosofía, la economía política, la historia, la literatura, la psicología, la anatomía, la fisiología. Además, sostenía y con mucha razón, que la “experiencia pedagógica sin ciencia es equivalente a la brujería en la medicina.” (El maestro de maestros rusos, sitio oficial de Moscú Universidad de Industria y Hacienda).

Entre otros de los avances que Ushinsky proporcionó a la ciencia en aquella época fue el nuevo “Método fonético analítico-sintético” para el aprendizaje de la lectura y la escritura, que

sigue siendo el principal método utilizado en las escuelas rusas (wiki, 2015).

Gracias a los trabajos destacados de Ushinsky, la pedagogía soviética se colocó en uno de los primeros lugares en la ciencia mundial, y se constituyó en un referente valioso a seguir.

Por su parte Anatoli V. Lunacharski (18751933) previó el gran futuro de la pedagogía soviética al expresar que “la nueva pedagogía, elaborada por el proletariado, no sólo por ser de interés para el proletariado es que debe estar victoriosamente opuesta a la vieja pedagogía, sino también porque es de interés para el desarrollo de toda la humanidad”, puesto que el objetivo de la educación comunista al centrarse en el desarrollo integral de la personalidad del individuo, contribuyó en la auto-realización de las personas como seres humanos íntegros.

Así mismo, en esta selección de autores se privilegia el aporte de Nadezhda Krupskaya (1869-1939), quien junto a Lunacharski preparó los primeros documentos del Poder Soviético acerca de la escuela, donde se definieron los principios fundamentales de la escuela nueva, sentándose las bases de la pedagogía como ciencia. En sus trabajos se difundía la idea de vinculación de la educación con la política y con las tareas de la construcción socialista del país.

Como se puede apreciar, la tarea de los primeros pedagogos soviéticos fue la construcción de una pedagogía acorde a las nuevas circunstancias históricas que les tocó vivir (Hernández, 2013).

Hechas las consideraciones anteriores se presenta a continuación una segunda etapa en el desarrollo de la pedagogía soviética, que se vincula con el surgimiento de la teoría marxista leninista, que elevó a la pedagogía a un nuevo nivel.

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Pues bien, entrando en el tópico de este estudio, empezaré indicando que los fundamentos de la pedagogía soviética, reconoce sus antecedentes en el estudio de los problemas de la educación que realizaron notables personalidades del pasado, como Aleksandr N. Radischev (1749-1802), Vissarion G. Belinsky (1811-1848), Alexander I. Herzen (1812-1870), Nikolái G. Chernisherski (1828-1889) y Nikolái A. Dobroliubov (1836-1861), quienes influyeron en el desarrollo de la pedagogía. Ellos vincularon la realización de los ideales de la educación con la reorganización revolucionaria de la sociedad.

Este enfoque asumido les permitió resolver los problemas de la educación del hombre de una manera nueva, y vincular su solución con la lucha revolucionaria del pueblo trabajador (Savín, 1972).

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Posteriormente, con la Gran Revolución Socialista de Octubre de 1917 se crearon las condiciones necesarias para realizar una verdadera revolución cultural y educativa en Rusia puesto que liquidó los privilegios de las clases dominantes de recibir la enseñanza, separó la escuela de la iglesia, tomó las medidas necesarias para que la educación llegara a los hijos de los trabajadores y comenzó a crear una nueva escuela que correspondiera a los fines de la construcción de una nueva sociedad más justa y equitativa (Savín, 1972).

convivencia misma con los demás en la escuela y fuera de ella.

Por lo tanto, la teoría marxista – leninista considera que la tarea más importante del educador es la de organizar esta actividad en una dirección y de forma tal, que conduzca a la formación del hombre nuevo, que necesitara la sociedad de ese entonces.

Un gran mérito en la elaboración de la pedagogía soviética corresponde a Anton S. Makárenko (1888 – 1939), quien apoyándose también en la teoría marxista – leninista, creó un determinado sistema de educación en las instituciones educativas dirigidas por él, y estudió muchas cuestiones de la teoría de la educación comunista (Savín,1972).

De ahí que la pedagogía soviética, apoyándose en la teoría marxista – leninista, propuso el estudio de la educación como un fenómeno complejo y multilateral, razón por la cual los conocimientos de ciencias afines como la fisiología, la psicología, la sociología, higiene escolar y otras, las consideraron al igual que Ushinsky de vital importancia, puesto que la pedagogía debe estudiar los problemas de la educación teniendo en cuenta las leyes psicológicas de la asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes en relación con su contexto social (Savín,1972).

Como bien se menciona, Makárenko jugó un papel muy importante en la elaboración de las bases científicas de la teoría de la educación soviética, pues elaboró estudios que versaban sobre la unidad entre el objetivo, la organización y los métodos de la educación; el colectivo educativo, las vías para su cohesión, la dirección pedagógica del colectivo, las condiciones de su influencia sobre el individuo, la disciplina escolar y los métodos de educación; el papel del trabajo y las formas de su organización entre otros. Además aportó mucho y sentó las bases en el estudio acerca de la importancia que tiene la colaboración de la familia y la escuela en la educación de los niños (Savín, 1972). Makárenko en aquella época ya hablaba de la trilogía familia, escuela y comunidad como soporte en la educación de niños y jóvenes, teoría que actualmente es defendida también por pedagogos contemporáneos.

Igualmente, la teoría marxista – leninista concede gran importancia a la actividad viva del hombre en el proceso de su formación. Para sus ideólogos el niño, tanto como el adulto, se forma en la actividad (Savin, 1972), es decir en la

En lo que tiene que ver a sus trabajos relacionados con la disciplina escolar y los métodos de educación Makárenko prestó especialmente atención a la reeducación de niños y jóvenes inadaptados, basado en el

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En efecto, Carlos Marx (1818-1883), Federico Engels (1820-1895) y posteriormente Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) sentaron las bases de una nueva educación que respondiera a las aspiraciones del proletariado. En sus ideas y principios encuentra entonces la pedagogía soviética, la fundamentación científica de una nueva educación, la educación comunista que estuvo en estrecha vinculación con la vida y las leyes de su desarrollo, lo que contribuyó significativamente en aquella época al desarrollo de la cultura humana.

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Otra fuente importantísima para la formación de la pedagogía soviética desde el momento de su surgimiento fue también el aprovechamiento de las experiencias pedagógicas de los maestros, pues el Estado soviético siempre estimulaba de acuerdo a Savin (1972) a: •

•

Debatir en colectivos de maestros los problemas más importantes de la educación comunista; en los congresos y conferencias de maestros.

A realizar reuniones periódicas de maestros en agosto y enero de cada año, en las cuales se debatían los problemas más actuales del trabajo de la escuela, las que además se complementaban con ciclos de conferencias pedagógicas.

Estas formas de hacer pedagogía se debería tomar de ejemplo para que grandes colectivos de maestros de aquí y de cualquier parte del mundo, se reúnan a debatir sus experiencias y principales problemas de la educación y en función de ello, se propongan alternativas de solución a los problemas educativos encontrados acorde a su contexto y realidad existente.

En efecto, y a modo de cierre de la primera

parte de este artículo, cabe mencionar que la pedagogía soviética como bien lo expresa Savín (1972) constituyó una digna continuadora de las ideas pedagógicas progresistas del pasado.

Ella utilizó en sus investigaciones la herencia de los pedagogos rusos avanzados y los mejores representantes de la pedagogía extranjera, en concordancia con la filosofía marxista – leninista.

Mientras que en palabras de Pacheco, (1998) la educación en la URSS no sólo es, o fue, un sistema creado para atender necesidades sociales y políticas contingentes o coyunturales, sino que constituye todo un proyecto pedagógico puesto en marcha por la primera revolución socialista, en la cual surgieron dos realidades, la sociedad y el estado soviético.

A continuación se presenta la definición de categorías y conceptos esenciales expuestos en la obra pedagógica de Nikolai Savin (1972) que provienen de la concepción soviética en el campo educativo y pedagógico, mismos que deben servir de referente en el quehacer educativo de maestros y maestras de todas las latitudes del mundo, por el ideal de humanización que conllevan.

Qué definen por educación: La definen como la dirección objetivamente orientada del desarrollo espiritual del hombre y de su preparación para la vida y el trabajo en la sociedad.

Es decir, la entienden como la labor educativa especialmente organizada, encaminada al desarrollo integral del hombre, para que participe activamente en la vida productiva y cultural de su pueblo.

Por lo tanto, la tarea fundamental de la educación fue ayudar a los escolares a determinar correctamente sus objetivos en la vida, a orientar sus aspiraciones y a formar los principios de su

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principio fundamental de que la educación es un proceso que se produce con esfuerzo y disciplina, y cuyo objetivo es el ejercicio de una socialización eficaz y productiva. Considera además que el trabajo colectivo es el medio más idóneo para lograrla, ya que solamente una sociedad que impone tareas importantes y exige esfuerzos en su realización, puede desarrollar las potencialidades de sus niños y jóvenes. No hay adolescentes malos o extraviados, simplemente no han tenido un buen condicionamiento social, afirma. Proporcionar ese buen condicionamiento es la tarea del educador, que no se realiza con recetas psicológicas, sino introduciendo una experiencia social verdadera (biografiasyvidas. com/biografia/m/makarenko.htm).

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Además consideran que la educación es una categoría general, constante y a la vez concreta, puesto que está determinada desde el punto de vista histórico.

Qué entienden por proceso educativo: Al proceso íntegro de formación del individuo; este no se puede subdividir en asignaturas, como el contenido de la enseñanza. Incluso las partes integrantes más importantes de la educación (intelectual, física, estética y otras) se dividen de manera puramente convencional, para examinarlas más profundamente.

De ahí que se debe comprender que la fuente del proceso de la educación son las contradicciones internas, como la contradicción entre las exigencias planteadas al escolar y el nivel de madurez y formación del mismo, como ejemplo, etc.

Estas contradicciones se convertirán entonces en la fuente y el motor del proceso educativo en determinadas condiciones.

Qué definen por pedagogía: Según Savín, (1972), la definen como la ciencia de la educación del hombre, del constructor de la sociedad comunista, considerado como el único ser sobre la faz de la tierra que puede ser educado.

Cuál es el objeto de estudio de esta ciencia: Es la educación, pero entendida como un fenómeno complejo y multilateral.

Es estudiar las leyes de la educación, es

investigar las condiciones de la educación del hombre en el transcurso de toda su vida y armar de estos conocimientos a todos los que, de un modo u otro, se ocupan de la educación de los hombres (Savín, 1972).

Concentra su atención en el estudio de la educación como el proceso en su conjunto especialmente organizado, como la actividad de los pedagogos y educandos, de los que enseñan y los que aprenden. Estudia los fines, el contenido, los medios y métodos de la actividad educativa y el carácter de los cambios que sufre el hombre en el curso de la educación (F. Koroliev V. E. Gmurman. Ed. Prosveschenie, 1967).

Por consiguiente, la pedagogía soviética estudia la educación como el proceso de desarrollo y formación del hombre y de su preparación para la vida y el trabajo comunidad.

Cuál es la relación y particularidades que establecen entre educación y enseñanza: Para los pedagogos rusos, la educación, que está estrechamente relacionada con la enseñanza, tiene sus particularidades. Por lo tanto, sólo es posible entender la esencia de estos procesos cuando se comprende la relación mutua y las particularidades de la educación y de la enseñanza. (Savín, p: 160).

En tal consideración, en todo proceso educativo se distinguen dos partes mutuamente relacionadas: la cognición de la vida y la formación de la actitud ante ella (I. T. Ogorodnikov). Conocer la vida es la función principal de la enseñanza, formar una actitud hacia ella es la función principal de la educación. La vida se conoce por diferentes vías. Pero una de las vías decisivas para esto es la enseñanza y el aprendizaje, sin dejar de lado el trabajo docente y extraescolar, la educación familiar, la actividad de las organizaciones infantiles comunistas, el estado socialista, el trabajo y las demás personas (Savín, 1972).

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Como se puede apreciar, estos conceptos de educación abarcan todo el proceso de la preparación de las jóvenes generaciones para la vida, incluyendo la enseñanza y el aprendizaje.

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conducta para que responden a las normas de la moral comunista (Savín, 1972).

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En este punto es necesario empezar indicando que la educación y el aprendizaje están unidos, pero no son idénticos. La unidad de la educación y el aprendizaje consiste ante todo en la comunidad de sus objetivos (Savín,1972).

Por lo tanto, la educación y el aprendizaje están encaminados a la formación de un individuo multifacéticamente desarrollado. De ahí que en el proceso pedagógico general, el aprendizaje siempre cumple funciones educativas y la educación, funciones para conocer la vida.

(Savín, 1972).

Para el maestro es importante ver no sólo la unidad del aprendizaje y la educación, sino también sus particularidades dentro de un proceso educativo amplio e ilimitado, y comprender que si la tarea principal del aprendizaje es armar a los alumnos con conocimientos, en la educación es importante la formación de convicciones, hábitos y costumbres, necesidades y aspiraciones que correspondan a las normas de convivencia social (Savín, 1972). En otras palabras mientras el papel de la educación es preparar a los individuos para que asuman actitudes favorables frente a la vida y al trabajo, el aprendizaje es la adquisición de conocimientos, habilidades y afectos necesarios para desenvolver con eficiencia el trabajo que le toque desempeñar dentro de la sociedad.

Principios de la organización del sistema educacional: Son siete los principios en los que se basó la organización del sistema educacional de la URSS a saber: 1. Carácter estatal del sistema educacional 2. Unidad y articulación de las distintas

instituciones docente – educativas 3. Universalidad y obligatoriedad de la escuela 4. Separación total de la escuela de la iglesia y el laicismo incondicional de la escuela.

5. Igualdad de derecho de todos los pueblos de la URSS a la enseñanza y elección libre de la lengua en que se estudia.

6. Igualdad de derecho a la educación de hombres y mujeres.

7. Vinculación de las instituciones docente – educativas con la vida y el trabajo.

Estos principios constituyeron el pilar fundamental sobre los cuales se desarrolló la pedagogía soviética.

Cómo definen a la escuela: Como aquella organización que preparaba a las nuevas generaciones y contribuía a convertir al país en uno de los estados más instruidos del mundo (Savín, 1972), correspondiendo de esta manera con los fines de la construcción de la sociedad comunista.

Su tarea fundamental fue entonces realzar la calidad de la enseñanza de los escolares, prepararlos más activamente con la finalidad que desempeñen trabajos socialmente útiles.

El estado soviético entendía que en la construcción de la nueva escuela, debía corresponderle un enorme papel a la ciencia pedagógica y se preocuparon por su desarrollo (Savín, 1972).

Cuál es el significado de instrucción: Se usa como significado de la actividad objetivamente orientada, vinculada con la iniciación del hombre en la cultura y los conocimientos (Savín, 1972). Pues gracias a la instrucción el individuo conoce el amplio campo del conocimiento y la cultura y tiene conciencia de su propia realidad.

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Cuál es la relación y particularidades que establecen entre educación y aprendizaje:

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Es decir el hombre se educa en convivencia y relación mutua con sus semejantes.

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En cuanto a los métodos cibernéticos consideran que su utilización le ha permitido a la pedagogía estudiar más profundamente la esencia del proceso docente – educativo.

Cuáles son las relaciones que establecen entre conceptos: Dentro de la pedagogía soviética, la educación, la instrucción y la enseñanza están estrechamente relacionadas entre sí. La actividad docente está dirigida a la formación de determinadas cualidades del hombre.

La actividad educativa también encierra el elemento de la instrucción, y profundiza y amplía los conocimientos de los niños acerca de la vida que les rodea. Al hacer una diferenciación de los conceptos básicos, esta pedagogía ve el proceso pedagógico como único e íntegro (Savín, 1972).

De igual manera la teoría y la práctica dentro de esta concepción se encuentran en estrecha relación, puesto que la teoría guía a la práctica y la práctica es ciega si no está guiada por la teoría. En otras palabras, la teoría enriquece a la práctica y la práctica enriquece a la teoría.

Ramas de la pedagogía: En el curso del desarrollo histórico de la pedagogía se han formado las siguientes ramas (Savín, 1972).

1.- Pedagogía general 2.- Pedagogía de la edad

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3.- Pedagogía especial a) Sordopedagogía Tiflopedagogía

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c) Oligofrenopedagogía 4.- Metodología de la enseñanza de las distintas asignaturas.

5.- Historia de la pedagogía Qué es para ellos la investigación pedagógica: La definían como la búsqueda consciente y objetivamente orientada de vías para perfeccionar el proceso pedagógico utilizando determinado aparato científico.

Métodos de la investigación pedagógica: En este punto es importante empezar indicando que la ciencia no puede desarrollarse sin la investigación constante de su materia, y los pedagogos soviéticos se caracterizaron por hacer investigación pedagógica y utilizaron una variedad de métodos que facilitaron el estudio de los problemas de la educación, la instrucción y la enseñanza. Entre los métodos utilizados están: a).

La observación pedagógica

Entendida como la percepción sistemática y objetivamente orientada de la experiencia del trabajo docente – educativo en condiciones naturales, que lleva a cabo el investigador.

El objetivo de este método investigativo es acumular hechos y hacer el análisis científico – pedagógico de los mismos a través de la observación directa e indirecta.

La observación científica entonces respondía a los siguientes requisitos:

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Además consideraban que una manera importante de adquirir instrucción es a través de la enseñanza, a la que la consideraban como el proceso pedagógico de armar a los alumnos con conocimientos, habilidades y hábitos, de influir sobre su conciencia y conducta, el proceso de la actividad cognoscitiva viva de los estudiantes y de su desarrollo multifacético.

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b).

Experimento pedagógico

El método del experimento pedagógico ocupó un lugar cada vez más importante en las investigaciones pedagógicas soviéticas.

El experimento es una prueba científicamente organizada en el campo del trabajo docente o educativo, el estudio del fenómeno pedagógico que se investiga en condiciones especialmente creadas y controlables.

El propósito fundamental del experimento es comprobar las hipótesis científicas y hacer un estudio de diversos aspectos de la educación que no es posible hacerlo con otros métodos.

La realización del experimento requiere de su organizador: a. El conocimiento preciso y tener en cuenta las condiciones para su realización; b. el registro exacto y objetivo del desarrollo y los resultados del experimento; c. el control de las condiciones para la realización del experimento y la eliminación de todos los fenómenos no previstos.

En la realización de las investigaciones pedagógicas se distinguen el experimento natural y el experimento de laboratorio.

Para confirmar los datos obtenidos como resultados del experimento, estos se comprueban varias veces en otros grupos, sólo después de comprobar minuciosamente y evaluarse desde todos los aspectos, pueden recomendarse los nuevos procedimientos y formas de enseñanza y educación para ser introducidos en la práctica.

En ese entonces se realizaban amplias investigaciones experimentales, que fueron de gran importancia para la realización exitosa de las tareas planteadas ante la escuela por el Partido Comunista y el Gobierno Soviético.

Además los pedagogos soviéticos realizaban estudios de los trabajos de los educandos, de su desaprovechamiento y de la documentación de las instituciones docente – educativas.

En algunos casos, estos datos sirvieron de fuente para plantear un problema científico y llevar a cabo numerosas investigaciones que contribuyeron al desarrollo de la pedagogía como ciencia.

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Para efectuar dichas observaciones los pedagogos equipaban aulas especiales, donde podían observar desde: el desarrollo de la clase, el ordenamiento general del trabajo de la escuela, el trabajo educativo de los maestros y el trabajo de las diversas organizaciones soviéticas.

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a. Tener un objeto preciso; b. Efectuarse sistemáticamente, siguiendo un plan determinado; c. registrar precisa y objetivamente los hechos observados.

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c).

Los Métodos de encuesta permiten al investigador penetrar más profundamente en lo esencial de los fenómenos que se estudian, y seguir los cambios que se producen en los puntos de vista, intereses, inclinaciones y gustos de los entrevistados. d).

El Método de análisis comparativo ha permitido la presentación del análisis comparativo de los fenómenos de la educación que se han producido en distintos países del mundo, contribuyendo de esta manera al desarrollo ulterior de la pedagogía como ciencia.

