Revista N° 7- 2022- Red Latinoamericana y del Caribe de Musicoterapia para la primera Infancia

EDITORA GENERAL:

LIC. CECILIA DI PRINZIO (ARGENTINA)

EQUIPO EDITORIAL

LIC. CORA LEIVINSON (ARGENTINA)

MT. DRA. CLAUDIA ZANINI (BRASIL)

LIC. SILVINA ROJO (ARGENTINA)

MT. CAROLINA MUÑOS LEPE (CHILE)

LIC. ALEJANDRA GOLDFARB (URUGUAY)

LIC. MAX TERÁN (COSTA RICA)

DR. GUSTAVO SCHULZ GATTINO

EQUIPO CORRECTOR DE ESTILO

LISSETTE GARCÍA GILLES

CAMILA LINARDI VELÁZQUEZ MALENA LUJÁN GOLDFARB VICTORIA ZABALA SOSA

Tecnicatura Universitaria en Corrección de Estilo Facultad de Humanidades, UdelaR (URUGUAY)

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

LIC. MAX TERÁN SIMEONE (COSTA RICA)

EQUIPO DE DIFUSIÓN

LIC. FLORENCIA MORALES VOLOSIN (MEXICO)

LIC. SILVINA ROJO (ARGENTINA)

MT. ARACELLI RELAJA (PARAGUAY)

Red Latinoamericana y del Caribe de Musicoterapia para la Primera Infancia.

Revista Online N° 7

Año 2022 .ISSN 2591-5878

Editora General: Lic. Cecilia Di Prinzio

Las Heras 1610 Florida. Buenos Aires. Argentina .CP. ( 1602)

E- Mail : r.l.m.p.i.2016@gmail.com

Ubicación: https://www.facebook.com/groups/107537752913983/

“Los Trabajos presentados en esta revista online, ideas, teorías, o resultados, son responsabilidad total de sus autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de los integrantes de la Red Latinoamericana y del Caribe de Musicoterapia para la Primera Infancia.”

“Queda prohibida la reproducción total o parcial de los trabajos aquí publicados, por cualquier medio, sin autorización por escrito del autor”

MIEMBROS

Coordinación: Lic. Cecilia Di Prinzio - ARGENTINA

Lic. Silvina Rojo - ARGENTINA

Mt. Luisiana França Passarin - BRASIL

Mt. Carolina Muñoz - CHILE

Lic. Max Terán - COSTA RICA

Dra. Marta Hernández PUERTO RICO

Lic. Claudia Roldán - BOLIVIA

Mt. Melanie Taylor - PANAMÁ

Lic. MT-BC. Luis Armando Rivera - REPUBLICA DOMINICANA

Lic. Alejandra Goldfarb - URUGUAY

Mt. Araceli Rejala - PARAGUAY

Un nuevo año nos encuentra en dinámico esfuerzo presentando esta revista N° 7 del año 2022 de la Red Latinoamericana y del Caribe de Musicoterapia para la Primera Infancia. Me parece importante realizar algunas apreciaciones que creo relevantes de destacar con respecto a la calificación y valoración de la revista dentro de nuestra comunidad y el aporte que realizamos con su existencia:

La revista de la Red latinoamericana y del Caribe de musicoterapia para la primera infancia contribuye a la construcción y circulación del conocimiento en nuestra comunidad.

En cuanto a la construcción, es la invitación a colaborar con producciones escritas con variedad y pluralidad en las publicaciones que desde hace 7 años de manera ininterrumpida brindamos a la comunidad. Dando prioridad al idioma español y portugués propios de Latinoamérica y la apertura hacia Iberoamérica.

En cuanto a la circulación del conocimiento sigue el patrón de contribución y circulación del conocimiento al estar en una plataforma online y gratuita y de libre acceso para todos quienes desean entrar en contacto con nuestra revista.

La mayor contribución que realiza la revista de la red es la especificidad en cuanto a la temática de la musicoterapia en primera infancia.

Nuestra revista se encuentra indexada dentro de las revistas Journals de la región Latin American de la World Federation of Music Therapy.

Hasta el momento tenemos publicados cuarenta y tres artículos en las seis revistas editadas de manera ininterrumpida desde el año 2016, focalizados exclusivamente en musicoterapia en primera infancia.

Este año 2022 sumamos la revista N°7 con seis trabajos más. En esta oportunidad desde Brasil, Ecuador, México, Argentina y República Dominicana. En esta revista podrán encontrar trabajos en donde el foco en alguno de ellos está puesto en la temática para la cual hemos invitado a participar que es: La improvisación en musicoterapia y primera infancia.

Alguno de los trabajos que tomaron está temática podrán acercarnos un poco de luz a varias preguntas que seguramente como lectores se podrán hacer, y

recorriendo estos aportes podremos seguir construyendo algunos debates sobre este tema.

Durante este año 2022 la red ha participado con dos trabajos en el Congreso latinoamericano de musicoterapia, y esta tarea nos ha mantenido trabajando durante casi todo este año.

Un trabajo puramente relacionado a la historia y recorrido de esta revista, que podrás visualizar muy pronto en nuestro canal de YouTube. Y otro trabajo, fue un taller en vivo online, vinculado a la identidad del musicoterapeuta latinoamericano en la primera infancia.

Gracias a este encuentro con la comunidad y los colegas, hemos recopilado muchísima información, propuestas y conclusiones con las que estaremos trabajando en el nuevo año que se avecina 2023. Y que seguramente nos encontrará en diversas formas de comunicarnos, participación y compromiso.

Esperamos como siempre tu aporte, colaboración y valiosa experiencia para seguir creciendo juntos.

Lic. Cecilia Di Prinzio. Musicoterapeuta.

Editora y Coordinadora General de la Red Latinoamericana y del Caribe de Musicoterapia para la Primera Infancia Argentina 2022

Practicas clínicas de musicoterapia y primera infancia

Ritmo e percussão no setting musicoterapêutico: experienciando a arte a partir de um caso clínico

Juliana Márcia Brito & Marina Horta Freire

Musicoterapia y Cuidados Intensivos Neonatales. Tres musicoterapeutas buscando la inserción y construyendo un rol.

Verónica Andrea Facio, Ma. Florencia Morales Volosín & Marina Varela Olid

Relato de prácticas musicoterapêuticas no desenvolvimento da linguagem na primeira infância.

Simone Barcellos Corrêa

Reflexiones sobre Musicoterapia y Primera Infancia

El Ukulele Kids Club y el ukulele como instrumento para el bienestar Marlen Rodriguez-Wolfe

Improvisar no es un acto improvisado: consideraciones auditivas y musicales para el abordaje de niñas y niños dentro del espectro autista.

Samuel Cartaya

La Improvisación Musical entre Padres y Niños Autistas para el Desarrollo y la Comunicación

Eugenia Hernández-Ruiz

PRACTICAS CLÍNICAS DE MUSICOTERAPIA Y PRIMERA INFANCIA

Ritmo e percussão no setting musicoterapêutico: experienciando a arte a partir de um caso clínico

Juliana Márcia Brito & Marina Horta Freire Resumen

O presente estudo parte da busca por compreender como a consciente utilização do ritmo e instrumentos de percussão podem contribuir em sessões de Musicoterapia. Considerando que esses instrumentos são muito utilizados no setting musicoterapêutico e há pouca fundamentação teórica sobre o tema, este trabalho objetiva: refletir sobre ritmo e instrumentos de percussão na Musicoterapia, relatar um caso clínico com a Abordagem Nordoff-Robbins na primeira infância e trazer uma expressão artística para o caso relatado. Para isso foram realizadas revisão de literatura, estudo de caso do paciente Lucas e apresentação da composição musical “Samba pro Lucas”, através da Pesquisa Baseada nas Artes. Ao final, são levantadas as relações entre o relato de caso, o resultado artístico e a escolha do ritmo e dos instrumentos de percussão pelo musicoterapeuta, contribuindo para o entendimento de como eles podem ser ferramentas facilitadoras no processo musicoterapêutico, fortalecendo vínculos e valorizando a musicalidade de cada paciente.

Palabras Clave

Ritmo na Musicoterapia; Percussão na Musicoterapia; Relato de caso em improvisação musical.

Introducción

Ritmo, melodia e harmonia são os principais elementos da música (Weigsding e Barbosa, 2014, p.6). Dentre eles, o ritmo é o que mais se associa à percepção de duração no tempo, de periodicidade, pois é algo que flui, que se move, é um movimento regulado. É importante, pois sem movimento não há som, uma vez que todo movimento produz som, mesmo que este não seja percebido pelo ouvido humano. Como diz Medeiros (2009, p.54), a organização rítmica é fundamental, tanto que as principais questões de estudo não envolvem apontar “onde está o ritmo”, mas revelar o seu aspecto psicológico e cognitivo.

Num sentido amplo, o ritmo pode ser definido como a estruturação de durações sonoras. Sua função na música, assim como na dança ou na poesia, é expressa por meio de acentuações e de alternâncias de dinâmica e intensidade. O ritmo é um elemento musical observado em praticamente todas as artes. Também

pode ser definido como uma ordenação de sons, de acordo com a sua duração, ao longo do tempo (Cordero, 2014, p.3).

Já na primeira infância o indivíduo manifesta o ritmo de forma intuitiva e espontaneamente, porém é preciso conscientizá-lo através da vivência da existência dele (Cordero, 2014, p.3). De acordo com Chagas (1997, p.21), o ritmo é a primeira experiência musical de cada ser humano, que se inicia com a pulsação do organismo materno.

O ritmo está presente em todas as atividades que realizamos, favorecendo o desenvolvimento psicomotor do ser humano e segundo Cordero (2014, p.3), ao internalizarmos um determinado ritmo musical, é possível fixar uma determinada destreza motora, tendo em vista a estreita relação que existe entre ritmo e movimento. Tocar instrumentos de percussão oferece benefícios para a saúde física, mental e social do indivíduo, seja aliviando o estresse e estimulando o sistema imunológico ou ainda potencializando o aprendizado de maneira diferente em diversas áreas de conhecimento (Cordero, 2014, p.3).

Há o reconhecimento de que a percussão, em especial, a música e a arte, em geral, para além da mera materialidade sonora e de procedimentos técnicos, têm um potencial poético que, acrescentado à temporalidade, exerce influência na história do ser humano. Para Abrahão (2015, p.17), o toque da percussão é o fenômeno que se expõe por um afeto imediato em uma experiência que desperta encanto - o que se dá primeiro é sempre o afeto, o toque. Como sua vigência é um tocar, não há como não ser tocado pela percussão, pois quando se mostra, ela já se mostra revelando um sentido que fascina. Como destaca a mesma autora, a necessidade de trabalhos que discutam mais especificamente a percussão como possibilidade para se repensar a compreensão filosófica do tempo poético musical e a tendência de se considerar a percussão apenas como instrumento funcional representativo de culturas e estética trouxeram à tona o sentido da percussão enquanto poíesis, isto é, fenômeno gerador de sentido.

Sou[1] percussionista desde 1996 e desde então tive a oportunidade de participar de diversas oficinas de percussão e ritmos em diferentes vertentes. Nessas oficinas pude perceber que tocar um instrumento de percussão pode ser transformador, pois auxilia no desenvolvimento cerebral, na autoconfiança, potencializa as habilidades de comunicação, desenvolve e fortalece as relações interpessoais, facilita para a compreensão e desenvolvimento em outros instrumentos musicais, além de reduzir a ansiedade, depressão e sentimentos de solidão. Sendo assim, partir da minha prática percussiva, o modo como o ritmo e os instrumentos de percussão são utilizados no setting musicoterapêutico se tornou meu principal ponto de partida para a realização deste trabalho, possuindo como estímulo fundamental as observações de como os mesmos são utilizados nas práticas dos estágios de graduação em Musicoterapia.

Devido à grande utilização dos instrumentos de percussão nas sessões de Musicoterapia e a pouca fundamentação teórica sobre esse tema no campo acadêmico, o presente trabalho tem também como objetivos: refletir sobre ritmo e os instrumentos de percussão na Musicoterapia, relatar um caso clínico tendo a Abordagem[1] Nordoff-Robbins como referencial teórico, e trazer uma expressão artística para o relato de caso.

Para atingir tais objetivos, este trabalho foi dividido em três partes: (1) revisão de literatura para contextualização teórica; (2) um relato de caso com a Abordagem Nordoff-Robbins na primeira infância; e (3) apresentação de uma composição musical resultante do estudo de caso, através da Pesquisa Baseada nas Artes. Ao final, são discutidas as relações entre o caso, o ritmo e a escolha dos instrumentos de percussão pelo musicoterapeuta, contribuindo para a compreensão de como eles podem ser ferramentas facilitadoras no processo musicoterapêutico, fortalecendo vínculos e valorizando a musicalidade de cada paciente.

Desarrollo

2.1 A Abordagem Nordoff-Robbins de Musicoterapia

A Abordagem Nordoff-Robbins de Musicoterapia, utilizada como referencial teórico do relato de caso, foi criada em meados do século XX por Paul Nordoff e Clive Robbins. É uma abordagem musicocentrada que utiliza a improvisação musical como objetivo de engajar o paciente em uma experiência musical espontânea, compartilhada e emocionalmente significativa. Segundo Guerrero e colaboradores (2019, p.483), tal abordagem parte da crença de que todos possuem uma sensibilidade à música, que pode ser utilizada para o crescimento e desenvolvimento pessoal. Nesta forma de atendimento, os pacientes têm um papel ativo na criação de música junto com seus terapeutas. Através dessa interação, os musicoterapeutas apoiam e aprimoram as habilidades expressivas dos pacientes e sua capacidade de se relacionar com os outros (Freire, 2019, p.18).

