Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 1997 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

EMBRE 1997 1

No4

Confiance. Constance. Concordia.

Voilà qu'à nouveau la tempête succède au calme plat sur le terrain des primes. Depuis des années, notre assurance-maladie se distingue par son rapport prix-prestations très intéressant - par exemple avec nos conditions avantageuses pour les familles avec le rabais de 750J0 pour les enfants - et une politque de primes sans surprises.

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Assurance suisse de maladie et

'\O~~~·

Examens de fin d'année

BUREAU DES ÉCHANGES LINGUISTIQUES

Information à l'attention des professeurs du secondaire 1et II

Les examens de fin d'année auront lieu aux dates suivantes

Le crs de Lucerne nous communique qu'il recherche désespérément des enseignants pour effectuer des échanges de durée variable (2 mois à une année) avec l'Allemagne. Renseignements et possibilité de consulter des dossiers auprès du Bureau des échanges linguistiques. Téléphone 027/606 41 30 (lundi et mercredi: 14h00 à 18h00; mardi, jeudi et vendredi: 8hOO à 12h00).

POliT la 4< et la 6e primaire durant la semaine du 15 au 18 juin 1998

•

POlir les cycles d'orienta tio/1 le mardi 16 juin et le mercredi 17 juin 1998 Nous vous remercions d'avance de votre collaboration Le chef du Service de la planification et de l'évaluation

Hans-Jarg Ruppen

Les organisateurs des championnats valaisans de ski de fond irmovent en proposant une catégorie populaire destinée aux élèves de la scolarité obligatoire.

Lieu et date: Champéry, 10 janvier 1998 à 16h00 Inscriptions: sur place, une heure avant le départ (gratuit) Parcours: 5 km, piste vallonnée, départ en masse. Prix: tirés au sort

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_ex. set A4, 7 pages, "Les céréales en Suisse _ 20 questions et réponses» ex. dépliant A6/5, tripartite, ~"le marché céréalier suisse"

le bureau de documentation de l'Information suisse sur le pain met gratuitement à voire disposition (excepté la vidéo) du matériel didactique et de la documentation d'enseignement consacrés au sujet

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Lorsque l'eHi(CKÎlé olleinl son poinl wlminonl en malière de mémorisation, les enfants sonl épuisés .

e centre scolaire dans lequel j'ai le plaisir de travailler a organisé récemnlent un forum à l'intention des parents d'élèves. Dans le groupe de discussion auquel j'appartenais, nous en somnles venus à parler des tâches à domicile. Vaste sujet d'une actualité brûlante, d'autant plus qu'une interpellation au Conseil général a poussé la Direction des écoles à nous interroger sur l'opportunité d'organiser des études surveillées.

voirs et leçons? Aux élèves qui manquent d'endurance? Aux programmes qui sont trop chargés? Peu importe! Chacun doit agir dans sa sphère d'influence. Nous, enseignants, ne devrionsnous pas supprimer purement et simplement les tâches écrites? Il me semble - en tout cas dans les degrés primaires - qu'elles ne s'imposent pas, à condition bien sûr de ne pas considérer que les fiches à disposition constituent le programme . Une suppression des travaux écrits permettrait aux parents de laisser leurs enfants bénéficier d'une pause de midi indispensable et bien méritée. Des enfants qui pourraient ensuite étudier leurs leçons aux heures où la mémorisation est facilitée. Ce serait-là un premier pas en direction d'une école faite pour l'écolier. .. et cela résoudrait du même coup une bonne partie de nos problèmes d'études surveillées.

Les parents présents ce soir-là étaient unanimes: leurs enfants effectuent leur pensum quotidien essentiellement à ntidi, histoire de libérer au maximum la soirée. Tous s'accordaient à dire qu'au retour de l'école les écoliers sont trop fatigués pour travailler efficacement! Dans un dossier publié en 1994 dans cette même revue, on pouvait lire que l'heure la plus favorable à la mémorisation se situe justement au retour de l'école. Citant Pierre Crépon, nous écrivions que «cette période [dès 15 h DO] de la journée est bénéfique dans la mesure où les heures précédentes n'ont pas été surchargées». Nous faisons donc tout faux! Déjà que les journées d'école commencent trop tôt et que nous plaçons souvent les branches principales aux heures où les élèves sont feu performants, nous les forçons a travailler sans interruption ou presque de 8 h 00 à 16 h 30. Et lorsque l'efficacité atteint son point culminant en matière de rnéluorisation à long terme, les enfants Sont épuisés. On ne peut pas leur

R~ - Décembre 1991

en vouloir. J'ai personnellement essayé de travailler en effectuant une pose de luidi raccourcie. avoue qu'à chaque tentative, j'ai accusé le coup en début d'aprèsrrùdi. Mon rendement a été decrescendo pour atteindre le niveau zéro plus tôt que de coutume. Dès lors, je ne m'étonne pas que les enfants réagissent comme moi.

La situation frise donc le ridicule. Par désir de bien faire, nous plaçons les écoliers dans une situation ingérable. A qui la faute? Aux parents qui les forcent à effectuer leurs travaux à midi? Aux enseignants qui donnent trop de de-

P.S. Quoi qu 'en pense le philosophe Jean Romain, invité de notre rubrique «Rencontre», l'enfant ou radolescellt a le droit à une jeunesse. S'il suffisait de travailler 24 heures par jour pour devenir un génie, ça se saurait. Je préfère ce que Jean Romain qualifie de "pédagogite» aiguë à une absence de pédagogie. Pour être un bon professeur, il ne suffit pas de connaître la matière que l'al! enseigne. Il faut aussi, et surtout, connaître l'enfant, ses intérêts, ses rythmes ... Celui qui n'en tient pas compte risque bien de devenir «un maître arbitraire, dominateur et cruel», P. Vetter

D TOR

Toutloux! P. Veller

A L

» ANNONCE

DOSSIER: ÉVALUATION Il Evaluation lormotive et orthographe D. Bétrix Kohler

Le guide d'orthographe E. Wegmuller

Enseigner l'oral, c'est l'évoluer S. Erard Evoluer les textes des élèves M. Wirthner

Une démarche d'évaluation lormotive intégrée aux moyens d'enseignement des mathématiques 1P·4P R. Pelgrims Ducrey P. Genet

Expérience ùSierre: vers une évaluation plus fine P. Veller

Education musicale: mellre des notes aux notes B. Oberholzer

Evaluation en éducation physique: cooching ou chronométrage J. Nanchen

LE SITE INTERNET DU MOIS NOÉ, l'arche de la connoislOnce P. Veller

FORMATION PROFESSIONNELLE L'égalité en octe M. Pilleloup / D. Philippoz

BIBILOTHÈQUE CANTONALE Des livres pour vos élèves

Hérémence: l'échec n'est pas une lotolité P. Veller Mellre une note de bonne loi P. Veller

ACTUALITÉS 1

L'école suisse de Bogotà cherche ..

24 LU POUR VOUS L'éveil de l'esprit P. Veller

COMMENTAIRE Porents et enseignants portenoires complémentaires Résonances /W. Schnyder

Planification des cours EGPS 199B RECHERCHE Ala découverte des couleurs Résonances/CSRE ÉDUCATION PHYSIQUE Tennis de toble: championnat des écoliers A.-P. Buisson

CATÉCHÈSE Des documents pour lêter sainte Thérèse P. Jupsin Gaudin

CONCOURS Draits de la lemme· droits de la personne

RENCONTRE Jeon Romain: un regard philosophique surl'école N. Revaz

REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre N. Revaz

B.e.

LIVRES Construire des compétences dès l'école

L'ESPACE DES LEmURS Bruson: magie théâtrale P. Vaudan

Obiectil grandir: Spoli ... ùSion C. Dayer

INFORMATIONS OFFICIEll ES

Proiets d'établissement et proiet d'élève A. Mudry

44 Abus sexuels: en parler ùl'école S. Sierro / J. Mathys-Sierro R~ - Décembre 1991

Evaluation formative et orthographe intégrée à la production textuelle Si tu devais donner d es conseils à un copain pour qu' il puisse écrire le plus juste possible, qu'est-ce que tu lui dirais? A cette question, posée à des élèves en fin d e 2' p rimaire d ans le cadre d ' une r echerchel, J'élève A, conlpéte nt en orthographe, donne cette réponse:

Deux élèves: d eu x conceptions opposées d e leur rôle possible d ans la con struction d es compé ten ces orthographiques d ' un cam arade!

Je ne pourrais rieII lui dire parce que je suis pas vraimen t la maîtresse, parce que je ne suis pas sar et, si c'est fa ux, ce serait quand même un peu ma faute.

Ces d eu x élèves appa rtiennent à d eu x classes qui ont travaillé]' orthographe à l'aide d ' approches d id actiques contrastées.

A cette même q uestion l' élèv e B, moins compétent que A, mais ayant néanmoi ns bien p rogressé en cours d'année, répond:

Ça dépend pour quoi ça semit. Si ça serait pOLIr un exercice, je lui dirais la première réponse, je lui demande s'il a compris; s'il n'a pas compris, je lui redonne la première réponse. Mais ça dépend quel problème il a. Si c'est des problèmes avec lai ou pas lai, je ne pourrais pas vraiment l'aider. Je pourrais l'aider pour écrire les mots avec les lettres qui chantent rien, parce qu'on peut dire, par exemple, laiterie, dentifrice ou dentiste. 1 Ce

projet, dévelo ppé dans le cadre d' un programme d e J"ech erches portant Sur l' efficaci té d es systèm es de f?rmation et des processus d'apprentissage (PNR 33) est intitulé «Régulations entre apprentissages spécifiques et complexes: in tégrer l' orthographe dans la production écrite». li est réalisé grâce au subs ide no 4033-035811 attribué à L. Allal, D . Bétrix Kôhler, L. Rieben, M. Saada-Robert & E. W~gmuller par le Fonds Na ti onal SUi sse de la Recherch e Scien tifique. ~es exemples cités dans cet article ont eté d ' recliet'11'I S dans d es classes va uOlses par Claudine Balsiger.

R~ - Décembre 1997

Approche spécifique, approche intégrée de l'orthographe

L'objectif final visé par l'enseignement de l'orthographe consiste à amener les élèves à orthographier correctement leurs productions personnelles. Dans la classe de l'élève A, l'enseignante p r opose un en seign enlent sp écifique d e l'orthographe: apprentissage systém atique du vocabulaire tiré d e la liste d e base, dictées de contrôle, n ombre u x exercices, .. Dans la classe d e l'élève B, l'en seign a nte exp érimente une d ém arch e intégra tive: ses élèves apprennent]' orthographe en écrivant d es textes . Son app roch e didactique consiste à m ettre les élèves en situa tion d e produire d es textes qui soient in sérés dans divers contextes d e CO lllmunication (préparer un exer cice d e lecture p o ur une classe d 'en -

fa nts p lus jeunes, produire un grim oire avec d es r ecettes d e sorcières p our la bibliothèque de classe/ etc.) . D ans ces situation s, qui comportent un véritable enjeu comnlunicatif, les élèves écrivent et révisent leurs textes p our les tranSlnettre à un d estina taire qui p eut être interne ou externe à la classe, ce qui contribue à d onner un sens à leur tâche. C'est d e cette d ernièr e d ém a rch e d ont il sera question d ans cet article qui ab ord e une con ception large d e ]' évaluation form a tive d an s une dém arch e d 'en seignem ent / apprentissage d e l' orthograph e intégr ée à la pro duction textuelle.

Situations complexes certes, mais en préparant l'écriture .. . L'objectif final visé pa r l'enseignem ent (le l'orthographe consiste à amener les élèves à orthographier correctel11ent leu rs p r oduction s p ersonnelles . Cep endant, p artir des écrits de jeunes enfants pose le problèm e de la multitude d es difficultés qui se p résentent simultanéfilent non seulem ent a u plan de l' orthographe, m ais également en ce qui concerne les a utres composantes nécessaires à la production d' un texte (planification d es idées, caractéristiques du genre prod uit, ...). Il s'agit d on c d e proposer aux élèves d es situations certes complexes et porte uses d e sens pour eu x, m ais qui offrent la possibilité de réd u ire la cllarge cognitiv e lourde inhér ente à toute situation d e ce type. Un e manière d 'alléger la tâch e con siste à prépa rer

conscience de certains problèmes orthographiques ou peuvent permettre une déstabilisation face à des stratégies inefficaces. l'exploitation du matériel didactique par l'élève: toute référence à des ouvrages socialement élaborés, documents, pouvant l'aider à orthographier correctement est constan1ment rappelé à l'élève jusqu'à ce qu'il intègre ce comportement à sa démarche d'écriture . Un guide d'orthographe est construit en classe: il contient des règles, par exemple mettre des majuscules après les points ou, plus personnalisé, je pense à mettre une majuscule après un point ou encore des procédures telles que quand

j'ai un doute, je regarde dans le dictionnaire, je demande à la maitresse ou à un copain, .

Les élèves doivent tonslruire leurs tonnaissantes en interadion avet d'autres ... soigneusement la phase d'écriture proprement dite afin que les élèves puissent produire leur texte dans des conditions adaptées à leurs capacités du moment. On peut le faire notamment:

en évoquant avec eux les contenus possibles à considérer pour que, les maitrisant, ils puissent se centrer sur la mise en texte y compris dans ses aspects orthographiques; en analysant avec eux les caractéristiques formelles du genre de texte choisi (par exemple, une recette de cuisine comprend deux parties: la liste des ingrédients et la marche à suivre; les verbes y sont le plus souvent à l'infinitif ou à l'impératif, etc.); en ciblant les objectifs orthographiques à travailler dans une situation et en les présentant afin que les élèves puissent anticiper la réflexion à faire, analyser des exemples, identifier les références à consulter.

En bref, une préparation approfondie avant de se «lancer» dans une production textuelle permet aux élèves d'écrire en étant, en principe, prêts à affronter la complexité de la tâche.

Quelles modalités d' évaluation formative dans la phase d' écriture? Pendant que les élèves écrivent leurs textes, il s'agit de mettre en place des modalités d'évaluation formative intégrées au déroulement de la situation didactique. Ces modalités favorisent trois types de régulations qui ont pour but d 'aider l'élève, par le plus de moyens possibles, à construire ses connaissances orthographiques et à ab ou tir à un texte pouvant être envoyé au destinataire pressenti. Ces régulations, que l'on peut qualifier d' interactives, concernent: • les interactions de l'enseign a nt avec les élèv es qui

consistent à aider surtout les élèves en difficulté en les guidant par des questions d'abord ouvertes, puis au besoin plus ciblées, et à suggérer aux élèves plus rapides des pistes adaptées à leurs capacités. C'est à ce moment que l'enseignant pourra recueillir des informations sur les représentations, les procédures des élèves et les aider à dépasser leurs difficultés. JI va de soi que celui-ci ne s'intéressera pas seulement aux erreurs,

mais également aux mots correctement écrits pour mettre en valeur les réussites des élèves. • les interactions entre élèves: les échanges à propos d' une question, d'un raisonnement, d'une écriture incorrecte, sont fortement encouragés voire provoqués par l'enseignant. Le rôle du conflit socio-cognitif dans l'accès au savoir a été démontré: les échanges entre pairs sont souvent favorables à une prise de R~ - Dé,embre 1997

Dans une perspective de différenciation, ces propositions de régulations tentent le plus possible de respecter les démarches individuelles des élèves. Par exemple, certains d'entre eux contrôleront leur texte au fur et à mesure qu' ils le produisent, alors que d'autres écriront d'un jet et réviseront leur texte une fois la production ternunée. L'enseignant module évidemment ses interventions pour respecter ces différences. Il faut souligner qu'une des caractéristiques de l'évaluation formative est bien de se centrer sur les démarches de l'élève plutôt que sur les contenus.

Un travail spécifique différencié En fin de production, l'enseignant prendra le temps de regarder les textes et proposera un travail différencié en fonction des difficultés qui doivent encore être dépassées. Ce travail sera constitué d'exercices personnalisés, de travail par groupes de compétence, etc. Cette arhculation avec des activités spé-

~~- DÔlembre 1997

cifiques est d'autant plus importante que les élèves sont jeunes, notamment en ce qui concerne les aspects d'automatisation et de consolidation des connaissances. A la fin de chaque situation, il est demandé aux élèves de s'autoévaluer en faisant le bilan de ce qu'ils pensent avoir acquis et en pouvant éventuellement dire quelque chose de leurs démarches de révision .

Pour en savoir plus et pour une bibliographie plus complète: ALLAL, L. , (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maitrise: processus de régulation interactive, rétroactive et proactive. In

Des «fautes» à traquer ensemble Dans la démarche succinctement présentée, les élèves construisent leurs connaissances et savoir-faire orthographiques non seulement dans le cadre d' une situation complexe, n1ais aussi en interaction avec d'a utres (l'enseignant et/ou les camarades). Cette construction est étayée par le maitre qui peut moduler ses interventions en fonction des problèmes rencontrés par les élèves avec lesquels il interagit. Une telle approche impose un changement du statut habituel de l'erreur dans le domaine de l'orthograp he: les «fautes» d'orthographe, traditionnellement sanctionnées à l'école par de mauvaises notes, sont, dans ce cadre, plutôt à traquer par des révisions à l'aide de matériel socialement consti tué (ouvrages de références de toutes sortes), mais également en s'appuyant sur l'entourage social, comme, d'a illeurs, chacun de nous le pratique lorsqu'un doute survient et qu'il importe de produire un texte correctement orthographié pour un destinataire précis. Ce faisant à l'école, les élèves apprendront non seulement à orthographier, mais aussi à recourir à un tel mode de travail pour la révision de leurs écrits en général. Dans ce contexte, le mot de la fin revient à l'élève B:

des fois les fautes, pour 110US elles sont pas là, mais si c'est quelqu'un d'autre qui regarde, des fois il trouve 1105 fautes et 110US, 011 trouve les siennes.

HunERMAN, M., (Ed), Assurer la réussite des apprentissage scolaires? Les propositions de la pédagogie de maitâse. Neuchâtel: Delachaux et

Niestlé. ALLAL, L., RTEBEN, L. & ROUILLER,

Y., (1996). Compétences orthographiques et tâches d'écriture. In A.-

C. BERTHOUO (Ed.), Acquisition des compétences discursives dans un contexte plurilingue. Bulletin s~tisse de linguisHqlle appliquée, 64, 113128.

ALLAL, L., BËTRIX KOHLER, D., RlEBEN, L. & ROUILLER, Y., (à paraitre). Approches didactiques contrastées et compétences orthographiques

des élèves. Liaisons-HESO. BERSET FOUGERAND, B. (1993). Ecrire à haute voix: intégration de l'or-

thographe dans la production écrite. ln L. ALLAL, D. BAIN, & P. PHRRENOUD.

didactique

Evaluation formative et français. Neuchâtel:

dft

Delachaux et Niestlé. BËTRIX KOHLER, D, (1993) Du bon usage de l'erreur dans une didac-

tique de l'orthographe. In L. ALD. BAIN, & P. PERRENOUD. Evaluation formative et didactique du français. Neuchâtel: Delachaux et LAL,

Niestlé.

L'~ Dorrtinique Bétrix Kôhler est cheffe de projet au Centre vaudois

de recherches pédagogiques.

Un outil de régulation créé avec l'élève

«Le guide d'orthographe» ail"e agir l' élève sur ses processus d' autorégulation est une condition incontournable d e tout apprentissage. Aussi, pour optimaliser les chances de succès, est-il important d'activer la fonction formative de J'évaluation et la phase de régulation qui la caractérise, par une diversification des approches et une adaptation des démarc hes aux objectifs visés. C'est dans cette optique que s' inscrit la construction et J'exploitation d 'un «guide d' orthographe» avec la classe, lors de séquences d'apprentissage de cette discipline en situation de production de textes!. Cette dé m arch e intervient tout au long de la période d'enseignement-apprentissage et s' inscrit en complémen tarité à d'autres formes de régulations telles que les interactions maître-élève, le travail en duo, les confrontations par groupes de 3-4 élèves.

L' instrumentation des élèves est l'objet aujourd'hui d' une attention toute particulière et ses avantages, limites, voire dangers sont analysés et soumis à discussion par les gens d'école 2 . L' instrumentation présentée ici n'échappe pas à cette analyse, raison pour laquelle elle est à envisager avec un regard critique. Le «guide d'orthographe» p eut être considéré comme un outil régulateur, qui aide J'enfant à apprendre et le maître à enseigner. A l'élève, il peut servir de soutien, d'aide, de guide; il constitue, en effet, un des moyens participant à J' étayage de l'apprentissage chez l'élève et plus particulièrement de

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ses processus de régulation. A J'enseignant, il peut servir de fil conducteur dans l'avancement de J'enseignement, par le fait qu'il répertorie les objectifs tra vaillés ~u fur et à mesure de la progression dans les apprentissages. Par ailleurs le «guide d'orthographe» favorise la construction de «routines» que nécessitent certains apprentissages, comme contrôler l' accord des verbes, vérifier dans le dictionnaire un mot pour lequel on doute. En ce sens, il concerne essentiellement des savoirs procédu-. raux qui petit à petit seront intériorisés par J' élève et ne nécessiteront plus un soutien concret. L'emploi du g uide est donc momentané et diminue d' intérêt au fur et à mesure de J'appropriation par l'apprenant de ces savoirs. S'il est une aide utile à l'étayage de l'élève en cours d'apprentissage, il joue aussi un rôle quant à la phase de désétayage, trop souvent négligée, en permettant à J'élève de se dégager prog ressivement de ce qui, à un moment donné, lui a été utile. Par sa fonction, le «guide d'orthographe» est à distinguer d 'autres o utils utilisés dans la classe et qui eux concernent les savoirs déclaratifs . Ce son t les dictionnaires, les listes de mots, les «rappels» affichés au mur, les cahiers de règles, etc. Ces supports auxquels peut se référer l'élève en cas de besoin ont valeur d'outils de référence, 1e «guide d ' orthographe», lui, se situe à J'articulation entre ces références et le fonctionnement d e J'apprenant.