Como se puede apreciar, la pedagogía soviética no da preferencia especial a ninguno de los métodos de investigación vistos, y parte de que los diversos fenómenos de la educación y de la enseñanza se pueden investigar profunda y exitosamente con el auxilio de la colección de métodos.

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 El objetivo de la educación comunista se centró en el desarrollo integral de la personalidad del individuo y su principio rector fue su vinculación con el trabajo productivo, por lo tanto no descuidaban ninguna faceta de su formación infancia, adolescencia y juventud.

En qué se centra la actividad del maestro: La actividad del maestro está dirigida a la formación de la personalidad del educando y sus resultados se reflejan en los rasgos de su personalidad, el carácter y la conducta (Savín, 1972). Surge entonces una nueva profesión especial, la de pedagogo, la que hoy por hoy a decir de Ramirez (2015), ha dejado de ser el área de conocimiento de la formación de educadores.

Esto demuestra la necesidad de retomar a la pedagogía y darle su verdadero valor dentro del campo de la ciencia.

 La educación entendida como un proceso continuo no termina cuando los estudiantes han concluido con su etapa instructiva y formativa formal, sino que está presente durante todo el transcurso de la vida de todos los seres humanos, ya que éste es un ser perfectible.  El sistema educacional existente URSS y en otros países socialistas fue considerado, como la antítesis del sistema educacional burgués.

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A MODO DE CONCLUSIÓN REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  La pedagogía soviética es vista como ideología, pues su finalidad fue formar íntegramente al hombre comunista, por lo que todo su proceso de formación y desarrollo transcurrió bajo la influencia de las ideas del marxismo - leninismo.  La pedagogía soviética concentra sus esfuerzos en el pronóstico científico de las formas de desarrollar la educación, al mismo tiempo que considera el colectivo como un factor importantísimo en la formación del individuo.  La actividad pedagógica para los soviéticos fue considerada como un elemento constitutivo importante de las funciones de todos los miembros que conforman la sociedad, puesto que contribuye en la formación integral del ser humano, desde las diferentes esferas de su accionar.

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La presentación de la información que antecede, hace ver que la investigación pedagógica a través de la aplicación de diversos métodos incluido el experimental, constituye la tarea fundamental de todo maestro, ya que sólo aquel que investiga tiene algo que enseñar.

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Lunacharsky, A. V (1958), Acerca de la instrucción pública, p 395. E. Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, Moscú.

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Ramírez, Edgar (2015), Seminario Pedagogía, Universidad Distrital, Facultad de Educación,

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https://en.wikipedia.org/wiki/Konstantin_ Ushinsky http://www.biografiasyvidas.com/biografia/l/ lenin.htm El maestro de maestros rusos sitio oficial de Moscú Universidad de Industria y Hacienda. w w w. b i o g r a f i a s y v i d a s . c o m / b i o g r a f i a / m / makarenko.htm.

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WEBGRAFÍA

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Bogotá – Colombia.

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Nilka Riquena Robles Camargo1 Pilar Sofía Robles Camargo2 Bertha Cristina Orozco Daza3

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Desarrollo de destrezas a través de materiales directos de la naturaleza en el resguardo indígena Mayabangloma, corregimiento de Fonseca

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RECIBIDO EL 9 DE NOVIEMBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 13 DE NOVIEMBRE DE 2015

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Este artículo pone de presente los aspectos relevantes del proyecto de investigación relacionado con el mismo título. Sin lugar a dudas, en un mundo cada vez más innovador, se hace indispensable fortalecer las costumbres y la vida espriritual de las comunidades y de los sujetos a través de la educación, asumiéndolos como unidades singulares y complejas.

En este contexto, se puede decir que los seres humanos se caracterizan por ser entes racionales; desarrollan un cerebro que comprende tres aspectos: motriz, instintivo e intelectivo. Este último aspecto habilita como seres verbo-pensantes, que permite convertir los sentidos biológicos en sentidos humanos 1 msc. Telemática, Grupo de Investigación Creciendo, Docente Universidad de La Guajira. riohacha KM 5 vía Maicao 57282729, nrobles@uniguajira.edu.co.

2 Esp. Revisoría Fiscal, Docente Servicio Nacional de Aprendizaje SENA. Valledupar Cesar Carrera 19 entre calles 14 y 15 (5) 5600917, pilla.05@hotmail.com 3 Esp. Derechos Humanos, Grupo de Investigación Creciendo, Docente Universidad de La Guajira. riohacha KM 5 vía Maicao 57282729, borozco@uniguajira.edu.co

Vinculado al contexto, por medio de las producciones materiales se conoce también la evolución de los seres humanos antes de los sistemas de escritura universales, producciones que han sido enmarcadas dentro de la llamada prehistoria por los historiógrafos, a pesar que los seres humanos desde el mismo momento en que se hacen verbo-pensantes empiezan a dejar su huella como seres históricos que van evolucionando y creando productos culturales ubicados en un espacio-tiempo determinado.

En este preámbulo se circunscribe la diversidad de los pueblos indígenas asentados en el territorio colombiano, específicamente en el resguardo indígena Mayabangloma en la jurisdicción del municipio de Fonseca, la cual

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y luego en sentidos estéticos que conducen a expresar la espiritualidad, ya sea en productos materiales tales como en pinturas, esculturas, cerámicas, construcciones, entre otros, o productos intangibles como lo mitos, narraciones, composiciones poéticas y literarias.

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Introducción

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En efecto, se busca identificar los elementos para construir una historia de los pueblos indígenas a partir de lecturas colectivas y reflexiones sobre sus propias historias. Por otra parte, abordar el tema de las maneras de ver y sentir el mundo de los pueblos indígenas.

Sin duda, así como hay muchas historias indígenas, también hay muchas cosmovisiones.

Entonces, se trata de buscar y a la vez ubicar los elementos de una cosmovisión indígena.

Esta percepción le da prioridad de atención a la población rural dispersa y urbanomarginal, a los grupos étnicos, indígenas, afrocolombianos, a la población de frontera, a los niños y los jóvenes afectados por la violencia, a la población en riesgo social y a la población iletrada en alto grado de vulnerabilidad.

Dadas las diferencias significativas para lograr la alfabetización en los contextos

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Sin embargo, existen esfuerzos fragmentarios debido a la falta de una generación de historiadores indígenas que lleve a cabo esa enorme tarea. Pero se puede por el momento ir construyendo colectivamente los insumos necesarios para la conformación de una historia indígena más o menos integral. Por est razón, es necesario aportar para que los pueblos indígenas construyan una imagen histórica de sí mismos. Esto recién empieza, por lo cual, lo que aquí se propone reside en ubicar los hechos más trascendentales, para darles un sentido y un propósito.

Aunado a la situación, esto se hace más evidente en los niveles étnicos, y ocasiona generalmente desmotivación en los estudiantes y, por lo tanto, altas tasas de deserción escolar.

La búsqueda de la calidad educativa, desde diferentes instancias administrativas, es también una necesidad imperiosa en las escuelas rurales, ya que la educación en estos contextos ha estado, a través de los años, obstaculizada por factores de carácter político, social, cultural y económico, que han motivado al Ministerio de Educación Nacional (MEN) a la generación de otras metodologías, en el marco de la oferta de un portafolio de modelos educativos flexibles, para atender las características socioculturales y satisfacer las necesidades de la población rural colombiana.

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A este respecto, construir una imagen del pasado siempre es un ejercicio arbitrario. No existe historia que incluya totalmente a todos los actores y a todos los procesos, dado que toda historia se escribe desde un punto de vista y con objetivos específicos. Esta no puede ser distinta a los indígenas del resguardo Mayabangloma.

Como seguimiento a esta actividad, es preciso considerar que en Colombia la educación ha estado sujeta a múltiples cambios y reformas a través de la historia, lo que ha permitido avanzar en la construcción de un sistema educativo cada vez más cualificado, el cual, si bien carece aún de la solidez deseada, cuenta con una trayectoria importante, y un constante interés, por parte de los organismos gubernamentales, por mejorar su desarrollo futuro. Pese a las reformas, el sistema educativo presenta debilidades, que se observan en las altas tasas de analfabetismo, baja calidad en la formación de docentes, poca cobertura en sectores rurales, entre otros aspectos, que se reflejan en el bajo rendimiento académico.

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definió el arte en la Península Guajira. Pueblos indígenas que en virtud de sus necesidades cotidianas de subsistencia y espirituales generaron innumerables manifestaciones estético artísticas. Su arte se caracterizó por tener una función principalmente mítica, mágico, simbólica, ceremonial y festiva, dotados de una sensibilidad artística en la cual se valoran sus prácticas sociales; a su vez, su producción y recolección alimentaria es comunitaria, en armonía con su hábitat.

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País Colombia

Habitantes (Km2 Aprox.)

46.200.000

Etnias

Población Indígena

%

83

693.000

1.50

Fuente: Población Indígena de América Latina.

CEPAL (2012).

Esta población indígena, como lo ha mostrado la historia, siempre ha sabido promover la diversidad: Si la vida les daba un regalo, ellos lo convertían en muchos regalos.

Sabían producir más vida a partir de la vida, la variedad era y es la característica principal del trabajo creativo indígena. Variar, producir cosas distintas. He aquí la importancia de la diversidad cultural. Porque en el cultivo de la diversidad

El Principio de Correspondencia: Este principio se manifiesta en toda la vida del indígena, dice que hay un vínculo entre el micro cosmos y el macro cosmos. Tal en lo grande y tal en lo pequeño. Lo que ocurre en el mundo de los planetas y las estrellas ocurre igual en su mundo, afecta a los hombres, a los animales y plantas, a los minerales y al agua. También hay un vínculo similar con el mundo de los muertos.

La correspondencia está en todo, todo arriba tiene un abajo, y los costados también son dos.

La vida tiene su muerte, el hombre tiene a la mujer, la correspondencia universal y en todos los aspectos de la vida, incluso en lo social y en lo político.

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El principio de relacionalidad: Este principio es el más importante para los indígenas, sin él no podrían existir los demás. Este principio dice que todo está vinculado con todo, lo cual lleva a afirmar que lo más importante para ellos no son necesariamente los seres en sí mismos sino las relaciones, los vínculos que se establecen entre ellos. Es más, se diría que los seres y las cosas en el universo existen no por sí mismos, sino gracias a que están relacionados entre todos. Estos vínculos son de varios tipos, pueden ser afectivos, ecológicos, éticos, estéticos o productivos. Todos a la vez o intercalándose.

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El espacio geográfico y humano de América Latina y El Caribe es extraordinariamente extenso: cerca de 20 millones de kilómetros cuadrados con una población indígena de 50 millones en más de 600 pueblos, distribuidos en 20 países con índices de desarrollo medio y bajo en el cual se inserta Colombia de la siguiente manera:

Esto fue entendido hace siglos por los indígenas colombianos y específicamente los de asentamiento en la Guajira Ahora la ciencia occidental descubre recién que hay una intima relación entre el equilibrio ambiental y los conocimientos indígenas. De allí que los pueblos indígenas protegen el agua, el aire, la tierra, la vida, porque todos ellos en su interrelación son la casa de la vida. Surgen entonces unos principios inherentes a los pueblos indígenas, a sus costumbres y tradiciones como son:

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Diversidad Cultural y Pueblos Indígenas

está garantizada la existencia de los pueblos indígenas y de la humanidad entera.

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rurales, la escuela rural ha requerido acciones y alternativas que generen, dentro de ella, un equilibrio comparable a las posibilidades que ofrece la escuela urbana, ya que la enseñanza de las diferentes áreas curriculares, en especial la referida al desarrollo de las destrezas, ha estado influenciada por las características del contexto sociocultural: el ámbito rural demanda el ejercicio permanente de dichas habilidades, donde no es preciso que sus habitantes hagan un uso cotidiano de estas de manera eficiente,como es el caso de los indígenas del resguardo Mayabangloma. En la búsqueda de evidencias, es significativo referir la diversidad cultural y pueblos indígenas específicamente de Colombia donde se encuentran inmersos sin ser repetitivo los indígenas del resguardo Mayabangloma.

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En consecuencia, el indígena no deja de ser indígena si sólo es valorado y estimado como indio. La identidad del indio, desde esta forma nueva de las valoraciones multiculturales, es vista como la identidad de lo existente subordinado, dominado y que se da bajo la cobertura de los derechos para pueblos indígenas y minorías étnicas; identidad que es observable en la indignidad de su distinción por el antropólogo, el turista o el filántropo, en una identidad defendible, sujeta a protección.

Esta identidad sólo es superable si muda su naturaleza impuesta y su envilecimiento, si se despoja del ropaje y el hablar del arcaísmo de sus lenguas, de sus costumbres y servidumbre, y menos si la vida nacional sigue secuestrada por la hibridez sin sentido definido aun sin contornos, sin formas propias; identidad en la

Sin duda, las actuales miradas al proceso enseñanza-aprendizaje se han desarrollado mediadas por las nuevas teorías pedagógicas que han hecho que, en la educación, las prácticas educativas se centren más en el estudiante, con el fin de potenciar y promover su desarrollo integral. Estos procesos permiten hablar de diversos modelos pedagógicos, desde los cuales se abordan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El socio constructivismo, como modelo pedagógico, según Díaz y Hernández (2010) es entendido como un marco explicativo de la acción formadora, que parte de la concepción social y socializadora de la educación, e integra un conjunto de estrategias y aportes didácticos

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Históricamente, al decir de Albornoz (2012) la enseñanza ha tenido diferentes enfoques pedagógicos, que van desde los tradicionales, donde se buscaba transmitir conocimientos y cuyos currículos se centraban en las necesidades de los docentes y en el aprendizaje mecanicista, hasta los actuales, más abiertos y constructivistas, donde se busca modificar las prácticas educativas mediante el énfasis en los procesos de enseñanzaaprendizaje, la revalorización tanto del papel del docente como mediador, como del rol del estudiante como sujeto activo del conocimiento, que en su interacción natural adquiere unos saberes, los cuales afianza y complementa con los nuevos aprendizajes que adquiere en la escuela, construyendo de esta manera aprendizajes más significativos.

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El socio constructivismo como modelo pedagógico orientador de los procesos de enseñanza-aprendizaje

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El Principio de Reciprocidad: Para que todo exista y se mueva con normalidad, existe una justicia cósmica, y ésta se debe repetir en la tierra y en los mundos. Así ocurre, los indígenas entienden que todos deben retribuir, dar y devolver, a la tierra, al cielo, a los hermanos animales y plantas, a las montañas y a los ríos, a los hermanos, padres, dioses, a ellos mismos.

La reciprocidad se debe practicar en todos los niveles de la vida, en los afectos, en la economía y en el trabajo, en lo religioso, ya que hasta lo divino está sujeto a este principio.

que el racismo lo inunda todo o casi todo y hace desechable lo que queda de la cultura, entra en juego entonces en constructivismo como modelo pedagógico.

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El Principio de Complementariedad: Este principio explica más claramente los dos principios anteriores. Como ya se sabe, para el indígena ningún ser, ninguna acción existe por sí misma, sola en el mundo, sino que está articulada a muchas relaciones con otros seres y otras acciones. Ya que todo está relacionado con todos, comprenden que son partes de un todo. Para formar ese todo cósmico y que las cosas funcionen, se debe encontrar aquellas partes que encajan, complementan, y dejar la soledad de ser partes aisladas.

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Hablar de educación artística nos lleva indefectiblemente, según Cobos, (2012) a querer una aproximación inicial al concepto de arte. Por lo tanto, “es el escenario de las vivencias”. En ella o por medio de ella el ser humano plasma su rabia, su dolor, su impotencia lo que piensa del mundo. Colores, texturas, trazos, líneas, todo, para decir lo que las palabras no logran. Es decir, las habilidades artísticas es el psicoanálisis más preciso de la vida.

La idea expuesta por Cobos (2012) es el abrebocas a este apartado que tiene sus compromisos, también, con la educación desde su concepción más holística. Por eso se dice que ella es una práctica social, cultural y política que se construye en la diversidad sociocultural. Debe responder a las situaciones del contexto local y global que la interrogan y le demandan transformaciones, puesto que aporta a la reflexión sobre las formas de convivir,

Se valida de este concepto en el hacer y quehacer de la educación artística en los pueblos indígenas y en los estudiantes de educación inicial o en sus primeros años de vida dado que los medios y la exploración de técnicas son el pretexto ambiental para que éste, desde su experiencia subjetiva, acuda gustoso al encuentro con el mundo y logre plasmar lo que percibe. He aquí el sentido de la educación artística para el desarrollo de las destrezas. Esto último lleva a afirmar que la expresión artística

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Por eso es prioritario que la educación artística, para el caso que ocupa, sea consultada y valorada como las demás asignaturas, ya que es la base de la educación; es decir, de la formación de sí mismo, del conocimiento del otro y de lo otro, teniendo como horizonte de sentido la creatividad. Ahora bien, Bergillo (2014) elabora una aproximación al concepto de arte, definido no sólo como el amor a la vida y a las cosas o hacer las cosas bien y con estilo: “es la forma de expresión de un artista al comunicar sus sentimientos, su imaginación, su inventiva, su creatividad, sus experiencias y vivencias a lo largo de la vida”.

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Nada ajeno a lo que acontece con la expresión artística se deslinda de los pueblos indígenas y menos en el resguardo de Mayabangloma del corregimiento de Fonseca en el departamento de la Guajira, forjadores de sus propias costumbres y cultura. Es, pues, una práctica, en cuanto posibilita la expresión y creación de experiencias culturales; su objeto de conocimiento es la construcción e intervención de prácticas discursivas que circulan en el adentro y el afuera del escenario escolar, y está atravesada por diversos escenarios, en momentos histórico - culturales, y en contextos ideológico - políticos determinados.

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La educación como desarrollo de destrezas artísticas

cuidarnos y construir sentido colectivo, puesto que acontece en las relaciones humanas y en las acciones entre sujetos.

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para desarrollar los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. Las características esenciales de la acción socio constructivista se resumen en los siguientes cuatro aspectos: 1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante; parte de las ideas y preconceptos que el estudiante trae sobre el tema de la clase.

2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto, y su repercusión en la estructura mental de los estudiantes.

3. Confronta las ideas y los preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña.

4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y los relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva, con el fin de ampliar su marco de transferencia que incluye la educación artística.

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- Un segundo mito asegura que los educandos son más creativos que los adultos.

Preocupa esta idea porque se está dando como creativas aquellas respuestas que son titubeos, que son respuestas sin referentes, asegura el mismo autor. Así es como se preserva, dentro de la educación artística, una concepción idealizada del estudiante, restándole intenciones pedagógicas claras al proceso de formación artística. La respuesta creativa debe ser una respuesta consciente, una respuesta que el docente debe provocar a través de diferentes estrategias, métodos y técnicas.

- El sexto mito lo constituye el pensar que el fin último y único de la educación artística es enseñar a representar la realidad lo más fiel posible. En estos términos se forma para que los educandos sean capaces de expresarse o de representar la realidad, aunque esto no es para lo único que se debería formar, pues, existen muchas otras cosas; para ilustrar, lo pertinente a la capacidad de relacionarse con su medio. Se ha limitado la expresión artística a la representación de lo real. Pero no es cierto que siempre se esté representando la realidad.

- El tercer mito hace referencia a que

- El séptimo mito alude a que las clases

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- El quinto mito, acabar con el estereotipo infantil, es decir, pedirle al educando que sea original, que no copie; pero, cómo exigirle al educando obras originales cuando no tiene las suficientes referencias. La fórmula para la solución de este problema sería no impedir la copia, sino proporcionar un registro muy amplio de elementos sobre los que tenga referencia.

Es necesario que el educando reconozca que existe todo un acumulado cultural, el cual tiene que conocer para poder llegar a la creación y producción.

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- El primero se refiere al innatismo dentro del proceso de formación artística. Socialmente se piensa que ser artista tiene que ver con un ingenio innato y eso es un mal que se le hace a la educación artística”. Se ha dado en considerar que el educando desarrolla de forma natural procesos artísticos; esto ha llevado a pensar que no se requiere de un proceso pedagógico y didáctico sistemático frente al tema, negando de esta manera que el arte se debería aprender y enseñar como cualquier otro campo de conocimiento, que exige docentes preparados, metodologías y espacios específicos dentro de los currículos.