Na Nordoff-Robbins, faz-se música “com” pessoas, não “para” elas. Como descreve Forinash (1992, p.120), essa abordagem baseia-se no pressuposto de que em todas as crianças, independentemente de habilidade ou deficiência, vivem uma musicalidade inata, referida por Nordoff e Robbins (2007, p.3-4) como “Music Child”. De acordo com os autores (2007, p.273), grande parte do trabalho com crianças nessa abordagem consiste em primeiro levá-las a explorar livremente os instrumentos. Escolher instrumentos que produzam sons agradáveis e interessantes ajuda o musicoterapeuta a sentir o potencial musical do seu paciente. Para Nordoff e Robbins, optar por instrumentos de fácil usabilidade aumenta a possibilidade das crianças se sentirem atraídas por eles, por exemplo, um prato suspenso de tamanho médio, pode chamar atenção pelo seu brilho, o tambor pode ser um instrumento convidativo para se tocar com baquetas ou com as mãos. Uma criança pode querer tocar piano, seja desenhando sua melodia ou imitando o musicoterapeuta. Os sinos de vento podem ser instrumentos também atrativos, pois fornecem combinações de estímulos auditivos, visuais e táteis. Pandeiro e tamborim também são instrumentos eficazes nas sessões, assim como o xilofone e o metalofone.

A improvisação musical é uma experiência musicoterapêutica importante e frequentemente utilizada na Musicoterapia Nordoff-Robbins para facilitar o musicoterapeuta a contactar, equiparar, sustentar e encorajar os potenciais musicais do paciente (Freire, 2019, p.16-20). Nessa abordagem, muitas vezes as improvisações vão se estruturando em Temas Clínicos, que são temas musicais individualizados com o qual o paciente

interage de forma bastante particular, contendo forças essenciais potencializadas pela forma musical (Brandalise, 2001, p.34). Tanto em novas improvisações como na retomada de Temas Clínicos, o foco está na música e na musicalidade que o paciente expressa de forma espontânea. Encontrar a música a musicalidade do paciente na improvisação musical conjunta permite o engajamento intersubjetivo, encoraja a expressividade no uso dos instrumentos, do corpo e da voz e motiva a comunicabilidade musical, visando, assim, o desenvolvimento da comunicação e da interação (Freire et al., 2015, p.105-106).

Para a Nordoff-Robbins, é importante que o musicoterapeuta esteja atento ao setting terapêutico, toque e/ou cante músicas que sejam estimulantes e cativantes, além de criar e manter um ambiente emocional e musical agradável, acompanhando a criança, aceitando e valorizando as respostas vocais, verbais ou comportamentais significativas que ele faça, toque e/ou cante (Guerrero et al., 2019). Nordoff e Robbins (2007, p. 275) destacam a importância de ir além de apenas espelhar ou combinar o que a criança está fazendo musicalmente, tendo em mente sempre a possibilidade de proporcionar experiências mais sustentadas e com formação musical significativas. Ao improvisar musicalmente, é fundamental que se tenha coragem e persistência para ficar com uma ideia musical e estar preparado para, a qualquer momento, adaptar sua execução ao que o paciente for tocar e qual instrumento ele vai escolher, estando aberto e receptivo às menores iniciativas que ele possa expressar.

2.2 O caso Lucas

Lucas[1] é uma criança do sexo masculino, cheio de energia e vitalidade, que aos três meses de idade foi diagnosticado com anemia falciforme, teve encefalopatia hipóxico-isquêmica (EHI)[1] e sequestro esplênico agudo (SEA)[2], ficando 2 meses em internação hospitalar. Estes acontecimentos acarretaram sérias complicações em seu desenvolvimento global, como por exemplo, baixa visão, deficiência motora e atraso de linguagem.

Desde que teve alta hospitalar, aos 5 meses de vida, Lucas passou a fazer acompanhamento com neurologista, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional e fisioterapeuta. Dos 3 anos de idade em diante passou por atendimentos de Musicoterapia e aulas de música com diferentes profissionais.

Com 6 anos passou a fazer Musicoterapia no CMI-UFMG (Centro de Musicalização Integrado da Universidade Federal de Minas Gerais), realizando um total de 21 sessões semanais e presenciais, que são o escopo deste relato de caso. Os atendimentos, todos realizados por meio da improvisação musical, foram baseados na abordagem Nordoff-Robbins de Musicoterapia e foram conduzidos por uma musicoterapeuta trainee da Nordoff-Robbins (orientadora deste trabalho) e por uma coterapeuta, à época, graduanda em Musicoterapia (primeira autora deste trabalho)[3].

Lucas chegou para a primeira sessão muito curioso e atento aos sons ao seu redor. Sentou-se no chão e ao primeiro toque do violão bateu os pés e as mãos no chão e balançou o corpo seguindo o ritmo da música, e logo foi possível perceber que seu corpo expressava-se ritmicamente. Assim que lhe foi entregue o pandeiro, e tendo um primeiro auxílio da coterapeuta, Lucas começou a tocá-lo, forte e rápido, mais rápido do que a música que estava sendo improvisada no violão pela musicoterapeuta. Com o pandeiro nas mãos, Lucas

experimentou o instrumento de diferentes formas, batendo a mão no couro, rodando as platinelas, pegando e soltando o pandeiro.

Já na segunda sessão, Lucas mostrou-se bem adaptado à rotina para a sessão: a coterapeuta pegá-lo com a mãe, andar até a sala com apoio da coterapeuta, entrar na sala, retirar o calçado e iniciar a sessão. Demonstrou também animação, pulando e sorrindo ao ouvir o violão.

No decorrer do tempo, as improvisações musicais foram ficando cada vez mais coesas entre a criança, a musicoterapeuta e a coterapeuta. Todos foram entendendo a energia e pulsação de cada um. Até que, na quarta sessão, foi possível identificar um padrão rítmico dos toques de Lucas, principalmente quando tocava pandeiro com os pés, nos remetendo ao samba (oito semicolcheias por compasso binário).

Na quinta sessão (primeira em que o samba se fez presente de forma consciente), Lucas tocou pandeiro com os pés, forte e no andamento próximo ao que estava sendo tocado no violão. O samba foi reforçado a partir da instrumentação escolhida: Lucas tocando pandeiro com os dois pés, subdividindo, dando ideia da caixa e ao mesmo tempo, tocando o ganzá com as mãos; a coterapeuta marcando o 2º tempo na timba com pele de napa (pele que tornou o instrumento mais grave), podendo assim simular um surdo; e a musicoterapeuta tocando a harmonia no violão (tom F#m) e fazendo a melodia com a voz.

O encontro do samba nos toques de Lucas e a forma como ele começou a se manter mais tempo tocando o seu instrumento, balançando seu corpo, emitindo gritos de satisfação e vocalizando nos mostrou que ele estava musicalmente participativo, engajado e contemplado. O seu toque e seus instrumentos apresentavam contexto e sentido musical. Lucas esteve atento, disposto e entregue aos seus instrumentos e à música que estávamos tocando. Um trio de samba coeso e harmônico.

Esse trio continuou pelas sessões, tendo em determinados momentos inclusão de outros instrumentos, como por exemplo, as flautas soprano e contralto. O sopro de Lucas sempre foi forte, alternado entre longos e curtos, emitindo uma nota, já que ele não tampava ou destampava os orifícios do instrumento. Suas vocalizações que eram comumente agudas, no tom da música que estava sendo tocada, e feitas durante as pausas do tocar dos instrumentos, também foram se tornando cada vez mais harmônicas e fazendo parte da música reproduzida no setting terapêutico.

Entre a 11ª e a 12ª sessões, tivemos um período de férias de aproximadamente 1 mês e meio, e na primeira sessão depois dessas férias Lucas chegou muito animado e disposto a tocar. Entrou na sala pulando, sorrindo e soltando gritinhos eufóricos.

Tocou pandeiro, ganzá e flauta, reconhecendo rapidamente como se tocava cada um desses instrumentos.

Desde o momento em que foi possível perceber o samba no toque do Lucas, foram 13 sessões tendo o samba como tema clínico e possibilidades da expressão rítmica do Lucas. Na 18ª sessão, Lucas passou a explorar mais o nosso local de atendimento. Começou a andar ainda mais pela sala, bater as mãos no armário, na parede e também apresentou maior interesse pelo piano, por isso iniciamos uma nova fase do processo terapêutico, com novos instrumentos e estilos musicais, porém continuamos atentas ao seu pulso e compasso no andar pela sala e na exploração do piano. Mesmo com essas variações, o samba continuou sendo um forte vínculo do trio e do processo musicoterapêutico.

As sessões musicoterapêuticas com Lucas puderam ser divididas em 3 fases:

1ª fase - Conhecer: as primeiras 4 sessões foram para conhecer o Lucas e a sua musicalidade, entendendo quais os melhores instrumentos que poderiam ser utilizados com ele e compreendendo seu ritmo interno. Na quarta sessão, começamos o processo de identificação de um ritmo específico, o samba.

2ª fase - Samba do Lucas: nesse momento, com o samba identificado, iniciou-se o processo de encontrar a melhor instrumentação que possibilitasse uma boa execução do samba e ao mesmo tempo proporcionasse conforto musical ao Lucas. Utilizou-se assim a timba como um instrumento grave tocado no 2º tempo (coterapeuta), o ganzá e o pandeiro como as percussões que davam o andamento e o preenchimento da música, marcando as subdivisões (Lucas), o violão como fonte de harmonia (terapeuta) e a voz como fonte da melodia (terapeuta e Lucas). A forma do samba que predominou nessa fase foi: estrofes musicais com melodias simples (poderiam ser repetidas uma ou mais vezes), pausa, vocalização do Lucas e a retomada da música.

3ª fase - Novas explorações: nos últimos atendimentos do ano, Lucas começou a demonstrar interesse no piano e então as sessões passaram a ser feitas neste instrumento. Lucas explorou o piano de diversas formas, tocando as teclas nas regiões graves e agudas e também percutindo no corpo do instrumento, tocando forte e se animando com as músicas mais rápidas. A partir da utilização dos instrumentos de percussão e da continuidade da estruturação rítmica no processo musicoterapêutico, foi possível perceber em Lucas uma melhora na sua postura corporal e na organização mental, ajudando-o a se expressar na música. Nas primeiras sessões ele apresentou menor consciência espacial e corporal, realizando movimentos livres e aleatórios. Ao longo dos atendimentos e do toque do samba, a criança foi se envolvendo mais na experiência musical, desenvolvendo sua percepção e intenção no fazer musical. Mostrou melhora na mobilidade, tornando seus gestos mais organizados e suas respostas rítmicas musicais mais imediatas, passando a dar significado à música que tocava. Lucas foi cada vez mais interagindo com os instrumentos e explorando as possibilidades de cada um, e logo começou a vocalizar. Tais vocalizações estavam ligadas com o que estava sendo cantado pela musicoterapeuta, com isso foi possível perceber que os estímulos vocais estavam começando a fazer sentido para Lucas. A partir de conversas com a mãe e familiares, foi possível perceber também acréscimos importantes no desenvolvimento de Lucas. Ele passou a vocalizar mais, utilizando diferentes sílabas como, “mi”, “ma” e também a prolongar as vocalizações com “a”, demonstrando cada vez mais intenção comunicativa. Passou a assoviar com mais frequência e, conseguiu mais independência e coordenação motora para se levantar e andar sozinho.

2.3 Composição musical (Samba pro Lucas)

A ideia de compor uma música para o Lucas veio a partir da Pesquisa Baseada nas Artes. Esta forma de pesquisa tem como premissa acreditar nas diferentes representações artísticas como forma de expressão (Higgins, 2010, p. 11), nos permitindo compreender melhor o foco de estudo por meio da arte. Assim, a composição foi utilizada a fim de compreender e ilustrar o relato de caso, as questões teóricas estudadas e

contextualizar a arte musical como comunicação. Assim, como resultado artístico, a primeira autora compôs o “Samba pro Lucas”, que surgiu para mostrar o que foi vivenciado nas sessões com Lucas.

Pensando no Lucas e nas sessões musicoterapêuticas que tivemos, tendo o samba como ritmo espontâneo de expressão, o “Samba pro Lucas” surgiu para ilustrar um pouco do que foi possível vivenciar no setting musicoterapêutico.

O “Samba pro Lucas” tem como intenção principal trazer elementos intrínsecos que fizeram parte dos nossos encontros. A harmonia utilizada é a mesma que foi tocada na maior parte das sessões. O intervalo da 2ª menor na melodia (dó# e ré, pertencentes ao acorde da dominante), era usado nas sessões para convidar o Lucas à volta do tocar, além dos finais das estrofes estarem na dominante, propondo a continuidade da música. Utilizou-se o compasso binário (típico do samba) e as sequências harmônicas em tons menores, assim como síncopes, também típicas do samba (Lucas não tocava em síncope, tocava em pulso regular) e finais de frases mais graves.

A parte A da melodia não repete, dando a ideia de início de um processo “fui te buscar para a sessão”, já as partes B e B’ se repetem, representando que Lucas chegou para a sessão e está presente nela. Na melodia da parte B (na palavra “chegou”) aparece um agudo que representa o agudo que Lucas fazia em suas vocalizações. A letra descreve algumas práticas e reações do Lucas nas sessões. Melodia e harmonia estão em tom menor, assim como foi improvisado na maioria das sessões, o que a diferencia das músicas compostas costumeiramente para crianças. Dessa forma, deixa claro que tudo foi feito para ele, pensando nele e na música que ele nos trouxe.