-(1) ~- ""

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Le «guide d'orthographe» vise plusieurs buts:

= ~7i::rt~~ ·

- il inventorie les objectifs poursuivis par J'enseignement et rend ainsi plus transparentes les

...

-.~ : (TL)9.'1 ~

attentes;

- il renvoie à des outils de référence, répertorie des aides, des exemples, des «trucs» personnels qui s'étoffent avec l'avancement dans les séquences d'apprentissage; - il assure un lien, un continuum entre les divers moments d'apprentissage au cours de l'année scolaire et p eu t ainsi permettre d'évaluer le chemin parcouru; - il favorise la réactivation de l'ensemble des objectifs en début de chaque production, peut jouer le rôle de «pense-bête» en cours d'écriture et servir de canevas de relecture du texte; - il peut permettre une autoévaluation systématique des objectifs d'orthographe de la production p ersonnelle.

Finalement, il rend visibles et concrètes des procédures qui développent une certaine autonomie dans les démarches d'apprentissage et par là, favorise les processus d' autorégulation.

Elaboration d'un «guide d'orthographe»: une approche possible (exemple de Luc, 11 ans, voir encadré) Avec des élèves de 11-12 ans, J'enseignant travaille J'orthographe à travers des situations de producR~ - Décembre 1997

1;...,..u!., ...Ij 4. • )...<tu.~

.:i.

tion de textes qui s'échelonent au cours de l' année. Avant d'aborder la première situation de production elle-même, il fait ressortir, par petits groupes d'élèves, ce à quoi il faut penser p o ur orthographier correctement tout texte. Cette phase d'explicitation des représentations qu'ont les élèves des attentes en matière d'orthographe est importante. Chacun participe à l'élaboratio n collective d ' un g uide qui doit être perçu comme un matériel qui le concerne et donne du sens aux ob j ect if s qui constituent la trame de l'outil.

C~rtains objectifs estimés prioritaIres constituent la base du guide et font l'objet d' une attention particulière dans la première situation de production. Par exemple, «utiliser mes Ouvrages de référence» ~acCorder les noms et détermi~

R~ - Décembre 1997

nants». Au fur et à mesure de l'avancement de l'enseignement, d'autres objectifs v ienn en t co mpl é ter l e g uid e et son t tra vaillés sp écifiquement dans de nou vea u x textes, assurant ainsi l'aspect dynamique et évolutif du matériel.

Le «guide d'orthographe» conti ent une partie commune à l'ensemble des élèves; ce sont les objectifs exercés dans les situations spécifiques de production. En regard de chaque objectif, une colonne répertorie les documents, les règles, les pages utiles auxquelles se référer en cas de besoin. Lors de cette recherche collective d' inventaire déjà, les élèves peuvent noter des remarques et des exemples plus personnels . Par exe mple, Luc, po ur qui le verbe «courin> pose souvent problème, note: (courir: tableau de conjugaison No 22». Il a aussi éprouvé le besoin d'exemplifier les variations du mot «toub> en inscrivant» tout le monde, tous les enfants, j'aime tout» sur son guide. Ainsi, petit à petit, le guide se personnalise en fonction des particularités de chaque élève. Des «pense-bête» s'y ajoutent, proposés par l' élève et / ou par l'enseignant, des rappels inscrits en début d 'année sont biffés, ne correspondant plus à un réel besoin. En résumé, le guide devient l'affaire de l'élève, sa propriété.

Un outil évolutif Contra irement à d'autres tra vaux élaborés par les élèves en classe, comme les synthèses des cahiers de règles, les listes des cahiers de mots, le «guide d ' orthographe» n'est pas un produit fini une fois pour toutes. Il est à considérer comm e un document de travail, souvent repris, ayant plus l'aspect d' un brouillon dans lequel l'élève se reconnaît, trouve ses marques, qu'une référence sans ratures. En effet, pour percevoir l'évolution pendant l'année, mieux va ut biffer ce qui n'est plus utile maintenant et en garder ainsi une trace, que de l'effacer. Une dernière remarque, mais d'importance pour un praticien, puisque le guide est destiné à être manipulé moult fois, un support cartonné est recommandé.

Edith Wegmuller, Chargée d'enseignement, Université. de Genève, FPSE

Cette procédure est développée dans un projet de recherche réalisé dans le cadre du PNR33, intitulé «Régulations entre apprentissages spécifi ques et complexes: intégrer J'orthographe dans la production écrite». Le subside No 4033-03581 1 du Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique est attribué à L. Allal, D . Bétrix Kôhler, L. Rieben, M. Sa.da-Robert &

E. Wegmuller. 2

Tauveron, C. (1997). L'ins trum entation des élèves: son intérêt, ses limi tes, ses da ngers. In Résonances No 3. Sion: DECS et ORDP.

Enseigner l'oral, c'est l'évaluer 5~E~

i ]' on convient que ]' oral public peut s'enseigner et s'apprendre à ]' école, on se limitera aux aspects conventionnels de l' expression orale . En effet, les formes largement codifiées facilitent, po ur le locuteur, le contrôle conscient et la planification de sa production. Le moyen qui semble aujourd' hui le plu s adapté à un enseignement structuré de l' expression orale est l'étude de genres textuels organisée en séquences didactiques1 . Une séquellce didactique est une série d'at eliers où sont travaillés d es pro blèmes de différents niveaux (élaboration des contenus, planifica tion et mise en texte par exe mple), dans lesquels on varie les activités (observation, tâches de pro duction simplifiées, exercices de gra mmaire ou de vocabulaire); ces ateliers sont mis en perspective par une production initiale et fin alisés p ar une production fin ale. Autant que possible, la séquence s' intégrera à un projet de classe qui re ndra p ertinentes et signifiantes les activités d'apprentissage. Les propos qui vont sui vre prendro nt appui sur le débat public, l' une des séquences didactiques conçues dans le cadre d' une recherche 2 en Suisse ro mande p ortant Sur la didactique de l'oral.

L'évaluation dans le cadre d'une séquence didactique

Le dispositif même de la séquence didactique est pensé comme évaluation formative, pour permettre à la fois à ]' enseignant de réguler l'en seignement et aux élèves de vérifier leurs progrès.

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Evaluatioll ell début de séquellce

La séquence démarre par l' organisation de deux p etits débats effectués devant la classe sur le thème de la mixité aux cours d~éducation physiq ue. Ces productions initiales, auxqu elles participent cinq élèves différents, débou chent sur des discu ssions (à nou veau sous forme de petits d ébats menés pa r d'autres élèves) évaluant le degré de réussite de la communication, les causes de certains échecs argumentatifs, les difficultés ren contrées dans la gestion des échanges, les questions soulevées par la controverse, etc. Ce prétest constitue par excellence une activité d'évaluation diagnostique, dans la mesure où il renseigne d' une part sur les acquis préalables des élèves, d'autre part sur les représentations q ue les élèves se font de la tâche à accomplir et de l'objet d' apprentissage. TI fournit ainsi à l' enseignant l'occasion d e circonscrire plus précisément les objectifs langagiers à atteindre . Pour]' élève, ce tte première prise de conscience du chemin qui lui reste à parcourir jusqu'à une plus grande maitrise du genre oral le motive dans son trava il en mêm e telnps qu'elle 010tive et justifie les modules de la séquence. Ev aluations

ell

cours de séquence

Les di fférents ateliers, qui visent à l'amélioration des capacités langagières des élèves en ciblant des objectifs limités, pourraient faire Yobjet d' une évaluation critériée notée. Au cours du travail, div erses évaluations régulatrices, pratiquées

avec les élèves, permettent d'apprécier les apprentissages effectués, aident à planifier la suite du travail, justifient un éventuel retour sur un point nlal assimilé. Cela se fait, notamment en fin de module, sous la forme de constats récapitulati fs d' un ou de plusieurs champs étudiés. Evaluatioll ell fin de séquence A la fin de la séquence, les élèves sont à no uveau amenés à participer à d eux débats sur le thème plus large de la coéducation cette foi s. S'ensuit une activité bilan avec les élèves qui consiste à évaluer les progrès réalisés par rapport aux productions initiales, c'est-à-dire le chemin parcouru et aussi celui qui reste à falre .. .

Comment mettre des notes? On imagine mal mettre des notes à ces p roductions finales. Pourquoi? D'abord ce serait considérer que l' a pprentissage est terminé alors que cette séquence ne constitue qu' une étape dans l'acquisition des techniques de l'argumentation. Ensuite, les rôles tenus par les élèves ne sont pas d' égale valeur: se faire l'avocat du diable est plus risqué et plus difficile que de réguler un peu formellement les éch anges. De plus, conunent ne pas tenir compte des di vers degrés de maitrise des contenus, si importante dans l'argumentation? Par ailleurs, le débat présente une situa tion d 'interaction telle qu' un débatteur est to ujours très dépendant de la prestation des autres participants. Enfin la faculté de gérer ses émotions face au public, même si ou surtout si c'est devant R4c~ - Décembre 1991

sa propre classe, n' est pas sans effet sur la performance orale d es élèves. Si l'on voulait néanmoins mettre des notes, comment pourrait-on s'y prendre? D'abord, avant de procéder à une évaluation certificative ou sommative d'une production finale, il faudrait au moins au préalable se poser les questions suivantes:

- quels sont les objectifs de maitrise visés par la séquence? (les objectifs de travail ne sont pas à cônfondre avec les objectifs de maitrise!) - y a-t-il égalité de traitement entre les élèves évalués? (les situations d' interaction forte seront forcément exclues!) les objectifs évalués ont-ils été enseignés lors de la séque nce? (certains pré-requis peuvent parasiter l'évaluation!) dans la mesure où l' évaluati on met en cause la personnalité de l'élève (c'est souvent le cas à l' ?:al), y a-t-il d 'autres types d evaluation susceptibles d'atténuer le facteur élllotionnel?

~~ - Décembre 1997

Ensuite, on pou rraît se borner à évaluer des éléments isolés qui ont été entra inés (p .ex. la production d' un étayage argumentatif ou d' une réfutation), en évitant d' atomiser les objectifs d'apprentissage. Une autre manière de faire consisterait à évaluer la compréhension (écoute et observation d' un débat d'exp erts) plutôt que la production; cela permettrait de tenir compte du fait que ce qui a été travaiUé n'est pas forcément maitrisé,

tolérant et surtout raisonnable à l'éga rd des productions d'élèves. Certains enseignants renoncent parfois à enseigner 1'oral faut e de savoir comlllent l'évaluer. Il est vrai que l'absence d'évaluation dévalorise l'enseignement aux ye ux de certains. Considérer l'évaluation co mme partie intégrante de l'enseignement et comme consti· tutive de 1'apprentissage apparait de plus en plus comme une impérieuse nécessité. 1

surtout dans des cas comme celui du débat dont on sait qu' ils nécessitent un long temps d' apprentissage.

d'E nseignements (COROME) pour l'expression écri te et orale, juin 1996.

Norme et évaluation L'enseignement est ainsi fait qu' il ne peut qu'enseigner des normes. La question est de savoir lesquelles et jusqu'où. Po ur éviter une trop grande normati vité dans le domaine de l'oral, il suffit d' observer et d'analyser, en les transcri vant, les producti ons d' un débatteur que l' on estime expert: on devient ainsi

A l' appui d'une telle affirmati on, nous citons comme SOurce la conceptio n d'ensemble rédigée par un groupe d'experts à l'intention de la COmmiss io n ROmand e des Moyens

Recherche sur la didactique de l'oral, financée par le Fo nds Natio nal Suisse de la Recherdle Scientifique

(FNRS No 11-40505.94), dirigée par B. Sclmeuwly.

L'~ Serge Erard est enseignant à Genève.

.•.

Evaluer les lexies des élèves ue signifie évaluer la production écrite des élèves à l' école? Pour apporter quelques élém ents de réponse à cette question, je me référerai à une recherche réalisée en Suisse romande sur la production écrite en 6e année dont les résultats seront prochainement publiés l . S'il ne s'agit pas de généraliser à toute la scolarité obligatoire les constats établis, ces derniers peu vent néanmoins donner ma tière à réflexion sur les problèmes liés à l'évaluation dans ce

donlaine.

Une évaluation notée et critériée Les enseignants de 6e année interrogés sur leurs pratiques d'évaluation des textes écrits par leurs élèves assignent principalem ent deux objectifs à cette évalua tion: aider les élèves à améliorer leurs compétellces en production écrite (95% d es cas si on regroupe ceux qui disent avoir toujours, voire souvent cette préoccupation en tête lorsqu' ils évaluent) et vérifier si les objectifs d'apprelltissage sont atteints (80%). La fonction formative ressort ici comme visée dominante exprimée par les enseignants interrogés. Cependant, si on pours uit l'investigation, on constate que le plus souvent les évaluations réalisées en classe d onnent lieu à une note. En effet, 84% des rép ondants au questionnaire affirment mettre une note toujours ou souvent pour apprécier les textes de leurs élèves. En Valais, cette proportion monte même jusqu'à 90%. De façon générale, les enseignants interrogés font reposer leurs éva10

luations sur une liste de critères précis (p our 83% d'entre eux), mais également sur un classement intuitif des productions ou sur une impression globale (63%). Ces deux manières de procéd er n'a pparaissent pas contradictoires aux enseignants interrogés. On comprendra mieux ce choix à l'examen des critères retenus po ur les évaluations, présentés ci-après. Par aill eurs, le plus souvent, les enseignants affirment que leurs élèves ont connaissance des critères sur lesqu els leurs productions textuelles seront jugées. Quels sont les critères d'évaluation q u' utilisent les enseignants ayant répond u au questionnaire? Les critères qui recueillent plu s d e 50% des choix sont les suivants: la cohérence du texte (79% de répondants), l'imagination (65%), l'adéquation à la consigne (58%), la richesse du vocabulaire (54%), la syntaxe (53%) et l'originalité (51%). On consta te ainsi q ue cohabitent des critères relativement précis tels que cohérence du texte, adéquation à la consigne et syntaxe, et des critères moins «objectiva bles» tels que imagination, richesse d" vocab Ll laire et originalité. Par contre, la recevabilité par le destinataire et le niveau de langue sont les deux critères les moins cités par les enseignants de notre enquête. Si on considère les réponses spécifiquemen t valaisannes, on observe quelques différences avec celles des collègu es des autres cantons: les enseignants valaisans sont plus sensibles que dans les au tres canton s au critère d e l'orthographe (70% le prennent toujours en considération d ans leur évaluation) . Il en est de même (mais dans une

moindre mesure) pour la CO l1cor-

dance des temps (un peu plus de 50% des répondants valaisans) et la qualité de l'écriture et de la présenlation (43% d'entre eux). Les critères formels (syntaxe, vocabulaire, orthographe et concordance des temps) sont donc considérés comme importan ts p ar la majorité des enseignants valaisans de 6e année interrogés par notre questionnaire. Ils sont certainement pour eux mais pour d'autres aussi de Suisse ro mande - les signes d' une bonne production écrite. L' originalité et l'imagination sont les autres indices majeurs d e la qualité des textes. On peut induire de ces constats (les résultats de l'enquête confirment cette hypothèse) que le texte narratif est fréquemment travaillé dans les classes; c'est lui, en effet, qui exige le plus sou vent originalité et imagination de ses auteurs.

Ala recherche d'une évaluation cohérente Une observation dans dix classes (touj ours de 6' année et en Suisse romande) corrobore ces résultats et fo urnit des informations complémentaires. A la suite d' une séquence d'enseignement / apprentissage sur le résumé incitatif de conte, les enseignants de ces classes ont procédé à une évaluation des productions finales de leurs élèves. On re trouve ici la plupart des critères que no us venons d e relever da ns les réponses au questionnaire, à l'exception de l'originalité et de l' imagination (très rarement pris en compte); des critères propres au genre travaillé (résumé R~ - Décembre 1997

·neitatif de conte) ont également :ait partie de l'éva luation, sous une forme ou sous une autre. No uS avons cependant observé, dans plusieurs classes, une rupture entre ce qui avait été travaillé lors de la séquence et les critères retenus pour l'évaluation final e; soit certains points sur lesquels avait insisté l' enseignant-e ne se re tro uvaient plus lors de l'évaluation, soit des critères n'ayant pas fait l'objet d' un travai! spécifique durant la séquence étaient in troduits pour l'évaluation. Les élèves étaient alors évalués sur des aspects du texte qui n'avaient pas été abordés durant la séquence, ou bien n'étaient pas évalués sur des aspects qu'ils avaient appris lors des acti vités entreprises. En général, les critères ajoutés après coup étaient de type formel (syntaxe et orthographe principal ement). Or nous pensons (en nous référant aux textes que les élèves ont écrits avant et après la séquence d'enseignement / apprentissage et dont nous avons apprécié les progrès) que la cohérence de l' évaluation (évaluer en fonction des objectifs de l'apprentissage effectué) est un des éléments de la réussite des apprentissages des élèves. De plus, l'élabora tion des critères d'évalu ation d urant la séquence, avec les élèves, constitue, à nos yeux, un élément de réussite supplémentaire. A partir de ces observations, nous faisons l'hypo thèse que deux difficultés majeures restent liées à l'évaluation de la production écrite: comment ne pas systémati quement prendre en considération les critères syntaxiques et orthographIques dans l'évaluation, p o ur latsser la place à des critères spécifiques au genre de texte étudié lors des activités d'une séquence d'ens"'gnement / apprentissage, et ainsi évaluer ce qui vient d'être appris par l es élèves (en fonction des oblechfs visés dan s la séquence)? Ce qUI conduit à la seconde difficulté:

R~ - Décembre 1997

Il existe to utefois un projet en cours qui envisage une démarche didactique valable a ussi bien pour l'enseignement de la production écrite que l'enseignement d e l'oral. Cette démarche est à la base de la séquence didactique en expression, brièvement décrite dans ce numéro par S. Erard . Dans son article, S. Erard donne les éléments de la démarche qui favorisent une évalu ati on formati ve du travail d es élèves, mais fo urnit également des propositions p our une évaluation sommative d es productions finales. Même s'il aborde ces questions à l'oral, les principes énoncés valent largement pour la production écrite.

Comment ne pas prendre en considération les critères synfaxlques el orthographiques? comment sérier les problèmes à travailler dans une séquence d'enseignement / apprentissage, et, a fo rtiori, à évaluer dans les productio ns des élèves? Comment admettre qu'il n'est pas nécessaire de tout éva luer à ch aqu e fois, et que certaines erreurs ne seront pas automatiquement p énalisées lors de chaque évaluation?

Evaluer n'est pas une mince affaire Il y a donc une cohérence à trouver entre les séquences d'en seignement / apprentissage et l'évaluation des textes produits en fin de séq uence, pour que ]' apprentissage acquière un sens et que ses résulta ts soient réellement appréhendés. Cette cohérence pourrait être réfléchie dans le cadre d ' une didactiq ue de l' enseignem ent d e la production écrite, qui manque actuellement encore en Suisse romande.

C'est là une p rop osition p our l'avenir; elle n'est p as la seule possible; il appartient à chacun-e de trouver des solutions aux problèmes évoqués. Le récent colloque romand «Evaluation 97» a montré, à la fois la complexité que constitue évaluer le travail des élèves, et les nombreuses expériences que fllènent déjà en pionniers, des enseignan ts de tous les d egrés et de tou tes disciplines, faisant ainsi la preuve que l'évaluation à l'école est un vaste chantier en cours.

L'équi pe de recherche est composée des personnes suiva ntes: D . BétrixKôhler du CVRP à Lausanne, Ch. Nidegger du SRED à Genève, N. Revaz de l'ORDP à Sion, W. Riesen de l'ORP à Tramelan et M. Wirthner de l'IRDP à Ne uchâtel. L'ouvrage, à paraître, s' in titul e: Et si les pra tiques enseignantes ell production écrite 1101t5

étaient contées ... Des discours vités en classe de 6c almée.

af/X

acti-

L'~ Martine Wirthner est collaboratrice

scientifique à l'IRDP, Neuchâtel.

Une démarche d'évaluation formative intégrée aux moyens d'enseignement des mathématiques 1p. 4P Les relations entre didactique et évaluation formative sont l'objet de débats depuis une décennie (Allal & Schwartz, 1996). Cette préoccupation a guidé l'élaboration, sur le plan romand, du module de formation des enseignants «Evaluation formative » dans le cadre de l'introduction des nouveaux moyens d'enseignement des mathématiques IP-4P. Les conceptions d'enseignement et d' apprentissage véhiculées par ces moyens impliquent inéluctablement certains ajustements plus ou moins importants, des représentations et des actions didactiques et pédagogiques. Elles conditionnent ainsi les interactions visant à favoriser l'apprentissage. Pour ces raisons, nous avons fait le choix de propol

ser une démarche d'évaluation formative centrée sur la nature des

interactions régulatrices de l'apprentissage en lien avec les conceptions préconisées.

Conceptions des nouveaux moyens d'enseignement des mathématiques Ces moyens se proclament de l'approche constructiviste et interactionniste de l'apprentissage (COROME,1996). Dans cette perspective, les activités didactiques cherchent à mettre l'élève en situation de conflit cognitif et sociocognitif dont la résolution entraîne la construction de connaissances mathématiques. Cette construction suppose, pour l'élève, des conditions d'apprentissage lui permettant de s'approprier le problème - l'obstacle à

Un exemple: La course au trésor

franchir -, formuler des hypothèses d'action, agir, prendre conscience de l'écart entre les effets produits et le but visé, se décentrer, argumenter son point de vue avec celui de ses pairs, et réajuster son rai-

nature du problème à résoudre et, ainsi, l'objectif d'apprentissage, ou encore d'empêcher l'élève de prendre conscience de ses erreurs et réfléchir sur son raisonnement. De telles stratégies de régulation

sonnement. L'erreur revêt ainsi un

immédiate, qu'elles concernent des

statut important. Son apparition n'est plus indice de faute, d'absence d'apprentissage, mais devient source de réflexion, de résolution et donc moteur de l'apprentissage. Quant à l'enseignant, il ne peut honorer cette approche qu'au travers d'actions didactiques appropriées. Appelé à animer des situations d'apprentissage en assurant la dévolution de la tâche à chaque élève et à respecter leur mise en œuvre le plus rigoureusement possible, il peut intervenir de manière directe ou indirecte, sans toutefois dénaturer le problème rencontré par l'élève, ou encore interférer dans les processus nécessaires à la

interactions élève-enseignant, élève-élève ou élève-matériel (Allal, 1988) pourraient donc en définitive perdre leur intention régulatrice

construction des connaissances.

