Résonances, mensuel de l'école valaisanne, décembre 2019 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

Résonances M E N S U E L D E L’ E C O L E V A L A I S A N N E

Et si les élèves n’avaient pas d’étiquette ?

N°4 • Décembre 2019

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ÉDITO

A l’envers des étiquettes L’objectif de ce dossier ne vise pas à nier l'importance de certains diagnostics liés aux difficultés d’apprentissage (même si parfois l’on se demande s'il n'y a pas le risque de surdiagnostic aussi en Valais, en raison des différences d’appréciation selon les praticiens), mais de lancer une réflexion sur d'éventuelles dérives en lien avec les étiquettes en classe.

« De tous les diagnostics, la normalité est le plus grave, parce qu’il est sans espoir. »

Une chose est certaine, en observant les rayons des librairies, dans le secteur dédié à la pédagogie, l’on se dit qu’il y a quand même quelque chose d’étrange qui devrait interpeller. La plupart du temps, vous remarquerez des sous-catégories permettant de vous repérer plus facilement dans le dédale des nouveautés. Et là, ces dernières années, on découvre une série d’étiquettes, et pas n’importe lesquelles. Comme les librairies suivent les tendances, vous n’échapperez pas aux ouvrages dédiés aux HPI, TDAH, DYS, TSA, etc. Au fur et à mesure que cet espace « spécialisé » s’agrandit, celui des autres livres pédagogiques, tout aussi importants et intéressants, diminue. Il faut dire que l’édition a senti le filon.

Jacques Lacan

« Il est assez stérile d'étiqueter les gens et de les presser dans des catégories. » Carl Gustav Jung

Côté école, voici quelques impressions volontairement un chouïa caricaturales que vous pourrez confirmer ou infirmer en lisant le dossier du mois. Certains enseignants semblent attendre qu'un élève ait une étiquette – dyslexie, HPI, troubles de l'attention, spectre de l'autisme... – avant d'essayer des pistes de différenciation. « En tant qu'enseignant généraliste, je préfère connaître l'avis des professionnels que sont les psychologues, les enseignants spécialisés..., car j'en arrive à douter de mes compétences face à tous ces troubles diagnostiqués. » Certains élèves semblent se cacher derrière leur étiquette pour se démobiliser. « Je suis une élève dyscalculique, aussi cela ne sert à rien que je fasse des maths, puisque de toute façon je suis et je resterai nulle, et cela malgré tout ce qui est mis en place pour m'aider - en plus je suis multi-pénalisée car je suis multi-dys et j'ai donc rendez-vous avec plein de spécialistes, ce qui ne me laisse plus de temps pour les loisirs - du coup, je commence à détester l'école. »

Nadia

R ev

Certains troubles ne sont-ils pas surdiagnostiqués ? « Cette année, j'ai x dys, x HPI, x enfants souffrant d'un trouble du spectre de l'autisme, x élèves avec un trouble de l'attention, etc. – donc comme quasiment tout le monde a une ou plusieurs étiquettes et avec de multiples réunions en réseau, c'est panique à bord dans ma classe – je cours au burn-out. » Si le diagnostic est indispensable pour certains, l'est-il pour autant d'élèves et jusqu'à quel degré de nuance ? « Dans ma classe, j'ai un élève dyslexique, mais si on ne me l'avait pas dit, je ne l'aurais pas su, car il a développé ses propres stratégies et s'en sort très bien – comme il a été diagnostiqué, je veux bien croire l'avis du spécialiste, mais dans ma pratique d'enseignante, j'ai l'impression que cela complique juste ma tâche, car les parents attendent de ma part une attention particulière, ce qui pourrait étouffer son autonomie. » Voilà, je vous laisse méditer sur le poids des étiquettes, certes variable selon les élèves et les contextes.

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Sommaire ÉDITO

DOSSIER

A l’envers des étiquettes

Et si les élèves n’avaient pas d’étiquette ?

4 – 15

N. Revaz

RUBRIQUES

16 L’attention des élèves au cœur du Réseau valaisan d’écoles 21 - N. Revaz Sciences de la nature 18 Classe, classons, classez ! (1/3) - C. Michellod et al. Echo enseignement spécialisé 20 Matinée de l’AMES : compensation des désavantages et différenciation - N. Revaz Livres 22 La sélection du mois - Résonances Echo conférence HEP-VS 24 Parallèles entre médecine d’urgence pré-hospitalière et enseignement - N. Revaz Annonce 26 Résonances propose un hors-série en ligne dès le 6 janvier 2020 - N. Revaz Français 27 Improvisation et genres de textes - C. Tobola Couchepin Carte blanche 28 Top Chef : nouvelle année, nouveau concours - Elèves du CO de St-Guérin Echo de la rédactrice 29 Echooos - N. Revaz Fil rouge de l’orientation 30 Derrière le rideau de l’Ecole de couture du Valais - N. Revaz Recherche 32 Publications récentes - CSRE Ecole-musée 33 Jardin des mots réalisé par des élèves au Musée Olsommer à Veyras - N. Revaz Revue de presse 34 D’un numéro à l’autre - Résonances Education musicale 36 L’élève rythmicien : percussion corporelle et danse - J.-M. Delasoie et B. Oberholzer Des chiffres ou des nombres 37 Une nouveauté des MER 3H (le Coffret de calcul) et le signe = - I. Mili Echo Secondaire 2 38 Des collégiens découvrent l’histoire des internements administratifs - N. Revaz Doc. pédagogique 40 A la découverte des albums de Noël - C. Premand Education physique 41 Dyspraxie et différenciation en cours d’éducation physique - V. Clivaz et L. Saillen Projets d’école 42 L’ECCG de Sierre a triplement ouvert ses portes - N. Revaz Version courte 44 A vos agendas - Résonances Echo journée des titulaires 45 Des pistes concrètes lors d’une journée de formation riche et variée - N. Revaz Echo Ecole-santé

INFOS

Infos diverses

Des nouvelles en bref - Résonances

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Et si les élèves n’avaient pas d’étiquette ? Ce dossier aborde la thématique des étiquettes et des surdiagnostics des élèves. Catégoriser, classer les élèves selon leurs besoins particuliers certes, mais jusqu’à quel degré de nuance par rapport à une normalité qui a tendance à devenir originalité ? L’étiquette n’est-elle pas parfois paradoxalement lourde à porter pour certains élèves, par exemple les DYS, HPI, TDAH, TSA ? Aucune réponse définitive dans ce dossier, mais des questionnements pour avancer dans la réflexion.

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diagnostic : 4 Leopportunités ou risques ? P. Vianin

difficulté scolaire 6 Laétiquetée L. Gremion-Bucher

élèves parfois 7 Des étiquetés TDAH

Poser un diagnostic chez les élèves : avantages et inconvénients L. Alaria et E. Gentaz

Grappillage thématique Résonances

La thématique en vidéos, émissions de radios… Résonances

par erreur M.-C. Brault

l’inclusion 8 Penser autrement 15 A. André

de Serge 9 Regard Thomazet sur

Bibliographie de la Documentation pédagogique Médiathèque Valais

les étiquettes N. Revaz

Le diagnostic : opportunités ou risques ? Pierre Vianin

MOTS-CLÉS : BESOINS • CONTEXTES Lorsqu’un enfant est en échec à l’école, le souci légitime des parents et des enseignants est de vouloir comprendre les raisons qui expliquent ses difficultés. La tendance actuelle – qui présente des risques de dérives importants – est de demander systématiquement l’avis d’un thérapeute ou d’un spécialiste. Si le diagnostic tombe, l’enseignant peut être tenté d’arrêter là ses investigations : l’étiquette étant désormais connue, la situation est claire et le processus d’aide peut s’engager maintenant de manière certaine. Or le diagnostic n’est qu’un élément de compréhension de la situation de l’élève. La problématique de ce dernier est largement – et heureusement ! – beaucoup plus complexe que l’étiquette que le spécialiste a pu lui coller. Le diagnostic permet certainement de mieux identifier les difficultés de l’élève et de mieux comprendre ses besoins, mais, comme le dit très justement Gardou,

« la catégorisation permet la connaissance, mais interdit la reconnaissance »1. En effet, le diagnostic est important pour une meilleure connaissance des difficultés, mais il risque d’enfermer l’élève dans son syndrome et d’interdire la prise en compte de ses besoins spécifiques – toujours singuliers (cf. tableau ci-contre).

« Le diagnostic est une photographie de l’ici et du maintenant. » D’autre part, le diagnostic est toujours posé à un moment donné et dans un contexte précis. C’est donc une photographie de l’ici et du maintenant qui ne garantit aucunement qu’ailleurs et plus tard, elle serait la même. Le diagnostic est donc utile, mais totalement insuffisant pour engager une remédiation pertinente. Il ne dispense donc pas d’une évaluation globale des besoins de l’élève. Seule la prise en compte des différents contextes, des champs multiples et des sources variées permettra une

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DOSSIER compréhension fine des ressources et des difficultés de l’élève2. Le rôle de l’enseignant d’appui est déterminant dans ce travail d’évaluation globale, prenant en compte le diagnostic, mais ne s’y limitant pas. Les enseignants doivent donc faire preuve de patience et

de rigueur dans l’évaluation des besoins de l’enfant et l’identification des pistes de remédiation. Seule la mise en commun des informations et le croisement des données permettront d’approcher la complexité de la problématique de l’élève.

Risques

Opportunités

Le diagnostic interrompt l’évaluation globale

Le diagnostic complète l’évaluation globale

Réduit la problématique au syndrome

Explique les différents symptômes

Simplification de la problématique

Meilleure compréhension de la problématique

Limite la reconnaissance

Permet la connaissance

Le processus d’aide se réduit à l’application de « recettes »

Le processus d’aide intègre le diagnostic

Délégation de la prise en charge au spécialiste

Aide du spécialiste (personne-ressource)

Médicalise, engage un processus de deuil (résignation)

Rassure, soulage les différents partenaires

Une photographie de l’ici et du maintenant

Une image qui ouvre des perspectives

Réifie, enferme

Eclaire, ouvre

Notes Lors d’une conférence donnée à Sion, en 2011. Charles Gardou est l’auteur de nombreux ouvrages consacrés principalement aux situations de handicap. Il est professeur à l’Université Lumière-Lyon. Lire notamment « J’ai un handicap, je ne suis pas un handicap ».

Vianin P. (2016). Comment développer un processus d’aide pour les élèves en difficulté ? Bruxelles : De Boeck.

L'AUTEUR Pierre Vianin Enseignant spécialisé et professeur à la Haute Ecole pédagogique du Valais. Il consacre sa carrière professionnelle à l’accompagnement des élèves en difficulté scolaire. Ses différents ouvrages (publiés pour la plupart aux éditions De Boeck Supérieur) abordent des problématiques que l’auteur a rencontrées dans son travail d’enseignant spécialisé. Ils articulent donc les apports de la théorie et les exemples tirés de la pratique. L'étiquette risque d'enfermer l'élève dans son syndrome.

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La difficulté scolaire étiquetée? Lise Gremion-Bucher MOTS-CLÉS : CATÉGORIES • PRUDENCE Les nomenclatures psychomédicales qui comprennent aujourd’hui de nouvelles catégories pour désigner les enfants en difficulté scolaire s’inscrivent dans la suite logique de la médicalisation de l’échec scolaire qui débute avec l’obligation scolaire. En présidant à la désignation des élèves, elles entretiennent et perpétuent le lien entre champ médical et difficulté scolaire mais aussi, et c’est surprenant, une essentialisation de la défavorisation, amalgamée à la déficience. De fait, l’émergence de l’enseignement spécialisé et de ses mesures pour élèves « arriérés », « indisciplinés » ou, aujourd’hui, ayant des « besoins particuliers », est étroitement liée à l’intérêt de médecins à qui les pouvoirs publics confient la question de l’enfance anormale à la fin du 19e siècle. Si les « idiots » et les « imbéciles » sont des catégories médicales qui désignent des pathologies suffisamment graves pour faire consensus sur le diagnostic d’infirmité, les « arriérés scolaires » les « instables » posent la question du tri entre vrais et faux anormaux. C’est ainsi que Binet est mandaté avec Simon par le Ministère de l’instruction publique pour diriger la commission d’étude sur l’enfance anormale. Après avoir passé tout un hiver à mesurer les têtes des élèves sans trouver de différences significatives entre les élèves intelligents et les moins intelligents, ils se distancient de la craniométrie et se tournent vers la psychologie naissante. La série d’épreuves qu’ils réalisent pour évaluer et mesurer « quelques facultés de l’intelligence » donne naissance à l’échelle métrique de l’intelligence. Pour autant, ils restent prudents et se refusent à utiliser les chiffres comme révélateurs de la personne. Les tests permettent de signaler les élèves qui doivent être accompagnés, aidés mais non étiquetés. Aussi s’inquiètent-ils, du fait que certains enseignants soient trop prompts à désigner leurs élèves : « sans aucun esprit critique ils désignent au hasard tout ce qu’il y a de turbulent ou d’apathique dans une école » (Binet & Simon 1904, p. 325). Déjà, ils font le constat d’un lien entre réussite scolaire et inégalités sociales. Dans une petite école de campagne, on a fait une petite enquête, sur ma demande, et on a trouvé que tous les enfants de milieux aisés avaient eu leur certificat, tandis que ceux des milieux de misère ne l’avaient obtenu que dans la proportion infiniment faible de un sur quatre. (Binet, 1909, p. 64).

Il est questionnant, pour ne pas dire troublant, que ce constat perdure au fil des révisions successives des nomenclatures. En effet : « Le contexte socio-économique joue un rôle certain sur la prévalence de la déficience intellectuelle légère » (Inserm 2016). Plutôt que d’utiliser les nomenclatures comme justificatifs de ses décisions, l’école saura-t-elle, à l’instar de Binet, rester prudente et capable de ne pas diagnostiquer les inégalités qui contribuent à pénaliser l’avenir de ses élèves les plus vulnérables ?

L'AUTEURE Lise Gremion-Bucher Professeure à la HEP de Vaud Membre titulaire LASALE (Laboratoire Accrochage Scolaire et Alliances Educatives) https://bit.ly/330n3iV

Pour aller plus loin

Binet, A. & Simon, Th. (1904). Application des méthodes nouvelles au diagnostic du niveau intellectuel chez des enfants normaux et anormaux d’hospice et d’école primaire. L’année psychologique, 11. 245-336. Consulté sur : https://bit.ly/37nxkZQ

Binet. A. (1973/1909). Les idées modernes sur les enfants. Paris : Flammarion.

INSERM. (2016). Information presse. Déficiences intellectuelles, Une expertise collective de l’Inserm. 2016-03-01. Trouvé sur : https://bit.ly/33V6q9B

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DOSSIER

Des élèves parfois étiquetés TDAH par erreur Marie-Christine Brault autres enfants, qu’ils ne cadrent pas dans les normes sociales attendues, etc.

« Le TDAH est quasi-inexistant en Flandre, mais trop présent au Québec. »

MOTS-CLÉS : DIAGNOSTIC • MÉDICALISATION Le Québec vit un problème social qui touche plusieurs de ses jeunes. La publication récente et quasi simultanée de plusieurs statistiques sur le Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) laisse pantois. Comment expliquer : que trois fois plus de jeunes québécois consomment des médicaments pour le TDAH, comparés à leurs homologues canadiens ; que 23% des jeunes de 12 à 17 ans rapportent avoir reçu un diagnostic de TDAH par un professionnel de la santé ; que le nombre de jeunes traités pour un TDAH soit si différent entre deux territoires situés à moins de 20 km l’un de l’autre ; que les « bébés de classe », ceux nés juste avant la date butoir de début de scolarisation, aient 1.5 fois plus de risque d’obtenir un diagnostic de TDAH et de consommer des médicaments que leurs collègues nés après la fameuse date ? La seule réponse envisageable est selon moi que l’on assiste à une vague de mauvais diagnostics, où des jeunes sont étiquetés TDAH alors qu’ils ne devraient pas : parce qu’ils ont un autre trouble qui prendra plus de temps à être identifié, qu’ils vivent des épreuves individuelles qui se traduisent par des comportements ressemblant aux symptômes du TDAH, que leur niveau de maturité n’est pas identique à celui des

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Les résultats préliminaires d’un projet de recherche comparative Québec-Flandre que je mène actuellement m’ont permis de constater que le TDAH est quasi-inexistant en Flandre, mais trop présent au Québec. Qui est responsable de cette situation ? Plusieurs personnes, mais surtout plusieurs institutions, dont l’Ecole, la Santé et la Famille. Une analyse du vécu des enseignantes québécoises permet de constater qu’elles agissent à plusieurs étapes pré-, péri et post diagnostiques qui dépassent parfois leur champ de compétences. Par exemple, en plus de faire des observations, d’identifier des comportements posant problème et de mettre en place des stratégies d’adaptation, elles font des hypothèses sur les troubles potentiels des enfants, les partagent aux parents, abordent aussi avec eux les avantages de la médication et se prononcent sur l’efficacité de la dose de médicaments. Il est indéniable qu’elles agissent en toute bonne foi : elles vivent de la pression pour aider les jeunes à réussir, elles se sentent redevables de les aider, elles font face à une pénurie de ressources et à des conditions de travail difficiles. Alors en identifiant le TDAH comme responsable des difficultés scolaires des jeunes, elles ont réellement l’impression de leur donner les outils pour continuer leur scolarité de manière positive. Les professionnels de la santé, eux, avouent ne pas toujours vouloir ou pouvoir se battre pour ne pas poser le diagnostic. La pression de l’Ecole et des parents est parfois trop grande. La Famille, quant à elle, est pointée du doigt pour ses pratiques parentales qui seraient à la base des mauvais comportements.

L'AUTEURE Marie-Christine Brault Sociologue, professeure à l’Université du Québec à Chicoutimi, elle s’intéresse à la médicalisation de l’éducation. mcbrault@uqac.ca

Penser l’inclusion autrement Amael André MOTS-CLÉS : COMPLEXITÉ • RÉALITÉ • ADAPTATION

tte, c’est « Etre sans étique » être sans visage.

Tilda Swinton

L’institution scolaire française prône une école inclusive s’adaptant aux BEP (Besoins Educatifs Particuliers) des élèves. Cependant, la complexité et la réalité de la gestion de la diversité dans les classes font naître un bon nombre d’interrogations et de réticences chez certains enseignants. En effet, les enseignants doivent conjuguer la gestion des élèves à BEP et celle du collectif classe. Pour répondre à cette problématique, nous défendons l’idée que l’inclusion doit être pensée autrement autour de deux transformations. La première transformation consiste à passer de l’aide humaine à l’adaptation de l’environnement. Les stratégies qui consistent à soutenir ou aider certains élèves à BEP, sont souvent utilisées par les enseignants afin que ces derniers répondent aux attentes scolaires. Toutefois, cette aide individuelle présente le risque que l’enseignant soit « absorbé » par certains élèves réclamant un degré de guidage important au détriment des autres. Par ailleurs, elle renforce le degré de dépendance de certains élèves à BEP vis-à-vis de l’enseignant. Pour pallier cette difficulté, un levier serait de réfléchir aux adaptations de l’environnement qui pourraient favoriser l’engagement de ces élèves de manière autonome. Il s’agit de passer d’une centration exclusive sur les difficultés individuelles et les remédiations à apporter à une centration sur les conditions environnementales susceptibles de générer un engagement et des progrès autonomes.

« Deux transformations pour une inclusion réaliste. »

Une école inclusive, un défi pour beaucoup d'enseignants difficile à atteindre

ment d’injustice que pourraient ressentir les autres. La seconde est liée à la difficulté pour les enseignants, dans des classes très hétérogènes, à gérer plusieurs inclusions individuelles et le collectif classe. Cette situation d’inconfort liée aux problèmes de faisabilité peut mener à un épuisement professionnel. Pour dépasser ces limites, nous défendons le développement d’une intervention universelle qui consiste à anticiper les barrières faisant obstacle à la réussite de tous (ou du plus grand nombre). Elle repose sur un environnement pédagogique diversifié et soutenant l’autonomie de tous les élèves qui peuvent choisir les modalités (support matériel, objectif, temps…) qui leur conviennent le mieux au regard de leurs besoins. Cette intervention universelle permet de prévenir bon nombre d’interventions ciblées et limite la stigmatisation des élèves à BEP.

L'AUTEUR Amael André

La deuxième transformation renvoie au passage d’une centration exclusive sur l’inclusion ciblée à destination des élèves à BEP à l’inclusion universelle pour tous les élèves. Actuellement, un ensemble de bonnes pratiques est largement diffusé dans la littérature institutionnelle et professionnelle. Ces pratiques reposent en partie sur l’analyse des besoins individuels des élèves et les différentes adaptations à mener au regard de ces derniers. Cependant, cette centration sur les BEP nous semble présenter deux limites majeures. La première est liée à l’étiquetage dont sont victimes ces élèves et au senti-

Ancien professeur agrégé d’EPS dans différents établissements scolaires, Amael André est maître de conférences. Habilité à diriger des recherches en Sciences de l’éducation et de la formation à l’Ecole supérieure du professorat de l’éducation de l’Académie de Rouen (Université de Rouen Normandie), Il est membre du laboratoire CIRNEF (Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation). Ses recherches portent sur les freins et les leviers au changement dans la prise en compte de la diversité à l’Ecole.