Considerações finais

A partir da atuação ativa e da posterior observação das sessões de Lucas, foi possível perceber que estar ciente dos instrumentos e dos ritmos presentes na cultura brasileira foi significativo para identificar o samba, contemplando o toque do paciente e tornando-o o ritmo do Tema Clínico desenvolvido ao longo do processo terapêutico.

Os atendimentos de Lucas vieram ao encontro dos fundamentos da Abordagem Nordoff-Robbins, mostrando a importância de se preocupar com a qualidade sonora, de se focar na sensibilidade musical do paciente e de valorizar e contextualizar musicalmente o que estava sendo produzido espontaneamente pela criança. Pelo fato de o paciente ter um papel ativo na improvisação e criação de música junto com as musicoterapeutas, há um profundo engajamento interativo entre eles, o que pode ajudar no desenvolvimento e fortalecimento da autorregulação, da consciência de si e do outro e nas habilidades comunicacionais, expressivas e sociais.

Aprofundar no estudo de caso do Lucas, revendo e descrevendo todas as sessões foi fundamental para poder aperfeiçoar o olhar acerca da musicalidade e do desenvolvimento global da criança. Assim, foi possível perceber os ganhos, sejam eles motores, emocionais e/ou cognitivos, diante das escolhas instrumentais e musicais feitas nos atendimentos pela musicoterapeuta e pela coterapeuta na improvisação musical.

Esse olhar foi ainda mais aprofundado na criação do “Samba pro Lucas”. A arte como resultado do estudo de caso foi uma forma de compreender a música para além de um objeto estético, valorizando as sessões de Musicoterapia uma experiência artística com objetivos terapêuticos. A composição dessa música veio também como uma homenagem ao Lucas e uma ilustração do que vivenciamos nas sessões. As relações entre a composição, a ritmicidade da criança e as improvisações relatadas contribuíram na confirmação da relevância do uso consciente do ritmo e dos instrumentos de percussão no setting musicoterapêutico.

O conhecimento prévio acerca dos instrumentos de percussão utilizados nos atendimentos, como por exemplo, saber como manuseá-los, qual o timbre e qual a amplitude sonora, foi de grande valia para a compreensão da utilização dos mesmos como ferramenta facilitadora no processo terapêutico e da melhor percepção da musicalidade do paciente. Cada instrumento e cada ritmo tem sua função e funcionalidade nas sessões, e o

fato do musicoterapeuta conhecê-los pode auxiliar na maior liberdade musical do seu paciente, possibilitando que a experiência da música seja mais significativa.

Este trabalho, que é a semente para uma pesquisa maior, apresentou a importância do musicoterapeuta ter consciência da escolha dos instrumentos de percussão, dando sentido a eles e conhecimento rítmico. Dessa forma, sua prática, intenção clínica e abertura artística podem ser cada vez mais assertivas, permitindo se ampliar as possibilidades no processo musicoterapêutico. Devido à pouca fundamentação teórica sobre os ritmos e instrumentos de percussão na Musicoterapia, levando em consideração que pulsação é inata e tais instrumentos são protagonistas nos atendimentos, o presente trabalho convida outros musicoterapeutas a pesquisarem acerca do tema. Com esses e outros trabalhos, poderemos constatar ainda mais as importantes contribuições do ritmo e dos instrumentos de percussão para a melhor qualidade de vida geradas pela Musicoterapia.

Referências

Abrahão, P. T. P. (2015). Percussão: toque de sentido. Tese de doutorado, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Brandalise, A. (2001). Musicoterapia Músico-Centrada: Linda 120 Sessões. São Paulo, SP: Apontamentos.

Ceccon, M. E. J. R. (2003). Interleucinas na Encefalopatia Hipóxico-Isquêmica. Jornal de Pediatria, 79(4): 208-281.

Chagas, M. (1997). Musicoterapia e Psicoterapia Corporal: Aspectos de uma relação possível. Revista Brasileira de Musicoterapia, 2(3): 17-25.

Cordero, O. H. G. (2014). A música, o ritmo e a Educação Física. Revista Científica da Faculdade de Educação e Meio Ambiente, 5(2): 173- 186.

Forinash, M. (1992). A phenomenological analysis of Nordoff-Robbins Approach to Music Therapy: the lived experience of clinical improvisation”. Music Therapy, 11(1): 120-141.

Freire, M. H. (2019). Estudos de Musicoterapia Improvisacional Musicocentrada e desenvolvimento Musical de crianças com autismo. Tese de Doutorado, Escola de Música, Universidade Federal De Minas Gerais, BH, MG, Brasil.

Freire, M. H., André, A. M., & Kummer, A. M. (2015). Protocolo de atendimento de Musicoterapia Improvisacional musicocentrada para crianças com autismo. Revista Brasileira de Musicoterapia, 17(18): 104-117.

Guerrero, N., Marcus, D., & Turry, A. (2016). Poised in the creative now: principles of Nordoff-Robbins Music Therapy. In: Edwards, J. (Org.). The Oxford Handbook of Music Therapy. Croydon, UK: Oxford University Press, 482-493.

Mahoney, J. (2016). Current Practice in Nordoff-Robbins Music Therapy (NRMT). In: Keith, D. (Org.). Qualitative Inquiries in Music Therapy: a monograph series - volume 12. Dallas: Barcelona Publishers.

Medeiros, B. R. de. (2009). Ritmo na língua e na música: o elo possível. Música em Perspectiva, 2(2): 45-63.

Nordoff, P., & Robbins, C. (2007). Creative Music Therapy: a guide to fostering clinical musicianship. 2nd ed. Gilsum: Barcelona Publishers.

Rezende, P. V., Viana, M. B., Murao, M., Chaves, A. C. L., & Ribeiro, A. C. F. (2009). Acute splenic sequestration in a cohort of children with sickle cell anemia. Jornal de Pediatria, 85(2): 163-169.

Weigsding, J. A., Barbosa, C. P. (2014). A influência da música no comportamento humano. Arquivos do MUDI, 18(2): 47-62.

jujubritto@gmail.com marinahf@gmail.com

Juliana Márcia Brito Marina Horta Freire

Musicoterapia y Cuidados Intensivos Neonatales.

Tres musicoterapeutas buscando la inserción y construyendo un rol.

Verónica Andrea Facio, Ma. Florencia Morales Volosín & Marina Varela Olid

Resumen

Este escrito pretende compartir un camino recorrido en el abordaje y las intervenciones desde la musicoterapia con bebés nacidos pretérmino. Trayecto que se fue gestando con un objetivo común desde la formación en un método específico (rbl) y que profundizó los saberes de las tres participantes. La búsqueda del rol del musicoterapeuta en un ámbito nuevo se va co-construyendo también desde la perspectiva clínica y la formación de cada una desde las experiencias y la devolución en los ámbitos de trabajo, con el propósito constante de ir respondiendo las preguntas que surgen en el día a día.

Palabras clave: prematurez, intervención, musicoterapia.

Introducción

Luego de diversas trayectorias profesionales que nos llevaron por distintos ámbitos, las tres autoras de este trabajo nos conocimos a partir de decidir formarnos en el protocolo rbl (ritmo, respiración y canción de cuna, por sus siglas en inglés), desarrollado para el trabajo musicoterapéutico en neonatología, más específicamente en prematurez. Salimos en mayo de 2019 con un objetivo en común a lograr cada una por separado: dar con la institución que nos permitiera realizar las prácticas para certificarnos en este abordaje. Este camino nos llevó a evaluar las formas de inserción posibles según nuestros contextos particulares: las búsquedas aquí descriptas se desarrollan en las ciudades de Río Grande, Tierra del Fuego; Mar del Plata, Buenos Aires (ambas en Argentina) y Guadalajara, Jalisco, México. Nuestro escrito pretende dar cuenta del camino que hasta hoy fuimos recorriendo y compartir con la comunidad musicoterapéutica una manera de inserción en el ámbito de la unidad de cuidados críticos para los neonatos.

Desarrollo

La UCIN

Al igual que cualquier otro ámbito de trabajo, la Unidad Neonatal tiene sus particularidades. En la bibliografía encontramos numerosas menciones con respecto al entorno hostil que representa, a la ambivalencia entre hipo e hiperestimulación. Las personas a las que les brindamos servicios (principalmente recién nacidos pretérmino y sus cuidadores primarios) necesitan de cuidados excesivamente tecnificados e invasivos. Justo en el momento en el que deberían continuar en el medio extrauterino con el vínculo que había comenzado intrauterino se les presenta un escenario muy diferente a lo esperable. Para que esto suceda, el vínculo necesita tener momentos de proximidad, la oportunidad de re-conocerse para ir construyendo una pauta de apego saludable. Cuando tantas cosas deberían tener lugar para efectuarse en

todas las áreas del neurodesarrollo, las vivencias se dan en una situación de considerable aislamiento social o interacciones que no son recíprocas a las expresiones del bebé, de restricción del movimiento, de caos sonoro, de procedimientos dolorosos, de baja respuesta al llanto por parte del entorno (indefensión).

En este entrecruzamiento de las necesidades del neurodesarrollo de los recién nacidos, con las emergencias de salud, la vulnerabilidad específica de estos pequeños junto a sus figuras referentes, y en un momento en que se habla cada vez más de la humanización de los cuidados intensivos, la Musicoterapia encuentra la posibilidad de aportar al bienestar de esta población.

Buscando la institución

En el caso de la ciudad de Río Grande, en la provincia de Tierra del Fuego, se realizó el contacto con una de las clínicas privadas que poseen ucin. A partir del pedido de entrevista con la jefatura del servicio, y luego de mantener una reunión con la dirección médica, se acuerda comenzar las intervenciones para continuar con el módulo práctico del protocolo rbl. El acuerdo consistió en que serían asistidos aquellos prematuros nacidos a partir de las 32 semanas de gestación por medio del consentimiento informado de los padres. Con una frecuencia de tres veces a la semana en calidad ad honorem. Fue así que, a partir de un ateneo, se le contó al personal del servicio de neonatología cómo serían las intervenciones para los pequeños y sus familias.

En noviembre de ese año, 2019, en las jornadas por la semana del prematuro, se realiza la ponencia del trabajo del musicoterapeuta dentro de la unidad de cuidados intensivos neonatales; de esta manera, se logró la difusión a otros centros de salud de la ciudad y la provincia. Las intervenciones debieron dejar de realizarse a inicios de marzo de 2020 por razones de público conocimiento.

Pero fue en el marco de la pandemia que desde la Subsecretaría de Niñez y Adolescencia de la provincia, dependiente del Ministerio de Salud, se realiza el pedido del cargo de musicoterapeuta, donde, por primera vez, se otorga un puesto de planta a desempeñarse en la ucin del hospital zonal y en la atención clínica terapéutica en consultorios externos. Dicha ucin cuenta con 12 plazas, 2 son unidades de aislamiento; 1 lactario, más las plazas de internación conjunta en maternidad (rooming).

En cuanto al Hospital Juan I. Menchaca de Guadalajara, se suma el factor de que la musicoterapeuta es extranjera, por lo que necesitó ir haciendo un rastreo de instituciones, sus perfiles, etcétera. Las acciones llevadas a cabo hasta concretar el ingreso incluyeron:

• Contacto en redes sociales con médicos neonatólogos y de otras áreas;

• Pedido de orientación a médicos conocidos;

• Rastreo en Internet de documentos de congresos, o similares, donde figuren correos electrónicos de neonatólogos del Estado de Jalisco;

• Contacto por correo electrónico con dichos neonatólogos, con envío de un anteproyecto y curriculum vitae.

En este hospital, la ucin cuenta con 27 plazas, de las cuales 2 son para aislamiento, 18 se encuentran divididas en tres cubículos cerrados, y las 7 restantes están en dos pasillos abiertos. El espacio de Musicoterapia fue autorizado en forma ad honorem a través de un oficio del área de Enseñanza. Los neonatos que requieren internación en cuidados intermedios e instancias de crecimiento son trasladados a otro sector del hospital en donde funcionan estos servicios.

En Mar del Plata aún no hemos tenido la oportunidad de realizar intervenciones hospitalarias en ucin, sin embargo, nos alientan los trabajos antedichos para continuar con las propuestas relacionadas con los aportes que podemos ofrecer.

Musicoterapeutas ingresando

De alguna manera, dos de nosotras fuimos encontrando instituciones que nos acogieron y nos abrieron las puertas luego de conocer el trabajo que pretendíamos realizar.

Aquí, las reacciones iniciales de cada equipo pueden variar desde un recelo extremo acerca de «qué le vas a hacer a los bebés» a que cada miembro del personal de enfermería quisiera que «sus» bebés recibieran la intervención aunque todavía no supieran bien de qué se iba a tratar. Pero, en general, tienen en común el imaginario de que les vamos a «poner» música, alguna música, la «correcta» a los neonatos.

En este contexto se hizo necesario explicar las diferencias entre la mera audición musical y la Musicoterapia. Y en los países en que la profesión no cuenta con un marco legal que la regule, emplear la terminología de «Intervenciones Musicales Dirigidas a los Pacientes» para los usos que excedan nuestra intervención profesional, puede aclarar la cuestión.

Por supuesto, cuando la institución brinda esa posibilidad, lo óptimo es realizar un ateneo específico de Musicoterapia donde quede bien explicada esta diferencia, pero también las incumbencias de nuestra disciplina en este campo en particular, objetivos de trabajo y criterios de indicación y derivación. En el caso de la intervención de Musicoterapia, desde rbl se plantea lo siguiente: «Se trabajará con infantes que se encuentren estables. La edad mínima de indicación es de 32 semanas de gestación, salvo que el médico tratante autorice una excepción en un caso individual, en que puede bajar a 28 semanas».