Implications au niveau des interactions régulatrices immédiates Au cours du déroulement d' une séquence didactique, l'enseignant est amené à prendre de multiples décisions davantage guidées par les contraintes de la situation que par un processus de pratique réfléchie à chaque instant (Crahay, 1989). Face aux conduites d'élèves non prévues, tels que les élèves qui semblent ne pas s'engager dans l'activité, ne pas progresser, l'enseignant tente des actions et interventions qui, dans l' urgence de la réaction, risquent de fll0difier la

endant, en tant que nlémoire :xterne guidant les régulations immédiates de l'enseignant, _ après, par la retra~scription d~s conduites des éleves non prevues et des interventions à chaud, afin de permettre à l'enseignant une réflexion sur ses actions.

initiale. Mais, inversement, l'ensei-

gnant ne peut non plus réduire son rôle d'animateur à une attitude «attentiste», sous prétexte qu'une situation-problème est par essence constructiviste.

Afin de concrétiser la cohérence entre les conceptions d'enseignement et d'apprentissage préconisées et les interactions régulatrices immédiates, nous proposons l'élaboration d'une démarche d'évaluation visant l'anticipation des décisions à prendre. Elle consiste tout d'abord à analyser l'activité mathématique choisie (consignes, compétences et objectifs visés, et variables de la situation), puis à anticiper des stratégies de régulation en lien avec les conduites et éventuelles difficultés d'élèves. L'ensemble de la démarche s'appuie sur une grille (voir page suivante) conçue comme un outil de support à l'évaluation formative, et non pas comme un instrument d'évaluation en tant que tel. Cette grille met l'accent sur les diverseS catégories d'objectifs visés par l'activité et est exploitée en trois temps: - avant le déroulement de l'activité, par les anticipations de régulations cohérentes avec les visées et variables de la situation,

R...~ - Décembre 1991

(Livre du maître, p. 203) Dans cette situation de jeu à deux, les élèves ont l'occasion de construire la compétence d'additionner des nombres naturels et de décomposer le nombre en SQlnme de deux ou plusieurs termes. Chaque joueur a 18 cartes, soit 2 séries composées des nombres 1 à 9, qu'il dispose face visible aléatoirement en 3 colonnes. Deux dés sont lancés. Chaque élève retourne les cartes de son jeu dont la somme équivaut celle du lancer. Celui qui a le plus rapidement éliminé une colonne de cartes a gagné. Les règles telles qu'énoncées induisent l'émergence potentielle de conflits sociocognitifs. En effet, les deux joueurs, en compétition, agissent en même temps, sur un même lancer de dés dont la somme maximale est supérieure au plus grand nombre à disposition. De plus, ils sont appelés à une vérification mutuelle puisque l'erreur est autorisée une fois mais pénalisée la seconde fois.

quelques exemples sont présentés ci-dessous. Les interactions élèveenseignant invitent l'élève à expliciter son raisonnement ou à provoquer un déséquilibre. Quant à la manipulation par l'enseignant, non du matériel, mais du contenu dont il n'est qu' un support, elle vise à provoquer un changement de représentations et d'hypothèse d'action chez l' élève pour autant qu'elle respecte les variables de la situation. (Voir tableau ci-dessous) Intégrer les démarches d'évaluation formative à la didactique présente l'avantage d'assurer la cohérence entre les objectifs mathématiques visés par les activités et les stratégies de régulation de l'apprentissage. Dans ce sens, la démarche d'évaluation formative telle que proposée permet à l'enseignant d' anticiper ses stratégies de régulation et d'animer la séquence didactique avec nloins d'incertitudes quant à ses possibilités d'action. Toutefois, tous les événements ne sont prévisibles. L'articulation des conceptions préconisées avec les pratiques d'enseignement relève d'un processus d'intériorisation qui s'inscrit dans le temps et requiert, au même titre que l'apprentissage des élèves, une approche constructiviste. CondUlh.'s de 1 devl'

Références Allal, L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise: processus de régulation interactive, rétroactive et proactive. In M. Huberman (Ed.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les proposi-

tions de la pédagogie de maîtrise (pp. 86-126). Neuchâtel: Oelachaux & Niestlé.

Allal, L. & Schwartz, G. (1996). Quelle place pour l'évaluation formative dans l'enseignement au cycle d'orientation? CO infos, 178,5-8.

COROME. (1996). Compter avec les élèves. Enseignement des mathématiques en Suisse romande: Introduction aux nouveaux moyells. Neuchâtel: CaROMB.

Crahay, M. (1989). Contraintes de situation et interactions maître-élève: Changer sa façon d'enseigner, est-ce

possible? Revue jrmlçaise de Pédagogie, 88,67-94.

Greta Pelgrims Ducrey, Université de Genève & Pascale Genet, Secteur de l' évaluation de l'enseignement primaire, Genève.

StrillcgU's d'mtl'filctlOns réguliltn('es c!l'\e-c!l've l'll'v~ mal~n{l

~/(II 1"'II~IIIIII'

Compréhension et respect des consignes: L'élève utilise plusieurs fois les mêmes cartes.

• Faire reformuler les consignes par l'élève. • Intemctions OIlVertes: «Te so/miens-tu du bul dit jeu?», .. Y aurn-'-i/lln gagna/II? Lt:qlu/?"

Comprendre l'enjeu de la situation afin qu'elle favorise la construction des compétences visées.

Savoirs mathématiques: L'élève prend systématiquement 1 ou 2 cartes (décomposition à 2 termes).

IIIteractions ...

Construire d'autres démarches de décomposition.

Cependant, le dispositif à lui tout seul ne saurait suffire et garantir chez chaque élèvé la construction de la compétence visée . Que faire avec et pour Xavier qui perd à chaque partie? Et Marie, qui, malgré la répétition de l'activité, ne dépasse pas la décomposition du nombre à deux termes? Ou encore Arnaud qui copie le jeu de son adversaire?

Elaboration de stratégies: L'élève reste centré sur une seule cololUu', à élinùner.

Faire jouer en groupe aVe( une disposition des cartes et un lancer de dés identiques pour tous: faÎre expliciter et argumenter les choix de chaque élève.

La mise en pratique de la démarche d'évaluation fornlative ainsi qu'une confrontation entre enseignants a donné lieu à des stratégies de régulation dont

Prendre conscience des stratégies de jeu. découvertes par les autres. Comprendre l'importance de coordonner la colonne pertin~nte à éliminer avec le reste.

Interactions entre élèves: L'élève copie les coups de son adversaire.

Lancer de dés différent pour les deux élèves.

Se concentrer sur son jeu ~t élaborer sa propre stratégie.

~~ - Décembre 1997

011 - ouver/es: • Pellx-Ill t'y prendre Ilutrement? Proposer il l'élève de chercher pll/siel/rs

possibilités Ilvllnl de fixer son choix. Désigner un nombre li prendre en compte. Faire jouer en duo avec un élève plus performant (en col1aboration) contre un autre duo.

Expérience à Sierre

Vers une évaluation plus fine ~ En 1990, Philippe Favre et Depuis le début des années nonante, les deux ans seulemenb>, so n collègu e Patrick Brisouhaite Philippe Favre g uet, tou s deux passion- deux instituteurs sierrois ont mis sur qui accepte ce compromis nés d'informatique, ont pied une filière dont le maître-mot est sans enthousiasme. Pour d ép osé à l'ORDP un prolui, la suppression d es jet visant à d écloisonner décloisonnement. Les limites arbi- notes brise l'image de les d egrés d ' enseigne- traires des degrés ont été assouplies compétition véhiculée par ment. li comportait trois l'évaluation traditionnelle. vole ts: d ' une p ar t la pra- dans ce système prônant la différen- Et tant pis si des pourcentique d ' une évaluation ciation et une évaluation «plus fine » tages les remplacent! plus fine visant à remplagérée par ordinateur. Tout cela avec la A la rentrée 1992, une cer les notes; ensuite, l'enclasse d e 5' a prolongé seig nem ent assisté par bénédiction des autorités communales l'expérience suivie, l'anordinateur; enfin, la difféet cantonales. née suivante, par une clasrenciation laissant aux ense de 6'. Cela a permis à la fants la possibilité d'avanpremièr e volée d ' arriver aux cer à leur propre rythme. Pour ce de l'encadrement scientifique que portes du cycle d 'orientation sans faire, il s ont d'abord élaboré Eva- nous souhaitions)), regrette Philipruptures da ns la philosophie qui log, un logiciel leur permettant d e pe Favre. Seule exception, l'experguide l'enseignement. Depuis, les gérer l'évaluation: objectifs du pro- tise commandée en 1995 par la Diquatre enseignants forment une figramm e, bilans individuels ou d e rection d es écoles d e Sierre à lière à part entière dans le système groupe, bilans par bran ch es ... Le Monica Ga ther-Thurler, chercheuscolaire sierrois. Une filière qui a le projet pédagogique de d écloison- re e t professeure à la Faculté des handicap d 'être répartie dans deux nement - souvent a ppelé «Eva- sciences de l'éducation d e l'Unicentres scolaires: celui d e Plantzetlog» - était n é. Quatre classes, de la versité de Gen ève. «Nous avons te pour les classes de 3e et 4e; celui 3c à la 6e primaire constituent au- enfin reçu une certification offide Borzuat pour les Se et 6e. jourd' hui une filière à part dans le cielle de la valeur de notre trasystème scolaire sierrois. vai!», consta te l'enseignant.

Nombreuses similitudes

Certification officielle

Les d émarches entreprises par les d e u x enseignants ont reçu un accueil favorable. Inspecteur, directeur d 'école, chercheurs d e l'IRDP e t de l'Université d e Genève se sont penchés sur le p rojet. Même Samuel Raller, dont les propos tenus dans une conférence ont inspiré les deux Sierrois, a visité les classes du centre d e Pla ntzette. «Tout le monde nous a prodigué des encouragements. Malheureusement, nous n' avons jamais pu disposer ni d ' un appui matériel conséquent, ni de décharges, ni

S'ils n'ont pas été particulièrement soutenus, les deux instituteurs ont tout de m ême obtenu l'autorisa tion d'appliquer leur méthod e d 'évalua tion . Durant l'année, les no tes sont remplacées p ar des bilans permettant aux enfants et à leurs parents d e savoir avec précision ce qui est acquis et ce qui ne l'est pas. Les autorités scolaires ont to ut de même exigé qu' en juin, les enseignants convertissent les pourcentages d e notions acquises e n notes, ceci afi n d e rester dans le cadre léga l. «La suite logique consistera à nous permettre d' effectuer cette transcription tous

Quelles sont les dilférences entre le système Evalog et l'enseignement traditionnel? Philippe Favre fait d'emblée remarquer que les similitudes sont plus nombreuses que les différences. «Seul un quart à un tiers du temps est organisé différemment» , explique-t-il. Dès le début de l'année, chaque enfant reçoit le programme qui constitue un contrat de tra vail. L'enseignant leur explique les règles du «jeu», la manière dont ils seront contrôlés, évalués. Il met en perspective les éléments du programme en précisant à quoi chacun d 'eux va servir. Les m aîtres préparent chaque R~ - Décembre 1991

Dans la filièr. Evalog, l'informatique sert de sapport à la différendation et à l'évaluation. année des projets interdisciplinaires qui mettent e n situation les objectifs du p rogrammes figurant dans le tableau donné aux enfants. L'évaluation constitue une des principales préoccupations du groupe Evalog. «Nous avons tenté de consacrer moins de temps à

l'évaluation, comme le demandent les chercheurs, tout en répondant à ses trois finalités: faire des pronostics, établir des bilans et aider l'é lève.» Dès le début d e toutes les activités, les enseignants effectuent des observations visant à déterminer les compétences d es élèves. Ils cochent dans les grilles

d'objectifs ce que chaque élève sait déjà faire. Périodiquement, ces observa tions font l'objet d ' un bilan re mis à l'élève. Les évaluations traditionnelles sont plus rares. Et encore, elles comportent quelques parti cularités. «Lorsqu'un enfant rencontre des difficultés en cours de test, il peut décider de renoncer afin de ne pas perdre du temps à tenter des exercices trop difficiles», explique Philippe Favre. L'enfant évite ainsi un échec et une perte de temps. Il p eut poursui vre l' exanlen sous fornle d 'exercice en s'appuya nt sur d es ou v rages de référence, sur ses camarades ou sur le maître. Lorsqu'il se sentira prêt à passer l'épreu ve, il en fera la demande.

Le poids de certaines notions Durant la semaine, du temps est ménagé afin que les enfants puissent consacrer un moment à l'étud e, individuelle ou en groupe, de

Evaluer par objectifs plutôt qu'enseigner par objectifs Les personnes qui se sont penchées sur le fonctionnement d e la filière Evalog ont généralement encouragé les enseignants à persévérer. Si la valeur du projet est indéniable, des critiques ont tout de m êm e été formulées. La principale d 'entre elles touchait généralement les grilles de notions. Les enseignants ont découpé le programme en micro-objectifs. Ce saucissonnage constitue une des principales fai~less e de la pédagogie par objec~s . «Une trop grande décomposition des objectifs n' a plus de sens: cela devient un outil pseudoscientifique; la technique n'est plus un moyen, elle devient un but», écrit à ce sujet Gérard d e Vecchi. «Si On les aborde séparé?,ent, les phénomènes ne sont pas Intégrés d'une manière globale: on peut être capable de réaliser une série d'actions.:: sans savoir appréhender le phénomène dans

R~ - Décembre 1991

son ensemble», pours uit le pédagogue. Philippe Favre ne se sent pas trop concerné paf ces remarques: «Nous pratiquons une évaluatioll paf objectifs. Par contre, nos pratiques d' enseignement privilégient les travaux interdisciplinaires qui permettent d'éviter les défauts cités.» Fruits d ' une longue réflexion, les m éthodes de quatre enseignants chevronnés pourraient-elles être gén éralisées? Certains en doutent, à voir l' usage qui est fait d ans d 'autres classes des grilles Evalog. Philippe Favre balaie l'argume nt. Pour lui, les enseignants intéressés pa r la d é m arch e doivent trouver leur chemin. Pas question donc d e jouer les d onneurs d e leçons dans le cadre d ' un cours d ' initia tion : «Nous tenons à disposition deux rapports qui peuvent servir de fil conducteur à ceux qui le désirent.»

Résultats variables Qu'advient-il d es élèves habitués à pouvoir influer sur leur propre apprentissage une fois qu' ils retournent dans un système traditionnel? Pour en savoir plus, une enquête a été réalisée sur deux groupes issus d e la filière Evalog. Les résultats ont va rié selon les volées et les élèves. «Une classe que nous considérions comme bonne a connu une réussite supérieure à la moyenne au CO. Par contre, la seconde volée que nous savions moins performante a obtenu des résultats inférieurs. Les élèves les plus faibles, une fois dans le rythme cadencé du CO, ont baissé pavillon», déplore l'enseignant sierrois. «Il s'agissait surtout d ' enfants qui avaient réussi parce qu' ils pouvaient réellement agir sur leur apprentissage». P. Velter

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.A.... notions non-acquises. Ils peuvent entre autres utiliser des ordinateurs équipés d'un autre logiciel maison: Edumedia. Ce didacticiel permet de créer et de présenter aux élèves des séquences d'apprentissage propres à chaque élément du programme. En fin d année l'enseignant considère surtout les objectifs jugés fondamentaux pour décider du passage au degré suivant. ((Cette évaluation est plus fine que la prise en compte d'une moyenne. Nous pouvons décider si les notions non-acquises constituent un réel obstacle pour la suite de la scolarité», estime Philippe Favre. Lorsqu'un élève est jugé insuffisamInent prêt, il existe plusieurs solutions. L'élève peut rester avec le groupe et.suivre un programme différencié. Dans d'autres cas, il reste dans le même degré et rejoint les autres en cours d' année, une fois le programme minitnal acquis. Des passages plus rapides au degré supérieur sont aussi envisageables, mais certains élèves, ne voulant pas quitter leurs camarades, refusent cette promotion. Il est aussi possible qu'un enfant suive des cours de math dans un degré et de français dans un autre. Là l'éclatement de la filière dans de~x centres constitue un problème important puisque ce type d'échanges est impossible entre la 4e et la Se année. «Pour des raisons psychologiques, on choisit parfois de maintenir un élève dans le groupe même si des retards existent sur le plan cognitif. Dans d'autres cas, il peut être favorable pour un enfant de changer de groupe et de maître. La décision est prise après discussion avec l'élève et ses parents», explique un Philippe Favre partisan d'une grande souplesse. Quelle que soit la formule choisie, on évite aux élèves de reprendre à zéro le programme de l'année. Ce n'est pas là le moindre mérite des quatre enseignants!

Education musicale

Mettre des notes aux notes?

des objectifs noyaux qui seront bientôt définis pour chaque cycle d'apprentissage. Il faudra toute,fOls éviter de mettre autant de cnteres que le nombre de doubles-croches de l'Ouverture de Don Juan de Mozart, bien que dans ce cas, aucune note ne soit superflue, évidemment.

P. Vetter 16

Les notes comme les notes ont des fonctions symboliques . Les premières permettent à l'enfant de conlmuniquer à l'extérieur de la classe (parents, autorités, employeurs) par l'intermédiaire du livret scolaire, la « valeur» toute relative de son activité. Les secondes sont des moyens destinés à une communication entre le compositeur et les interprètes. Donc les notes comme les notes sont sujettes à des interprétations qui ont fait l'objet de nombreuses études et expérimentations. Faut-il, sous prétexte de cette interprétation, supprimer l'évaluation en éducation musicale à l'école? Ma réponse est catégoriquement non. Enlever dans le livret scolaire une trace de la présence musicale à l'école revient à la marginaliser progressivement, à permettre sa lente et pernicieuse dispatition et à diminuer encore la part culturelle de l' éducation. Tout action pédagogique, a déclaré récemment le professeur Meirieu, est ancrée dans un contexte culturel.

Compétences transversales L'éducation musicale, mis à part ses effets favorables propres, développe chez l'élève des compétences transversales (communicatiOll confiance en soi, socialisation, concentration ... ). Celles-ci sont des indicateurs précieux pour l'évaluation globale des processus d' apprentissage et la musique peut contribuer largement à leur observation. f

Evaluation dans le présent Dans la réalité pédagogique valaisanne, en général, les enseignants mettent «une note de chant». Ils ont tous une stratégie différente allant du pointillisme le plus aigu (nloyenne entre une note de soin du cahier, de chant, de lecture de notes, de rythme, d'audition etc.) à un impressionnisme englobant tout ce que l'enfant vit à travers la musique. Il existe Inême, dans certains cantons, des dossiers complexes d'évaluation de l'audition que je tiens bien volontiers à disposition mais dont la mise en pratique demande un temps considérable, occultant ainsi la vraie vie musicale.

Au cycle d'orientation En ce qui concerne le cycle d'orientation plus particulièrement, je n'ai jamais cru au pouvoir disciplinaire de la note d'éducation musicale. J'ai plutôt la conviction que la connaissance par les enseignants de la réalité complexe du quotidien des adolescents, de la prise en compte de leurs désirs, de leurs attentes, de leurs questionnements face au monde musical actuel demeurent les meilleurs moyens de construire des attitudes et des connai ssances. Elles leur feront comprendre que la valeur de la musique n'est pas simplement un passe-temps. Il sera peut-être alors plus aisé de leur proposer une évaluation objective dont ils seront les partenaires engagés.

Evaluation dans le futur Faut-il supprimer la manière d'évaluer l'éducation musicale telle qu' elle se pratique actuellement: c'est-à-dire supprimer la note qUI note les notes? Ma réponse est catégoriquement oui, en relation avec les réflexions sur l'évaluation des autres activités scolaires. il est indispensable, dans la dynamique mise en place actuelJemen:, de réfléchir à l'élaboration de Cfltères compréhensibles pour l'élève et ses parents, et cela dans un SOUCI de verticalité, en tenant compte des cycles d'apprentissage, du projet pédagogique, et de la différenciation pédagogique.

Le futur livret scolaire pourrait contenir ainsi un certain nombre d'infonnations concernant les diverses pistes des moyens d ' enseignement en vigueur à la lumière R~ - Décembre 1997

CHANSON ET ACCOMPAGNEMENT

R~ - Décembre 1997

l'Il

Chanter ·uste

Alterner le chant et les [cannés AUDITION Reproduire un motif rythmique Reproduire un motif mélodique

Repérer d'un motif mélodique Repérer un motif rythmique Reconnaître les instruments

EXERCICES TECHNIQUES

Chanler la gamme majeure de do

Faire le geste Kodaly Lire des notes de manière globale passive

Au cycle d'orientation, on pourra affiner les pratiques de l'école primaire en tenant compte des réalités physiologiques et psychologiques des élèves. ils pourraient choisir la manière de chanter parmi les critères suivants: chanter par cœur ou avec le texte, chanter a cappella ou avec un accompagnement musical, chanter sans un micro, avec un rnicror chanter devant les camarades ou à sa place, chanter en s'accompagnant ou non de frappés divers, chanter seul ou avec un camarade Toujours à titre d'exemple, voici enfin une proposition d'évaluation plus déve-

loppée, où chacun pourra puiser ce qui l'intéresse (évaluation dliffrée ou non chiffrée) Points 1 1

Savoirs

nac

Chanter coeur Savoir les tonalités usueIlcs EtreellM~é

Savoirs-être

Pour l'école primaire, voici à titre d'exemple, quelques pistes de réflexion q~i ne distinguent pas la sensibilisahon de l'acquisition.