- El cuarto mito. Hay imágenes y colores más apropiados que otros para un educando; colores tales como el azul, rojo, amarillo, y verde, argumentando que son colores alegres y los educandos tienen que ser alegres; es de este modo como se mutila la pluralidad de la sensibilidad al esquematizarla a cuatro colores, dejando de lado otros emociones y colores que también hacen parte de las experiencias de los seres humanos, en este caso, de la cotidianidad de los educandos.

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Sobre la base de las ideas expuestas, una de las concepciones más próximas a la educación artística, desde las exploraciones que se emprenden, es aquella de Beltrán (2013), quien afirma que existen ocho mitos alrededor del tema. A continuación se mencionan grosso modo:

la libertad y la originalidad son otras formas de señales de las representaciones: esta concepción del educando, asegura, es peligrosa porque ignora que el éste desde que nace está siendo mediado culturalmente.

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es una excelente herramienta educativa que ayuda a conocer y saber más acerca de lo que piensan y sienten los educandos, lo que apunta, entre otras cualidades, a su desempeño como personas autónomas con capacidades diferentes.

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De tal manera que si aceptamos la existencia de contenidos trasmisibles mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje, no debería resultar difícil pensar que tal proceso puede ser objeto de evaluación ni la consolidación del presente resumen, y en particular, de este tema, se citan las funciones que plantea la

Se indica, así mismo, que por medio de la actividad artística se suscitan procesos de desarrollo del pensamiento y aprendizaje internos y externos, entre ellos la capacidad de preguntar y hallar respuestas, explorar los medios para resolverlos y valorar los resultados y establecer nuevas relaciones. Asimismo, favorece en el educando: (a) la exteriorización de sus emociones, sentimientos, percepciones y apreciaciones de la realidad y de la fantasía, movimientos que le brindan la posibilidad de descubrirse a sí mismo al lograr identidad con esa experiencia. Se afirma, entonces, recogiendo las palabras de nuestro nobel Gabriel García Márquez que es por medio del arte que el ser humano adquiere confianza, pensamiento independiente, autónomo, feliz, y se forja como un individuo ético, en tanto no solo

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En suma, la educación para el desarrollo de las destrezas artísticas en los educandos y en especial los oriundos del resguardo indígena Mayabangloma en el municipio de Fonseca departamento de la Guajira, se pronuncia alrededor del arte, su concepción, su relación con otros sistemas simbólicos que ameritan una lectura atenta y sensible, y con la escuela.

Si se considera que el arte no es la reificación en manchas y colores, en volúmenes o notas, del genio individual, sino una actividad que se sirve de determinados procedimientos, que se usa de un modo determinado y que opera en un entorno concreto de significados, es decir, un sistema cultural origen y consecuencia de la sensibilidad colectiva respecto al mundo, no nos quedará duda de que el arte es algo educable.

Al enunciarlas y adherir a ellas este consentimiento significa que el propósito, pese a las limitaciones de tiempo y al número considerable de educandos, no perdió de vista la dirección e intencionalidad que desde el primer momento se le imprimió a este proyecto. Cada sesión fue pensada y planeada de cara al desarrollo de destrezas artísticas a través de materiales directos de la naturaleza en el resguardo indígena Mayabangloma, corregimiento de Fonseca, conducentes a forjar el carácter, postura, la autonomía y la confianza en la formación de hombres y mujeres que se piensen habitantes de un país pluralista.

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- Por último, la inquietud que se ha entretejido alrededor del tema de la evaluación en educación artística; la misma asegura que es imposible evaluar porque el arte es subjetivo. A propósito se corrige: esto es falso.

Una evaluación es estrictamente necesaria, para aquello que es objeto de aprendizaje.

Por tanto, un docente que tiene claridad frente a los contenidos y objetivos de las actividades que propone debe saber qué es lo que puede evaluar.

investigadora: la función propia, enunciada como el desarrollo integral para potenciar las capacidades cognitivas, prácticas y éticaafectivas; la función propedéutica, es decir, los estudios de especialización y profundización en las ramas del arte; la función ética y ciudadana para la formación de valores y el desarrollo del sentido de pertenencia; y, por último, la función de preparación para la vida práctica, como la orientación hacia el mundo del arte y su trabajo.

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de educación artística son concebidas en su totalidad como talleres. En últimas, son espacios para hacer y no para pensar: esto, creo que es un error también, porque se aprende también pensando, mirando, comentando y debatiendo y en educación artística pueden intervenir todas esas facultades cognitivas.

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Sin embargo, también busca deconstruir, desmontar los conocimientos previos y criticarlos, provocarlos para tener una respuesta activa, generando una mayor aptitud intercultural y no dogmática o etnocentrista; logrando finalmente la construcción de conocimientos nuevos, pero desde el esfuerzo de reconocer que los otros también juegan en nuestra formación, en nuestra proyección de imágenes del pasado y del futuro, que los demás pueblos nos son necesarios para entendernos a nosotros mismos.

De igual forma, se han privilegiado dos tipos de voces en el texto. Las voces particulares, que ven la historia desde una experiencia particular, cargadas de sus propias opiniones y sesgos (Caciques indígenas), y las otras voces dialógicas, diálogos y líneas de tiempo, creadas especialmente, que conversan con el lector y lo interpelan para generar una respuesta, no sólo son motivadoras sino también provocadoras,

En relación a lo expuesto por el autor en su definición, se vislumbra la premisa de porqué es importante recuperar el pasado: porque de éste viene la herencia como pueblos. Pero el pasado también está aquí hoy, impregnando maneras de relacionarse con la madre naturaleza, con los cultivos, las fiestas, las técnicas de manejo del agua, los centros ceremoniales y arqueología, las artes. Sobre el asunto Lindao (2015) líder indígena de los pueblos de la Guajira Colombiana indicó: Hasta ahora la educación promovida desde el Estado nos ha enseñado una historia ajena, en la que los indígenas no somos protagonistas de nada, en la que nos han creado incluso una imagen

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No estaría completo el presente resumen si no se soporta metodológicamente el hilo conductor de lo antes referido. A este respecto, el enfoque utilizado es intercultural, pero reconociendo las expectativas de fortalecimiento identitario de los indígenas.

Se ha puesto mayor énfasis en el aprendizaje colectivo. La pedagogía usada para esta guía es constructivista y motivacional.

Son un conjunto de pueblos hermanos ancestrales, amazónicos, andinos y costeños, profundamente arraigados en cada territorio, ubicados ahora dentro de los dominios del Estado Colombiano, pero que existen mucho antes del mismo. Los unen las mismas necesidades, las mismas demandas y las mismas expectativas, por eso se reconocen como semejantes. Son diversidad de la vida que aprenden de los ancestros. Los unen lazos culturales muy antiguos, como nuestra lengua, nuestra historia y nuestra propia concepción del mundo.

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Esas historias son fundamentales para construir, sin ser redundante, una historia indígena. Sobre la validez de estas ideas y reflexiones no se puede dejar por fuera de este análisis entender quiénes son los indígenas objeto de reflexión. Lindao (2015) lo conceptualiza de la siguiente manera:

·

En definitiva, la educación artística, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente.

5 0

para desencadenar el debate y hacer emerger las historias locales, las propias historias que se cuentan en las familias, en las organizaciones, en las comunidades.

·

se identifica con las experiencias propias, sino que también se hermana con las experiencias de los demás; así, emprende el camino del respeto por los otros.

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D E S A R R O L L O D E D E S T R E Z A S A T R A V É S D E M AT E R I A L E S D I R E C T O S D E L A N AT U R A L E Z A E N E L R E S G U A R D O I N D Í G E N A M AYA B A N G L O M A , C O R R E G I M I E N T O D E F O N S E C A

BERGILLO. L. (2014) Materiales Didácticos.

Sevilla – España. Ediciones ICE Universidad de Sevilla.

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Edición México. Editorial. Mc Graw-Hill.

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·

ALBORNOZ (2012).

Corrientes constructivistas.

Bogotá, D.C – Colombia. Editorial Magisterio.

5 1

Basta echar un vistazo al legado y las costumbres para notar que el pasado está vivo en el indígena; que gracias a ese pasado común se reconstruye y profundiza la confianza entre ellos en tanto pueblos indígenas, desarrollando su identidad, integrándose, reconociéndose y celebrando que están juntos, que pertenecemos a la misma tierra. Sintiendo orgullo de su origen, por eso se lucha por la identidad y por el reconocimiento de los aportes a la cultura en general.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA SOPORTE

·

negativa. Cuando no aparecemos como paisaje turístico, aparecemos entonces representando el atraso y valores decadentes de viejas civilizaciones.

Nos han ubicado en un pasado remoto y lejano, como si nuestros mundos hubieran desaparecido o estuviesen ya “superados” por lo moderno y occidental.

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D E S A R R O L L O D E D E S T R E Z A S A T R A V É S D E M AT E R I A L E S D I R E C T O S D E L A N AT U R A L E Z A E N E L R E S G U A R D O I N D Í G E N A M AYA B A N G L O M A , C O R R E G I M I E N T O D E F O N S E C A

Resumen: En el presente trabajo de investigación se realizó un estudio de los estilos de aprendizaje considerando la clasificación de Honey y Alonso, también llamado CHAEA, referido a los alumnos que ingresaron en las generaciones 2012, 2013 y 2014 en el programa educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche. El resultado muestra que el estilo predominante es el “Reflexivo”, siguiéndole el “Pragmático”. Un aspecto importante es que se encontraron alumnos que no presentaron un estilo preferente, sino que reportaron un equilibrio entre dos de ellos, teniendo las siguientes combinaciones: teórico –pragmático, reflexivo –teórico, reflexivo –

pragmático y activo-pragmático. Los resultados obtenidos se compartieron con los docentes que imparten clases en estos grupos, haciendo posible con ello elaborar el diseño de estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje del alumno orientadas a mejorar el nivel de aprovechamiento escolar.

Palabras clave: Estilos, Aprendizaje, Generaciones Introducción A pesar del progreso conceptual obtenido en este siglo, a los docentes les sigue siendo difícil articular respuestas diversificadas para atender las distintas necesidades de los alumnos, al no disponer muchas veces en su quehacer de un marco teórico referencial que brinde

I S N N 4 - 1 1 V O L V I R T U A L - N O V I E M B R E B O L E T Í N ·

Marvel del Carmen Valencia Gutierrez marvel_valencia@hotmail.com Diana Lizbeth Alonzo Rivera diana_lizbeth_a@hotmail.com María Guadalupe Maldonado Velázquez mgmaldon@uacam.mx

5 2

Estilos de aprendizaje según Honey - Alonso de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo, generaciones 2012-2014 de la Universidad Autónoma de Campeche

·

RECIBIDO EL 11 DE NOVIEMBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 15 DE NOVIEMBRE DE 2015

2 2 6 6 - 1 5 3 6

ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2102-2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CAMPECHE

El proceso de aprendizaje es cíclico, precisando cuatro etapas. Se ha descubierto que las personas se concentran más en una de estas, de forma que aparecen claras preferencias por una y otra. En función de la etapa dominante se puede hablar de cuatro estilos de aprendizajes: •

Vivir la experiencia: Estilo Activo.

•

Reflexión: Estilo Reflexivo.

•

Generalización, elaboración hipótesis: Estilo Teórico.

•

Aplicación: Estilo Pragmático.

de

Evidentemente estos estilos no son excluyentes y es difícil encontrarse a alumnos puros con un solo Estilo de aprendizaje.

Con el ánimo de ayudar a identificar cada uno de los Estilos intentaremos dar una breve descripción de cada uno de ellos:

Pragmáticos: Para estos individuos su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas.

Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno (ANUIES, 2006).

Metodología A continuación se describe en forma sintética la metodología seguida para este estudio.

Sujetos participantes: en esta investigación se tuvo un total de 183 alumnos, con un rango de edad de 18 a 21 años, distribuidos como se muestra en la tabla 1:

I S N N 4 - 1 1 V O L V I R T U A L - N O V I E M B R E B O L E T Í N

Teóricos: Estas personas adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teorías coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Son perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar.

Son profundos en su sistema de pensamiento.

Buscan la racionalidad y la objetividad.

·

El proceso de aprendizaje

Reflexivos: Las personas que privilegian este estilo de aprendizaje al aprender son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. Recogen datos, analizándolos antes de llegar a una conclusión. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan y no intervienen hasta que están seguros. Crean a su alrededor un aire distante y condescendiente.

5 3

Con relación a la problemática del aprendizaje y en particular a la forma de cada individuo de aprender, los teóricos de la educación coinciden en señalar que las personas poseemos diferentes estilos de aprendizaje, lo que supone la existencia de diversas formas como los alumnos se comportan ante el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. En consecuencia, es necesario considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseño de las estrategias para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta metodología requiere considerar los estilos preferidos de los alumnos, que contribuya a una mejora en los resultados académicos.

Activos: Las personas con este estilo de aprendizaje son de mente abierta, nada escépticas y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los desafíos y se aburren con los largos plazos. Son personas de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

·

instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica educativa, que le permitan comprender cómo aprenden nuestros alumnos (Coll, 1995).

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ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2102-2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CAMPECHE

72

2013

41

2014

Resultados y Discusiones Se presenta el análisis de resultados de la encuesta aplicada considerando la clasificación del estilo Honey y Alonso, con los alumnos que ingresaron en los años 2012, 2013 y 2014 de la licenciatura Químico Farmacéutico Biólogo, con la finalidad de obtener información sobre la forma en que ellos perciben los conocimientos en el aula.

Los alumnos que ingresaron en el año 2012 presentan los siguientes resultados:

5 4

Instrumentos: se utilizó la Encuesta de estilos de aprendizaje del autor P. Honey y A. Mumford (CHAEA)

La figura 1 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo A respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es 28% y representa a los alumnos reflexivos, quienes son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento.

El 25% son alumnos teóricos que adaptan e integran las observaciones dentro de teorías coherentes; el 19% son pragmáticos para ellos su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas, y el 10 % son activos, de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas.

·

Población de estudio: esta población fue de 183 alumnos pertenecientes a los años de ingreso 2012, 2013, 2014 al Programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche.

Figura 2 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo B, generación 2012

Figura 1Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo A, generación 2012

I S N N

2012

4 - 1 1

70

V O L

Año de ingreso

V I R T U A L - N O V I E M B R E -

Número de alumnos

B O L E T Í N

Programa Educativo Químico Farmacéutico Biólogo

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Tabla 1 Número de alumnos del programa educativo por años de ingreso

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ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2102-2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CAMPECHE

La figura 2 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo B respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje 26% es de alumnos activos, personas que crecen con los desafíos y se aburren con los largos plazos; el 22% son alumnos reflexivos que recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusión; 11% son teóricos, enfocan

ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2102-2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CAMPECHE

.

Los alumnos que ingresaron en el año 2013 presentaron los siguientes resultados: Figura 5 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo B, generación 2013

La figura 5 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo B respecto a su estilo de aprendizaje.

B O L E T Í N ·

La figura 3 muestra el porcentaje de alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo C respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje (37%) corresponde a alumnos reflexivos, que disfrutan observando la actuación de los demás; 18% son teóricos y tienden a ser son perfeccionistas; el 18% son teóricospragmáticos, por lo que son perfeccionistas y descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechando la primera oportunidad para experimentarla. El menor porcentaje (9%) lo representan alumnos activos, personas de grupo que se involucran en los asuntos de los demás.

5 5

Figura 3 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo C, generación 2012

La figura 4 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo A respecto a su estilo de aprendizaje. El 34% que resultó ser el mayor porcentaje son alumnos reflexivos, se caracterizan porque escuchan y no intervienen hasta que están seguros; el 21% son alumnos teóricos, les gusta analizar y sintetizar; el 18% son alumnos pragmáticos, que gustan de actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen; el 12% son alumnos activos, los cuales centran a su alrededor todas las actividades.

·

Figura 4 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo A, generación 2013

V I R T U A L - N O V I E M B R E -

V O L

4 - 1 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas, y 11% son pragmáticos, descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.

Figura 6 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo C, generación 2013 La figura 6 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo C respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es 28% y pertenece a los alumnos pragmáticos, para este grupo de personas su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas, el 16% son alumnos teóricos, quienes adaptan e integran las observaciones dentro de teorías coherentes, el 16% son alumnos activos, caracterizados por ser de mente abierta, nada escépticos y que acometen con entusiasmo nuevas tareas, el 16% son alumnos reflexivos, son por lo general prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento.

Con respecto al estilo Honey y Alonso, con base en el cuestionario CHAEA aplicado a los alumnos que ingresaron en el año 2014, se

Figura 8 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo B, generación 2014

B O L E T Í N ·

La figura 7 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo A respecto a su estilo de aprendizaje.

El mayor porcentaje, 34%, pertenece a los alumnos reflexivos, quienes se caracterizan porque recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusión; el 17% son alumnos teóricos, enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas; el 17 % son alumnos pragmáticos, que acostumbran a descubrir el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechar la primera oportunidad para experimentarlas, el 8% son alumnos activos, los cuales se crecen con los desafíos y se aburren con los largos plazos.

5 6

Figura 7 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo A, generación 2014

V I R T U A L - N O V I E M B R E -

V O L

4 - 1 1

I S N N

tienen los siguientes resultados:

·

El mayor porcentaje es 50% y pertenece a los alumnos reflexivos, quienes se caracterizan por que crean a su alrededor un aire distante y condescendiente, el 15 % son alumnos Teóricopragmático, son individuos que adaptan e integran las observaciones y les gusta actuar rápidamente y con seguridad 7% son alumnos teóricos, los cuales buscan la racionalidad y la objetividad, 7% son alumnos pragmáticos, caracterizados por que pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2102-2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CAMPECHE

Figura 9 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo C, generación 2014

Es importante señalar que al analizar los resultados se encontraron algunos alumnos que no tuvieron un solo estilo como preferente, sino que presentaron un equilibrio entre dos de ellos.

La figura 9 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo C respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es 25% y pertenece a los alumnos pragmáticos, los que se caracterizan por ser impacientes sobre todo con las personas que teorizan, el 31% son reflexivos, esto9s alumnos crean a su alrededor un aire distante y condescendiente, el 19% son alumnos teóricos, a ellos les gusta analizar y sintetizar, el 13 % son alumnos activos, los cuales centran a su alrededor todas las actividades.

Las combinaciones de estilos que se encuentran en estas tres generaciones estudiadas son: Teórico – pragmático- , reflexivo – teórico, reflexivo- pragmático y activo pragmático.

Lo anterior indica que esta porción de la población en estudio combina sus estilos de aprendizaje, lo que favorece y fortalece su proceso de adquisición de conocimientos.

La información obtenida en esta investigación se proporcionó a los docentes de los grupos en estudio, para que cuenten con elementos para el diseño de estrategias que favorezcan su

I S N N 4 - 1 1 V O L V I R T U A L - N O V I E M B R E B O L E T Í N

En el segundo lugar de preferencia está el estilo “Pragmático”, que se caracteriza porque los alumnos son experimentadores, prácticos, eficaces y realistas. A los alumnos con este estilo de aprendizaje les gusta la aplicación práctica de las teorías, actúan rápidamente pero con seguridad en los proyectos en los que se encuentran inmersos, les gusta tomar decisiones y resolver problemáticas que les permitan un desafío.

·

Teniendo como referencia el estilo de aprendizaje Honey – Alonso, se encontró que en las tres generaciones estudiadas los alumnos del Programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Universidad Autónoma de Campeche tienen como estilo preferente de aprendizaje al “Reflexivo”, caracterizándose por ser ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos y exhaustivos. A estos individuos les gusta considerar las experiencias de aprendizaje, analizándolas desde diferentes perspectivas, anteponen la reflexión a la acción, son prudentes, observan y escuchan a los demás antes de emitir juicios.