Criterios de derivación: a. Apego; b. Irritabilidad, llanto intenso y agudo; c. Problemas respiratorios; d. Alimentación, succión, aumento de peso; e. Sosiego, sueño, dolores; f. Autorregulación.

Sumado a esto, basándonos en el trabajo de Epstein et al. (2020), los cuadros de hemorragia intraventricular grados iii y iv, y de leucomalacia periventricular representan criterios de exclusión.

Musicoterapeutas interviniendo

La estrategia de inicio que se utilizó en el Hospital Menchaca, por resultar más operativa, fue brindar charlas más pequeñas al grupo de residentes e internos. Ellos conforman la futura generación de especialistas en el área y, de esta manera, colaboramos a que se formen en un contexto en que la Musicoterapia es una intervención de rutina.

En esta institución, las rotaciones de médicos residentes e internos son mensuales. Los médicos adscritos también rotan, pero en forma escalonada: pasan cuatro meses en ucin y dos en secin (Servicios Especializados en Cuidados Intermedios Neonatales). Esto quiere decir que todos los meses la charla se repite y todos los meses se observan distintos grados de motivación en cada profesional o estudiante. Algunos realizan preguntas y hasta solicitan que se les comparta bibliografía.

Pero esta instancia no es la única. Incorporar la noción de que hay una especialidad «nueva» a la que recurrir no es algo que se dé de un momento a otro. Y es cuando algunos de los profesionales que pudieron parecer «indiferentes» al presenciar la charla, luego de vernos trabajar nos sorprenden preguntando si «eso que hicimos» con un bebé, no podría usarse para ayudar a otro que tienen a cargo. O escuchamos a unos explicarles a otros una intervención mientras la estamos realizando.

En cuanto al personal de enfermería, no tienen la charla grupal de Musicoterapia, pero se les fue explicando cubículo a cubículo. Tampoco rotan, pero sí tienen muchas veces pasantes a cargo. La primera situación en la que notaron en qué casos solicitar Musicoterapia, por realizarse durante una tarea que está a su cargo, es la intervención con Gato Box[1] durante la alimentación por succión. A veces, dado que la musicoterapeuta está en la Unidad durante un solo horario de alimentación, se ponen de acuerdo para priorizar cuáles bebés tienen mayor dificultad, para que sean ellos los que reciben la intervención. Luego, y ya incluyendo al personal médico, fueron palpando la efectividad de las intervenciones de Vocal Toning[2], tanto para el llanto «inconsolable» como para el manejo del dolor, incluso en casos en que se está evaluando realizar o hasta repetir rescates farmacológicos.

En el Hospital Regional Río Grande, se ha podido brindar la charla al staff de enfermería y al staff médico, para que conozcan cómo se realizan las intervenciones y cuáles son los objetivos a trabajar y los momentos en que podemos intervenir, si así la situación lo amerita.

Durante este tiempo, las demandas se han ido acrecentando y no solamente las intervenciones las piden para la ucin propiamente dicha, sino que para el acompañamiento parental también.

«¿Podrás ir a ver a la mamá de la 56?, está muy angustiada». Y en cuanto a los bebés, los pedidos están enmarcados dentro del trabajo que ya fueron conociendo que un musicoterapeuta lleva adelante: «¡¡Vero!! M está desaturando, ¿podrás venir?»; «el bebe está muy inquieto no se puede dormir, ¿podrás venir?»; «recién le hicieron el fondo de ojos, ¿podrás ayudarlo con el dolor?».

La inclusión reciente de un musicoterapeuta en el Inareps, Instituto Nacional Psicofisico del Sur en Mar del Plata, da cuenta del interés en el área. El hospital recibe pacientes muy complejos desde edades tempranas. Una población grande de estos niños tienen parálisis cerebral. Los datos actualizados al 2022 de esta población vuelcan el alto porcentaje de incidencia por recién nacidos pretérmino.

Pensamos en la relación existente entre estas dos áreas temáticas de abordaje, tanto para niños que logran seguir el curso de su desarrollo temprano sin patologías como para aquellos que no. De todas formas, creemos que serán tratadas con anticipación, si fueron casos atendidos en ucin y a las dificultades que se observan en la clínica. Las familias que hayan tenido la oportunidad de aproximarse a nuestra disciplina podrán profundizar modos de interactuar, jugar y expresarse en ese vínculo del niño con sus mapadres y entorno. Solicitando en muchos casos nuevamente la atención de un musicoterapeuta en etapas posteriores. Podemos inferir que todo aquello que haya enriquecido los modos vinculares tempranos atravesados por experiencias en donde el material musical es parte de las herramientas musicoterapeuticas favorecerá los procesos vinculares posteriores o nos brindará más datos que serán ofrecidos como recursos para el trabajo también en otras disciplinas.

La mirada de los demás profesionales

Luego de más de un año asistiendo a «la neo» del Hospital Regional de Río Grande, el trabajo fue teniendo repercusión a nivel hospitalario y desde otros servicios que deben pasar por la ucin como es el caso de Laboratorio, Cardiología, diagnóstico por imágenes, entre otros. Se sigue dando a conocer la labor del musicoterapeuta del sistema, y es el mismo personal de salud que la difunde: «Sabés que el otro día cuando le hice el electro, después de tu intervención, estaba supertranqui, así que te lo re agradezco, porque me facilitás a mí también el trabajo» —dicho por una cardióloga en un ateneo.

En el caso del Hospital Menchaca, la incorporación de Musicoterapia lleva cuatro meses, y si hay algo a resaltar es el uso del humor que tiene el staff en la mayoría de las situaciones. Ese humor se transmite en las frases que utilizan algunas veces para solicitar nuestra intervención, por ejemplo: «Este bebé no deja de arrancarse todo, vas a tener que venir a “hacerle unos cánticos”» —neonatóloga acerca de un bebé recién extubado—; «ya hice de todo para calmarlo y no deja de llorar, haz lo que tengas que hacer» —enfermera acerca de un bebé en proceso de retiro de analgosedación—; «Florencia, aquí tienes una clienta» — enfermera acerca de una bebé que se encontraba irritable, con frecuentes crisis de llanto.

Conclusión

Hay momentos en que los caminos para acceder a la práctica hospitalaria parecen no ser del todo sencillos para nuestra profesión, pero teníamos la necesidad de contar nuestra experiencia para alentar a los colegas que no ven aquí una posibilidad. Puertas que se han cerrado seguramente han sido muchas, pero la constancia, la formación continua, la capacitación, la evidencia científica de nuestra profesión, los lazos con el otro —en nuestro caso, el compromiso personal y entre colegas de ir avanzando constantemente con el perfil del musicoterapeuta que queremos ser y la práctica nos va permitiendo desarrollar— hacen que no dejemos de insistir y demostrar que la disciplina vino a dejar huellas de calidad en estos pequeños y sus familias.

Bibliografía

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Verónica Andrea Facio Ma. Florencia Morales Volosín

Marina Varela Olid

Simone Barcellos Corrêa

RESUMO

O presente trabalho apresenta relatos da prática clínica de Musicoterapeuta, cujos atendimentos acontecem em uma clínica particular de Brasília – Distrito Federal, denominada Espaço Alecrim, na qual as famílias buscam atendimento musicoterapêutico, com diversas fi nalidades, entre elas, a principal: fala e desenvolvimento da linguagem. Considerar-se-á no presente trabalho, a prática realizada de Musicoterapia. no período de Agosto/2021 a Maio/2022, em sessões individuais e coletivas, nas quais constatou-se através da análise dos resultados observados nas sessões, e de relatos das famílias, ampliação de repertório vocal, redução de estereotipias vocais, desenvolvimento de canto espontâneo, canto sob estímulos, dentro do contexto, e respostas dentro de frases musicais. O objetivo geral desta investigação é analisar como práticas musicoterapêuticas ativas favorecem o desenvolvimento da linguagem de crianças com atraso de fala, sendo estas neuroatípicas, e neurotípicas

Palavras-chave: Linguagem, Fala, Neurodiversidade

INTRODUÇÃO

Atualmente, considerando um contexto pós pandemia, no qual as pessoas ficaram privadas de interações sociais, e muitas crianças que nasceram próximo ao período crítico de isolamento cresceram com pouco, ou sem estímulo; emergiu uma realidade de ampla quantidade de crianças com atrasos de fala, quer seja pelo motivo supracitado, ou resultante de transtornos do neurodesenvolvimento como transtorno do espectro autista, entre outros. Por vezes, as famílias postergam por perceber ou aceitar esta realidade, apoiando-se em barreiras sociais que surgem e se estabelecem em virtude da imposição de determinados padrões sociais, e por fim retardam o início do tratamento, fator que reforça prejuízos no desenvolvimento. No contexto de crianças neuro atípicas, no qual se inicia acompanhamento multidisciplinar com terapias desde os primeiros anos da criança, a busca pela melhoria da qualidade de vida através de terapias passa a ser algo natural, e ainda para essas mesmas crianças, que apresentam atrasos de fala, ou questões comportamentais, é mantida a mesma premissa de que quanto antes se inicia o processo, é melhor para que objetivos comecem a ser alcançados.

Posto que a Música é o principal recurso da Musicoterapia, costueiramente procurada para auxiliar no desenvolvimento da linguagem, é importante compreender o que é Música e o que é Musicoterapia. A Música é uma linguagem artística, combinação de sons e silêncios, a mistura de sons de maneira organizada, e em sua relação com a Musicoterapia, a música é o principal recurso terapêutico utilizado nas sessões, com objetivos de reabilitação, desenvolvimento e tratamento terapêutico e precisa ser vivenciada dessa maneira, para alcançarmos os objetivos propostos pelas famílias das crianças, e consequentemente atingir também objetivos que são percebidos ao longo do processo e que são alcançados na Musicoterapia de maneira fluida e suave.

"A Musicoterapia é o campo da medicina que estuda o complexo som- ser humano-som, para utilizar o movimento, o som e a música, com o objetivo de abrir canais de comunicação no ser humano, para produzir efeitos terapêuticos, psicoprofiláticos e de reabilitação no mesmo e na sociedade." (Benenzon,1988 p.11)

Relato de prácticas musicoterapêuticas no desenvolvimento da linguagem na primeira infância.

Nesse contexto, a Musicoterapia apresenta papel crucial no que diz respeito a um trabalho terapêutico subjetivo, diferenciado, e que inclua todas as crianças considerando as suas especificidades, limitações, qualidades, sensibilidades e diferenças, ampliando a nossa compreensão da realidade de cada uma delas e nossos modos de nela se situar.

Pode ser percebida a partir do objetivo, do sentimento, da metodologia, ou ainda por outros ângulos, entretanto nas práticas que são apresentadas neste trabalho, a criança é percebida através dela mesma, e de seus sons, movimentos e carga emocional, que são aproveitados e experenciados no setting terapêutico de modo que o ambiente, os sons, as canções, e a relação com a terapeuta seja real e aconteça de dentro para fora, assim como o processo de desenvolvimento precisa acontecer. A partir dessa premissa, o presente trabalho busca demonstrar práticas clínicas nas quais as crianças percebem e desenvolvem a sua linguagem paralelamente com a linguagem musical através do corpo, movimento, recursos não musicais e alguns instrumentos.

Diante do exposto, o objetivo geral deste trabalho é demonstrar práticas que reforçam que é possível dentro de um ambiente terapêutico, utilizar a música como recurso principal de maneira que as crianças percebam seus sons e os sons externos, seus movimentos e movimentos externos, sua dança e outras danças, para que haja desenvolvimento pleno e também outros objetivos específicos sejam alcançados. Por exemplo:

• Desenvolver balbucios, sons curtos e palavras soltas;

• Reduzir ecolalias, transformando-as em canções ou sons dentro do contexto;

• Favorecer a mudança na forma como as crianças com sensibilidade sonora se relacionam com os sons;

• Ampliar o canto familiar, e novas perspectivas de trazer a música para melhorar a qualidade de vida das famílias;

• Ampliar o repertório musical e vocal das crianças, trazendo diversidade sonora, para além da música popular tradicional infantil;

• Completar ou criar frases musicais;

• Canções espontâneas e aprendizagem de instrumentos;

DESENVOLVIMENTO

Reconhecendo a Musicoterapia, como processo terapêutico que utiliza a Música como principal recurso em suas sessões, e considerando diferentes propostas práticas de Musicoterapia já conhecidas e aplicadas:

“Há na Musicoterapia cinco métodos reconhecidosmundialmente, a saber: 1- Metodologia Benenzon; 2Método Nordoff-Robbins; 3- Método de Imagens Guiadas e Música; 4- Método de Musicoterapia Analítica; e 5- Modelo de Musicoterapia Behaviorista “ (Ruud, 1990; Chagas & Pedro, 2008).

Com muita gratidão e admiração à bagagem histórica que os precursores nos ensinam em seus ricos métodos musicoterapêuticos, vou apresentar a prática que tenho desenvolvido, e que acima de outros pilares, tem como foco principal o FAZER MUSICAL, para desenvolvimento da linguagem.

Ao longo dos últimos 10 meses, em espaço clínico, localizado em Brasília - Distrito Federal, optei por misturar ideias, pressupostos, perspectivas e métodos de Musicoterapia, acrescentando a estas, a perspectiva de Edwin

Gordon, chamada Music Learning Theory, que foi a maior pesquisa já realizada sobre como as pessoas aprendem música, e que me trouxe novas percepções acerca da música na vida das crianças, para além do que se espera e acredita dentro do senso comum.