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DOSSIER

Regard de Serge Thomazet sur les étiquettes MOTS-CLÉS : HANDICAP • INCLUSION Serge Thomazet est enseignant-chercheur à l’Université Clermont-Auvergne. Il est l’auteur de divers articles en lien avec l’école inclusive et le passage du handicap aux besoins éducatifs particuliers. Serge Thomazet, pourquoi les étiquettes sont-elles de votre point de vue imprécises sous l’angle pédagogique ? Elles appartiennent à la logique médicale et ne donnent guère de renseignements à l’enseignant sur la manière dont il devrait travailler avec l’élève, d’autant plus qu’une même étiquette peut renvoyer à des besoins pédagogiques très différents. Réciproquement des élèves avec des besoins proches peuvent se retrouver sous des étiquettes fort diverses, ce qui permet de mesurer la complexité de la problématique. Par exemple, un enfant avec des difficultés de comportement peut avoir, au moins pour une part, les mêmes besoins qu’un enfant avec des troubles du spectre autistique ou un enfant aveugle : un environnement organisé, une classe calme, etc.

« Les étiquettes appartiennent à la logique médicale et ne donnent guère de renseignements à l’enseignant. » L’étiquette n’est-elle pas tout de même parfois importante à connaître pour l’enseignant ? Elle renseigne sur les manques, le déficit, cependant l’enseignant doit répondre à des besoins. Les étiquettes en classe sont contre-productives, du fait qu’elles tendent à réduire les élèves à un trouble. Quant au risque de stigmatisation, il est connu depuis les travaux d’Erving Goffmann. Avec tous les spécialistes qui gravitent autour de la classe, comprenez-vous que les enseignants estiment parfois préférable d’attendre le diagnostic avant d’agir ?

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En classe, la situation actuelle est violente pour les enseignants. Les lois changent et on leur demande en quelque sorte de se débrouiller avec très peu d’accompagnements. Les périmètres des différents professionnels, enseignants, enseignants spécialisés, professionnels du soin de l’éducation spécialisée, de la rééducation, seraient à redéfinir, chacun tenant un bout du problème et de la solution. Il serait important de constituer des équipes et d’apprendre à collaborer, ce qui passe par la formation, notamment conjointe. Propos recueillis par Nadia Revaz

LE DOSSIER EN RACCOURCI Vidéo humoristique

Manuela et les étiquettes Dans la 56e vidéo Olé d’Olivier Hochstaetter (6’09) diffusée le 9 novembre dernier en ligne, Manuela, alias l’humoriste et comédienne Claude-Inga Barbey, découvre son nouveau lieu de travail, une école. En écoutant la maîtresse lui expliquer comment appeler chaque chose de manière politiquement correcte, elle se dit qu’elle a bien de la chance d’être femme de ménage et pas enseignante. Avec un passage à rire ou à pleurer sur les étiquettes (les HP, les TDAH, les troubles de l’attention, les dyslexiques, les dysmorphiques, les dysorthographiques). Fiction totale ou réalité partielle : à vous de juger. https://bit.ly/2QBwpPz

Poser un diagnostic chez les élèves : avantages et inconvénients potentiels Laura Alaria, Edouard Gentaz

t pas « Il ne me connaî muse de l’a du tout, mais ça e si j’étais m m’étiqueter com » une chose.

Jean-Paul Sartre

MOTS-CLÉS : DIFFICULTÉ PÉDAGOGIQUE • DÉMARCHE D’APPRENTISSAGE Un diagnostic chez un élève doit être effectué par un professionnel qualifié en se fondant sur une démarche scientifique et des observations fines afin de déceler les compétences entravées et celles préservées. L’étape du diagnostic d’un trouble chez un élève est souvent importante dans son vécu et son devenir scolaire.

DE L’IMPORTANCE DU DIAGNOSTIC Le premier effet positif de la pose du diagnostic est de soulager ces différentes culpabilités/responsabilités dans l’échec, de l’élève lui-même, de l’entourage et de l’enseignant. En effet, avant le diagnostic, les enfants porteurs de troubles peuvent être stigmatisés, accusés de manque d’implication ou de motivation dans les apprentissages et ces critiques négatives s’étendent parfois à l’entourage (les parents) de ces enfants. Cette culpa-

bilisation peut concerner également les enseignants, souvent démunis face à l’impossibilité de répondre aux besoins de l’élève-apprenant, le laissant en marge du groupe malgré des efforts pédagogiques considérables et souvent chronophages. Après la pose du diagnostic, la difficulté d’apprentissage qui n’était alors que constatée et subie, devient une conséquence comprise et reconnue. C’est ainsi que cette étape du diagnostic marque le début d’un nouveau cycle pour l’enfant, dans sa qualité d’élève et au sein de sa famille, qui va pouvoir se faire aider et accompagner au travers d’une adaptation et d’une compréhension plus fine de sa difficulté. Pour autant, la pose du diagnostic n’est pas une fin en soi et bien que cela paraisse caricatural, le diagnostic posé ne doit pas se limiter à une explication de l’échec. Le second effet positif du diagnostic est de permettre d’expliquer la difficulté mais ne résume ni l’élève ni sa capacité d’apprentissage à cette difficulté. Il s’agira tant pour l’élève que pour son pédagogue, de retrouver,

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DOSSIER ensemble, comment rejoindre le chemin de l’apprentissage. Ainsi, l’annonce du diagnostic, bien que nécessaire, ne peut se substituer à une explication éclairée de ce qui est en jeu et de ce qu’implique la particularité de la cognition de l’enfant porteur d’un trouble, des entraves aux capacités spécifiques de ces élèves. Sans quoi, on risque sans doute de permettre à l’élève de se dédouaner de ses obligations d’élève pour la partie où se jouent ses difficultés. Il arrive parfois de voir des élèves désinvestir complètement les mathématiques suite à un diagnostic de dyscalculie ou abandonner tout effort en lecture suite à l’annonce d’une dyslexie. Cependant, tout échec scolaire ne peut pas être expliqué par un étiquetage abusif de troubles des apprentissages.

« Une étiquette ne résumera jamais les qualités d’apprentissage d’un élève. » LES INCONVÉNIENTS POTENTIELS Si la démarche diagnostique assure un cadre nécessaire à la compréhension de la difficulté d’apprentissage, celleci ne se substitue pas à une démarche pédagogique assumée par l’enseignant. En effet, avant d’être porteur d’un trouble diagnostiqué ou d’une étiquette, l’élève est d’abord un apprenant à part entière, qui a besoin d’être soutenu dans ce rôle. Effectivement, une étiquette ne résumera jamais les qualités d’apprentissage ou les potentialités d’un élève, en témoignent les réalités diverses réunies sous une même dénomination. Ainsi,

le diagnostic doit aider l’enseignant à penser que l’élève devra faire « autrement » pour progresser, sans tomber dans un rôle de rééducateur. L’enseignant ne doit pas être dans une démarche ni diagnostique ni remédiative mais bien pédagogique. Si le diagnostic concerne la compréhension de ce qui, dans la capacité d’apprentissage, est altéré versus préservé, chaque enseignant, à la lumière de ces informations, pourra, par son expertise pédagogique et sa posture d’enseignant, contribuer à ramener l’élève sur le chemin de l’apprentissage. Cette compréhension de l’implication du diagnostic ne peut se faire qu’au sein d’un dialogue constructif entre les enseignants et les experts du trouble en question.

Pour aller plus loin Alaria, L. (2019). Comprendre et accompagner l’enfant dys. A la maison, à l’école. Paris, Librio. Gentaz et al. (2019). Cours gratuit et libre d’accès (MOOC) sur « Le Développement psychologique de l’enfant » : www.coursera.org/learn/enfant-developpement

LES AUTEURS Laura Alaria, Edouard Gentaz Laura Alaria, logopédiste et doctorante en logopédie, FAPSE, Université de Genève Edouard Gentaz, professeur de psychologie du développement, Université de Genève

LE DOSSIER EN RÉSONANCES

Des élèves à qui on a collé tellement d’étiquettes « Je trouve bien de poser un diagnostic dès le moment où l’on sait pourquoi on en a besoin, mais à certains jeunes, on leur a collé tellement d’étiquettes qu’ils se cachent derrière pour ne plus rien faire. Pour exemple, j’ai eu une élève dyscalculique qui disait que cela ne servait à rien qu’elle fasse des maths, car elle s'en estimait incapable. Après lui avoir expliqué qu’elle devait faire plus d’efforts pour développer ses propres stratégies et que cela lui demanderait plus de temps et d’énergie qu’à d’autres, un jour elle arrive heureuse en classe, découvrant qu’elle avait pu se débrouiller et réussir une activité en maths. » Mélanie Reuse, enseignante en classe de formation pratique (Résonances, novembre 2019) - https://bit.ly/2QLcfTd

Des étiquettes et des classes sociales « Les élèves qui ne se plient pas à cette exigence de par leur appartenance à un milieu qui n’attribue pas la même valeur au silence et au calme sont considérés comme déviants bien qu’ils ne fassent que reproduire les comportements acquis dans leur environnement familial. Les élèves des

Résonances • Décembre 2019 Mensuel de l’Ecole valaisanne

classes dominantes saisissent ce type d’implicites, ce qui n’est pas toujours le cas des élèves issus des classes populaires. Ainsi, l’école crée des incompréhensions qui peuvent in fine engendrer de la déviance. Celle-ci, définie comme une conduite qui n’est pas conforme aux normes, devient problématique dès lors que les élèves déviants sont sanctionnés, catégorisés sous cette étiquette et exclus – encore davantage – du reste de la classe. » Sonia Revaz in Les normes scolaires : à quelles règles les élèves doivent-ils se soumettre ? (Résonances, févier 2017) https://bit.ly/2OH2a70

Des diagnostics qui ne sont pas là pour étiqueter « Je pense qu’aujourd’hui on ne peut plus se passer des avancées en neurosciences en matière de diagnostics qui ne sont pas là pour étiqueter, mais pour avoir des réponses plus fines et plus rapides en fonction de chaque trouble. Le diagnostic permet de reconnaître la difficulté, enlève du stress dans la relation école-famille-enfant et surtout permet de construire ensemble un projet de soutien. » Le regard de Michel Délitroz sur les différents profils d’élèves (Résonances, juin 2013) - https://bit.ly/2OeDX90

Grappillage thématique

rmes. « Il n'y a pas de no nt des so Tous les hommes gle qui rè e exceptions à un n'existe pas. »

Fernando Pessoa

u Hiérarchisation des étiquettes vaines « A l'école, il est constamment question d'intelligence, sans que jamais le contenu de ce mot ait été précisé. Implicitement l'intelligence est considérée comme une caractéristique mesurable, un peu comme la taille et le poids, la mesure étant la réussite scolaire. Et, comme toute mesure permet de classer selon une hiérarchie allant des inférieurs aux supérieurs, tout se passe comme si les élèves étaient répartis selon une échelle de valeurs. Une étiquette est ainsi attachée à chacun. En fait, l'intelligence est un ensemble de caractéristiques, ce qui rend vaine toute tentative de hiérarchisation. » Albert Jacquard in L’équation du nénuphar (Livre de poche, 2000)

u Cases sans jugement de valeur « Le diagnostic est utile, ne serait-ce que parce qu'il permet d'éviter le jugement de valeur. Affirmer à la suite d'un diagnostic que tel élève est dysphasique, c'est être en mesure de “ranger” l'élève dans une case, de pouvoir nommer les difficultés, leur attribuer une coloration. Le diagnostic explique pourquoi l'un est moins “bon” que l'autre, mais ne dispense pas une analyse des situations pédagogiques. L'élève dys est souvent soulagé qu'on mette un mot sur ses maux. La mission éducative de l'école est alors d'éviter la comparaison sociale des élèves qui vont se jauger par rapport à leurs pairs. » Marjorie Camus-Charron et Michel Habib in J’ai des DYS dans ma classe - Guide pratique pour les enseignants (De Boeck supérieur, 2019)

uDSM-5 et maladie du diagnostic « Le DSM, tout le monde l’aime ! Chercheurs, médecins, psychiatres, experts, grands laboratoires, sans oublier les mutuelles qui s’en servent pour rembourser les frais de leurs assurés. A chacune de ses nouvelles éditions, la liste des maladies mentales qu’il répertorie s’allonge : d’une soixantaine de pathologies lors du lancement de la première édition, nous sommes passés à plus de 400 troubles aujourd’hui, dans le DSM-5.

Reprenons Karl Kraus en chœur : “ Le diagnostic est l’une des maladies les plus répandues ! ” […] » Roland Gori et Hélène Fresnel in Homo Drogus - Soigner n'est pas droguer (HarperCollins, 2019)

u Soutien et effet d’étiquetage « Paradoxalement, les élèves de CP qui ont bénéficié d’une action de soutien en fin d’année ont des résultats aux tests significativement inférieurs aux autres élèves. Pour des compétences identiques, ceux qui sont passés par un groupe de soutien en cours d’année sont plus souvent invités à redoubler leur CP. Il s’agit d’un effet d’étiquetage. » Sylvain Connac in Enseigner sans exclure – La pédagogie du colibri (ESF Sciences humaines, 2017)

u Conseils aux élèves pour ne pas être étiqueté à la récré « Pour autant, ne vous isolez pas du reste du groupe ! C’est toujours mal vu, y compris par les équipes pédagogiques. Il arrive ainsi qu’un élève travailleur soit étiqueté “mal intégré” et montré du doigt en conseil de classe parce qu’il s’est mis en retrait ! Continuez plutôt à suivre les cours avec attention tout en vous efforçant, dans la cour de récréation ou à la cantine, d’aller vers les autres et de nouer des liens de franche camaraderie. » Daniel Arnaud in Manuel de survie en milieu scolaire (Max Milo Editions, 2013)

u Etiquetage et impact « Il s'agit des élèves étiquetés comme mauvais ou faibles ou médiocres. Que de vilains mots ! Etiquetés ainsi par qui ? Par les enseignants (dont je fus) qui classent souvent les élèves, par les parents qui ne se rendent pas compte du mal qu'ils font, lorsqu'ils hurlent “Tu n'es bon à rien !”, par les enfants eux-mêmes qui se jugent entre eux, qui se jugent eux-mêmes dans un auto-dénigrement pernicieux. “Je suis nulle en math” répètent souvent les filles. Les “faibles” se trouvent confrontés eux aussi à une double préoccupation : réfléchir et se dire “Je n'y arriverai pas !”. Gageons ici encore que le doute l'emportera et empêchera toute attention.

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DOSSIER Que faire? Pour faire fonctionner son cerveau, l'enfant a besoin de sérénité. » Pierre Turon in La réussite pour tous à l’école (Le Manuscrit, 2010)

u Variation des diagnostics d’un pays à l’autre « La manière dont ces élèves sont catégorisés et leur présence dans des statistiques nationales doivent nous mettre en garde face à certaines conclusions hâtives. Tout d'abord, aucun pays n'a un même système de catégorisation. Les catégories de déficience ou troubles varient d'un pays à l'autre tout comme les méthodes de diagnostic ou la formation des professionnels responsables de ce diagnostic. Les taux de dépistage, diagnostic ou détection des élèves à besoins spécifiques, quel que soit le type des dispositifs ségrégatifs ou inclusifs fréquentés, varient donc fortement d'un pays à l'autre. Enfin, un faible taux d'élèves reconnus à besoins spécifiques peut signifier qu'une large part d'élèves à besoins spécifiques ne reçoivent pas d'intervention particulière ou que celle-ci n'est pas comptabilisée ou encore que d'autres dispositions sont prises pour ces élèves (ex. : redoublement, déscolarisation, etc.). » Philippe Tremblay in Inclusion scolaire - Dispositifs et pratiques pédagogiques (De Boeck éducation, 2012)

u Diagnostics et démobilisation des enseignants « Depuis quelques années en effet, les hyperactifs, avec ou sans troubles de l’attention, les dyslexiques, les dyspraxiques, les dysorthographiques, les hypermatures… sont de plus en plus nombreux dans les classes. Ces diagnostics souvent donnés avec excès ont un défaut majeur, ils démobilisent les enseignants qui ont l’impression d’être confrontés à des problèmes neurologiques ou génétiques qui les dépassent et qui ne céderont qu’avec des soins médicaux. C’est bien dommage car l’empêchement de penser a aussi pour conséquences des dérèglements instrumentaux qui ressemblent fort à ceux que produisent les problèmes organiques et qui ne sont plus traités comme ils devraient l’être. L’agitation, les problèmes d’écoute, les manques d’attention et de concentration, les blocages devant l’écrit, les insuffisances de la mémoire et des repères temporels… je n’ai pas arrêté de les rencontrer chez les enfants qui sont déstabilisés par les contraintes de l’apprentissage. J’ai toujours vu aussi ces troubles régresser avec la remise en marche des capacités réflexives. Serge Boimare in Retrouver l'envie d'apprendre -

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Comment en arriver à une école de la réussite pour tous ? (Dunod, 2019)

u Effet stigmatisant des diagnostics passagers « Précisions : le diagnostic de “troubles du comportement” est controversé en France, car il apparaît risqué de figer l’enfant ou le jeune à travers ses troubles par l’effet de stigmatisation d’un tel diagnostic. Il importe de ne pas ramener la violence à l’école aux simples “troubles du comportement” et faire peser tout son poids sur le seul enfant. Il convient également de ne pas diagnostiquer comme “troubles de la conduite du comportement” de simples problèmes passagers. Les difficultés de comportement sont le plus souvent transitoires, elles sont alors des manifestations réactionnelles liées à un contexte donné (période développementale plus exigeante, présence de facteurs de stress dans l’environnement social, scolaire, ou culturel). Les interventions centrées sur l’environnement (transformation pédagogique de la classe par exemple) suffisent habituellement à régler les problèmes. » Eric Debarbieux in Ne tirez pas sur l'école ! … Réformez-la vraiment (Armand Colin, 2017)

u Etiquetage impossible « Les zèbres ont mille centres d'intérêt, mille personnalités différentes, mille problèmes différents, ils ne peuvent être résumés en un mot, c'est impossible ! C'est comme si on tentait d'inventer un mot désignant les gens non surdoués, qu'on les regroupait tous dans la même boîte qu'on étiquetterait en affirmant qu'ils ont tous la même vie, les mêmes problèmes, les mêmes centres d'intérêt, etc. » Tiana in Je suis un zèbre (Petite Biblio Payot, 2018)

u Bon diagnostic et travail collectif « Il faut, chaque fois que c’est possible, associer les entrepreneurs sociaux aux projets de constitution ou de structuration d'écosystèmes apprenants. C'est par exemple ce que fait Lyon, qui souhaite se muer en une “métropole apprenante“, qui favorisera les apprentissages pour tous les habitants du territoire, et permettra aux organisations d'évoluer et apprendre à mieux fonctionner individuellement et ensemble. En découle la nécessité d'un bon diagnostic de départ sur les besoins, les forces, les faiblesses, les ressources disponibles, les opportunités, les points de blocage et les modalités de travail collectif. » François Taddei in Apprendre au XXIe siècle (CalmannLévy, 2018)

La thématique en vidéos, émissions de radios… QUELQUES VIDÉOS

uTDAH et psychostimulants : séance de commission au Québec Lors d’une séance de commission à l’Assemblée nationale du Québec en date du 6 novembre dernier, Marie-Christine Brault, professeure à l’Université de Chicoutimi et co-titulaire de la chaire UQAC-Cégep de Jonquière sur les conditions de vie, la santé, l'adaptation et les aspirations des jeunes (VISAJ), était invitée à donner son point de vue sur l’accroissement de la consommation de psychostimulants associés à un excès des diagnostics de TDAH des jeunes Québécois. Une vidéo de 42’53 pour comprendre plus en profondeur la problématique. https://bit.ly/35dhGy3

u Un dialogue autour des différences Ecoutez ce dialogue inédit (7’55) entre Josef Schovanec, philosophe, militant pour la cause autiste, et le Dr Olivier Revol, neuropsychiatre, pédopsychiatre, chef de service à l’hôpital Femme Mère Enfant au CHU de Lyon, organisé par la Fondation CXIO. « Il y a une piste à explorer : le handicap en tant que planche de salut pour les gens dits “normaux” », lance Josef Schovanec. Ce à quoi le Dr Olivier Revol répond : « C’est un message planétaire, pour faire sauter toutes les différences. » Une réflexion indirectement liée donc aux étiquettes. https://youtu.be/xu4yLdjhrD0

u Le normal et l’original vu

à être « On n'aspire pas ôt quelque normal ; c’est plut sortir. » ut chose dont on ve

Jodie Foster

u Reportage sur la surconsommation de Ritalin au Québec Au Québec, des pédiatres qui ont récemment sonné l’alarme contre la surconsommation de Ritalin chez les enfants québécois reviennent à la charge, en proposant des solutions concrètes. Ils réclament plus de services psychosociaux et moins de temps consacré aux écrans ou aux jeux vidéo. Dans une 2e lettre ouverte, une soixantaine de pédiatres mettent en avant six solutions afin de diminuer le recours aux médicaments pour traiter les jeunes avec un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), dont la diminution de l’utilisation des jeux vidéo et du temps passé devant les écrans. Des études ont démontré que l’utilisation abusive des jeux vidéo peut favoriser l’émergence de symptômes de TDAH ou en aggraver la portée, rappellent-ils. Reportage du 18 février 2019 sur TVA nouvelles (2'01). https://bit.ly/34czJEI

QUELQUES ÉMISSIONS RADIO

u Emission de France culture sur la question du sur-diagnostic des surdoués Surdoués, précoces : a-t-on tendance à sur-diagnostiquer les enfants ? La question du jour de Guillaume Erner sur France culture. Réponse de Franck Ramus, directeur de recherche au CNRS et professeur de psychologie à l’Ecole normale supérieure. Emission de 7’13 diffusée le 4 novembre 2019. https://bit.ly/2rpfrcj https://youtu.be/Y_sM6ZZQe0k

par Marcel Rufo Hyperactif, surdoué, un enfant original ! Rencontre avec Marcel Rufo, pédopsychiatre, professeur émérite à l’Université d’Aix-Marseille, dans le cadre du Forum européen de bioéthique à Strasbourg en 2016 autour du normal et du pathologique (durée de la vidéo : 55’56). https://youtu.be/d883VvdmzHU https://bit.ly/35uobwy

uEmission de Radio Canada sur la question du sur-diagnostic de l'autisme Les conclusions du chercheur montréalais Dr Laurent Mottron avancent que le diagnostic d'autisme a tellement dérivé depuis 50 ans qu'il se fait maintenant sur la

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DOSSIER base de signes de moins en moins marqués (spectre de l’autisme). Les personnes diagnostiquées n'ont presque plus de différences avec la population non-autiste. En entrevue, le président du conseil d'administration d'Autisme Saguenay - Lac-Saint-Jean, Serge Lespérance. Emission de 13’15 sur Radio Canada diffusée le 23 août 2019. https://bit.ly/2D7jRaF

DEUX ARTICLES DE REVUES

u A la recherche d’un consensus terminologique francophone « Affublé du préfixe “dys”, l’enfant risque de se retrouver stigmatisé et enfermé dans une catégorie, lui interdisant ainsi toute possibilité d’évoluer… C’est pourquoi de nombreux professionnels s’inquiètent de la tournure que prend ce domaine, avec notamment la récente apparition du concept hybride de “multidys”. Un consensus francophone sur la question pourrait être salutaire, à la condition d’être multidisciplinaire. Une chose est certaine : il apparaît plus que jamais néces-

saire d’interroger la validité clinique des notions en jeu. » Héloïse Junier in Dyscalculie, dysorthographie, dyspraxie… Attention aux surdiagnostics ! (Sciences humaines, mensuel n°232, février 2011) https://bit.ly/37qcokK

u Processus d’étiquetage « Le discours sur la “souffrance” institue ici une défaillance propre à l’enfant. Il justifie que soient déployés à son égard des relations, un traitement et des attentes ajustés au regard du déficit de ressources subjectives qu’on lui prête. De ce point de vue, l’assignation d’une identité “d’enfant qui va mal” participe d’un processus d’étiquetage. Or, dans la mesure où cette étiquette d’enfant souffrant ou “qui va mal” est employée de manière explicite par les professionnels pour indiquer directement à l’élève que quelque chose ne fonctionne pas chez lui, elle participe de l’attribution d’une identité sociale déviante à partir de laquelle celui-ci va devoir se définir. » Frédérique Giuliani in De l’élève « perturbateur » à l’enfant « en souffrance » - Le traitement de la souffrance des enfants à l’école primaire (Raisons éducatives, 2018) https://bit.ly/2QVGze3

Bibliographie de la Documentation pédagogique Le secteur documentation pédagogique de la Médiathèque Valais - SaintMaurice livre quelques suggestions de lecture pour aller plus loin dans ce dossier. Tous les documents proposés sont bien sûr disponibles à la Médiathèque Valais - SaintMaurice (cf. cotes indiquées) et pour certains à Sion également.

GUILLOUX, ROSELYNE., Les élèves à haut potentiel intellectuel, Paris, Retz, 2016 Cote : 376.5 GUIL

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WAHL, GABRIEL., Les enfants hyperactifs (TDAH), Paris, PUF, 2019 Cote : 616.89-05 WAHL

DUPIN, BETTINA., Pédagogie inclusive et participative pour autistes, Malakoff, Dunod, 2019 Cote : 376.3 DUPI

PANNETIER, EVELYNE., Mieux comprendre la dyslexie [et autres troubles de l’apprentissage] : un guide pour les parents et les intervenants, Escalquens, Dangles, 2016 Cote : 376.3 PANN

VAUMORON, SEBASTIEN., Tests de QI : et que faire après ?, Paris, Tom Pousse, 2019

Pour aller plus loin Pearltree (sites internet, vidéos…) en lien avec la thématique https://bit.ly/2ObjoKL

> ÉCHO ÉCOLE-SANTÉ

L’attention des élèves au cœur des échanges du Réseau d’écoles21 MOTS-CLÉS : STRATÉGIES • CONCENTRATION Lors de la demi-journée annuelle du Réseau valaisan d’écoles21 (RVE21), co-organisée avec la HEP-VS et les services de l'enseignement, de la formation professionnelle et de la santé publique au Lycée-Collège des Creusets à Sion le 9 novembre dernier, la responsable valaisanne du RVE21 Fabienne Degoumois a présenté la liste des nouvelles adhésions 2019 (école primaire de Saint-Martin, écoles primaires de Champsec - Vissigen - la Bruyère, CO de Leytron, écoles primaires d’Icogne - Lens - Crans-Montana). Claire Hayoz Etter, coordinatrice romande du Réseau d’écoles21, a pour sa part félicité le Valais pour son dynamisme. Place ensuite à une conférence et aux ateliers en lien avec la thématique de l’attention des élèves. Dans sa conférence, la doctoresse Claudia Poloni, neuropédiatre à l’Hôpital de Sion et au CHUV, a mis « la loupe sur les super-pouvoirs » que sont l’attention et la concentration. Pour en expliquer le fonctionnement, elle a suggéré l’image du réservoir de grandeur variable selon les individus et les moments et relié l’attention à la motivation en citant les travaux de Fabien Fenouillet. Elle a ensuite évoqué les troubles déficitaires de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) et montré combien ils peuvent être parfois silencieux, tout en ayant un impact sur les capacités d’apprentissage. La spécialiste a insisté sur le fait que seul le diagnostic médical, qui se fonde

sur le recueil le plus précis possible des symptômes et sur l’observation et l’interrogatoire concernant l’état actuel et antérieur auprès du patient et auprès de tiers, permet d’affirmer ou d’écarter le diagnostic de TDAH. Pour elle, ce n’est que lorsque les mesures adaptatives en classe, la prise en charge en ergothérapie (en psychomotricité, etc.), les techniques de remédiation (sophrologie, métacognition, etc.) s’avèrent insuffisantes qu’un traitement médicamenteux peut être proposé, sachant que celui-ci doit alors être réévalué régulièrement en fonction des évolutions des capacités d’attention. Les professionnels de l’enseignement des divers degrés, de la 1H au secondaire 2 général et professionnel, avaient ensuite le choix entre huit ateliers1. Les participants à cette demi-journée, particulièrement nombreux cette année (ils étaient environ 300), ont pu repartir avec quelques pistes théoriques et pratiques.

REGARD DE CLAUDIA POLONI Claudia Poloni s’est spécialisée dans les troubles du développement et des apprentissages et est actuellement responsable du service de neuropédiatrie générale de l’hôpital de Sion. Avez-vous l’impression que le fonctionnement de l’attention demeure méconnu du grand public ? Certes, mais le système attentionnel est particulièrement complexe à maîtriser. Et pour les spécialistes, il reste encore beaucoup à découvrir, même

La doctoresse Claudia Poloni a donné une conférence sur l'attention.

si l’imagerie fonctionnelle permet déjà de bien comprendre une partie des mécanismes de l’attention et de la concentration. Dans votre pratique, en cas de trouble TDAH avéré et lorsqu’il y a prise de médicament, celle-ci est-elle limitée dans le temps ? La bonne pratique exige de devoir arrêter et réévaluer régulièrement le traitement, pour vérifier s’il est toujours nécessaire et efficace ou pas. De nombreux patients peuvent l’arrêter progressivement ou le prendre uniquement dans des conditions particulières, soit parce que le processus de développement cérébral a fait son chemin, soit parce que les stratégies de remédiation acquises à l’école ou à la maison permettent de pallier les difficultés rencontrées. Il faut avoir en tête l’image d’une béquille médicamenteuse transitoire. Selon vous, l’étiquette TDAH peutelle être stigmatisante en classe ? En effet et nous sommes dans une situation paradoxale. L’école exige un papier pour mettre en place des me-

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RUBRIQUES sonne n’est multitâche. Si on lui dit simplement de se concentrer, cela ne va pas l’aider. Il doit être outillé pour le faire et percevoir que la concentration est un processus qui se muscle.

Sophie Anne Roh a présenté les mécanismes de la concentration, car cette dernière existe !

sures, ce qui incite à utiliser des étiquettes, mais dans un monde idéal, on devrait pouvoir le faire indépendamment du diagnostic. En Valais, y a-t-il comme dans certains pays une tendance au surdiagnostic ? Fort heureusement non, mais le risque existe. Il s’agit de ne jamais oublier que certains enfants ou adolescents peuvent donner l’impression d’un TDAH dans un contexte donné, alors que la problématique est autre.

REGARD DE SOPHIE ANNE ROH Sophie Anne Roh est détentrice d’un master de recherche en sciences de l’éducation et sciences cognitives de l’Université de Genève et conceptrice d’outils pédagogiques. Et lors de la demi-journée du RVE21, elle a animé l’atelier intitulé « Le labyrinthe de la concentration », en lien avec la métacognition et les neurosciences. Sur sa page Facebook « Mes petites stratégies »2, vous trouverez des éléments pour approfondir le sujet. Quels sont les savoirs théoriques nécessaires à l’enseignant pour guider l’élève dans le labyrinthe de la concentration ? L’enseignant devrait connaître un certain nombre de métaconnaissances pour pouvoir aider l’élève à se concentrer et à apprendre, en tenant compte de la dynamique motivationnelle. Pour pouvoir se concentrer et exercer son métier d’apprenant,

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l’élève a besoin de connaissances adaptées à son âge sur les mécanismes de l’attention et sur ce qu’il peut faire pour aider son cerveau à se focaliser sur une tâche.

« La concentration est un processus qui se muscle. » De manière schématique, que fautil absolument connaître ? La concentration, c’est un fil invisible entre les yeux de l’élève et sa feuille ou entre ses oreilles et l’enseignant. A partir de là, il s’agit d’être conscient que le cerveau ne peut se concentrer que sur une seule chose à la fois, mais en même temps tout ce qui est autour est capté. Via quelques exemples pratiques, comment aider l’élève à se concentrer ? L’élève pourra commencer par enlever sur son bureau, à l’école et à la maison, tous les objets susceptibles d’attirer son regard. Il est important qu’il fasse lui-même le geste et non pas qu’on le fasse pour lui. Ensuite, si sa corde de concentration peine à se focaliser sur une activité, on peut lui montrer que s’il cache tous les exercices sauf celui qu’il est en train de faire avec des feuilles blanches, cela va lui éviter d’être distrait. L’important, c’est de rendre l’élève actif et responsable de sa corde de concentration, pour lui faire observer qu’il peut la contrôler et que per-

Prendre le temps d’outiller les élèves en stratégies d’apprentissage, estce une manière de pouvoir accorder moins de temps aux élèves à besoins particuliers ? Absolument. J’irai même plus loin, en disant que les élèves en difficulté attentionnelle sont la norme et que ceux qui parviennent à se concentrer sont des exceptions, aussi il s’agit de proposer des outils qui seront utiles à tous. A l’école, l’ensemble des élèves devraient être outillés pour apprendre à se concentrer et plus globalement pour apprendre à apprendre. Les enseignants peinent à fournir cette boîte à outils, car ils sont insuffisamment formés en la matière, ce qui conduit à leur impuissance face aux difficultés de leurs élèves. Il ne suffit toutefois pas de donner les stratégies efficaces à l’élève, encore faut-il s’assurer de sa capacité à les utiliser de manière autonome et qu’il les utilise dans l’action. Propos recueillis par Nadia Revaz Notes Titre des ateliers : Le labyrinthe de la concentration, Favoriser l’attention en apprenant dans et avec la nature, Osons tous bouger en classe, Une école qui respire, Et si l’on osait inviter le yoga en classe avec les adolescents ?, La communication encourageante auprès des élèves TDAH, Corrélations entre émotions TDAH et apprentissages et Les enfants qui attirent l’attention négative sur eux.

Pour aller plus loin Vidéo de la conférence de Sophie Anne Roh: https://youtu.be/qw7D8pQG7Hs Réseau suisse d’écoles21 www.reseau-ecoles21.ch Réseau valaisan d’écoles21 www.promotionsantevalais.ch/re21

> SCIENCES DE LA NATURE

Classe, classons, classez ! (1/3)

Illustration de la classification par emboîtement (Moyen d’enseignement valaisan 8H, fiche 20)

MOTS-CLÉS : CATÉGORIES • CRITÈRES Mettre de l’ordre, organiser, étiqueter est tellement humain ! Face à l’immense diversité du vivant, les scientifiques ont établi des systèmes de classement. Nous vous proposons d’en faire un état des lieux et de réfléchir à ce que nous en faisons en classe. Premier volet de cette série : l’évolution des classifications.

OBSERVER – NOMMER – GROUPER La terre regorge d’espèces à qui les humains ont donné un nom. Selon les langues et les cultures, le nom choisi pour un être vivant reflète parfois son apparence, ses vertus, ses attitudes, ce qui dénote d’une bonne observation développée au fil du temps. Depuis la nuit des temps aussi, l’humanité a distingué des groupes d’êtres vivants. Les critères pour les différencier ont changé selon les rapports homme-

Arbre de vie tiré du Moyen d’enseignement du Cycle 3, Aide-Mémoire, p. 111

nature. Imaginons les catégories utilisées par les chasseurs-cueilleurs : les plantes que l’on peut manger, celles qui tuent, celles qui soignent, les animaux faciles à attraper, les dangereux, ceux qui fournissent de bonnes matières premières (peaux, os, etc.).

« Depuis la nuit des temps, l’humanité a distingué des groupes d’êtres vivants. » La révolution néolithique y a probablement ajouté les catégories d’animaux domestiques et sauvages, les plantes de culture, les arbres au bois dur ou tendre, etc. Et nous imaginons l’évolution de l’histoire des catégorisations avec par exemple l’adoption de la distinction entre animaux nuisibles ou utiles, les bonnes et les mauvaises herbes, ou plus récemment encore, les fruits de mer ou les animaux de rente.

Aujourd’hui, dans le langage commun, certaines de ces catégories tiennent toujours les premières places. Cela rend parfois difficile l’appropriation d’une classification scientifique.

ORGANISER – COMPRENDRE Avec les « penseurs » antiques ou les scientifiques modernes émerge le projet de comprendre le monde vivant. Travaillant au plus proche de ce qu’ils observent, ils essaient de sortir de l’anthropocentrisme, tenant à distance leur subjectivité (peurs, utilités ou symboles relatifs aux plantes, animaux, champignons).

Les critères pour construire les catégories de classement répondent à cette rigueur d’objectivité. On s’en tient désormais à des caractéristiques observables. De nombreux naturalistes ont alors ausculté les espèces pour identifier des caractères communs et construire un système de classement. Linné, naturaliste suédois du XVIIIe

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RUBRIQUES siècle, formalise la classification dite classique (voir illustration 1, p. 18): un système d’emboîtement (règnes, embranchements, classes, ordres, familles, genres, espèces) qui permet de classer les êtres vivants connus partageant les mêmes caractéristiques ; une façon de nommer les espèces en latin par un nom et un adjectif représentant le genre et l’espèce (nomenclature binomiale). Par exemple, l’hermine que l’on nomme Mustela erminae est classée dans la famille des mustélidés possédant tous, comme elle, un corps allongé et de courtes pattes.

UN UNIQUE CRITÈRE DE CLASSEMENT Dans la classification classique, la caractéristique peut changer selon les êtres vivants considérés : deux végétaux seront distingués selon leurs feuilles ou leurs fleurs, deux vertébrés selon leur peau (oiseaux/mammifères) et deux arthropodes selon le nombre de pattes (myriapodes, arachnides, insectes, crustacés). Les progrès de la biologie (théorie de l’évolution, génétique et décodage du

génome, rigueur méthodologique, outils technologiques) ont abouti au XXe siècle à la classification phylogénétique. A tous les étages d’organisation du vivant, les espèces sont classées ensemble lorsqu’elles possèdent un ancêtre commun, celui-ci ayant la plupart du temps disparu. Ce système de classification reflète et raconte l’histoire évolutive. L’arbre de vie ainsi construit (voir illustration 2, p. 18) présente l’immense diversité des espèces actuelles (pourtour) issues de la diversification de la vie sur Terre au fil du temps (du centre au pourtour) à partir des premières formes de vie, les bactéries (cœur du schéma). Le changement est assez important. Si on fait l’analogie avec les humains, on remplace les divers critères de classement basés sur les apparences (blonds, bruns, roux ; grands, petits ; etc.) par l’unique critère de la parenté (descendants de Mme et M. DupontDupond, ou de Mme et M. …). Les deux illustrations ci-dessous montrent les changements que cela induit pour le classement des vertébrés : les classes des reptiles et des poissons (classification classique, à

gauche) sont passablement chamboulées par la classification basée sur la parenté (classification phylogénétique, à droite). Dans les modèles de classement en boîtes ou en arbres inspirés par la phylogenèse, on ne présente pas le nom de l’ancêtre commun, ce qui serait totalement abscons, mais un attribut de cet ancêtre partagé par tous ses descendants, attribut permettant de nommer le groupe ainsi formé (ex : 4 membres, tétrapodes).

QUE FAUT-IL ENSEIGNER EN CLASSE ? La question mérite bien plus que quelques lignes en fin d'article. Nous y reviendrons dans un prochain numéro. En attendant, nous récoltons volontiers vos réactions à cet article. Les animateurs et didacticiens en sciences de la nature à la HEP-VS : Corinne Michellod, Christian Keim, Lionel Bonvin, Sylvia Müller et Samuel Fierz Merci d’avance pour vos réactions à samuel.fierz@hepvs.ch

Classement classique proposé dans le Moyen valaisan Cycle 2 (à gauche) et classement phylogénétique tiré du Moyen romand Cycle 3 (à droite)

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> ÉCHO ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

Matinée de l’AMES : compensation des désavantages et différenciation de réponses. Dans l’idéal, j’aurais dû noter tous les questionnements et toutes les propositions et les classer avant de compter les occurrences des éléments proches, mais ma prise de notes était partielle. C’est pourquoi j’ai décidé de synthétiser avec une grande part de subjectivité (j’espère que le comité ainsi que l’OES ne m’en voudront pas trop).

DÉCALAGE ENTRE LE DIRE ET LE FAIRE Voici donc ce que j’ai retenu parmi le flot des réflexions. J’opte pour le récit chronologique.

Quand le comité de l’AMES rime avec souplesse. Au premier plan : Céline Pannatier-Favre et Valérie Pellaud Au deuxième plan : Nathalie Capt, Manuella Salamin (présidente de l’AMES), Marie-Laurence Lamon, Anne-Françoise Fauquet-Epiney et Joëlle Nanchen Absentes de la photo : Bérénice Lovey, et Esther Darioli

MOTS-CLÉS : DIAGNOSTIC • RÔLES La matinée de l’AMES (Association des maître·sse·s de l’enseignement spécialisé du Valais romand) a eu lieu le samedi 16 novembre dernier à l’Aula FXB à Sion. La thématique avait pour titre : « Compensations des désavantages et différenciation : l’enseignant spécialisé à la croisée des chemins. » Le comité m’avait invitée pour faire un compte rendu dans Résonances. J’ai détourné la commande (ma manière de compenser mon désavantage, en développant

une stratégie d’adaptation), car je me suis retrouvée dans la situation de l’éléphant à qui l’on donne la consigne pour un examen de grimper à l’arbre pour reprendre l’imagerie d’un dessin fort connu (si vous ne le connaissez pas, tapez dans un moteur de recherche en ligne les mots « dessin + différenciation + arbre + animaux » et vous devriez le trouver). Si j’ai été dans l’incapacité de rédiger un compte rendu un tant soit peu objectif, c’est parce qu’au cours de la matinée, les questions et les idées ont fusé. Je vous rassure tout de même, il y a aussi eu des débuts

Tout commence par une présentation de l’Office de l’enseignement spécialisé. Guy Dayer, chef de l’OES, évoque la place trop importante accordée au diagnostic et clarifie bien les divers contours entre pédagogie universelle, différenciation et compensation des désavantages, proposant un schéma très explicite. Les frontières et les rôles des uns et des autres semblent évidents, toutefois le flou revient ensuite en partie lors des discussions dans les six ateliers. Je me transforme en poisson me glissant dans l’un des bocaux (pour la discrétion, je pense aussi avoir besoin d’un appui) et m’immisce dans un premier groupe (des enseignants spécialisés du primaire) et là pas de temps d’acclimatation, les participantes listent immédiatement mille et une questions en lien avec les obstacles à la mise en place des compensations, constatant très vite l’extrême diversité des pratiques et des informations à disposition selon les écoles. Tantôt c’est le directeur qui

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RUBRIQUES est au cœur du système, tantôt c’est l’enseignante spécialisée qui joue le rôle de pivot, etc. L’une des participantes rappelle que la compensation des désavantages et la différenciation sont d’abord du ressort des enseignants réguliers, dès lors il faudrait vraiment que ces derniers puissent avoir un moment d’information et de débat sur le sujet. Par ailleurs, dans le même temps, il y a la demande implicite et contradictoire d’autonomie et de canevas. Bref, ce qui paraît simple sur un schéma est bien plus complexe dans son application sur le(s) terrain(s). Hop, je change de groupe pour observer ce qui se dit dans l’une des équipes du CO, se distinguant par la présence d’un enseignant (sur l’ensemble des participants, ils étaient tout de même quelques-uns). Les interrogations ressemblent pour partie à celles de l’autre groupe et portent aussi sur cette diversité qui complique l’harmonisation et pourrait engendrer des inégalités. Les mesures pour les langues secondes semblent également problématiques. Lors de la table ronde, Guy Dayer, chef de l’OES, Alexandre Hasler, inspecteur de la scolarité obligatoire, et Bertrand Copt, directeur des écoles de Collombey-Muraz, mais aussi président de l’AVMEP et représentant de la CODICOVAR, répondent avec clarté à quelques questions liées à leur statut. Des nuances apparaissent selon les rôles (j’opte pour le pluriel, car d’autres inspecteurs ou directeurs auraient certainement apporté un éclairage encore différent). Bref, de cette discussion je retiens deux éléments. D’une part, la diversité des manières de faire est quand même plutôt une bonne chose (à mon sens, mais cela n’engage que moi, c’est un peu l’ADN de l’école valaisanne) et, d’autre part, nombre de questions ramènent à l’évaluation. Phase suivante, les six rapporteurs livrent une part de la quintessence des discussions de groupes. Parmi les éléments ayant retenu mon at-

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tention, plusieurs participants mentionnent l’importance d’enseigner à tous les élèves – et pas seulement à ceux qui ont des besoins particuliers – des stratégies d’apprentissage (je fais ici une suggestion de lecture toute personnelle : lisez ou relisez André Giordan). De plus, je note que le mot « flou » à propos des mesures ou des rôles revient souvent. Lorsque ça marche bien, c’est qu’il y a une bonne collaboration avec la direction, les logopédistes, les psychologues, les enseignants réguliers, etc. Il y a par exemple l’idée d’une banque des bonnes pratiques qui me paraît aussi intéressante. L’une d’elles semble être de faire des évaluations sur 30 minutes, de façon à pouvoir laisser 15 minutes supplémentaires aux élèves qui ont besoin de plus de temps.

« Votre code est le bon sens. » Trois secondes de pause et ça repart. Isabelle Bétrisey, professeure à la HEP-VS, au double parcours d’enseignante et de psychologue, livre une réflexion pédagogique et métaphorique autour du chemin pour parler de compensation des désavantages et de différenciation. Elle part d’un document du Centre suisse de pédagogie spécialisée1 pour montrer combien les limites entre ces deux concepts sont sujettes à interprétation dans la pratique. A partir de l’exemple d’un élève, elle évoque la question du diagnostic, des fron-

tières et des rôles. Au-delà de l’étiquette, il s’agit pour l’enseignant spécialisé d’identifier les besoins pédagogiques de l’enfant. Son message rappelle que l’enseignant spécialisé est le spécialiste de la pédagogie et que l’équipe est plus efficace qu’un enseignant seul. A la fin de la matinée, lors de l’apéro, je ressens que ces moments d’échanges ont permis aux uns et aux autres de faire un petit pas sur le chemin de la clarification. Tout en prenant en photo le comité de l’AMES, je leur lance le défi à chacune de donner une impression spontanée sur cette matinée (cf. encadré). Pour conclure, je vous livre deux mots reliés qui ont résonné à plusieurs reprises, comme un code secret, même si évident. Il s’agit pour les enseignants spécialisés (c’est valable aussi pour les enseignants réguliers à mon avis) de se laisser guider par le « bon sens », premier pas dans la bonne direction. Dernière chose, je vous invite à aller sur le site de l’AMES pour avoir un compte rendu plus fidèle de cette matinée et découvrir le support visuel de la présentation d'Isabelle Bétrisey. Nadia Revaz Notes Fiche CSPS : https://bit.ly/37jUcJt

Site de l’AMES www.spval.ch/ames

La matinée résumée par le comité de l’AMES Joëlle Nanchen : « L’enseignement spécialisé peut devenir le berceau de pratiques qui vont rayonner. » Manuella Salamin : « L’importance de la communication et de la collaboration. » Nathalie Capt : « Le bon sens doit primer. » Anne-Françoise Fauquet-Epiney : « Une rencontre nécessaire. » Valérie Pellaud : « Osons décloisonner ! » Céline Pannatier-Favre : « Une matinée constructive et conviviale. » Marie-Laurence Lamon : « Reste la question de l’évaluation, mais n’oublions pas l’élève au centre… » (une voix ajoute « et n’oublions pas l’enseignant spécialisé »).

> LIVRES

La sélection du mois la personne en tranches » en ignorant que les dimensions affectives et cognitives, personnelles et professionnelles, sont étroitement liées et en interaction permanente. Pas question, enfin, de jouer aux « apprentis sorciers » en s’improvisant psychologue ou pédagogue sans en avoir la formation et les compétences. L’ouvrage est subdivisé en trois parties : une première partie pour aider les enseignants à repérer les difficultés des élèves pour mieux intervenir, une deuxième pour voir en quoi la pédopsychiatrie peut participer à la lutte contre le décrochage scolaire et une troisième pour prévenir la souffrance professionnelle des enseignants et autres personnels de l’Education nationale et y répondre.

Enseignants et élèves en souffrance Qu’ ils soient malades dans l’école ou malades de l’école, les enseignants et les élèves en souffrance sont trop souvent ignorés. Quand ils ne le sont pas, ils sont généralement « externalisés » pour être pris en charge par une médecine individuelle et spécialisée… Nicole Catheline, pédopsychiatre, Sylvie Dieumegard, professeur de philosophie et coach certifiée, Yves Gervais, psychosociologue, psychopathologue et chargé d’enseignement supérieur ainsi que Marie-Thérèse Roux, qui a été médecin conseiller de recteur, proposent ici une autre voie. C’est la voie de la prévention et de l’accompagnement bienveillant dès l’apparition des premiers signes préoccupants. C’est, surtout, la voie de la collaboration et du partenariat au service des acteurs de l’institution scolaire. Pas question de se renvoyer les responsabilités, en une partie de ping-pong infernale, entre partenaires rivaux. Pas question, non plus, de « découper

Nicole Catheline et al. Enseignants et élèves en souffrance. Paris : ESF sciences humaines, 2019. Citation extraite de l’ouvrage « Des formations en commun pourraient être intéressantes. Mais est-ce envisageable aujourd'hui ? Est-il possible non pas seulement que les psy aillent faire systématiquement des formations aux enseignants (ce serait déjà très novateur, surtout pour la formation initiale des enseignants) mais que des enseignants interviennent dans tous les services de pédopsychiatrie non pour faire travailler les élèves (il existe déjà des enseignants spécialisés qui aident les enfants hospitalisés en pédopsychiatrie) mais pour parler avec les soignants, médecins, psychologues, infirmiers de leurs références théoriques, de leur manière d'enseigner. Peut-être que cette meilleure connaissance de l'autre professionnel permettrait de s'entendre plus facilement sur les objectifs communs. »

le dictionnaire des droits de l’enfant . Le dictionnaire des droits de l’enfant. Genève : La Joie de lire, 2019. Citation extraite de l’ouvrage « Convention relative aux droits de l’enfant : Accord international adopté par l'Organisation des Nations Unies en 1989. Son titre exact est “Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant” ; elle est aussi appelée “Convention internationale des droits de l'enfant” (ou CIDE), p. ex. en France et en Belgique. Elle a été adoptée le 20 novembre 1989. Elle définit les droits de protection, d'éducation, d'aide, de sécurité et de participation qui doivent être respectés pour chaque enfant, sans discrimination. »

Dictionnaire des droits de l’enfant De « abandon » à « zoom », plus de 590 définitions sont à disposition pour découvrir et comprendre les droits de l'enfant, le droit à la protection et au respect, la participation, les libertés et les devoirs. Presque tous les domaines sont abordés : l'éducation, la famille, la santé, la protection des données personnelles, la salubrité de l'environnement, les migrations, le développement durable, l'égalité, la non-discrimination, la justice et la paix. Ouvrage publié en collaboration avec l’ADIDE, Association pour

Cultiver l’émerveillement Les enfants grandissent dans un environnement de plus en plus exigeant et frénétique. Pour assurer leur réussite future, les parents se voient dans l'obligation de remplir l'agenda de leurs enfants avec des activités sans fin qui font que leurs loisirs, leurs activités spontanées et leur expérience de la nature, de la beauté

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RUBRIQUES et du silence disparaissent. De même, les écoles ont recours à tous les moyens possibles pour « motiver » et éviter que les enfants ne s'ennuient. Or, ce flot constant de stimuli perturbe le seul apprentissage véritable et durable qui existe chez l'enfant : celui de découvrir calmement et silencieusement le monde par lui-même, avec un sentiment d'émerveillement qui dépasse la simple curiosité pour l'inconnu ou l'intérêt pour la nouveauté. Catherine L'Ecuyer prend ici le parti de l'émerveillement, un besoin fondamental, inné, que notre époque a perdu de vue et qu'il faut replacer au cœur de l'éducation, en le cultivant plutôt qu'en l'étouffant. Elle apporte grâce à ce livre de la clarté, attirant l'attention sur les conclusions de nombreuses études des dernières décennies sur les effets de l'utilisation des écrans et de la stimulation excessive des jeunes enfants, et suggère de consacrer du temps à explorer le monde réel, afin de cultiver la soif naturelle d'apprendre de nos enfants. Apprendre devrait être un voyage merveilleux, guidé par une profonde réflexion sur ce que l'enfance exige : respect du rythme, de l'innocence, du sens du mystère et de la soif de beauté. Ce livre est une manière de prolonger ou de précéder la lecture du dossier de Résonances d’octobre dernier intitulé S’émerveiller pour apprendre. Catherine L’Ecuyer. Cultiver l'émerveillement et la curiosité naturelle de nos enfants. Paris : Editions Eyrolles, 2019. Citation extraite de l’ouvrage « L'étonnement, ou l'émerveillement, est effectivement à la source de tout intérêt. Et si

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l'émerveillement était davantage qu'un simple sentiment ? Si,

comme l'ont prétendu Platon et Aristote, l'étonnement était au commencement de la philosophie ? Et si la proposition d'Aristote, selon laquelle nous avons tous, par nature, le désir de savoir, était vraie ? Si l'émerveillement préexistait à tout le reste en nous, comme une condition innée ? Si tel est le cas, alors les répercussions de cette découverte se feront sentir largement au-delà du spectre du marketing. Il se pourrait bien que nous venions de découvrir une faculté de l'enfant – l'émerveillement – qui, trop souvent “tourne à vide”, faute de contenus d'une qualité et d'une beauté suffisamment admirables pour élargir les horizons de l'esprit. »

La suggestion du mois de Daphnée Constantin Raposo, enseignante

Le pouvoir des réflexes à l’école

Emmanuelle Sutherland nous raconte son parcours de plus de 20 ans dans l’enseignement à des enfants de tous horizons avec ou sans difficulté. Elle a travaillé en France surtout mais aussi au Canada et en Angleterre, avec toujours un grand désir de réussite pour ses élèves, de leur faire apprécier l’école. Mais comme beaucoup, elle a été confrontée aux limites de l’éducation traditionnelle, jusqu’au jour où elle assiste à une formation en IMP qui lui apporte enfin des réponses et des solutions. L’Intégration Motrice Primordiale est une approche développée par Paul Landon qui s’inspire et complète la méthode du Brain Gym de Paul Dennison. Les réflexes sont essentiels à notre développement. Ils émergent dès notre conception et fonctionnent automatiquement pour permettre notre survie. Ils sont, en principe, intégrés dans notre corps et notre cerveau et ne réapparaissent qu’en cas de danger. Par exemple, en cas de chute, nous mettons nos mains en avant pour protéger notre tête ou nous retirons rapidement notre main de la plaque brûlante. Cependant, l’IMP part de la constatation que certains réflexes restent actifs au lieu de s’inhiber. Ils ressurgissent en cas de stress ou dans une nouvelle situation d’apprentissage en engendrant des dysfonctionnements. Pour les pallier, l’auteure de cet ouvrage nous décrit des exercices pratiques et faciles à mettre en œuvre dans une classe. Prenant exemple sur des cas concrets, elle nous explique le pouvoir de ces réflexes archaïques sur nos vies et nous donne les mouvements clés pour les réintégrer. Cette approche, même si elle n’est pas forcément miraculeuse, ne se contente pas de promettre un avenir meilleur, mais elle y contribue et redonne de l’espoir à tous les enfants en difficulté. Emmanuelle Sutherland. Le pouvoir des réflexes à l’école. Paris : Editions Fabert, 2019.

Les parents invisibles Alors que l’institution scolaire promeut la coopération avec les parents comme un facteur clé de la réussite, force est de constater que certains sont jugés trop « éloignés » de l’école ou en décalage avec le rôle attendu. Le plus souvent membres des catégories sociales défavorisées, ces parents, conscients de l’enjeu scolaire, ne maîtrisent pas les règles du jeu qui s’imposent à eux. Ni présents ni représentés, ils restent invisibles et inaudibles. Après deux années d’enquête dans un quartier prioritaire à la rencontre de parents, d’élèves et d’enseignants, cet ouvrage montre les effets inégalitaires et le sentiment d’injustice qu’une telle politique de coopération peut provoquer dans les fractions précaires et immigrées des familles populaires. Il donne la parole à ceux que l’institution n’a pas l’habitude de voir ni d’entendre. Pierre Périer. Des parents invisibles – L’école face à la précarité familiale. Paris : PUF, 2019. Citation extraite de l’ouvrage « Pour s'élargir et œuvrer au bénéfice de ces familles, la relation entre parents et école requiert une institution scolaire décentrée d'ellemême, attentive aux demandes d'écoute et de reconnaissance, mais sans que la prise en compte des différences ne produise un étiquetage négatif qui désavantage plus encore les groupes défavorisés ou discriminés. »

> ÉCHO CONFÉRENCE HEP-VS

Parallèles entre médecine d’urgence préhospitalière et enseignement la Source à Lausanne, mais aussi avec Isabelle Truffer Moreau, de la HEP-VS, et Hervé Barras, également de la HEP-VS et organisateur de la conférence.

Dr Marc Niquille

MOTS-CLÉS : FORMATION Le Dr Marc Niquille et le Dr Laurent Suppan, respectivement responsable et adjoint de la Brigade sanitaire cantonale de Genève (BSC), étaient invités par la HEP-VS le 30 octobre dernier pour une conférence-débat organisée dans le cadre du Domaine du développement de l’école à St-Maurice. Au quotidien, les deux médecins gèrent les interventions du SMUR (Service mobile d'urgence-réanimation) ainsi que les formations des médecins et ambulanciers de l’équipe. Les deux médecins ont présenté quelques aspects de leur métier et montré comment le développement professionnel tout au long de la carrière se met en place dans leur domaine, via quelques outils utilisés pour l’analyse de l’activité. Les participants à cette conférence-débat

Dr Laurent Suppan

ont pu découvrir à quel point chacun connaît son rôle dans l’équipe multidisciplinaire dans le monde des urgences préhospitalières et quel est le travail nécessaire pour que le langage interprofessionnel soit commun. Lors de cette conférence-débat, il a aussi été question de la place de l’erreur, des nouvelles technologies que les professionnels doivent intégrer et des modèles de la médecine basée sur les faits à prendre en compte avec distance critique. Faudrait-il s’inspirer de ces expériences de formation en médecine d’urgence préhospitalière afin de définir plus précisément les rôles des divers acteurs de l’école ? A débattre.

INTERVIEW Les médecins Marc Niquille et Laurent Suppan ont croisé leurs regards pour Résonances avec Nathalie Blondel, infirmière devenue enseignante en soins infirmiers à l’Institut et Haute Ecole de la santé

Le statut de l’erreur au sein de l’équipe du SMUR semble plus transparent que dans les écoles. Quels sont vos points de vue respectifs sur cette dimension? Isabelle Truffer Moreau : En formation initiale, j’ai l’impression que les étudiants perçoivent l’erreur comme un levier d’apprentissage et d’évolution professionnelle, cependant une fois sur le terrain l’enseignant peine encore à reconnaître et à dire qu’il s’est trompé. Dans les écoles, entre collègues, il manque des lieux de parole, comme cela existe dans le milieu médical ou de l’aviation. Les enseignants gagneraient à pouvoir demander des supervisions en fonction des problématiques rencontrées en classe tout au long de l’exercice de leur profession. Nathalie Blondel : Pour ma part, je me sens infirmiè re même dans mon enseignement et j’ai l’impression que je dois pouvoir soigner tous les étudiants. Dans le module des soins aigus, tout s’arrête à chaque erreur pour discuter en groupe et pouvoir la dépasser le mieux possible rapi-

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RUBRIQUES dement. Lors de la transmission des gestes techniques, il est essentiel de partager autour des erreurs rencontrées et cela se fait assez naturellement. Hervé Barras : Dans l’univers scolaire, la solitude est un marqueur fort, même si cela évolue doucement. Au tertiaire, on commence à peine à mesurer les avantages de la communauté de pratique. En classe, l’enseignant est seul face à ses élèves et travaille la porte fermée. De temps en temps, il peut ressentir la nécessité de faire remonter l’information suite à des problèmes rencontrés, mais c’est très rare. Quant au co-enseignement, il reste exceptionnel. Dr Laurent Suppan : Mon collègue, anesthésiste, et moi-même, interniste, venons d’horizons très différents et la culture de l’erreur est variable d’un service de médecine à l’autre. Quand j’ai commencé au SMUR, Marc m’a dit que comme nous avons fait, faisons et ferons tous des erreurs, il fallait que nous puissions les reconnaître, les partager, pour ne plus les refaire et aussi éviter que d’autres ne fassent exactement les mêmes. Dr Marc Niquille : Cette approche de l’erreur a été introduite à Genève par le professeur François Clergue au milieu des années ’90 qui l’avait déjà mise en place alors qu’il était chef du Service d’anesthésie-réanimation à l’Hôpital Tenon de Paris. Sa perception de l’erreur était importée des spécialistes de la qualité dans le domaine de l’aviation et de

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l’industrie nucléaire. Selon lui, dans les disciplines techniques de la médecine, les erreurs peuvent arriver. Toutefois, si les incidents ne conduisant pas au désastre sont cachés, ils surviendront à nouveau. Il a fallu un temps d’adaptation pour intégrer ce changement de paradigme, questionnant prioritairement les erreurs du système. L’autre différence entre le SMUR et l’école, c’est la notion d’interprofessionnalité. Comment percevez-vous cette répartition des rôles dans l’équipe médicale et enseignante ? Hervé Barras : Le territoire de l’enseignant est très vaste, aussi lorsqu’un problème survient et qu’il doit travailler en réseau, les rôles de chacun n’étant pas clairement définis, cela peut le déstabiliser. Dans l’enseignement spécialisé, la situation est plus cohérente, car le projet pour l’élève est défini avec une équipe pluridisciplinaire, mais dans l’école ordinaire, ces évolutions, conjuguées aux avancées des neurosciences, ont un impact sur la redéfinition des périmètres des différents acteurs de l’école. Dr Marc Niquille : C’est très intéressant cette évolution dans l’école, car on peut dire que dans notre domaine c’est relativement similaire. La médecine a été saucissonnée avec la spécialisation, allant quelquefois jusqu’à l’hyper-spécialisation. Le praticien de famille a été dépossédé de son rôle, toutefois il reprend depuis peu du poil de la bête. Pour gérer les soins, seule une personne ayant des compétences spécifiques peut coordonner l’ensemble des acteurs spécialisés et procéder aux arbitrages nécessaires. Dr Laurent Suppan : Dans la médecine d’urgence pré-hospitalière, l’interprofessionnalité marche globalement très bien, même s’il y a parfois des chevauchements de compétences qui peuvent rendre l’interaction par moments délicate. Dans notre métier, la clé c’est d’avoir un leadership établi, ce qui ne signifie pas pour autant qu’une per-

sonne est responsable de tout et est capable de tout faire. Dans l’approche héliportée, nous avons par exemple un leadership tournant, avec des procédures bien établies entre le pilote, l’assistant de vol et le médecin. Isabelle Truffer Moreau : Au niveau de l’école, le partenariat entre enseignants, enseignants spécialisés et psychologues a notamment été étudié par Patricia McCulloch. En milieu scolaire, le travail en équipe devrait être plus fréquent, mais il s’agirait de travailler la redéfinition des territoires de chacun et les pistes de régulation, en détaillant le répertoire des pratiques, ce qui correspond aux protocoles en médecine. Ce devrait être à l’enseignant généraliste, qui est au quotidien avec le ou les élèves en difficulté, d’avoir pour mission de gérer la pondération des différents spécialistes. Nathalie Blondel : Les infirmières collaborent beaucoup en interprofessionnalité, en étant souvent le pivot, avec le patient au centre. Au niveau de l’enseignement en soins infirmiers, on propose des cours interprofessionnels avec entre autres des médecins et des assistants en soins, ce qui permet de mieux percevoir la complémentarité des compétences et à chacun d’enrichir sa pratique. Il faudrait toutefois aller plus loin, en invitant encore d’autres professions qui nous environnent, comme les ambulanciers. Propos recueillis par Nadia Revaz

Pour avoir une idée du travail du SMUR Magazine Immersion produit par Léman Bleu pour découvrir le quotidien des équipes du SMUR. https://youtu.be/ofsivpQ0q1c

Vidéo de la conférence-débat

www.resonances-vs.ch

> ANNONCE

Résonances propose un hors-série en ligne dès le 6 janvier 2020 droit qu’à un indice, à savoir que cette édition spéciale vise à montrer quelques pans de la diversité de l’école en terre valaisanne, par le biais de brefs articles composant un patchwork. Le dessin de François Maret, qui vous donne ici un avantgoût imagé, dit-il vrai ? A vous de le vérifier dès le 6 janvier 2020. Nadia Revaz Notes Programme thématique des prochains numéros : https://bit.ly/2OjA5DZ

C’était écrit il y a 100 ans… Lien vers les archives complètes www.resonances-vs.ch https://bit.ly/2qPNOoZ Votre magazine vous invite à découvrir en janvier un petit numéro entièrement en ligne, abordant la thématique de l’école sur les terres du Valais romand d’hier à demain, sachant que l’école valaisanne d’aujourd’hui a des accents divers, romands plus particulièrement. Vous pourrez découvrir ce mini hors-série sur le site compagnon de Résonances dès le 6 janvier 2020. Dans un monde idéal, nous aurions adoré faire coïncider ce projet avec le nouveau site compagnon de la revue, mais après tout un peu de changement en début d’année civile et scolaire est toujours bienvenu. Pourquoi une édition entièrement en ligne, étant donné que Résonances poursuivra son chemin avec ses versions papier (qu’il est possible de lire évidemment sur le site ou via l’App)

dès le numéro de février 20201 ? Dans le cadre du Conseil de rédaction, nous avons eu à deux reprises des demandes pour des dossiers complémentaires en ligne, comme le font certaines revues avec des articles différents de part et d’autre. Plutôt que de nous lancer ou pas dans cette possibilité de complémentarité, nous avons voulu faire un test, avec un numéro bonus en ligne. Il faut aussi dire que lors de la sélection des thèmes de cette année scolaire, nous avions eu de la peine à sélectionner les dossiers correspondant aux neuf numéros de l’année scolaire parmi plus d’une trentaine d’idées. Le dixième n’a donc pas été éliminé, mais est envisagé un peu différemment et s’est glissé dans la fenêtre de janvier. Comment ce hors-série a-t-il été conçu ? Pour l’heure, vous n’aurez

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RUBRIQUES > FRANÇAIS

Improvisation et genres de texte

En jouant des textes, les comédiens novices, comme les élèves, sont confrontés à des obstacles.

MOTS-CLÉS : GENRES DE TEXTES • EXERCICES Cet automne quelques étudiants de la HEP-VS ont choisi de s’engager dans un nouveau cours à option. Pour approcher la compréhension et la production de genres de textes, ils sont passés par le théâtre d’improvisation. C’est un peu fou, non ?, me direzvous ! Mais quoi de mieux qu’un brin de folie pour plonger dans l’imaginaire, le faire exister et cerner ces objets particuliers que sont les genres de textes ! Au départ, il s’agit de favoriser la construction et la cohésion du groupe. A travers des exercices proposés par une professionnelle de l’impro, Bénédicte Dubuis, les étudiants ont appris à se faire confiance, à lâcher prise, à créer ensemble en s’amusant et en affirmant leur personnalité. Toutes les activités sont transposables en classe pour construire un climat de travail propice aux apprentissages et travailler les capacités transversales de colla-

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boration, communication et pensée créatrice. Ensuite, chacun a été mis à l’épreuve de la production de textes. Par exemple, une personne joue un récit de vie puis, successivement, elle n’a droit qu’à quelques phrases, puis quelques mots. Elle est contrainte de résumer en ne gardant que l’essentiel. Avec différents exercices, les textes sont vécus puis décortiqués afin d’en identifier les principales composantes. Quoi de mieux que la création par l’improvisation pour pointer ce qui fait la particularité d’un texte : rythme et trame d’une narration, coulisse d’un récit de vie ou essence d’un argument qui fera mouche sur son partenaire et sur le public. En jouant des textes, les comédiens novices sont confrontés à des obstacles. Ces mêmes obstacles d’apprentissage que rencontrent les élèves face à la production d’un texte. Dès lors, place à la transposition en classe ! Les participants sont amenés à créer des séquences pour les élèves comprenant des exercices d’improvisation. Voici quelques exemples possibles :

Reformuler oralement un texte narratif en le racontant du point de vue d’un personnage, d’un objet, d’un lieu ; Argumenter les qualités d’un produit « invendable » sur une place de marché ; Construire collectivement un conte avec quelques ingrédients disparates. En proposant des activités d’improvisation théâtrale aux élèves, leur parole se voit libérée par le jeu. Les textes produits peuvent constituer une base pour un travail structuré sur les dimensions d’un genre particulier. S’agissant de ce nouveau cours à option, comme le dit Dea, future enseignante, « il a permis de découvrir des outils de l'univers théâtral et d'en explorer les possibilités d'utilisation avec les élèves ». Alors… action ! Pour l’équipe « Impro et genres de textes » Catherine Tobola Couchepin

Suggestions de lecture Chartrand, S. & Emery, J. (2013). Caractéristique de 50 genres pour développer les compétences langagières. Québec: Didactica. Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998, réédité en 2016). Pour un enseignement de l'oral. Issy-les-Moulineaux: ESF. Dubois, J. (2017). Rapport au théâtre et à sa didactique de futurs enseignants de français. Montréal : Université du Québec à Montréal. Gravel, R & Lavergne, J.-M. (1987). Impro, Réflexions et analyses. Ottawa : LEMEAC.

> CARTE BLANCHE

Top Chef : nouvelle année, nouveau concours Top Chef au CO de St-Guérin, c’est trop top ! Et cette année, c’était encore mieux, puisque la cuisine s’est invitée jusque dans les classes. En effet, des élèves de deux classes ont été conviés par l’organisatrice, Isabel Emery, à jouer les journalistes. Après avoir assisté au concours et réalisé des interviews, une des classes, chapeautée par leur enseignante de musique, Silveria Böllenrücher, prépare un reportage radiophonique. Et l’article que vous pourrez lire cidessous a été rédigé par des élèves d’une classe de français de Fanny Blatter. Bonne lecture ! Bonus en ligne

Les participants du concours avec les élèves impliqués dans le projet

Produits locaux, de saison Aspect visuel Harmonie des saveurs Texture Originalité

INTERVIEWS MOTS-CLÉS : CUISINE • 11CO En 2014, une enseignante d’économie familiale passionnée de cuisine a amené l’idée de Top Chef dans les CO du Valais. L’objectif de ce concours est de réaliser une recette sur un thème. Dans le jury, nous retrouvons les directeurs des CO de Saint-Guérin et des Collines, quelques enseignants des CO, et des personnes extérieures. Le concours est facultatif et il est adressé aux élèves de 11CO. Il y a 3 épreuves : locale, régionale et finale. L’objectif de ce concours est de prendre du plaisir à y participer, développer notre autonomie, faire prendre conscience des bénéfices naturels aux élèves. Les critères d’évaluation sont les suivants :

Participants : Tatiana Cordeiro / Martin Chabbey Pourquoi as-tu voulu faire Top Chef ? Parce que ça change de l’école et j’aime bien la cuisine. Est-ce que ça a un lien avec ton futur métier ? Non, ça n’a aucun lien. As-tu une idée de comment tu vas présenter ta recette ? Pas concrètement. Est-ce que tu t’es préparé avant le concours ? Oui, 2 à 3 semaines avant le concours. Pourquoi as-tu choisi cette recette et pas une autre ? Parce que le burger valaisan m’a

amené à utiliser certains ingrédients, comme le fromage à raclette. Enseignante d’EF : Isabel Emery Depuis combien d’années organisezvous ce concours ? Depuis 6 ans. Quand a commencé votre passion pour la cuisine ? Dès mon plus jeune âge, je pratiquais la pâtisserie avec ma maman. Comment s’est déroulée la 1re édition de Top Chef ? Pas de souvenir précis, je pense que dans l’ensemble ça s’est bien passé. Aimeriez-vous participer à la vraie émission Top Chef ou à une autre émission dans le même genre ? Non, car il y a beaucoup trop de stress et je n’ai pas les compétences nécessaires. Qui impose le thème du concours ? Chaque année, c’est la commission d’économie familiale du Valais qui impose le thème.

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RUBRIQUES Etes-vous amateurs de cuisine ? Oui. Avez-vous déjà participé en tant que Jury dans le concours ? Oui, j’ai participé toutes les années sauf l’année dernière.

C’est le ValBurger réalisé par Anouvanh Reymond.

Jury : Benoît Favre Qu’attendiez-vous des participants ? Un sourire et qu’ils soient satisfaits de leur plat final. Avez-vous apprécié les Burger ? Oui car il y a beaucoup de choses variées.

Auriez-vous choisi un autre thème ? Si oui lequel ? Les burgers me vont bien mais j’aurais choisi des gâteaux sucrés. Et cette année, c’était un peu spécial car notre « Top Chef de St-Guérin » a collaboré avec deux classes de 11CO, qui ont joué les rôles de journalistes. Ainsi ont été réalisés cet article et un reportage radiophonique ! Marisa, Anita, Selma, Léa et Imaya

Richesse de l’offre pour les collèges de Sion Les collèges de Sion (Creusets et la Planta) se sont présentés au Lycée-Collège de la Planta le 23 novembre dernier. Cette matinée portes ouvertes a permis au public d’en savoir plus sur la formation gymnasiale grâce à des ateliers, stands, expositions… Ce qui a marqué les visiteurs rencontrés, c’est la grande diversité de l’offre des cours, des options et des activités culturelles possibles. www.lcplanta.ch www.creusets.net

EN RACCOURCI Vidéo en classe

Clés de l’attention et de la concentration Jean-Philippe Lachaux, directeur de recherche à l'INSERM travaillant au centre de recherche en neurosciences de Lyon, dont les travaux portent sur les mécanismes de l'attention et de la concentration, participait à ce titre dans le cadre d’un cycle de conférences France Inter autour du cerveau sur le thème « Les clés de l'attention et de la concentration ». L’interview de 4’14 après cet événement s’étant déroulé le 5 février 2019 livre un résumé.

Résonances • Décembre 2019 Mensuel de l’Ecole valaisanne

Le chercheur redonne les grands principes - éviter d'être en multitâches, faire des pauses - et quelques astuces concrètes pour travailler efficacement. https://youtu.be/anYuoRtlg-Y https://bit.ly/2DbseBT

Echo de la rédactrice Echoooos Dans cette édition vous pouvez constater, ne serait-ce qu’en consultant le sommaire, qu’il y a beaucoup d’échos de manifestations qui se sont déroulées en novembre et encore toutes n’ont évidemment pas été couvertes, ce qui démontre que l’agenda pédagogique était particulièrement chargé en cette période de l’année scolaire. En soi, ce constat quantitatif peut être perçu comme plutôt réjouissant, sachant que le débat est indispensable à la vie de l’école. Vous pouvez néanmoins vous dire que l’écho d’un événement que vous n’avez pas vécu, présenté sous la forme d’un compte rendu, cela n’est pas forcément des plus intéressants à lire. Devançant cette critique éventuelle, tous les échos de ce mois ont été pensés et rédigés afin que vous puissiez en retirer quelque chose pour votre pratique réflexive, notamment via des interviews livrant quelques pistes pour en savoir plus sur l’une ou l’autre des thématiques abordées lors de ces journées articulées autour de l’attention, de la compensation des désavantages, des liens entre la médecine d’urgence et l’enseignement, des internements administratifs ou de l’inclusion des élèves en situation de handicap dans l'école ordinaire. Chaque mois, Résonances est un peu trop et donc pas assez ceci ou cela, et l’édition suivante vise à rééquilibrer les plateaux de la balance entre les thématiques, les degrés, etc. A suivre donc en 2020, avec d’autres inégalités dans la composition du sommaire. Tout n’est que vaste recommencement, d’un brouillon à l’autre. Nadia Revaz

> FIL ROUGE DE L’ORIENTATION

Derrière le rideau de l’Ecole de couture du Valais MOTS-CLÉS : CFC • AFP L’Ecole de couture du Valais, partenaire de la formation professionnelle du canton depuis 2008, a complété son offre pour les apprentis, puisqu’il est possible, depuis la rentrée 2019, de faire non seulement un CFC (Certificat fédéral de capacité) de créateur ou créatrice de vêtements (formation sur 3 ans), mais aussi une AFP (Attestation fédérale de formation professionnelle) de confectionneur ou confectionneuse (formation sur 2 ans). Rencontre avec Gabriela Schnyder, directrice de cette Ecole bilingue localisée à Sierre. Le jour de l’interview, l’une des classes abordait la théorie des couleurs, pendant que les autres avançaient de manière très concentrée divers travaux de couture, au milieu de vêtements à concevoir ou à retoucher. Des modèles, la plupart du temps uniques, sont réalisés par les apprentis pour le Studio couture, c’est-à-dire la boutique attenante des créateurs et créatrices de vêtements du Valais. Les jeunes assurent aussi les retouches. A l’Ecole, tout est rangé pour être réutilisé, jusqu’aux chutes de tissus qui deviennent des sacs en patchwork. En fonction des divers espaces à la fois vastes, mais exigus puisque même le secrétariat est à l’intérieur de l’un d’eux, les activités se déroulent avec ou sans les machines à coudre en fond sonore. Chaque salle a un nom de ville lié à la mode, mais il y a aussi l’espace Sahara, dénommé ainsi en raison de la chaleur dégagée par les fers à repasser. Ici ou là, on découvre des costumes pour le théâtre ou pour

Les apprentis cousent avec concentration.

les Guggens, des tenues pour les boulangers, etc. L’Ecole de couture a aussi un partenariat avec une association pour créer des vêtements pour les personnes en situation de handicap.

er, directrice de Gabriela Schnyd e ur ut l’Ecole de co

INTERVIEW Gabriela Schnyder, pourquoi avoir ajouté l’AFP à l’offre de formation de l’Ecole de couture ?

Nous avions constaté que certains jeunes inscrits en CFC abandonnaient parfois parce qu’ils se sentaient en trop grande difficulté avec la partie théorique ou la création de patrons nécessitant de bonnes bases en calcul et en logique. En AFP, il ne s’agit pas de créer, mais de confectionner, ce qui implique moins de compétences scolaires. Je considère que c’est important d’offrir une possibilité de plus à ces jeunes, souvent très motivés mais ayant toutefois des aptitudes davantage manuelles que scolaires. L’AFP doit-elle être envisagée comme un tremplin vers le CFC ? Pas forcément. Après l’AFP, il est en effet possible de raccorder en 2e année de CFC, toutefois dans la pratique il faut être conscient que la transition entre les deux est délicate. Je pense que notre école présente l’avantage de proposer les deux formations sous le même toit, ce qui permet de mélanger les apprentis

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RUBRIQUES L’Ecole de couture est régulièrement visible lors d’événements publics… Je suis d’avis qu’il est important qu’une école se fasse connaître pour promouvoir les métiers qu’elle défend. Certains jeunes aimeraient s’inscrire à l’Ecole de couture, toutefois leurs parents ne veulent pas, ayant une image vieillie de la profession. Aujourd’hui, le métier intègre le numérique, avec la création assistée par ordinateur, tout comme la notion de rentabilité en évitant tout gaspillage.

La conception du vêtement se fait sur un modèle élève.

des deux filières à certains moments. Reste que l’AFP est un diplôme en soi, avec sa propre valeur. Cette attestation peut redonner confiance à des jeunes ayant eu des parcours scolaires parfois très difficiles, ce qui est un aspect non négligeable à mes yeux. Quels sont les débouchés directement après l’AFP ? Certaines boutiques engagent des personnes pour faire les retouches des vêtements. La couture est aussi un métier que l’on peut exercer comme indépendant, à la maison, ou en donnant des cours du soir par exemple. Avec l’importance croissante de la récupération, les retouches redeviennent à la mode. Et quelles sont les perspectives possibles après le CFC ? Les professionnels avec une solide formation de base ont de multiples possibilités pour évoluer dans le domaine du textile, mais il faut dans la majorité des cas accepter de quitter le canton une fois son CFC en poche. Certains, plutôt intéressés par le stylisme, choisissent de poursuivre dans des écoles supérieures en Suisse ou à l’étranger pour se lancer dans la création. Nous avons d’anciens

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apprentis qui sont passés par des formations très sélectives. L’une de nos anciennes apprenties travaille dans la haute couture chez Vuitton, mais cela reste une réussite évidemment exceptionnelle. D’autres s’orientent dans le marketing, et leur connaissance du métier sera un atout. D’autres encore se spécialisent dans la fabrication de patrons ou de costumes de théâtre. Quelques-uns changent aussi complètement de domaine et avec le système suisse des passerelles, nous avons même quelques apprentis qui ont opté pour la voie universitaire, alors qu’ils n’auraient jamais imaginé étudier au sortir de l'Ecole obligatoire.

« Il est important qu’une école se fasse connaître pour promouvoir les métiers qu’elle défend. » Les formations proposées dans votre école intéressent-elles également les garçons ? Oui, même s’ils sont peu nombreux. Nous avons deux garçons en 1re année et un en 3e année. Souvent ils sont plutôt intéressés par le design, et envisagent de se spécialiser après le CFC.

Concernant votre parcours, qu’est-ce qui vous a motivée à diriger l’Ecole de couture ? Je crois que je suis née avec des aiguilles dans la bouche. J’ai toujours aimé créer des habits, que ce soit enfant pour mes poupées, puis pour moi et mon entourage. Par manque de place d’apprentissage dans le domaine, j’ai d’abord effectué une formation commerciale, puis décroché un job dans la comptabilité. Comme j’ai toujours aimé la couture, j’ai ouvert un atelier pour les robes de mariées. La validation des acquis m’a permis d’obtenir un CFC. Après m’être occupée de mes enfants, j’ai décidé de me lancer dans le brevet fédéral, et en même temps l’Association valaisanne des créatrices de vêtements avait dans l’idée de faire quelque chose pour la profession dans le canton. Sans hésiter, j’ai supposé qu’une école de couture bilingue serait une bonne piste. Propos recueillis par Nadia Revaz

En bref La formation pratique se déroule à Sierre dans les ateliers bilingues de l’Ecole de couture, tout comme les cours interentreprises. Quant aux cours théoriques, ils sont dispensés à l’EPCA (Ecole professionnelle commerciale et artisanale) à Sion (ou BFO à Brigue). www.couture-vs.ch/fr

> RECHERCHE

Publications récentes Quand les rêves (ne) deviennent (pas) réalité Comment le marché des places d'apprentissage influence-t-il les choix de carrière des jeunes ? Une étude réalisée à l’Université de Berne a montré que le manque de places d'apprentissage spécifiques a un effet tout aussi défavorable sur le changement des aspirations professionnelles que la simple disponibilité de places d'apprentissage dans la profession souhaitée. La situation sur le marché des places d’apprentissage a une influence sur le comportement de choix de carrière, ce qui montre qu'il y a encore beaucoup à optimiser dans l'accompagnement de ce processus. Jaik, Katharina & Wolter Stefan C. (2019). Wenn aus Träumen (keine) Realität wird, Panorama, 5/2019, S. 27 https://bit.ly/34gOK8n

La mobilité des diplômés universitaires en Suisse L'étude sur la mobilité des diplômés universitaires en Suisse a été publiée dans la Review of Regional Research et est désormais disponible en ligne (en anglais). Sur la base de la description des facteurs expliquant la mobilité des diplômés, l'étude examine quels cantons perdent des contribuables potentiels pour lesquels ils ont dû payer les frais d'études et examine les conséquences possibles sur le financement de l'enseignement supérieur. Parmi les autres facteurs liés à la mobilité des diplômés, on note que les personnes très performantes reviennent moins souvent que les moins performantes. En conséquence, les cantons d'origine, qui supportent également la

plupart des coûts pour les étudiants mobiles, ont un désavantage quantitatif et qualitatif lorsqu'il s'agit de perdre des diplômés. Environ la moitié de ceux qui ne retournent pas dans leur canton d'origine après leurs études déménagent dans un troisième canton. Oggenfuss, C. & Wolter, S.C. (2019). Are they coming back ? The mobility of university graduates in Switzerland. Review of Regional Research, 39(2), 189-208. https://bit.ly/2OcEJDG

Plus d’infos :

www.skbf-csre.ch/fr/news

EN RACCOURCI Constuire la société de demain

Les compétences jugées essentielles par Thierry Karsenti Thierry Karsenti, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation à l'Université de Montréal, a listé 23 compétences qui lui semblaient essentielles pour que toutes les apprenantes et tous les apprenants soient prêts dès aujourd'hui pour le monde de demain. Ces 23 compétences sont tirées d’une vaste étude comparative internationale sur les compétences du futur de plus en plus importantes pour tous les apprenants

qui souhaitent réellement participer à l’édification de la société de demain. 1. Citoyenneté éthique. 2. Apprendre à apprendre. 3. Culture informationnelle. 4. Collaboration. 5. Communication. 6. Production de contenu. 7. Compétence entrepreneuriale. 8. Posture de développement professionnel. 9. Résolution de problèmes. 10. Pensée critique. 11. Innovation, création, curiosité. 12. Recevoir, demander et offrir de l’aide. 13. Flexibilité cognitive. 14. Prise de risques, négociation.

15. Engagement. Résilience. 16. Autonomie. 17. Empathie. Habiletés humaines pour un monde meilleur. 18. Inclusion dans notre société. 19. Surcharge cognitive. 20. Gestion des tâches. 21. Gestion des personnes. 22. Evaluation, faire sens, réflexion, compréhension. 23. Compétence technologique. www.karsenti.ca/23competences.pdf

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RUBRIQUES > ÉCOLE-MUSÉE

Jardin des mots réalisé par des élèves au Musée Olsommer à Veyras MOTS-CLÉS : AC&M • FIL DE FER • OMBRES ET LUMIÈRES C’est la troisième fois que les élèves de Veyras participent, via les cours d’AC&M, à l’animation de la Nuit des Musées au Musée Olsommer, mais cette année l’école intercommunale au complet a été associée avec Miège et Venthône. Des classes de la 3H à la 8H ont pris part à cette aventure. Le 9 novembre dernier, le Jardin des mots d’Olsommer, mis en ombre et lumière par les élèves, était à découvrir en lien avec l’exposition temporaire Florilèges de l’intime.

Travail d’élèves d'une des classes à la Nuit des Musées - galerie d'images sur https://bit.ly/333cHib

Après la visite de l’univers onirique du peintre Charles Clos Olsommer à l’intérieur du Musée, le chemin se poursuit en extérieur dans le jardin servant d’écrin au travail des enfants. En couleurs, en ombres et en lumières, les classes ont interprété des mots de Charles-Clos Olsommer en scuptures de fil de fer et en volutes. Un éclairagiste professionnel a sublimé leurs réalisations déjà très abouties. Des bancs, style art nouveau en lien avec celui d’Olsommer, sur lesquels sont posées des livrescoffrets contenant des écrits de l’artiste, ajoutent à la création de l’univers proposé par les classes.

ming. Et ensuite le concept (panneau blanc, fil de fer, ombre et lumière) décliné en six thèmes (le quotidien, le couple Olsommer, la nature, la poésie, l’art et le sacrésymbolisme) a été relayé par l’enseignante à ses deux collègues impliqués dans le projet à Venthône et Miège, à savoir Françoise Cotter et Marty Millius. Chaque classe a réinterprété la commande avec sa créativité, tout en tenant compte des contraintes liées à une expo en extérieur et de nuit. « La démarche et le travail collaboratif autour de ce projet m’ont impressionnée », commente l’animatrice AC&M des cycles 1 et 2 Danielle Salamin Muller après avoir vu les réalisations in situ.

Katia Boz Balmer, la directrice du Musée Olsommer, très sensible à la collaboration école-musée et ayant développé la fameuse expo-mobile qui voyage dans les centres scolaires, a rencontré Anne-Françoise von Roten, enseignante AC&M à Veyras, pour lancer le brainstor-

Anne-Françoise von Roten raconte ainsi l’histoire du Cœur réalisé par des 8H : « Les élèves ont commencé par faire individuellement une activité en fil de fer, de façon à se familiariser avec les outils, puis six élèves ont joué aux architectes en délibérant sur la manière d’expri-

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mer la thématique choisie tout en respectant le style de l’artiste avant de collaborer avec les maçons, c’està-dire le reste de la classe ». Grâce à ce projet, les enfants ont été sensibilisés à des artistes travaillant sur des jeux d’ombres et de lumières et à l’écriture de Charles-Clos Olsommer. L’enseignante explique que la démarche pour le panneau Poésie (boules de fil de fer et papier vitrail) a été différente. Pour reprendre une expression d’Anne-Françoise von Roten, c’était un projet « gagnant-gagnant pour l’école et le musée ». Le cœur, avec les prénoms de l’artiste et de son épouse, Charles-Clos et Veska, restera visible dans le jardin du Musée. « J’ai eu un coup de cœur pour ce cœur », s’enthousiasme Katia Boz Balmer. Nadia Revaz

Musée Olsommer

www.musee-olsommer.ch

> REVUE DE PRESSE

D’un numéro à l’autre Ecole

La lecture à voix haute Des enfants plus studieux, et mieux préparés pour affronter la vie : quels parents n’en rêveraient pas ? Pour ce faire, il existe un début de réponse : la lecture à voix haute. Une recherche menée par Giunti Scuola avec l’université de Pérouse a présenté des résultats fascinants. Première conclusion : la réussite scolaire des bambins qui avaient eu une heure de lecture par jour, durant 100 journées, a été accrue de 10 à 20%. Avec pour corollaire d’améliorer leur compréhension du texte, ainsi que leurs capacités cognitives. ActuaLitté.com (28.10) https://bit.ly/325IDlv

Harcèlement à l’école

La lutte commence en maternelle Prévenir le harcèlement scolaire dès 4 ou 5 ans : à l'école maternelle Charlesde-Gaulle, à Clamart, dans les Hauts-de-Seine, cela passe par des « ateliers coopératifs ». Le principe est simple : les enfants marchent sur des planches pour accéder au trésor. Mais ces planches, ils doivent se les passer entre eux : si l'un refuse, personne n'avance... La bienveillance passe donc par des jeux, mais aussi par des dispositifs permanents dans la cour de récréation. Francetvinfo.fr (7.11) https://bit.ly/2X0qbJT

Santé

Ecoles garanties « air pur » En France, dans la ville du Raincy, deux écoles vont être équipées de climatiseurs qui

vont aspirer l'air extérieur filtré et le diffuser en classe. « Ces appareils discrets ont pour caractéristique l’analyse de l’air et notamment des composés organiques volatils, des particules fines, du dioxyde de carbone et des paramètres de confort » peut-on lire sur le site du groupe Veolia. Ainsi, le nouveau système permettra de purifier l’air et de garantir « une atmosphère saine et un confort » dans les salles. Vousnousils (28.10) https://bit.ly/33frgjz

Californie

Une loi interdisant l’ouverture des lycées avant 8 h 30 A partir de 2022, les collèges ne pourront pas commencer les cours avant 8 h et les lycées avant 8 h 30 (sauf les écoles des zones rurales). En raison de modifications de leurs horloges biologiques pendant la puberté, les ados s'endorment en effet plus tard et ont besoin de dormir plus tard. Avant la Californie, plusieurs districts scolaires avaient déjà décalé les horaires de cours. Des lycées du Kentucky sont passés de 7 h 30 à 8 h 40 et les effets ont été immédiats : moins d'absences et de meilleurs résultats aux examens. En 2016, Seattle et Portsmouth, dans le New Hampshire, ont décalé les débuts de journée à 8 h 45. Slate.fr (28.10) https://bit.ly/34qOROn

Santé psychique

Soutien psychologique Stress lié aux examens, à la précarité, aux notes, à l’isolement... Les étudiants suisses sont nombreux à solliciter un soutien psychologique. A travers le pays, universités, écoles et associations se mobilisent pour informer et aider. S’inspirant des pratiques en vigueur aux Etats-Unis et au Canada, Genève et Lausanne ont été pionnières dans la prise en compte de la santé psychique des étudiants. De son côté, l’Ecole polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL) a mis en place une consultation sociale gratuite pour tous les cursus, des étudiants en bachelor aux doctorants. A travers la Suisse, tout le monde s’y met. Les Universités de Bâle et de Saint-Gall relèvent également une augmentation des demandes de soutien. Le Temps (7.11) https://bit.ly/2Oz139x

Jeunes aux Liban

Apprendre à mieux communiquer Alors que sur les réseaux sociaux, les discours haineux se font plus nombreux, et que partout la communication se brise, Rita Ayoub, enseignante à l’Université Saint-Joseph de Beyrouth, promeut la communication non violente (CNV) dans le cadre d’une séance de débat. Pendant plus de 90 minutes, les participants et participantes à cette rencontre interactive et formative, qui sont dans leur plus grande majorité de jeunes universitaires, se sont prêtés aux activités d’échange et de simulation proposées. « Les participants ont admis à l’unanimité que la CNV facilite la communication. Ils ont quand même trouvé que ce n’est pas toujours facile », indique Rita Ayoub. L’Orient le Jour (2.11) https://bit.ly/34uaEoe

Algorithme

Egalité des chances A Zurich, un institut a mis au point un algorithme qui garantit l’égalité des chances en mélangeant au mieux les étudiants. Charge ensuite aux commissions scolaires de la ville de Zurich de décider si elles veulent ou non l’utiliser. Ce logiciel fonctionne avec les données d’un recensement effectué dans des classes de la 1re à la 3e année d’étude. Des critères relatifs au trafic, tels que le réseau de trottoirs, de chemins piétons et de passages souterrains, entrent également en considération pour calculer la faisabilité du trajet scolaire. Une

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RUBRIQUES fois le logiciel activé, en prenant en compte de nombreux paramètres qu’une personne aurait de la peine à maîtriser, il est possible de composer la meilleure des classes possibles. Appelé à se développer, l’outil pourrait être utilisé dans le futur à Berne, Bâle, Lausanne et Genève. 20 minutes (4.11) https://bit.ly/2pB4qV3

Politique française

Italie

Etude du réchauffement climatique à l’école A la prochaine rentrée scolaire, les élèves italiens, de la primaire au lycée, auront un nouveau cours obligatoire inscrit sur leur emploi du temps. A raison de 33 heures par an, ils étudieront le réchauffement climatique et les questions liées à l'environnement. Ce thème sera aussi intégré à certains cours traditionnels tels que les mathématiques, la géographie ou la physique. L'Italie devient ainsi le premier pays au monde à incorporer le réchauffement climatique au tronc obligatoire de son système éducatif. Les Echos (12.11) https://bit.ly/2CGvjcZ

Chiffres des suicides dans l’Education nationale

Aider les élèves dysphasiques

Durant l’année scolaire 20182019, 58 agents de l’Education nationale se sont suicidés (37 hommes et 21 femmes), et 11 depuis la rentrée de septembre, selon des chiffres du ministère de l’Education dévoilés pour la première fois mercredi 6 novembre à l’occasion d’une réunion sur les conditions de travail des enseignants. Huffingtonpost (6.11) https://bit.ly/34CCqPE

Au Québec, environ 7% des enfants – soit 2 élèves dans une classe de 30 – vivent avec un trouble développemental du langage (TDL), autrefois appelé dysphasie. Bien qu’il s’agisse de l’un des groupes d’élèves en difficulté les plus importants, très peu d’études ont été réalisées en milieu scolaire. Dans le cadre de sa thèse, Marie-Pier Godin a suivi, durant une année scolaire, 16 élèves de classes de langage – des classes spécialisées pour élèves ayant un TDL – âgés de 7 à 9 ans. Pour améliorer la réussite de ces élèves, Marie-Pier Godin propose d’instaurer des programmes d’intervention structurés, ciblés et intensifs. La chercheuse préconise aussi une meilleure formation initiale des enseignants. Actualités.Uqàm (12.11) https://bit.ly/2qTmXfi

Société

Reculer la demande de portable C’est l’argument massue des gamins. « Mais tous les enfants de ma classe en ont un… » ; « Mais je suis la seule de la classe qui n’a pas le droit de… ». Peu importe que ce ne soit pas forcément vrai, il parvient souvent à faire vaciller les parents. Des associations américaines proposent aux parents d’élèves de passer un pacte entre eux pour contrer les demandes incessantes de leurs enfants quant à l’achat d’un smartphone. Les familles qui signent la promesse se chargent d’en contacter d’autres de la classe de leur enfant. Le pacte est activé quand elles sont au moins dix, du même niveau scolaire et de la même école. « Les parents peuvent dire à leurs enfants : “regardez, on n’est pas les seuls”… ». Le Monde (12.11) https://bit.ly/2O4vVyc

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Social

Maroc et citoyenneté

Le programme Mouatana Au Maroc, le programme Mouatana a été lancé récemment dans la région du Souss-Massa et offrira aux enfants de la région la possibilité de développer leurs compétences comportementales pour mieux réussir leurs parcours académique et professionnel. Il a pour objectif de diffuser et de consolider les valeurs de citoyenneté, de respect du droit et d’accomplissement du devoir en vue d’en faire un comportement quotidien des citoyens et

Revue des médias Ecole professionnelle, technique et des métiers L’EPTM de Sion est une structure qui regroupe en un seul lieu les différents apprentissages du domaine technique. Reportage de Canal 9 pour la 6e édition des portes ouvertes. Près de 2200 personnes ont fait le déplacement. https://bit.ly/2Xzhg2I

des institutions, en particulier avec les mutations que connaissent actuellement les systèmes de valeurs. Aujourd’hui le Maroc (12.11) https://bit.ly/2Qix6Ns

Education

Des vélos-bureaux pour aider les élèves à se concentrer Des vélos-bureaux ont été installés dans un collège de la commune de Lapalisse, dans l'Allier. Une idée venue du Canada pour canaliser l'énergie des élèves. Derrière le côté ludique se trouve un véritable objectif pédagogique. Le dispositif est en expérimentation jusqu'à Noël. « Par rapport aux élèves qui peuvent être en difficulté pour suivre un cours et canaliser leur énergie, on trouve une alternative non conflictuelle qui ne soit pas une exclusion de cours, une punition, une retenue... », détaille Franck Boussahba, le directeur de l'établissement. Si le test est concluant, le principal souhaiterait un vélo-bureau pour chaque classe du collège, soit 16 au total. Francetvinfo (14.11) https://bit.ly/2OiaFoS

Difficultés scolaires

Prendre le temps d’apprendre Le Québec a de sérieuses questions à se poser en matière de santé psychologique et d’éducation. Les enfants n'ont plus le temps de prendre le temps d'apprendre. Souvent, ils sont invités à « consulter ». Vous savez, ce terme galvaudé, telle une posologie miracle à une maladie incurable. Comme si « consulter » venait avec un gage de succès socio-académique. « Consulter » semble un terme utilisé pour déculpabiliser les parents, les enseignants, les directions d’école. Le blâme est alors jeté sur l’enfant, ses pathologies, son incompétence, son besoin de psychostimulants. Il apparaît urgent de s’engager dans un virage socio-éducatif, revoir le curriculum scolaire, les exigences, les modalités d’évaluation, le soutien aux élèves, les conditions de travail des enseignants. Le Devoir.com (15.11) https://bit.ly/2qkXfAr

> ÉDUCATION MUSICALE

L’élève rythmicien : percussion corporelle et danse MOTS-CLÉS : PER • EXPRESSION Il est bon parfois de se référer à la « bible musicale romande », le célèbre PER1.

OBJECTIFS Découvrir, percevoir et développer des modes d'expression artistiques et leurs langages, dans une perspective identitaire, communicative et culturelle : en inventant et produisant des ambiances sonores, librement ou à partir de consignes, en exploitant le langage des sons et des rythmes, en chantant, jouant et improvisant des motifs mélodiques et/ou rythmiques, en reproduisant, en réalisant et en inventant des mouvements, en utilisant diverses technologies de traitement du son. Si on lit nos méthodologies d’éducation musicale, nous constatons que : « Le maître chante, le maître montre… L’élève répète... ». On est donc bien dans une dynamique transmissive. Dans nos dernières réflexions, nous avions commencé à transformer cette démarche pédagogique en donnant à l’élève sa part de responsabilité. Nous vous proposons la même approche, cette fois-ci avec tout ce qui peut toucher au rythme dont nous allons rappeler les aspects de manière succincte, en prolongement, donc, des activités de direction au-

tour de la chanson de notre récent article2.

DE LA PERCUSSION CORPORELLE Il n’est pas nécessaire de lire les notes pour améliorer les performances et pour favoriser la cohésion sociale, l’écoute et le respect. Dans les bancs, ou mieux, en cercle, il est bon de travailler les différents frappés de percussions corporelles : Frapper dans les mains Frotter les mains Claquer des doigts Frapper les mains sur la poitrine, les genoux Taper des pieds … Tels sont les schémas que l’on peut proposer (liste non exhaustive). Passons du stade « Le maître montre, les élèves répètent » à « Un élève montre, les autres répètent. » On peut régulièrement, proposer ce jeu : en cercle, un élève fait un rythme, le suivant fait le même ou un autre. Création : par groupe, inventer une succession de rythmes.

DES NOTES Les rythmes travaillés ci-dessus peuvent être visualisés sur un tableau. On peut aussi prendre des rythmes simples des chansons apprises, effectuer les exercices mentionnés et les chercher sur la partition. L’utilisation d’un langage rythmique peut être intéressante et évolutive selon l’âge des enfants, en partant du langage « court-court-long » à « TiTi-Ta » et ensuite utiliser des onomatopées pour des rythmes plus complexes.

sur des orégraphies Création de ch ns so des chan musiques ou

DES MOUVEMENTS Des déplacements simples peuvent être effectués (balancements, déplacements à gauche, à droite, en avant en arrière…). Il convient de laisser aux élèves la possibilité d’être créatifs.

DE LA DANSE3 Il existe de nombreux documents et vidéos permettant aux classes de mettre en place des danses simples issues en particulier de la danse populaire. Suivant les degrés, on n’échappera pas au hip-hop.L’essentiel pour nous est de rappeler que la danse doit être un moyen de réaliser une activité vraiment collective. La salle de gymnastique paraît l’endroit idéal pour réaliser ces activités. La création de chorégraphies sur des musiques ou des chansons demeure un aspect important de l’éducation musicale. Plus l’élève sera actif, plus sa motivation va augmenter, chacun le sait. L’éducation musicale, par des exercices simples effectués de manière ludique et avec la mise en valeur des élèves, a tout à y gagner. Jean-Maurice Delasoie Bernard Oberholzer https://animation.hepvs.ch/musique Notes www.plandetudes.ch/web/guest/a/cg Résonances, novembre 2019 3 https://bit.ly/2Q5rxl8 1 2

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RUBRIQUES > DES CHIFFRES OU DES NOMBRES

Une nouveauté des MER 3H (le Coffret de calcul) et le signe = MOTS-CLÉS : OPÉRATIONS • NOTION D’ÉGALITÉ Avec les MER 3H arrive une nouveauté sous la forme d’une petite boîte : le Coffret de calcul. On avait les Cahiers, et maintenant, on a le Coffret. Alors on en fait quoi ? Et finalement, qu’est-ce que ça change ? Alors déballons le film cellophane histoire d’aller en inspecter le contenu. Et une fois les fiches découvertes, on tombe sur une nouveauté pas si anecdotique. Dans les cahiers de calcul, on avait… plein de calculs. Par contre, on avait beau avoir des + et des x dans tous les sens avec toutes sortes de nombres, on n’avait pas d’opérations « à trou », du style « 6 +__=9 », ou « que faut-il ajouter à 6 pour obtenir 9 ». Autrement dit une somme (ou un produit) dans lequel un des termes (ou un des facteurs) était manquant. Mais voilà : ce type d’opérations, on en a pléthore dans le Coffret de calcul 3H. Maintenant que le constat est fait, on en revient à la question légitime : mais qu’est-ce que ça change ? Quelles sont les principales « différences » entre « 6 +3= _ » et « 6 +_=9 » ? Bien sûr, l’opération peut être perçue dans un cas de manière « directe », dans l’autre, on ferait plutôt implicitement référence à l’opération « inverse ». Mais à bien y regarder, il faudrait peut-être s’attarder sur un autre détail. Il y a l’opération, certes, il y a aussi les nombres, bien vu. Mais il y a surtout ces deux petites barres horizontales et paral-

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lèles… Et on peut se demander si ce signe = a la même signification dans les deux expressions ? D’ailleurs, c’est quoi =, à part que c’est « égal » ? Si on farfouille dans les (re)sources, on constate qu’il n’est pas fait mention de la notion d’égalité dans le PER pour le cycle 1 et pour le cycle 2 (si ce n’est la « Reconnaissance d’un nombre sous diverses écritures et établissement de quelques égalités » – en référence à l’égalité entre l’écriture décimale et fractionnaire d’un même nombre). En fait, c’est dans le cycle 3 (MSN 33) qu’on va trouver notre seule piste : « P our les élèves, jusqu’à présent, le signe égal a un sens procédural : c’est l’indication d’un calcul à effectuer. Il faut développer la signification relationnelle du signe égal, très importante en algèbre, c’est-à-dire comprendre l’égalité comme identité entre deux expressions (numériques ou littérales) ».

« Dans le Coffret de calcul, il y a ces deux petites barres horizontales et parallèles… » Autrement dit, on est en train de pointer, dans le cadre du cycle 3, le fait que des expressions, séparées par =, sont « é quivalentes » (avec les notions de classe et de relation d’équivalence en ligne de mire). Alors, si on revient à nos moutons, on peut se demander si, lorsqu’on écrit « 6 +_ = 9 », on n’est pas déjà en train de dépasser le sens procédural, fortement mobilisé dans l’expression « 6 +3=_ » pour faire émerger le fait que 6+3 et 9 sont des expres-

sions équivalentes et que 3 doit être ajouté à 6 pour pouvoir être équivalent à 9. Tout aussi équivalent que, en poussant le vice, certes, 9+0, qui figure aussi dans le Coffret de calcul (et si le PER est quelque peu avare au sujet de l’égalité, il l’est tout autant au sujet du 0 alors qu’on retrouve moult séries d’additions avec l’élément neutre). Mais au cycle 1, de notion d’équivalence, nulle mention. Dès lors, charge à l’enseignant (ou à l’élève, selon les intentions de l’enseignant), de construire du sens avec ces lignes aussi parallèles que hiéroglyphiques. Au plaisir de vous retrouver. Ismaïl Mili larpem@hepvs.ch

> ÉCHO SECONDAIRE 2

Des collégiens découvrent l’histoire des internements administratifs MOTS-CLÉS : SUISSE • LCP • HISTOIRE Le 8 novembre dernier, AnneFrançoise Praz et Lorraine Odier, respectivement historienne à l’Université de Fribourg et sociologue à l’Université de Lausanne, ont présenté aux étudiants de 4e année du Lycée-Collège de la Planta (LCP) certaines réalités occultées en lien avec les internements administratifs ayant eu lieu en Suisse à une époque pas si lointaine, zoomant plus particulièrement sur la situation valaisanne. Les commentaires des deux chercheuses ont permis à ces jeunes d’en savoir plus, via les traces du vécu des personnes internées, sur ce pan dérangeant de l’histoire récente. Avant cette rencontre, les étudiants avaient visionné un documentaire saisissant donnant la parole à des ex-placés administratifs (cf. encadré p. 39). Pour rappel, jusqu’en 1981, les autorités pouvaient interner dans une prison ou un établissement fermé des personnes qui n’avaient commis aucun délit. En Valais, les internements administratifs se faisaient à la prison de Crêtelongue ou à l’Hôpital psychiatrique de Malévoz. Au niveau national, au moins 60'000 personnes, principalement des adultes, mais aussi des adolescents de plus de 16 ans, ont été victimes de ces décisions arbitraires au cours du 20e siècle. La mobilisation pour reconnaître les ex-internés administratifs remonte au début des années 2000. En septembre 2010, l’exconseillère fédérale Eveline WidmerSchlumpf avait présenté les excuses au nom de la Suisse lors d’une journée

De gauche à droite : Lorraine Odier et Anne-Françoise Praz

à la prison pour femmes d’Hindelbank, en présence d’Ursula Biondi, une ancienne internée zurichoise. Dès 2014, une Commission indépendante d’experts (CIE) a été mandatée par le Conseil fédéral pour étudier scientifiquement la thématique de l'internement administratif en Suisse. Le rapport final, intitulé La mécanique de l’arbitraire – Internements administratifs de 1930 à 1981 et contenant des recommandations, a été remis le 2 septembre 2019. Anne-Françoise Praz, vice-présidente de la CIE, et Lorraine Odier, collaboratrice associée à la recherche sur mandat de la CIE, ont relaté lors de cette présentation des anecdotes sur les conditions de vie de ces hommes et femmes internés administrativement. Alors que les placements visaient à remettre ces personnes dans le « droit chemin », les chercheuses ont montré que paradoxalement on leur ôtait les possibilités de parvenir à atteindre cet objectif, privilégiant le travail forcé plutôt que la formation des jeunes. Plusieurs étudiants du LCP

ont en outre lu certains témoignages personnels jamais parvenus à leurs destinataires, parce que censurés, et figurant dans le volume 4 des publications thématiques (« Je vous fais une lettre… »). Il ressort des documents d’archives que les internements administratifs ont perduré plus longtemps en Valais que dans d’autres cantons. De plus, on y découvre que la Loi valaisanne sur l’assistance publique de 1926 donnait une prérogative aux communes. Les personnes pouvaient être internées « par suite d’inconduite, de débauche, d’ivrognerie ou de paresse ». Les motifs de défense étaient par ailleurs moindres par rapport à la situation vaudoise. Au terme de ce temps de présentation et de lecture, les étudiants ont posé diverses questions relatives aux aspects organisationnels de ces internements, aux facteurs déclenchants de la prise de conscience nationale, aux formes de dédommagements prévues par la Confédération, etc.

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RUBRIQUES INTERVIEW D’ÉTUDIANTS Naomi et Cyril, étudiants en 4 e année au Lycée-Collège de la Planta, ont assisté à cette présentation sur les internements administratifs en Suisse et en Valais. Il semblait intéressant de savoir ce qu’ils en avaient retenu. Avez-vous abordé la thématique en classe avant la conférence ? Naomi : Comme je faisais partie de ceux qui lisaient des lettres d’internés administratifs, j’avais un peu plus d’infos que les autres sur le sujet. Toutefois, en cours de français, d’histoire et de philosophie, on avait aussi abordé la thématique avant de regarder le documentaire. Cyril : Dans ma classe, on en a parlé en cours d’histoire et on poursuivra la discussion pendant les heures de philo après la conférence.

« C’est touchant, car il y avait des jeunes de notre âge parmi les internés. »

Ce questionnement historique et sociétal influence-t-il votre regard sur la période contemporaine ? Naomi : En découvrant que pendant très longtemps les victimes de ces internements administratifs n’ont pas osé raconter ce qu’elles avaient vécu, je me dis qu’il est tout à fait possible que l’on ne soit pas au courant d’injustices qui ne ressortiront que plus tard.

« Il est important de connaître ces aspects de l’histoire suisse. » Naomi

Cyril : Sachant que l’on connaît désormais cette réalité, il ne faudra jamais l’oublier afin d’éviter de commettre des erreurs similaires. Estimez-vous important d’aborder l’histoire suisse et valaisanne de cette manière ? Cyril : Absolument, surtout qu’on apprend très peu de choses sur la Suisse après la 2e Guerre mondiale, alors qu’on en sait bien davantage sur la

Naomi et Cyril

France ou l’Allemagne. Au LycéeCollège de la Planta, on a vraiment de la chance, car on nous invite à réfléchir en rencontrant des experts de divers domaines. Naomi : La Suisse est un pays très fier et du coup j’ai toujours pensé que c’était un endroit parfait. Je considère que c’est bien d’aborder aussi ses faces plus sombres. Propos recueillis par Nadia Revaz

Cyril

Lors de la conférence, y a-t-il des éléments qui vous ont particulièrement marqués ? Naomi : J’ai trouvé intéressant de voir tous ces documents qui ont été sortis au grand jour, car j’estime qu’il est important de connaître ces aspects de l’histoire suisse. Cyril : C’est d’autant plus touchant qu’on se sent presque inclus dans cette histoire, car il y avait des jeunes de notre âge parmi les internés. Il m’est difficile d’imaginer que l’on pouvait être enfermé sans savoir pourquoi. Naomi : Ils étaient internés sans savoir pourquoi, mais aussi sans savoir combien de temps cela durerait. Cyril : Et en plus d’être internés, ils devaient travailler énormément et n’avaient parfois qu’un repas par jour. Sous prétexte de les aider, on les plaçait de manière incompréhensible dans des conditions de vie intolérables.

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Documentaire sur les internements administratifs Un court-métrage (39’) poignant a été réalisé à partir d'entretiens. https://youtu.be/0I8KJDE2b-E

Extrait d’une lettre d’un jeune homme, interné à la prison de Sion « Le 8 février on m'enfermait au cachot de Sion. [... ] Je n'ai pas vu de parents ni d'amis. Je ne sais si mon employeur [l'usine de Chippis] est informé de ma situation ; je ne sais ce qu'il pense de moi qui ai quitté le travail il y a quinze jours pour ensevelir ma mère. Je ne sais pas qui m'a condamné, ni combien de temps je resterai dans cette prison. En quinze jours, on ne m'y a pas donné une possibilité de me justifier. M'y laisserat-on languir, jusqu'à la mort, comme on dit que ça se fait dans les camps de la lointaine Sibérie ? Ou me transportera-t-on plus loin, dans un cachot plus noir encore ? Que sais-je ? » Testament, 25 février 1961, AEV, 5060-4, boîte 34, dossier 5 / 1961

Site de la CIE sur les internements administratifs www.uek-administrative-versorgungen.ch

> DOC. PÉDAGOGIQUE

A la découverte des albums de Noël MOTS-CLÉS : AUTOUR DE NOËL • LECTURE Le compte à rebours des fêtes de fin d’année a commencé ! Pour enrichir vos bibliothèques de classe et divertir vos élèves, la Médiathèque Valais de St-Maurice vous propose de nombreux albums en lien avec Noël. Rappelons qu’en tant qu’enseignant, vous pouvez emprunter jusqu’à 50 documents et conserver ceux de notre secteur jeunesse pour une durée de 3 mois prolongeable. Voici une sélection de nos acquisitions les plus récentes :

MOTAI, Hiroko. Mille milliards de Pères Noël. Paris : Cambourakis, 2016.

POUR DES ENFANTS DE 6 À 9 ANS HANACKOVA, Pavla. Noël autour du monde. Paris : Kimane, 2017.

POUR DES ENFANTS DE 3 À 6 ANS

NIETO-JONES, Guy. L’étrange Noël du petit bonhomme bleu. Begnins : Limonade, 2015.

Ces documents ainsi que nos autres ressources sont référencés et peuvent être réservés via le catalogue en ligne Explore Valais. Pour animer vos classes, vous y trouverez également différents ouvrages de bricolage et de décoration ainsi que des kamishibaïs sur la thématique de Noël. Venez faire votre choix et de joyeuses fêtes à tous !

DUFRESNE, Rhéa. Un Noël à trois. Montréal : Les 400 coups, 2017.

Carole Premand

Pour en savoir plus :

www.mediatheque.ch https://explore.rero.ch/fr_CH/vs

EN RACCOURCI LESCAILLE, Nathalie. Mon livre pour attendre Noël. Paris : Gründ, 2018. GUERINEAU, Stéphanie. La famille Noël. Begnins : Limonade, 2017.

Vidéo en classe

Conseils d’utilisation Il n’a jamais été aussi facile de présenter du contenu vidéo en classe. La nouvelle génération en est friande, mais cela soulève toutefois quelques questions : comment utiliser une vidéo de manière efficace en classe ? A quel moment utiliser la vidéo pour être efficace ? Comment accompagner les élèves ? Comment reconnaître une vidéo à valeur éducative ? Réponse dans un article de l’Ecole branchée. https://bit.ly/2NuCGKS

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RUBRIQUES > ÉDUCATION PHYSIQUE

Dyspraxie et différenciation en cours d’éducation physique MOTS-CLÉS : HÉTÉROGÉNÉITÉ • RÉPONSES • VIDÉOS Dyspraxie et éducation physique ne font, à première vue, pas la paire. Un déficit au niveau de la coordination motrice, de la planification des gestes, de l’orientation dans l’espace rend difficile la pratique de la majorité des activités sportives proposées en éducation physique. Ajoutez à cela que chaque enfant dyspraxique présente des déficits à différents niveaux et de différents degrés, et l’enseignant se retrouve face à un challenge de taille : répondre aux besoins variés de ses élèves, atteints de maladresse pathologique ou non, afin de favoriser leurs apprentissages. L’enseignant joue un rôle fondamental dans la prise en charge de ses élèves, car oui les élèves dyspraxiques peuvent trouver du plaisir dans la pratique sportive et ont également besoin de pratiquer une activité physique pour être en santé. Bien évidemment, son approche doit en être adaptée, au risque de provoquer un sentiment de frustration, d’humiliation ou de découragement qui les entraînera vers un mode de vie sédentaire. La différenciation pédagogique est réflexion quotidienne en éducation physique. En effet, elle permet de répondre aux besoins des enfants et d’obtenir des gains d’apprentissage dans cette discipline où l’hétérogénéité des élèves est visible aux yeux de tous. Bien que ses effets positifs ne soient plus à présenter, en pratique, la différenciation est un défi conséquent pour l’enseignant dési-

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Exemple du tour d'appui arrière groupé avec élan préalable arrière

reux d’optimiser les apprentissages de ses élèves. Afin de répondre à leurs besoins, Tomlinson (2004) détermine quatre composantes que l’enseignant peut différencier : le processus, les productions, le contenu et le climat d’apprentissage des élèves. Selon Caron (2003), le processus correspond aux possibilités qu’ont les apprenants de comprendre le contenu à partir de cheminements différents. Il serait donc bénéfique, pour des élèves dyspraxiques ou non, de varier les approches en proposant des entrées visuelles, auditives, kinesthésiques ou encore tactiles. La nouvelle plateforme interactive www.lirelemouvement.ch donne la possibilité d’apprendre ou d’optimiser de nouveaux mouvements en visionnant de courtes séquences vidéo, puis en analysant les différentes phases du mouvement à travers des indicateurs à cocher. L’avantage de cette plateforme est qu’elle peut autant être utilisée par l’enseignant que par les élèves (cycle 3), par l’entier de la classe ou uniquement par l’élève ayant des besoins particuliers. A l’enseignant donc de mettre en place cette activité de manière efficace.

Quoi qu’il en soit, tout processus de différenciation trouvera son public, que ce soit auprès d’élèves ayant des troubles moteurs ou non. Arrêtons donc de mettre des étiquettes et offrons la possibilité à tout un chacun d’entrer en apprentissage de la manière qu’il lui convient le mieux. Virgnie Clivaz et Lionel Saillen animation pédagogique https://animation.hepvs.ch/ education-physique

Références Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences : Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Chenelière Education. Tomlinson, C. A. (2004, cité dans Revue phénEPS, Vol 9 n° 2). La classe différenciée (Téhorêt, B. trad.) Montréal : Chenelière Education.

Vidéo en bonus Renforcement musculaire (cycle 1-3)

> PROJETS D’ÉCOLE

L’ECCG de Sierre a triplement ouvert ses portes

De gauche à droite : Diego Tichelli, le directeur Frédéric Moix et Jérôme Melly

MOTS-CLÉS : ÉCOLE DE COMMERCE • ÉCOLE DE CULTURE GÉNÉRALE • EPP L’Ecole de commerce et de culture générale (ECCG) de Sierre, située à deux pas de la gare et donc au cœur de la ville, a pris possession à la rentrée de ses nouveaux locaux. Après une inauguration officielle par la Commune et le Canton quelques semaines plus tard, l’établissement a organisé une journée portes ouvertes le 9 novembre dernier pour permettre au public de découvrir l’école de l’intérieur. Lors de cette journée, outre la table ronde et la présentation de l’école et des formations, des ateliers thématiques (chimie « cuisine moléculaire », économie, quiz sciences humaines…), des expositions et des activités diverses étaient proposées aux visiteurs venus nombreux. Dans le cadre de l’atelier de cuisine mo-

Moment de chimie, version cuisine moléculaire, lors de la journée portes ouvertes

léculaire, les étudiants ont conquis les palais avec des boules gélifiées de mojito sans alcool donnant une sensation d’explosion en bouche et de la glace fraise à base d’azote liquide, ce qui leur a permis d’expliquer quelques principes chimiques, le tout sous l’œil d’enseignants dont la prof de chimie. Cette journée particulière était aussi l’occasion pour Résonances d’en savoir plus sur les teintes de cette ECCG S. Corinna Bille.

LA TOUCHE BILINGUISME Depuis un certain nombre d’années, une classe par degré de la filière « école de commerce » et de la filière « école de culture générale » est bilingue à l’ECCG de Sierre. Ainsi que le relève Frédéric Moix, directeur de l’école depuis la rentrée 2018, cette possibilité connaît un léger essoufflement, aussi il a fallu chercher des pistes pour raviver la flamme. Diego Tichelli, responsable du bilinguisme

à l’école, assure la promotion de cette offre. Pour ce faire, des capsules vidéo, avec des témoignages d’étudiants, ont été conçues par une équipe de professeurs. Ces capsules apportent par exemple un éclairage sur le système de tandem ou de petits groupes, à savoir qu’un élève issu de la partie germanophone travaille régulièrement, en étant assis à ses côtés, avec un élève de la partie francophone du canton. « Ce modèle ainsi que la répartition équilibrée des cours dans les deux langues sont une richesse, car au sortir de leurs années de formation, nos étudiants ont eu 50% des contenus dans chaque langue, ce qui n’est pas forcément le cas dans les autres écoles bilingues », analyse Diego Tichelli. Et d’ajouter : « Les élèves qui optent pour la filière bilingue trouvent plus facilement du travail une fois leur formation achevée et cela permet aux jeunes du Valais romand d’être engagés dans le Haut-Valais, en étant capables d’utiliser l’allemand au quotidien. »

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RUBRIQUES Frédéric Moix précise que les jeunes qui veulent suivre les classes bilingues passent des entretiens préalables et suivent un cours d’été avant de commencer à l’ECCG, afin qu’ils se rencontrent pour ensuite évoluer en tandem. Très vite, ils passent un premier test de langue qui renseigne sur leurs besoins individuels au niveau des connaissances langagières, de la compréhension de l’écrit et de l’oral. L’immersion est complétée par la richesse des échanges mis sur pied par le BEL (Bureau des échanges linguistiques). Le directeur souhaite élargir encore la palette des possibles avec l’un des programmes Movetia, proche des stages cantonaux PRO L2, mais à l’étranger. « Le bilinguisme ne doit pas se limiter aux murs de l’école », insiste Frédéric Moix.

LA TOUCHE THÉÂTRE Si le théâtre n’est pas non plus une nouveauté pour l’ECCG de Sierre, Frédéric Moix et Jérôme Melly, responsable de l’atelier théâtre et de la mise en scène des spectacles de la troupe de l’école, souhaitent lui donner encore plus de place. Pour le directeur, c’est le visionnage du film Grandir sur les planches qui a été le déclencheur de cette réflexion. Et d’expliquer : « Les élèves ont été filmés durant les cours de théâtre et en voyant leur évolution sur une année, il est impossible de nier que ce mode d’expression s’avère un précieux outil pour grandir. » Si d’autres écoles proposent aux élèves de vivre une expérience théâtrale, la spécificité sierroise réside dans la façon dont le projet est mené, avec un spectacle monté tous les deux ans et misant ainsi sur le développement progressif des compétences des jeunes. Jérôme Melly considère que « le théâtre à l’école, outre sa dimension artistique, est un formidable outil de développement de soi ». « Les élèves qui s’inscrivent disent en grande majorité venir pour apprendre à s’exprimer et à avoir confiance en eux. », observe le prof de théâtre. Il constate par ailleurs

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qu’ils apprennent au-delà de ce qui est visé, par exemple au niveau de la gestion des conflits, car ceux qui sont toujours en retard ou qui régulièrement ne savent pas leurs textes sont interpellés par le groupe qui travaille pour être à la hauteur du défi consistant à se confronter aux spectateurs. Pour Frédéric Moix, un tel projet, mais aussi le ciné-club qui va être lancé par Diego Tichelli ou le Journal ECCG-HFMS, dont le premier numéro est paru à l’occasion de la Journée portes ouvertes, permet aux jeunes de se sentir appartenir à une école. A différents niveaux, la Direction veut leur donner davantage d’occasions de s’exprimer autour de divers sujets, dont l’organisation de la sortie d’automne ou la manière dont ils voient les adaptations nécessaires en lien avec le développement durable. « S’il faut du travail, du sérieux, de l’investissement dans une école, il faut aussi que l’élève y trouve du plaisir », tel est le credo de Frédéric Moix qui souhaite à terme décliner quelques principes plutôt qu’une longue charte.

LA TOUCHE D’OUVERTURE L’ECCG de la Cité du soleil propose également depuis cette rentrée la filière EPP (école préprofessionnelle) sur une année. Comme le dit Frédéric Moix, « c’est une aventure supplémentaire que d’intégrer cette nouvelle formation, avec ses particularités et ses forces, dans l’école ». Le club PME-PMI de Sierre, qui regroupe les acteurs économiques de la région, est motivé à collaborer. « Je trouve enthousiasmant d’avoir un réseau d’entreprises locales intéressé à accueillir en stage ces jeunes », commente le directeur. L’autre originalité du bâtiment, c’est d’avoir un étage dédié à la formation tertiaire, avec des classes de la HES-SO, et cette cohabitation devrait contribuer à améliorer le passage du secondaire 2 au tertiaire. Ce tableau presque idyllique de l’école n’est pas exempt de quelques bémols ou de nouveaux défis, comme la difficulté dans la mise en place des

Des étudiants ont dansé sur une chorégraphie de Christine D’Andrès, en utilisant l’architecture du lieu lors de la journée portes ouvertes.

mesures de compensation des désavantages ou la complexité de la vie des jeunes avec les réseaux sociaux. Parmi les pistes d’action pour les accompagner, il y a les cours sur les méthodes de travail ou ceux de prévention qui devraient être dispensés par les étudiants de la HES. A suivre. Nadia Revaz

Site de l’ECCG Un site et des capsules vidéo : www.eccgsierre.ch

Prochain spectacle de l’ECCG Les femmes savantes de Molière, par les étudiants de l’ECCG et la collaboration de professionnels, les 24 et 25 avril 2020 au Théâtre Les Halles à Sierre. www.tlh-sierre.ch

> VERSION COURTE

Du côté de l’agenda grés - Expérience du changement climatique », d'une durée de 2 heures, qui comprend, en plus de l'expédition, un programme d'accompagnement thématique approprié, est proposé. Tarif spécial pour les classes. Pour découvrir le musée, cf. article paru dans Résonances en novembre 2018 : https://bit.ly/33lyFNe www.jungfraualetsch.ch https://bit.ly/2saVmH9 Hall des Arsenaux - Sion

Exposition sur les plus beaux livres de Suisse Le 23 au 27 mars 2020

Semaine romande de la lecture La prochaine Semaine romande de la lecture, initiée par le Syndicat des enseignants romands (SER) il y a 17 ans, se déroule du 23 au 27 mars 2020 autour du silence et de la lecture. Une initiative à ne pas manquer. www.semaine-romande-lecture.ch

Du 7 décembre 2019 au 31 janvier 2020, l’Ecole de Design et Haute Ecole d’Art du Valais (édhéa) prendra possession des lieux en exposant les « Plus beaux livres suisses » de 2018, lauréats du concours organisé chaque année par l’Office fédéral de la culture. Ce concours récompense depuis 1943 les ouvrages au design éditorial les plus remarquables. Ces derniers seront exposés ici, dans le hall des Arsenaux. www.mediatheque.ch

Pour la pause de midi

Midi-recherche de la HEP-VS

Réchauffement climatique

Expédition 2 degrés – le changement climatique en réalité virtuelle Le World Nature Forum de Naters (le WNF se trouve à 5 minutes de la gare de Brigue) dévoile une nouvelle exposition jusqu’en été 2020. Pour les classes (de la 5H au secondaire 2), un programme spécial « Expédition 2 de-

Différentes thématiques sont abordées lors de ces moments d’échanges se déroulant à la HEP-VS de StMaurice environ une fois par mois sur le temps de la pause de midi. www.hepvs.ch

Agenda en ligne

EN RACCOURCI Concours eduki

Autour de la paix Pour cette septième édition du concours, Eduki et ses partenaires appellent les jeunes de toute la Suisse à partager leur vision pour un mode plus pacifique, juste et inclusif. Cette année la thématique est la paix, pierre angulaire du développement durable. Ce concours, qui invite les élèves à réfléchir et donner leurs idées pour une Suisse et un monde plus pacifiques, est ouvert aux élèves de 4 à 19 ans, scolarisés en Suisse (primaire, secondaire 1, secondaire 2). Ils ont la possibilité de s’inscrire au sein de trois catégories différentes : artistique, média et action concrète individuellement, par groupe, par classe ou avec tout un établissement. Le délai d’inscription est fixé au 31 décembre 2019 et les projets sont à remettre avant le 1er mars 2020. La cérémonie de remise des prix aura lieu le 29 avril 2020 au Palais des Nations, ONU Genève. www.eduki.ch/concours Concours CinéCivic

Inciter les jeunes à voter Les cantons de Genève, Vaud, Valais et Berne ont décidé de reconduire ce concours romand pour une 6e édition. Les jeunes de 10 à 25 ans domiciliés ou scolarisés dans l'un des cantons partenaires sont invités à réaliser à leur tour une affiche ou une vidéo qui encouragera leurs pairs à se rendre aux urnes. www.cinecivic.ch

Divers événements (conférences, expositions…) figurent sur le site de Résonances, sous l’onglet « A vos agendas » : https://bit.ly/2rXwNtK

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RUBRIQUES > ÉCHO JOURNÉE DES TITULAIRES

Des pistes concrètes lors d’une journée de formation riche et variée

Le spectacle de l'ASA Valais, une palette d'expressions

MOTS-CLÉS : HÉTÉROGÉNÉITÉ • COLLABORATION La journée de formation des titulaires est entrée dans les traditions. Le 20 novembre dernier, elle présentait toutefois une triple particularité, à savoir d’avoir lieu un mercredi, d’accueillir l’après-midi les enseignants spécialisés, et de se dérouler au CO Octodure et au théâtre de l’Alambic à Martigny, ce qui a permis à la troupe de l’Evadé de l’ASA (Association valaisanne d'aide aux personnes handicapées mentales) de dévoiler son spectacle « Les Fiancés de la Neige » d’après un texte de Maurice Zermatten dans un cadre adapté. La journée, organisée avec efficacité et convivialité par Guy Dayer, chef de l’Office de l’enseignement spécialisé (OES), et son équipe du Valais ro-

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La conférence stimulante de Patrick Bonvin

mand composée de Laurence Lonfat, Sabine Mabillard-Fazzari et Gilles Carron, tous trois conseillers pédagogiques, a offert de nombreuses pistes concrètes pour mieux accueillir les élèves en situation de handicap en classe ordinaire.

UNE MATINÉE POUR LES TITULAIRES La matinée, avec seulement les titulaires, s’est déroulée en deux parties. Lors d’une conférence, le Dr Borel, pédiatre, a expliqué comment cheminer avec les parents en interrogeant les partenaires. A ses yeux, le réseau est l’occasion de croiser les regards et de tisser des liens. Pour autant, il s’agit de ne pas mettre trop de monde dans le réseau et de choisir les bonnes personnes, l’important résidant dans la cohérence de l’accompagnement.

La deuxième partie de la matinée était consacrée aux ateliers, avec un choix parmi quatre possibilités. Celui de Nadia Zufferey, personneressource pour les élèves au comportement inadapté, et de Valérie Albrecht, directrice des écoles de Miège-Venthône-Veyras, a proposé, après une mise en situation, quelques pistes pratiques pour améliorer la collaboration avec les professionnels et les parents dans le travail en réseau, à partir d’une « check-list » qui se trouve sur le wiki dans educanet2 (« Check-list séance réseau » dans l’onglet Enseignement spécialisé). Dans un autre atelier, Irène Retuerto, de la structure des troubles du spectre de l’autisme, a présenté divers documents, sites internet (dont des sites européens sur l’autisme) et applications pour accompagner les élèves dans

Des acteurs émouvants

Le chef de l'OES Guy Dayer

l’expression et la gestion des émotions (par exemple l’app Grimace ou le jeu vidéo TSARA). Le commentaire relatif aux deux autres ateliers est à lire dans l’interview de Laurence Chappot (cf. ci-contre).

la complexité – et parfois de l’opacité – du réseau).

INTERVIEW Dr BERNARD BOREL

Comment améliorer le travail en réseau autour d’un élève ? Dans un réseau activé par l’école, il faut accorder un rôle prépondérant au titulaire, car c’est lui qui accompagne quotidiennement les élèves dans leur ouverture au monde, même s’il s’agit d’enfants à besoins particuliers. L’enseignant spécialisé doit être ressenti comme une aide à la classe et non à un élève en particulier, d’autant que chacun est différent. Le médecin est là pour apporter au réseau des informations récoltées par exemple auprès des parents ou des grands-parents, sans vouloir prendre le lead. Chacun doit se décentrer, en songeant à l’enjeu.

INTERVIEW LAURENCE CHAPPOT

UN APRÈS-MIDI POUR LES TITULAIRES ET LES ENSEIGNANTS SPÉCIALISÉS Quant au menu de l’après-midi, il était aussi riche et varié. Patrick Bonvin, professeur de la HEP Vaud et dont le parcours personnel est pour le moins atypique, a donné une conférence jouant avec la provocation incitative à la réflexion. L’intitulé « L’hétérogénéité qui rend fou ! » donnait le ton. Le spécialiste a évoqué les principes pour une approche « inclusive » de la scolarisation, en parlant notamment de design universel, et donc d’accessibilité à tous, en lien avec la pédagogie universelle. Avant le spectacle offert en clôture de journée tant aux titulaires qu’aux enseignants spécialisés mettant à l’honneur Mâche et Mâchette dans le Val d’Hérens, des animations sur plusieurs stands ont permis aux participants d’en savoir plus sur le Centre Surdité, sur le SSH, sur le CDTEA, le SPPEA, sur la Structure comportement, sur l’OAJ, sur l’enseignement en milieu hospitalier, sur le CPHV et sur la structure TSA (en laissant volontairement les abréviations qui figuraient sur le programme, on perçoit une part de

Votre perception sur le rôle du réseau autour de l’enfant a-t-elle évolué au fil des ans ? J’ai une formation médicale très classique et j’ai été confronté très vite aux limites du modèle biomédical. La médecine seule donne rarement une bonne réponse aux problèmes globaux de santé, d’où la nécessité d’avoir une vision plus holistique. En tant que pédiatre, j’ai toujours estimé que les regards des autres professionnels étaient complémentaires au mien. L’enfant a différents milieux de vie et pour qu’il puisse se sentir bien dans chacun d’eux, il faut que les divers partenaires tissent des liens et travaillent ensemble. Se réunir et croiser les regards peut vraiment aider l’enfant.

Dans sa classe cette année, Laurence Chappot, enseignante en 7H à Monthey, a deux élèves CPS (Centre de pédagogie spécialisé) ayant une déficience intellectuelle et un élève avec des troubles autistiques. Côté parcours, elle a terminé la HEP-VS en 2015, et a commencé par des remplacements, avant d’être engagée dans différentes classes à Monthey. Depuis la rentrée, elle a des 7H qu’elle suivra en 8H l’année prochaine. C’était sa première participation à la Journée de formation des titulaires ayant des élèves en situation de handicap dans leur classe ordinaire.

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RUBRIQUES Que retenez-vous de la conférence du Dr Borel ? Le Dr Borel était là pour nous faire réfléchir sur l’importance du réseau dans la compréhension globale de la situation d’un élève dans son contexte familial. J’ai réalisé que le médecin a une place importante, car il accompagne l’enfant tout au long de son développement jusqu’à ses 18 ans, alors que l’enseignant ne le suit qu’une année ou deux. Avec cette explication, je mesure qu’en tant qu’enseignante je ne suis qu’un maillon d’une grande chaîne composée des parents, des médecins, des psychologues, des enseignants spécialisés, etc. Chacun a toutefois son rôle à jouer.

La conférence de Patrick Bonvin ferat-elle écho à votre pratique d’enseignante ? J’ai beaucoup aimé lorsqu’il a dit que nous avions bien plus de temps que supposé, car de nombreux moments en classe ne sont pas optimisés. Après, il faut encore passer de la théorie à la pratique.

tel ou tel trouble. Pourquoi adapter une consigne ou un exercice sur les émotions pour quelques élèves, sachant que cela pourrait aider tous les élèves de la classe ? En plus, en ne se focalisant pas sur les différences et en utilisant des outils bénéfiques à tous les élèves, on gomme l’effet stigmatisant.

Avez-vous profité des stands présentant plusieurs des institutions partenaires de l’OES ? Je suis allée chercher des infos sur l’autisme, sachant que cela pourra m’être utile pour l’un de mes élèves et j’imagine que chacun a circulé en fonction des situations rencontrées en classe.

A quels ateliers avez-vous participé ? Et qu’allez-vous transférer dans votre classe ? J’ai suivi l’atelier sur la communication avec des outils alternatifs. Les deux animatrices (NDLR : Isabelle Stuzmann et Jasmine Purnode) ont mis l’accent sur le fait que l’apprentissage du langage et de la communication sont deux choses différentes ainsi que sur l’importance de l’interaction en classe. Si un élève répond oui à la question de savoir s’il a compris, ce n’est pas suffisant. Evidemment je savais cela, mais l’avoir entendu m’aide à davantage en prendre conscience. Dans l’autre atelier auquel j’ai participé autour du sens que l’on devrait davantage donner à l’intégration (NDLR : animé par Christine Lecomte, Aline Pitteloud et Isabelle Depestel), j’ai mieux perçu pourquoi la collaboration avec les enseignants spécialisés devait être construite. Deux jeunes d’une vingtaine d’années ont témoigné dans cet atelier et ils nous ont dit – avec leurs mots – combien certains enseignants les avaient particulièrement aidés dans leur parcours, en les encourageant à chaque progrès. Leur discours m’a permis de mesurer l’importance du travail en lien avec les capacités transversales, essentielles pour trouver sa place de citoyen dans la société.

« Chacun a son rôle à jouer. »

Dans un monde idéal, comment mieux intégrer les élèves en situation de handicap en classe ordinaire ? Mon objectif serait de les inclure davantage dans des projets de classe. En voulant différencier, je crois que je les sépare trop. L’équilibre n’est pas facile à trouver et je pense que l’intégration a aussi parfois des limites. Le rôle de l’équipe, incluant l’enseignant spécialisé et la direction, me semble essentiel.

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Laurence Chappot

Le spectacle vous a-t-il plu ? C’était formidablement bien joué et émouvant. Non seulement les comédiens savaient parfaitement leur texte, mais j’étais en admiration devant l’expression de leurs visages. Ils peuvent être fiers d’eux. Globalement, votre bilan de cette journée est donc positif… Je dirais même très positif, car le programme permettait de voir l’intégration sous différents angles. Il est vrai qu’en tant que jeune enseignante, je suis heureuse d’avoir des occasions de compléter ma formation initiale qui était minimale pour tout ce qui touche à l’intégration, alors que c’est une réalité de nos écoles. Comme j’ai une grande marge de progression, je me dis qu’une telle journée annuelle, cela peut au moins compléter quelque peu ma boîte à outils. Suite à cette journée, quels conseils ou astuces allez-vous essayer d’intégrer à votre pratique ? Plutôt que d’adapter mon enseignement pour les élèves en intégration, je vais essayer de généraliser certaines stratégies conseillées pour

Propos recueillis par Nadia Revaz

Pour aller plus loin Cadre de l’appui pédagogique renforcé (cycles 1-2-3) à l’intention des enseignants, enseignants spécialisés et des directions https://bit.ly/35G8Mtr (accès abonnés) Fiche d’informations de la CIIP sur les déficiences intellectuelles et la scolarisation en école ordinaire https://bit.ly/2KUsyZY Bonvin, P. (2018). Ecole inclusive : l’hétérogénéité qui rend fou(s). Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée, 2, 68. https://bit.ly/35y5wQv Prud'homme, L., Duchesne, H., Bonvin, P., et Vienneau, R. (Eds.). (2016). L’inclusion scolaire : Ses fondements, ses acteurs et ses pratiques. Bruxelles : De Boeck Supérieur. https://bit.ly/35zBNGZ

i NFOS DIVERSES

Des nouvelles en bref

« Le savoir rend heureux, le savoir rend libre » Michel Serres

Le projet santé du mois Réseau d’écoles21

Exemple de bonne pratique à Sion L’école primaire de ChampsecVissigen-La Bruyère est membre du Réseau d’écoles21, qui regroupe les écoles du canton soucieuses de développer un politique de promotion de la santé au sein de leur établissement de manière durable, depuis le mois de mai 2019. Face aux problèmes de comportements inadéquats, manque d’attention et de concentration rencontrés au sein de leur classe, deux enseignantes ont cherché des solutions. C’est ainsi qu’est né le projet : « Une école qui respire ». Un projet qui permet aux élèves de pratiquer en classe des exercices de pleine conscience et aux enseignants d’améliorer le climat scolaire au sein de leur classe. Plus d’information :

jeunes choisissent-ils d’étudier en Valais ou ailleurs ? C'est le thème du cinquième rapport cantonal sur les hautes écoles. Pour répondre à la question du choix des études, le Service des hautes écoles (SHE) a lancé en 2019 une vaste enquête auprès des étudiants valaisans et des étudiants en Valais. Les résultats confirment la stratégie déjà poursuivie pour la formation tertiaire du Canton, qui repose sur trois points principaux : le développement d’une offre de formation de qualité renforçant notamment le bilinguisme, la mise à disposition d’infrastructures adéquates et un engagement financier du Canton soutenu au niveau local (communes sites des établissements tertiaires). www.vs.ch > Communication et médias (05.11.19) www.vs.ch/she

www.promotionsantevalais.ch/re21

Stratégie numérique

La CDIP lance Edulog La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) franchit une étape décisive dans le cadre de sa stratégie numérique. Edulog permettra à l'avenir aux enfants et aux jeunes du système éducatif suisse d'accéder aux services en ligne utilisés dans le contexte scolaire. Selon la planification actuelle, l'accès via Edulog sera possible dès la rentrée 2020/2021. Chaque canton décidera si et quand il rejoindra Edulog. www.cdip.ch/dyn/32640.php Rapport cantonal sur les hautes écoles 2019

Choix des études Dans l’espace suisse de la formation, le Valais vise le renforcement de l’attractivité de ses hautes écoles et la réduction de sa dépendance extérieure en matière de formation tertiaire. Mais selon quels critères les

Lors de la Conférence de presse (de gauche à droite : Stefan Bumann, Christophe Darbellay et Hélène Gapany Savioz)

EN RACCOURCI Recherches sur Internet dans un cadre scolaire

Conseils du centre-ICT-VS Quelques enseignants ont contacté le centre ICT-VS pour savoir comment faire des recherches sûres sur Internet. Voici quelques conseils à utiliser chez soi comme en classe (être précis dans sa recherche, paramétrer le moteur de recherche, utiliser les moteurs de recherche pour enfants…). https://bit.ly/2qvm3Fy

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Résonances La revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanne parue de 1956 à 1988, à L’Ecole primaire publiée de 1881 à 1956 ainsi qu’à L’Ami des Régens dont le premier numéro date de 1854, est éditée par le Département de l'économie et de la formation (DEF), via le Service de l’enseignement (SE). Edition, administration, rédaction DEF / SE – Résonances – Place de la Planta 1 Case postale 478 – 1951 Sion – Tél. 027 606 42 18 www.resonances-vs.ch Rédaction Nadia Revaz – nadia.revaz@admin.vs.ch – Tél. 079 429 07 01

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« Oui j’aime les vaches » clame Philippe « je suis un éleveur de Reines au quotidien! » Itinéraire d’un enfant « du coin », nourri par la passion de son père. Mis en images par le photographe Jean Margelisch. CHAPITRE 2 :

« L’alpage, c’est être proche de l’essentiel » Cette passion, plutôt neuve, Sébastien l’immortalise avec son appareil de photos, seul avec le troupeau. Venu de France, il découvre par hasard ce monde, surpris et impressionné par la capacité de cette race à combattre. « J’aime cette vache, sa manière d’être, son caractère ». CHAPITRE 3 :

L’Hérens, du néolithique à nos jours, les petits et grands événements de son histoire, sont détaillés par Jean-Yves Gabbud, qui a également cerné les témoignages de Philippe et Sébastien. D’une seule voix ils expriment l’attachement aussi fort que mystérieux qui les relient à cette vache, objet de fascination, à la limite de la sacralisation dans notre région.

Philippe, Sébastien, Jean-Yves.

DES REINES ET DES HOMMES

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CHAPITRE 1 :

Trois hommes. Trois regards. Trois façons de vivre la vache d’Hérens. Philippe, Sébastien, Jean-Yves. Trois hommes. Une seule passion. Trois regards. Trois façons de vivre la vache d’Hérens. Une seule passion.

NES DES REI ES ET D S hOMME S 364

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