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CONCLUSIONES

·

La figura 8 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo B respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje 59% para los alumnos reflexivos, quienes disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan y no intervienen hasta que están seguros, el 9% son alumnos teóricos, los cuales acostumbran a actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen y son perfeccionistas, el 8% son alumnos pragmáticos, a estos alumnos les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen, el 8% son alumnos activos, por lo general son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2102-2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CAMPECHE

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proceso de enseñanza. Estas estrategias deben incluir actividades variadas que involucran los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico, Pragmático, a fin de fomentar el uso de los distintos estilos en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, y con ello contribuir en el mejoramiento del nivel de aprovechamiento escolar.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2102-2014 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CAMPECHE

El estudio realizado aborda la educación física como parte de las áreas obligatorias del currículo y el proyecto educativo institucionalPEI, dispositivo este que contiene las temáticas y estrategias utilizadas por los maestros. El trabajo describe el diseño de un ambiente de aprendizaje orientado a la enseñanza de la patada en el estilo libre de natación, durante las clases de educación física. El ambiente de aprendizaje tuvo en cuenta el conocimiento pedagógico del contenido (PCK), y se implementó en el grado noveno del Instituto Técnico Agropecuario Agatá, en el municipio de Chipatá-Santander.

Como resultado de las sesiones se realizaron varios vídeos, donde se observan detalles del gesto técnico, trabajo individual y por parejas, fuera y dentro del agua¸ los cuales fueron analizados en clase.

La implementación del ambiente diseñado 1 Licenciada en Educación Física, Recreación y deporte, docente Instituto Técnico Agropecuario Agatá, Chipatá, Santander. E-mail: natagoga@hotmail.com

permitió evidenciar la importancia de la reflexión en la acción y sobre la acción, del empoderamiento del maestro para generar cambios y transformar las prácticas, siendo responsable de crear nuevas formas de aprendizaje de conocimientos entre profesores y alumnos.

Palabras clave: Educación física, didáctica específica, conocimiento pedagógico del contenido, práctica pedagógica.

Abstract The study proposes the physical education as part of the required curriculum areas and education project- PEI, where is expressed themes and strategies used by teachers. The following paper describes the learning environment aimed at teaching the kick in freestyle swimming during physical education classes.

The learning environment drew on the pedagogical content knowledge (PCK), and it was implemented at the ninth grade of the Agata Agricultural Technical Institute, in the city of Chipatá-Santander.

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1 Resumen

·

Laura Natalia Gómez Garcés1 Instituto Técnico Agropecuario Agatá Chipatá-Santander

5 9

Ambientes de aprendizaje: Una estrategia para transformar las prácticas Pedagógicas de los docentes

·

RECIBIDO EL 13 DE NOVIEMBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 18 DE NOVIEMBRE DE 2015

2 2 6 6 - 1 5 3 6

AMBIENTES DE APRENDIZAJE: UNA ESTRATEGIA PARA TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES

A continuación se presenta el marco teórico y el diseño del ambiente de aprendizaje propuesto, considerando el conocimiento pedagógico del contenido (PCK), para construir el conocimiento en la práctica y reflexionar sobre la experiencia.

Se espera que los estudiantes den cuenta de su proceso y de la pareja de trabajo en relación con el gesto técnico de la patada del estilo libre en natación.

Luego se presenta la reflexión en la acción y sobre la acción del PCK implementado en el grado noveno de la institución educativa, y finalmente se presentan las conclusiones, donde se destaca la responsabilidad del docente para generar espacios innovadores que permitan que los estudiantes tengan participación en sus propios procesos y desarrollen la capacidad de

I S N N 4 - 1 1 V O L V I R T U A L - N O V I E M B R E B O L E T Í N

Según Olga Lucía Zuluaga (1999), al maestro se le provee de un método para transformar el discurso del conocimiento en contenidos para la enseñanza, pero no existe un único método para enseñar, sino por el contrario diversos métodos que pueden ser reinventados en su desarrollo práctico.

La práctica pedagógica, entendida como una práctica social, es pensada como un proceso reflexivo en la acción, donde no debería existir un método estricto, sino donde el docente realiza un acompañamiento crítico, cuestiona y observa las situaciones particulares que se presentan para transformarlas, introducir nuevas estrategias y modificarlas cada vez que sea necesario.

En este sentido, “cuando un profesional adquiere experiencia, su práctica se hace más repetitiva, más rutinaria, y a medida que su conocer en la práctica se hace cada vez más espontáneo y más tácito, él o ella puede dejar pasar oportunidades importantes de pensar en lo que está haciendo” (Shön, 1983, p.61); evitando mirar sus prácticas de forma crítica, sin prestar atención a las novedades que en ellas se presentan y cayendo de algún modo en lo que Shön denomina un

·

1. Introducción

6 0

Key words: Physical education, specific didactics, pedagogical knowledge of the content, pedagogical practice.

“sobre aprendizaje”, donde ya todo está dado, donde no se presentan cambios o alteraciones, y mecánicamente se dan las mismas respuestas porque se observan todas las situaciones como iguales.

La educación física, recreación y deporte, como parte de las áreas obligatorias de la enseñanza, es reconocida como una práctica social del cultivo de la persona en todas sus dimensiones (cognitiva, comunicativa, ética, estética, corporal, lúdica), y no sólo en una de ellas, además es vista “como práctica social y cultural, que es inherente a la naturaleza humana para la supervivencia, adaptación, desenvolvimiento y transformación de las condiciones de vida en una interacción inseparable con el medio, a través del movimiento corporal y sus múltiples manifestaciones” ((Chinchilla V, Gómez L, Sánchez H. 2000. p. 37).

El Instituto Técnico Agropecuario Agatá de Chipatá, dentro de su proyecto educativo institucional PEI (2015), incluye el área de Educación Física para todos los grados, tanto en primaria como en secundaria, teniendo como objetivo la formación personal del estudiante a través de su corporeidad.

·

As a result of the sessions, several videos were obtained where it can appreciates multiples details in the technical gesture, individual work , work in pairs, inside and outside the water , which were analyzed in class.

The design implementation of a learning environment made evident the importance of reflection in the action and on the action of teacher empowerment to create changes, transform practices and being responsible to create new learning ways of knowledge between teachers and students.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

AMBIENTES DE APRENDIZAJE: UNA ESTRATEGIA PARA TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES

Didáctica específica de la educación física En la didáctica especifica de la educación física Muska Mosston (1996) aporta los estilos de enseñanza, presentando una recopilación muy completa de los diferentes estilos que pueden ser utilizados dependiendo de la situación de enseñanza que se presente: el mando directo, que se caracteriza por el total protagonismo del profesor en la toma de decisiones; la función del alumno consiste en ejecutar, seguir, obedecer; el aspecto esencial de este estilo de enseñanza es la directa e inmediata relación entre el estímulo del profesor y la respuesta del alumno; el estilo de la práctica; es una enseñanza basada en la tarea, donde el espacio de ciertas decisiones del profesor al alumno crea nuevas relaciones entre ambos, entre el alumno y las tareas, y entre los propios alumnos.

Por su parte, el estilo de enseñanza recíproca crea una realidad para lograr una serie de objetivos intrínsecos que forman parte de los dos aspectos más importantes del estilo, las relaciones sociales entre compañeros y las

Mosston ofrece una variedad estilos propios para la enseñanza de la educación física, los cuales pueden contribuir en la enseñanza específica de esta área en los diferentes contextos, sugiriendo unos puntos de apoyo y pautas pertinentes para la enseñanza.

Ambiente de aprendizaje En los ambientes de aprendizaje es necesario que el maestro comprenda el saber, tenga un registro epistemológico de los contenidos, y a la vez, un registro psicológico y pedagógico de los estudiantes, reconociendo los obstáculos y las condiciones en las que se encuentran, para crear estrategias que permitan generar procesos de aprendizaje.

En la creación de ambientes para el aprendizaje se deben tener en cuenta diferentes aspectos

I S N N 4 - 1 1 V O L V I R T U A L - N O V I E M B R E -

V, Gómez L, Sánchez H. p. 16). Como práctica social la educación física posibilita relaciones en situaciones diferentes al aula de clase, donde se da la oportunidad al estudiante de explorar y afianzar sus diferentes dimensiones.

Así mismo, el estilo de inclusión introduce una concepción diferente del diseño de tareas: los múltiples niveles de ejecución de una misma tarea se acomodan a las diferencias individuales.

El estilo de descubrimiento guiado consiste en una relación particular entre el profesor y el alumno donde la secuencias de preguntas del primero conlleva una serie de respuestas del segundo, busca enseñar a aprender. Por último, el estilo para alumnos iniciados, en que estos reconocen si están preparados para tomar decisiones y continuar adelante, indagar, descubrir, diseñar un programa y ejecutarlo para su propio desarrollo.

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Desde un punto de vista integrador del área la educación física se concibe como unidad, como proceso permanente de formación personal y social, cuya esencia es el sentido pedagógico en función del desarrollo humano. No se trata de un currículo que comprenda de manera aislada el deporte y la recreación, pues desde el punto de vista educativo ellos son pilares y se integran en la educación física (Chinchilla

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2. Materiales y métodos 2.1 Marco teórico

condiciones para ofrecer feedback inmediato.

En el estilo de autoevaluación se traspasan más decisiones al alumno, llevándole a una mayor responsabilidad y a la obtención de una serie de objetivos, para desarrollar la conciencia de la propia ejecución; una mayor dimensión del desarrollo consiste en esta conciencia kinestésica, que puede adquirirse aprendiendo a observar la propia ejecución y haciendo después una evaluación basada en criterios.

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dar cuenta sobre éstos.

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Para favorecer estos ambientes el docente debe pensar en las formas como circulan los saberes, buscando generar aprendizajes significativos y comprensibles. En este sentido el PCK o conocimiento didáctico del contenido de Shulman hace referencia a aquel conocimiento que construye el profesor para hacer comprensible lo que él sabe a sus estudiantes, quien ha sido construido para repensar y transformar su materia a través de su práctica reflexiva y convertir sus conocimientos disciplinares en conocimientos didácticos.

Otro elemento que se ha vinculado desde la didáctica a los ambientes de aprendizaje es la transposición didáctica de Chevallard (1991), entendida como la transformación de un objeto de saber en un objeto de enseñanza, dándole coherencia y sentido según el contexto a ese saber en la escuela a través de una vigilancia epistemológica, donde se pretende ir de un concepto pre construido a la construcción de un propio concepto por medio de un proceso de transformación del saber para adecuarlo a las necesidades y particularidades del contexto.

Los ambientes de aprendizaje deben dar cuenta

Por otra parte, Mosston (1996) plantea la enseñanza de la educación física por medio del estilo de la práctica, el recíproco y el de autoevaluación: El primero hace referencia a la enseñanza basada en la tarea, donde el maestro toma ciertas decisiones para establecer relaciones con el estudiante y la tarea, para ofrecer nuevas condiciones de aprendizaje; el segundo, la enseñanza recíproca, se refiere a generar espacios de aprendizaje a través de las relaciones sociales entre compañeros; y el tercero, se refiere a la posibilidad de brindarle al estudiante la responsabilidad de observar su propia acción y evaluarla teniendo en cuanta criterios establecidos.

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En el diseño para el ambiente de aprendizaje se tuvo en cuenta la propuesta de Park & Oliver (2007), ver figura 1, teniendo en cuenta las orientaciones para la enseñanza de la educación física con el enfoque integrador planteado por el Ministerio de educación, que busca integrar la fortaleza de la enseñanza por competencias en Educación Física, que le permite al maestro evidenciar un aprendizaje integrado en el que confluyen conceptos, prácticas, contextos y sentidos, pues que en toda acción motriz está presente la totalidad del estudiante, quien siente, se expresa, se comunica y actúa como unidad.

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1.2 Diseño del ambiente de aprendizaje

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Para propiciar ambientes de aprendizaje adecuados, el docente debe pensar en las formas como circulan los saberes en la escuela, buscando generar aprendizajes significativos y comprensibles para los estudiantes, teniendo en cuenta el conocimiento del contenido, los marcos explicativos de la materia, las formas como se genera dicho conocimiento y las maneras de producirlo.

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de la manera como se construye el conocimiento, y la didáctica le permite reflexionar sobre los contenidos de la enseñanza, que no vienen dados de antemano, sino que en gran medida están por construir, por las condiciones de apropiación de los saberes, teniendo en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, la significación de las tareas, sus representaciones espontáneas y sus procesos de aprendizaje.

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que se movilizan en la escuela, tales como las relaciones maestro-estudiante, el contexto, el conocimiento disciplinar y el conocimiento didáctico del contenido. Este último, denominado por Shulman (1987) como PCK, es el resultado de la relación entre el conocimiento disciplinar de la materia y el conocimiento didáctico, que busca la transformación del saber disciplinar y la reflexión del mismo en la escuela.

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2.3 Metodología La investigación se llevó a cabo en el Instituto Técnico Agropecuario Agatá en el municipio de Chipatá, Santander. En el grado noveno se busca que los estudiantes desarrollen el gesto técnico de la patada en estilo libre coordinándola con la respiración. Debido a que es la primera vez que los estudiantes trabajan la temática, se hace necesario diseñar un ambiente de aprendizaje que le permita a éste familiarizarse con el medio acuático y colaborar a su vez con el aprendizaje de sus demás compañeros.

El PCK se implementó con 26 estudiantes del grado noveno, durante el tercer bimestre de 2015 en el área de Educación física. El tiempo utilizado en la implementación fue de 6 horas

prácticas y dos horas en el aula de clase para analizar y estudiar los vídeos realizados.

Al iniciar la implementación del ambiente de aprendizaje, se realiza una introducción a la temática, haciendo referencia a los cuidados que se deben tener en la piscina y las recomendaciones generales sobre el gesto técnico. Luego se realizan los movimientos fuera del agua, para mejorar la postura; y seguido a ello, se realizan dentro del agua sin y con desplazamiento, de forma individual y por parejas.

Durante el desarrollo de las clases se realizan vídeos.

En las siguientes sesiones los estudiantes realizan, socializan y debaten observaciones sobre la ejecución técnica propia y la de sus compañeros, realizando con la orientación de la docente, recomendaciones para las siguientes prácticas.

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Como docente, en el desarrollo de la actividad se tuvo en cuenta el concepto de transposición didáctica de Chevallard (1991), para ofrecer a los estudiantes el conocimiento desde un lenguaje más accesible y entendible.

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Reflexión sobre la acción En la implementación del ambiente de aprendizaje se pudo observar que al trabajar con currículos horizontales se movilizan diferentes aspectos actitudinales que favorecen el desarrollo de aprendizajes, debido a que el conocimiento no reposa solamente en el maestro, sino por el contrario, gracias a las orientaciones de éste, les permite desarrollar mayor responsabilidad a los estudiantes; en el trabajo por parejas, se permite a los estudiantes realizar observaciones a sus compañeros y que éstos las reciban con mayor aceptación, generando relaciones de pares.

Del mismo modo, al tener en cuenta lo que otros

4. Conclusiones En algunas ocasiones, como docentes hemos minimizado e instrumentalizado la didáctica, dado que ha sido pensada como los medios o los recursos que facilitan generar determinado aprendizaje con un grupo de estudiantes, sin tener en cuenta que esta disciplina “es el resultado del esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la práctica social de la educación. Es producto de esfuerzos analíticos de teorización de las acciones y situaciones de enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje de los alumnos y los docentes” (Camilloni, 2008, p. 58) Al pensar en realizar estos procesos de transformación de contenido se pueden presentar diferentes dificultades, tales como los lineamientos y políticas emanadas por el ministerio de Educación, los tiempos estipulados para la enseñanza de determinado contenido, el dominio disciplinar por parte del maestro y los textos educativos utilizados.

No obstante, aunque se presenten diferentes obstáculos en la escuela, la labor docente debe

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Se buscó dar solución a las dificultades descritas anteriormente por medio de un proceso progresivo, iniciando con ejercicios fuera del agua que permitieran la apropiación del saber y facilitara de este modo su aplicación en el agua; seguido por el movimiento dentro del agua con apoyo del borde de la piscina; continuando con un trabajo por parejas, donde el compañero le brindaba un apoyo al otro y trataba de corregirlo; finalizando con la ejecución de la patada de forma individual.

Por otra parte, la evaluación permanente y la actitud reflexiva como docente durante el desarrollo de las clases, generó una relación empática entre maestro y alumno, ya que ellos fueron tenidos en cuenta durante todo el proceso para afrontar las dificultades que se iban presentando. En el desarrollo de la clase es necesario profundizar la relevancia que este concepto puede tener en la vida cotidiana de los estudiantes, de manera que el aprendizaje no se genere de manera aislada y se convierta en momentáneo, sino, por el contrario, adquiera mayor importancia.

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Durante la implementación del ambiente para el aprendizaje se evidencian algunos conceptos erróneos tales como el flexionar las piernas durante el movimiento de la patada;así mismo, algunas dificultades para mantener el cuerpo estirado y la cabeza dentro del agua. Igualmente se evidencia que las motivaciones e intereses de los estudiantes no siempre son los que el maestro ha previsto, y que mientras nosotros pensamos en cómo generar un espacio para aprender determinado contenido, los estudiantes buscan un espacio de socialización y compartir con sus compañeros.

profesionales han escrito sobre el desarrollo de esta temática me permitió confrontar lo que ellos han diseñado para, a partir de estos planteamientos, repensar, reformular, modificar y apropiar diferentes posibilidades de aplicación en mi contexto.

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3. Resultados y discusión Reflexión en la acción

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El docente en este lugar es quien asume la responsabilidad de armar y transformar lo que quiere hacer. Es responsable del flujo entre sus saberes y la recepción que hace el estudiante de ellos, por lo que es imperativo su empoderamiento teniendo como bitácora cada una de las concepciones que éste tiene del ambiente que propone, en razón a la significancia de dichos saberes para el estudiante.

Mosston, A. S. (1996). La enseñanza de la Educación Física. La reforma de los estilos de enseñanza. Editorial Hispano Europea.

Park & Oliver. (2007). Revisiting the conceptualization of pegagogical content knowledge (PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as professionals. Res Sci Edu. (Chinchilla V, Gómez L, Sánchez H. (2000).

Lineamientos curriculare: educación física, recreación y deportes. Editorial magisterio, Colombia.

Schön, D. (1983). “The reflective practitioner”.

How Professionals think in action. New York: Basic Books-Harper Colophon.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.

Harvard Educational Review, 57, 1-2 (versión en español).

Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e historia: La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber. Editores Anthropos. Editorial Universidad de Antioquia.

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Instituto Técnico Agropecuario Agatá. (2015).

Proyecto educativo institucional-PEI.

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Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica.

Del saber sabio al saber enseñado. Argentina: Aique.

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Camilloni A, Cols E, Basade L, Feeney S. (2008).

El saber didáctico. Paidos, Argentina.

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Estos aspectos son determinantes en el momento de desarrollar nuestra labor, puesto que es necesario que el docente tenga una formación propia de su área y que ésta se retroalimente constantemente. No debemos quedarnos estáticos y menos confiarnos porque en el momento menos esperado estaremos quedando rezagados y con ello nuestra práctica.

Dicha reflexión sobre su quehacer contribuye a fortalecer la pertinencia de la escuela en la vida de las personas. No es que la escuela tienda a desaparecer ni el rol del maestro, es que la misma debe adaptarse a los continuos y profundos cambios que avanza la sociedad sociedad.

Referencias

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estar comprometida con la constante reflexión sobre los modos de transferencia, apropiación y circulación del saber; debatiendo, apropiando, modificando y probando sus referentes epistemológicos, en razón de contribuir en la comunidad académica de su disciplina.

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RECIBIDO EL 12 DE NOVIEMBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 17 DE NOVIEMBRE DE 2015

Los procesos pedagógicos en la Maestría en educación, Universidad Santo Tomás 1

Germán Vargas2 Alejandra Rico3 María Esther Páez4 Ana Elvira Castañeda5 12345

Resumen Este artículo presenta los avances más significativos del proyecto de investigación titulado: los procesos pedagógicos en la maestría en educación – VUAD, dirigido a caracterizar las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes de la Maestría en Educación - VUAD, Universidad Santo Tomás, para potenciar los procesos pedagógicos en la formación de estudiantes en la metodología a distancia. Se asume un enfoque cualitativo interpretativo, con un diseño de estudio de caso.

Los participantes de la investigación son los docentes del programa y estudiantes del último 1 Artículo de investigación fruto del proyecto: Los procesos pedagógicos en la Maestría en Educación. Universidad Santo Tomás. Realizado en el transcurso de 2015, enmarcado en la línea de investigación de pedagogía.