A estrutura dos atendimentos acontece da seguinte maneira: Primeiro as famílias recebem uma anamnese, e preenchem através do Google Docs, colocando os principais objetivos, e o que esperam da Musicoterapia (Figura 1), tendo como principal foco, o desenvolvimento da fala, como é possível observar na figura; em uma próxima etapa acontece um acolhimento com as famílias, no qual a terapeuta preenche uma ficha (Figura 2) para a construção do Plano de Intervenção Terapêutica Individual, com perguntas norteadoras, que ampliam a compreensão da mesma a respeito daquela família e especificamente da criança; E após essas duas etapas, acontece a sessão diagnóstica, possibilitando o primeiro contato da criança com a terapeuta, para iniciar o processo de construção de vínculo, e estabelecimento de rotina desta criança no setting terapêutico.

Anamnese – Google Docs [Figura 1]

Ficha de Intervenção Terapêutica [Figura 2]

Com várias especificidades, e com a possibilidade de conversa e acréscimo de objetivos não descritos na ficha, esta não é algo rígido e inflexível. Pelo contrário, é algo que somente norteia o momento de acolhimento com as famílias, e que direciona um pouco o diálogo, mantendo o espaço aberto para inserções de demandas específicas das crianças, trazidas pelas famílias.

A partir da primeira sessão, seguindo o planejamento terapêutico, a estrutura das sessões acontece dentro de um planejamento com etapas pré definidas:

Estrutura das Sessões [Figura3]

A estrutura da sessão permanece com duas etapas fixas: Sempre se inicia com o Oi/Acolhida e finaliza com o Tchau/Despedida. Entre as etapas citadas estão as demais, que serão aplicadas em cada sessão de acordo com os objetivos de cada atendimento. As etapas de preparação e de criação são indispensáveis para facilitar o desenvolvimento da linguagem, pois nelas o foco é a voz; na canção de preparação utilizamos canção sem palavras, contorno melódico, ou alguma canção curta de forma que possa substituir as sílabas pelo nome da criança, por palavras que facilitem a comunicação, ou por onomatopeias, a fim de incentivar os sons, o balbucio e pequenas respostas. Na canção de criação nós aproveitamos movimentos, sons que sejam emitidos pelas crianças, para repetir e aprimorar, melhorando a forma, e trazendo outros sons a partir do que a criança trouxer.

A partir do que foi relatado, apresento o percurso terapêutico da Criança1*, que faz atendimento desde 1 ano e 2 meses, atualmente com 2 anos, e chegou na clínica com atraso de fala e com recomendação médica para algum atendimento que estimulasse a fala; após conversar e entender o processo terapêutico da Musicoterapia, a família decidiu iniciar o atendimento e solicitou duas sessões semanais, pois a criança não emitia nenhum som e não fazia terapia em nenhum outro https://issuu.com/redlatinoamericanademusicoterapiapa

A Criança 1* iniciou as sessões em Novembro/21, e permanece até hoje Jul/22, em terapia, com duas sessões semanais e utilizando o protocolo de atendimento descrito acima, que é utilizado nas sessões e com o qual a partir de 2 meses de atendimento, quando a Criança 1* começou a emitir sons curtos; e dando continuidade, ampliou a emissão para palavras, com 4 meses de terapia, mesmo que estas ainda estivessem com forma indefinida; e já com 7 meses de terapia, a Criança 1* cantava as canções de rotina, incluindo o seu nome, o nome da babá e da terapeuta com forma quase totalmente definida.

Dentro do percurso, com 6 meses de terapia, em uma sessão, utilizando uma atividade de imitação vocal, nós conseguimos pela primeira vez, escutar a palavra “mamãe”, da Criança 1*; Agora com 8 meses de terapia, o resultado é um repertório com muitas palavras, canções, e frases que saem com forma adequada, e espontaneamente dentro de sua rotina em casa, e na escola, onde começou a frequentar nesse semestre e permanece se comunicando bem. Nas sessões utilizamos lenços, bolinhas, saquinhos pesados, elástico, chocalhos, e variados recursos, bem como canções do cancioneiro infantil, MPB, e diversas canções autorais. Nos momentos de preparação, evitamos o uso de recursos para que o foco esteja no corpo, especificamente na voz. Sendo assim, preferencialmente é utilizada a voz e movimentos corporais, a fim de que seja feita a repetição dos sons e movimentos pela criança. Seguindo no caso do criança 1*, esse momento de preparação foi sempre muito utilizado, e nas primeiras sessões, utilizamos sempre sílabas mais curtas e fonemas mais fáceis de serem reproduzidos como a sílaba “PÓ”, ou a sílaba “DÁ”, em sequência, e dentro de uma frase melódica, que seja de fácil fixação. Com crianças até 2 anos, o acompanhante permanece na sessão, e é orientado a também emitir os sons com a terapeuta, principalmente no início, quando o vínculo com o paciente está sendo construído. Como descrito por Benenzon, o processo de desenvolvimento da linguagem se estabelece de maneira gradual:

“O complexo som-ser humano-som é um impressionante feedback, uma espécie de círculo infinito que começa por um estímulo que desde um longo processo, termina por produzir um outro que, por sua vez, enriquecerá sucessivamente outro estímulo”(Benenzon, 1988. P.15)

Em outro caso, relato a experiência de uma paciente, aqui chamada Criança 2*, que com 3 anos de idade iniciou o atendimento em Agosto/2021 e permanece ainda em atendimento; Atualmente com 4 anos de idade, é uma criança dentro do espectro autista, que possuía pouco repertório verbal, e ampla ecolalia tardia.

Dentro do período de observação a que se refere este trabalho, temos um progresso contínuo da paciente, que inicialmente manifestava durante as sessões somente ecolalias tardias, não se sentava, e tinha tempo de foco curto. Já obtivemos resultados a partir de seis sessões de terapia, quando começou a apresentar ecolalia imediata, por vezes dentro do contexto, e progredindo aos poucos para a ampliação do tempo de foco e de concentração.

A última etapa do processo de acompanhamento terapêutico, é a entrega de relatório de evolução, em devolutiva para as famílias, que ocorre trimestralmente, além de feedbacks curtos ao final das sessões. Durante devolutiva, acontece a entrega de relatório para a família, e os pais se emocionaram ao observar a evolução da Criança 2*; descrita semanalmente no prontuário da mesma, esta já canta espontaneamente de acordo com o ambiente no qual está inserida, ampliou o repertório vocal, completa frases musicais, permanece sentada nos momentos de concentração, e canta as canções de rotina.

CONCLUSÃO

Dentro de todas as perspectivas e possibilidades que a Música apresenta para o mundo, o seu aspecto terapêutico certamente é o que mais faz sentido para mim, pois todos os demais estão inclusos, e aparecem por consequência na terapia. A musicalidade, a arte, o brilho da Música, nada se perde na Musicoterapia, entretanto não são o mais importante, e é esse fato que fica claro neste trabalho. É gratificante fazer parte do processo de desenvolvimento da vida de tantas crianças e suas famílias, e este pequeno relato das minhas práticas clínicas, é entregue ao mundo com demasiado carinho e respeito pela profissão de Musicoterapeuta,

ainda em regulamentação no Brasil. Que possamos transformar muitas vidas, fazendo música com sentido e com fins terapêuticos!

BIBLIOGRAFIA

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• Ruud, E. (1990) Caminhos da Musicoterapia. Summus Editorial: São Paulo.

simonecorreamuniz@gmail.com

Simone Barcellos Corrêa

El Ukulele Kids Club y el ukulele como instrumento para el bienestar

Marlen Rodriguez-Wolfe

Introducción

Alrededor del mundo existen organizaciones dedicadas a avanzar la música o practica de musicoterapia en diferentes ámbitos. Una de ellas es Ukulele Kids Club (ukc), una organización sin fines de lucro basada en el estado de Florida de los Estados Unidos. Liderada por musicoterapeutas, el ukc busca apoyar a niños y niñas médicamente frágiles a través de la musicoterapia y con un instrumento propio.

Historia

La organización fue fundada por Corey y Edda Bergman a raíz de una tragedia familiar, la crean para lidiar con el duelo de perder al hijo de Corey a la temprana edad de 21 años. Corey, un músico de toda la vida, empieza a hacer voluntariado en hospitales infantiles llevando música con su guitarra. En los hospitales, se encuentra que hay profesionales llamados musicoterapeutas que trabajan para aplicar la música de manera terapéutica para una variedad de necesidades clínicas. Otra curiosidad le ocurre a Corey, y es que cada vez que visitaba a un/a niño/a hospitalizado/a, termina regalando el instrumento con el que vino. Entonces Corey comienza a comprar instrumentos para llevar consigo a cada visita. Consideró brevemente llevar guitarras, pero, al ver a los niños en camas y conectados a sueros intravenosos, se dio cuenta que las guitarras eran demasiado grandes para estos pequeños. Así aterrizó en la idea del ukulele.

El ukulele es un instrumento desarrollado y popularizado por los hawaianos a finales del siglo 19. Muy similar al cuatro venezolano, tiene como influencia principal el cavahnquino portugués que dio origen a una variedad de instrumentos de cuatro cuerdas. (CGTN America, 2017). El ukulele fue elegido para estos niños hospitalizados por su portabilidad, facilidad de aprendizaje y precio accesible. La organización se incorpora oficialmente en el 2013, y desde ese entonces ha donado más de 13,000 ukuleles a musicoterapeutas trabajando en hospitales, clínicas y otros centros terapéuticos con niños/as alrededor del mundo.

Operaciones del Ukulele Kids Club

Hoy día, el Ukulele Kids Club todavía tiene su sede en Florida, pero tiene un impacto global. Trabajamos con más de 300 programas de musicoterapia alrededor del mundo que apoyan a niños en condiciones médicas frágiles. La visión de la organización es de transformar vidas a través de la música, con una misión de apoyar el bienestar de los niños/as médicamente frágiles. Esto se cumple con la donación de un ukulele y el apoyo de un/a musicoterapeuta. Cuando el niño va a casa, puede continuar a explorar materiales y clases gratis a través del programa UKC At Home. Los niños, niñas y adolescentes que se benefician de esta organización son de 0 a 22 años de edad, con alguna condición médica o social que afecte su salud física o mental.

La organización apoya a programas de musicoterapia en Alemania, Canadá, Colombia, Ecuador, Estados Unidos, México, Republica Dominicana, Puerto Rico, El Reino Unido, Polonia, China, Japón, Israel, y Francia, con más países solicitando apoyo de donaciones todos los años. Recientemente, el ukc en colaboración con la Federación Mundial de Musicoterapia desarrolló un programa para apoyar a los niños refugiados de la guerra de Ucrania en una campaña llamada Ukeleles para Ucrania. (The ukc, 2022)

¿Por qué la musicoterapia?

Desde el primer día, el ukc entendió que la musicoterapia era el campo apropiado para implementar la música con niños hospitalizados. Sabiendo que hay varias organizaciones que apoyan la educación musical alrededor del mundo, el ukc supo diferenciar entre la necesidad de incorporar intervenciones clínicas en vez de educativas en estos ámbitos clínicos. Este entendimiento fue facilitado por Stephanie Epstein, actual presidente de ukc y musicoterapeuta de Holz Children's Hospital en Miami, FL. Stephanie instruyó a los músicos que formaban parte de ukc en la necesidad de crear alianzas con musicoterapeutas para asegurar que los instrumentos donados fueran implementados correctamente y con prácticas basadas en la musicoterapia médica pediátrica. Stephanie también inculcó la importancia de trabajar con musicoterapeutas certificados para proteger el bienestar de los niños/as y evitar situaciones de daño físico o mental con personas que quizás no puedan considerar los contextos del diagnóstico infantil.

La musicoterapia médica en centros pediátricos implica el uso de música apropiada para la edad para apoyar a los niños, adolescentes y sus familias a lo largo de su tratamiento. Este proceso, como todos en la musicoterapia, se basa en las necesidades del paciente. El/la musicoterapeuta considera el diagnostico, los síntomas que presenta el niño, el impacto que esto conlleva en su desarrollo y otros contextos de la familia o el ambiente que impactan como el niño se desenvuelve en el ambiente hospitalario. Después de una asesoría global, la musicoterapeuta desarrolla un plan de tratamiento que es implementado de manera individual o grupal. Las sesiones de musicoterapia pueden durar de 1 a 3 horas, dependiendo de la meta y pueden ocurrir una vez a la semana o hasta diariamente.

El ukulele en la musicoterapia

Los musicoterapeutas usan una variedad de instrumentos para alcanzar sus metas clínicas, pero para los musicoterapeutas que trabajan con ukc, el ukulele es una parte importante de su inventario. El hecho de que los ukuleles de ukc puedan ser donados a los niños hospitalizados permite al musicterapeuta ofrecerles a las niñas la habilidad de continuar los beneficios de la música afuera de las sesiones de musicoterapia. El musicoterapeuta enseña al niño como implementar las prácticas de música para el bienestar, con el fin de que la niña pueda continuar haciendo música de manera independiente entre las sesiones de musicoterapia. Entendiendo que cualquier cambio terapéutico necesita practica y perseverancia (Gold et al., 2019) el hecho de tener un instrumento propio permite al niño recibir los beneficios de la música de manera continua, aun cuando el plan de tratamiento de musicoterapia termine y de por vida. Las niñas y niños sin motivados a continuar su práctica del ukulele y las técnicas aprendidas en la musicoterapia cuando lo necesiten en casa. Varios niños que han recibido sus instrumentos de ukc vuelven a reportar como todavía tocan música con su ukulele aun de adultos y hasta comparten lo que han aprendido con sus familias y amigos.