Chanter en frannant le temoo Chanter en fraDDant du rvt1mlC

Réflexion"action Pour l'instant, que chacun, dans les limites fixées par les pratiques d'évaluation actuelles, tende à respecter le développement musical et le plaisir de l'enfant à faire de la musique, en lui allouant une note qui ait pour lui un sens et dont la valeur symbolique contienne toute la gamme de ses aptitudes et de ses attitudes (belle utopie, je le sais bien!. .. ). L'action évaluative des enseignants en éducation musicale pOurrait être d'un précieux secours pour ceux qui ont la lourde responsabilité de proposer des grilles ct' évaluation cohérentes dans les dOcuments officiels.

T."B

S'exnrimer vocalemCnl Savoirs-faire

Intonation Faire le geste Kodal

Lire unenartition par sYmpathie Lire une Dartition Chanter en a~pe ma "eur et mineur Chanter les ' nrnes usuelles Chanter des marches mélodiaues Rythme Lire le 1 hme binaire ct ternaire Faire un ostinato sur IUle chanson Invention Inventer une réponse et une phrase méloch ues Inventer un rYthme sur 1111 temoo Audition

Repérer des fraglllcnts rythmiques ct mélodi ues Reconnaître des accords majeurs, mineurs et de scnLième Rcconnaître des formes musicales Reconnaître les instruments de musi ue

L'évaluation reste au service du développement psychologique, affectif, social, culturel et intellectuel de l'élève. B. Oberholzer 17

L'évaluation en éducation physique: coaching ou chronométrage? Jt,."ê4M N~ (Il est mauvais sur l'holl1me, ce défenseur! Heureusement que son at-

taquant n'a pas de pied gauche. Mais le match est d'un bon niveau.» Heureux spectateur sportif

qui juge, donne une valeur, compare une action avec un référent à hue et à dia sans soucis autre que

celui de la critique. A l'école, l'évaluation a une fréquence tout aussi élevée, mais elle

remplit des fonctions plus nobles et plus diverses. L'enseignant ne saurait se satisfaire d'une évaluation a posteriori, non critériée, globale et sans infonnation en retour.

repérage appartenant à un autre processus plus complexe, l'apprentissage. Dans ce sens, l'évaluation constitue un point de départ, un accompagnement et un point d'ar-

pour chaque joueur; sans change-

ment de rôle.

de poser les bases d'autres formes d'évaluation pratiquées tout au long de ]' enseignement. A titre d'exemple, le jeu «éclate-cerceaux»

4. Objectifs de comportement: l'élève sera capable de ... occuper la place dans le cerceau libre suivant; faire une passe tendue sur son partenaire, à 2 mains depuis la poitrine; faire un pivot avant de passer au suivant;

aller rapidement dans un autre cerceau après la passe; s'intégrer à la tactique décidée

par le groupe.

xxxx

5. Variantes:

o 0

o 1 .;i.. ~.:i..

- pour améliorer les décisions relatives à l'apprentissage;

- pour informer l'enfant et l'enseignant sur les progrès réalisés; - pour faire construire à l'élève son modèle p ersonnel d'action; - pour «certifieD> que l'élève a attein t un certain nivea li.

Ces diverses fonctions s'échelonnent dans le temps de l'apprentissage et se succèdent pour assurer les meilleures conditions de progrès. Elles correspondent à diffé-

But: être la prenüère équipe à reconstituer sa colonne derrière la

ligne de départ; le premier joueur tient le ballon; au signal, tous les joueurs courent se placer dans les

3. Les genoux sortent peu de "eau

JAMBES

4. "Mousse" aux pieds

TRACTION DES

BRAS

6. Le bras entre dans ,'eau tendu, paume vers 'l'extérieur

Les bras se fuient

7 .Traction vers l'extérieur puis le long du corps a.La pression se termine vers la cuisse

lution des apprentissages afin d'identifier les difficultés rencontrées par les élèves. L'enseignant utilise pour cela un outil à référence critélielle. Il définit, seul ou avec ses élèves, des critères que les apprenants devront s'approprier pour pouvoir construire leurs apprentissages et réguler leur activi-

té. A titre d'exemple, une petite suite de pas en musique peut être évaluée en cours de travail à \' aide de quelques éléments choisis dans la liste ci-contre.

COOADINATKlN 10. 3 battements de jambes par traction-poussée RESPIRATION

11.lnspiration pendant 1 traction-poussée et expiration pendant la suivante

CONNAISSANCE DES 4 PAS

4 PAS MAlTAISES

PAS NON MAlTAISES

AIDE CHOISIE

MEMOAISATION DE LA SUITE

PAATIES A·S·C-D MAITAISEES

PAATIESNON MAITAISEES

AJDECHOSIE

TEMPOPERCU

TEMPO PAS PERCU

AIDE CHOISIE

RYTHME PERCU

RYTHME PAS PERCU

AIDE CHOISIE

MVTSCOORDONNES

MVTSNON COOAOONNES ET

AIDE CHOISIE

RESPECT DU TEMPO

RESPECT DU RYTHME

COORDINATION DES MVTS

Er ENCHAINES

PAUSES

vail au miroir, l'acconlpagnement

proposés ou définis par les élèves

AMPLITUDE DES MVTS

EXTENSIONS COMPlETES

MVTS RESTREINTS

AIDE CHOISIE

BONNE COORDINATION

DIFFERENCES

AIDE CHOISIE

eux-mênles. aller-retour après avoir touché la

ligne;

pour l'amener au but.

plusieurs aller-retour en 1';

L'évaluation des caractéristiques de ce jeu permettra une conscience accrue des comportements obser-

1'équipe qui dépasse = 1 pt.

vants:

Loo

9.Le pouce émerge en 1er pour ramener le bras tendu

Cette pratique consiste à recueillir, pendant une séquence d'enseignement, des informations sur l'évo-

aux percussions, .. tous moyens

cerceaux et se passent le ballon

vés pendant sa pratique. Elle pourrait porter sur les éléments sui-

Odile

1. Nage en position horizontale

déo, l'écoute de la musique, le tra-

6. Progression méthodologique: essai-réflexion ...

forme simple puis plus complexe moments de médiation et de

régulation.

L'évaluation diagnostique: sur la ligne de départ

une chronologie comportant plu-

2. Capacités développées: lancer-

Lorsque l'enseignant a une claire

sieurs étapes, à l'image d'un sprint ou d'un marathon.

recevoir, observation, coopération, vitesse ou endurance.

conscience des différentes compo· santes de l'activité choisie, il se

BATTEMENTS

L'évaluation formative ou les virages du parcours

un camarade, l'enseignant, la vi-

1. Prérequis indispensables: être capable de passer un ballon à 2 m, à l'arrêt, après un déplacement; réception entraînée.

rentes formes, donc dispositifs d'évaluation qui s'insèrent dans

oU les obstacles prévisibles. La grille ci-contre permet de relever

Les aides peuvent se fonder sur:

rivée. Son utilité, voire sa nécessité

est de plusieurs ordres:

seigner sur les éventuels nlanques

2. Regard vers le plafond

3. Rôles et sous-rôles: même rôle

richesses et possibilités que recouvrent ces pratiques. Une évaluation précise du jeu aura le mérite

POSITION

décrire cet état des lieux et à le ren-

portements enregistrés avant la période de crawl dos.

Certaines activités sportives, plus particulièrement les jeux, ne bénéficient que <;l' un descriptif sommaire dans les manuels. Il devient ainsi difficile de percevoir toutes les

considéré comme un processus de

ra utiliser un instrument servant à

Paul

succintem ent les nIveaux et com-

L'évaluation de l'activité: l'échauffement

Ce jugement de valeur doit être

posera la question du niveau de ses élèves, du degré initial de maîtrise avant l'apprentissage. Il pour-

R~· Décembre 1991

Les effets de \' évaluation formative entraînent des décisions de la part du maître et de la part de l'élève.

COORDINATION AVEC PARTENAIRES

Le pretnier revient en arrière,

apporte des compléments d'informations ou propose des tâches différenciées, le second peut y reconnaître ses réussites, ses difficultés et erreurs ainsi que réajuster ses

stratégies.

L'évaluation sommative ou la ligne d'arrivée Au tenne de l'apprentissage interVient généralement \' épreuve de

R~ - Dé,embr. 1997

certification. Elle vise à nles urer

Il est indéniable que le LAP

des acquis (ou des non-acquis). Ce contrôle doit se soucier de la

contient une foule d'informations sur les pratiques, les performances, le comportement, le niveau atteint, les situations-tests, toute informa-

concordance avec les objectifs annoncés, poursuivis au long de l'enseignement, et envers lesquels au-

ront porté les remédiations. Il peut faire l'objet d'une note, d 'une ins-

cliption dans un livret d'aptitudes physiques (LAP) oU de la certification du niveau atteint (par exemple avec les tests de natation).

tion digne d'intérêt pour \' élève et ses parents. Il a également]' avantage de comporter des items plus variés, tels que les capacités d'aide, d'assurage, la responsabilisation, le respect des autres, l'autonomie, la créativité, etc., éléments bien 19

J'encourage mes camarades en difficulté Je me propose pour porter le matériel Je prends des initiatives dans l'organisation o Je sais donner des départs o Je sais utiliser un chronomètre a Je suis un observateur sérieux, Impartial

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sont parven us à éradiquer le redoublement dans leur centre. «Une volée de 22 élèves est arrivée au complet en sixième , En première année, sept enfants étaient pourtant signalés en appub>, confirme l' enseignant.

autre sens» (1). Et l' évaluateur un autre rôle: plutôt coach que juge d'arrivée ou chronométreur!

Hameline Daniel (1980) in: Maccano, Théorie et pratiqu e de l'évaluation dans la pédagogie des A.P.S. Paris:

Vigot, p. 17.

Hérémence

L'échec n'est pas une fatalité Depuis plus de dix ans, les enseignants d'Hérémence mènent une réflexion sur les programmes et sur leurs propres pratiques d'enseignement et d'évaluation. Ce projet d'établissement - pour employer le terme en vigueur aujourd'hui - a provoqué des changements importants quoi que peu spectaculaires au premier abord. 70

«Nous avons beaucoup changé en ne changeant presque rien!» Charly Dayer, le «répondant pédagogique» du Centre scolaire d'Hérémence est conscient que, de l'extérieur, l'expérience qu'il effectue avec ses collègues peut paraître anodine. Et pourtant! Dès 1984, les enseignants du lieu ont mené une réflexion portant sur les progrmnmes, sur le sens des apprentissages et des savoirs. «Durant cinq ou six ans, nous avons rééquilibré la matière des différentes disciplines.» Les enseignants ont redistribué les concepts dans les différents degrés primaires. Plutôt que de travailler le pluriel tout au long de la scolarité, cette notion est creusée en troisième année, sous tous ses aspects, alors que d'autres notions figurant au programme seront abordées plus tard .. «Nous avons abandon-

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L'~ Jérôme N anchen est professeur d'éducation physique et de psychologie à l'ENVR.

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Sprint ou marathon? L'enseignement de l'éducation physique bénéficie de certaines libertés que d 'autres disciplines ont de le peine à s' attribuer. Il est ainsi un lieu d'expérimentations et de pratiques d 'évaluation insoupçonnées dont l'enseignant aurait

normalisées ... Toutes ces piè- ',,=====-:-c=-.,.-~;:-,-==cco ces permettent d'attribuer une Document 1 Obje~lils de lecture degrés -2 à +6 Primaire note. «Parfois, certaines 3- h •• _ot ....... 'I'J'II ....ogN<KI ....... ......... ~ IIIIMM~ épreuves sont annulées. Un ==:ES?~=.:=...r--~!";!.=-..:::. élève qui échoue dans un premier temps et qui maîtri- TECHNIOUE 1TACTIQUE se les mêmes items quelques . .......... ..... _ _... ....... .. . . ... _ semaines plus tard n'a pas à =:..=.:~-:.=7~~~ : do..,.-..,:::t:,:=~~::.. être pénalisé. Par contre, ::.:"':.::..."'::.==:...::-.= ................._~.".... .... lorsqu'il y a plusieurs con.. .•___1 cepts, ils doivent tous _ _ 01 "'_ ) _ _ ."""'d$ .....__ .-. __., concourir à établir une moyenne», estime Charly Dayer.

né l'apprentissage par accumulations, l'apprentissage millefeuilles, pour œuvrer par concepts», précise Charly Dayer qui voit en ce système le risque de né· gliger les exercices de sur-appren· tissage, çet entraînement nécessaire lorsque la notion est comprise. «Notre travail correspond à ce qui est énoncé à la première page du GRAP, la plus importante», commente l'enseignant.

Une volée au tomplet Parallèlement à cette refonte des programmes, deux réflexions ont poussé les Hérémensards à modifier leurs pratiques. Ils ont accepté comme prémisses d ' une part que, chez l'enfant, tout ne va pas de soi dans la manière d' appréhender les savoirs, et d' autre part que l'échec n' est pas une fatalité. Forts de ces deux convictions, les enseignants R~ - Décembre 1997

Le système d'évaluation mis en place n'est pas étranger à cette réussite. Au départ le nombre d'évaluations notées a diminué mais, p ar la suite, à la demande des parents et des enfants, les enseignants ont fait partiellement marche arrière. Mais alors, qu' y a-t-il donc d e nouveau? «Avant, la moyenne arithmétique constituait la dominante. Aujourd'hui, nous mettons une note d'orientation, On s'appuie pour cela sur un dossier constitué tout au long du semestre. La cotation est assez intuitive, en fonction de tous les travaux mis de côté.» Le dossier en question regroupe différents types de travau x: des épreuves construites par les enseignants, des fiches existantes considérées COlnme significatives, des informations recueillies sur toute la période, des fiches d'observations construites dans le centre ou des épreuves

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Affaire de tommunitation Pour l'enseignant d' Hérémence, l'enseignelllent est aussi une affaire de communication. Conlmunication entre maltre et élève, d ' abord; il faut parvenir à faire com-

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tort de se priver. Dans ce sens, il ressemble à une course à travers champs, plutôt qu' à un sprint sur une distance et une piste illlposées. Mais le Inarathon le caractérise mieux: travail dans la durée, temps de la réflexion, de la discussion, de la régulation. «Quand assister celui qui apprend devient l'objectif prioritaire de celui qui évalue, quand infonner devient plus impérieux que rendre compte à celui qui sélectionne, la pédagogie prend un

souvent laissés pour compte et pourtant primordiaux. Ainsi, pour le comportement social pendant une période:

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prendre à l'enfant ce qu' on Un nouvelle répartition du programme. attend de lui. Communication entre filaîtres ensuite; décider nomllle compétences transversales. ensemble de ce que l'on veut faire dans chaque degré, des liens entre «lI s'agit du fameux apprendre à les degrés dans les différents apprendre. Nous avons constaté que les enfants qui éprouvent des concepts. Communication nlaîtresdifficultés en classe vivent une parents enfin, afin que ces derniers cOlllprennent, grâce aux éléments complète opposition entre le procontenus dans les dossiers quelles gramme de loisirs et de la famille sont les réussites et les difficultés et celui de l'école. Nous avons déUn nouveau buRetin d'évaluatio", de leurs enfants . «Si toutes cidé de réfléchir aux activités ces cOlllmunications sont compensatoires qui pourraient réussies, les élèves ont les rapprocher ces deux programmeilleures chances d'apmes.)) Pour ce faire, les enseignants prendre» , relève l'enseignant. élaborent actuellement une liste A Hérémence, on attendait d' aptitudes nécessaires et vont tenter de les répàrtir dans les difféavec une certaine anxiété l'arOpérlltlolll rivée de la première volée en rents degrés. «Nous avons com~ .. .. rnencé à réfléchir à des activités == c:r::r:::J:l sixièllle année . On est au. ..... _ _ .. .. _ " cr.::r::::I:l ._ .. .._ - - -== == jourd' hui rassuré. Les élèves variées qui permettent de déve. _ _ _ ....... ...- .. _ . ... évalués à la mode hérélllen- lopper certaines compétences», explique Charly Dayer. Comment sarde n' ont posé aucun problème. Les parents ont bien apprendre à déduire? Comment accepté les notes, d 'autant parvenir à décoder le perçu? Comlllent traiter l'infonnation? Com1 1 plus que leurs enfants n ' ont == == rr::::r.::r:J pas rencontré de difficultés ment la mémoriser? Toutes ces particulières au cycle d' orien- questions et bien d 'autres encore sont en train de trouver réponses tation. grâce au travail intensif des ensei. ... _ .. _ .. .". ...--.. _ _ _ CCCCl Outre la refonte des pro- gnants du centre. Déjà les premiers . _ .. _ _ ., ___ .. _ _ _ c:r::x::r:J grammes et le changement de cahiers d ' exercices ont vu le jour! mode d'évaluation, le Centre D'autres suivront. scolaire d'Hérémence planche aujourd'hui sur ce qu' on Propos recueillis par P. Vetter

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R~ - Décembre 1997

Mellre une noie de bonne foi L'école doit-elle tout noter? Si la question est légitime dans de nombreux domaines, elle se pose avec encore plus d' acuité dans une branche comme l'éducation religieuse. Une branche où se mêlent connaissances et croyances, instruction et éducation .. . Sans avoir la prétention de faire le tour du sujet, nous avons recueillis quelques avis sur la question.

Les en seignants qui doivent attribuer une n otre d 'éducation r eligieuse à leurs élèves ont tous le même probl ème: celui d'être bien compris. La note ne juge en aucun cas la foi des enfa nts; elle représente l'état des connaissances des élèves pa r rapport à un programme. Malheureusement, ces programmes sont parfois bien pauvres en objectifs de connaissance et plon gent l' évaluateur dans des abîmes de perplexité. On h ésite entre la note maximale à tout le monde et un barèlne rigoureux; id,

on évalue les petits dessins dans le cahier; là on chiffre le degré de participation dans les cours. Même attribuée en toute bonne foi, cette note de catéchèse a-t-elle une valeur, un sens?

Système peu satisfaisant Pour Pierre-Marie Gabioud, adjoint au service de l'enseignement, le système actuel n'est pas satisfaisant et ceci, pour plusieurs raisons: «D'une part, les contenus d'enseignement sont mal définis; ensuite, on a souvent deux intervenants qui n'ont pas toujours la même

vision de l'évaluation et dont la collaboration est très variable; enfin, on relève la présence dans les classes de nombreux enfants d'autres confessions. Parfois, ils n'ont pas de notes, d'autres foi s, ils ont un 6 comme tout le monde. Cela ne rime à rien.» L' avis du res ponsable scolaire rejoint celui de b on no mbre d'enseignants. Cla udine Eb enegger, titulaire d'une 4e primaire à Sierre, est parfaitement d'accord avec son supérieur: «On ne sait pas trop ce que 22

J'on note. Il est ridicule de te nter de chiffrer des convictions. Quant à la pure mémorisation de connaissances, elle ne me semble pas davantage utile. D' autant plus que chaque année, des parents jugent inutile que leurs enfants investissent dans l'étude des leçons de catéchèse». Son collègu e Marc La mpo q ui disp ense les co urs de reli gion au CO de Sainte-JeanneAntide d e Martigny est d'un autre avis: «Du moment qu'on évalue des connaissances et non pas la foi ou la discipline, je ne vois pas pourquoi l'on ne mettrait p as de notes.» Du côté de J' évêché, on entend le même son de cloche. Lorsqu' on lui parle de suppression des notes, le vicaire épiscopal Bernard Broccard s'insurge: «Je ne vois pas pourquoi J'enseignement religieux devrait être traité différemment des autres branches.»

Comme en 1re primaire Une éventu elle suppression des notes de catéchèse n e signifie pas qu' il faille supprimer toute forme d'évalua tio n. C'est en tout cas l'a vis de Pierre-Marie Gabioud qui estime n écessaire de prévoir un autre mod e d'évalu ation et ceci aussi bien po ur l' éducation religieuse qu e p our les autres branches de culture et d'ouverture. «On doit établir un bulletin d' évaluations par objectifs comme celui qui est en vigueur en première année primaire. Un degré où, soit dit en passant, il n'y a plus de notes de catéchèse depuis longtemps. Pour cela, il faul définir, selon le programme, les R~ - Décembre 1997

Evaluer l'éducation religieuse? Les avis divergentl

objectifs à atteindre; des objectifs de connaissances dont le nombre va croissant au fil des degrés, mais aussi les objectifs liés aux savoir-faire et aux savoir-être.» Bernard Broccard n' est pas très chaud à l'idée de remplacer la note par une autre forme d'évaluation. «Je pense qu' une note est préférable. Sinon, les élèves font ce qu'ils veulent. Mais au cas où les autres branches du même type seraient évaluées différemment, il faudrait voir ce qui est proposé» , estime le vicaire épiscopal. Marc Lampo n'a rien contre les appréciations; il en fournit réguli èrement à ses élèves lorsqu' il s' agit de juger lem p articipation o u la valeur d'un dossier. «Pour ce qui est des connaissancesl je préfère les noies et je réserve d'autres formes d'évaluation aux aptitudes et aux attitudes» , explique-t-il. Plus radicale, Claudine Ebenegger préférerait la suppression tant des notes que des p etites croix qui POurraient les remplacer. «C'est le principe qui me dérange. Parmi Otes élèves, il y a des orthodoxes, des protestants, des musulmans,

R~ - Décembre 1997

des non-baptisés. Ils suivent presque tous la catéchèse. Dans ce contexte, pour qu'une évaluation ait du sens, il faudrait enseigner J'histoire des religions . J'ai déjà fait un pas dans ce sens en choisissant d' appliquer la méthode Embiro qui table davantage sur les connaissances. Mais c'est encore insuffisanb>, regrette l'enseignante sierroise. A l'évêché, on est conscient qu' une partie du p roblème vient des programmes qui n'ont pas été conçu s en fon ction d'une évaluation notée. «Nous avons proposé de les changer .. . », rappelle Bernard Broccard.