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3 Filosofa. Magister en Docencia y Esp. En Gerencia Social de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

Docente investigadora Maestría en Educación, Universidad Santo Tomas. Campos de acción: filosofía de la educación, investigación y gestión educativa y metodología de la investigación. dalilarico@ gmail.com Bogotá, Colombia.

4 Magister en Didáctica de la Ciencias (Universidad Autónoma de Colombia). Especialista en Informática para la Gestión de los Sistemas de Información en la Institución Educativa. Esp. En Control de procesos Industriales (Corporación Tecnológica de Bogotá). Lic. en Química (Universidad Pedagógica Nacional). Docente Educación Media y posgrado. maria.paez@ustadistancia.edu.co 5 Magister en psicología, especialista en docencia universitaria y psicóloga. Directora de la Maestría en Educación, Universidad Santo Tomás. Docente investigadora línea de pedagogía. anacastañeda@ustadistancia.edu.co

semestre de formación. Dentro de las técnicas que se emplean está la revisión documental para la obtención de la información y la observación áulica no participante. Finalmente, dentro del marco conceptual se analizan categorías tales como didáctica, evaluación, formación integral y docente, teniendo en cuenta las propuestas de autores como Díaz Barriga, Porlan (1986, 1993 y 1999), Morín (1992), Contreras (1993), Gutiérrez y Prieto (1999), entre otros.

Palabras clave: Educación a distancia, formación de docentes, procesos de evaluación, didácticas, formación integral 1. INTRODUCCIÓN La idea de indagar por los procesos pedagógicos en la Maestría de Educación es intentar comprender los distintos ejes, entre ellos, las apuestas didácticas, los procesos evaluativos y la formación integral y docente.

Reconociendo la trayectoria que tiene la educación a nivel posgrado en la modalidad abierta y a distancia de la Universidad Santo Tomás, de más de 14 años, se esperaría que ya se tuvieran algunas precisiones al respecto, que diferencien este tipo de procesos pedagógicos

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Adicionalmente es pertinente precisar que dentro de los objetivos establecidos en el Proyecto Educativo de la Facultad de Educación(PEF) se asume que la pedagogía y didáctica van más allá de la instrumentalización de técnicas por parte del docente o de un activismo pedagógico, enfilándose hacia una comprensión de éstas como ciencia que profundiza sobre la forma en que el docente investiga sus prácticas orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, así como la enseñabilidad de la educación y los saberes pedagógicos. Siendo la educación objeto de la enseñabilidad, como acontecimiento fenomenológico del pensamiento estaríamos legal y epistemológicamente otorgándole a las didácticas un sentido más allá de su instrumentación como racionalidad potenciadora del aprendizaje y el método del conocimiento.

Por tal razón, la pregunta que orienta este proyecto es: ¿Cuáles son los procesos pedagógicos emergentes en la Maestría en Educación de VUAD, teniendo en cuenta las apuestas en didáctica, evaluación, formación integral y docente bajo la metodología a distancia? Así mismo, se establecen los siguientes objetivos: reconocer los procesos pedagógicos implementados en la Maestría en Educación de la VUAD, que particularizan la metodología a distancia; identificar los significados construidos por los docentes, en la Maestría en Educación, entorno a sus procesos pedagógicos; caracterizar las apuestas didácticas, evaluativas y para la formación integral en los diferentes escenarios pedagógicos de la Maestría en Educación y formular principios orientadores para el

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fortalecimiento de los procesos pedagógicos propuestos en la Maestría en Educación.

El recorrido estructural del artículo es, primero, la metodología implementada para la recolección de información; segundo, desarrollo analítico sobre la revisión documental de las categorías propuestas en el proyecto, y tercero, conclusiones emergentes del proyecto.

2. METODOLOGÍA IMPLEMENTADA PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN En esta primera fase del proyecto se realizó una revisión y análisis documental, entendido éste como aquel proceso que permite clasificar y precisar la información adecuadamente, atendiendo a las necesidades y objetivos de la investigación. El análisis de contenido fue desarrollado con el fin de analizar e interpretar textos de la investigación en desarrollo. De acuerdo con Páramo (2008), la técnica de análisis de contenido como “técnica de recopilación de información que permite estudiar el contenido manifiesto de una comunicación, clasificando sus diferentes partes conforme a categorías establecidas por el investigador, con el fin de identificar de manera sistemática y objetiva dichas categorías dentro del mensaje” (p.206). Para Pérez (2006) “el análisis de contenido es una técnica destinada a poner de relieve cierta notas o características de determinados documentos, por lo generalmente escritos” (p. 338). En la clasificación de la información y estudiar el contenido documental en la investigación se consideraron categorías correspondientes a lineamientos curriculares e investigativos, con el fin de elaborar un constructo documental de las categorías emergentes.

En consecuencia, se inició con la construcción de instrumentos para la revisión de documentos, diseñando inicialmente el inventario de fuentes. La intención de este último es la elaboración de una lista de las

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propios de las didácticas bajo esta metodología.

Por tal razón, se parte del supuesto que deben presentarse diferencias en la apuesta pedagógica en programas presenciales y a distancia; así como a nivel de formación de posgrados y de pregrado.

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Finalmente se elaboró la ficha descriptiva, lo que permitió ahondar más en cada documento, pues su estructura permite determinar el asunto investigativo, los temas y subtemas, los problemas, los sujetos investigados y los propósitos abordados en cada documento. Precisiones que consolidaron el diseño e implementación del cuarto instrumento, la ficha analítica, compuesta por los siguientes elementos, resumen, objetivo central, conceptos principales, problemas, análisis y conclusiones.

Esta permite abordar la construcción textual por parte de los investigadores, es decir que es en este insumo donde se inicia la tarea analítica a fin de consolidar los conceptos propios desde los objetivos del proyecto.

3. DESARROLLO ANALÍTICO (análisis documental – fase 1-) El intercambio de información, la generación de grupos virtuales y el chat como herramientas para conocer y comprender al otro, permiten que la educación a distancia se consolide en nuestro país. Sin embargo, no se debe caer en el error de pensar esta modalidad de formación como cursos online; lo que se pretende es dar paso a nuevas formas de aprender y tener la oportunidad de profesionalizarse. Por ello es de suma importancia indagar y comprender los procesos

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pedagógicos que están inmersos en la formación posgradual de la Maestría en Educación. De otro lado, este proyecto genera un impacto general no solo en la Maestría sino en todos los programas de posgrado que ofrece la VUAD, pues da paso para preguntarse cómo se llevan a cabo estos procesos en cada programa, facilitando su comprensión entre todos los agentes educativos.

Las instituciones de educación superior incluyen en sus nuevas reformas la apertura de formación posgradual, que permitirá la profesionalización a un nivel especializado del saber específico que requiera el docente. Este sistema de formación docente o desarrollo profesoral toma fuerza a mediados de los años 80, a tal punto que no sólo las universidades cambian sus políticas internas de ofertar más posgrados, sino que se ven en la necesidad de gestionar procesos internos que brinden formación docente a su cuerpo profesoral.

Esta nueva alternativa hace que no solo los docentes estén en la obligación de acceder al sector universitario productivo con formación especializada, como especialización, maestría o doctorado, sino que deben ser capacitados al interior de los recintos universitarios, con el fin de lograr la calidad educativa acorde con los avances de la sociedad contemporánea.

Eje Didácticas Dadas las características de la educación a distancia definidas por a García (2002, p. 41), la casi permanente separación espacial entre el docente y el estudiante y no siempre en el tiempo, se rompen las condiciones tradicionales para procesos enseñanza-aprendizaje del contacto cara a cara y la comunicación directa se cambia, al no requerirse la presencia y la supervisión inmediata del profesor aunque sea temporalmente. No obstante la separación en el espacio, se puede generar interacciones sincrónicas mediante el teléfono, la video conferencia o el chat. En el estudio independiente

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fuentes halladas por cada categoría propuesta en el proyecto, recogiendo los datos generales de cada una (título del articulo y/o libro, autores, año, ciudad, número de páginas, tipo de texto).

Ello facilitó la agrupación de diversas fuentes nacionales e internacionales. El segundo instrumento diseñado fue una ficha bibliográfica, la cual permitió la recopilación por fuente hallada de información básica y especifica.

Lo más importante de este instrumento es que permite la elaboración analítica de cada fuente, con la construcción de un resumen, unas observaciones y determinar los núcleos temáticos que aborda el texto.

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Con esta caracterización la Educación a Distancia conlleva desde su concepción un alto aporte a la didáctica por las condiciones en las que se encuentran quienes enseñan y quienes aprenden, evidenciando la necesidad continua de una comunicación o un diálogo para la gestión del conocimiento mediado por la didáctica. Al respecto Zambrano (2006) define y refiere de lo siguiente de la didáctica: Es una disciplina científica cuyo objeto es el estudio de la génesis, circulación y apropiación del saber y sus condiciones de enseñanza y aprendizaje. Este objeto se vuelve específico y tiene sus raíces en la especificidad de los saberes escolares y disciplinares. En la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la historia o de la química, el saber escolar se entrelaza con el saber disciplinar y exige un referente disciplinar específico. (p.

596) En el mismo sentido se encuentra que la didáctica de las ciencias “es una disciplina con fuertes

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bases teóricas y un cuerpo de investigadores altamente internacionalizado, aún conserva trazas de los dos movimientos confluyentes que le dieron origen: las reformas curriculares anglosajonas y las innovaciones metodológicas latinas” (Adúriz-bravo, 2000, p.71). A esta consolidación se llega después de hacer un análisis de diferentes etapas y tradiciones que han marcado el desarrollo de la didáctica desde sus inicios.

Tomando como referencia el objeto del saber de la didáctica y la forma de abordarlo y comunicarlo se encuentra que en torno a ello se ha construido una gran variedad de conceptos asociados que implican el desarrollo de diversas actividades y el uso de múltiples recursos que permitan avanzar en su aplicación en diversos espacios el aula. Entre estos conceptos se pueden mencionar los conocimientos alternativos, la transposición didáctica, el contrato didáctico, el objetivo obstáculo y la situación didáctica.

Estos conceptos tienen su origen en diferentes relaciones como paso del saber científico al saber enseñado, las expectativas que surgen en la relación alumno, profesor, el alumno y el saber, las estrategias que se crean para que el alumno pueda aprender, además del conjunto de condiciones propias del aula de clase y que son determinante en el proceso de aprendizaje.

El papel que juega la didáctica en los procesos de aprendizaje en la Educación a Distancia es igualmente determinante dado que va a orientar la comunicación entre el docente (tutor), el estudiante, los contenidos y contexto que se convierte en la base para proponer diversas actividades para el aprendizaje, las cuales van a estar estrechamente relacionadas con la concepción de aprendizaje que tenga el docente quien a su vez se orientará por el desarrollo y aplicación de un modelo didáctico que puede variar desde la perspectiva tradicional, con todas sus implicaciones, hasta los modelos contemporáneos donde se cambia la visón

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del alumno es éste quien maneja y controla el tiempo, el espacio y la dinámica en los momentos en los que estudia. Igualmente, es él quien decide con quién va a interactuar, sea presencial o virtualmente, con docentes o con estudiantes, pudiendo además contar con la libertad de elegir su ruta de trabajo, actividades y tiempos de evaluación. La comunicación Multidireccional mediada por tecnologías: es tan importante la comunicación entre el estudiante y el docente como lo es la comunicación entre los mismos educandos, que favorece significativamente el proceso y además con la tecnología como mediador está la exigencia de la organización y la planeación de las actividades dejando de lado la improvisación que se puede dar en los presencial. Es el soporte de una institución que planifica, diseña, produce materiales, guía y motiva el aprendizaje a través de diversas formas de tutoría.

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Eje Evaluación En este apartado se hace alusión a la evaluación y la concepción que se tiene desde el programa.

Cabe resaltar que la maestría es un programa de modalidad a distancia, lo que ha generado pensar la evaluación más allá de los criterios positivistas y conductistas, que manifiesta su interés en la evaluación como un sistema de comprobación y medición, perspectiva válida por la naturaleza y estudios de tales posturas epistemológicas. Sin embargo, el propósito de los docentes de la maestría es abordar la evaluación desde una práctica critico-social, que permita la reflexión constante del aprendizaje y de los conocimientos adquiridos, es decir que sea un medio más no un fin último del proceso de formación de magister.

Se trata de una práctica que conduce a comprender la educación a distancia como un proceso emancipador que está constituido por un componente histórico reconocido por un desarrollo social y político.

En donde se encuentran tensiones socio – culturales, resultado de contextos anteriores. A sí mismo, es importante resaltar una gran tensión que emerge en estos tiempos: el uso de las Tics, para crear espacios de aprendizaje, evaluación y formación no presenciales, sino con la mediación tecnológica. Esta tensión impone desde luego nuevos retos para la educación

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superior, pues ya hay otro elemento que puede ayudar a generar conocimiento y que debe ser validado como un medio para evaluar, educar, formar e investigar. Álvarez (2005) hace referencia “a la evaluación como una intención formativa, lo cual es muy diferente a medir o calificar, convirtiéndose en una actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimientos.

Necesitamos aprender de y con la evaluación” (p. 115). Adaptar la evaluación a la cotidianidad educativa como aquella herramienta que está al servicio del conocimiento y del proceso formativo. Siendo el docente un formador, necesita capacitarse y mejorar su práctica continuamente, es necesario que él acepte y supere los cambios que se imponen en el sistema educativo, que comprenda mejor el objeto del aprendizaje y el valor esencial del proceso formativo y evaluativo de y hacia los estudiantes, así como el suyo propio.

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Finalmente, frente a la importancia y la fuerte incidencia de la tecnología es importante tener presente que al docente o tutor que orienta procesos de aprendizaje y enseña a distancia le corresponde diseñar y desarrollar sus recursos didácticos o adaptarlos de acuerdo con unos requerimientos mínimos que les confieran idoneidad y que respondan al contexto y las características de los estudiantes.

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sobre el roll del docente y el estudiantes y el uso de las mediaciones en el proceso de aprendizaje y enseñanza.

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No cabe duda que la evaluación integral, como la aplican y comprenden los docentes de la maestría, adquiere otros tintes, los cuales se manifiestan en la reflexión y por ende en el mejoramiento de la práctica formativa. Del mismo modo, hace que los docentes replanteen sus concepciones frente a los modos y técnicas de enseñar y a la forma como el sistema entiende y encamina la evaluación. “La evaluación, planteada en profundidad, es un proceso que pone en cuestión todas nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educación” (Santos, 1996, p. 35).

Al respecto se podría decir que al asumir la evaluación como una herramienta necesaria para la formación se desarrollan nuevas formas de ver al estudiante y a la enseñanza. Se puede afirmar igualmente que el problema no es en sí la forma de la evaluación, sino su concepción y su aplicación; es decir, que se debe procurar ver la evaluación como una herramienta importante

En síntesis, la evaluación en la maestría en educación es un componente que posibilita el cambio de los actores que participan en el proceso formativo. Para ello es necesario que ésta se convierta en una tarea permanente de revisión y análisis involucrada en la práctica docente, dejando a un lado la interpretación de evaluación igual a calificación. Esta perspectiva de la evaluación convoca otras concepciones en los procesos formativos de los maestrantes, puesto que si se advierte desde otras perspectivas es posible lograr el posicionamiento de la misma como la parte más importante en la formación integral del educando y el educador.

Eje de formación integral La Universidad Santo Tomás se caracteriza por la formación humanística cristiana, esto es, centrada en la Persona humana. Propende por su desarrollo integral y sostenible. Dentro de su PEI (Proyecto Educativo Institucional) postula que sus miembros se pregunten por el sentido de la vida, los desafíos humanos de nuestro tiempo y la responsabilidad en la construcción de la historia personal y social. En este orden de ideas y de valores, lucha por la construcción de un mundo y un país mejores.

Nuestra ‘Alma Mater’ –a tenor de su sabio lema: ‘Facientes Veritatem’- mediante la formación integral, que está fundamentada en la filosofía

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humanista cristiana desde el pensamiento Tomista, se esfuerza en inculcar en sus estudiantes un conocimiento praxiológico, sobre su plurisecular Identidad institucional específica.

En efecto, la pertenencia y pertinencia de su Comunidad Educativa sólo se dará en la medida que todos introyecten de modo teórico-práctico los elementos que constituyen el perfil tomasino, a lo largo de toda la Formación Integral académica, en especial el Plexo Axiológico (Valores institucionales) emanados del espíritu dominicano y tomista.

La realidad actual exige nuevos retos en el campo de la formación superior, lo que hace posible dimensionar una forma distinta de abordar las temáticas de interés relacionadas con su momento histórico, y que se evidencian y plantean en los programas de formación pos gradual y en este caso en la formación de maestrantes en Educación. Por lo anterior, la formación integral se convierte en el eje dinamizador de la formación de maestrantes y su profesionalización no solo teórica sino humanista e integral. La formación integral funda sus orígenes en el estudio de los diferentes humanismos; en el caso de la Tomística, se inspira en el pensamiento Humanista cristiano de Santo Tomás, pero esto no implica la exclusión de diferentes teóricos humanistas, que han aportado a la construcción de miradas integradoras a la formación integral humana.

Históricamente, según Villa Uribe (2001), se puede decir que las humanidades tienen su origen en el marco de la Grecia antigua y su concepción de transmisión de cultura (Paideia).

El hombre se concebía a sí mismo como inmerso en la naturaleza misma y parte integrante de ella.

La transformación radical que saca al hombre de la inmediatez de la naturaleza y lo coloca en el lugar de la pregunta ¿qué es el hombre?, constituye el origen de las humanidades como tarea y campo de saber. El hombre descubrió el carácter problemático de la naturaleza humana,

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dentro del proceso de aprendizaje y por supuesto asumida dentro del rol del docente como un instrumento formativo, llevándolo a la práctica, no solamente como una dimensión técnica del aprendizaje o como medidor del éxito o fracaso de los estudiantes, sino adaptarlo a todo el contexto de la enseñanza, ya que “si un docente sólo se preocupa de la dimensión técnica del aprendizaje, del progreso intelectual, del éxito académico del aprendiz, estará olvidando los principios básicos de la relación humana y de un ejercicio profesional responsable”. (Santos, 2003, p. 77).

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Mientras para los griegos la “Paideia” tenía más el sentido de formación del ciudadano, en Roma, con Cicerón, es cuando aparece por primera vez el término “humanitas” para hacer referencia a un ideal humano, es decir, a una idea de hombre y mujer. Para Cicerón, la educación debía basarse en las artes que nos hacen hombres. Una muestra de estas artes o disciplinas clásicas quedaría así: la gramática, la retórica, el derecho, la legislación, la historia romana, la naturaleza de los dioses y la astronomía.

Posteriormente, las sociedades medievales desarrollaron un proyecto humanístico estudiando la dimensión sagrada del hombre a partir del cristianismo, cuyas doctrinas lograron desarrollar como modelo “único” de cultivo de las virtudes morales e intelectuales de la época. Los humanistas del renacimiento retomaron la tradición grecorromana clásica y a partir de ella diseñaron los ideales del mundo moderno.

La “humanitas” era un modo de ser, una forma de comportarse y una concepción de la naturaleza humana. La humanitas fue, desde entonces, el desarrollo de las virtudes humanas, en todas sus diferentes formas, hasta su máxima expresión. Los “studia humanitates” del renacimiento, a saber, la historia, la gramática, la poesía y la filosofía moral, constituían el proyecto de una educación liberal y literaria que va a dar origen a la figura del humanista.

(Departamento de humanidades, s.f.)

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La profesionalización de los docentes en el campo de la educación requiere hoy de reflexiones serias en perspectiva integral e integradora, que desde las prácticas profesorales reflejen en la función sustantiva enseñanza aprendizaje la intencionalidad y las herramientas pertinentes para formar el tipo de ciudadano que precisa la sociedad, y desde allí se planteen las preguntas pertinentes que resuelvan el dilema de la crisis misma de los humanismos, de la formación integral y su reconstrucción como ciencia.