El ukulele permite que estos procesos clínicos y del bienestar ocurran fácilmente por su facilidad de aprendizaje. Este instrumento es muy popular alrededor del mundo justo por lo accesible que convierte la música. El ukulele típicamente se puede aprender dentro de una o dos sesiones de musicoterapia y hay un sinnúmero de recursos, clases y programas en línea donde se puede aprender de manera gratuita. La comunidad global de ukulele es muy abierta, positiva y acogedora. Frecuentemente, los adultos forman grupos de ukuleles para tocar juntos cada semana y convierten al instrumento en una forma de practicar el

bienestar colectivo y social. En Argentina y México por ejemplo, vemos orquestas de ukulele (Los Hermanos Escuelita & Tienda de Ukeleles, 2022) y tiendas que ofrecen clases gratis. (La Ukuleleria, 2020).

Aunque la edad recomendada para aprender un instrumento varía entre niños, por lo general es recomendada a partir de los 4 o 5 años (Reece y Skolnik, 2021). Sin embargo, en el ukc el ukulele se aplica en hospitales hasta con familias de niños prematuros. En este caso, el musicoterapeuta comparten el ukulele como instrumento familiar enseñando a los papas y mamás como hacer música con sus bebes, cuando sean dados de alta de la ucin y estén en casa. En el 2021, los instrumentos fueron donados principalmente en salas de cáncer, de cirugía, en la unidad cardíaca, unidades de cuidados intensivos generales, cardiacos y neonatales, y en áreas de pediatría generales.

En Latinoamérica, el ukc con muchos programas comunitarios con niños que viven pobreza extrema o en centros de atención integrales para niños con discapacidades. Lentamente, y con el auge de la musicoterapia medica pediátrica, vemos más programas hospitalizarios surgir en Latineromica como es el caso del programa de musicoterapia en Ecuador. Creado por Samuel Cartaya en el 2022, Samuel pudo aprovechar las donaciones de ukuleles de ukc para proponer un programa de musicoterapia médica en el hospital Vozandes de Quito, Ecuador. El ukc apoya este enfoque de proponer programas de musicoterapia comunicando a la administración del hospital el beneficio de que los niños se vayan a casa con un instrumento propio, sin costo adicional para el hospital. Sin embargo, el beneficio principal para el hospital es que a través de la musicoterapia, el paciente puede recibir un enfoque integral a su salud. Para esto, los musicoterapeutas debemos estar bien educados en que es el bienestar integral y como la música se aplica para facilitar este proceso indivudalizado.

Bases de la música para el bienestar

El bienestar se ha definido como la combinación de sentirse bien y funcionar bien; la experiencia de emociones positivas como la felicidad y la satisfacción, así como el desarrollo del propio potencial, tener cierto control sobre su vida, tener un sentido de propósito y experimentar relaciones positivas (Ruggeri et al., 2020) El bienestar incluye un entendimiento sobre cómo trabajamos el funcionamiento físico, cognitivo, emocional, social, espiritual y hasta como el sueño o las horas laborales, impactan nuestras vidas. El bienestar es un proceso activo y diario donde la persona es empoderada a tomar control sobre su salud de manera integral. El bienestar no implica la ausencia de enfermedad y las personas con condiciones que afecten su salud mental, física, social o espiritual, deben practicar recomendaciones para incrementar el bienestar en sus vidas.

Los hospitales pediátricos así como los servicios que ofrecen, deben estar diseñados para mejorar el bienestar de los niños en todos estos aspectos (Marques da Rosa et al., 2021). Los niños/as deben participar en programas que ayuden a manejar síntomas de la enfermedad, así como los motive a continuar su desarrollo emocional, y su habilidad de formar lazos positivos con sus familiares y amigos. La musicoterapia con el ‘ukulele puede facilitar varios procesos del bienestar integral y hay varias investigaciones científicas que apoyan su aplicación en los diferentes enfoques terapéuticos.

Bienestar cognitivo: La música desarrolla, mejora y mantiene las capacidades cognitivas, como el funcionamiento ejecutivo, la atención, el aprendizaje, la memoria, el procesamiento visoespacial y el habla/ lenguaje (Thaut, 2005). A través del acto de aprender a tocar el ukulele, componer canciones u otras intervenciones activas, la música puede impactar la cognición infantil de manera positiva.

Bienestar físico: La música puede ayudar a manejar los síntomas físicos de las enfermedades como el dolor, la náusea, y la tensión muscular (Tan et al, 2010). La música puede organizar el comportamiento de las

neuronas motoras y ayudar a desarrollar, mantener o rehabilitar las habilidades motoras finas y gruesas a través del acoplamiento con el ritmo, el establecimiento de parámetros de movimiento y más.

Bienestar emocional: La música es capaz de provocar e inducir emociones, permitiéndonos identificar, expresar y regular estas emociones. (Clements-Cortes, 2004) El/la musicoterapeuta ayuda al paciente a componer o cantar canciones que contengan sentimientos similares a los que el paciente este experimentando actualmente. A través de un proceso terapéutico, el/la musicoterapeuta ayuda al paciente a identificar y procesar estas emociones con la recomendación de que aplique esta práctica de manera independiente con el ukelele cuando sea necesario en el futuro.

Bienestar social o comunitario: La música es capaz de facilitar la interacción social, crear o fortalecer vínculos a través de interacciones musicales, ya sea verbal o no verbal. (O’Grady y McFerran, 2010) El ukulele es particularmente eficaz en este propósito por la accesibilidad y facilidad de aprendizaje.

Bienestar espiritual: La música es capaz de inducir estados de meditación profundos, contemplativos durante prácticas espirituales y/o religiosas. La música ayuda en la conexión con el ser espiritual, algo que es de suma importancia con individuos que afrontan condiciones médicas difíciles o diagnósticos terminales (Hilliard, 2005).

Conclusión

Debido a la facilidad, portabilidad y tamaño del ukulele, el UKC lo considera un instrumento perfecto para que los niños puedan practicar el bienestar en ámbitos clínicos, hospitalarios y comunitarios. A través de una relación terapéutica con los musicoterapeutas, el ukc pretende promover cómo el ukulele puede transformar las vidas a través de la música. Con más de trescientos programas alrededor del mundo donando los ukuleles de parte de esta organización, el ukc pretende cambiar la manera en que esta generación de niños y niñas se relacionan con la música.

Para el ukc, la música es una forma maravillosa de facilitar las metas del bienestar. A través de la promoción de cómo la música impacta nuestro bienestar cognitivo, físico, emocional, social, y espiritual, el ukc busca establecer la música como vital para las vidas de los niños y niñas para que, al crecer, puedan ser adultos que hacen música con un propósito que va más allá del entretenimiento, y, por ende, se convierta en parte integral de sus vidas.

Referencias bibliográficas

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Marlen Rodriguez-Wolfe marlen@theukc.org

Improvisar no es un acto improvisado: consideraciones auditivas y musicales para el abordaje de niñas y niños dentro del espectro autista.

Samuel Cartaya

Resumen

La improvisación musical es una de las estrategias más empleadas en el abordaje a infantes dentro del espectro autista, con efectos positivos comprobados por muchas publicaciones científicas. A través de un breve acercamiento al escenario del procesamiento auditivo en el autismo, teorías y metodologías musicales que prestan especial atención a la audición, este artículo busca generar reflexión en relación a la forma en que presentamos las improvisaciones musicales en una sesión y como estos ajustes en la forma de improvisar puede permitirnos alcanzar mejores respuestas del paciente.

Palabras clave: Autismo, improvisación, procesamiento auditivo.

Introducción

Al igual que un nadador olímpico necesita no solo saber nadar, sino también mantener su musculatura fortalecida y su capacidad pulmonar en alto rendimiento, el lenguaje no es solo un proceso de la voz y la boca, requiere de la intervención de otros factores como la audición para su desarrollo.

Este artículo pretende mostrar como las dificultades en el procesamiento auditivo en el autismo puede influenciar el desarrollo del lenguaje verbal, y como la musicoterapia juega un papel importante en la educación auditiva, promoviendo mejoras en la organización e integración de los sonidos, y provocando respuestas vocales cada vez más intencionales por parte del paciente. Los casos presentados en este artículo tenían como objetivo principal potenciar y expandir el uso de la voz como elemento de expresión y comunicación y los alcances narrados en este artículo sugieren que un ajuste de las improvisaciones musicales dentro de las sesiones guarda estrecha relación con la mejora en las respuestas del paciente, igualmente abre el debate para observar la musicoterapia como una oportunidad de mejora en el procesamiento auditivo y una iniciación en el uso de la voz en la población infantil dentro del espectro autista. El proceso musicoterapéutico es una oportunidad para que el cerebro se involucre en experiencias

de percepción, organización y significación de mensajes auditivos, y es un agente capaz de promover respuestas de imitación y reciprocidad vocal como un proceso previo a la adquisición del lenguaje verbal.

Desarrollo

Musicoterapia, autismo e improvisación

La Federación Mundial de Musicoterapia (wfmt) define la musicoterapia como el uso profesional de la música y sus elementos como una intervención en los entornos médicos, educativos y cotidianos, con individuos, grupos o comunidades que buscan mejorar su calidad de vida a nivel físico, social, comunicativo, emocional, intelectual y espiritual (wfmt, 2011). La participación en una experiencia musical debidamente dirigida por un musicoterapeuta, es capaz de mejorar aspectos de la salud en distintos niveles.

Una de las poblaciones que recibe estos beneficios de la musicoterapia son las personas dentro de la Trastorno del Espectro Autista (tea) que es conceptualizado en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (2013) como una afección del neurodesarrollo que se caracteriza por deficiencias persistentes en la comunicación e interacción social y por la posible presencia de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. A este escenario de dificultades que caracterizan el autismo, se añade recientemente también los problemas de procesamiento sensorial.

La comunicación y la interacción social son dos de las necesidades de apoyo más comunes dentro del espectro autista y en los últimos años, la musicoterapia se ha convertido en una intervención capaz de generar resultados eficientes frente a estas necesidades. Con la música, usada con criterio terapéutico, se favorece la apertura de canales de comunicación verbales y no verbales (Calleja, et al., 2016).

Según Gattino (2015) «la música es procesada en la corteza auditiva primaria, donde las personas con autismo no presentan ninguna pérdida funcional y por eso se torna un medio de comunicación más interesante para esta población» (p. 23). Antes de eso, Leo Kanner (1943) considerado por muchos el padre del autismo, en una de las primeras publicaciones que describía las características de los niños autistas, ya resaltaba la conexión musical y los efectos que ésta causaba en los infantes dentro de esta condición.

Se ha comprobado que la musicoterapia, en relación al autismo, es un acompañamiento efectivo para el desarrollo de la comunicación verbal y no verbal (Whipple, 2004; Gold, Wigram, y Elefant, 2006), la promoción de la interacción social, autonomía y comprensión de las emociones (James, et al., 2015), las habilidades de reciprocidad emocional y también mejora la calidad de las relaciones en el contexto familiar (Geretsegger, Elefant, Mössler y Gold, 2014).

Una de las técnicas musicoterapéuticas más comunes en el abordaje a personas dentro del espectro autista es la improvisación, que se define como el acto de crear música de forma espontánea junto al paciente (Bruscia, 2010). La improvisación en musicoterapia provoca mejores y más prolongadas interacciones placenteras, sincronización emocional, reciprocidad e iniciativa que las sesiones de juego, mejoras en

habilidades sociales (Kim, Wigram, Gold, 2009), avances en la atención conjunta, habilidades de comunicación social no verbal y verbal (Kim, Wigram, Gold, 2008; Edgerton, 1994). Pero, ¿es improvisar un acto improvisado? ¿existen elementos importantes que deben ser considerados a la hora de crear auditiva y musicalmente un entorno para la improvisación?

Consideraciones Sensorio Auditivas y Musicales para las Improvisaciones

Entre el 60 – 95% de las niñas y los niños dentro del espectro autista padecen algún tipo de problema en el procesamiento sensorial y es un tema importante a la hora de abordar a esta población desde cualquier disciplina, incluyendo la musicoterapia.

La Dra. Jean Ayres, terapeuta ocupacional posdoctorada en neurociencias y psicología de la educación, en su teoría de la integración sensorial, fue la primera en describir como se relaciona el procesamiento sensorial con la presencia de conductas atípicas y problemas en el desarrollo (Bellefeuille, 2006), y aunque su teoría se enfoca en observar, con mayor enfoque, el funcionamiento de los sistemas táctil, propioceptivo y vestibular en el desarrollo del infante, vale la pena cuestionarse si estas mismas dificultades están presentes en todos los sistemas sensoriales, incluyendo el auditivo .

La doctora en musicoterapia Dorita Berger (2002) en su libro Music therapy, sensory integration and the autistic child [Musicoterapia, integración sensorial y el niño autista] plantea algunos escenarios auditivos que podrían surgir cuando se tiene un procesamiento sensorial deficiente:

• Lento o inexistente rastreo auditivo: La capacidad de percibir sonidos individuales, secuenciarlos, organizarlos y significar la estructura completa, sea una palabra o una melodía, es el rastreo auditivo. Un mal desempeño de este rastreo auditivo puede provocar que no se perciban entidades sonoras como combinaciones completas. Como quien solo escucha silabas aisladas y no logra enlazarlas en una sola estructura y significar la palabra completa. Esto dificulta la adquisición del habla, ya que para esto se requiere del análisis de los sonidos individuales, la suma de todos los sonidos en uno solo y significar esta escucha global.