De la sévérité au laxisme Reste que pour l'instant les notes sont obligatoires. Dans les classes, les pra tiques varient mais le plus souvent, en primaire, elest une forme de laxisme qui prévaut. «Je ne mets jamais moins que 4», avoue Claudin e Ebenegger qui chiffre la participation au cours le soin du cahier de catéchèse et les quelques connaissances acquises au cours du semestre. Au CO, Marc Lampo l

prône une certaine souplesse tout en refusant de «(donner» les notes. «Il est très rare que des élèves n'aient pas la moyenne au trimestre », convient-il. Il s' autorise cep endant à mettre parfois des notes insuffisantes mais il s'agit généralement d'adolescents qui refusent de travailler. Du côté des autorités, on penche pour une certai ne rigueur. «II n'y a pas de raisons d'attribuer des notes de complaisance)), estime le vicaire épiscop al qui pense qu' un élève qui n'a acquis aucune connaissance nouv elle mérite un 1. «Si on met des notes, il faut le faire sérieusement», renchérit PieneMarie Gabio ud. «Une note inférieure à la moyenne ne me choque pas si l'on a mesuré des connaissances. Elle ne doit cependant pas constituer un moyen de pression. L'enseignant doit aussi veiller à respecter les objectifs de l'enseignement. Il ne faut pas inventer de la matière pour pouvoir la note!» , conclut le responsable scohùre. P. Velter

Les pédagogues de génie sont rares

LU POUR VOUS

L'ivd de l'esprit &

Petit par son format, le dernier livre de Christophe Baroni invite à une large réflexion sur l'éveil de l'esprit. Truffé de citations, cet ouvrage est à l'image de son auteur, éclectique et papillonnant, intéressant et facile d'accès. Les nombreuses références donnent souvent l'envie de creuser certaines voies. Docteur en sciences pédagogiques, enseignant, psychothérapeute analytique et sexologue, auteur de nombreux ouvrages, Christophe Baroni est un touche à tout bien connu en Suisse romande. Son dernier livre intitulé L'éveil de l'esprit est assez curieux, tant par son format (10,5 x 15) que par sa conception. L' auteur s'efface en effet plus souvent qu' à son tour derrière de nombreuses citations (près d'une centaine sur un peu plus de cent pages). De temps à autre, il illustre ses propos de cas réels, probablement tirés de son expérience de psychothérapeute. Comment favoriser l'éveil de !'intelligence? Peut-on améliorer nos écoles? Que penser de l'enseignement élargi de la musique? Quel est le rôle de chacun des deux hémisphères cérébraux? A quoi sert le rêve? Quelles sont les techniques pour développer la créativité? En ce tenlpS de désarroi, où sévissent les pires gourous, y a-t-il une possibilité d'éveil spirituel de bon aloi, sans démission de l'esprit critique? Christophe Baroni tente de répondre à toutes ces questions et propose de nombreuses pistes de 24

réflexion. Au bilan, un livre très accessible qui se lit avec plaisir et qui donne envie de lire pour aller plus loin.

Le bébé est une personne L' auteur commence par le COillInencement: le foetus et la prime enfance. Citant des scientifiques de tous bords, et même un professeur de yoga, il fait part de sa conviction que, dès la conception, «le foetus n'est ni un simple parasite vivant en symbiose, ni un autiste coupé de son environnement». La naissance ne fait qu'accroître les interactions entre le bébé et le monde qui l'entoure, et ceci dès les premières heures. Christophe Baroni rappelle que si TOUT ne se joue pas avant six ans, comme certains l'ont affirmé, cette période est capitale «notamment en ce qui concerne la vie affective et sexuelle et le développement de certaines aptitudes, intellectuelles et autres». Mais inutile de faire le forcing pour que tout soit acquis avant d ' entrer à l' école, L' auteur énonce aussi ce qui devrait être une évi-

den ce: «L' âge optimal d'entrée à l'école n'est le bon âge que pour la moyenne des enfants.»

L'attrait de l'interdit Pour Christophe Baroni, le mieux est souvent l'ennemi du bien. A force de présenter aux enfants des activités stimulantes, des jeux éducatifs, des livres instructifs, on risque de tuer leur curiosité. "L'interdit est l'un des plus grands stitllulants qui soienb, estime-t-il. D'ici à dire qu'il faut cacher les ouvrages éducatifs, il n 'y a qu'un pas que le Vaudois franchit allègrement. «Il serait plus efficace de feindre d ' interdire les bons livres [ ... l: les adolescents se jetteraient dessus.}) Christophe Baroni considère aussi que de nombreux élèves souffrent de blocages qui peuvent disparaître par une psychanalyse appropriée. Il illustre ses propos par quatre cas de «guérisons)} quasimiraculeuses. Plus à la portée des enseignants, son plaidoyer pour le postulat d'éducabilité. Son argumentation repose sur les écrits du philosophe Alain: «L' on ne peut presque pas instruire sans supposer toute !'intelligence possible dans un marnlob> Sans crier gare, l' auteur se livre ensuite à une diatribe contre les mathématiques modernes. S'appuyant cette fois sur les écrits de la mathématicienne Stella Baruk ou d'André Delessert, l'ancien recteur de l'Université de LausaIUle, il estime que "Piaget est de ceux qui ont fait le plus de mal à l'enseignement des mathématiques». R40~ - Décembre 1997

"Le véritable don pédagogique est a~s~z. rare, et s'acquiert dIffICIlement [ ... l.» pour Christophe Baroni, l'aspect affectif de la relation enh'e maître et élève est de la plus grande importance. Les enseignants qui savent se faire apprécier des enfants et adolescents dont ils ont la charge ont bien plus de chance de faire passer leur message. «Il n'est point de méthode miracle. Une méthode pédagogique vaut surtout par celle ou celui qui l'applique», écrit-il avant de recommander aux enseignants de titiller la curiosité de leurs élèves en se gardant de la satisfaire.

CHRISTOPHE BARON!

L'éveil de l'esprit

sphères cérébraux est aujourd' hui bien connue. L'auteur rappelle qu'il est simpliste d'opposer le rationnel et le créatif alors que, «dans un processus réellement créatif, les deux hémisphères entrent en jeu et collaborent». Une collaboration indispensable en lecture, par exemple. Ce qui explique que les filles - dont les deux hémisphères sont mieux coordonnés soient meilleures que les garçons en ce domaine.

Christophe Baroni se penche ensuite sur le sommeil et le rêve. «Dormir, rêver, c' est tout le contraire de perdre son temps», écrit-il avant de citer en exemple de nombreuses découvertes faites "Il !:J a. dans tout enfant. une pettteJlamme prëcLeuse~ durant le sommeil. Pour Le blologlste Jean Ros tand lui, «les intuitions plus ou Le chapitre consacré à moins géniales qui vienl'école proprement dite nent à nous à la faveur du commence de manière bien Deshusses et quelques autres sont rêve ou de la rêverie [ ... l sont sombre. Le Docteur en sciences de appelés à la barre pour témoigner l'aboutissement d'un long procesla pédagogie cite en vrac Siegfried de la valeur de cette hypothèse. sus mental relevant de nos activiBernfeld (un disciple de Freud), Mais Christophe Baroni tempère tés diurnes». Il plaide ensuite pour Gérard Mendel, Denis de Rouge- les propos des auteurs cités à comles techniques permettant de «lâment et quelques autres. Tous dé- paraître: «L' enseignelnent à domicher prise» et d ' «éveiller nos pononcent avec plus ou moins de vi- cile ne peut réussir que dans certentialités». La palette est large, du gueur, avec plus ou moins de taines conditions assez rarelnent brainstorming à la P.N.L. en pasrigueur, les méfaits et les dysfonc- réunies.» Nécessité de la socialisasant par la dynamique mentale ou tionnements de l'institution, jugée tion de l'enfant, compétences intella pensée positive. inadaptée, voire inadaptable. Il lectuelles et pédagogiques et surplaide ensuite avec Albert Jac- tout une bonne dose de zèle des Le dernier chapitre est consacré à quard pour une école où l'âge parents. l'éveil spirituel. Christophe Baroni n'aurait aucune importance, une prône «1'ouverture au Divin, mais école où chaque enfant pourrait Dans son catalogue des idées à la en toute lucidité». Du Karma Yoga travailler à son rythme sans qu'on mode (elles ne sont pas mauvaises au Zen, de Sainte Thérèse de ne parle d' échec, une école où l'en- pour si peu!).' Christophe Baroni Lisieux à Hôlderlin: quand on fant aurait la possibilité de faire plaide ensuite pour un plus grand vous disait que Christophe Baroni des choix ... «L'utopie somme tou- respect des rythmes biologiques est un éclectique! te assez réaliste d'Albert Jacquard avant de faire l'éloge des méthodes montre bien la nécessité d'indivi- d'Antoine de la Garanderie, de P. Velter ~~aliser l'enseignement.» L'auteur celles d'Arno Stern et de l'enseignement élargi de la musique. S Interroge alors sur l'opportunité de pratiquer ce que les Américains no~ment le Home schooling ou du Cerveau féminin plus uni mOInS un enseignement hors des murs de la classe. Rousseau, Pesta- Cerveau gauche, cerveau droit: la Christophe Baroni. L'éveil de l'esprit. lOZzi, Denis de Rougemont, Jérôme différenciation des deux hémiEd. Lueur d'espoir, Nyon, 1997.

R~ - Décembr.1997

Projets scolaires

LE SITE INTERNET DU MOIS

NOE, l'arche de la connaissance • En débarquant sur le site «NOE, un site pour les profs»r on se retrollve au centre d ' un giratoire assez impressionnant. D' emblée, cinq grandes avenues vous sont proposées: Vie scolaire, La classe, Salle des profs, Les parents et enfin Quoi 29? Chacun de ces embranchements vous mènera à de nouveaux embranchements qui, euxlnêlues, vous conduiront.. Ne comptez pas sur moi pour vous faire faire le tour de propriétaire. Le nombre de pages à ma disposition étant limité et ma paresse illimitée, je me contenterai de vous donner un aperçu des richesses à disposition de l'internaute curieux et persévérant. La section intitulée Vie scolaire vous propose d ' abord des journaux scolaires de France et du Québec. Utile pour donner de bOlIDes idées à ceux qui envisagent de publier! Vous tronverez aussi dans cette section les pages internet des écoles de France et du monde. On peut, par exemple, contacter les classes d e ... Sion et de Monthey, puisque tout le réseau Edunet (le serveur romand de l'éducation) figure en bonne place chez NOE. Toujours dans ce chapitre, vous trouverez un agenda des événements p édagogiques, expositions, conférences, réunions .. Mais comme tout cela ne concerne que la France, autant aller voir ailleurs.

Le monde en 24 heures Le deuxième embranchement (La classe) est sans conteste le plus intéressant pour les enseignants, mais 26

NOE, un site pour les profs. L'intitulé de notre site du mois nous l'avait laissé supposer. Encore une fois sur l'Internet, nous avons abouti dans une caverne d'Ali baba, un véritable souk. S'il ne sauvera pas la connaissance du déluge de l'ignorance, NOE servira de point de départ à de nombreuses recherches. aussi pour les élèves curieux. La bifmcation qui mène aux Ressources pédagogiques réserve de très bonnes surprises. En voici deux, prises au hasard. Dans un menu proposant une vingtaine de thèmes (ça va des arts plastiques à l'éducation à la santé, en passant par les langues, les sciences de la vie et de la terre, l'éducation physique ou la chimie), j'ai opté pour l'astronomie. Au carrefour suivant, un clic sur Système solaire m'amène à une histoire de la terre ramenée à 24 heures. Par le texte et l'image (souvent très belle), on nous apprend que, dans cette hypothèse, une seconde correspond à 50'000 ans. C'est dire qu'à 23H59'50", l'Homo Erectus apprivoise le feu, 50 secondes à peine avant l'arrivée des australopithèques. C'est à 22h45 que sont arrivés les dinosaures . Heureusement, les prelnières bactéries étaient plus matinales!

Connaître les coccinelles Restons dans les anin1aux - quoi de plus naturel chez Noe - et consultons la rubrique Biologie! J'y ai trouvé une magnifique encyclopédie des insectes d'Amérique du

Nord. Ce site canadien francophone qu'on atteint d ' un sin1ple clic propose des fiches complètes sur les vingt-trois ordres d ' insectes. Un nouvel appui sur le bouton de la souris et me voilà à la page des coléoptères. Le premier chapitre traite des caractéristiques morphologiques de ces bestioles: présence d'élytres, pièces buccales broyeuses, antennes de formes variables avec 11 articles au moins ... Tout y est présenté simplement. Suivent les us et coutUlnes ainsi que le développement des coléoptères. On me fournit ensuite la classification (une centaine de familles) puis une liste de liens internet. Parmi ceux-ci, j'ai fait le détour en direction d'une rubrique intitulée Coléoptères et recettes gourmandes. J'y ai appris que les larves des vers palmistes enrichissent souvent le goût de la Téquila et qu au siècle dernier, une châtelaine d 'Anjou faisait déguster des beignets de hannetons. Appétissant, n'est-il pas? f

Revenons quelques bifurcations en arrière. Le ch apitre La classe offre également trois autres chemins. Le premier fournit une liste de projets scolaires et les coordonnées pour y participer. L' ense~gnant ~ouhaitant travailler sur le reseau dIspose par ce biais de pistes de travail toutes prêtes: concours de mathélnatique, défis lecture, ateliers d 'écritures ou mise en relation de jeunes pour une réflexion sur une école n1ieux adaptée à leurs besoins ... Les deux autres voies ont des titres suffisamment explicites: Classes fran çaises cherchent correspondants et

Classes francophones cherchent correspondants. On le constate, NOE comme le résea u en général - permet à tous les enseignants qui veulent fournir à leurs élèves des situations d'apprentissage bien réelles de trouver chaussure à leur pied.

Ne soyez pas étonné si NOE vous envoie sur un site déjà connu. L' Internet est une vaste toile d'araignée où chacun est relié à chacun. Si au mois d'octobre vous nous avez suivis sur le serveur imaginet vous vous retrouverez de temps à autre en terrain connu. Les liens «hypertexte) sont parfois identiques et nous renvoient à la même adresse, au Canada, en France ou en Suisse. Ce n 'est pas une raison pour bouder. Un site mentionné dans tous les lieux dédiés à l'éducation a de fortes chances d'être particulièrement intéressant. Même si parfois le serpent se mord la queue, l'Internet reste un captivant outil d'information et de communication.

Restent les derniers points du menu principal. La salle des profs, Les parents et Quoi 29? ne soulèveront sûrement pas l'enthousiasme des enseignants puisqu'ils s'adressent presque exclusivement à nos collègues de l'Hexagone . Mais puisque les premiers carrefours nous offrent un foisonnen1ent

presqu'infini de découvertes, nous disons: Merci NOE et à bientôt. A un dernier mot: l'adresse de NOE est la suivante: «http: / / ourworld.compuserve.com / homepages / NOE _ education/ homepage.htm». P. Velter

"" site pour les profs Dcmiè,·c mi ' y

joue 1 reembre 1997.

.. Ae-c nda sCQlaire

.l22:U8. .. JournAUX d'écoles • Sites d'écoles .. Yisjtes scplaires

• Clu bs scientifiques Parnu les autres liens internet proposés, citons entre autres Les

.. C lasses de décpuyertes

coléoptères et la recherche, Les coléoptères pathogènes ou Les coléoptères et les croyances populaires.

R4c~ " Décembre 1997

Déjà vu? Pas grave!

• Ressources pédaeo~iQues

III

Formatioo des

.. Associations de

• Projets sco laires Correspondants

• Associations • Listes de diffusion

.. [nformations .. Orientation

~ • Correspondants

.Ir=s.

III

francpphones

• Minjstère Education Nationale .. Glossajre

.. S éjQurs centres de

R~ . Décembre 1997

BIBLIOTHÈQUE CANTONALE

FORMATION PROFESSIONNElLE

Office régional de la Bibliothèque cantonale

en acte "Promotion des fe mmes da ns le secteur commercial» c'est le sujet d'un projet réalisé dans 5 écoles professionnelles de Suisse, sous l'égide de 1'0fiamt, de la Société de recherche pour la formation professionnelle et la Société suisse des employés-ées de commerce. La section commerciale du Centre de formation professionnelle de Sion participa à ce projet.

Situation et objectifs En Suisse, beaucoup de jeunes filles et de jeunes gens s'orientent vers la profession d'employé-ée de commerce. Tous les candidats à cet apprentissage - pour ce qui a trait aux contenus - entrent dans la vie professionnelle avec les mêmes connaissances et techniques de travail. Cependant, des études montrent une différence nette dans le déroulement des plans de carrière des jeunes filles et des jeunes gens après l'apprentissage. Le même niveau de fonnation en début de carrière professionnelle n' empêche pas toutefois une orientation professionnelle différente selon le sexe. Il apparaît que les domaines et les secteurs professionnels choisis par les jeunes filles freinent leur carrière professionnelle et renforcent leur position d ' inégalité sur le marché du travail. De ce fait, le projet a eu pour but d 'élargir les possibilités professionnelles d es jeunes filles, de les encourager à améliorer leur statut professionnel. Le projet a contribué à motiver les jeunes filles à 28

s'engager dans des domaines et secteurs professionnels nouveaux (également des domaines techniques), orientés vers l'avenir et peu prisés jusqu'à ce jour. Il a visé aussi à élever la capacité des jeunes filles à concevoir la formation et la carrière professionnelle comme un long processus faisant partie intégrante d e leur activité professionnelle. La notion de partenariat étant fondamentale pour atteindre ces objectifs, il convenait donc de renforcer aussi la prise de conscience des jeunes gens aux contenus du projet. Concrètement, les jeunes gens ont donc profité de ce projet autant que les jeunes filles. A court et à moyen terme, les mesures appliquées permettront une amélioration de la position de la femme dans le secteur commercial. A plus long terme, elles devraient encourager une promotion professionnelle et faciliter une réinsertion dans le monde du travail.

Domaine de recherche et interventions Durant les 3 ans d 'apprentissage, le projet comportait des interventions pédagogiques proches de la réalité. Trois thèmes furent traités: a) l'information et la formation à la prise de conscience des représentations, b) le d éveloppement de la personnalité, c) l'entrée dans le monde du travail.

Des livres pour vos élèves

Evaluation et contrôle

Bibliothèque de classe

Une évaluation a été nlenée en parallèle au projet. Elle a été conduite selon l'approche systémique. Elle a apporté le conseil, la supervision, l' accompagnement scientifique.

L' Office régional de la Bibliothèque cantonale, situé dans le même bâtiment que l'ODIS de St-Maurice, est chargé, depuis juillet 1997, de gérer les demandes de subventions pour les bibliothèques de lecture publique, scolaires et mixtes (lecture publique et scolaire) du Valais. Ces demandes sont étudiées selon les critères définis par les Directives du 22 février 1990 concernant les bibliothèques de lecture publique communales et intercommunales, et celles concernant les bibliothèques scolaires. (cf. Réso/lances d'avril 1990, une copie des directives peut être obtenue a l'Office régional). Les Directi ves prévoient un délai de 5 ans pour permettre aux bibliothèques scolaires de s'ajuster à leurs exigences. Après une prolongation de deux ans, ce délai est désormais échu et, dès le 1er janvier 1998, les bibliothèques scolaires ne remplissant pas les exigences fixées par le Département ne pourront plus être mises au bénéfice des subventions cantonales. Consciente de l' utilité et de l'importance des bibliothèques scolaires dans le développement de la lecture publique en Valais, la Bibliothèque cantonale souhaite néanmoins donner la possibilité aux enseignants dont la bibliothèque scolaire n'est pas conforme de disposer d ' une bibliothèque de classe attrayante.

Réalisation concrète Ce projet a, entre autres, permis l'élaboration d ' un matériel didactique directement utilisable par les maîtres. Il s'agit de 26 dossiers traitant de la thématique en une ou plusieurs leçons. Ce document est disponible à la bibliothèque du CFPS et bientôt, sur le réseau «Pyramide» de l'Institut suisse pour la formation professionnelle, à Lausanne.

il représente un instrument de travail intéressant pour les maîtres de français dans le secteur commercial. Il répond directement au nouveau plan d'étude des branches générales dans le secteur artisanal. Les responsables du projet pour le CFPS: Monique Pittelouri Danièle Philippoz

INSTITUT lA ROSERAIE Fondé en 1986

ÉCOLE PROFESSIONNELLE DE RÉFLEXOLOGIE ET MASSAGES (OilRS Dil JOilR fT Oil SOIR • Massages manuels • Drainage lymphatique

• RéAexologie • Formation continue

Tél./Fax (021) 791321 4 Taillepied 5 . 1095 Lutry

R~ - Dé<emb,e 1997

POur ce faire, un contrat a été Conclu entre la Bibliothèque

R~ . Dé<emb,e 1997

pour Tous (BPT Lausanne) et la Bibliothèque cantonale du Valais. Il donne la possibilité aux enseignants du Valais romand d'emprunter, par classe et pour la durée d'une année scolaire, auprès de la BPT une collection de 40 titres de la section jeunesse, renouvelables après un délai de 4 mois pour les classes jusqu'en 4 c primaire, ou après un délai de 6 mois pour les classes de 5' à la 3' année du cycle. Les livres peuvent être soit demandés par poste ou choisis directement sur place à Lausanne. L' emprunt des ouvrages est gratuit. Les frais d ' envoi sont pris en charge par la BPT, les frais de retour sont à la charge de l'emprunteur. Cette offre est réservée aux enseignants travaillant dans des centres scolaires qui ne sont pas équipés d' une bibliothèque répondant aux exigences des Directives de février 1990. La BPT dispose d'un choix constamlnent renouvelé d 'ouvrages choisis en étroite collaboration avec les spécialistes du liv re pour la jeunesse. A des conditions particulièrement favorables, cette

offre sera à même de proposer aux élèves des lectures de qualité. Pour bénéficier de cette possibilité, l'enseignant fait une demande écrite auprès de l'Office régional de la Bibliothèque cantonale qui lui fournira les indications et documents nécessaires. Une demande peut également être présentée collectivement par les enseignants drun même centre scolaire, chaque classe donnant lieu à l'emprunt d ' une collection de 40 titres. Dans ce cas un enseignant responsable doit être désigné pour la gestion de l'emprunt. Les demandes peuvent d ' ores et déjà parvenir à l'Office pour l'année scolaire en cours. Pour plus de renseignementsr vous pouvez contacter: Mme Valérie Bressoud, directrice de l'Office régional de la Bibliothèque cantonale, Place Sainte-Marie 6, CP 141, 1890 St-Maurice. tél. 024 /486 11 80 ou 85

Lectures suivies Le Centre de documentation de l'ORDP de Sion et l'ODIS de St-Maurice vous fournissent un très beau choix de lectures sui vies. Profitez-en! Pour votre information, une convention entre l'ORDP et la Bibliothèque pour Tous (BPT) datant de 1985 permet aux enseignants valaisans de bénéficier du Service des Lectures suivies du Canton de Vaud. Demandez leur catalogue! Renseignements: 021 / 3202326 (BPT Lausanne) 29

LIVRES

nSPACE DES lEGEURS

Construire des compétences dès l'école Réussir à l'école n 'est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prépare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du COlnpte, en principe, l'élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l'école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles. Aujourd'hui, cette préoccupation s' exprime dans ce qu'on appelle asse z souvent la problématique du transfert des connaissances ou de la construction de compétences. Les deux expressions ne sont pas interchangeables, mais elles désignent toutes deux une face du problème: - pour être utiles les savoirs scolaires doivent être transférables; f

- mais ce transfert exige plus que la maîtrise de savoirs, il passe par leur intégration à des compétences de réflexion, de déci-

sion et d'ac tion à la mesure des situations cOlnplexes auxquelles l'individu doit faire face. Si l'on revient régulièrement, dans des termes qui changent d'une époque à l'autre, au problème du transfert des connaissances et de la construction des compétences, c'est parce qu'il n"est toujours pas résolu en pratique. Prendre conscience des limites du transfert des apprentissages scolaires, reconnaître que les élèves qui réussissent en classe ne sont pas nécessairement capables de mobiliser les mêmes savoirs dans d'autres situations, aurait, si l'on voulait ne pas se résigner à ces constats, des implications considérables en matière de contrat pédagogique, de transposition didactique, de travail scolaire, de gestion de classe, mais aussi, sans doute de coopération profession-

Objectif grandir

neIle, de fonctionnement des établissements, de rôle de l'autorité scolaire. Ce sont les questions que pose une approche par compétences, désormais inscrite dans les intentions de nombreux systèmes éducatifs. Plus que jamais, il convient donc de les affronter.

Philippe PERRENOUD, sociologl/e, est professeur à l'Université de Genève. Ses travaux sur la fabrication des inégalités et de l'échec scolaire l'ont conduit à s'intéresser à la différenciation de l'enseignement, et plus globalement au curriculum, au travail

S CO~

la ire et aux pratiques pédagogiques, à la formation des enseignants. Construire des compétences dès l'école est publié aux Editions ESF, dans la collection Pratiques et enjeux pédagogiques.

Philippe PERRENOUD

nSPACE DES lEGEURS

Bruson: magie théâtrale A propos de «L'inspedeur Toutou», spedade proposé par les enfants de Villette (mars/avril 97) Miroir, dis-nous qui sont ces enfants qui nous ont tellement enchantés durant les dernières veillées de mars? Miroir, dis-nous qui sont ces enfants qui semblaient sortir tout droit d'un livre de 30

contes et qui, parfois, dansaient et chantaient sous les étoiles? En effet, jamais nous ne pourrons oublier ce nliracle de l'enfance retrouvée. Par un merveilleux coup de baguette magique, ce monde de l'enfance fut mystérieusement présent tout au long du spectacle créant ainsi une cmnmunion totale entre acteurs et spectateurs. Ce moment de grâce illuminera longtemps encore nos réalités quotidiennes ... Avoir pu vivre de telles émotions à travers un jeu sincère et spontané, relève presque de la présence d ' un magicien. Non jaf

tnais nous ne pourrons assez féliciter les auteurs de cette réussite grandiose et sobre à la fois. Miroir dis-nous enfin~ qui sont ces enfants habités par tant de charme? Ces comédiens - les élèves du groupe scolaire de la Villette - s'ils ont laissé derrière eux un long sillage de poésie et de rêve, sont aussi suite à cette aventure, un lu~ mineux rayon d 'espoir pour demain .. f

PiemVAUDAN Bibliothécaire à Bagnes Ex-professeu r à Champitet Rc:...~ - Décembre 1991

5po1•1••• a'S·Ion.? L' habitude dans le Valais de l'enseignement, c'est encore d'obliger tou t un chacun à se former à une m éthode choisie. Le dernier «décreb> de ce type court jusqu'à l'an 2000: tout enseignant valai~ san de vra suivre l'équivalent de 5 jours de formation «Objectif Grandir» (OG) . Chaque participant, à l'ex~ ception des maîtres et maîtresses d'appuis et de classes enfantines, recevra sa mallette. Chaque admi~ nistration communale se verra factUl'er le montant y relatif. L' Etat paiera sa quote-part. ((Objectif Grandi!» ne soulèverait aucun problème s'il était un produit commercial disponible, au libre choix du consommateur. Le pro~ blême c'est que l'on impose son achat aux utilisateurs de l'école etl par conséquent, l'on influence fortement la propagation des idées et des conduites véhiculées par ce moyen. Or, certains élé~ ments de ce programme «OG» (ce que l'on appelle habilement «les outils») m'ont fortement interpellé; les voici succinctement: Un chapitre du guide:

Comment bâtir un groupe? Veut~on améliorer l'effi~ cacité individuelle et so~ ciale par le petit groupe ou miser sur le développement personnel par le biais des relations inter~ personnelles et de la psychothérapie collective? Veut-on développer la conscience de groupe

~~ - Décembre 1991

afin que l'individu n' en découvre même plus les frontières? Veut~on bâtir un groupe primaire ou l'intégration et la solidarité l'emportent s ur l'autonomie individuelle? .. Une mise en scène: Le

cercle magique . Pourquoi cette insistance, dans la phase de refor ~ mulation (cercle magique), à préserver le «TU» au lieu du dL» si ce n'est de renforcer le sentiment d ' appartenan~ ce à un nouveau groupe, avec une nouvelle cons~ cience, ceci avec toutes les dérives et manipulations possibles? Pourquoi la règle de non-intervention de l'adulte? .. Un jeu: le psychodrame (O tt

jell de rôle) Comment le pratiquer sans produire les effets psychanalytiques spécifiques de l'improvisation dramatique? Comment ne pas entrer dans cette

thérapeutique

psycho-

dramatique puisque l'enseignant doit favoriser la mise en train, faire découvrir les implications du jeu, aider à élucider le problème ou inciter à participer au jeu ... Vous l'avez bien compris, il n 'est nullement question de critiquer ici la psychothéra~

pie, la psychopédagogie ou la psychanalyse. Mais le programme présenté se trouve aux confins de ces domaines, beaucoup trop

Veut-on améliorer l'effitadté individuelle et sotiale par le petit groupe? proche de domaines qui échappent à l'enseignant et dans lesquels ce dernier ne peut maîtriser les dérapages inévitables. L'Ecole, il est vrai n ' est jamais neutre. Toute discipli~ ne porte en eUe des vues Sur l'humanité, la science, la morale, ... Mais l'Ecole gardera plus de neutralité si elle ne place pas la «traque psychologique» en amont f

de l'activité pédagogique et de l'acquisition des connais~ sances. L' Ecole doit laisser l'enseignant répondre en adulte à l'enfant «meurtri», sans créer artificiellement des situations à risques. Pour respecter sa mission générale (seconder la famil-

le), l'Ecole ne peut placer au premjer plan des thèmes qui sont du ressort des parents: à chacun sa res ponsabilité et ses droits. A moins que l' éducation des enfants doive devenir désormais affajre d ' Etat. Mais qu'on le décrète alors, que l'on informe les parents

des élèves, sans quoi le titre de ce papier trouve sa raison: la spoliation étant l'acte

de déposséder quelqu' un par ruse ou par force. La ruse: formuler un constat -le milieu familial n léduque plus assez -le généraliser et l'utiliser à ses fins; La force : contraindre chacun à subir cette for~ mation nouvelle. Une question importante ne serait-ce pas de se demander quelle est la part de l'Ecole dans ce qui arrive aujourd'hui à notre société. Une autre encore, ne se~ rait~ce pas de s"e demander si plus l'Ecole veut remplacer la famille, plus elle affaiblit la famille et plus elle s'affaiblit elle-même. Alors peut-êtref dessinerions~nous d'autres pistes possibles en matière d'éducation scolaire et par lamême en matière de prévention.

Charles Daye, 31

nSPACE DES LEGEURS

Parents et enseignants partenaires complémentaires dans l'éducation

, opinion exprimée par Charles Dayer suscite quelques interrogations qui méritent une réponse. Pour obtenir des éclaircissements, nous avons rencontré Walter Schnyder qui, en tant que chef du Service d'aide à la jeunesse, assume en collaboration avec un groupe de spécialistes (des pédagogues, des médecins scolaires, des psychologues, des infirmières et autres spécialistes de la prévention) la responsabilité générale de l'introduction du programme Education générale et promotion de la santé (EepS) dans les écoles publiques de notre canton.

M. Schnyder, l'école veutelle aujourd'hui remplacer la famille dans ses tâches éducatives? Il ne m' appartient pas de parler au nom de l'école. Néanmoins, il faut clairement souligner que le programme Education générale et promotion de la santé (EepS) ne souhaite nullement prendre la place des paren ts dans le domaine de l'éducation des enfants. Cet objectif a été clairement exprimé tout au long de la mise en place du programme EGPS. Permettez-moi de rappeler que durant la phase expérimentale de la mise en place du programme EGPS dans notre canton nous avons invité des représentants des associations de parents et des autorités religieuses pour suivre le cours de base avec des enseignants. Ceci leur a permis de pouvoir s'exprimer en

connaissance de cause. Par ailleurs, la plupart des 500 enseignants qui ont suivi jusqu'à ce jour la formation de base sont eux-mêmes des parents sensibles aux responsabilités que notre société leur confie. Le programme Education générale et promotion de la santé prévoit des soirées d'échanges et d' informations aux parents. Pour ce faire, un guide de réunions de parents a été présenté, discuté et remis aux maîtres. Il en ressort clairement que l'apport de l'enseignant dans le cadre de ce programme est subsidiaire à celui de la famille. Il n' est donc nullement question que l' école veuille remplacer les parents. Cette subsidiarité est-elle nécessaire? Tout d ' abord il me semble impossible de vouloir dissocier complètement l' acte d' enseignement de l'acte éducatif. La définition des responsabilités éducatives des institutions publiques et de leurs acteurs est un thème intéressant. Vu les besoins différents de chaque enfant, il me semble cependant difficile de donner une règle bien précise. C'est pour cette raison que le programme EepS se définit comme une action subsidiaire au travail des parents. Le développement psychologique, affectif, cognitif et social de l'enfant demande dans beaucoup de situations une solidarité entre les personnes adultes s'occupant de nos jeunes,

notamment entre les acteurs familiaux et extrafamiliaux. Cette solidarité s'exprime dans le cadre EepS par une information et un échange avec les parents et la mise en place d'une équipe de spécialistes représentant pour le maître, mais également pour les parents, une ressource précieuse. Jeu de rôles et psychodrame: est-ce vraiment la même chose? Je peux comprendre qu'une personne qui n'a pas de formation en psychothérapie éprouve de la peine à comprendre ce que recouvrent des termes comme psychodrame, jeu de rôle ou effet psychanalytique. Attribuer à ces termes une même signification est inadéquat. 11 faut savoir que le psychodrame relève de la psychothérapie et représente une technique thérapeutique qui est utilisée dans le traitement des personnes souffrant de troubles psychiques. Les jeux de rôles ont un caractère ludique et peuvent faciliter la compréhension de ce que vit une personne dans une situation donnée. Est-ce que le programme EGPS «crée artificiellement des situations à risques»? Bien sûr que non. Parler à un enfant des dangers qu 'il pourrait courir lorsqu'il traverse la route et de lui permettre des apprentissages pour acquérir les comportements corrects dans de telles situations est une démarche nécessaire pour atteindre les objectifs d'une

bonne éducation routière. Par ailleurs, je suis d'avis que tout développement inclut des risques. Les risques font partie de la condition humaine. Disposer de bonnes réponses dans des situations à risques, voilà un objectif important de toute éducation. La philosophie préventive d 'EepS pourrait être résumée ainsi: - donner progressivement à l'enfant les compétences nécessaires pour faire face aux événements prévisibles et imprévisibles de son existence; - participer à la prévention précoce des déviances, des accidents, des toxicomanies, des abus et de la maltraitance ; - renforcer un partenariat entre les enseignants, les parents et les intervenants de la santé au travers d'actions d'éducntion et de prévention. La lormation à l'EGPS estelle obligatoire? A près une phase expérimentale et une évaluation par des spécialistes, le Conseil d'Etat a décidé d'introduire ce programme dans les classes, tant de l'école obligatoire que postobligatoire. Nous nouS sommes réjouis de cette décision. En effet, nous avons enfin un programme de prévention qui va de l'école enfantine jusqu' à la fin de la scolarité postobligatoire. Bn ce qui concerne l'obligation pour le maître de se former au programme EGPS, une décision formelle de l'autorité n'a pas encore été prise.

R~· Dé,embre 1991

A ce sujet, je me permets de rappeler que la grande majorité des enseignants et des différents acteurs de la santé qui ont suivi la formation de base au programme EGPS l'ont bien accueilli. Lorsqu'un enseignant déclare qu'il ne peut pratiquer ce programme il Y a lieu de prendre au sérieux sa préoccupation et d'essayer de comprendre avec lui les raisons qui sont à l'origine de sa décision. Nous disposons pour ce faire d'un groupe d'encadrement, qui sous la direction de l'inspecteur Guy Voide, peut aider ce maître à dépasser ses craintes. Lorsque cette aide ne permet pas au maître de répondre favorablement à ce programme, j'estime qu'il serait inadéquat de vouloir l'obliger. Cependant il faut savoir que cette question prend uniquement en considération la préoccupation du maître. TI me semble tout aussi important de prendre en considération les besoins des enfants. En tant que parent, je pourrais être insatisfait que mon enfant ne puisse bénéficier d'un programme d' enseignement que je juge important pour son développement. Probablement, l'école aura suffisamment de flexibilité pour trouver une solution qui tienne compte des craintes légitimes de l'enseignant et des souhaits tout aussi légitimes des parents. «Objectif grandir» n'est qu'un élément - certes im. portant - de l'BepS. On pourrait imaginer qu'un enseignant se passe de tout ou partie de cet outil. .. Nous souhaitons que l'BGPS dépasse les interventi?ns ponctuelles pour deve~lr un investissement réguher. C'est pourquoi nous demandons qu'à l'école, la personne responsable de cette éducation soit le mattre, un maître qui peut COInpter sur l'appui des

R~ . Dé,embre 1997

professionnels de la santé de sa région. Cela dit, EepS est un programme très large; chacun peut utiliser les instruments qui lui conviennent. On voit déjà que les enseignants, formés il y a deux ans, ont créé de nouveaux outils. Le programme est évolutif; c' est normal puisque les problèmes traités aujourd ' hui par l'EepS ne seront plus tous d'actualité dans quelques années, ils seront remplacés par d' autres sujets. Il y a dix ans, on ne parlait que rarement de maltraitance ou d'abus sexuels ... Comment expliquez-vous les réticences qui surgissent aujourd'hui lace à «EepS»? Comme déjà relevé, la majorité des enseignants qui ont suivi la formation de base d' EepS y est très favorable. Cependant, comme dans toutes les professions, il y a des personnes réticentes ou particulièrement critiques qui souhaitent davantage d' informations. Le Conseil d'Etat a créé un groupe qui répond à de telles demandes, très utiles au demeurant, car elles permettent d'améliorer un outil par définition perfectible. Néanmoins la mise en place d'un tel programme aura, comme avec tout programme nouveau, quelques adversaires qui ne pourront probablement jamais adhérer. Ce sont peut-être les mêmes qui refusent le renouvellement de l'enseignement du français ou des mathématiques. Ils donnent l'impression de refuser tout projet qu'ils n'ont pas conçu eux-mêmes. Pour conclure, je souhaite relever que les adversaires sont nécessaires à tout projet pour autant toutefois qu'ils soient animés d'un esprit constructif.

COLEGIO HELVETIA - Bogotà-Colombia L'Ecole Suisse de Bogotà, Colombie école privée reconnue par la Confédération (LF concernant l'encouragement de ['Ï/zslfLIcfioft de jeunes suisses et suissesses de l'étranger), offrant la scolnrité complète du préscolnire à la mnturité, elle comprend deux sections - allemande et fmnçnise - et accueille 820 élèves; son corps enseignant se compose de 65 maîtresses et maîtres. Sa commission scolaire est composée de citoyens suisses met au concours le poste suivant:

Coordinatrice / coordinateur pédagogique Profil - Aptitudes au travail en équipe: Le poste requiert une étroite collaboration avec le directeur et le coordinateur administratif. - Aptitudes de médiateur: Le poste exige la coordination régulière du travail pédago-éducatif et le contact au quotidien avec les enseignants 1élèves et parents. - Aptitudes à l'élaboration et au suivi de projets d'école (semaines de développement de projets, organisation de conférences et semaines à l'intention du personnel enseignant, activités parascolaires hors de l'horaire d'école). - Aptitudes à l'enseignement. Conditions - Etre titulaire d'un brevet cantonal ou fédéral d'enseignement; allemand ou français comme langue maternelle, maîtrise de l'autre langue, bonnes connaissances de l'espagnol; expérience professionnelle de plusieurs années; expérience de gestion souhaitée (éventuellement dans une entreprise privée ou dans l'administration publique); formation pédagogique supplémentaire (didactique, méthodologie ... ) Durée du contrat 3 ans (renouvelab1e une fois), voyage aller et retour payé, prime d'installation. Traitement - selon barème de l'Ecole Suisse de Bogotà - caisse de retraite, AVS Entrée en fonction: février 1998 Les candidat(e)s doivent présenter leur offre et curriculum vitae par fax ou e-mail à M. Christian Zindel, Colegio Helvetia, fax 00571 271 49 39, e-mail: ch-sleit@impsat.net.co

Planification des cours EGPS 1998

RECHERCHE La peinture comme outil structurant chez les enfants de 3 à 5 ans

Ala découverte des couleurs Nous avons reçu à ce jour de nombreuses demandes provenant de divers centres scolaires qui souhaitent bénéficier

dantes de notre volonté (disponibi.1ité des formateurs, maté-

d'un cours de formation EGPS (Education générale et pro-

passé, étalées sur plusieurs périodes.

motion de la santé) durant l'année 1998, la plupart mentionnant le désir de bénéficier de cours dllIant la semaine du 29 juin au 3 juillet A no tre grand regret, il n'est pas possible de

con tenter chacune et chacun, pour des raisons indépen-

Cours

Lieu

Dates

Sembranche~

14, 15 et 16 avril 1998 t 1 jour à définir

Saillan·

14,15 et 16 avril 1998 t 1 jour à définir

Vétroz·

29 juin au 2 juillet 1998

Orsières·

29 juin au 2 juillet 1998

Sion'" Lens·

Vernayaz

17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir 17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir

riel didactique ... ). Les sessions seront donc, comme par le

Nous avons prévu 10 lieux de cours durant l'année 1998; ceux marqués d'un astérisque sont à ce jour pratiquement complets.

29 juin au 2 juillet 1998

Sierre

Collornbey

17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir

Grimisuat

17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir

Les inscriptions individuelles se font à l'aide du bulletin ci ~dessous. Elles sero nt prises en considéra tion dans la mesure du possible. Les inscriptions collectives seront regroupées sur une seule formule comportant la liste des participants, avec

Comment le jeune enfant découvre-t-il et utilise-t-il progressivement les couleurs? La peinture es t souvent définie comme un terrain d'expression et d'extériorisation avant tout. Mais qu'en est-il des pl'Ocessus cognitifs qui sous-tendent cette activité? Ces questions, Claudine Stiihli-Wolf, éducatrice de la petite enfance, les a examinées au cours d'une recherche qu 'elle a menée dans le cadre d'un atelier de création pour les 3-5 ans qu'elle anime depuis de nombreuses années.

degré, adresse complète et numéro de téléphone. Chaque enseignant sera convoqué personnellement.

La peinture enfantine préfigurative

r----------- -------- ---- -- ------------- ----~

est souvent présentée comnle «primitive», {(naturelle», «spontanée», Dans sa recherche, l'auteur s'est

FORMATIONEGPS

Des apprentis créatifs

inspirée de l'approche piagetienne qui apporte un éclairage différent

BULLmN D'INSCRIPTION

Durant la deuxième quinzaine de novembre, le hall du Centre de formation professionnelle de Sion a accueilli une très belle exposition. On pou-

en mettant l'accent sur les proces-

1 1

~ Le (1a) soussigné s'inscrit pour le cours _ __ d'intro: duction au programme EGPS. 1

Nom, prénom:

No tél.: _ _ __ __ _ _ __ _ _ __ __

Adresse: _ __ _ _ __ _ __ _ _ __ __ NP, domicile: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Lieu d'enseignement: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ 1 1

: Degré(s): 1 1

renvoyer, deux mois avant le début du cours, : au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion.

vait y admirer une centaine d'œuvres d'art réali~

sées par des apprentis de toute la Suisse romande. II s'agissait des travaux présentés à l'occasion d' un concours mis sllr pied par la Fondation AS Dialogue. Depuis près d 'un demi-siècle, cette institution vise à promouvoir la créativité des apprentis de Suisse romande. «Elle apporte un soutien aux jeunes qui en manifestent le désir. Un professionnel peut par exemple guider les apprentis dans leur recherche», explique Raymond Bützberger, le relais cantonal d e AS Dialogue et organisateur de cette manifestation qui a remporté un joli succès.

1L ____ ________ _ _____ _ _______________________ J1

R~. Décembre 1991

sus cognitifs mobilisés par l'enfant dans cette activité. Elle a ainsi procédé à une observation et une analyse des différentes étapes de la production picturale des enfants fréquentant l'atelier de création: choix et mélange des couleurs, juxtapositions et contrastes entre cou-

leurs, utilisation de l'espace (la présenta tion de ces différentes étapes étant richement illustrée dans l'ouvrage). Voici les princi~ales conclusions auxquelles cette etude aboutit. • Les couleurs ont des propriétés précises et constantes. Pour

R~ . Décembre 1997

le jeune enfant qui peint met en jeu des compétences (ognitives. peindre, il faut que l'enfant apprenne à les connaître, à travers l'expérimentation. Cette expérimentation, l'enfant doit pouvoir la faITe en situation de libre confrontation, sans interférence de l'adulte. Dans ces conditions, l'enfant construit, relativement à son âge, une connaissance précise des mélanges de couleurs et des contrastes; il évolue d' une phase à l'autre en ajoutant de nouveaux p aramètres qu' il intègre et sur lesquels il ne revient pas. A l'âge pris en compte ici, l'enfant n'est pas encore sensible à la problématique du volume, mais il approfondit son utilisation de la surface à peindre en tenant compte de la force des couleurs, de l'importance des masses peintes, de la répartition des vides et des pleins.

Le jeune enfant qui peint met donc en œuvre des compétences cognitives. Si les interférences d' ordre affectif, voire pathologiques existent, elles sont cependant moins nombreuses qu'on le croit généralement. A travers son ouvrage, l'auteur

nous invite à déplacer l'attention que nous sommes enclins à porter prioritairement au «produit» - le

dessin ou la peinture de l'enfant pour nous intéresser de plus près à «l'intelligence en action», à la démarch e de l' enfant qui explore et qui comprend. Stiihli-Wolf, Claudine. Mon blanc est devenu violet. De la peinture COmme outil structurant chez les enfants de 3 à 5 ans . Lausanne: Editions EESP, 1996, 126 p. Réf. No 1/97/67 35

ÉDUCATION PHYSIQUE

Edition, administration, rédadion

Tennis de toble

Championnat des écoliers par équipe L'A VVF organise le 31' championnat écolier par équip e de tennis d e table. Cette compé tition, acceptée par le Département d e l' éducation, de la culture et du sport, récompensera une classe Ou une école plus qu ' une équipe: une saine émulation pourra ainsi être créée. Cette compétition mixte se déroulera sim ulta nélnent dans les trois ca n-

tons gérés par l'A VV F (Vaud, Valais et Fri-

bourg). Mode de championnat: -

Equipes de 2 élèves non licencié(e)s et âgés de moins de 13 ans, d'une même classe, sinon de la même école. - Eliminatoire le sam edi 7

mars 1998. - Finale le 15 m ars regrou pant les quatre meilleures équip es des trois canto ns (des prix ser ont offerts aux participants). - Un match comprend quatre simples et un

double.

Le rôle des enseignants: - Informer les élèves. - Demander le formulaire d'inscriptio n si plusieurs équipes s'inscriven t et le renvoyer au respon sable cantonal de l'A VVF mentionné. Les missions de l'A VVF: - Le responsable cantonal

de l'A VVF se charge de trouver le club le plus proche disposé à accue.i11 ir les équipes. il informe directement les joueurs et leurs parents. - Les rencontres seront organisées dans les clubs de l'association et les joueurs seront avertis des dates par nos soin s. - Les enseignants seront informés du déroulement du championnat et des résultats. Les avantages -

Dans la plupart des clubs, les joueurs pourront s'entraîner sans payer de cotisations. L'inscription à la compétition est gratuite.

RACCOURC livre Tibor Varga

Adion de Noël Déwuvrez el lailes découvrir Tibor Varga. Dans l'ouvrage publié ù BERIY Edilions, Roberl-F. Rudin roconte avec précision! (haleur el enlrain la vie dense el riche d!expérience du maître! son œuvre de musicien, de chel d'orcheslre el de pédagogue. Au 10101, 210 pages 36

CATÉCHÈSE

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

- Si au moins trois équipes d'une même école participent à ce championnat, l' A VVF aidera à trouver le financement pour l' instal1ation d ' une table en dur dans la cour de récréation de l'école, si ceci est souhaité. - Une cassette-vidéo qui s'adresse aux enseigna nts souhaitan t développer l'activité «tennis de table» dans leurs classes est mise gratuitement à votre disposition auprès de M. Joël Cherix, responsable jeunesse de

l'A VVF, case postale 22,

Déportement de l'instruction publique (DIPI Office de recherche el de documentation pédoQogiques (OROPI Gravelone 5, 1950 lion Tél. 1027) 606 41 52. Dired ion Jeon-Pierre Solomin Rédadion Poul Veller (onseil de rédadion Patrick Abbel, ASI. parents landrine Moret, IPVol Maurice Oirren, OIP Fobio Di Giacomo, AVECO Maurice Nonchen, IMP Jocelyne Gogliordi, AVPEI Georges lierro, AMEP Phologroph. Jacques Dussex

1872 Troistorrents, tél.

privé 024 / 47710 29. Le Valais avec une équipe composée d e garçons de Sembrancher et la Duay a

remporté l'édition 1996. Pour tout renseignement! on peut s' adresser à AlainPierre Buisson~ case pos-

tale 16, 1937 Orsières. (téléphone 027/7831664).

de récils, réflexion el anecdoles illuslrées d'une cenlaine de phOlos. Le lecleur esl invité ù porlager l'hisloire, l'œuvre elsurloull'amour de la vie d'un musicien exceplionnel. Acommander au prix spéCial de Ir. 15.- au lieu de Ir. 38.(+ Irais d'envoi el TV AI ù BERIY Editions, CP. 4040, 1950 lion 4 (tél. 027 / 203 73 30 lax. 027 / 20373 321.

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Volais VAlPRINTlA, 1951lion Tél. (027) 31113 70 Fax (O27) 311 07 47. Hors-canton PU811CITAI, 1951 lion Tél. 1017) 319 51 51 Fox (O27) 313 57 60. Impression, expédition VAlPRINT lA, 1951lion Tél. (O27) 31113 70 R~. Décembre 1997

Des documents pour fêter sainte Thérèse omme vous le savez, 1997 est l'année du centenau·e de la mort de sainte Thérèse de Lisieux. Pour noUS enseignants, c' est l'occasion de présenter son message aux enfants et aux jeunes. En effet, comme le disait le Père Tornay lors d'une émission religieuse de Radio-Rhône: «Son lan gage si simple, si transparent, met ce qu' elle a à nous dire à la portée de tout le monde».

Laure de la communauté des Béatitudes, Edition Maria Media 1995. .. B.D.: Thérèse de Lisieux, La petite voie, scénario de Ma -

rie-Hélène Sigaut, relu par Monseigneur Gaucher, Editions Médialogue pour les

Orphelins Apprentis d'Auteuil. .. Vidéo: Ma vocation, c'est l'amour!, Thérèse indique une rou te étonnante, Edi tion Vidéo Magazine na 36, 21' (10-14 ans) (en vente à

Plusieurs moyens audio-visuels et didactiques sont à notre dis position. En voici quelques-uns:

Missio, réf. 2051, CP 187, 1709 Fribourg, téléphone 026/ 42211 25).

.. K7: Sail1te Thérèse de l'Enfant Jésu s, présenté par Sœur

.. Vidéo: U/l écho du cœur, film vidéo du centenaire~

réalisation Jea.n-Daniel Jolly Monge, 90'. (en vente à

Missio, réf. 2052, CP 187, 1709 Fribourg, téléphone 026 / 4221125). Vidéo: Thérèse de Lisieux, Hlm en noir et blanc de

1964, réalisé par Philippe Agostini, 30'. .. Vidéo: Vivre d'amour, réalisé par Patrick Balland avec la comédienne Fabienne Monférini, 55' (parfait outil de catéchèse où on écoute 36 passages des écrits de sainte Thérèse, illustrés par des prises de vue inédites). La caSSette est accompagnée du répertoire des texte s~ avec référence aux Œuvres

minutage précis. .. Livre pour l'enseignant: Thérèse et le drame de l'incrédulité, du Cardinal de Milan Martini, Editions Saint-Augustin, tout récent. Livre très tonifiant. Cette liste m'a été transmise par le Père Tornay suite à l' émission religieuse de Radio-Rhône, le dimanche 1er novembre 1997 entre 8 et 9 heures.

Pascale ]upsin Gaudin COllseillère-coordinatrice pour l'ellseigllement religieux {H/CO

complètes (CERF-DOB) et

CONCOURS r------------------- --- ---- ------------------------------ ----- ___________________________ ,

Droits de la femme - droits de la personne Dans le cadre des 150 ans d e l'Etat fédéral, l'Alliance des sociétés féminines suisses (ASF) organise un concours ouvert à tous les jeunes vivant en Suisse et nés après l'introduction du suffrage féminin en Suisse (7 février 1971). Le travail doit avoir comme point de départ un entretien personnel avec au moins une personne, entretien qui porlera sur ses expériences et /ou son engagenlent dans le cadre de l~introduc tian du suffrage féminin en Suisse (aux niveaux communal, cantonal, fédéral). Les travaux peuvent être présentés sous forme de textes, de récits en photos, bandes dessinées (1 à 20 pages), ou de films ou vidéos (maximum 15 minutes). Ils peuvent être réalisés individuellement ou en groupe. L'ASF entend ainsi rappeler, que si l'Etat fédéral a 150 ans, l'égalité politique entre hommes et femmes n'avoue que 27 printemps. Des formulaires d'inscriptions et de plus amples renseignements peuvent être obtenus au secrétariat de l'ASF (Tél. 031 1 921 48 48, Télécopie 031 1 921 71 15). Les travaux doivent être remis avant le 7 février 1998). 1. ___ __ _ _ _ _ ___ _ ______ _ __ __________ _ _ _ _ _ _ ___ ____ ________ _ __ _ __ _ _______ _ __________________ _ _

R~ - Décembre 1997

RENCONTRE Jean Romain

Un regard philosophique sur l'école Jean Romain est professeur de philosophie à Genève, romancier et essayiste. Né à Sion en 1952, il suit d es études classiques au Collège de Saint-Maurice, puis de Lettres aux Universités de Lausa nne et Fribourg. A Genève, il fréquen te J'Institu t universitaire de Hautes Etudes Intern ationales. Après un premier roman en 1987, il en écrit plusieurs autres, ainsi que des essais, des préfaces, et collabore à de nombreuses revues. Son roman, Une jOrlntée chez Epicll ..e (Pa ris, 1996), ne passe pas inaperçu. Même si vous ne connaissez aucun OU Vl'age de Jean Romain, vous avez peut-être déjà lu l'une de ses cri tiques littéraires ou philosophique, ou bien l'avez-vous entendu sur les ondes de la Radio Suisse Romande~

Les réformes scolaires actuelles ont-elles plutôt tendance à vous réjouir ou à vous inquiéter? il existe trois métiers qui

sont les plus exposés aux change ments de la société: les policiers, les médecins et les professeurs. Il est clair que les choses ont changé et qu'il est nécessaire de réformer l'école sinon la rupture entre elle et la société devient insupportable. Faut-il pour au tant que l'école s'adapte à la société? Evidemment pas. Mais une réflexion sur son rôle doit être régulièrement conduite. Or l'école d 'a ujourd'hui est dans la tOLUmente. Elle a oublié sa mission. Cet oubli fait qu 'elle se trouve au

centre d'une des plus formidables dérives qu'on puisse imaginer à son propos. Tout travail scolaire repose trois instances qui fonctionnent de concert:

sUI

- TI Y a, bien sûr, le maître. C'est cel ui qui, grâce à son honnêteté et à son travail intellectuel, a pu disce rn er ce qui es t «vraÏN dans la d iscipline qu'il enseigne. Là, réside sa maîtrise. Son rôle est celui d'éveilleur et de passeur. - Entre le maître et so n élève s'interpose un intermédiaire, ouvert sur le pupitre, trait d'un ion mais en même temps barrière infranchissable. C'est l'œ uvre, le traité, le livre, la partition, etc. Face à l'œuvre, on ne pe ut pas dire n'importe qu oi, to ut n'est pas arbitraire ni soumis à un consensus collectif, parce que cette référence fait autorité. - Enfin l'élève lui-même qui, grâce au travail avec son maître sur le livre, va

tenter de s'approprier les graines d'universa lité déposées dans les œ uvres. C'est lui qui grandit, qui s'élève grâce à la vérité des œuvres. La dérive consiste schématiquement à se ranger derrière le slogan qui dit: «il fau t mettre l'élève au cent re.» Plusieurs réformes s'ar ticu lent autour de cet impératif: s'adapter sans cesse au rythme, à la pensée, aux motivations de ce nourrisson savant. La maturité de l'adulte est considérée comme un stad e avancé de la vieillesse, et c'es t l'enfant seul qui devient la norme, le centre du système scolaire dans leq uel nous sommes, nous adultes et professeurs, des banlieusards. La forme du raison nement est d'ailleurs assez amusante: c'est parce qu' iJ est en voie de form ation que l'élève est supérieur à son maitre, et c'est lui, l'élève, qui a le droit de choisir ses matières, ses professeurs,

ses co urs, ses jours de co ngé, ses ry thmes adaptés, son évaluation, sa rati on de devoirs. A uteur de ces notions-clés s'est organisée une «pédagogite» aiguë, à grand renfort de procédés culpabilisants: les maîtres sont tenus pour des privilégiés qui imposent à l'éJève l'arbitraire d' un jugement ÎJljuste. Le motif du professeur-élève reproduirait assez fidèlement l'avatar moderne du maitre-esclave: un élève spontané, sentimental et juste; un maître arbitrai.re, dominateur et cruel. Ce courant émotionnel perturbe non se ulement le contenu des programmes et l'attitude des responsables mais encore la structure même de l'institution scolaire. Par exemple, le démantèlement des cinq a nnées de collège en Valais apparaît stupéfia nt depuis Genève. Les sta tistiq ues montrent que les Va laisans sont d'excellen ts étudiants universitaires. J'ai pratiqué beaucoup le basket dans ma jeunesse. Lorsque cinq joueu rs s'im posen t sur le terrain, il est irresponsable de changer la formule aussi longtemps qu'e1le gagne. Vous avez écrit que le refus de la sélection scolaire était un «accélérateur d'inégalité». Est-ce à dire que l'école ne correspond pas auX visées démocratiques affichées ou que ces visées dé# mocratiques ne sont qu ' utopies? ft fau t replacer ma phrase dans son contexte : notre

R~ - Décembre 1997

école es t heure~sement ,démocratique malS elle n est plus républicaine. Le. da.ner n'est pas le totalitans~le, Dieu merci! La démocratie sans son contenu républicain. met e~ dange~ l'égalité, pwsq ue c est la 101 de la majorité qui prime. Par exemple, si la majorité décide de supprimer les devoirs à domicile, ce tte décision est bel et bien démocratiqu e mais elle va à l'encontre même de l'égalité des chances. E1le favorise les enfants dont les parents sont les plus attentifs à leur avenir. En effet, ces derniers ne vont pas laisser leur enfa nt sans aide à domicile sous prétexte que la m ajorité a décrété que pour se libérer d'un fardea u, il fallait que plus personne ne travaille à la maison! Si on supprime les obstacles au lieu de donner aux plus faibles les moye ns de les surmonter, on institue J'inégalité. Et on est passé insensiblement d' un droit aux études au droit d'obtenir le résultat: la réussite que Ue que soit la compéten ce exigée. A Genève, ce refus d e sélection fait que les élèves sont promus massivement dans des degrés qu' ils ne peuvent pas suivre. Et cela joue bien sûr en faveur des plus forts, puisque s'établit une a utre et terrible sélection: une sélection d arwinienne. La place de la philosophie à J'école ne se réduit-elle pas à la portion congrue dans un système où les valeurs économiques l'emportent largement? Non, la philosophie ne se porte pas si mal parce qu'en parallèle à l'omniprésence du marché se profile un besoin de sens. Les gen s ont Compris qu'une alternative crédible aux intégristes et aux sectes (qui tous deux apportent du sens) c'est la philosophie. '

R~ - Décembre 1997

Dans un récent article, vous écrivez que «l' avance technologique n'a rien à voir avec un projet éducatif». L'enseignement via le 01l-fill e n'est qu' un miroir aux alouettes ... Le but de notre école est, en dernière analyse, un apprentissage raisonné de la liberté et de la responsabilité. On découvre assez vite qu'une relation solide entre un maître et un élève n' a rien à voir avec Internet parce que ce qui est au cen tre de la relation d 'apprentissage, ce sont deux personnes physiques. L' une, adul te, e n tant qu'elle possède une compé tence, l' autre en tan t qu 'e ll e cherche à s'élever (après tout, telle est l'étymologie du mot élève) grâce à cette com pétence. C'est à travers l'œuvre étudiée et au moye n de la maîtrise d'un adulte que l'élève parviendra à quitter son ignorance, à se méfier de ses préj ugés, de ses passions. Bref, à se libérer. Le plus court chemin de soi à soi n'est pas la ligne droite, il passe par le savoir parce que seul le contenu est porteur de ces graines de liberté si nécessaires à l'homme. S'ingénier à le nier équivaut à saper les fondements mêmes de notre civilisation démocratique. On comprend pourquoi certains s'y évertuent quotidiennement. Mais, m e direz-vous, cette lente maturation personnelle par l' œuvre peut fort bien se créer de façon individuelle: lil maître privé et un élève. C'est vrai. Cependant puisque l'école a mission de transmettre des conn aissances et des va leurs républicaines (et pas toutes valeurs indistinctement), notre école insiste su r un point essentiel: c'est dans une vie comm une que s' inscrit ce travail. Dans une classe s'écrit a u fil de l'année un passé comm un: avoir tra-

Du passé au futur En quelques mots, quel est votre souvenir de l'école d' hier? Lorsque je repense à l'école que j'ai suivie en Valais, c'est au Collège de Saint-Maurice que me ramène mon souvenir. C'est peu dire que j'ai aimé m on escale dans ce collège ! Maurice Chappaz affi rme quelque part que Saint-Maurice formait Jes jeunes à devenir des écrivains ou des prêtres; il les formait en tout cas à entendre des appels, et ce que j'y ai vécu est de l'ordre d'une lumière intense. J'ai même com mis un roman à ce propos ... Votre vision de l'école d'aujourd'hui ... Une dérive vers le bon sentim ent, souvent d émagogique. Votre souhait pour l'école de demain ... Une école de l'humanisme et de la rigueur, qui vise l'excellence.

vaillé ensemble, avoir peiné ense mbl e, s'être réjoui ensembJe, avoir compris ensemble sont de ces expériences qui font faire des progrès décisifs. Parce que la mémoire commune et cumulative (dirions-nous l'histoire?) est le principal remède contre la barbarie, la violence ou l'injustice. A l'école, ce q ue nous faisons aujourd' hui doit faire vivre ce que n ou s avons fait hier ensemble. Sinon tout n'est que lettres mortes et fa t ras de coquilles creuses.

n manque à Internet cette dimension essentielle. En d éfinitive, cha cun est seul devant son clavier même si à l'autre bout on nous ~~e n tend», on nous «parle). Le médiateur est la machine et je ne sache pas qu 'un ordinateur ait une âme. Internet scelle le paradoxe moderne d'une information qui. circule de plus en plus vi te alors que le sens se conquiert de plus en plus lentemen t. Qu' Internet puisse aider les élèves à prendre conscience que nous sommes tous sur la même planète, au-delà des distances qui nous séparent les uns des autres ne doit tout de

même pas laisser le professe ur de philosophie indifférent ... Avec sa classe d 'école primaire, mon fils de neuf ans écrit des E-mail qu'il expédie, sous l' œil compétent de son maître, dans un e classe du Canada. Il apprend à rédiger, à orthogra phier, à ID'e ce qu'on lui envoie en retour, et à situer sur la carte l'immense territoire nordaméricain qui le fait rêver. In ternet a une place à l'école comme un ou til p eut en avoir une, a u même titre que le traitement de textes, le rétroproje;cteur ou le lecteur de disques et, pour peu qu'on l'empêche d'aller surfer sur les plages nauséabondes de certains sites, mon fils peut en retirer le beau sen tim en t que la ra ce des hommes est embarquée sur un tout petit navire spatial qu'on appelle la Terre et qu'il a intérêt à le protéger et à respecter les autres passagers s'il veut que ça dure encore un peu.

Propos recl/eillis par Nadia Revaz • Jean Romain pl/bliera prochainement à i. 'Age d'Homme (LaI/saillie) UII livre intitulé: Ln dérive émotiollnelle, essai sur IIne époque en désarroi.

Orthographe en Basse-Saxe

REVUE DE PRESSE

(NF,23.lO)

Réforme suspendue Un premier Etat régional allemand, la Basse-Saxe, a ann o ncé hier avoir s to ppé da n s les écoles la réforme très co ntroversée - d e l'orthograph e. Dans ce Land, les cours seront de no uveau dis p ensés avec l'ancienn.e orth ogra phe. Censée simplifie." les règles o rtho graphiques, la réforme a été adoptée l' an d ernier p ar huit p ays germ ano phones ou à minorité gennanophone (A llemagne, Au triche, Suisse, Italie, Belgique, Liechtenstein, Roumanie et Hongrie). Elle doit entrer en vig ueur progressivement à partir d 'août 1998 Uu squ'à mi-200S), mais elle re ncontre une farouche oppositio n dans le premier pays intéressé, à savoir l'Allemagne. (NQ, 21.10)

Brancher l'é(ole sur l'Internet D'ici l'Expo 2001 L'objectif fixé lors de la prése ntation d es Netd ays es t de connecter tous les établisseme nts scolaires d e Suisse avant l'Expo 2001. Le Centre suiss.e d es technologies d e l'information dan s l'en seignement (CTIE) organise également la form ation des enseignants, notamment au m oyen d' un NetBus qu i sillonnera prochainem ent le pays. Pour Martine Brunschwig Graf, «l'énergie doit venir d'en bas co mme d 'en haut. » C'est d onc un e affaire fé d érale, cantonale et communale, voire des enseigna nts. En effet, dans d e nombreux cas en Suisse rom a nde, ce sont les professeurs eux-m êmes qui ont investi p our brancher leur classe. (NQ 22.10)

no tre site, en enjoliva nt ou corrigeant à outrance les prod uctions des enfants.))

D'un numéro à l'autre Université de Lausanne Encourager la relève La moitié d es enseignants de l' Université de Lau sanne partiront à la retraite dans les quinze ans à venir. La relève acad émique p ose par co nséque nt u n p roblème majeur aux au torités de l'Université. Parmi les nouveautés présentées à la rentrée, le rectorat la usa nnois ann once d eux mes ures co ncer nant la relève aca démique. Entre les Universités de Lausa nne et Genève, 171 p ostes vont se libérer d' ici 2003. Et même si ce rtaines co ncentra ti ons en condamneront quelques-uns, il faudra trouver des successeurs fo rmés et p rêts à assumer pleinemen t l'enseignement. Autre changement con cernant les études, l' Uni ne décernera p lus d e licence en 3 ans. Lausa nne rejoint donc le cla n d es licences «bac + 4». a. de Genève, 22.10)

Allemagne Pub à l'école En Allemagne, dans certains Uinder, les établissem ents scolair es ont d ésormais la possibili té de vendre des espaces publicitaires à des annonceu rs. Cette mesure est destin ée à p erm ett re d e comp enser des restrictions budgéta ires q ui affectent tous les services publics allemands. Comparable à son voisin allemand, le système éducatif suisse res te hos tile à la publicité à l'école. Josian e Thévenoz, de la Société pédagogique romande, pré-

cise: «Ce serait tout à fait contraire à nos traditions, on a eu tellem ent d e difficultés dans certains établissements p our ob tenir qu e nos informations synd icales soient affichées d ans la salle des professeurs, alors vous imaginez les réactions s'il était question de Coca-Cola sur les m urs de nos écoles, la profession serait unanime à s'y opposer.,. A noter que si la publicité dans les cours d'école so ulève la réprobation générale, personn e ne co nteste plus son intégration dan s les publica tions scolaires. (Hebdo, 23.10)

L'Internet à l'é(ole Dans une classe à Martigny Tous les élèves de la classe de cinquième primaire d e Jean-Jacques Ma they et Jean-Pierre Na ter sont enthousiasm és par le Ne t. «Nous n'avons pas de véritable bilan à tirer à ce stade de n os rapports avec le réseau. Mais nous pouvons toutefois relever des aspects positifs évidents pour nos élèves: la motiva tion , la stimulation et le plaisir. L'écrit es t utilisé pour communiquer, et non plus perçu comme seule discipline scolaire», ex pliqu ent-ils. La classe a même créé son propre site. Les d eux enseigna nts sont passionnés par l'Internet, mais la participation des élèves à la créa tion du site de la classe est bien réelle. «Notre tâche consiste à stimuler les gosses afin d' alimenter leurs pages. Mais nous devons r ésister à la tentation d e faire du site

Adultes à neuf ans Bouleversement des cycles de vie Avec la crise économique, les enfan ts sortent de leurs rêves beaucoup plus tôt qu'il y a quelques années, et des m ots tels qu e chômage ou crise économique font p artie de leur vocabulaire dès l'âge de 6-7 ans. Vers 89 ans ils entrent en préadolescence avec tou tes les préoccupations d e leurs aînés, et d élaissent les jouets classiques à un âge de plus en plus précoce. Telles sont les pri ncipales conclusions d' une étud e réalisée par Junior City, un groupe d'experts de la jeunesse établi à Lyo n . La crise économique ne chamboule pas seulement l' enfance, mais tous les m odes de vie d e toutes les gé néra tions. L'adolescence s'étal e en revanche co nsidérablement, jusque ver s 25-30 ans. L'entrée da ns le m onde du travail s'avère toujours plus difficile, ce qui prolonge l' adolescence, non sans une certaine paupérisation. (J. de Genève, 27.10)

Bilinguisme Anglais contre allemand Avec la no uvelle maturité, les collégiens pourront choisir d 'abandonner l'allemand, au profit d e l'italien. Cette liberté d e choix entre les deux langues inquiète de plus en plus d'enseignants. Même si un sondage réalisé auprès de 650 collégiens genevois au début de cette année semble indiquer que trois quarts des élèves per~ sévéreraient dans l' apprentissage d e la langue de Goethe, l'inquiétude des p ro fesse ur s d ' allemand augm ente. Au cycle, la cote

Iè~ - Décembre 1997

de J'a llema nd paraît m oins élevée. Selon un sondage effectué en autom ne 1995 a~rès de 200 élèves genevOls, PrèS de 50% d'entre eux ~ouhaitent que l'allem and soit supprimé d u programme. (Tribulle de Gellève, 27.10)

HES Inauguration romande Les Romands ont ina uguré leur HES-SO (Hautes Ecoles spécialisées de Suisse occidentale). En fait, il s'agit d' une structure qui réunit en réseau 21 écoles techniques et profession nelles qui existent déjà. Parmi celles-ci, 6 écoles d' ingénieurs (dont Sion), 6 écoles supérieures de cadres p our l'économie et l'a dministra ti on ESCEA (dont SaintMaurice), 4 écoles supérieures d'art visuel et d' al'ts appliqués, et 5 autres écoles, privées ou publiques. Ce qui va chan ger pour ces écoles, c'est qu'elles devront augmenter leurs parts consacrées à la recherche et au développement, et organiser des cours postgrades. Les diplômes d élivrés par ces écoles seront reconnu s au niveau européen. Le budget moyen d e la HESsa sera de 150 millions d e francs par a nnée. Le 90% sera utilisé p ar les écoles tandis que le 10% restera en main du comité stratégique pour fa voriser certains développemen ts particuliers. (L 'Express, 27. 10)

Colloque fran(ophone Vie scolaire et société Trois cents responsables d'établi sseme nts scolaires, en provenance de quinze pays francophones, ont rénéchi Su r les moyens de favoriser une interaction entre l'école et la socié té. Le thème de réflexion choisi est d'autant plus riche qu'il reCOUvre des ré alités très dif-

R~ _Décembre 1997

féren tes selon les pays. Le partenaria t co ncern e pa rticuli èrement les pat rons de l' Ecole va udoise puisq.ue la réforme EVM (Eco le va udoise en m u tation) impliquera d es ra pports de plus en plus serrés en tre les profs et les paren ts. Un e rencon tre qui devrait porter ses fruits. (24 Heures, 30.10)

holes de Brooklyn Multiculturalisme au quotidien L'A mérique se trou ve d ésormais confrontée à u n défi au qu el elle ne s'a ttendait pas: le multicultu ra lisme. A Brookly n, les enseignants doivent faire face à l'extrême diversité des cultures. La plupart des élèves so nt inca pables de lire un texte rudimentaire d ans leur p ropre la ng ue et ne p ossèdent de l' anglais qu ' une connaissance squ elettique. De l'avis d' un e enseignante de Brooklyn, une approche p olyglotte, même sommaire, constitue un atout appréciable. Fa ut-il en seigner l'anglais à tous les enfants d' immigrés ou est-il préférable qu' ils s'intègrent tout en consolidant leur base culturelle originale? Aucune solution ne p araît pleinement sa tisfaisante. Les uns trouvent qu e les classes d 'anglais d éroutent les élèves et les autres estiment que tout perfectionnem ent en espagnol, co réen ou swahili débou che sur un isolem ent voisin d e la ségrégation. (J. de Genève, 1.1 1)

Etudiants HEC

«a pparaissent de moins en moins comme premi er emploi d es lice nciés» 1 note l'a uteur d e l'é tude, Patricia Borloz, dan s la revue Bulletin HEC. Au chapitre des salaires, 60% des gradu és gagnent entre 55000 et 85000 francs. Pour trouver un emploi, un tiers d es étu diants ont eu reco urs au FOR UM de rencontre organisé sur le site universitaire avec d es directe urs d'entrep ri ses, 28% ont décroché leur place grâce à une offre spo ntanée et 18% grâce à d es connaissances p ersonnelles. (Journal de Genève, 3.11)

Apprentissage Vers davantage de souplesse La dernière loi sur la fo rmation professionnelle d ate de 1978. Ne rép ondant plus aux besoins actu els, une réforme est par conséquent nécessaire. Une nouvelle réglementation sera débattue au Parlement l' ann ée pro ~ chaine: elle d evrait perm ettre de rem édier a u manque d e cohérence et de cohésion entre la formation scolaire et pratique. La diminution de s postes d'apprentissage offerts par les entreprises pose p roblème. Face à l'ampleur du p hé nomène, le Parlement estim e qu' une loi sur la formation professionnelle es t n écessaire. Pour Hu go Barm ett1er, adjoint scientifiqu e à l'Ofiamt, «cette évolution nécessite d 'engager d es efforts supplémentaires et des mesures innova trices». (NQ, 17. 11)

Ala recherche d'un emploi

Deuxième langue

Plus du 10% d es étudia nts HEC cherchent un emploi et parmi les anci ens diplôm és lausa nn ois de sciences économiqu es, se ul s six su r dix disposent d' un pos te fixe un an après leurs exa mens. L'administra tion publique, les transp orts et le touri sm e

Anglais ou longue notionale? Une majorité d e ci toye ns d ésiren t a uj ourd' hui que l'angl ais soit e nse.ig né en priorité dan s les écoles. C'est ce que révèle un sondage publié la semaine d ernière par Facts. Si l'on en

croit les précédents sondages p ubliés su r le sujet, les Suisses n'o nt jamais été au ssi nombreu x à préférer l'anglais. L'article d e Facts susci te l'émoi su rtout parce qu' il s' insO'it dans une bata ille politiquement chaude sur le front de l' en seignement. En effet, les Zurichois projettent d 'intensifier J' enseign emen t de l'a nglais. Le pJ'Oblème, c'es t qu e le Département d e l'instruction publiqu e et son directeur veulent le faire au détrim ent du français et de l'italien . Le lin guiste Georges Lüdi, nommé à la présidence d' un groupe d 'experts ch argé d'élaborer un concept nationa] des langu es, es t d 'avis que «l'anglais est absolument nécessaire. L'erreur es t de le m ettre en concurrence avec les langues nationales. Les jeunes ont besoin des deux, on n'y coupe pas. Il faut donc améliorer l'enseignement des langues en général. » (NQ, 20.11)

Niveau de formation En progrès Information publiée par l' Office féd éral de la statistique (OFS), le nombre d e détenteurs d e maturités a encore progressé l'année dernière en Suisse. Idem p our celui des diplômés universitaires (8 % des jeunes de 27 ans). Cela s'explique principalement par le fait de l'accession croissante d es femmes à la formati on et par les choix des jeune s qui vi vent en région urbaine. Au total, les bancs d'école et les auditoires accueillent 1,4 million d'élèves et d 'étudiants. Le nombre des app rentis a également augmenté en 1996, après avoir une baisse p end ant des ann ées. Ha usse également du nombre d' apprentis qui p ré parent une maturité professionnelle. (J. de Genève, 24.11

INFORMATIONS OFFICIELLES

ÉDUCATION 2000/ DECS FORMATION

PROJET D'ÉTABLISSEMENT ET PROJET D'ÉL ÈVE

LA DÉMARCHE DE PROJET: SOUTIEN AUX ÉTABLISSEMENTS, ÉCOLES OU ÉQUIPES D'ENSEIGNANTS

Alice: Voudriez-volis, je vous prie, me dire quel chemin je dois pretldre? Le chat: Cela dépend en grande partie du lieu ou vous voulez vous rendre. Lewis Carol, Alice au pays des merveilles

Un projet c'est d'abord un avenir imaginé, souhaité, qui n'a de force que s'il puise salt inspiration au plus profond de l'individu. Comme le rêve, il s'alimente à ses pulsions et à ses besoins.(... ) Un p/'Ojet est aussi l'image mentale d'une situation dont on attend qu'elle se réalise: moins précis qu'un but, il n'est ni une prédiction ni un passage à l'acte. Comme le désir, il se heurte au principe de réalité (.. .) il exige de regarder la réalité en face. Pierre Goguelin, P/'Ojet professionnel, projet de vie. Le but ultime de la démarche de projet dans un établissement est de mettre en œ uvre les conditions propices à l'élaboration du projet personnel de l'élève. Cette aspiration légitime et aujourd'hui incontestable ne p eut en effet s'appuyer que sur une action colIec-

Projet d'établissement

OBJECTIFS Politique économique et éducative que se donne l'établissement.

tive des acteurs (enseignants, directeur, conseillers divers, .. .) réunis autours d' un projet d'école. Celui-ci se révèle être le niveau de base de conception et d' animation d' une stratégie concernant le projet d'élève.

ACTEURS La direction, les enseignants, les conseillers, les parents, les «politiques», ...

EXEMPLES Dédoublement de classe, différenciation étendue, étude du soir, conseil

d'élèves, ...

.. , Rien Il 'aveugle plus que le familier. Le travail en équipe avec l'a ide d'une personne extérieure permet sOllvent aux enseignants de se poser les bonnes questiol1s, à pratiquer les analyses plurielles (Bouvier A.).

l'établissement en lieu d'échanges polir réaliser à plusieurs ce qu'il est impossible de réaliser seul.

Education 2000 e t le Service de planification e t d'évaluation

Vous pouvez vous mscrire et/ ou ob tenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de:

Des forces so nt à nouvea u disponibles e t vous offrent leur soutien, que vous soyez o u non por teur d'ml projet. Le seul critère détermin ant est le désir et la volonté de transformer

(SPEV) du Département de l'éducation, de la culture et du

Antoine Mudnj, responsable de Formation, ORDP,

sport (DECS) fonnent les perso nnes ressources (ConseiUers en développement organisationnels d es écoles) qui so nt à même d'aider à cette analyse pluriell e indispensable dans une véritable démarche de projet.

Grave/one 5, 1950 Sion 027 / 606 41 68 - Fax: 027 / 606 41 54

Mail: antoine.nlltdry@Jrdp.vsJlet.ch

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TYPE D' ÉTABLISSEMENT, D'ÉCOLE, DE FILIÈRE; GROUPE D'ENSEIGNANTS ,

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Projet de l'élève

La réussite scolaire et / ou personnelle. Un projet professionnel.

En général, la prise en compte du projet de l' élève se heurte à des difficultés de conceptioll, 'aux résistances (bien souvent légitimes?) des acteurs concernés, à l'idée que l'orientation de l'élève est du ressort des seuls conseillers en orientati0111,

La difficulté qu' a l'école d' appréhender cette tâche (mission qu'elle se donne explicitement par ailleurs) découle certainement des conceptions très diverses qu'a chacun des acteurs sur l'orientation. Ne délèguet-on au conseiller en orientation l' élève en difficulté scolaire? Ce dernier est ainsi placé sur ur," voie plus «manuelle», bien souvent très éloignée des intérêts qu'il manifeste. "On oriente quand cela ne va pas!» Ainsi, dans le cadre de son projet personnel, l'élève doit passer de sujet récepteur passif, dépendant de son environnement, à celui de sujet acteur puis de sujet auteur de sa propre vie. Les enseignants, les pairs, la famille, l'établissement même deviennent des éléments de médiation sociale indispensables permettant d'envisager ce passage d'une dynamique à l'autre. Construire un projet personnel c'est se donner alors les Inoyens de construire les savoir-être, savoir-faire et savoirs nécessaires à son aboutissement. Quant à l'établissement, il doit mettre en place le cadre stimulanl et

L'élève aidé par: enseignants, conseillers, pairs, parents, ..

L'élève choisit des stratégies dans son

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«métier d'élève». il prépare son orientation.

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ACTEURS CONCERNÉS ET NOMBRE:

Enseignants: .

Elèves:

devenir.

La politique d' un établi ssement à propos du projet d'élève est fortemen t dépendante des conceptions des

PROJ ET:

acteurs concernés. Or bien souvent, le débat se limite

Déjà pr~vu (précisez):

R~ - Décembre 1991

1 :'

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Adresse:

régulateur propice à cette construction. «il n' y a de réponses qu'à des questions que l'on s'est posées, qu'à des problèmes qu'on a besoin de résoudre .» Ainsi, toute l'organisation, tous les moyens d'information et d' orientation ne seront pertinents que si l'établissement et l'ensemble des acteurs contribuent à aider l'élève à construire des représentations riches et variées, projections de ce qu'il est et de ce qu'il aspire à

aux types d'actions qu'il faudrait mettre en œuvre sans avoir au préalable explicité les I1Jpes de questions/problèmes correspolldant à ces actions. La politique d'orientation de l'établissement s'affirmera d'autant mieux dans un consensus né d ' une négociation préalable indispensable. Il existe en effet des manières meilleures que d'autres de faire émerger des projets. L' intervention d' une tierce personne, capable, en appliquant une méthode, de facilité l'élaboration de projets réalistes, peut être d' une grande efficacité. Antoine Mudry 1 Bonnet (J.-P.) - Avec /e projet d'établissement, in Cahiers pédagogiques, N' 331, 1995, Nantes.

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D égulièrement, l'actualité "- no us fait part d' abus sexu els sur enfants. Face à l'i nqui étude et au d ésar roi des enseigna nts deva nt ce tte problématique, la Co mmission cantonale d ' aide aux victimes d ' infractions

tions que cet épisode suscite chez elle et chez ses

(LA VI) et le Département

proches.

de l~ éd uca tion, de la culture

Après en avoir pris connaissance, le DECS a donné son accord po ur que ce t Ouvrage soit dis p onible dans toutes les classes de d euxièm e année primaire. Une le ttre dans ce sen s a été adressée cet automne à tous les enseignants responsables de ce degré scolaire

et du sport (DECS) ont décidé d e collaborer et d'offrir un support pédagogique. Po ur Je Valais romand, i1 s'agit du livre «Lili a été suivie», qui, illus tré avec humOUf, relate l' histoire d ' une petite fille abordée par un inconnu et les interroga-

Abus sexuels envers les enfants

En parler à l'école

Matériel pédagogique

Le Petit Chaperon rouge interculturel Tout le monde connaît Le Petit Ch aperon rouge. Mais ce que l'on sait moins, c'est que le thème d e ce conte se retrouve dans des légendes de différe nds pays . C'est ce que nous fait décou vrir un dossier pédagogique préparé par le Service école de la Communauté d e travail. Grâce à ce nlatériel, vous ferez la connaissance d e trois sœurs chinoises dont la mère va apporter d es galettes de riz à la grand-mère. Vous découvrirez Aïcha qui apporte du couscous à son grandpère e t Maria qui rend visite à sa m è re, un panier d e nourriture sous le bra s. Ce document qui s'adresse au x enfants de 6 à 9 ans le ur perme t de sais ir le lie n entre différences e t resselllbiances. Ils réaliseront dans une perspective interculturel-

le qu e nous avons tous les mêmes besoins fondamentaux, mais que les manières d 'y sa tisfaire diffèrent. En d euxième partie, un extrait simplifié du Petit Chaperon rouge est traduit en d o u ze langues. Cette d émarche valorise les différentes langues p arlées dans la classe et perme t d ' intéressantes activités: comparaisons d es langues, des écritures, etc.

qui peuvent, s' ils le sou haitent, obtenir gratuitement le nombre d' exemplaires n.écessaires. La Commissio n cantonale en assure la charge financière. Sur demand e, les gro upes de maltraitance infantile,

Confia nce. Consta nce. Concordia. Une mutualité sans tapage

par les Offices médico-pédagogiques, se tiennent à dispositio n des enseignants afi n de les app uyer, soit lo rs de la préparation de leur en-

Pour le DECS: Serge Sierro Pour la Commission cantonale LA VI: JlIliette Mnthys-Sierro

E N RACCOURC I Bibliographie valaisanne Sixième édition lo sixième édition (1996) de la Bibliographie voloisonne vient de sortir de presse. EII. propose un choix de 750 ouvrages .t articles de périodiques offront un reflet fidèle des intérêts, des interrogotions et des études qui oniment ce conton. Bilingue, couvrant tous les domoines d'octivités et tous les chomps du sovoir, organisée selon un plon systémotique, munie de divers index alphobétiques, 10 bibliographie voloisanne est destinée à 10 fois oux spéciolistes et à un lorge public. Toutes les publicotions recensées

Les différentes pistes de travail proposées par ce dossier p édagogique vous permettront d 'exploiter au mieux cet intéressant document. Ce document est disponible au prix de Fr. 7.- au Service école de la Communauté de travail, Epinettes JO, J007 Lausanne. Tél. (02 1) 6068433 .

seigneme nt, soit durant les cours. L'objectif poursuivi est de permettre aux enseignants d 'aborder ce sujet sereine_ ment tant en classe que lors d es rencontres avec les paren ts d'élèves. Il s' agit d 'éviter une amplification d ém esurée de ce problème tout en reco nnaissant une triste réalité qui, réce mment enco re, était tue ou évoquée très «discrètemenb).

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Voil à qu'à nouveau la tempête succède au ca lm e plat sur le terra in des primes. Depuis des années, notre assura nce-maladie se distingue par son rapport prix-prestations très intéressant - par exemple avec nos conditions avantageuses pour les fam ill es avec le rabais de 75% pour les enfants - et une politque de pr im es sans surpr ises.

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Ardon Epouvantails à l'étole Récemment, moitres et élèves du Centre scolaire d'Ardon ont vernis une exposition originole. Quorante épouvontoils géonts sont présentés dons les jordins et les corridors de l'école. Réolisés dons le cadre des cours d'octivités créotrices monuelles, les effroyontes réolisotions sont visibles jusqu'ou printemps.

Nous vous dirons comment garder le cap.

Cahiers CEMEA Apprendre à nager

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le cohier CEMEA numéro 19B présente un dossier d'unetrentoine de puges intitulé cOe l'occoutumonce à l'eou à ... 10 nototion•. Au menu, d. nombreux exercices pour op· prendre progressivement à noger. Une cosse"e vidéo sur le même sujet est en préporation. Renseignemen~ et commondes: AI CEMEA, route de Jeunes 37, 1227 Corouge. Tél. 022 / 300 13 55. Fox: 022 / 301 15 24.

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R~- Dé<embre 1997

1908 Riddes

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