Frente a esta reflexión y dando continuidad al hilo conductor de la historia, se puede ver que la modernidad le ha dado un status diferente a las ciencias humanas: La modernidad convierte a las ciencias exactas y a las empíricas en el ideal epistémico; este acontecimiento irradiará en la historia de las humanidades una forma peculiar de adaptación de las disciplinas clásicas, a las exigencias estructurales de las nuevas maneras de conocer. Sobre el modelo científico-cultural de las llamadas ciencias empíricas (biología, economía y filología) nacen, según M. Foucault, en el siglo XIX, las ciencias humanas. Las consecuencias de esta reorganización de las humanidades bajo el modelo de una racionalidad científica, se hacen sentir con enorme fuerza aún en nuestros días.

Las ciencias humanas aparecen como consecuencia de la relimitación positiva que del hombre hacen las ciencias empíricas como alguien que vive, trabaja y habla.

A lo largo del siglo XX, las humanidades se han mimetizado bajo la forma de ciencias humanas y ciencias sociales. Entre ellas más que cercanía epistemológica, hay profundas diferencias; podría decirse que forman un engranaje de universos distantes entre ellos y similares tan solo en sus devenires culturales, particularmente

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y desde entonces su praxis y los productos de su actuar se convirtieron en objeto de su reflexión permanente. Lo anterior nos presenta un primer referente de la historia de las humanidades, que sin duda es presupuesto valioso para la formación integral. De igual modo y siguiendo la huella de la historia, encontramos que:

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De cara a estos presupuestos, el propósito de la formación integral en el programa de Maestría en educación, reside en orientarse desde la Misión y la Visión de la USTA, pero desde aspectos identitarios, desde el humanismo cristiano Tomista, que propenden por una formación integral y en investigación educativa y pedagógica, en el marco del documento maestro del programa Maestría en Educación 2014 que plantea los siguientes propósitos de formación: Asumir la concepción filosófica en la formación desde el pensamiento de Tomás de Aquino, como proceso progresivo hasta el estado de perfección del hombre como hombre, lo que muestra el concepto de avance en la construcción de aprendizajes, fundamentado en las dimensiones de la acción establecidos en la pedagogía dominicana Tomista, en relación con el comprender, obrar, hacer y comunicar, como valores asumidos en el Proyecto Educativo Institucional.

Comprender la formación humanista cristiana como un principio de vida que orienta y actualizar su praxis pedagógica, sello identitario del maestro compromiso ético, político e investigativo.

Incorporar la comprensión del ser humano en sus diversas y complejas dimensiones como un sistema en permanente transformación. (Maestría en Educación 2014 p. 186-187) Finalmente las practicas docentes requiere

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de mediaciones que permitan una formación integral sin ser estas el fin último de la educación, aclarando que el programa de Maestría en Educación es un programa de modalidad a distancia, lo que ha generado pensar la formación integral quedaría desvirtuada, en el caso de la Universidad Santo Tomás, la formación integral es una prioridad que busca “formar personas, en el campo de la educación superior, mediante acciones y procesos de enseñanzaaprendizaje, investigación y proyección social, para que respondan de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida humana y estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad y del país” (USTA, 2005). Para conseguir este fin se deben utilizar de manera integral los medios sin ser estos el fin de la educación.

Eje de formación docente En estas líneas vamos a compartir una breve reflexión en torno a la formación de docentes en la modalidad de educación a distancia. Lo primero, será deliberar sobre la categoría de formación docente. Iniciamos afirmando que esta puede estar orientada por dos criterios: el primero de ellos es que brinda los medios necesarios para el desarrollo profesional, laboral y personal del docente; y el segundo, que el docente mediante una formación permanente tiene la posibilidad de ofrecer un quehacer con calidad y eficiencia en cualquier función como profesional y docente (Huberman, 1992). Esto indica que la formación docente no solo consisnte en la obtención de un título universitario de cualquier nivel; va más allá, es entendida como un criterio de profesionalización, transformación de conocimientos, acciones y desempeño adecuado. Es necesario decir que el docente está hoy en la obligación de capacitarse, actualizarse y formarse, de lo contrario sería un profesional atrasado, no solo en lo concerniente a su disciplina sino en aspectos como el tecnológico, pedagógico e investigativo desde

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en sus usos académicos y no pocas veces de regulación social. Historia, filosofía, arte, psicología, sociología, lingüística, antropología, ciencias de la educación y ciencias religiosas, son algunas de las ciencias humanas y sociales reconocidas como humanidades en el Siglo XXI (Departamento de humanidades, s.f.)

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Considerando lo expuesto, se entiende la formación docente como un proceso social, político y cultural. En este devenir se ha de promulgar, además de una formación tecnocrática, una formación humanista en donde el ejercicio del docente constituya también un acercamiento con el estudiante, que pueda descubrir cualidades y se permita la interacción para la construcción de un dialogo académico (Rentería, citado en Rico & Rodríguez, 2011).

La formación docente debe ir más allá de la mera instrucción y transmisión; ha de estar orientada hacia la compresión de la acción, dado que el docente es el principal gestor del cambio y de las transformaciones que permean el contexto educativo. Esto nos invita a considerar que formar docentes es pensar en la consolidación de la sociedad; el docente, además de instructor, necesita consagrarse como un gestor activo de su saber, es decir de su dominio conceptual teniendo en cuenta en todo momento la relación que debe construir con el contexto y los sujetos a quien forma. (Camargo, et al., 2007)

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Por esta razón, en el contexto de la profesionalización y la formación docente en la educación superior a distancia se debe procurar resaltar el desarrollo de prácticas pedagógicas que permitan espacios donde los docentes adquieran competencias profesionales para que asuman los retos que impone la sociedad. Esto conduce a resaltar el escenario de la práctica en investigación, como un pretexto para explorar, analizar e interpretar lo que acontece en el ámbito educativo y su impacto en la sociedad.

(Beltrán y Leiva, en Arboleda y Rama, ed., 2013) Bajo los planteamientos anteriores se puede asumir la formación de docentes en la educación a distancia como un proceso emancipador que está constituido por un componente histórico reconocido por un desarrollo social y político y por tensiones socio – culturales resultado de contextos anteriores. Así mismo, es importante resaltar otra gran tensión que emerge en estos tiempos: el uso de las Tics como insumos para crear espacios de aprendizaje y formación no presenciales. Esta tensión impone desde luego nuevos retos para la educación superior, pues ya hay otro elemento que puede ayudar a generar conocimiento y que debe ser validado como un medio para educar, formar e investigar.

El intercambio de información, la generación de grupos virtuales y el chat como herramientas para conocer y comprender al otro, permiten que la educación a distancia se consolide en nuestro país; sin embargo, no se debe caer en error de pensar esta modalidad de formación como cursos on-line, lo que se pretende con la formación de docentes bajo esta modalidad es dar paso a nuevas formas de aprender y tener la oportunidad de profesionalizarse. Esto nos conduce a afirmar que Dar un nuevo significado a la formación de docentes universitarios ante el paradigma emergente de la Sociedad del Aprendizaje que construye una nueva realidad Mundial (global) a partir

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En las últimas dos décadas de la historia de Colombia se ha hablado extensamente sobre la formación docente a nivel de posgrado, la necesidad de formar profesores íntegros y capaces de ser formadores de formadores. Esta nueva tendencia surge por los cuestionamientos sobre la educación y la calidad de la misma. Por ejemplo, el hecho de que acogiendo algunas tendencias internacionales se llegará a una mejor educación, sin pensar en el contexto, la diversidad social y cultural, así como las problemáticas sociales. Estos son algunos de los factores que se deben diagnosticar antes de forzar estrategias de otros países a nuestro contexto.

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el contexto educativo. Por ello la formación docente es uno de los procesos que el mismo sujeto debe gestionar para su beneficio y por supuesto, a fin de mejorar su práctica docente.

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Dentro de este contexto la formación docente se convierte en un criterio de permanente indagación, en donde se presentan diversas transformaciones que suscitan la investigación de la práctica docente y del vivir formativo. Es un campo estratégico de la educación actual, que crea espacios para la transformación de la misma práctica docente, creando un vínculo entre la pedagogía aplicada y los lineamientos de las políticas educativas. Así mismo, el progreso de este campo debe ser un compromiso de todas las personas que se relacionan con la educación, ya que de esta forma se generan nuevas investigaciones las cuales inspiran nuevos avances en cuanto a ideales, principios y propuestas que fundamentan la formación de docentes. (Messina, 1999).

Para concluir, se considera que la formación docente agencia la necesidad de generar espacios de formación profesional y continua que le permitan al docente actuar profesional, ética e integralmente, haciendo que tensiones como la relación entre teoría y práctica sea más estrecha y denote su idoneidad y generación de nuevo conocimiento. De esta manera, se interpreta que los docentes son los representantes más significativos de los cambios educativos; son los agentes que pueden tomar decisiones favorables frente a los procesos que se generan

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dentro de su ámbito profesional, es decir son sujetos de cambio y desde luego de renovación e innovación de la misma formación docente.

CONCLUSIONES La Universidad Santo Tomás se ha caracterizado por ser una institución de Estudios Generales. Desde allí afirma su identidad en cada uno de los procesos pedagógicos que se desarrollan en las unidades académicas, en este caso el programa de Maestría en educación. En cada escenario la Filosofía Tomista subyace desde su propósito integrador como una cosmovisión definida en el ejercicio de la tarea educativa, la impronta Tomista; es precisamente desde este principio institucional que la investigación quiere dar cuenta de las prácticas pedagógicas de los docentes de Maestría en Educación, y se pregunta cómo desde sus estrategias didácticas y evaluativas integran el espíritu humanista para una verdadera formación integral, donde se refleje la identificación del humanismo tomista que emerge desde la tradición, y que a la vez subyace al PEI para un contexto actual. En consecuencia, el proceso pedagógico de los maestros del programa debe contener un componente cualificador de formación en cada proceso áulico desde el tomismo como pensamiento inspirador y se debe expresar como cuerpo doctrinal antropológico sólido, que transversalice la misión institucional y la del mismo programa de Maestría en Educación.

Indagar por los procesos pedagógicos que se llevan a cabo en la Maestría en Educación supone pensar en las diversas modalidades que implementan los docentes en su práctica para la formación de docentes.

Estos procesos se conciben desde una mirada crítica y emancipadora que permite tanto al docente como al maestrante conocer, dialogar, cuestionar y proponer alternativas pedagógicas, didácticas, evaluativas y formativas coherentes con las dinámicas educativas actuales país.

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de la construcción de una ideología distante que surge a partir de la irrupción de las Nuevas Formas de relacionarse con nuestro entorno, nuevas formas de trabajar, aprender y enseñar potenciados por los procesos de la globalización, la emergencia de las sociedad de la Información que incorpora no solo Nuevas Tecnologías, demanda también el diseño e incorporación de nuevas modalidades educativas y desde luego de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje. (Jerónimo, s.f., p. 8)

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Finalmente, esto conduce a plantear que en la educación a distancia los procesos de diseño y planeación de las actividades para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje deben ser mucho más rigurosos dadas las condiciones en que se encuentran los participantes de este proceso, teniendo en cuenta que se dispone de diversas herramientas tecnológicas que son utilizadas para facilitar la comunicación. Esta comunicación paulatinamente ha ido perdiendo su carácter unidireccional o bidireccional del aula de clase convencional para tener un carácter multidireccional dependiendo de los intereses y necesidades de los estudiantes.

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De igual forma, la apuesta de la Maestría es formar docentes gestores del cambio y críticos frente a las distintas decisiones políticas sobre la educación y la movilidad en los escenarios escolares donde laboran. Asunto que permite generar procesos dinamizadores e interdisciplinarios en cada escenario de formación de los docentes.

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RESUMEN El propósito del estudio es analizar el comportamiento resiliente para el desarrollo de la planificación, que permita evitar el bulling en instituciones educativas. El basamento teórico del trabajo fue producto de los aportes de autores como Carrión (2005), Barnes (2009), Sánchez (2009), Mertems (2008), Guns (2009), Martín (2003), Swieringa y Wierdsma (2007), Senge (2001), Sánchez y Vallbe (2006), entre otros. Metodológicamente la investigación es de tipo documental bibliográfica.

La práctica cotidiana del comportamiento resiliente motiva a los gerentes educativos a reforzar un sentimiento de identidad con la institución, lazos que se fortalecen en el desarrollo de la gestión de la misma. De allí surge la necesidad de entrenar constantemente al personal no solo desde el punto de vista académico, o de la adquisición de herramientas gerenciales, sino también desde el punto de vista emocional. En cuanto al resultado obtenido en la investigación se llegó a la conclusión que

se hace necesario el empleo de estrategias para desarrollar las capacidades emocionales y psico-sociales en los gerentes educativos, con el propósito de estimular el desarrollo de actividades creativas, de mejoramiento del ámbito profesional y gerencial en las instituciones educativas. En esta vía se asumió al estudiantado como centro de la tarea educativa.

Palabras Clave: Conocimientos, comportamiento resiliente, Planificación para evitar el bulling, Beneficios, Instituciones Educativas INTRODUCCIÓN Las organizaciones educativas en el mundo moderno brindan diversas oportunidades en las cuales se puede desarrollar el talento del personal. De hecho se reconoce que una de las estrategias es propiciar el desarrollo del aprendizaje en los gerentes educativos como en los sectores gerenciales, a fin de que estos puedan sentirse más productivos y en consecuencia hacer un trabajo más eficaz.

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Janeka del Rosario López Contreras jricontrerasquniguajira.edu.co

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Bertha Cristina Orozco Daza borozco@uniguajira.edu.co

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RECIBIDO EL 13 DE NOVIEMBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 15 DE NOVIEMBRE DE 2015

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Por tanto, el resguardo y la transferencia del conocimiento en la organización educativa, así como también, permitiendo cubrir diversas estructuras de la misma orientando el conocimiento hacia las necesidades latentes presentes en la institución tales como la falta de recursos, programas de aprendizajes, habilidades emocionales, sociales apegadas a prácticas que hagan posible la superación de dificultades.

Teniendo en cuenta los aspectos tratados, la problemática se manifiesta por la insipiente implementación de un proceso de comportamiento resiliente evidente en beneficios que gozan las organizaciones educativas, en los cuales desde hace varios años hasta la actualidad vienen presentando

En este sentido Guns (2009, p. 180) afirma que el comportamiento resiliente implica adquirir y aplicar los conocimientos, técnicas, valores, creencias y actitudes que incrementan la conservación, el crecimiento y el progreso de la organización educativa. Es por ello que el tema del comportamiento resiliente y la forma como a través de éste se pueden obtener cambios significativos, basados en un proceso participativo y sistemático alineado a las necesidades organizacionales y al mismo tiempo.

Ahora bien, integrando las capacidades y talentos de la gente, ha incidido en que este tema emerja con un sentido estratégico en los planteamientos de las organizaciones modernas. En tal sentido, las organizaciones en la actualidad deben enfrentar tanto el reto de producir como de potenciar el conocimiento y el uso de tecnología desde la organización educativa, asegurando además, el resguardo, transferencia y generación de valor agregado.

Este planteamiento ha puesto en evidencia las dificultades que han tenido algunas organizaciones educativas en el contexto actual, debido a la poca flexibilidad en conjunto con las limitaciones que han mostrado para adaptarse a los cambios del mercado y la tecnología.

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Considerando las situaciones descritas, debe entenderse que el conocimiento tiene su origen en dos procesos independientes: el aprendizaje y la espiral del conocimiento.

El primero transforma la información en conocimiento. El segundo conecta la dimensión epistemológica como ontológica transformando el conocimiento tácito individual en explícito colectivo.

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De esta manera el miembro de la organización educativa se orienta hacia la productividad desde una nueva perspectiva, para desarrollar actividades que llenen sus expectativas como las institucionales; aspectos que a su vez refuerzan su autoestima y en consecuencia sus relaciones gerenciales, motivándolo al desarrollo de la productividad global de la organización educativa. Así, el establecimiento de políticas institucionales integrales permite la conformación de estructuras enfocadas a asumir el comportamiento resiliente promoviendo el uso de las mejores prácticas que apuntan a un desarrollo planificativo.

un ambiente complejo y convulsionado, tanto en el ámbito institucional como en el ambiente gerencial.

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En este entendido, se considera que el desarrollo del comportamiento resiliente para el desarrollo planificativo de las organizaciones educativas facilita el fortalecimiento de competencias que permiten guiar e impulsar a la organización educativa para asegurar que los nuevos conocimientos, habilidades y destrezas tengan impacto en el comportamiento resiliente . Sin embargo, es de considerar que esto implica un trabajo constante con la naturaleza continua del aprendizaje, asimismo con la idiosincrasia del personal involucrado.

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Es preciso abordar el tema desde dos puntos. Primeramente deben conocerse los tipos de aprendizaje existentes a fin de indagar cómo aprenden los sujetos, y segundo, cuáles son las estrategias que permiten al individuo alcanzar determinado aprendizaje durante su desenvolvimiento en el entorno gerencial y en consecuencia lograr el desarrollo planificativo.

Adquisición del conocimiento: Cada persona desarrolla habilidades distintas en el proceso el aprendizaje. Algunas son capaces de memorizar grandes cantidades de información, mientras que otras pueden realizar análisis profundos con gran facilidad: otras más están capacitadas para realizar asociaciones y comparaciones, entre otros potenciales. Como plantea Sánchez (2009), se pueden encontrar individuos con características específicas que los condicionen a tomar una mayor dedicación hacia una manera de aprender, de tal manera que todo su potencial de conocimiento se dirige

Latente: Para Green y Shanks (2007) el aprendizaje latente es aquel adquirido a través de la experiencia. En tal sentido no es obtenido conscientemente por el individuo; sin embargo, puede ser capaz de usarlo para solucionar problemas y para tomar decisiones razonables sobre nuevas circunstancias. En consecuencia, el aprendizaje latente está representado por el conocimiento que se ha adquirido, pero no se demuestra al menos que la persona considere la necesidad o sea estimulada.

La situación descrita se debe a que este tipo de adquisición de conocimientos es subjetivo, porque fundamenta sus bases en la experiencia personal, razón por la cual está fuertemente ligado a la acción de los individuos en un contexto determinado. De esta manera el individuo sabe con lo que puede contar, sobre todo lo que sabe le resulta complicado

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Es decir, se le presenta al sujeto lo que se desea que aprenda, no necesariamente debe ser pasivo; de hecho el sujeto puede hacer sugerencias en relación al conocimiento que se le presenta, lo cual dinamiza el aprendizaje en función de crear un apropiamiento de la información que el individuo puede utilizar en situaciones futuras.

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En esta vía se presentan seis formas distintas en las que puede aprender el ser humano: Receptivo: la propuesta del aprendizaje receptivo es hacer que el ser humano asimile los conocimientos, no de manera memorística, sino que le encuentre significados a los mismos, para darles aplicabilidad en su entorno socio cultural.

Este tipo de aprendizaje fue concebido desde un punto de vista academicista, de tal manera que su aplicabilidad tiene sentido educativo.

Por tanto, para Ausubel, citado por Serpa (2007), el aprendizaje por recepción se concibe como aquel en el cual el individuo recibe un conocimiento ya elaborado.

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Sin duda este asunto requiere especial atención a los procesos individuales y sociales del aprendizaje en el contexto de la organización educativa, lo que modificará la cultura de trabajo para descubrir un campo nuevo en el desarrollo organizacional. En este sentido el conocimiento contribuirá al fortalecimiento del aprendizaje, asumiendo este con responsabilidad, atendiendo los procesos sociales transformadores del conocimiento como acciones de trabajo.

hacia el procesamiento de la información.

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Esto ha sido observado a través de la experiencia, pues la estructura no es quién aprende, sino que es el aprendizaje individual el que migra a través de las competencias hacia el nivel de la organización educativa, a través de algún tipo de interacción social. En consecuencia es necesario impulsar y guiar el aprendizaje para asegurar que los nuevos conocimientos tengan impacto en el comportamiento resiliente, implica un trabajo constante con la naturaleza subjetiva del aprendizaje, igualmente con la idiosincrasia personal involucrado.

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Ahora bien, dentro del ámbito institucional en muchas ocasiones resulta de gran utilidad el aprendizaje memorístico, puesto que diversas informaciones deben aprenderse tal cual como se presentan. Tal es el caso de manejo de maquinarias, el seguimiento de horarios, uso de uniformes, entre otros conocimientos que debe adquirir el miembro de la organización educativa de manera detallada, para cumplir con las directrices establecidas en la organización educativa de la manera más óptima, más aun si esperan lograr un desarrollo planificativo.