• Diferencia entre oír y escuchar: La autora asegura que no es igual oír como un acto involuntario, pasivo y receptivo de captar ondas sonoras, al acto activo, interpretativo, voluntario y superior de escuchar, integrar y significar lo que se oye, y es a este nivel en el cual se pueden presentar los problemas de integración auditiva en el autismo. (p. 81-89)

Berger nos habla de la posibilidad de fallas en el procesamiento auditivo en la población autista como un punto importante de reflexión para todo musicoterapeuta. La música que estamos entregando al improvisar en las sesiones podría ser demasiado rápida/lenta, aguda/grave, simple/compleja y no está siendo integrada de manera correcta por el paciente y esto puede estorbar la elaboración de respuestas.

Edgar Willems, músico y pedagogo, al igual que Berger, resalta «la diferencia entre la receptividad sensorial (oír) y la consciencia sensorial (escuchar)» (Willems y Medina, 2001, p. 52), no es igual el oído que capta ondas vibratorias, que el cerebro que organiza, significa y toma consciencia de lo que escucha.

Esto lo consideraba un tema de mucha importancia en el entrenamiento del oído musical. En su libro el oído musical, Willems y Medina (2001) describen 3 niveles de escucha musical: la escucha sensorial como la recepción de ondas sonoras; la escucha afectiva o dar sentido a lo que se escucha; y la escucha mental, que permite la imitación, producción o representación todo lo que se ha escuchado. (p. 50-65).

Otro autor que busca explicar lo importante del procesamiento auditivo en el contexto musical es Edwin Gordon (2011) quien llama audiation a la capacidad de escuchar y dar significado a la música cuando el sonido no está físicamente presente (Gordon, 2011, p. 10). Lo que el pensamiento es al habla, es la audiation a la música, un repertorio de sonidos interiorizados y comprendidos que con el tiempo encontrarán los mecanismos para ser exteriorizados. Para este autor, existe una relación significativa entre la escucha y la producción, sea musical o verbal, y educar la escucha, percibiendo, interiorizando y significando, es promover la producción sonora.

Ajustando las sesiones: el antes y el después

Gracias al acercamiento a estas distintas teorías y metodologías enfocadas en el procesamiento auditivo y como influencia esto a la elaboración de respuestas, inicié un proceso de ajustes en mi forma de improvisar en las sesiones. Simplificando el acompañamiento al iniciar con uno o dos acordes, con un ritmo sostenido en la guitarra o la percusión, vocalizando ideas simples de percibir, organizar e imitar, dando forma a las producciones vocales del paciente y dejando que sus respuestas fueran la guía para integrar elementos más complejos de forma progresiva. La idea central es que, al proveer de entornos musicales más integrables, se promueven un número mayor de respuestas por parte del paciente, y en el caso específico de los dos casos presentados para este artículo, el objetivo era guiar provocar que esas respuestas fueran vocales, estructuradas y recíprocas, como un paso inicial en el desarrollo del lenguaje.

Los pacientes

Los casos de M. y E. me permitieron apreciar avances significativos en el proceso una vez hechos los ajustes antes mencionados. Ambos pacientes son traídos por sus familias, con la inquietud de mejorar sus habilidades de lenguaje y comunicación, y reciben sesiones de 30 minutos. M., lo hace dos veces por semana, mientras que E., una vez a la semana. M., de 5 años de edad y diagnóstico de autismo y E., de 6 años de edad y mismo diagnóstico, después de algunas semanas, mostraron avances importantes como: aumento de la interacción social, la atención conjunta, las intenciones comunicativas gestuales, vocales y preverbales en períodos relativamente cortos de tiempo.

Las sesiones de M. se hacen de forma interdisciplinaria. Recibe 20 minutos de terapia ocupacional basada en integración sensorial de Jean Ayres, recibiendo input vestibular a través de hamacas y licras aéreas y 30 minutos de musicoterapia mientras que el terapeuta ocupacional continuaba administrando el input vestibular. Las sesiones de E., son exclusivamente con el musicoterapeuta y tienen una duración entre 30 y 40 minutos cada una.

Para medir los avances terapéuticos del proceso, se hizo un microanálisis de los videos de las 24 sesiones de M., y las 8 sesiones de E., observando los momentos de mayor interacción musical en cada sesión y registrando esa información a través de la Escala de Relaciones Intramusicales (eri), creada por la musicoterapeuta Karina Ferrari.

Gattino (2019) en su libro Musicoterapia en el contexto del autismo: una guia práctica define la Escala de Relaciones Intramusicales diseñada por la musicoterapeuta Karina Ferrari como: Una escala con 9 niveles tipo Likert, para evaluar las relaciones que el paciente establece con su propia musicalidad […]. Dicha escala tiene como objetivo principal, brindar una herramienta de evaluación, que permita a cada musicoterapeuta, observar y analizar las actitudes del paciente, en relación a la construcción de esa singularidad musical (p. 273).

La Escala de Relaciones Intramusicales creada por la musicoterapeuta Karina Ferrari y descrita en Gattino (2019), centra su observación en la interacción del paciente con los instrumentos musicales disponibles en la sesión y el uso expresivo y comunicativo que surge progresivamente de esta interacción. Como el objetivo en el proceso de M. y E., era observar el aumento en el uso de la voz de forma expresiva y comunicativa, trate de hacer una adaptación de los 9 indicadores pertenecientes a la eri en función de la voz y no solamente de un instrumento musical, quedando como resultado lo siguiente:

1. No los registra: No hay un registro ni uso de los instrumentos musicales o de la voz del paciente, a pesar de la invitación del musicoterapeuta a su uso.

2. Los registra: El paciente detecta la presencia del instrumento musical, hace uso de su voz, pero es descartado fácilmente.

3. Los manipula: El paciente comienza a relacionarse con el instrumento musical, a través de su forma, tamaño o color, pero aún sin intencionalidad sonora. El paciente empieza a relacionarse con el uso de su voz, sus vocalizaciones empiezan a aparecer con diferencias de altura, intensidad o duración.

4. Los explora: El paciente empieza a relacionarse con el sonido de los instrumentos musicales, hace vocalizaciones más prolongadas y frecuentes, explorando las posibilidades de su voz, aunque aún sin una intención profunda de expresión o comunicación.

5. Persiste en la utilización de alguno: El paciente persiste en el uso de un instrumento musical o una vocalización.

6. Realiza alguna actividad a partir de ellos: El paciente comienza a usar los instrumentos o su voz con mayor intencionalidad expresiva, alternando entre varios instrumentos o vocalizaciones.

7. Les da un uso musical breve: El paciente se relaciona por períodos cortos con los instrumentos o vocalizaciones más integradas al discurso musical presentado como base.

8. Les da un uso musical prolongado: El paciente se relaciona por períodos más largos con los instrumentos musicales o sus vocalizaciones, buscando la ejecución de formas musicales

sostenidas, aunque aún limitadas a su interés propio y no como experiencia compartida, es el inicio de la musicalidad propia.

9. Les da un uso musical con una intención intermusical: El paciente construye una experiencia musical compartida usando los instrumentos musicales o su voz. (p. 273-276).

En la figura 1 podemos observar los avances de M en 24 sesiones recibidas. M. ha logrado pasar de vocalizaciones aisladas a vocalizaciones insertadas y sincronizadas con la improvisación musical presentada.

Figura 1

Escala de Relaciones Intramusicales aplicada al caso de M.

En la Figura 2 se evidencian los avances de E. en 8 sesiones recibidas. E. ha conseguido integrar el entorno musical y comprender el uso de su voz de forma comunicativa, al punto de lograr convertir improvisaciones vocales en auténticas composiciones. Sus vocalizaciones han conseguido rápidamente sumarse a estructuras musicales, planificando, ajustando y acertando el uso de su voz en base a los elementos musicales presentes. En la figura 3 veremos como E. logró pasar de una improvisación con un sonido gutural descrito como «ammm» a una composición con estructura, planificación y uso de su voz en el momento preciso.

Escala de Relaciones Intramusicales aplicada al caso de E. Figura 2

Transcripción de segmento de sesión de E.

Figura 3

Nota: Los segmentos señalados con el recuadro verde indican la ejecución de E., del sonido gutural, que empezó siendo su propuesta vocal para la improvisación y terminó insertándolo en una estructura constante, siempre en el mismo lugar de la secuencia con y sin ayuda del musicoterapeuta.

Lograr escuchar, integrar, comprender un entorno sonoro para luego elaborar, ejecutar y planificar una respuesta vocal es una habilidad que el cerebro necesita para luego emplearla la percepción, organización, imitación, significación y uso de las palabras, que son sonidos integrados, comprendidos, elaborados en el pensamiento, ejecutados y planificados de igual manera. Detrás de planificar una ejecución vocal hay un proceso profundo de comprensión desde la audición.

Conclusiones

Improvisar no es un acto improvisado. La improvisación musical debe estar construida sobre una base musical acorde a las características de procesamiento auditivo del paciente, dándole la capacidad de percibir e integrar lo que está escuchando y elaborar respuestas. Existen ciertos principios que valen la pena ser considerados a la hora de improvisar en una sesión. Estos elementos nos permitirán construir una experiencia musical perceptible, integrable, comprensible y facilitará el camino para que nuestros pacientes dentro del espectro autista puedan interactuar de diversas formas en medio de este ambiente musical. Lograr que la música genere un puente para un mejor procesamiento auditivo es fundamental si queremos evocar respuestas más precisas en la sesión.

Las comunes dificultades en el procesamiento sensorial que se presentan en la condición del espectro autista, deberían ser motivo de reflexión por parte del musicoterapeuta, ya que existe la posibilidad latente de que nuestro mensaje musical no esté llegando al cerebro del paciente de la misma forma en que lo estamos ejecutando, y en ese caso, es necesario ajustar la forma en que musicalizamos el momento de improvisar.

Un buen procesamiento auditivo, es necesario para evocar respuestas motoras, gestuales, preverbales y/o verbales. La musicoterapia representa una oportunidad para que el cerebro registre, manipule, organice y

comprenda de mejor manera el mundo de los sonidos y luego pueda planificarlos, significarlos y usarlos con intención comunicativa.

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La Improvisación Musical entre Padres y Niños Autistas para el Desarrollo y la Comunicación

Eugenia Hernández-Ruiz

Resumen

Las intervenciones musicales implementadas por musicoterapeutas se han usado ampliamente en el trabajo con personas autistas. Sin embargo, la enseñanza de esas intervenciones a los padres de niños autistas con el fin de que ellos las usen en la vida diaria tiene una historia relativamente reciente. En este documento comparto algunos de los fundamentos teóricos y experiencias clínicas y de investigación en el coaching para padres de intervenciones musicales. Comparto también la creciente incorporación de la improvisación musical sencilla en este abordaje, cediendo cada vez más espacio a los padres para el desarrollo de su creatividad. La improvisación musical a distintos niveles de complejidad puede, con el apoyo de un musicoterapeuta calificado, fomentar la comunicación social de niños pequeños y sus familias.

Palabras clave: coaching, autismo, comunicación social

Introducción

El trastorno del espectro autista (tea), o autismo, como algunas personas autistas[1] prefieren llamarlo (Kenny et al., 2016), es un trastorno del desarrollo caracterizado por (1) las dificultades o diferencias en la comunicación social y (2) conductas e intereses restringidos y repetitivos (American Psychiatric Association, 2013). El primer criterio de diagnóstico —las dificultades en la comunicación social— generalmente es evidente muy pronto en el desarrollo, a veces durante el primer año de vida. Por comunicación social nos referimos no únicamente al lenguaje hablado, sino a todas aquellas conductas que nos permiten transmitir a otros nuestros intereses, intenciones, emociones y necesidades (Fuller y Kaiser, 2020). Los infantes de menos de un año con un desarrollo típico muestran rápidamente estas habilidades a través del uso de la mirada, la sonrisa social, el balbuceo, los gestos (como señalar), y los movimientos corporales. Los niños que eventualmente serán diagnosticados con tea a menudo ya muestran retrasos o alteraciones en estas conductas, incluso tan pronto como a los seis meses de edad.

Las alteraciones en estas habilidades iniciales de comunicación social tienen un impacto profundo en el desarrollo de los infantes. Sin comunicación social es muy difícil adquirir el lenguaje hablado. Incluso en aquellos casos en los que sí se logra, se observan diferencias y dificultades en el uso del lenguaje en situaciones cotidianas (es decir, en la pragmática del lenguaje), en la imitación, en el juego complejo e imaginativo, y en la socialización (Lord et al., 2022). Por otra parte, la intervención temprana ha dado excelentes resultados en la adquisición del lenguaje, habilidades de juego, socialización y desarrollo cognitivo (Lord et al., 2022; Zwaigenbaum, 2015).

La intervención temprana requiere la participación de los progenitores o cuidadores primarios (p. ej., padres adoptivos). Estas personas son las que pasan más tiempo con los bebés, tienen el mayor lazo de apego, y, evidentemente, tienen el mayor interés en procurar el desarrollo del niño o la niña (Pellechia, 2020; Rush et al., 2003). Ellos también tienen la capacidad de ayudar a generalizar las habilidades que el pequeño está aprendiendo a su vida diaria. En otras palabras, tienen la posibilidad de darle al niño oportunidades de

aprendizaje contextualizado al que un terapeuta nunca podrá acceder. Por lo tanto, el trabajo con los padres durante la primera infancia es esencial (Rush et al., 2003; Division for Early Childhood [dec], 2014).

Los musicoterapeutas han trabajado con familias en la primera infancia, y con niños autistas en particular desde hace muchos años. Existen múltiples ejemplos clínicos y de investigación de musicoterapeutas realizando sesiones o programas establecidos para estos grupos (Brandalise, 2013; Gattino et al., 2021; ReschkeHernandez, 2011). Más recientemente, ha habido nueva literatura que reporta el uso de la musicoterapia para atender las necesidades de las familias desde otras perspectivas. Por ejemplo, se han desarrollado programas de musicoterapia para atender las necesidades emocionales de los padres que reciben el diagnóstico de su hijo (Gottfried & Jacobsen, 2016), programas para fomentar la interacción mutua de padres e hijos autistas (Thompson et al., 2019), o programas de juego y música (Williams et al., 2012). Todos estos programas tienen en común que el musicoterapeuta está al centro del proceso. El musicoterapeuta es el intervencionista que provee la música y fomenta la interacción entre los miembros de la familia.

La perspectiva que propongo aquí, basada en mi trabajo clínico y de investigación, transforma la posición de la musicoterapeuta de ser intervencionista a ser consultor o coach para apoyar al progenitor a usar su musicalidad en favor de su hijo o hija. Expondré brevemente algunos de los fundamentos teóricos y experiencias clínicas que respaldan este modelo. También compartiré cómo fui transformando el uso de la música de canciones infantiles bien conocidas a la improvisación entre progenitores y niños autistas.

Desarrollo

El coaching para padres se ha desarrollado desde diferentes modelos de intervención temprana para niños con autismo en los últimos quince años (Ingersoll et al., 2016; Shire et al., 2021; Siller et al., 2018; Wetherby et al., 2014). A diferencia de la simple participación de los padres en las sesiones, el coaching es un proceso estructurado en el que el progenitor aprende las estrategias terapéuticas para implementarlas en casa. El profesional enseña la estrategia y luego observa o da sugerencias mientras el progenitor practica con su hijo o hija (Pellecchia et al., 2020; Rush et al., 2003). Terapeuta y progenitor se consideran colaboradores y establecen una práctica reflexiva para discutir los obstáculos, aciertos y planes para implementar las estrategias con el niño o niña. Idealmente, el coaching se da dentro del espacio familiar para que las estrategias sean insertadas en el contexto donde se usarán. La transformación del rol del profesional podría hacernos cuestionar si el trabajo resultante es «realmente» terapia. Sin embargo, una década de investigación en autismo demuestran que las intervenciones implementadas por los padres (parent-implemented interventions, como se le conoce en inglés) son eficaces, empoderan a las familias y amplifican—pero no sustituyen—los efectos de la terapia provista por profesionales (Rogers et al., 2019). Aunque el rol de coach parecería más educativo que terapéutico, es importante entender que el coaching requiere de terapeutas experimentados (es decir, que tengan amplia experiencia trabajando directamente con las personas autistas) para modelar, enseñar y monitorear la implementación de las estrategias. Por lo tanto, el rol del profesional no puede ser únicamente educativo, requiere la praxis y conocimiento terapéutico para ejercerlo a cabalidad.

En Musicoterapia, el coaching para padres es relativamente reciente, pero ha demostrado buenos resultados (Hernandez-Ruiz, 2018, 2019, 2020, 2022; Hernandez-Ruiz & Braden, 2021). El marco teórico sobre el que se basa el coaching para padres en Musicoterapia es extenso e incluye literatura de aprendizaje en adultos (adult learning), intervención temprana (Rush et al., 2003; Pellechia, 2020), modelos de intervención en autismo (específicamente el Parent-Early Start Denver Model, Rogers et al., 2012) y literatura en música y autismo (Lense et al., 2021). Este marco teórico está disponible para el lector interesado (Hernandez-Ruiz, 2019).

El coaching para padres, de intervenciones musicales, tiene muchos paralelos con otros modelos de coaching en autismo. Sin embargo, uno de los mayores retos de desplazar nuestra función como musicoterapeutas de intervencionista a «coach» es, obviamente, el enseñar y apoyar a los padres para que usen estrategias musicales con éxito. ¿Cómo podemos apoyar a los padres en estrategias musicales si muchos de ellos no tienen experiencia o entrenamiento musical?

En primer lugar, me gustaría compartir una reflexión respecto a lo que consideramos musicalidad a partir de lo observado en la práctica clínica y en la investigación. Muchas veces llamamos músico únicamente a aquel grupo de personas que tienen formación musical extensa, generalmente basada en cánones europeos o de la cultura occidental, y particularmente, entrenados en la música de concierto. Considero esto desafortunado, ya que la mayor parte de la música que las familias en nuestras culturas latinoamericanas escuchan, si bien a veces está basada en el mismo lenguaje y estructuras occidentales, dista mucho de estar limitada a la música de concierto. Además, como sabemos, la música latinoamericana tiene componentes rítmicos, armónicos y melódicos de otras culturas (como la africana y pueblos originarios). Al limitar nuestra comprensión de musicalidad a ciertos cánones, probablemente excluimos la expresión y el intercambio musical de muchas familias.

Establecer prácticas clínicas de musicoterapia que incluyeran activamente a los padres ha sido un camino largo de reflexión, investigación y aprendizaje. Después de varios años como musicoterapeuta en una clínica de autismo recibí una formación en autismo (Early Start Denver Model y Parent-Early Start Denver Model, Rogers et al., 2012) que me hizo ver claramente la necesidad —y posibilidad— de incluir a los padres en el trabajo terapéutico. Como un primer intento de incorporar estos principios a la musicoterapia, elaboré talleres de verano para padres e hijos. Más adelante, inicié «grupos para padres», donde revisábamos videos de los progenitores jugando y usando música con sus hijos. Yo facilitaba la retroalimentación y daba ideas de cómo aplicar la música en casa. También di talleres grupales en los que seguía proporcionando la música, pero el propósito era enseñar a los padres a usar esas estrategias musicales. Finalmente, alrededor de 2012 realicé por primera vez un trabajo con una familia que más se asemeja a lo que hoy llamaría coaching.

Al principio, empecé sugiriendo rondas infantiles conocidas o canciones compuestas por mí con un fin pedagógico. Originalmente, estas canciones fueron compuestas a solicitud de maestras de educación especial que deseaban usar la música en su trabajo con niños con discapacidad, pero no se sentían capaces de crear la música ellas mismas. Estos materiales grabados no pretendían tener un fin terapéutico, sino solamente ser un apoyo en el aula. De hecho, uno de mis primeros proyectos de investigación con este tema (realizado en 2015; Anónimo, 2018) partía de esta premisa: proveer estrategias con música conocida o fácil de aprender que los padres pudieran implementar en casa. Esta música sin duda era del gusto de las familias, era música sencilla y accesible que ellos apreciaban y se adaptaba bien a los intereses de los niños pequeños (Anónimo, 2018)[1]. Sin embargo, al observar las interacciones entre padres e hijos durante las sesiones, pronto me di cuenta de que la música compuesta anteriormente no siempre se adaptaba al intercambio espontáneo, ágil y complejo de la relación entre un niño pequeño y su progenitor(a). Empecé a considerar la improvisación musical como una posibilidad, ya que la improvisación es una actividad espontánea, creativa y que se ajusta momento a momento al intercambio entre los que la realizan. De esta manera, la improvisación musical podría reflejar la interacción afectiva y de juego que buscábamos apoyar entre padres e hijos.

Por supuesto, la improvisación musical en musicoterapia no es nada nuevo. De hecho, hay abordajes completamente basados en esta premisa (Nordoff Robbins, Aigen, 2014; Modelo Benenzon, Wagner, 2012). Sin embargo, la enseñanza de la improvisación musical a los padres, sin que el musicoterapeuta provea la música, con el fin de apoyar el desarrollo de sus hijos autistas, no era algo que se pudiera encontrar en la literatura. Sin embargo, el coaching para padres en el campo del autismo ya tenía casi una década de literatura. Era evidente que los padres podían y querían aprender como educar y apoyar a sus hijos autistas.

¿Podrían los padres sin formación musical aprender a usar la música y la improvisación musical para apoyar a sus hijos? Como mencioné anteriormente, yo entendía la idea de formación musical en ese momento como el estudio de un instrumento, conocimiento de teoría usical y a veces, lectura de notación musical. Muchos de los progenitores con los que he trabajado no tienen dicha formación. Pretender «enseñar» improvisación musical a personas sin esta formación constituyó un reto a mis propias concepciones de formación musical y a mi quehacer como musicoterapeuta.

Con cierta zozobra, empecé a impulsar a las progenitoras (en su mayoría mujeres) a alterar las canciones infantiles para adaptarlas al momento de juego que experimentaban con sus hijos. Pronto me di cuenta de que algunas tenían la capacidad de ir «un paso más allá» al ser capaces de crear sus propios motivos musicales. Empecé, de forma más intencional, a usar la improvisación musical como herramienta de coaching. De hecho, con el tiempo definí tres estrategias musicoterapéuticas que son útiles y posibles de compartir en el coaching con niños autistas: (1) el uso de música con movimiento para la estimulación sensoriomotora[1], (2) el uso de canciones prestablecidas para enseñar una habilidad especifica (p. ej., una canción para enseñar el uso de una palabra o gesto), y (3) la improvisación musical. Todas estas estrategias, usadas en conjunto, fomentan la comunicación social (Hernandez-Ruiz, 2021). Para mantenernos dentro del foco de esta edición, solamente resaltaré la tercera estrategia: la improvisación.

Actualmente, durante el coaching, a veces inserto motivos musicales que los progenitores imitan, alteran o sirven de plataforma para que creen los suyos. Constantemente los invito a «inventar pequeñas canciones» que narren lo que está sucediendo entre ellos y sus hijos. Parte de mi rol como musicoterapeuta es intervenir y sugerir alternativas cuando esos motivos se vuelven demasiado repetitivos, cuando es necesario modificar o elaborar un motivo, cuando estos no «se ajustan» a la actividad que se está realizando (p. ej., son demasiado rápidos o lentos), o cuando el progenitor tiene dificultad para crear sus propios motivos. Esas intervenciones (que están al centro del proceso de coaching) están basados en mi propia formación musical, en mi observación clínica en el momento, y por supuesto, en mi propia experiencia trabajando con niños autistas.

Esta improvisación sencilla, a veces repetitiva, crea «bucles de intercambio» esenciales para la comunicación. Los padres e hijos toman turnos, se imitan, se observan, gesticulan y comparten emociones a través de la improvisación musical. Todas ellas son conductas fundamentales de la comunicación social (Fuller y Kaiser, 2020). La improvisación musical de los padres, particularmente si no tienen mucha experiencia musical, se basa primordialmente en motivos musicales cortos, de tres o cuatro notas, siempre con centros tonales muy claros, ritmos sencillos y repetitivos, y con melodías de intervalos cortos. Estas melodías son muy similares a las encontradas en canciones infantiles. Esto es razonable dado que la improvisación de melodías más complejas probablemente requiere de un manejo de la voz, del centro tonal y de progresiones armónicas más sofisticado. Sin embargo, esas melodías sencillas son eficaces para capturar la atención de los niños pequeños, producen un intercambio afectuoso y lúdico, e incluso promueven la imitación de las melodías por parte de los niños, ya que están dentro de su zona proximal de desarrollo musical.

Por supuesto, hay padres que son más creativos o que se sienten más cómodos creando ritmos, cantando y tocando instrumentos con sus hijos; sin embargo, incluso los padres que podríamos considerar «poco musicales» según estándares académicos (cuestionables, como mencioné anteriormente), han logrado aprender las estrategias con éxito. En otras palabras, los progenitores logran crear motivos musicales sencillos espontáneamente que reflejan la interacción de juego con su hijo. Aún más importante, las interacciones con sus hijos y la comunicación de estos han mejorado gracias a ello (Hernandez-Ruiz, 2022).

Conclusión

La intervención temprana tiene como premisa la colaboración y participación activa de los padres. En Musicoterapia, tal vez hemos tardado un poco más que otros campos en ceder la batuta ya que a menudo consideramos que la producción musical requiere entrenamiento extenso. Por supuesto, esto es cierto. Sin embargo, es desde mi experiencia que los elementos esenciales de la comunicación social (toma de turnos, expresión emocional, interpretación de conductas no verbales, imitación, etc.) son factibles y «están insertos» dentro de la improvisación musical sencilla que los padres pueden hacer. Es responsabilidad del musicoterapeuta introducir motivos, variaciones y ejemplos que fomenten la creatividad del progenitor. Es también responsabilidad del musicoterapeuta que esa improvisación cumpla los objetivos terapéuticos. Como nota precautoria diría que es importante que el musicoterapeuta tenga experiencia clínica extensa con esta población antes de pensar en hacer coaching con padres. No podemos decirle a una madre cómo relacionarse musicalmente con su hijo si no tenemos experiencia exitosa con esta población.

Aún hay muchas interrogantes con respecto a este modelo: ¿qué tan musical debe ser un padre para ser exitoso en el coaching? ¿Cuáles son las habilidades musicales y no musicales esenciales que debemos compartir? ¿Hay casos específicos donde proveer ejemplos de motivos musicales es contraproducente (ya que inhibe al progenitor)? Necesitamos hacer investigación para responder estas preguntas, pero podemos iniciar examinando con cuidado cuáles son los ingredientes de nuestro quehacer que podemos compartir, cuáles son los roles (terapeuta, consultor, asesor, coach) que podemos establecer y qué crecimiento profesional necesitamos para lograrlo. Como musicoterapeutas, tenemos un tesoro que compartir. Hay que hacerlo con responsabilidad.

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