Significativo: El aprendizaje significativo permite la integración constructiva del pensar, hacer y sentir, lo que conforma un fundamento para la complejización del conocimiento del ser humano. Al respecto, Rodríguez (2005) señala que este tipo de aprendizaje se entiende como el proceso que se genera en la mente humana cuando se adquieren nuevas informaciones de

Ante lo expuesto Gordon (2007) señala que el aprendizaje observacional, conocido como por imitación, es considerado poco significativo porque en determinados momentos puede hacerse de manera inconsciente; tal es el ejemplo de los hijos que imitan a sus referentes adultos más cercanos como padres y maestros o cuando se introduce una moda en el mercado y los jóvenes desean imitar. En cosecunecia, se destaca la importancia del aprendizaje consciente, que ofrece la oportunidad de generar cambios conductuales, lo cual dentro del ámbito organizacional resulta de utilidad, más aun si se trata de organizaciones educativas, dado que el seguimiento de patrones apegados a los objetivos organizacionales propicia la cohesión de criterios entre el grupo de gerentes educativos, evitando las confusiones tanto en el interior de la institución como del público en general, y más aún en las organizaciones que aspiran aumentar su desarrollo planificativo.

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Riesco

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Observacional: Este tipo de aprendizaje se ha asociado a falta de emociones porque radica en observar alguna acción y repetirla de la manera más aproximada posible; no obstante, se debe considerar que todo lo que el individuo observa y procesa en su sistema cognitivo genera algún tipo de emoción, de hecho si seleccionó observar e imitar un tipo de acción es porque le parecía idónea.

·

Es por ello que para muchos estudiosos del tema del aprendizaje este tipo no es el más idóneo para ser desarrollado en el personal.

Sin embargo, a pesar de las desventajas mencionadas, muchas personas prefieren aprender en forma memorística, pues en ocasiones les ha dado resultados positivos, además de sentir una mayor seguridad del conocimiento. Asimismo, lo que a veces se aprende en forma memorística, tiempo después cobra significado a través de lecturas o explicaciones que recontextualizan la información.

Ello exlica que la aplicabilidad del mismo ha tomado gran revuelo en estos últimos días, pues ha resultado ser más integrador y eficaz en la práctica dentro de diversos contextos; de tal manera que la teoría constructivista, en la cual se sustenta, en la actualidad se encuentra subyacente en diversas estructuras.

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Repetitivo: Para muchos autores como Díaz (2006) el aprendizaje repetitivo es un aprendizaje memorístico y depositario que no deja ningún conocimiento significativo, ya que el sujeto solo se remite a repetir de manera continua una información, sin preguntarse los porqué, ni establecer las relaciones pertinentes con otros conocimientos y experiencias.

manera no arbitraria y sustantiva, en la cual se presentan como condiciones esenciales: predisposición para aprender y utilización de material potencialmente significativo.

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expresarlo en palabras o datos.

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COMPORTAMIENTO RESILIENTE EN EL DESARROLLO DE LA PLANIFICACIÓN PARA EVITAR EL BULLING EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

CONSTRUCCIÓN DE HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE PARA EVITAR EL BULLING Y LOGARAR EL DEL DESARROLLO EDUCATIVO El desarrollo planificativo debe considerar los mecanismos a través de los cuáles el individuo puede aprender por experiencia. Toda organización educativa que desee potenciar el aprendizaje de sus miembros debe generar oportunidades y capacidades de reflexión, capacitación (formación de conceptos) y experimentación (con riesgos de error). Para Martín (2005), por ejemplo, el desarrollo planificativo de la institución debe basarse en planes para realizar la visión, y para ponerlas en práctica; de tal manera que la organización educativa debe confiar plenamente en la tecnología con el fin de apoyar el acceso al aprendizaje, su captura y su transferencia.

1.

Juntas de Retroalimentación. Esta estrategia consiste en reuniones de trabajo donde según Mertens y Wilde (2008), se genera la expresión verbal de los conocimientos implícitos, es decir la práctica empírica de lo que se realiza diariamente en la labor desempeñada y que nadie ha registrado nunca, pero que mediante la socialización o reflexión se articula con conceptos explícitos que circulan en la organización educativa.

En este sentido, se comparten experiencias y aprendizajes, compromisos implícitos y explícitos derivados de estos conocimientos, que llevan a su vez a un nuevo ciclo de acciones, sobre las cuales sigue la reflexión permanente.

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Al respecto, Weggeman, citado por Mertens y Wilde (2008), reseñan que para su aplicación en el contexto gerencial se requiere que el supervisor, líder o gerente, motive al personal para moverse en dirección de este aprendizaje trascendental y así generar cambios propicios que permitan satisfacer las necesidades del cliente, más aun si se tratan de organizaciones educativas. En consecuencia, para profundizar en la temática, a continuación se explica cada una de las estrategias:

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Por otra parte, en este tipo de aprendizaje lo aprendido no se da en su forma final, sino que forma parte de un proceso de reconstrucción constante por parte del individuo, antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Así, la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la información nueva interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición por parte del que aprende, lo que implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo ya que se condiciona a los intereses del individuo.

La mayor parte de estas estrategias tienen lugar en una serie de momentos aislados que los gerentes educativos experimentan a diario tales como: contemplar las actividades en silencio, interactuar con las personas dentro o fuera de la organización educativa, participar en el trabajo de grupos pequeños, leer documentos internos, desempeñar tareas, observar cómo se hace el trabajo. Tienen como objetivo la socialización e interacción constructiva del saber práctico entre los gerentes educativos, por lo que buscan romper con la idea de que los procesos de aprendizaje deben necesariamente ser conservadores y tendientes a reforzar el conocimiento existente.

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Díaz (2007), los métodos de aprendizaje por descubrimiento ofrecen al individuo la oportunidad de buscar, analizar, procesar, manipular, transformar y aplicar la información; ya que su adquisición ha sido por interés propio, razones que generan una mayor vinculación con lo aprendido traducido en afectos que motivan al individuo a recordar con mayor facilidad lo conocido, porque inclusive parece existir una especie de afectividad por el conocimiento, considerándolo útil.

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3.

Resolución de problemas. Esta estrategia se realiza mediante reuniones donde se focaliza un solo aspecto o problema, para no confundir y cansar a los trabajadores.

La idea es que el líder o la gerencia de la institución sea muy puntual y no repetitiva, más bien debe enfocarse en el punto a tratar explicándolo de la manera más didáctica posible para suprimir aquellas situaciones indeseadas y promover las deseadas; por supuesto,

Ahora bien, en cuanto al diseño, la investigadora considera lo planteado por Hernández, Fernández y Baptista (2001, p. 108), quienes afirman que “el diseño de la investigación se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación”. Es por esta razón que para determinar el diseño de la investigación se estableció la metodología denominada investigación documental, basada en la obtención y análisis de datos provenientes impresos u otros tipos de documentos. De acuerdo con Sabino (2000) el diseño de la

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En este sentido, se considera que la informalidad de esta estrategia alude a que ni el contenido, ni el lugar, ni la forma, ni quienes intervienen en el aprendizaje son predeterminados. De hecho, la gestión del aprendizaje informal por medio de las guías de autoestudio enfatiza en la auto organización educativa y la auto direccionalidad. De tal manera, esta permite una ampliación del espectro de contenidos, ya que es más amplio y menos dirigido por parte de la gestión, permitiendo a los trabajadores asumir criterios de reflexión, asociados a lo que están aprendiendo; situación que podría generar cambios significativos.

El presente artículo, que trata sobre el comportamiento resiliente para el desarrollo de la planificación en razón de evitar el bulling en instituciones educativas, se caracteriza por ser documental, debido a que toda la información requerida fue recopilada de diferentes fuentes en torno al desarrollo planificativo de la institución educativa, tales como: libros, revistas especializadas, cuerpos legales, doctrinas, jurisprudencias, textos y materiales electrónicos, entre otras, las cuales orientan el desarrollo de la investigación que tiene como finalidad analizar la transacción como medio de extinción de la obligación tributaria para la resolución de controversias entre la administración y el contribuyente.

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ESTRUCTURA METODOLOGICA

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Al respecto Mertens y Wilde (2008) afirman que en lugar de realizar una explicación técnica, se trata de utilizar la técnica de preguntas centradas en el proceso a estudiar, para que sean los trabajadores quienes opinen y socialicen el conocimiento y los compromisos de acción de mejora aportados, se estandaricen en un formato, que puede ser un informe, listado, registro u otros similares. De esta manera, se introduce un elemento de estructuración del aprendizaje generado a partir de la resolución de problemas.

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2.

Guías de autoestudio.

Para Mertens y Wilde (2008), las guías de autoestudio buscan generar un efecto de espiral en la generación de conocimientos. Las mismas se consideran una dinámica formativa estructurada en su contenido, pero aplicadas de manera informal, en diferentes situaciones.

sin llegar a las comparaciones.

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Por lo tanto, el ambiente y la dinámica flexible de las juntas de retroalimentación permite que las personas sean tomadas en cuenta, ya que se les pide a los trabajadores su opinión, críticas y reflexiones, lo cual crea una actitud de colaboración, comprensión, respeto mutuo e incluso de adaptabilidad a los cambios que se van generando en la institución.

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En ese sentido, se procedió a la búsqueda de información preliminar en fuentes bibliográficas, escritas y electrónicas referidas a cada uno de los objetivos específicos, lo que permitió organizar y desarrollar la investigación.

Con base en lo antes expuesto, este esfuerzo investigativo se caracterizará como formal, teórico y abstracto, pues la información o hallazgos recopilados, recabados, registrados, interpretados y analizados, fundamentalmente se obtuvieron de fuentes documentales y otros soportes de tipo registral, tales como: videos,

De esta manera, las organizaciones educativas han adoptado el término de desarrollo planificativo, debido a las presiones del ámbito mundial y por efectos de la globalización, para agregar valor a la sociedad. La globalización exige a las organizaciones educativas el ejercicio del desarrollo planificativo , es decir que la sociedad no las advierta como entes con afán de lucro, sino como instituciones sociales generadoras de mejor calidad de vida, protectoras del medio ambiente, comprometidas con las mejoras de los servicios, que desarrollen programas que compensen las acciones, las cuales, como producto de sus actividades o procesos productivos, pudiesen haber afectado el ambiente y a la sociedad en general.

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Para enfrentar el problema referido parece necesario reorientar las políticas y programas inherentes a los problemas sociales a través de nuevas formas de gestión social.

Entre ellas parece urgente que las instituciones en general asuman su responsabilidad ante la sociedad, evitando provocar daños a la misma y contribuyendo a resolver sus problemas, en lugar de permanecer ajenas a las condiciones de vida de las sociedades que se desarrollan en su entorno socio-cultural. Las organizaciones educativas en particular, por ser instituciones sociales importantes e influyentes, les compete la responsabilidad de mantener y mejorar el bienestar global de la sociedad. En este sentido el desarrollo planificativo debe conducir a las organizaciones educativas a llevar a cabo actividades dirigidas a ayudar a la comunidad, aun cuando estas actividades no contribuyan directamente a generar beneficios directos para las mismas como señala Fernández (2008).

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De conformidad con las características de esta investigación se puede describir el diseño de la misma como bibliográfico, debido a que se utilizaron datos secundarios, es decir, informaciones obtenidas y procesadas por otras personas, los cuales a la vez serían analizados por la autora a los efectos de lograr los objetivos expuestos en la investigación. El beneficio primordial obtenido por la investigadora de un diseño bibliográfico, es que le permite efectuar una serie de fenómenos, sobre todo cuando el problema de datos es disgregado y muy amplio.

CONCLUSION

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Una vez definido el tipo de estudio a realizar y establecidos los lineamientos para la investigación se concibe el plan o estrategia para responder o alcanzar los objetivos planteados, y el conjunto de actividades que permitirán alcanzar los objetivos propuestos en esta investigación. El diseño de la investigación reside en el plan a seguir para llevar a cabo el proceso de búsqueda y análisis de los datos.

Según Tamayo y Tamayo (2003, p. 34), consiste en el “Planteamiento de una serie de actividades sucesivas y organizadas que deben adaptarse a las particularidades de cada investigación y que nos indica los pasos y pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos”.

grabaciones, revistas, compilaciones, cuerpos normativos, periódicos, memorias de foros y eventos relacionados con el tópico de estudio, entre otros.

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investigación consiste en una estrategia o plan general que permite las operaciones necesarias para lograr el estudio del fenómeno a investigar.

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Una reflexión sobre el ideal de la educación actual

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Judith del Carmen Bertel Behaine. judithbertel@gmail.com, Institución Educativa Normal Superior - Universidad de Sucre, Grupo de investigación Proped. Sincelejo, Colombia

RESUMEN Esta reflexión sirve el propósito de llamar la atención con respecto al tema de la educación en todos los estamentos que intervienen en su transformación y desarrollo (familia, escuela, sociedad en general). Sugiere integrar a este proceso algunos aspectos importantes relacionados con el sentido de la vida humana, la cultura y la socialización, haciéndola más apropiada para las nuevas generaciones. Se considera que ésta es la época de repensar y hacer pertinente para los seres humanos los procesos de formación en los que están involucrados, dado que están expuestos a cada instante a cambios propios de un mundo globalizado, el cual se hace cada vez más exigente para aquellos, que tienen la oportunidad de vivir, crecer y avanzar con él.

PALABRAS CLAVES: Educación, cultura, sociedad, humanidad ABSTRACT: In order Attract attention with regard to the issue of education at all levels involved in its transformation and development (family, school,

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Edgar Madrid Cuello. edmacu28@yahoo.com.

Institución Educativa Antonio Lenis - Universidad de Sucre, Grupo de investigación Gema. Sincelejo, Colombia

society in general) is made this reflection; which suggests first of all join some important aspects related to the meaning of human life, culture and socialization and thus make it more appropriate to the new generations. it is considered that this is the time of rethinking and make relevant for human beings the formation processes in which they are involved since they are exposed constantly to changes of a globalizing world; which becomes more and more demanding for those who have the chance to live, grow, and move forward with it.

KEYWORDS: humanity

Education,

culture,

society,

INTRODUCCIÓN En la actualidad no se puede desconocer las presiones a que se ve sometida la educación en virtud a los procesos de cambio en las diferentes esferas de la vida y a los procesos de globalización que se experimentan en el mundo de hoy. Se plantea la necesidad, hoy más sentida que nunca, de impartir una educación adecuada para todos los seres humanos (teoría

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la helenística, y preocuparse por la formación total del hombre.

REQUERIMIENTOS QUE SE PROPONEN

dimensiones de la vida, se requiere que los países asuman una reconceptualización de sus sistemas educativos, pues, para decirlo con Gardner (1997), “la calidad del sistema educativo de una nación, será uno de los determinantes principales - quizás el principal - de su éxito durante el presente siglo y más allá de él, cada vez es más evidente la necesidad de cambio de las escuelas y sistemas educativos para hacer frente a las exigencias del tiempo”

La pretensión de formar totalmente al hombre implica que los nuevos sistemas educativos atiendan e integren aspectos relacionados con la cultura de los pueblos: los valores sociales, las dimensiones cognitivas (lo relacionado con el conocimiento científico, su procesamiento y producción) y las dimensiones afectivas del ser humano. En su Modelo de aprendizaje sociocultural Vygotsky (1995) sostiene que la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Se concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores, es decir la educación no puede seguir cumpliendo sólo con la función profesionalizante, desarrollada durante años y olvidarse de formar social y holísticamente al hombre, negándole la posibilidad de convertirse en un ser completamente humano.

Tal reconceptualización ha de cimentarse en pilares de la cultura que destaquen lo verdadero, lo bello y lo moral de cada sociedad, y ha de atender, además de la formación en disciplinas, consideradas tradicionalmente como básicas, los avances de disciplinas como la neurología, la psicología cognitiva, la antropología, la sociología, la lingüística y los avances tecnológicos, a fin de ofrecer a los miembros de la sociedad una educación que les permita llegar a formarse como seres humanos, construir su identidad personal (su personalidad), y poder desenvolverse eficientemente en este mundo “globalizado”, con aprendizajes duraderos y reales, que según Araneda y Fuentes (2013), tenga naturaleza práctica, que nazcan y se queden en el individuo. Corresponde a los sistemas educativos mundiales tratar de retomar el rumbo marcado por otras civilizaciones como

En este sentido es pertinente la expresión de Bruner (1995): “Se hace necesario, entonces, que la educación destaque los valores culturales de cada pueblo, sus roles y funciones, pues la forma en que se conciba la educación depende de cómo se conciban la cultura y sus metas”.

Igualmente, no se puede desconocer el papel que juega la cultura en la estructuración de la mente y en la construcción de significados; la cultura da forma a la mente, nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros propios mundos sino, nuestras propias concepciones y nuestros poderes.

“Aprender, recordar, hablar, imaginar: todo se ello se hace posible participando en una cultura”, Bruner (1995), aspectos tales como la individualización y la socialización en la educación se tratan atendiendo a los conceptos de interculturalidad (que implica los principios de diversidad y diferencia), convivencia (que implica

En la antesala del nuevo milenio y en el contexto de la nueva sociedad del conocimiento, la educación se reconoce como la causa principal del progreso y de los avances que conocemos como desarrollo (M.E.N,1998). Por tal razón, para enfrentar los fenómenos de cambio que se vienen experimentando en todas las

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de la educación para todos), una educación que posibilite a la mayoría de los jóvenes, además de apropiarse de los elementos propios de su cultura y de llegar a desempeñarse de manera eficiente en la sociedad, desarrollar sus procesos mentales y construir su conciencia individual.

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También es esencial atender aspectos relacionados con el desarrollo de la razón, la metacognición y la complejidad del pensamiento, en razón de que el hombre pueda dar cuenta de las interrelaciones de los procesos mentales que realiza, para resolver problemas que se le presentan en su diario vivir y que le exigen, organizar y estructurar sus pensamientos. Ante esta idea Morín (2004) afirma que “el estudio de lo complejo ha impactado el ámbito más directo de las interacciones de los seres humanos: la educación, la interpretación de la sociedad, la política, y la comprensión del momento actual que vive la humanidad”. El problema de la complejidad ha pasado a ser el problema de la vida y el vivir, el problema de la construcción del futuro y la búsqueda de soluciones a los problemas contemporáneos.

Igualmente, se considera fundamental abordar en el ser humano aspectos relacionados con el desarrollo de su sensibilidad, su conciencia, su sentir, posibilitarle su proceso de desarrollo integral. En esta vía el hombre ha de ser consciente de sus debilidades y pasiones, para mejorarlas y convertirse en una persona superior. Frente a esta idea se retoma como parte fundamental de la educación las ideas de la pedagogía de la alteridad, que se constituye en una orientación y en un enfoque que sirve de referente, para abordar los procesos educativos y formativos con fundamento en la grandeza humana, reivindicando siempre la humanidad y singularidad de cada persona en el marco de las relaciones éticas intrínsecas al acto de educar.

Arboleda (2014) Hacer énfasis en el desarrollo de la racionalidad, presentar la ciencia como totalmente objetiva, libre de toda contaminación del ser, considerar al método científico como la mejor y quizá única posibilidad de conocer, ha llevado a la sociedad a descuidar la formación humanística del hombre, a la pérdida de la sensibilidad como condición humana y a la pérdida de los valores. Si bien la formación en términos científicos ha permitido muchos avances a la ciencia y la tecnología, que se han traducido en “bienestar social”, no menos lo es que han llevado al hombre a atentar contra él mismo y contra el planeta.

En este orden de ideas, está abierta la discusión sobre qué tan perjudicial o beneficioso puede ser, para el progreso y la formación de la especie humana, el avance desmesurado de la ciencia y la tecnología, dado que no es desconocido para todos que para algunos contextos específicos de la esfera terrestre los excesos en cuanto a estos aspectos predominan, y traen frutos contraproducentes para la conservación y el avance de la especie humana.

Por tal razón, es importante realizar acciones

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Es de reconocer que la actividad mental se vive con otros, se forma para ser comunicada, y se desarrolla con la ayuda de códigos, tradiciones y cosas por el estilo. En este aspecto el lenguaje juega un papel fundamental; entre otros muchos valores, presenta una valía social, pues muchas de sus posibles manifestaciones en especial la lengua, se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos dan forma y mantienen sus relaciones interpersonales, sustento y eje de la vida en comunidad (M.E.N, 2006). Es por ello que una teoría de la educación para todos no puede desconocer los aportes de la comunicación y lenguaje, ya que son fundamentales para la formación de la mente.

“La conciencia individual se construye desde fuera, mediante las relaciones con los demás” (Vygotsky, 1995), en cuyo proceso juega un papel fundamental, el lenguaje como mediador de las funciones mentales superiores.

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el principio de identidad) y desarrollo cívico (que es una convivencia cualificada y especificada en un marco territorial que implica convergencia de identidad, diversidad y localización. Touriñan (2014)

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Otro aspecto fundamental que es urgente tratar y crear conciencia en todos los ciudadanos en todos los contextos, incluido el escolar, es el corresponde a la conservación del medio ambiente, pues el estar en armonía consigo mismo y con los otros significa estar en armonía con la naturaleza misma. En todo caso, es innegable que la gente va construyendo sus propias representaciones sobre el riesgo ambiental. Se sabe que hay problemas y se reconoce que éstos generan algunos daños colaterales (Bauman, 2011), pero en la medida que una persona concreta, no se ve afectada directamente, no se preocupa por levantar una alarma generalizada, la educación ambiental sigue siendo una exigencia que la realidad impone, bajo el riesgo de que la humanidad se vea en una crisis aún mayor, que la vivida en estos momentos (Sánchez, 2009).

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Se constituye en una necesidad sentida del mundo actual redescubrir al hombre y resignificar la vida humana. Por tal motivo, es prioridad impulsar una educación humanística que coadyuve a la formación de hombres que administren de manera integral y responsable su libertad. Educación que le posibilite ampliar su mente, pensar de manera clara, lógica, desarrollar sus capacidades argumentativas, a fin de que el aprendizaje se convierta en goce

intelectual y le posibilite llegar a conocerse a sí mismo, a aceptarse como individuo, a lograr consensos, a tolerar a los demás. Se convierte en anhelo, que la educación conlleve al hombre a comprender el mundo, tal como lo han descrito quienes lo han estudiado y han vivido en él, de manera plena y consciente, que se apoyen en esta comprensión y que deseen, mejorarla día a día”, Gardner (1997).

Los ideales que pretende la sociedad a través de sus sistemas educativos, implica igualmente que los estudiantes puedan llegar a construir significados y aprendizajes significativos, que les posibiliten, además de construir su personalidad (su conciencia individual), la construcción de realidades a partir de los procesos mentales y a la interacción con otros individuos. Merani (1969). Por ello, es importante destacar el papel que se plantea a la escuela, y en particular al aula, como espacio de diálogo, de debate, como comunidad de aprendizaje mutuo, en que gracias a la interacción permanente de docentes y estudiantes, docentes y directivos, escuela y el contexto, se hace posible la construcción de significados, la construcción de realidades, que ha de posibilitar a las nuevas generaciones, llegar a comprender mejor el mundo y ha de permitir, fruto de dicha comprensión, llegar a transformarlo para bien de todos.

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orientadas por el buen uso de la ciencia y la tecnología, especialmente en los contextos de formación como la escuela, donde diariamente incursionan los ambientes virtuales. Como estrategias pedagógicas de aula éstas deben ante todo favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, generando mayor capacidad de análisis, reflexión, comprensión y argumentación de conocimientos básicos para resolver problemas y satisfacer las necesidades sociales, basados en el estudio de la realidad.

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Profesor Instructor de Fundamentos de la Matemática en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media de la Universidad de Las Tunas, Cuba. luispc@ ult.edu.cu 2 Licenciado en Educación, especialidad Matemática-Física.

Profesor Instructor de Fundamentos de la Matemática en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media de la Universidad de Las Tunas, Cuba. renevp@ ult.edu.cu

habilidades adquiridas a través de estos. La puesta en práctica de los ejercicios contribuyó al desarrollo de la habilidad interpretar en la resolución de problemas matemáticos en el preuniversitario.

Palabras claves: interpretar, ejercicios, problemas.

ABSTRACT The Cuban high schools are in constant change and transformation due to the process of the third educational revolution. The following work contributes to develop skills in mathematics teaching - learning process. A set of exercises proposed to enhance the development of problem solving skills on equations and systems of linear equations subject contents. To foster the development of these skills, this work proposes exercises, which familiarize students with problem solving methods. The implementation of these exercises helped to interpret mathematical problems in high schools.

Key words: interpret, exercises, problems.

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RESUMEN

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Luis Manuel Peña Calderón1 René Yasmani Velázquez Prieto2

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La habilidad de interpretar en la resolución de problemas matemáticos que conducen a ecuaciones y a sistemas de ecuaciones lineales

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RECIBIDO EL 13 DE NOVIEMBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 15 DE NOVIEMBRE DE 2015

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Esta proyección psicológica señala la importancia del principio de la asequibilidad de la enseñanza.

Es necesario "...explorar los períodos de estructuración del pensamiento, las acciones y funciones psíquicas en correspondencia con el contenido de la enseñanza y los métodos y principios didácticos adecuados, entender la naturaleza psicológica de la conexión existente entre la actividad mental de los estudiantes y el contenido de los conocimientos asimilables y dominar los métodos formativos de esa actividad." (Davidov, p.74, 1988).

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El proceso pedagógico se considera en este trabajo como el sistema de actividades docentes profesionales (extra docentes, extraescolares, productivas y de investigación) orientadas a formar la personalidad de los futuros profesionales.

Los profesores en la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje, deben tener en cuenta la percepción interior del estudiante y el potencial de la psiquis.

La Psicología rusa arribó a una explicación científica respecto al desarrollo de las capacidades humanas, su naturaleza histórico social, la dialéctica entre lo interno y lo externo, entre lo biológico y lo social, entre lo individual y lo social, el papel de la actividad en su desarrollo, así como la formación de la generalización y del pensamiento teórico, entre otros aspectos importantes relacionados con el desarrollo del intelecto humano, que en la actualidad aún se estudian y enriquecen.

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1. Fundamentos teóricos

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La Matemática es una de las ciencias más antiguas. Los conocimientos matemáticos fueron adquiridos por los hombres desde las primeras etapas del desarrollo de la humanidad, bajo la influencia de la más imperfecta actividad productiva. A medida que se iba complicando esa actividad, cambió y creció el conjunto de factores que influían en su desarrollo.

Para comprender el significado de la Matemática y su enseñanza hay que conocer su desarrollo histórico, el cual muestra que los conocimientos matemáticos surgidos de las necesidades prácticas del hombre mediante un largo proceso de abstracción tienen un gran valor para la vida.

En el proceso de enseñanza - aprendizaje en la escuela cubana la resolución de problemas se destaca, esencialmente, como medio de fijación al finalizar el contenido de un tema o como medio de motivación de forma aislada, y no se destaca como medio para el aprendizaje, para dirigir el pensamiento a partir de las vivencias del estudiante y conformar un modo de actuación generalizado en este.

El Preuniversitario se encuentra inmerso en constantes transformaciones, las cuales fundamentan el proceso de una Tercera Revolución Educacional, por las insuficiencias existentes en este nivel, importante para el desarrollo de la personalidad del estudiante, período en el cual este se encuentra inmerso en el tránsito de la adolescencia a la juventud.

En la enseñanza tradicional se busca esencialmente la formación de un pensamiento empírico, el estudiante al aprender es un receptor pasivo y el docente al enseñar es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vínculo con la vida.

Este trabajo fue resultado del proyecto de investigación “Didáctica de las Ciencias Exactas” y tiene como propósito contribuir al desarrollo de la habilidad interpretar en la resolución

de problemas matemáticos que conducen a ecuaciones y a sistemas de ecuaciones lineales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática del Preuniversitario. Para ello se hace una propuesta de ejercicios teniendo en cuenta las exigencias establecidas por el Ministerio de Educación.

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INTRODUCCIÓN

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Basado en estos elementos, los autores de esta investigación ofrecerán ejercicios que servirán para motivar el desarrollo de la habilidad interpretar en la resolución de los problemas en los estudiantes del preuniversitario.

Los autores se acogen a la definición de ejercicios dada por (Llivina, p. 80 1998), que expresa que un ejercicio consiste en trabajar sobre cierto número de ejemplos idénticos o casi idénticos a los que ha resuelto en clase el profesor o se han explicado ya en el texto, es decir, situación que plantea una cuestión matemática cuyo método de solución es inmediatamente accesible al sujeto que intenta responderla, porque dispone de un algoritmo que relaciona lo que se da (datos) y lo que se pide.

Además los autores se acogen a la definición de problemas dada por (S. Ballester, p.402,

La búsqueda de acciones integrales dirigidas a perfeccionar las vías para resolver problemas en los estudiantes del Preuniversitario en correspondencia con las transformaciones que se han puesto en práctica, exigió un estudio diagnóstico inicial con una visión real del problema objeto de estudio. En este sentido el análisis se dirigió a tres aspectos fundamentales: 1. Análisis de los documentos rectores del Ministerio de Educación para el Preuniversitario y programas de la asignatura de Matemática.

2. La concepción pedagógica del modelo actual, para educar hacia la resolución de problemas matemáticos.

3. La preparación de los estudiantes en

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Werner Jungk plantea cuatro etapas similares: • Orientación hacia el problema.

• Trabajo con el problema.

• Solución del problema.

• Consideraciones retrospectivas y perspectivas.

Alberto Labarrere plantea estas mismas cuatro etapas, solo que a la última fase le agrega no solo el control del resultado, sino de todo el proceso de solución.

Los autores de esta investigación se acogen a las fases brindadas por A. Labarrere debido a que facilita el éxito en la solución del problema, y en la comprobación del mismo a todo aquel que las aplica.

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2. La habilidad interpretar en la resolución de problemas matemáticos que conducen a ecuaciones y a sistemas de ecuaciones lineales en el preuniversitario.

1992) que expresa que un problema es un ejercicio que refleja, determinadas situaciones a través de elementos y relaciones del dominio de la ciencia o la práctica, en lenguaje común y exige de medios matemáticos para su solución.

Se caracteriza por tener una situación inicial (elementos dados, datos) conocida y una situación final (incógnita, elementos buscados) desconocida, mientras que su vía de solución se obtiene con ayuda de procedimientos heurísticos.

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Entre los investigadores de nuestra provincia que han profundizado sobre el tema se encuentra: Mauricio Amat Abreu en sus tesis de maestría y doctorado y las cuales sirvieron de gran ayuda a los investigadores.

En el proceso de enseñanza – aprendizaje los estudiantes, guiados por el profesor, afrontan la solución de problemas profesionales nuevos para ellos, gracias a lo cual aprenden a adquirir conocimientos de manera independiente, a emplear dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad creadora.

El estudiante debe sentir que necesita los conocimientos, no sólo que el profesor se lo diga, sino que él descubra que debe ampliar sus conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar determinado problema que se le ha planteado y tiene que acudir a nuevos modos de acción para poder lograrlo. De esta manera los conocimientos se fijan con mayor profundidad.

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Ejercicios propuestos.

1. En 1997 unos 3 000 000 de jóvenes de 15 a 24 años se contagiaron con el SIDA, de los cuales unas 2/3 partes fueron niñas. ¿Cuántas niñas se contagiaron en el mundo en 1997?

2. La asamblea provincial del PCC en Las Tunas contó con un total de 325 participantes, de ellos la cantidad de delegados excedía en 25 al triplo de la cantidad de invitados. ¿Cuántos delegados y cuántos invitados asistieron a la asamblea?

3. A finales del pasado mes de junio 981 médicos y estomatólogos de nuestra provincia brindaban ayuda en 51 países del mundo. Si la cantidad de médicos excedía en 671 a los estomatólogos ¿Cuántos colaboradores tenemos de cada especialidad cumplían misión?

4. Una fábrica produce entre enero y febrero 300 piezas de repuesto para televisores.

El duplo de la cantidad de piezas producidas en febrero excede en 60 a la cantidad producida en enero. ¿Cuántas piezas produjo la fábrica cada mes?

5. Entre Antonio y Julio recogieron 360 sacos de papa. El duplo de lo recogido por Antonio excede en 96 a los recogidos por Julio. ¿Qué cantidad de sacos de papas recogió cada uno?

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3. Ejercicios para contribuir el desarrollo de la habilidad interpretar en la resolución de problemas matemáticos.

Estos ejercicios tienen como objetivo general: contribuir al desarrollo de la habilidad interpretar en la resolución de problemas matemáticos en el preuniversitario.

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Después de un estudio exhaustivo de estos documentos, se pudo constatar que el modelo del Preuniversitario precisa el fin del proceso con un carácter formativo, de modo tal que en él se integre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, que permita satisfacer las demandas sociales, concebir la resolución de problemas matemáticos desde el diseño del currículo de forma orgánica e integral, determinar los conocimientos, habilidades, valores, entre otros que se requiere formar o fortalecer en este nivel, además de tener una dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje creativa y participativa, que promueva el protagonismo estudiantil, pero desde su propia concepción.

Una vez realizado este análisis se hizo una revisión de los programas de la asignatura Matemática para valorar el nivel de incidencia que tiene el contenido en función de desarrollar la resolución de problemas matemáticos, así como determinar las potencialidades reales de cada una para contribuir en este sentido.

Entre las características fundamentales de la propuesta se encuentran que los ejercicios son diferenciados, participativos, flexibles, socializadores, desarrolladores y dinámicos, están estructurados sobre la base del

en lo línea para entre

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1. El plan de estudio y los objetivos del Preuniversitario en el curso 20122013.

2. Precisiones para el desarrollo de los programas de la asignatura de Matemática en la Educación Preuniversitaria.

3. Programas, Orientaciones Metodológicas y libros de texto de la asignatura Matemática.

diagnóstico, tanto en lo cognitivo como afectivo- motivacional, tomando como principal el aprendizaje desarrollador propiciar el intercambio abierto y franco los estudiantes.

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esta dirección.

Entre los documentos rectores que se tuvieron en cuenta para la caracterización, en función de cómo se proyecta la resolución de problemas matemáticos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática, se encuentran:

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4. Análisis de resultados La puesta en práctica de la propuesta de ejercicios para contribuir al desarrollo de la habilidad interpretar en la resolución de problemas matemáticos que conducen a ecuaciones y a sistemas de ecuaciones lineales en el preuniversitario, favoreció a que los estudiantes lograran elaborar y aplicar las vías de solución de los problemas obteniendo

Al mismo tiempo, un número significativo de los profesores que participaron de esta experiencia manifestó que previo a la incorporación de la propuesta de ejercicios son necesarias acciones dirigidas a comunicar la necesidad de implementar los diferentes tipos, vías y formas de resolución de problemas matemáticos.

CONCLUSIONES En este artículo presentamos la necesidad de contribuir al desarrollo de la habilidad interpretar en la resolución de problemas matemáticos que conducen a ecuaciones y a sistemas de ecuaciones lineales en el Preuniversitario, desde la evaluación sistemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática en este nivel de enseñanza. De tal manera incentivamos a realizar este proceso a partir de las relaciones que se establecen entre los involucrados, a partir de los diferentes tipos, vías y formas, y según sus niveles reales y potenciales de desarrollo.

Se orienta el diseño de una propuesta de

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También fue factible su elaboración y aplicación a una invariante de décimo grado, lo cual demostró sus resultados positivos en el aprendizaje de los estudiantes. Se pudo apreciar que con el incremento de estos resultados, la propuesta surtió efecto desde su puesta en práctica para el trabajo metodológico de los docentes y por consiguiente en el resultado del aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

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resultados satisfactorios. El trabajo desarrollado con los estudiantes mediante la habilidad interpretar en la resolución de problemas matemáticos dio los saberes en los estudiantes y se logró llevarlos a resultados superiores en el aprendizaje. Además, sirvió para conocer el procedimiento, sus detalles y poder aplicarlas a otras invariantes del programa de la asignatura Matemática e incluso en otras asignaturas del grado y en otros grados de la escuela.

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1920 ha entre boniatos y calabazas.

Despuésde haber recolectado las 4 partes del cultivo de boniatos y el 50 % del 5 de calabazas, quedaron en el campo 120 ha más de calabazas que de boniatos sin cosechar. a) ¿Qué cantidad de hectáreas de cada cultivo estaban sembradas inicialmente en esta cooperativa? b) ¿Qué por ciento representaba el cultivo de calabazas con respecto al de tomates antes de la cosecha?

7. Dos brigadas de trabajo voluntario del IPVCE Luis Urquiza Jorge de la provincia de Las Tunas se le asignaron 280 lámparas para cambiar por bombillos por el Programa de Ahorro Energético PAEC en un día, en una circunscripción del municipio Las Tunas. Después de terminar la jornada de la mañana, la brigada 1 había cambiado las dos quintas partes de las lámparas asignados y la Brigada 2 el 60%, quedando por cambiar entre las dos brigadas 142 lámparas. a) ¿Cuántas lámparas le faltan por cambiar a cada brigada en la jornada de la tarde para completar el total de lámparas que se propusieron? b) ¿Qué por ciento representan las lámparas que se propusieron cambiar la Brigada 1 con respecto a las propuestas por la Brigada 2?

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6. Un organopónico tenía sembradas

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ejercicios para el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática que favorezcan la interpretación, en un proceso que potencia la identificación mental y afectiva de los estudiantes. La integración de lo instructivo, educativo y desarrollador, se atiende a partir de contenidos que transitan por procesos de selección y organización, en función de los resultados del diagnóstico pedagógico integral.

En la implementación de esta propuesta de ejercicios se pudo constatar que los profesores están en condiciones de realizarlo con éxito y debe primar el optimismo para ello, pues se obtuvieron resultados satisfactorios en el aprendizaje de los estudiantes.

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Convocatorias EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXII COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO II DE LA COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía.

Beneficios.

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ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

•

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

•

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

•

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

•

•

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

•

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

•

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• • •

conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

•

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

•

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

•

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• • •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

•

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• • • •

CAPÍTULO 8.

conocimiento de la educación y caracteriza a la pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391 es disciplinar.....................................................................................400

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

•

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

•

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

• •

La educación artística como ámbito general de educación .................................................................427

•

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

•

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • • •

de formación no resuelve bien la relación teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

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PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica.

Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano.

Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

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Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

La investigación “Evaluación de la

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico

instrumentación de la Reforma integral de

la finalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos

la Educación Media Superior (RIEMS),

curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de

valora los procesos de gestión directiva,

Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el

procesos curriculares, instructivos y

procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

evaluación del aprendizaje, que se

los

asocian precisamente a las propuestas

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina,

de la RIEMS. Los autores presentan con

así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos

base en tales estudios, los fundamentos

internacionales.

teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

al

reto de clarificar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad.

Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe.

Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2015 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías.

Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico).

COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma.

PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicaci贸n TOMO XXI Colecci贸n Iberoamericana de Pedagog铆a

Publicaci贸n TOMO I de la Colecci贸n Iberoamericana de Investigaci贸n Educativa y Pedag贸gica

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

No de identificación y Teléfonos

CORREOS

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

LOCALIDAD/ PAÍS

Institución/ cargo/Área

CORREOS

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden.

Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado.

INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné.

FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2.

Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

info@

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com De ese modo le enviaremos certificado digital. De membresía.

www.redipe.org

SIMPOSIOS REDIPE 2015 EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS MARQUE LOS ESPACIOS QUE DESEE DATOS INTERESADOS Nombre(s): Institución: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación (o de aceptación, en caso de aprobación por parte del Comité Académico.

PONENTES

PAÍS

TÍTULO TENTATIVO PONENCIA

EVENTO

FECHA/COSTO

NO PRESENCIAL

PARTICIPACIÓN PRESENCIAL

ESPAÑA (Salamanca)

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

JULIO 20 y 21

CHILE Universidad Católica de Maule COLOMBIA Universidad de La Guajira

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

AGOSTO 6 Y 7

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO

AGOSTO 31 Y 1 DE SEPTIEMBRE

ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali UABC- MEXICALI MÉXICO

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 14 y 15

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCT 7, 8 Y 9

MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 7, 8 Y 9

PARTICIPACIÓN NO PRESENCIAL

EVENTO

PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR