Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 1998

·, j

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BULLETIN DE COMMANDE (à retolU'Iler à: Hérons Vacances, case posl.a le, CH-1981 Vex)

Je couunaude-- cxemplaire(s) du livre VAL D'HÉRENS au prix de Fr. 85.- (+ l'rais de port et d'emballage) .

Ouvrage de 152 pages ri chement illuS1J:é de photographies de Pierre Genoond avec des textes de Henri Maître,

adaptation allemande de Arthur F'ibicher, imprimé eu quadrichromie Sur papier couché 170 gm', relié pleine toile.

Nom:

Prénom:

Adresse: Nl'A/Localité:

Pays:

Date:

Signature:

-En finir avec les ~ pour simplifier et même caricaturer quelque peu, l'école (et pas seulement l'école) classe les individus en trois catégories: les matheux, les littéraires et les artistes. Si les artistes ne trouvent malheureusement guère leur place à l'école obligatoire, les autres se répartissent le terrain scolaire: d'un côté, les matheux et de l'autre les Iittéraines. Et plus tard, les littéraires devenus grands se targuent parfois d'être nuls en maths et vice-versa. Mais comment expliquer la fierté qu' ont certains à afficher leur nullité (ou leur pseudo-nullité car ce n'est pas toujours vraiment le cas) en maths ou en français? C' est un peu comn1e

si l'univers des lettres et celui des chiffres se situaient à des annéeslumière l' un de l'autre et qu' il fallait surtout ne rien tenter p our les rapprocher. il y a une sorte de snobisme à n'appartenir qu'à l'une ou l'autre des catégories.

bien phls qu'une banque... une rela~ion

Banque Cantonale du Valais

Pourtant, il n'en a pas toujours été ainsi. En effet, à la Renaissance par exemple, le savoir était beaucoup plus global: culture littéraire, artistique et scientifique ne s'opposaient pas. Certes, les temps ont changé, et les connaissances aussi. Il est difficile d'échapper à la spécialisation.

Mais il n'empêche que raisorUlement et créativité devraient être considérés comme indisp ensables au bon développement des hémisphères droit et gauche du cerveau.

Il y a un enrichissement réciproque à explorer ces deux facettes de notre intelligence. Comprendre que les maths peuvent aider le littéraine à construire SOn argumentation, c'est

admettre une complémentarité. Il n'est pas indispensable de choisir son camp tout de suite: être bon dans plusieurs disciplines n'empê-

R.............. - Décembre 1998

chera pas un enfant de devenir plus tard mathématicien, écrivain ou artiste. ruen à voir avec le principe des vases communicants, Hélas, beaucoup d'élèves ayant des prédispositions littéraires ou artistiques sont rapidement dégoûtés par les mathématiques scolaires. il faut di re que les exigences de cette matière ne cessent d'augmenter au détriment du plaisir de l'énigme mathématique. Et même si la volonté de rendre les activités moins rébarbatives se fait jour, il y a encore beaucoup de chemin à faire pour qu'elles prennent davantage sens.

Reste à savoir si l'introduction de nouveaux moyens pédagogiques

(de l' école enfantine à la 4P prima ire et jusqu'à la 9' d'ici 2003) et de formations rénovées (nouvelles ma turités: professionnelle et gymnasiale) s'avèreront efficaces en la matière.

Il est urgent de faire reculer l'illettrisme des chiffres en même temps qu e l'illettrisme des mots et d'en finir avec ces clivages tout à fait ridicules entre matheux, littéraires et artistes. Le XXI' siècle sera peutêtre le début d' un nouvel humanisme. Il n'est pas interdit de rêver de tordre le cou aux préjugés tenaces.

Nadia Revaz

L rsqu'il est capable de calculer ~ntalement, par écrit ou à l'aide ;une calculette? Lorsqu'il en connaît les propriétés? Lorsqu'il rec~n­ naît les problèmes qUI peuvent etre résolus à l'aide de cette opération?

Sans doute tout cela à la fois, dès l'instant où il en a une compréhension suffisante. Ainsi le sens des traitements que effectue en calculant, par écrit, une multiplication posée réside dans l'explication que je suis à même de fournir de chacune des étapes de ce traitement. Et chacun sait que si la compréhension n'est pas nécessaire à l'exécution de l'automatisme, chacun reconnaît aussi qu'elle facilite grandement son apprentissage.

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r

Il n'est donc pas tout à fait pertinent de séparer trop vite le sens et la technique, comme on le fait souvent, en ne mettant le sens que du côté des problèmes.

Chercher la solution d' un problème dit d 'application, c'est effectivement tenter de mettre la main sur «la notion qui s'applique» au problème posé, c'est la dégager de la panoplie des connaissances acquises pour l'utiliser directement. C'est un peu comme chercher, dans son trousseau, la clef qui ouvre telle serrure qui nous est présentée.

Mais chercher la solution d'un vrai problème, inédit, nouveau, c'est autre chose. C'est bien davantage construire, élaborer la solution. Aucune connaissance n'est directement utilisable, il faut essayer, bricoler, ajuster, recommencer... La clef n'est

plus dans le trousseau, il faut la fabriquer.

En plaçant les élèves face à de vrais problèmes, face à des défis pour lesquels il n'y a pas de solution toute prête, on pourra les aider à comprendre ce qu'est l'activité mathématique. A condition d'admettre la diversité des solutions (même si la

réponse est la même), à condition également que ces solutions soient objet d'élaboration en commun (par petits groupes, par exemple) et qu'elles soient occasion d'échanges, de débats.

Dans ma tirelire, j'ai 32 pièces de monnaie.

li n'y a que des pièces de 2 F et de 5 F. Avec ces 32 pièces, j'ai 97 F.

La pratique du «problème de recherche» (ou du «problème ouverb>1

selon le terme utilisé par les chercheurs de l'IREM de Lyon 1) est particulièrement destinée à cet objectif essentiel: permettre la construction d'un rapport effectif adéquat à l'activité mathématique, donc d'un sens de cette activité qui (épistémologiquement) se rapproche du travail du mathématicien.

L'exemple suivant2 d'un problème posé à des élèves de 10 ans (qui n'ont évidemment pas rencontré la notion d'équation) permet de comprendre ce qu'est un problème ouvert... et à chacun d'imaginer les solutions qui peuvent être élaborées par ces élèves.

Combien y a-t-il de pièces de 2 F et de pièces de 5 F?

Le sens des concepts mathématiques Quand peut-on affirmer qu'un élève possède le sens' de la multiplication? Lorsqu'il en connaît le langage verbal et symbolique?

-

-

-Notes

1 Arsac G. et al.Problème ouvert et situation-problème, [REM de Lyon, 1998.

2 Extrait de «Comment font-ils? L'écolier et le problème mathématique», INRP (collection Rencontres Pédagogiques), 1984. ~~ - Dé<embre 1998

Il faut cependant reconnaître que cette distinction courante recouvre une différence bien connue des enseignants. «Ce qui est difficile, c'est le sens», entend-on souvent pour expIimer que les élèves ont du mal à reconnaître les situations dans lesqueUes l'utilisation de teBe ou teIle notion est appropriée. Intéressonsnous donc à cet aspect du sens d'une notion.

Le sens réside alors dans la reconnaissance de l'efficacité de la notion, pourrait-on affirmer. Et force est de reconnaître que l'enseignement des concepts nouveaux est rarement adapté à ce point de vue.

Veut-on présenter pour la première fois la multiplication à de jeunes élèves qu'on leur montre, dans de nombreux manuels, un dessin de 4 rangées de 5 avions en leur demandant combien il y a d'avions dessinés. Le dénombrement un par un (ou cinq par cinq) ou l'addition répétée permettent de répondre rapidement et sûrement. Ce sont des procédures très efficaces et, qui plus est, bien maîtrisées par les élèves. Est-il alors besoin d'une notion nouvelle pour résoudre ·un problème aussi

R~ - Dé<embre 1998

Enseigner le problème avant d'enseigner la réponse. simple? La notation 4 x 5, présentée alors par l'enseignant, vient plutôt obscurcir les choses que les éclairer, les compliquer plutôt que les simplifier... Com'm e une réponse à un problème qui ne se posait pas!

Une voie est alors ouverte par la réflexion qui précède: une notion nouvelle devrait être introduite à l'occasion de la résolution d'un problème qui en justifie l'utilisation, parce que les connaissances disponibles se révèlent inadaptées ou peu efficaces pour le traitement de ce problème. Faire vivre d'abord la difficulté, la prise de conscience que les connaissances anciennes sont insuffisantes .. . pour favoriser l'intérêt de travailler une notion nouvelle. Et donc placer des problèmes (ce qu'on appelle parfois des situations-problèmes) au point de départ des apprentissages et pas seulement à leur aboutissement.

En quelque sorte enseigner le problème avant d'enseigner la réponse.

C'est parce que la multiplication apparaît comme une économie, comme un moyen plus sûr et plus rapide par rapport à l'addition répétée, qu'elle commencera à prendre sens, dans le domaine des nombres entiers et pour certaines situations.

Mais la construction du sens est une affaire de longue haleine.. . et de

quelques remises en cause. Car il ne suffit pas d'avoir rencontré la multiplication dans une situation du type «combien d'avions dans 15 rangées de 18 avions?» pour la reconnaître immédiatement comme efficace dans une situation du type «combien de doublés avec 18 chevaux au départ?» et encore moins dans une situation du type «quel prix à payer pour 0,785 kg de bonbons à 18 F le kg?». La conquête du champ des problèmes multiplicatifs, CODlme pour beaucoup d ' autres concepts, nécessitera plus d'une situation-problème et s'étendra sur plusieurs années du primaire au secondaire ...

Recherche du sens et sens de la recherche C'est au cœur de ce double enjeu gue nous proposons de penser l'enseignement des mathématiques, la résolution de problèmes constituant alors le moteur principal des apprentissages.

De nombreux travaux de recherche ont été conduits dans cette direction (dans ce sens!) . A chacun de s'en saisir et de les faire siens ...

L'~ Roland Charnay est professeur de mathématiques à l'IUFM de Lyon.

TI fait partie de l'équipe de didactique des mathématiques à l'INRP (groupe ERMEL).

Bibliographie R. Charnay. Pourquoi des mathématiques à l'école, ESF, 1996.

R. Charnay, M. Mante. Préparation au concours de professeurs des écoles (2 tomes), Hatier, 1995 et 1996.

ERMEL. Apprentissages numériques et résolution de problèmes (6 volumes: de la Grande Section d'école maternelle au CM2), Hatier, 1990 à 1999 (dernier tome à paraître).

-La ~ ~ UJ~, enieu des innovations actuelles dans l'enseignement des mathématiques

F. J~4A L'enseignement des mathématiques a vu se succéder de nombreux mo-

dèles de l'apprentissage: «socratique}), «platonique», «transmissif», «empiriste», «béhavioriste», L'inno-

vation romande qui atteint actuellement le degré 3 de l'école primali·e et va s'étendre prochainelnent sur l'ensemble de la scolarité obligatoire, repose sur des conceptions que l'on qualifie de «sodo-constructivistes».

lui proposer des problèmes à résoudre. Mais pas n' importe lesquels! Leur choix requiert une analyse a priori des représentations et connaissances antérieures, des pro-

cédures et stratégies probables, des obstacles et des éventuelles relances à apporter pour les surmonter.

La mise en scène de la situation est

alors très précise: une phase d'appropriation du problème, pour pouvoir "y en-

«(Constructiviste» parce que les connaissances nouvelles sont cons-

trer»; une phase de recherche, avec

truites à partir de ce que l'on sait déjà, par action sur les informations

interactions et échanges, appelant une démarche scientifique faite d'hypothèses, essais, vérifi-

reçues, par transformations et adaptations successives. <<Socio» parce que la construction se fait en interaction avec d autres partenaires, ce qui en assure le sens, par f

la validation et la communication.

Dans une leçon magistrale, le maître a la faculté de modifier l'exposé qu'il a préparé selon les réactions de son auditoire. Dans l'en-

seignement programmé, le cours prévoit un découpage minutieux de la progression par des questions intermédiaires qui sont autant de contrôles ponctuels et qui en assurent le déroulement sans ruptures.

Dans une conception socio-constructiviste, les prenüères responsa-

bilités de l'apprentissage passent du maître, ou du cours, à l'élève luimême. Il en découle une organisation du travail bien différente.

Puisqu'on veut laisser à l'élève la charge de la construction de ses nouvelles connaissances, il faut le placer dans des situations favorables à leur émergence, c'est-à-dire

Nous allons illustrer les enjeux de la mise en commun par un problème de la finale du 6e Rallye mathématique transalpin (RMT)2.

TABLE DE MULTIPLICATION

Alain a construit une petite table de multiplication, des nombres de 1 à 6 (dans la ligne du haut) par les nombres de 1 à 4 (dans la colonne de gauche).

Dans sa table, Alain a écrit trois fois le nombre 12.

cations et justification; une «.mise en commun», ainsi nommée dans les ouvrages

X

1

2

3

4

5

6

1

1

2

3

4

5

6

romands de IP à 4P.

2

2

4

6

8

10

12

3

3

6

9

12

15

18

4

4

8

12

16

20

24

Le maître qui, jusque-là s'était re-

par conséquent peu sûres

tique, le concept en leu est elui de diviseur. JI y a 9 ~roduits égaux à 72 figurant dans la table de Berthe: 2x 36, 3 x 24, ... 24x 3, dont les facteurs sont les diviseurs de 72 respectant les contraintes de l'énoncé.

(C et D). Que de vérifications inutiles et inopportunes!

certaines des responsabilités dévolues aux élèves dans les phases précédentes. TI redevient animateur, appOlte sa caution, développe, établit les synthèses, dresse les bilans, donne un statut social et scienti-

Combien de fois a-t-elle écrit le nombre

fique aux nouvelles connaissances

72?

Berthe a constmit une grande table de multiplication, des nombres de 1 à 25 (dans la ligne du haut) par les nombres de 1 à 70, (dans la colonne de gauche).

la réussite est bonne: sur

les 11 classes romandes Allez-vous engager une discussion pour détermiapparaît 6 fois (dans 1 cas), ner, avec les élèves, les B fois (1), 9 fois (3), 10 fois L'innovation romande atteint le degré 3 de l'école primaire. ressemblances et différen(4) et 11 fois (1). L'erreur ces, les avantages et inla plus fréquente, 10, consiste à compter les deux permuta- B: 9 x 8; 8 x 9; 2 x 36; 36 x 2; 18 x 4; convénients des différentes stratégies? Allez-vous renvoyer certains tions 2 x 36 et 36 x 2 alors qu'il n'yen 4 x 18; 12 x 6; 6 x 12; 3 x 24; 24 x 3. a qu'une seule dans la table de Premièrement on a divisé 72 par des groupes à leurs recherches pour nombres pairs comme 8, 2, 4, 6,12, 18, mieux faire émerger le concept des Berthe.

24 et 36. Deuxièmement nous avons «diviseurs de 72» ou au contraire Mais si la réponse donne un preessayé avec des nombres impairs com- décider de l'institutionnaliser, de mier indice de réussite, c'est seuleme 9 et 3, mais 5, 7, 11, 13, 15, 17,29, montrer son efficacité dans cette siment la justification qui permet 31, 33 et 35 ne marchait pas car le tuation, d 'enseigner un algorithme d'en savoir plus. Dans le RMT, elle résultat était des nombres à virgule. économique pour le «cas général>~? est rédigée par le groupe d'élèves 72 .;. 5 = 14,4; 72 .;. 7 = 10,2; ... (suit ayant répondu au problème. Dans l'énumération de toutes ces divisions, Les réponses sont multiples, elles le contexte ordinaire de la classe, elle avec les quotients arrondis à un chiffre dépendent du moment, du temps à concernées, le nombre 72

apparaît lors de la mise en commun.

e est cette justification qui permet de connaître les stratégies adoptées et d'évaluer si les connaissances visées ont bien été construites, ou pour le moins mises en œuvre.

Les concepts de multiples et diviseurs figurent explicitement dans les programmes et les moyens d'enseignement de 5e année. Nous examinerons donc les protocoles des quatre classes de ce degré auxquelles le problème était proposé3:

apparues en les institutionnalisant.

Justifiez votre réponse.

C'est ici que se situe le défi! Va-t-on pouvoir Sf assurer que l'activité a abouti à la connaissance visée, que celle-ci est reconnue par tous et que

le moment est venu de la rendre opérationnelle?

---Notes 1

Nous sommes ici au cœur des

futurs débats et formations liés à l'innovation actuelle de l'enseignement des mathématiques.

Brousseau Guy. Fondements et mé~ thades de la didactique des mathémati~ ques. Recherches en didactique des ma~ thématiques. 1986. Vol 7.2 pp. 33-115.

A : 9 fois.

On a divisé 72 par tous les nombres de 1 à 25. Si le résultat n'obtenait pas de virgule et ne dépasse pas 70 (nous

aurions aussi pu diviser 72 par les nombres de 1 il 70 mais ça aurait pris plus de temps).

-Notes 3

2

Alors, imaginez la situation: en fin d'année scolaire, quatre groupes de vos élèves apportent ces justifications pour une nuse en commun. La balle est dans votre camp. Qu'allez-vous dire? qu'allez-vous faire?

Le problème a été proposé en finale, de la 30 à la 5e primaire. Dans l'ensemble,

Un exemple

fusé «à intervenir COlnme proposeur des connaissances qu'il désire voir apparaître»!, va reprendre ici

On se situe ici en a~thmé­

Pour en savoir plus sur le RMT, se réfé~ rer à la revue «Math-Ecole.».

R~· Dé<ombre 1998

Nous avons conseroé l'orthographe et la ponctuation des textes d'origine, en italique.

Riu>~ - Décembre 1998

après la virgule et l'usage du signe «.;.» de la calculatrice)

disposition, de la classe, des élèves, des besoins en connaissances et sa-

C: 8 x.

etc. Dans tous les cas, le rôle et l'action du maître durant cette «mise en commun» seront déterminants

vairs pour la suite du programme,

On a fait 72 : 1, 72 : 2, etc. et après on pris les nombres entiers et on les a comptés.

a

D: Nous avons commencés de diviser 1, 2, 3 etc. ... par 72 Puis nous avons trouvé 3 ·24/2 ·36/ 4 . 18/6 . 12/8 . 9/

Puis nous avons trouvé qu'on peut aussi inverser les chiffres et ça donne le même résultat.

Manifestement, le concept de diviseur n'apparaît pas clairement dans ces protocoles, à]' exception de B où il est peut-être considéré comme inlplicite. En revanche, un algolithme de recherche de tous les quotients entiers de n par les premiers nombres naturels Qusqu'à 25, 36, 70 ou 72) est bien là. Mais ces procédures sont encore bien coûteuses et

pour que, chez ses élèves, le concept de diviseur accède au statut de savoir ou de connaissance reconnue et efficace dans d' autres situations.

Pour relever le défi, il faudra bien que chacun, dans une perspective socio-constructiviste, construise sa connaissance de cet objet d'ensei-

gnement, de sa genèse et de ses liens avec les autres savoirs mathématiques indispensables à nos élèves.

L/~ François Jaquet est collaborateur scientifique à l'IRDP à Neuchâtel.

--H~~ 7-g-1: naissance d'un nouveau moyen d'enseignement romand H.(!~ Depuis de nombreuses années déjà, les cantons romands ont élaboré, dans le cadre d' un certain nombre de branches d'enseignement, des plans d 'études qui définissent les objectifs et les contenus des différents niveaux de la scolarité obligatoire.

En mathématiques, les programmescadres de CIRCE 1 (Commission intercantonale romande de coordination de l'enseignement - années 1 à 4) et CIRCE II (années 5 et 6) ont permis la création de moyens d'enseignement communs. En revanche, les propositions de CIRCE III (années 7, 8 et 9), bien que datant de février 1986, n'ont jamais été suivies d' une quelconque réalisation d'ouvrages, notamment par suite de la diversité des structures cantonales et de la disparité des contenus enseignés durant ces années-là.

Mais aujourd'hui, on s'achemine enfin en direction d'une véritable continuité, puisqu'une large consultation auprès des cantons et des associations professionnelles vient de se terminer, consultation d' un AVANT-PROJET pour une conception d'ensemble de nouveaux moyens d'enseignement (ME) mathématiques aux degrés 7, 8 et 9.

Historique En 1993, plus de 80 enseignants romands ont planché sur un certain nombre de thèmes dans le cadre du «COLLOQUE MATHÉMATIQUE 93». Parmi ceux-ci, il faut relever: - la place de l'enseignement des mathématiques dans l'école obligatoire; 8

- l'apport des jeux et des concours à l'enseignement des mathématiques; l'évaluation des connaissances et des aptitudes de l'élève; - la problématique des moyens d'enseignement en Suisse romande au secondaire 1;

- la formation des maîtres; - la différenciation dans l'enseignement des mathématiques.

Au terme de la rencontre, les participants ont conclu à la confirmation des options principales qui caractérisent le renouvellement de l'enseignement des mathématiques. Ils ont notamment demandé: - de mettre en œuvre une structure

de coopération qui facilite une meilleure compétence professionnelle;

- d'envisager les modalités d'élaboration de moyens d' enseignement communs à tous les élèves des derniers degrés de la scolarité obligatoire.

En 1994, la CEM (Commission romande pour l'enseignement des mathématiques) mène une réflexion qui conduit à l'élaboration d'un rapport intitulé: «Lignes di-

mission romande des moyens d'enseignement) de: - procéder à la définition des besoins généraux; - examinerles opportunités d'achat, d'adaptation ou de création; - esquisser, le cas échéant, les grandes lignes d' un nouveau moyen d' enseignement.

En 1996, un groupe d'étude intercantonal composé essentiellement de praticiens est mandaté à cet effet.

En fin d'almée, il livre un premier rapport dans lequel il se prononce pour l'élaboration de nouveaux moyens d'enseignement. Après consultation des instances concernées, la CS2 (Conférence des chefs de service de l'enseignement secondaire) décide d'approfondir le sujet et le groupe d'étude se voit confier un deuxième mandat dont l'échéance est fixée au mois de juin 1998.

Mandat Celui-ci précise, entre autres, qu'il s'agit de définir: des objectifs noyaux; - une description des moyens; - une table des matières;

rectrices pour des moyens d'ensei-

un thème «transversal» et «verti-

gnement romands mathématiques 7-8-9». Celui-ci, comme son nom le suggère, définit les objectifs et options à retenir afin de créer de nouveaux ouvrages qui répondent aux programmes-cadres de CIRCE III.

cal», illustré par quelques activités vécues en classe et accompagnées de commentaires méthodologiques; - le matériel à créer.

En 1995, au mois de novembre, la CDIP / SR/Ti (Conférence des chefs de Département de l'instruction publique) prend acte de ce document et charge COROME (Com-

Pour répondre à cette mission, le groupe d'étude a donc élaboré l'AVANT-PROJET dont il a été question en début de cet article. De ce dernier, il convient de dégager quelques éléments essentiels.

R~ - Décembre 1998

Axes principaux Un moyen 7-8-9 comntun à tous les élèves

Admettre qu'il n'existe pas des mathématiques pour les «riches» et d'autres pour les «pauvres) ne signifie pas nier l'existence de différences liées au milieu socio-culturel des élèves, au développement de leur personnalité, à leur rythme d' apprentissage ou encore, à leur aisance dans le rai-

sonnement. Voilà pourquoi, le ME offrira un vaste choix d'activités traitées à différents niveaux d'approfondissement.

L'an 2003 devrait marquer la sortie des nouveaux moyens d'enseignement des degrés 7-8-9.

Des sujets d'étude favorisant la différenciation Les concepts mathématiques s'élaborent durant de longues périodes, d' une durée variable d'un élève à l'autre. En conséquence, le ME présentera un vaste choix de problèmes qui seront traités individuellement ou par groupes, qui permettront de nombreuses approches et qui seront, le plus souvent possible, autocorrectrices.

Des activités porteuses de sens Pour répondre aux exigences actuelles de la formation en mathématiques, les activités retenues devront présenter un véritable intérêt. Elles seront donc centrées sur des problèmes, des problèmes «ouverts», des situationsproblème, des jeux et stratégies, des casse-tète et autres recherclles dans lesquelles les élèves devront développer une véritable démarche scientifique (poser des hypothèses, les vérifier, affirmer, justifier, se confronter à leurs camarades, .. .), conformément

aux objectifs comportementaux définis dans les programmescadres de CIRCE III.

R~. Décembre 1998

Des exercices d'entraînement Tout apprentissage passe par une phase d'assimilation, plus ou moins longue selon les individus, qu'il s'agit de ne pas escamoter. En conséquence, le ME proposera de nombreux exercices d'entraînement qui pourront, le cas échéant, être utilisés comme des activités de remédiation.

Une organisation autour d'objectifs noyaux Les objectifs d' apprentissage seront regroupés autour d'objectifs fondamentaux, organisateurs des apprentissages, afin de briser la logique linéaire induite par un découpage notionnel et donc trop spécifique. Cela signifie qu' une part importante des problèmes proposés seront orientés vers ces objectifs.

Un recours aux NTIC Il serait absurde d'envisager une telle réalisation, à l'aube du troisième millénaire, sans recourir aux nouvelles technologies de l'information et de la communication. C'est la raison pour laquelle le nouveau ME fera appel au multimédia, ainsi qu'aux images de synthèse et il sera

accompagné d' un CD, voire d' un site internet. Il ne s'agit pas ici d'épouser une nlode, mais bien d' utiliser la technologie moderne pour la mettre au service, d'une

part, de l'apprentissage des élèves et, d'autre part, de celui de la formation des maîtres.

Au vu des premiers résultats de la consultation, l'an 2003 devrait marquer la sortie des nouveaux ME des degrés 7, 8 et 9. A cette époque, la collection complète des ouvrages mathématiques de la scolarité obligatoire de Suisse romande reflétera alors enfin une parfaite cohérence interne dans le domaine de la réflexion didactique, puisque les nouveaux ME 1P - 4P seront entrés en vigueur alors que les actuels ME de Se et 6e années auront été réactualisés.

L'~ Michel Chastellain est maître de didactique des mathématiques au SPES (VO).

-Lu ~ en Maturité Professionnelle Technique F.Hc~ "Je déteste les maths, je n'y comprends rien, le prof est nul et il ne me met que des TIlauvaises notes!»

Combien de fois n'a-t-on pas entendu cette critique assortie de haine et de dégoût pour cette matière enseignée pendant tou te la scolarité?

Les filles, en général, sont plus souvent sujettes à cette aversion des mathématiques. Pourquoi? Très certainement et en grande partie en raison de préjugés aussi erronés que tenaces.

Lorsqu'on baigne depuis sa plus tendre enfance dans une alnbiance où tout ce qui se rattache à la technique, donc aux mathématiques est réservé au monde fermé des scientifiques et des techniciens. . ça laisse des traces indélébiles!

C est en tenant compte de ces opinions préconçues que l'équipe des enseignants des branches techniques a pensé le programme d' enseignement. En cours de préparation, ils ont cherché à privilégier la manière de présenter les sujets au programme, aussi variés qu'abstraits (fonctions, produit vectoriel, cinématique, etc.).

C est en 1993 que les programmes de Maturité Professionnelle Technique (MPT) ont été mis sm pied.

Cette organisation s'est déroulée en plusieurs étapes. Comme la MPT prépare les élèves plus particulièrement aux écoles techniques, les en-

pro gram Ines avec les exigences

demandées aux étudiants qui choisiront cette voie.

De plus, de manière à aboutir à une unité de doctrine, les enseignants

en MPT sont retournés sur les bancs d'école pendant une année afin de revoir leurs connaissances en algèbre, géométrie, physique et chimie, que dispensent les professeurs de l'EIV. Ceux-ci ont pu ainsi réaliser quelle était la philosophie et les besoins d'une école d'ingénieurs.

Tout en essayant de satisfaire les désirs de leurs collègues de l'enseignement supérieur, les enseignants de MPT devaient aussi tenir compte du programme cadre (PEC) imposé par l'OFFT (= OFIAMT), programme qui, par son étendue et sa diversité, veut répondre à une formation

de culture générale avant tout.

Toute apprentie ou apprenti qui complète sa formation par une MPT doit acquérir un bagage suffisamment éclectique qui lui permette d'orienter ses études futures dans des directions variées.

Les enseignants en MPT ont complété leurs connaissances par une fonnation pédagogique et didactique postgrade en sciences et en mathématiques à l'Institut Suisse de Pédagogie pour la Formation Professionnelle à Lausanne.

Le but de cette formation était de fournir aux enseignants des outils et des ressources pour l'enseignement

10

- les attitudes - les démarches et le savoir-faire - les techniques qui facilitent l'apprentissage (apprendre à apprendre).

Les attitudes Les enseignants sont continuellement confrontés à des situations nouvelles qu'ils doivent pouvoir gérer par une attitude appropriée. Il est indispensable qu'ils restent naturels face à l'auditoire. Le plaisir dans la vie professionnelle, donc à l'école, incite à une attitude positive en classe.

Le message que transmet r enseignant ne doit pas passer à côté de la cible. Le maître est appelé à construire un apprentissage avec l'élève (cf. Piaget); un contact avec l'élève pour mieux le connaître est nécessaire afin de mieux comprendre ses raisonneluents, ses conceptions et

ses obstacles. On peut de cette manière orienter l'enseignement avec plus de précision.

La formation continue, complémentaire ou de perfectionnement fait partie intégrante du travail de l'enseignant. Elle alimente la réflexion personnelle, développe la personnalité du maître au travers de l'élargissement de ses compétences et inversement. Ceci pour le plus grand bénéfice des apprenants.

des branches techniques en MPT.

Les savoir-faire

Voici un survol des notions fondamentales au programme de cette

Les élèves sont fréquemment décontenancés quand ils sont confron-

seignants ont rencontré leurs homo-

logues de l'école d'ingénieurs du Valais (ElY) afin d'harmoniser les

formation. L'accent est mis non seulement sur les connaissances, mais aussi sur:

R~· Dé<embre 1998

tés à l'organisation de leur travail classe sans mstruchons parhcu~ · t d es lières.

Lorsqu 'il s reçOlven directives succinctes pour résoudre un problème (cas fréquent dans,.'a réalité), ils ne savent pas ce qu ils doivent faire et pomquoi ils doivent le faire. Dans l'enseignement, les consignes sont souvent données avec précision, ce qui n'incite pas les élèves à adapter leurs connaissances à la «situation-problènle», mais uniquement à appliquer celles-ci sanS réflexion appropriée.

L'évaluation d'un tel travail de recherche fait plus que d'habitude appel à des critères personnels du maître placé devant des responsabilités pédagogiques. Elle se rapproche, par exemple, du maître de français face à une dissertation, ou encore du maître de physique qui évalue un rapport de laboratoire.

Les moyens Une des tâches non négligeables des maîtres est l'enseignement de l'autonomie et de la responsabilité personnelle de l'élève. Il est nécessaire, pour ce faire, d'alterner les méthodes pédagogiques: cours excathedra, travaux autonomes, études de situations proches de la réalité et mise en équation de problèmes. Les élèves doivent être confrontés à de longues périodes de travail indépendant, seuls ou en groupes.

Une autre méthode est aussi à disposition des enseignants: l'interdisciplinarité. Il y a alors partage d'un même objet ou d'un même projet par un groupe d'au moins deux personnes. Elles mettent en œuvre un travail commun, ont des échanges (plusieurs enseignants de branches diverses sont concernés), cherchent ensemble les finalités, les buts, les moyens d'aboutir à une solution, si elle existe.

Il est intéressant d'observer les élèves face à un problème dépourvu de solution, ils sont désarmés; mais pourtant ce sont des situations Souvent rencontrées dans la réalité de la vie active.

L'interdisciplinarité permet une mise en commun des idées, une collaboration au sens large du terme.

Elles incitent les participants à une réflexion de groupe et individuelle sur les apports et les limites d'un Iravail d'équipe.

R~ _ Décembre 1998

engager dans un apprentissage"! en leur donnant l'occasion d'en assumer les difficultés voire les épreuves, car ces matUl1stes sont· remplis du désir de savoir et de la volonté de connaître.

U

Le défi des enseignants d'initier ces élèves aux mathématiques et à la physique n'est pas une sinécure.

Mais comme ils sont tous ingénieurs à la base, ils peuvent faire correspondre à l'abstraction de la théorie de leurs branches, des applications qui se rattachent à la réalité.

Ils sont aussi à même de COlnprendre les difficultés de leurs élèves et d'y remédier au mieux.

En quatre années, quelque 150 certificats de maturité professionnelle technique ont été distribués à des jeunes filles et des jeunes gens qui ont soit repris l'exercice de leur profession, soit poursuivi leurs études.

Les filles éprouvent souvent de l'oversion pour les mathématiques.

L'année de formation postgrade des enseignants s'es! terminée par la réalisation d'un projet interdisciplinaire accompagné d'un mémoire didactique sur un sujet enseigné en MPT. Après quatre semestres de formation en emploi, le temps est venu pour les enseignants de transférer leurs connaissances en méthodes de travail adaptées à chaque situation.

D'autant que la provenance des élèves de la MPT est très variée.

Depuis le dessinateur en génie civil, en passant par le cuisinier, pour arriver au laborant en chimie (soit plus de quarante professions); la formation, donc les acquis en formation de base sont très différents et inégaux. Il est donc impératif de faire cohabiter ces mentalités et de faire travailler les élèves ensemble.

Les méthodes de travail décrites plus haut permettent, sans aucun doute de mobiliser les élèves, de les

Des contacts spontanés se créent chaque année et un dialogue permanent s'établit dans les classes, facilitant ainsi grandement le rôle initial de l'enseignant: il a le privilège de travailler avec des personnes motivées et avides de cOlulaissance. Quelle aubaine!

L'enthousiasme du public, les méthodes pédagogiques utilisées, une évaluation annuelle des maîtres par les élèves et une collaboration entre enseignants sont des facteurs qui permettent un enseignement dans d'excellentes conditions.

Il n'a pas été fait nlention ici, du choix des manuels, qui à lui seul pourrait faire l'objet d'un article.

L'~ Françoise Hochreutiner est maître auxiliaire au Centre de formation professionnelle à Sion.

"

Quoi de neuf vieille ~ ?

Rien de plus normal quand on lance un nouveau produit que de mettre en avant ses qualités. Il va presque autant de soi que celles-là soient présentées comme des nouveautés, m,ê me si nous sommes bien revenus du mythe du progrès. Cela n' empêche pas la plupart des commentateurs des nouveaux moyens de l'enseignement des mathématiques de se référer aux résultats des recherches en didactique des mathématiques ou en psychologie et plus généralement aux progrès de notre compréhension de l'élève en mathématiques. Il est heureux que l'on montre comment les nouveaux moyens d'enseignement ont voulu tenir compte des résultats de la recherche en didactique. Il serait aussi utile de montrer comment, en retour, la recherche en didactique va questionner un tel événement pour mieux comprendre l'enseignement des mathématiques et l'évolution des pratiques qui le caractérisent.

Avant d 'aller plus loin, une précision. La didactique des mathématiques (ddm) se définit comme la science de la diffusion des connaissances mathématiques. L'enseignement des mathématiques participe bien entendu à cette diffusion; les pratiques d 'enseignement intéressent donc particulièrement le chercheur en ddm. Considérant l'ensemble des choses et des faits qui les concernent, force est de constater que ce tout est complexe, difficile à comprendre, et pas toujours facile d'accès. Les manuels et autres moyens d'enseignement n'en représentent qu'une petite part, mais elle est bien visible. Dans la comparaison de tels documents, il est inté12

ressant de constater que ce ne sont pas toujours les mêmes aspects qui sont mis en évidence. Ainsi, plutôt que de parler de nouveauté, je préfère parler de changements. En effet, le langage de l'innovation est prescriptif: il considère les nouveaux moyens comme des instruments de modification des pratiques. Il y a là une sorte de cercle vicieux. Les moyens d'enseignement représentent ce qu'il y a de plus visible de l'enseignement et, dans un souci promotiOlmel, on les met encore plus en avant. Devant l'omniprésence de tels discours, le chercheur se demande si cela ne fait pas écran à la réalité, et il se dit: «Quelle est donc cette chose (l'enseignement des mathématiques)

«

Les moyens d'enseignement représentent ce qu'il y a de plus visible de l'enseignement. Dans un souci promotionnel, on les met encore plus en avant.

>>

dont on ne parle jamais autrement qu'en disant comment on voudrait la modifier?» Voici, à travers quelques remarques, des éléments de réponse.

1. En tant que domaine de connaissances, les mathématiques ont une grande pérennité. Des acquis comme, par exemple, le langage des en-

sembles et la manière dont il permet avec grande efficacité de déCrire les structures étudiées par les mathématiques ne seront pas de sitôt remis en question. Ce sont des choses que l'on a essayé de faire entrer dans le bagage scolaire. Les mathématiques scolaires ont avec elles une toute aussi grande tradition. Par exemple, on trouve déjà sur les tablettes de Babylone la référence à des problèmes d' arithmétique.

2. La nouveauté et le progrès sont présentés comme résultant de la prise en compte de données nouvelles ou de faits que l'on avait négligés. Toutefois un nouveau manuel ne se caractérise pas seulement par un enrichissement, mais aussi par une réorganisation de la matière qui comporte forcément des adjonctions, des abandons et même des résurgences. Dans les nouveaux moyens, il n'est plus question que de certaines choses dont on parlait abondamment: les ensembles et les diagrammes logiques, les bases, les machines numériques et non numériques, il n'y a plus de chapitre dénommé: découverte de l'espace, etc. Il y a en outre un étonnant retour des problèmes.

3. Examinons un peu plus attentivement cela. Il y a un engouement pour les problèmes, ainsi le noUveau plan d'étude met en exergue cette affirmation: «Faire des mathématiques, c'est d'abord résoudre des problèmes.» Cette phrase pourrait être attribuée au philosophe K Popper qui, depuis les années 60 au moins, insiste sur l'importance de la résolution de problèmes. (Le R~· Décembre 1998

dernier titre de cet auteur paru en français est: «Toute vie est résolution de problèmes, ... », Actes Sud, 1998). En fait, les problèmes n'ont jamais disparu de l'enseignement des mathématiques. Dans les manuels des années 70, ils étaient repoussés pour les degrés moyens. Ce sont les nouveaux manuels de 5P et 6P des années 85 qui ont été à l'origine du retour des problèmes dans les degrés 1P à 4P. Celui qui lit les déclarations des promoteurs des mathématiques moDidactique des maths: entre passé et futur. dernes trouvera que les problèmes occ.upaient aussi pour eux une place centrale. 4. Comment comprendre ces flux Un exemple, voici ce qu'éClit R. et ces reflux? Un concept central de Godement dans un ouvrage d'al- la ddm nous y aide, celui de situagèbre des années 60: «Le but du tion. Disons rapidement que le sens mathématicien est ( ... ) de dé- provient de la rencontre des élèves montrer des théorèmes (intéres- avec le savoir dans un cadre donné, sants», de résoudre des problèmes c'est-à-dire en situation. Il y a là une qui sont posés depuis des dizaines véritable tension entre ce qui caracd'années et même parfois depuis térise les élèves, leurs activités, et ce des siècles, et non pas d'inventer de qui caractérise le domaine à étudier. nouvelles branches des Mathé- Comme nous l'avons vu, on assiste matiques, sans rapport avec les pro- à un va-et-vient des pratiques d'enblèmes qui se posent, et purement seignement autour de ces deux gratuites.» Toute la remarque porte pôles sans qu' un équilibre stable ne sur le caractère intéressant ou non se soit (encore) imposé. Beaucoup des problèmes abordés. Dans les de chercheurs en ddm tentent à années 60, on a voulu abandonner l'aide de ce concept d'étudier les ce qu'on nommait alors le drill, conditions propices à mobiliser et c'est-à-dire l'entraînement aux tech- enrôler l'activité des élèves (et leur niques opératoires et la résolution intérêt) vers les objets mathémade problèmes sans intérêt qui deve- tiques. naient envahissants. Il s'agissait donc d'une contestation du sens 5. Des idées sont bien entendu difdes activités scolaires au regard des fusées et popularisées. Ainsi, cela contenus mathématiques. Après fait bien 25 ans au moins que le mot correction, et très exactement une situation circule dans les milieux génération plus tard, c'est au tour d'enseignants en Suisse romande. des mathématiques modernes d'ap- Pour ma part, je distingue trois paraître dénuées de sens, cette fois- acceptions de ce terme qui même ci au regard des élèves et des préoc- si on peut les considérer comme cupations qui sont les leurs. On en complémentaires n'en sont pas revient alors à la pratique de pro- moins fort différentes. Pour cerblèmes taillés à leur mesure. On tains, le mot situation, souvent peut prévoir que dans une généra- associé au mot problème (situationtion, le balancier retournera du côté problème), est un élément de la des objets mathématiques. panoplie des outils didactiques. La

R~_ Décembre 1998

même idée est appelée parfois: ateliers mathéma tiques. C'est une conception restreinte qui avalise le fait que des conditions proprement didactiques sont nécessaires si on veut que les élèves puissent se trouver en position de résoudre un problème qui se pose à eux. Toutefois, l'idée de situation est bien plus ambitieuse que cela. Pour d'autres auteurs donc, elle représente la réalité de référence aux concepts mathématiques, en quelque sorte le creuset où viennent se développer et se forger les connaissances des élèves. Dans l'enseignement des mathématiques, et pour qu'il y ait un apprentissage réaliste, il conviendra selon eux de ne jamais distendre ce lien entre concepts et situations. Pour d'autres enfin, inspirés par un courant de philosophes et d' historiens des sciences, les situations sont les représentations objectives des conditions ayant présidé à l'élaboration des savoirs mathématiques, non plus tant le creuset du développement de l'enfant, mais de celui de la science elle-même. En classe on tentera alors de rejouer ce travail d'élaboration de savoirs.

6. Ma dernière remarque fera office de conclusion. Je voudrais que les lecteurs prennent conscience de l'échelle temporelle propre à ces changements. Commençons par rappeler quelques dates. En 1972, paraissent les classeurs de fiches et de méthodologie pour l'enseignement des mathématiques de Suisse romande. Ce ne sont pas des manuels traditionnels rédigés par un auteur éclairé, mais des documents collectifs. Dès 1979, ces moyens d'enseignement subissent un premier lifting. A côté de cela, en 1981 puis en 1984, deux thèses de doctorat montrent les très sérieuses limites de l'enseignement de la 13

logique (ensembles, relations et diagrammes logiques) et de la numération par ces méthodes (bases). Ce n'est qu'en 1996 que l'on abandonne officiellement ces objets! Les changements sont donc lents, fautil s'en étonner? Si on considère les moyens d'enseignement comme de véritables objets technologiques, alors on peut comparer ce temps de préparation et de maturation à celui qui caractérise de tels objets. Pour prendre un exemple, on sait que la Renault Espace a nécessité un travail de mise au point d'une vingtaine d'aIulées avant son lancement sur le marché. Cela nous aidera peut-être à admettre qu'il en est de même dans l'enseignement.

Pourtant, je ne crois pas que beaucoup de spécialistes et de responsables du domaine s'en soient encore rendu compte. Je serais fort étonné si l'on me disait que les équipes chargées de préparer et de rédiger les futurs moyens d'enseignement des maths, ceux qui paraîtront dans les années 2015, sont déjà au travail.

L'~ François Conne est président de la Société suisse d e recherche en didactique des mathématiques; il est également maître d'enseignement et de recherches (FAPSE, Uni - Genève et Lausanne).

Apprendre pour ~ H.-H. 5~ / Y. H~ Où il est dit qll'«être ellseigllallt c'est apprendre et enseigner.»

Mireille CIFALI. L'enseignant enseigne, belle lapalissade! L'enseignant apprend, ... ? li apprend à prendre en compte les résultats des recherches en pédagogie, psychologie, didactique, .. . qui apportent chaque jour des éléments lui demandant une analyse de ses pratiques en fonction de nouveaux critères.

TI apprend à mieux comprendre le fonctionnelnent du cerveau) de l'intelligence, de la mémoire, ... et à intégrer ces informations dans la gestion de son enseignement.

Il apprend à mettre en pratique de nouvelles conceptions liées à l'apprentissage, conceptions q ui impliquent d' importantes modifications tant au niveau de ses pratiques d'enseignement qu'à celui, plus fondamental, de la représentation de son rôle dans la classe.

Dans ce métier où, comme dans tous les métiers, une évolution constante pousse

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14

«

métiers qui mettent en relation des personnes, métiers où le doute et l'anxiété atteignent plus fortement les acteurs lors d'un changement de cap, car ces évolutions ne remettent pas seulement en cause des techniques, mais bien la personne dans son entier.

Parce que l'acte d'apprendre, par essence éminenlment personnel touche l'enseignant dans son être plus que dans ses actions. l

l

Où il est dit ql/'«apprelldre, c'est tOl/jollrs prendre le risqlle de se tromper.»

Jean-Pierre ASTOLFI QlÙ pourrait ne pas être d'accord avec cette affirmation? Apprendre sous-entend que l'on essaie de s'approprier quelque chose que l'on ne connaît pas. Dès lors, comment ne pas se tromper?

Dans un domaine aussi vaste que cellÙ de l' enseignement, il faut bien admettre que l'on apprendra toujours. Prétendre SAVOIR enseigner, au sens où l'on sait sa table d'addition, est une affirmation dérisoire.

Prétendre savoir enseigner t ff' . es une a rrmahon pourquoi dérisoire.

Alors toutes ces reIllises en question ont-elles des conséquences bien plus importantes pour un enseignant que pour un boulanger, un électricien, voire un graphiste?

Belle leçon de modestie que d'accepter que l'on n'accédera jamais à la maîtrise de tous les paramètres qui nous permettrait de chasser le doute. L'enseignantapprenant essaie, se trompe, ressaie différemment, progresse en tirant parti de ses erreurs.

Parce que l'enseignement fait partie de ces métiers dits «de l'humain»,

Mais ce qui devrait être considéré comme un cheminement normal,

chacun à modifier ses comportements, l'enseignant apprend.

»

R~ - Décembre 1998

_ en effet, comment savoir que l'on s'est trompé avant de l'avoir fait - devient ici une source d'angoisse. Le moteur de l'apprentissage se transforme en frein.

Peut-on faire l'économie de ces inquiétudes?

Cela semble impossible. La seule piste apportant une réponse à ce besoin de sécurité passe par la préparation de l'activité à mener avec les élèves.

En essayant de prévoir les démarches des enfants, en imaginant des relances appropriées, en cernant les apprentissages visés, chacun peut réduire la marge d'incertitude liée à la gestion de la classe. Cette attitude permet également de conserver l'ouverture indispensable qui favorise l'inventivité de l'élève, qui permet à l'imprévu d' exister.

Où il est dit que «la difficulté ,,'est pas d'assimiler des idées nouvelles, mais d'échapper à des idées reçl/es dont les ramificatiolls ont pOllssé dalls tous les recoins de notre esprit,») KEYNES

Plusieurs chercheurs se sont intéressés au rôle des représentations dans l'apprentissage. Tous s'accordent à dire que les représentations premières sont extrêmement résistantes.

Malgré une adhésion totale à un nouveau concept, malgré la volonté de changer, le risque est grand, face à un obstacle, de se réfugier dans ce que l'on connaît bien, de retourner à nos premières images.

Un des leviers de l'évolution des représentations passe par le travail

R~ - Dé<embre 1998

en équipe. Découvrir que d'autres ont une vision des choses complètement différente de la nôtre, qu'il existe plusieurs manières d'envisager une solution à un problème donné, que de chercher ensemble différentes manières d'agir élargit notre champ de compétences, qu'il est intéressant d'analyser ses pratiques à la lumière d'autres pratiques, ... , tout cela constitue des premier pas vers une construction plus complète de ses représentations à partir de ses conceptions initiales.

Où il est dit, pOlir cOllcll/re, qlle: «reconnaître la complexité, c'est renoncer au rêve d'y voir clair et de mettre tout le monde d'accord une bOlllle fois pOlir tOlites, c'est accepter de remettre constammellt les problèmes et les SOllltiolls sur le métier, c'est accepter surtout de cha/tger périodiquement de paradigme, de façolt de penser, pour illtégrer de Ilouvelles perspectives.»

cer à notre besoin de tout nlaîtriser et de tout contrôler, c'est accueillir l'imprévu, c'est laisser la place à ce qui peut arriver, c'est faire confiance à l'élève ...

Dans cette perspective, créer un terrain favorable à l'épanolÙssement, tout en sachant qu'on ne peut maîtriser tous les processus, permettre la créativité, développer l'esprit critique pourraient poser les premiers jalons d' une éducation à la citoyenneté.

L'~

Philippe PERRENOUD

Pour nous1 enseignants, reconnaître la complexité comme réalité incontournable de notre métier, c'est accepter l'imperfection, c'est renon-

Marie-Hélène Sauthier et Yvan Michlig sont animateurs de mathématiques des classes primaires du Valais.

15

, l'enseignement fl'Ontal, car il y a

~ne évolution au niveau de l'enfant

c•

Nouveaux moyens: d'une ~ à l'autre

1

Françoise Haefliger et Claudine Dubuis enseignent toutes deux au centre scolaire de Platta à Sion, l'une en enfantine et l'autre en 1re et 2e primaire. Etant donné que les

nouveaux

moyens

d' enseignement des mathématiques concernent tant l'école enfantine que les premiers degrés du primaire, et comme les élèves qui étaient l'année dernière dans la classe de Françoise Haefliger sont, cette année, dans celle de Claudine Dubuis, il semblait intéressant de connaître leurs avis.

L'avis de

Fran~oise

Haefliger

Françoise H aefliger a expérimenté et participé à la création des nouveaux moyens en mathématiques pour l'école enfantine. C'est en fait pour répondre à une nécessité de cohérence avec les moyens romands pour l'école primaire que les classes enfantines valaisannes ont modifié leur enseignement des mathém atiques. L'enthousiasme de Françoise Haefliger ne l'empêche cependant pas d' avoir conscience des difficultés que peuvent rencontrer certains enseigl-lants.

Comment se sont mis en place les nouveaux moyens de mathématiques à l'école enfantine ?

Comme souvent, il n'y avait au départ pas de moyens spécifiques prévus pour l'école enfantine. li semble toutefois important de tenir compte de la verticalité de l'enseignement et l'on oublie malheureusement trop souvent que le plafond de l' école enfantine devient le plancher de l'école primaire. C'est donc dans cette p ersp ective qu' il a été décidé d'élaborer de nouveaux moyens d'enseignement pour les classes enfantines. Ce sont des moyens parfaitement adaptés à ceux utilisés dans les premiers degrés de l'école primaire. C'était en quelque sorte la pièce du puzzle qui manquait à notre enseignement pour le rendre plus cohérent.

Concrètement, qu' est-ce que ces nouveaux moyens ont changé dans la dasse?

Beaucoup de choses, et pas seulement au niveau des maths. Cela s'intègre tout à fait avec la façon actuelle de concevoir l'enseigne-

16

ment. C'est évident que notre rôle change aussi : je ne suis plus la maîh'esse reine d evant sa classe, mais je suis là p our susciter, encourager .. .

Ces nouveaux moyens modifientils les objectifs à atteindre ?

Même si les objectifs datent d' avant ces nouveaux moyens, on arrive très bien à les atteindre. Je dirais même qu' ils sont devenus un peu trop simples, car on parvient aisément à les dépasser.

y a-t-il des aspects moins intéressants ou plus difficiles à intégrer dans cette nouvelle approche des maths ?

Pour moi, non. Cependant, je sais que certains enseignants ne sont pas encore très à l'aise et je les comprends tout à fait. Je pense qu' il faut du temps pour modifier sa manière de penser la pédagogie. Pour quelqu' un qui n'a pas encore amorcé un chan gement de sa philosophie de l'enseignement, c'est déboussolant.

Au début de mon expérimentation de ces moyens, j'étais parfois terrifiée: je pressentais que c'était génial, lnais je ne savais p as encore ce que ça allait apporter aux élèves et j'ignorais comment évaluer leur travail.

Qu'est-ce qui est, selon vous, le plus difficile à gérer?

La plus grande difficulté, c'est l'organisation du travail de groupe. La classe ressemble à une ruche où plein d'abeilles travaillent et il est indispensable d' augmenter son seuil de tolérance face à l' indiscipline. li est certain que la gestion des groupes devient vite très difficile avec des classes surchargées.

Cependant, on ne peut pas revenir R~- Dé<embrel998

lui-même. n faut pourtant éviter l'écueil de ne faire plus que du travail de groupes. Le petit groupe constitue peut-être un bon compromis entre le travail individuel (qui serait impossible avec mes 25 élèves) et le collectif.

Qu'apportent ces nouveaux moyens aux élèves ?

Je suis sûre que ça ne leur apporte que d es plus-values, tant au niveau de la socialisation (travail par petits groupes, respect des autres ...) qu'au niveau de l'apprentissage proprement dit (chacun peut apprendre dava ntage). Avant, lorsque je faisais par exemple le travail du 3, tous les élèves devaient compter jusqu'à 3, même si quelques-uns savaient déjà compter jusqu' à 50. En les fa isant travailler dans des groupes à ni veaux, c'est tout à fait différent. Mon travail de maîtresse, Cf est d'adapter le matériel, de différencier, d'observer, d'évaluer .. . afin que chacun puisse progresser à son rythme.

maîtresse pr inlaire pour savoir si les objectifs de l'école enfantine ont été atteints et si certains domaines ont été moins bien travaillés. Elle est surtout très étonnée du travail de numération effectué. Avant, on allait jusqu'à 9 et maintenant la plupart des élèves comptent facil ement jusqu'à 100, font du d énombrement et parviennent à faire de petites additions.

L'avis de Claudine Dubuis Claudine Dubuis utilise, depuis l'année dernière, les nouvea ux m oyens romands avec ses élèves de IP. En raison de l'introduction progressive d e ces nouveaux moyens,

qu es nous font parfois oublier que certains élèves ont peut-être besoin de plus de structure.

Qu' est-ce qui vous semble le plus intéressant?

Je trouve personnellement que l'esprit d e recherche est très intéressant d ans les jeux proposés. Les enfants ont en vie d'apprendre et manifes tent d e l'intérêt. lis peuvent trouver eux-mêlnes les solutions aux problèmes. Avec ces nouveaux moyens, l'apprentissage est nettement moins rébarbatif. Bien SÛl; il y a toujours ce petit bémol pour les élèves qui ont des difficultés. D' un autre côté, en constituant des groupes de mêmes ni veaux, les élèves plus faibles peuvent à leur tour devenir d es leaders et découvrir eux aussi les solutions. Et en travaillant avec des élèves nettement meilleurs qu'eux, ils peuvent également se rendre compte des différences. Ces nouveaux moyens favorisent la solidarité entre les élèves, ce qui n'était pas le cas auparavant.

Globalement, la proL'enseignant doit faire gression des élèves preuve d'une plus marche bien .. .

Françoise Haefliger: Mon travail consiste grande souplesse dans Très bien même. Les sa manière de gérer à faire en sorte que chacun progresse à son rythme_ enfants progressent et les activités ... ont en plus beaucoup de plaisir à ene les découvre avec les 2P depuis Oui, il fa u t apprendre à organiser apprendre tout en jouant. Lorsque la rentrée scolaire. d ifféremment sa classe. Pour ma j'introduis une nouvelle notion, je part, c' est en voyant le plaisir de travaille avec un groupe pendant Quel est votre degré de satisfac- mes élèves durant les activités de que les autres font une activité . tion par rapport aux nouveaux jeux de car tes par exemple que j'ai satellite. La maîtresse dans un petit moyens romands de mathéma- eu vraiment envie d e «crocher » groupe devient le meneur de jeu et tiques? pour changer ma manière d' enseiensuite c'est l'un des enfants qui Globalement, je suis très contente, gner. li n'empêche qu' avec 17 reprend ce rôle. tout particulièrement en raison de élèves de IP et 7 de 2P (l' effectif que l'aspect ludique de la méthode. Mes j'ai cette année), c'est beaucoup Par rapport aux enseignants du élèves ont envie de jouer avec tous plus difficile qu'avec 15 élèves de primaire, est-ce qu'une collabora- les jeux proposés.

IP (l'effectif que j'avais l'année dertion s'est instaurée autour de ces nière). Le problème des effectifs nouveaux moyens d ' enseigne- Auriez-vous tout de même quel- n'est de loin pas négligeable si l'on ment? ques réserves à émettre? ve ut rester fidèle à l'esprit de ces En tout cas, une discussion . Per- Pour ma p art, j'émettrais une petite nouveaux moyens d' enseignesonnellement, je vais chaque d ébut réserve concernant les élèves qui ment / apprentissage. d'année m'enquérir auprès de la ont d e la peine. Les activités ludi-

R~_ Décembre 1998

17

, 14 1

1

L'axe ludique de l'apprentissage est très en vogue, mais y a-t-il des élèves qui n' ont pas le goût du jeu?

Je n'en ai jamais rencontré. Je continue à leur proposer de temps à autre des calculs de façon plus traditionnelle, mais j'ai vite le sentiment qu'ils trouvent cela beaucoup plus ardu. Avec le côté ludique, les élèves n'ont pas l'impression de faire du calcul pour faire du calcul.

Vous testez depuis quelques mois ce nouveau matériel en 2P: votre impression est-elle la même que pour la IP? En 2P, le contenu des consignes de jeux est à mon avis parfois trop complexe pour les enfants, mais peut-être que j'ai cette impression

sible de ne pas travailler avec des groupes de mêmes niveaux1 car cer-

tains - plus nombreux qu'avant arrivent à l'école primaire en sachant déjà beaucoup de choses en mathématiques, mais aussi en lec-

de grands débutants. A partir de ce constat, nous ne pouvons pas faire autrement que de différencier les apprentissages à l'école primaire.

Propos recueillis par Nadia Revaz

ture, aJors que d'autres sont encore

L'enseignement de la ~VIMo4~IAIIA~.(,.tt, au CO

parce que je ne connais pas enCore

suffisamment ce programme pour les 2P. Est-ce que vous diriez que l'on va plus loin au niveau des mathématiques avec ces nouveaux moyens?

Qui, en particulier au niveau du rai-

sonnement mathématique qui est facilité par le côté ludique. Autrefois, lorsqu'on avait compris les diagrammes par exemple, on pouvait s'en sortir avec des automatismes. Maintenant, la méthode mise davantage sur l'esprit de recherche permettant de trouver des stratégies. Cela convient particulièrement bien aux enfants doués, mais pour les enfants plus faibles - qui ont en plus des difficultés de lecture -les choses ne sont pas aussi simples.

Pensez-vous que les élèves de récole enfantine sont désormais mieux préparés au programme de l'école primaire?

Tout d'abord, je dirais qu'au niveau de l'intérêt des élèves, la différence est très visible. Ensuite, ils sont déjà bien habitués à travailler en groupes. Tout ce travail qui a été effectué dans ce même sens à ]'école enfantine nous aide dans notre enseignement. Pour ce qui est des compétences des élèves, je constate des différences plus grandes entre les élèves. Dès lors, il me serait impos18

En 1986 déjà, les différents cantons romands adoptaient le prograrnmecadre CIRCE III, entre autres pour la mathématique, afin d'assurer une transition harmonieuse entre les différents degrés de l'école obligatoire, plus précisément entre l'école primaire et le secondaire I. Depuis lors, en mathématique, tous les moyens d'enseignement des degrés 7 à 9 parus en Romandie font systématiquement référence à ce programme-cadre. TI en est de même pour les différents plans d'études. Jusqu'à présent, il faut reCOnnaître toutefois qu'au niveau du CO, moyens et plans d'études privilégient énormément, dans la majorité des cas, les objectifs de catégorie TI (Connaissances) de CIRCE III au détriment des objectifs de catégorie 1 (Aptitudes et Attitudes), plus difficiles à évaluer. Depuis quelques temps toutefois un vent nouveau souffle en mathématique au niveau romand sur les degrés 7 à 9 de la scolarité obligatoire. La prise en compte progressive des derniers résultats de la recherche en didactique des mathématiques, des résultats du Colloque romand «Mathématiques 93», de diverses études de la CEM (Commission de l'Enseignement des Mathématiques) montre une volonté de changement, d'évolution.

De plus, ces degrés ne pouvaient pas rester insensibles à la réforme actuelle de l'enseignement des mathématiques à l'école primaire tant au niveau des conceptions d'apprentissage que du nouveau «Plan d'études romand de mathématiques - degrés 1 à 6» .

Mis en consultation cet automne par COROME, l'avant-projet «Mathématiques 7 - 8 - 9: Conception d'ensemble pour des nouveaux moyens d'enseignement» a été accueilli très favorablement par l'ensemble des cantons romands. Pour le Secondaire l, des moyens d'enseignement communs à toute la Romandie vont donc vraisemblablement voir le jour et devraient être progressivement introduits dans les classes à partir de 2003 déjà!

Voici pour information de larges extraits du Rapport du groupe de la

amsullation valaisanne, Mathématiques 7 - 8 - 9: «En préambule, nous aimerions préciser que tous les ordres d'enseignement étaient représentés au sein de notre groupe de consultation. Sa composition était la suivante: un représentant du DECS (Coordinateur Math), quatre enseignants du Secondaire 1 (CO), un de l'Ecole g~ - DÔ<embr. 1998

Primaire, deux du Secondaire TI (Lycée-Collège et ESC) et un de l'Ecole Professionnelle.

Nous voudrions, tout d'abord, relever la cohérence dans la démarche proposée par les auteurs de cet avant-projet. Rien ici n'est laissé au hasard. ns tiennent compte des résultats récents de la didactique des mathématiques, du socio-constructivisme en particulier, sans pour autant l'ériger en dogme. ns proposent de nombreuses activités porteuses de sens, jamais gratuites.

Ils utilisent le multimédia (CDRom) pour illustrer l'apport des nouvelles technologies tant au niveau didactique que pédagogique. Invités à une séance de présentation valaisanne, ils ont assurément conquis leur auditoire par leur ouverture d'esprit, leur enthousiasme et la clarté de leur présentation.

Voici enfin des moyens de mathématiques 7 - 8 - 9 qui vont plus loin que la simple transmission de connaissances en prenant aussi en compte les aptitudes (savoir-faire)

g~ - Dé,embr. 1998

et les attitudes (savoir-être) des élèves. Ils sont donc en totale adéquation avec CIRCE III en s'intéressant à la démarche et pas uniquement au résultat. De plus les axes principaux de l'avant-projet sont tout à fait dans la suite logique des nouveaux moyens d'enseignements primaires et du plan d'études romand de mathématiques (degrés 1 à 6). Ils assurent donc cohérence et verticalité au sein de l'école obligatoire.

quelque peu problématique, voire nouvelle pour une majorité d'enseignants. n faudrait donc prévoir de nombreuses propositions d'évaluation possible (critères, grilles, ... ).

Pour l'introduction de tels moyens d'enseignement, la formation des enseignants, formation initiale et continue, est assu-

Toutefois, cet avant-projet appelle de notre part quelques remarques et

rément l'élément primordial. En effet, on ne saurait imaginer les enseignants être confrontés à la différenciation, l'évaluation formative, les travaux de groupes et

commentaires:

autres, sans une formation préa-

L'évaluation de «demain» devrait être une évaluation globale (diagnostique, sommative, formative, ...). Dans ce but, les moyens 7-8-9 devraient contenir un maximum d'activités permettant l'auto-évaluation de la part de l'élève, voire quelques exercices corrigés par domaine, exercices lui permettant de contrôler par lui-même l'acquisition de telle ou telle connaissance.

L'évaluation de travaux de groupe, d'activités favorisant la différenciation, paraît, pour l'instant,

lable leur permettant de gérer efficacement ces différentes situations d'enseignement et de développer des compétences particulières. Cette formation ne devrait pas s'arrêter à une simple présentation des ouvrages, mais offrir la possibilité d' un suivi, d'un recyclage permanent. n faut donc impérativement prévoir un processus de formation des enseignants en s'inspirant de l'expérience menée actuellement en Romandie en lien avec l'introduction des ouvrages Math 1 à 4.

19

Le multimédia proposé, séquence vidéo accompagnée d'une analyse didactique, ne saurait à lui seul assurer la formation des maîtres. n en est simplement un des éléments .... » En attendant ces nouveaux moyens, les enseignants valaisans continueront d'enseigner avec les ouvrages actuels mênle si, pour le niveau l surtout, ces ouv rages ne donnent pas entière satisfaction comme l'a relevé la «synthèse des questionnaires concernant les livres de mathématiques du cycle d 'orientation» (1996). Dès maintenant, nous avons pourtant à disposition deux éléments, privilégiant l'enseignement par le problème et les travaux de groupes, qui permettent, quelquefois d ans l'année, de varier d e façon profitable notre enseignement.

Je fais allusion ici à l'ExpositionAtelier romande (COROME) et aux fichiers NE (Niveau 1). (voir ciaprès «Les bougies de l'émir»)

L'~ Hervé Schild est coordinateur de la mathématique au CO.

FICHIER DE L'ElEVE (NE)

(OROME: exposition-atelier romande Autonomie, sens, différenciation, de la manipulation à la construction des concepts ...

Des propositions d 'activités mathématiques qui s'inscrivent dans les programmes en vigueur, notamment CIRCE III, et dans les conceptions actuelles des apprentissages.

Ce qui est recherché dans cette «expo-atelier», c'est de mettre l'élève en situation-problème, de lui pro-poser d es activités de recherche et de réflexion authentiques, de lui offrir de nombreuses ressources qui le conduiront à se poser des questions et à s'essayer au jeu des hypothèses et des vérifications. Tout est mis à disposition: les panneaux de consignes et leurs supports, le matériel d e manipulation, le fascicule pour l'enseignant.

L'intérêt de cette «expo-atelier» est indéniable, tant par la qualité didactique du matériel à disposition que par les activités et fiches d'accompagnements proposées. Des activités de ce genre permettent, à partir de manipulations, la construction de connaissances avec, à la clé, de grand es potentialités de différenciation, d 'autonomie et de motivation.

Cette «expo-atelier» a donc tout à fait sa place en classe et peut s'avérer une alliée précieuse pour l'enseignant. Elle devrait être ,<le coin mathématique» des degrés 7 à 9.

Le DECS a fait récemment l'acquisition de deux exemplaires de cette exposition et les proposera en prêt aux enseignants du CO, dès février 1999, par l'intermédiaire d e ses centres de documentation de Sion et StMaurice.

Deux après-midi de présentation de l'exposition (matériel et contenu) sont prévus courant janvier. Le coordinateur de la mathématique au CO sera à la disposition des intéressés: Mercredi 20 janvier 1999, entre 14h et 17h, à l' OROp' à Sion (salle d u sous-sol).

Mercredi 27 janvier 1999, entre 14h et 17h, à l'ODIS, à St-Maurice (salle d'exposition).

L"

RlsOHAIKIS Mensuel de l'Ecole valaisanne.

ougl'cs de l'é mir

Fichier de l'é lève (NE), 2e année secti on seconda ire Ou niveau 1, problème

1. Réfèrence

20 p. 29, Logique et raisonnement.

2, Objectif

Développer des st ratégies de résolu tion; calculer la somme d'une suite de nombres (nombres triangu laires); rechercher une fonction.

3. Présen tation de la leçon

Durée de ,'activité: 1 période Travail de recherche en groupe de 3 à 4 élèves ponctué par une mise en commun des démarches de résolution proposées (débil t).

4. Activité

Les bougies de l'émir L'émir Hifik a conservé les bougies de ses gâteêl ux d'ann iversaire, depui.s son premier anniversai re jusqu'à aujou rd'hui, sauf celles d'une année où 11 était trop mi'llade pou r fêter quoi que ce soit. n possède actuellement exactement 1990 bougies.

Le plus petit nombre (triangulaire) de bougies supérieur à 1990

est 2016 = 1 + 2 + 3 + ... + 63

6364

= -2-

.. E H)

Les élèves se rendent vite compte que la simple add ition du nombre de bougies de chaque anniversaire est une démarche longue et fastid ieuse. Ils recherchent alors une méthode pour calcu ler ri'lpidement la somme d'une telle suite de nombre ou la fonction qui lui est associée.

(0Ils,,1 de rédaction Patrick Abbel, An. parenls SondrineMorel, SPVol Maurice Dirren, OSP fobi<> Di GiOlomG, AVECO Maurice Nanchen, OMP Georges Sierro, AMEP

Voici, pour tennme r, le compte-re ndu de trois démarches de résolution mises en œuvre par des groupes d'élèves de 2Nl . Elles amènent toutes à la solution par des vo ies d ifféren tes.

Photographe Jocques Du$Stz

Si le mirifique n'avait pas été malade lors de son 26ème anniversain.=>, il aurait 2016 bougies.

6. Remarque

·

L\.w

1: 11 . ]0

1: 21 . 30

E.\ .40

1:41 -50

L~I .MI

L~I.70

Bou2:ies

55

155

255

355

455

555

655

à

10 ans

20 ans

30 ans

40 ans

50 ans

60 ans

70 ans

Tota l

55

210

465

820

1275

1830

2485

Donc c'cst sûr qu 'il ~ entre 60 et 70 ans. A 63 ans, il aura 2016 bougies .

Nous prenons 63 ans car c'est la prem ière réponse qui dépasse 1990 b.

Ma Întenant, il restera plus qu'II faire 2016-1990=26. Il <lura donc manqué son 26ème annÎversaire.

· Total

L I-"

E1•19

L ._

Ll .59

L I.""

9·5

19·10

29 ' 15

39· 20

49-25

59-30

69· 35

- 45

, 190

, 435

- 780

- 1225

• 1770

= 2415

E1

.J'}

L

~,

En obse rvant ce tablei\u, on en déduit que l'émir a moins de 69 ans.

PoursuÎvons 1<1 re<herche :

L.M Tota l

L,."

E .r.~

L>

69035 1 67·34

65 ·33

63·32

61·31 1

- 24151 - 2278

- 2145

- 2016

• 1891 1

L

.1.7

l.e nombre de bou~ies le plus proche de 1990 est donc 2016. Nous <1von$ soustrait 1990 de 2016. Ce <lui .1 donné 26 i\ns.

·

T. des boul':ies Age ---+

1

2

3

4

5

6

7

1

3

6

10

15

21

28

Penllon le 15de choque mois SQufiuiHel elooût.

Délai de remise des texles et des onlOnces le 20du mois précédenl.

ABONNEMENTS Pour un an (10 numéros): Fr 40.Tarif enseignants volaisans: Fr 30.-

Valai.

VALPRINTlA, 1951 Sion nI. (027) 322 23 70 fox (027) 322 07 47.

x

H

Hors-conlon PUBUCITAS, 1951Sion Tél. (D27) 329 51 51 fox (D27) 323 57 60.

Bougies

(~+o 5}X=~= x(x+1) 2

'

2

2

Nous avons ensuite appliqué cette forme générale jusqu'à trouver premier nombre plus gr<1nd que 1990. C'est 2016 bougies (63 ans).

Et finalement, nous avons soust ra it 1990 à ce nombre. 2016 - 1990 = 26 L'émir avai t donc 26 ans lorSQu'il n'a Das pu fêter son anniversaire.

R~ - Décembre 1998

Données techniques Surfoced&composilion: 17S, 245 mm, Formol de la revue: 210 x280 mm.

Impression en offsel en noir el une leinte vive, pholol~hos fournies ou frais de reprodudion fDcIurés séparément pour documents fournis prêts il 10 reprodurtian.

RiGIE DES ANNONCES Age de l'émir

Nous ,wons alors trouvé la forme générale :

20

Direction Jeon·PierraSolomin Rédaction Hodia Reval. rédodrice respomoble Poul Vener, rédadeur

Quel âge avait-il lorsqu'i l n'a pu fê te r son anniversai re?

5. Sol ution

Edilion, odmÏlrislralion, rédaction Départ&menl de l'édIKalian, de 10 culture el du spo~ (DECII Officederecherthe el de OOcumenlalian péd[lgogique~ IORDPI Gravelone S, 1950 Sion Tél. (027) 606 41 52. nodio.revaz@)rdp.vsn&l.ch

I:~ - Décembre 1998

~

Irlpresslol, expédition 1951 Sion Tél. (D27) 322 23 70 fox (02713220747.

VALPRINTS~

21

Malentendu entre lycéens et enseignants

LU POUR VOUS .,

Ecoleet~~ Avec son ouvrage intitulé «La démocratie L'auteur montre comsitue entre 15 et 20 ans bien les adolescents, au lycée», Robert Ballion, sociologue et selon les sections). Comdans leur désarroi, ment voient-ils le présouhaitent que l'école directeur de recherche au CNRS, tente de sent et l'avenir? Quelne se contente pas de les sont les valeurs qui dresser un portrait fidèle de la jeunesse comptent transmettre des conle plus à naissances, mais les actuelle. Le sociologue s'interroge sur les leurs yeux? Quel reaide à devenir autogard portent-ils sur les nomes et à faire des changements de l'école ainsi que sur le rôle études? Comment reschoix responsables. S'il sentent-ils la vie scopeut y avoir matière à de l'éducation démocratique. laire? Premier constat, objection d' un strict la place accordée à la point de vue de représentativité sta- mocratie représentative), l'usager réussite professionnelle est capitale. tistique, il y a néanmoins dans cet averti (ou consommateur d'école) Celle-ci l'est encore plus pour les ouvrage un éclairage très intéres- et, finalement, l'usager actif (ou filles (70%) que pour les garçons sant sur ce que les jeunes attendent citoyen d'une démocratie de proxi- (55%), cependant elles accordent de l'école. Les conclusions sont mité) sont les principales figures moins d'importance à l'argent. Un certes le reflet d'une réalité fran- successives. «Confrontée à l'hétéro- sondage de 1993 révèle que les çaise' mais elles fournissent des généité des élèves, à la nécessité de lycéens estiment que l'école ne les inclications en grande partie trans- nourrir, chez beaucoup d'entre eux, prépare pas bien au monde du traposables à la situation des jeunes en une motivation scolaire défaillante, vail. Concernant ce qu'il faudrait Suisse. à annihiler des conduites d'opposi- changer prioritairement dans les lytion et à répondre à la demande cées, la réduction des effectifs conssociale d' une prise en charge des titue la revenclication principale. De Processus d'individualisatian jeunes qui aille au-delà du simple l'examen de ces divers sondages, il service d' instruction et de formaressort que les lycéens de 1996 ne Robert Ballion présente tout d' abord tion, l'école contemporaine est ame- sont guère différents de ceux de la succession des figures qui ont née à considérer l'élève autrement 1982, sauf en ce qui concerne deux accompagné le processus d' inclivi- que comme un simple individu évolutions, à savoir la «baisse de la dualisation. Selon lui, notre société engagé dans une pratique d'ap- confiance en la valeur sociale du est passée d'une école qui façonne prentissage de savoirs et de savoir- diplôme» et «le rejet d'un enseignefau·e cognitifs, la personne ne peut ment standardisé», sans relations plus être occultée», écrit Robert pédagogiques interpersonnelles. faut s'interroger Ballion. Et il ajoute: «il faut donc s'interroger sur ce que sont, ce que L'auteur examine ensuite le processur ce que sont, pensent et veulent ces jeunes que sus de démocratisation dans les lyl'appareil ne peut plus ignorer.» cées. En tenant compte des clivers ce que pensent espaces où la citoyenneté s' élabore et veulent (programmes, pratiques pédagogiRéussir professionnellement ques, fonctionnement de l'établisseles jeunes. ment), il analyse l'évolution des A partir de sondages portant Sur droits des élèves. il faut préciser l'individu au bénéfice de la société une période de quinze ans, Robert que les lycées français sont depuis à un système éducatif censé être au Ballion essaie - dans une deuxième quelques années engagés dans un service de l'élève. L'usager con- partie - de mieux connaître les aspi- processus de changement majeur traint (ou administré assujetti), l'usa- rations et les espérances des lycéens au niveau des mesures touchant à ger abstrait (ou citoyen d'une dé- (l' âge de la population lycéenne se l'exercice des droits des élèves.

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»

22

R~ - Dé<embre 1998

Dans la dernière partie de l'ouvrage, il s' agit pour Robert Ballion de faire un compte rendu des résultats d' une enquête nationale sur le thème des droits et des obligations des élèves. L'enquête a concerné 1161 inclividus (dont 464 enseignants et 460 élèves). Pour ce qui est de l'appréciation du lycée comme cadre physique de vie et de travail, les lycéens sont proportionnellement plus nombreux que les adultes à être satisfaits de leur lycée. Les élèves jugent la majorité de leurs professeurs compétents (84%) et justes dans la notation (75%). ils sont encore 68,5% à trouver que leurs professeurs sont clisponibles pour écouter, mais à peine plus d' un sur deux à les trouver capables de s'adapter à leur niveau (56,8%).

Parmi les objectifs prioritaires que l'on peut assigner à l'éducation, le malentendu entre lycéens et enseignants semble indéniable: les élèves attendent de l'école une préparation à un futur métier tanclis que les éducateurs classent cette mission en quahième position, après «développer les capacités intellectuelles et accroître le niveau des connaissances», «offrir les conditions

de développement et d'épanouissement de tous les aspects de la personnalité" et «préparer l'élève à devenir un citoyen bien intégré dans sa communauté». Pour les jeunes qui ont à choisir parmi un certain nombre de réponses possibles, l'école devrait jouer un rôle plus grand dans le domaine de l'information sur les risques de la toxicomanie, sur l'emploi et sur les droits de l'homme. A contrario, les problèmes politiques, la connaissance des diverses religions, voire les questions d' environnement, ne sont pas pour eux des objets d'attente d' information scolaire.

Défi de la démocratisation En essayant de faire fonctionner l'école comme une structure démo-

R~ - Décembre 1998

la démocratie au lycée

Robert Ballion

«Les lycé.e ns sont proportIonnellement plus nombreux que les adultes à être satisfaits de leur lycée. :>:> cratique, il s' agit de mieux répondre aux souhaits des jeunes. Si les jeunes sont globalement satisfaits de leur vie d' élève, ils attendent plus de la formation qu' ils reçoivent. Comme le souligne le sociologue, les lycéens «ne revendiquent pas des droits d'affllmation mais de protection, et se révèlent tout à fait respectueux du partage inégalitaire des compétences qu'implique le rapport éducatif.» Quant à l'attente de relations moins distantes, lnoins impersonnelles que ne le sont celles qui caractérisent les rapports entre adultes et élèves dans l'établissement, elle est - selon Robert Ballion -l'expression d' une demande affective mais aussi le souhait de contacts humains plus aisés. Du côté des adultes, une minorité de professionnels estime que la politique de démocratisation n'a pas lieu d' être au lycée. «Même si la tendance n'est pas encore dominante [... ], l'on s'efforce en s'appuyant sur les structures de représentation mais aussi sur une autre manière de concevoir

la relation jeunes-adultes dans le cadre de l'établissement scolaire, de faire naître chez l' élève un sentiment d' appartenance qui, à la fois donne sens à sa présence à l'école et constitue la base de la citoyenneté.»

Et Robert Ballion de conclure en ces termes: «il serait paradoxal que ce progrès dans la production du service éducatif que représente le mouvement de démocratisation dans les établissements scolaires du second degré, non seulement ne bénéficie pas ptioritairement à ceux pour qui ce changement s'impose avec le plus d' urgence, mais, qui plus est, contribue à maintenir, voire à accroître, les écarts différentiels qui traduisent, dans le champ scolaire, l'inégalité de l'accès aux biens sociaux et la situation d' exclusion des plus démunis.» La citoyenneté à l'école constitue donc un défi qu'il s' agit de relever avec équité.

Nadia Revaz

- - - Référence Robert Ballion. La démocratie au lycée.

Paris: ESF, 1998

L'auteur Robert Ballion s'intéresse au comportement social des lycéens depuis de nombreuses années. il a publié plusieurs autres ouvrages sur le sujet: Les consommateurs d'école (Stock 1982), La bonne école (Hatier 1991), Le lycée, une cité à construire (Hachette 1993), Les lycéens et leurs petits boulots (Hachette 1995), L'argent et l'école (Stock 1997).

23

ÉCOLE ET MUSÉE

LE SITE INTERNET DU MOIS

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La main à la pâte ou les ~ autrement Le site «La main à la pâte» - même s'il ne figure pas parmi les plus attractifs graphiquement - est une bonne adresse [http: // www. inrp.fr/ Lamap / l pour quiconque s' intéresse aux sciences. TI concerne a priori les enseignants des petits degrés, mais ne se limite de loin pas à ce seul public, en particulier avec les nombreux liens passionnants qu'il propose.

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didactiques et pédagogiques. Autre intérêt de ce site, c'est son rôle

Mun" d .

Dès l'entrée dans le site, vous avez plusieurs choix possibles: découvrir les activités scientifiques proposées, vous rendre à la bibliothèque scientifique ou pédagogique, en savoir plus sur les programmes (mais là ce sont les enseignants français des écoles maternelles et élémentaires qui sont plus directement concernés puisque le programme scolaire «La main à la pâte» y est expérimenté avec le concours du physicien et prix Nobel Georges Charpak) ou vous diriger vers d'autres sites.

Tout savoir sur l'eau Parmi les activités scientifiques abordées, celles-ci sont réparties thématiquement, à savoir: l'air, l'eau, l'hygiène et la santé, l'alimentation, les mesures de la température, les mouvements, les leviers et les balances, les circuits électriques, les sources d' énergie, les ombres et la lumière, les invertébrés, la crois~ sa.nce des plantes et les cinq sens. Ce sont des enseignants qui ont pro-

24

u.~.1

de porte ouverte vers d'autres contrées de la toile. Ces propositions l ,ujlrl , l lta!wu de liens sont classés en Cj"Wtsjlrçviq,.. sous-rubriques: les sites 1.1S1Ogn;1S .. •• . . r'Î1.

9gb .... , ! ".mjt.. scientifiques généralistes, les sites par do1. \rmp4n !HTI _.~:""'DIi11' maine, les sites d'actualités scientifiques, les banques d'images, les sites d'écoles, les sites pour les enfants et les sites de ressources pédagogiques. En opposé les divers documents directe- tant pour les sites pour les enfants, ment utilisa.bles en classe (fiches vous pourrez vous orienter - entre contena.nt les objectifs, le matériel autres chemins possibles - vers à se procurer et la description du l'une ou l'autre des adresses suidéroulement de l'expérience pa.r vantes: les enfants du labo (site où exemple) et évolutifs en fonction des l'on apprend les sciences en écha.nges. Au sommaire des activi- «bidouillant», en <<trifouillant», en tés sur l'eau par exemple, vous trou«tripatouillant>,), le site de la découverez des séquences pour tout sa- verte (site québécois qui propose voir sur l'évaporation de l'eau, Sur la des expériences scientifiques), celui distribution de l'eau dans une com- du palais de la découverte (qui met mune, sur la poussée d' Archimède ou à disposition des expériences à la encore sur les vases communicants. fois ludiques et scientifiques). Si vous préférez vous promener dans les sites scientifiques généralistes, allez à la Cité des sciences et de l'inVers d'outres sites dustrie de la Villette (en particulier Du côté de la bibliothèque scienti- pour la présentation permanente fique/ vous pourrez vous informer d' Explora et la possibilité de visiter plus particulièrement sur l'électri- virtuellement la Cité) ou au site des cité, l'énergie, la vie végétale, le mi- sciences à l'école (qui offre des reslieu de vie, l'environnement et sources intéressantes). Et en passant l'évolution biologique. Et du côté par les sites d'actualités scientifiques, de la bibliothèque pédagogique, ce vous aurez aussi la possibilité de sont le rôle du maître, le cahier d' ex- suivre la science au jour le jour via périences, les fiches de connais- l' agence sciences presse. Avec le site sances, la démarche et le glossaire «La main à la pâte», la science qui figurent parmi les entrées pos- devient presque un jeu d'enfants. sibles. Cette rubrique apporte à Nadia Revaz l'enseignant de précieux conseils R~ - Dé<embr. 1998

Le titre accrocheur a peut-être surpris le lecteur pressé et laissé croire que l'on y présentait des œuvres tristes, empreintes d'angoisse ou d e profonds malaises, de désespoir insondable.

Il n'en est rien!

Le «Désespoir-du-peintre», comme chacun le sait bien sûr (!) est une petite plante extrêmement frêle, dont la fleur est très difficile à reproduire par la peinture .. . CQFD, pas plus difficile que cela ..

Cette première appréhension gommée, il faut s'attaquer à la seconde, celle sous-jacente à la notion «d'art contemporain»! J'en connais, et pas des moindres, qui soupirent à sa seule évocation .. . La panoplie des réactions s' échelonne de la. destruction de l'objet exposé (Véridique !) à la dévotion bigote en passant communément par l'hystérie ou l'indifférence plate.

Où que vous soyez dans cette distribution, VOllS pourriez être concernés par cette exposition.

Je vous propose d' y accompagner votre classe à l'aide d'un petit livret, forme allégée d'un journal intime ...

R~ - Dé,embre 1998

«Un visiteur distrait a oublié sur un rebord de fenêtre un carnet, probablement son journal, où il a retranscrit ses impressions des œuvres qui l'ont frappé. Le gardien a rattrapé le visiteur tête-en-l'air et lui a remis son précieux bien. Pour le remercier de son attention, il nous a autorisé la publication de quelques extraits dans le livret ci-joint.»

Le jeu consiste à retrouver les œuvres qui ont inspiré ce fameux visiteur ... Carnet d' application à

votre disposition à «Ecole et Musée», ORDP, Gravelone 5,1950 Sion.

Eric Berthod Musée cantonal des Beaux-Arts Place de la Majorie, Sion

Du mardi au dimanche, de 10.00 à 12.00 heures et de 14.00 à 18.00 heures, jusqu'au 10 janvier 1999.

Apprendre avec Internet Internet offre des ressources innombrables, même dans l'enseignement.

Encore faut-il savoir les exploiter. Pour apprendre, un concours a vu le jour: ThinkQuest. Il cherche à encoura.ger les jeunes du monde entier à créer leurs propres pages Web. L'objectif est d'inciter les jeunes à se servir d'Internet pour apprendre et s' informer. Peuvent participer les jeunes âgés de 12 à 19 ans, en formation ou en apprentissage. La première étape consiste pour eux à former une petite équipe aussi hétérogène que possible (nationalité, langue, sexe, connaissances). Chaque groupe créera son site Web sur un sujet scientifique, culturel ou de société. Chaque participant est suivi pa.r un parrain, qui est en règle générale un enseignant ou une personne tierce.

Les jeunes intéressés ont jusqu' au 28 février 1999 pour s' inscrire. Ils trouveront les règles et les formulaires d' inscription directement sur Internet : www.thi1Ù<quest.ch (organisateurs suisses) et www.thinkquest.org (organisateur américain).

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ÉDUCATION MUSICALE

PASSAGE EN REVUES

Achetez, c'est ~~~

Les ~~ du mois

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Derrière cette expression qu'on voit et qu'on entend partout, d ans les commerces, dans la presse, à la radio, à la télévision et sur Internet se cache une volonté souvent mercantile. Et ça marche! Sinon, il y a longtemps que les vendeurs de tout poil auraient trouvé une autre stratégie.

Cela rend difficile la mise en valeur de chansons et d'œu vres m usicales qui ont fait leurs preuves et qui font partie du patrimoine culturel. D' ailleurs, il suffit parfois à un groupe rap d' avoir la (bonne) idée d' intégrer da ns ses créations des éléments du folklore pour que cette musique populaire devienne à son tour «n ou velle».

emmèneront ceux qui les chantent dans un monde imaginaire fait de sorcières, de boîtes à musique, de miroir brisé, de mère-grand et de grand méchant loup. Bref, on y tro uve tout ce qui peut titiller l'imagination de nos enfants, cela d' autant plus que l'on y entend les voix cristallines d' une classe de 6P de Fully et d' une classe de 5P de Branson.

Un spectacle, à partir du 15 avril 1999, sera le point d'orgue de cette création.

La complainte de Cantharis1, CD FR 201, CD - Sorcières, case postale 96, 1926 Fully Raphaël Mailler (079 413 49 38)

Un d ièse ne retrouverait pas son bémol.

Mais, après tou t, p ourquoi ne pas profiter de cette opportunité!

Nouveautés Cela ne m'empêchera pas, en cette fin d' année, de louer le travail créati f de musiciens-pédagogues. Les documents que je veux mettre en valeur répondent, à mon avis, au x critères p édagogiques et artistiques essentiels. Les enregistrements sont impeccables. Les chansons sont bien chantées, les enseignants peuvent disposer d'accompagnements musicaux de grande qualité.

La complainte de CaJ.tharis, comédie lunaire et musicale de Raphaël Mailler et Christophe Guex Derrière ce titre mystérieux se cachent de très belles chansons qui 26

Crock-chansoll, Ma croque-vitamille, Gilles Thoraval Avec la complicité d'enfants, Gilles Thoraval, chantre de la Bretagne, révèle dans ce CD toute sa sensibilité et sa générosité. Des chansons de sa composition, avec une touche populaire originale, des chansons de musiciens qu'il apprécie (Jacky Lagger, Jean-Claude Damai) font de cet enregistrement un régal de simplicité, avec l'évocation de l'an 2000, du dragon ou, encore, de la mer, q ui fa it partie, comme chacun sait, de la vie de tout Breton qui se respecte.

Gilles Thoraval, Crack-chanson, ma Croque-vitamine2, EOG 401, EOG Production.

Tél. et fax: 0033 9825 03 75

Coquetel nature, Coquetel en ville, Coquetel ell fêtes

Le Monde de l'éducation

Coquetel est un groupe vocal et musical fra nçais qui a réalisé trois CD avec un livret de partitions détaillé. On y trouvera un choix de chansons originales, de styles divers, bien harmonisées, destinées plus particulièrement à des enfants entre 10 et 15 ans, puisque les auteurs proposent des versions à deux ou trois voix.

L'éducateur Les lecteurs de Résol1ances avaient p u découvrir un peti t dossier consacré au burn out dans le numéro de juin dernier. S' ils veulen t en savoir davantage encore sur

le burn out chez les ensei-

Coquetel natllre3, Coquetel en vil/e, Coquetel en fêtes, Editions Fuzea", BP6, F 79440 Courlay

Idéal li serait formidable que les enseignants, quand ils apprennent des chansons à leurs élèves, fassent un lien avec la méthod ologie des «moyen s ro mands d'enseignement de la m usique» d ont les qualités pédagogiques et didactiques ne sont plus à démontrer.

Bonnes fêtes de fin d' année et bonne année 1999 dans la joie de chantel; de jouer et de d anser.

B. Oberholzer

propose toute une série de notes de lecture critiques fort intéressantes.

La rev ue mensuelle Le Mon de de l'éducation consacre son dossier du mois de novembre au thèm e de la famille. ((Famille, le grand chambardement» est le titre exact de ce dossier qui aborde les transfonna tions qu'ont subies les familles en cette fi n de siècle: divorces, familles recomposées et m onoparentales, travail des mères, nouvea u rôle p our les grands-parents ... Il est aussi

gnants, ils pourront lire avec intérêt le numéro du 16 octobre 1998 de la revue L'Edtlcnteur. Le dossier aborde la problém atique essentiellement par le biais de témoi-

gnages. A lire également l'interview de Marie-Claire

Tabin, présidente de la nouvelle organisa tion des enseignants de Suisse romande.

Sciences humaines

question du PACS (pacte civil de solidarité), projet de loi qui divise les Français.

une question de normes, pourquoi et comment l'insécurité est un enjeu majeur des villes. Au cœur de ce sujet brûlant, l'école face aux incivilités n'est bien sûr pas oubliée. Ne pas oublier la rubrique «Lire» qui propose des lectures da ns le domaine des sciences de l'éducation.

A lire ce mois le résumé incitatif à propos du livre de Jacques Tardif sur les nou-

gagnent du terrain et s'installent en Europe occidentale. Dans la rubrique découvertes, le lecteur pourra en savoir plus sur l'homme des glaces, sur le distributeur de billets qui vous reconnaît grâce à votre iris, sur la polémique qui entoure la vaccination contre l' hépatite B ..

velles technologies de l'information (ESF, 1998).

Pratiques C'est la description qui est au sommaire du no 99 de la revue Pratiques. Yves Reuter comm ence par justifier l'intérêt d u retour à la description . Marie-Hélène Vourzay replace la descrip tion scolaire dans une perspective his torique. Catherine Tauveron étudie la descrip tion de personnages à l'école primaire. Isabelle Laborde s'intéresse au portrait de presse en tant que genre. Isabelle Delcambre s' attache aux descriptions de classe da ns les m émoires professionnels. Et p our ternùner, Dominique Lahanier-Reuter met en évi-

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont dispoIlibles à l'ORDP etlou à la bibliothèque cali tOila le.

dence les problèmes posés

Revue fransaise de pédagogie

par la description en mathématiques.

C'est la sociologie de l'édu-

- --Notes 1

En ronsultation à l'ODIS et il l'ORDP. El! consultation à l 'ORDP. En consultation il L'OR DP et à l 'OD/5. ~~ - Décembre 1998

cation qui est au sommaire du no 124 Quillet-août-septembre 1998) de la Revue française de l'éducation. Implosion sociale, orientation scolaire, hiérarchisation sociale des lycées, loisir et éducation sont quelques-uns des thèmes abordés dans ce numéro. Hors dossier, la revue

~~ - Décembre 1998

Sciences et vie Junior Outre le dossier histoire sur La revue Sciences lJUmaines propose - dans son numéro de décembre - un dossier intitulé : Violences: état d es lieux. Au fil des pages, le lecteur pourra mieux comprendre en quoi la violence est

l'étrange passé de l'île de Pâques et le dossier sciences sur les greffes d'organes, le numéro de novembre de la revue Sciences et vie Junior propose un article très intéressant sur les loups qui

21

1-

ACM

Réalisations en ~~ La mode est aux réalisations en matériaux naturels. Chez les lIeuristes ou dans les vitrines, nous trouvons beaulOup d'objets en foin, en poille, en mousse ou en raphia naturel.

Les décorations proposées ici sont réalisées en foin. Peut·;tre que certains de vos él.ves sont allergiques ou con· tact de certaines graminées. Il est alors préférable de travailler avec du raphia naturel. Ce qui reviendra un peu plus ,her.

Matériel de base - Du foin (le foin peut s'acheter chez un paysan, ou couper de l'herbe et

la foire sécher. On peut également travailler dons une grange, suivant le lieu d'enseignemenfi; - matériel de dessin; - ciseaux; - fil de fer très fin et maniable; - colle à chaud; - pour les délOrafions: perles en bois, ruban, feuilles de maïs, cuir, branches ...

Objecfif: Modeler en poille

On réalise la crête à l'aide de feutrine, le bec en corton, les yeux en perles de bois. ranimai peut être modelé en foin sons forme de base en corton, ce qui est un peu plus difficile.

Les souris (photo 31 Le corps est construit à parfir d'une

forme de corton où l'on placera d'abord le ventre en foin puis le museau.

Les oreilles peuvent être réalisées en foin ou en mir.

La queue en corde, soutenue par du fil de fer, peut être modelée et garnie d'un ruban.

Deux perles en bois ferment les yeux.

Les moustaches sont r.alisées en ficelle.

Le coq (photo Il On peut imaginer celfe réalisofion pour pûques.

Sur une bronche rigide de noisetier que l'on incise, glisser la forme styli-

Le cheval

Le chat

(photo 41 aui n'a jamais joué ou cheval sur un balai?

Apartir d'une branche de noisetier, modeler la tête du cheval sur une forme en corton.

La crinière est r.alisée en fibre de coco ou de sisal (schéma SI: l'enfiler dans la tête à l'aide d'une baguelfe.

Les oreilles et les narines sont en cuir ou en feutrine, les yeux en perles de bois.

Un ruban réalisé en jute très souple termine admirablement ce jouef.

(photo 6) Pour la mise en place des palfes et de la queue, modeler le foin autour d'un fil de fer d'électricien. placer les yeux en perles de verre et un nœud en papier froissé pour achever ce chef-d'œuvre.

sée en corton d'un IOq. Un point de IOlie maintient le tout ensemble plus solidement (photo 21 Le foin doit se placer en mouvemenf: la queue pour commencer, puis les ailes et le reste du corps en collant sur le corton puis en formant un réseau de fil de fer.

28

Couronne ou lune de Noël (photos 7 .t BI Le foin peut être une bonn·e base pour confectionner une décoration de Noël. Il suffit d'accrocher ensuite des éléments naturels: bûton de connelle, orange séchée, noix, pives, houx ...

Ainsi qu'un petit ruban.

Ces idées sont tirées de l'ouvrage «nere aus Heu, d'Anne Pieper. (orinne Oerver, animalrice MM

~~ - Décembre 1998

R~ - Décembre 1998

quation entre l'exposition présentée et le programme scolaire. J'ai le sentiment que lorsque ce rapport existe, ils sont rassurés. C'est le cas du musée d'archéologie ou d'histoire naturelle, par exemple. En règle générale, dans les classes, on ne s'ac· corde que peu de temps pour des éléments hors-programme. Je crois que les enseignants ont des responsabilités mais qu'ils s'en imposent une partie eux-mêmes. Ils veulent toujours faire plus ..

RENCONTRE ,, H

Eric Berthod: un ~ désintéressé

If

•

Son parcours professionnel est placé

Eric Berthod est un colest partie prenante. Ma lègue diliicile à cerner. On sous le signe du mouvement. il faut femme a fait sa licence en le croit à l'école, il est au même temps que moi. musée. Un jour, il est dire que sa curiosité - qui paraît sans Lorsque nous sommes maître de dessin au CO, allés à Bogotà ou au limite - pousse Eric Berthod à multi- Québec, nous avons eml'année suivante, on le trouve sur les bancs de la barqué tout le monde.

FAPSE en éducation pour plier les expériences et les formations adultes. On cherche à l'atcomplémentaires. Portrait d'un curieux teindre à l'école primaire Le goût des voyages de Sion; il est à Bogotà désintéressé. ou au Québec quand il Parlons de cette année n'est pas simplement à la passée au Québec. Qu'estmaison à s'occuper de ses quatre Eric Berthod, qu'est-ce qui vous ce qui vous a motivé à tenter cet enfants. Difficile à cerner, écrivions- pousse à entreprendre sans cesse échange? nous, mais passiOIUlant à ren- de nouvelles formations?

C'était la possibilité de vivre une contrer!

C'est l'envie fréquente de m' «aérer les autre culture. J'ai un goût prononcé neurones». J'éprouve régulièrement pour les rencontres et les voyages.

Lorsqu'on souhaite retracer le par- le besoin de découvrir autre chose, De plus, sur le plan professioncours professionnel d'Eric Berthod, de faire de nouvelles expéliences. nel, j'avais l'occasion d'expérimenon est rapidement submergé par Cela m'a poussé à entreprendre de ter de nouvelles manières de faire, l'ampleur de la tâche. Depuis qu'il nouvelles formations, mais aussi à tant au niveau pédagogique que est sorti de l'Ecole normale de Sion tenter des expériences d'enseigne- muséal. en 1979, le Sédunois a multiplié les ment à l'étranger, histoire de rencontrer de nouvelles cultures, de faire D'ici, on a l'impression que le Quéformations complémentaires. la connaissance d' autres personnes ... bec est à la pointe en matière de Maître de dessin diplômé de l'Unipédagogie. Cela s'est-il vérifié duversité de Berne, licencié en science On a tout de même l'impression rant votre année scolaire? de l'éducation à l'Université de Ge- que vous ne rentabilisez pas vos Les moyens pédagogiques sont nève, mais aussi guide de montagne diplômes. Vous pourriez ensei- excellents. Les méthodes proposées ou skipper breveté: avec toutes ces gner le dessin au CO oU vous occu- suscitent l'admiration. Pal' contre, cordes, son arc ressemble à une per de formation d'adultes et vous leur application est rarement posharpe. Quant à son curriculum vi- trava.illez au degré primaire ... sible, même dans le cadre des structae, il est particulièrement fourni à J'entends assez régulièrement ce tures scolaires québécoises. la rubrique «parcours profession- genre de remarques, bien dans la nel». Eric Berthod a accompli la ma- ligne de notre mentalité helvétique. Quelles sont les principales difféjeure partie de sa carrière d'ensei- Mes différentes formations sont rences entre notre système scolaire gnant dans les classes primaires de rentables par le plaisir que j'éprou- et celui que vous avez trouvé Sion. Mais il a aussi enseigné le des- ve à faire autre chose. Je profite de outre-Atlantique? sin au CO durant deux ans; il en a l'instan t présent et ça s'arrête là. Je La principale a trait à la relation passé trois à l'Ecole suisse de Bo- n'avais pas d'autre dessein lorsque enseignant-élève qui est complètegotà et, l'an dernier, il étai t titulaire je me suis inscrit à l'université ou ment différente. Là-bas, l'école foncd'une classe primaire au Québec. lorsque j'ai passé mon brevet de tionne davantage sur le système En plus, depuis 1992, il est le res- guide ou de skipper. Et il s'agit fournisseur de prestation-client. La ponsable d'Ecole et Musée pour le aussi d' une histoire de couple, de distance est moins grande entre le Valais romand. famille. A chaque fois, ma famille maître et ses élèves. Lorsque ces 30

R~ - Décembre 1998

Les visiteurs des musées sontwils toujours les mêmes ou percevezvous un bon roulement?

Il y a un certain nombre d'habitués, mais un roulement existe avec les nouveaux.

derniers ne sont pas satisfaits, ils n' hésitent pas à le faire savoir.

Et au niveau des autorités?

Les inspecteurs ont complètement disparu. Chaque école a son directeur issu du corps enseignant.

Celui-ci a des tâches administratives et pédagogiques. Cela ressemble au modèle des "Unités de gestion pédagogiques» proposé par feu E2000.

Vous avez éprouvé des déceptions?

Non, mais j'ai souvent été étonné. A priori, j'arrivais dans un pays francophone bénéficiant d'un niveau de vie équivalent à celui de la Suisse.

Or, l'expérience s'est révélée plus forte que celle vécue en Colombie.

A Bogotà, l'Ecole suisse est une sorte de microcosme helvétique au milieu d'une mégapole andine. En allant y enseigner, on amène avec soi un produit importé. Au Québec, les nuances sont subtiles. Les at-

R~_ Décembre 1998

tentes des élèves sont différentes; il faut être plus ouvert. De plus, la conception même des programmes, conçus en spirale, nous oblige à modifier notre manière de planifier notre travail.

Quand le musée colle •..

A votre retour, vous avez repris votre poste de responsable «Ecole et Musée». En quoi consiste ce travail?

Je dois concevoir et élaborer des moyens pour pouvoir ensuite accueillir un public scolaire dans les six musées cantonaux. Petit à petit, l'offre s'élargit à d'autres musées lorsqu' un potentiel de synergie existe.

Les classes du Valais romand se montrent-elles intéressées par les visites que vous organisez?

Les enseignants s'intéressent aux musées dans la mesure où il y a adé-

Les musées véhiculent souvent l'image d'un lieu mort et poussiéreux. Est-il possible d'aller à l'encontre de ce stéréotype?

Les conservateurs ont la volonté de faire de leur établissement des lieux de plaisir et de découverte. Mais ils doivent souvent agir dans l'urgence et n'ont pas toujours l'ambition de toucher tous les publics. Pour un animateur, il est évident que c'est important. Il faudrait agir en amont et être davantage associé à la conception des expositions. J'espère que la restructuration des musées permettra d'aller dans ce sens. Ce qui paraît sûr, c'est que cette conception est dans l'air du temps. Des musées comme celui de la Villette, à Paris, ont ouvert la voie à des musées plus «démocratiques», Pratiquement, qu'offrez..vous aux enseignants et quand êtes-vous à leur disposition?

Je leur propose via l' ORDP ou Résonances des documents permettant de préparer ou d'exploiter une visite des musées cantonaux. A la demande, j'accompagne des classes lorsqu'elles veulent se rendre à une exposition. Je suis à disposition des classes deux jours par semaine. Ces jours ne sont pas fixes: mon organisation actuelle me permet d'être assez souple.

Propos recueillis par P. Velter 31

sont en quelque sorte le miroir grossissant da ns lequel se reflète le monde des adultes».

(Le Courrier 11.11)

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

4

1.1

Ecoles russes Education civique Alors que Boris Eltsine va de plus en plus mal, le pays s' interroge: comment créer une société? Réponse: dans les écoles, avec des COurs d'éducation civique. Depuis un an, à l'Ecole numéro 15, au sud-ouest de Moscou, les élèves doivent s uivre deux heu res de cours d'éducation civique par semaine. A l' mi gine de ces COUTS, il Y a un idéalis te visionnaire. Depuis 1991, Jakob Sokolov, ancien vice-directe m de l' Institut de recherches p édagogiques de Moscou, prépare des manuels p our fabriquer d e nouveaux citoyens.

(L'Hebdo 29. 10)

Ecoles zurichoises Ordlnateur et anglais Zurich veut armer ses écoliers p our affronter le prochain millénaire. Pendant trois ans, des écoles zurichoises testeront un projet pilote qui introduit dans les classes J'ordinateur et l'anglais d ès la pn~mi ère primaire. C'est une révolution dans l'enseignement public et un premier bilan a été tiré après trois mois d'essai. Les six classes pilotes semblent plutôt heureuses et elles ont fait d es émules. Les détracteurs, principalement romands, estiment que les enfants n'a uront plus intérêt à apprendre le français. «Le but d e notre projet est que les enfants maîtrisent les deux langues et non pas l'une au détriment de l'autre» argumente Ernst Buschor, chef du Département de l'instruction publique du canton de Zurich. L'avenir dira si les petits écoliers zurichois mar-

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quent une préféren ce pour la langue de Verl aine ou celle de Bill Ga tes.

(Le Temps 31.10)

Universitaires Programme High· Tech Le chômage des universitaires n'est pas une fa talité.

Depuis deux ans et demi, un programme High-Tech a u Parc scien tifique d'Ecublens (PSE) aide, avec succès, les diplômés à trouver un em ploi ou à créer LU1e entreprise. Quelque 80 personnes ont suivi le programme depuis sa créa tion. Les réslÙtats enregistrés au PSE sont en tout cas éloquents: 3% seulement étaient à la recherche d' un emploi à la fin du progra mme.

(24 heures 31.10)

Bacheliers genevois Mondialisation et jeux de rôles Deux classes d e bacheliers genevois expérim entent la découverte de la mondialisation au moyen de jeux de rôles parlem entaires. Grâce aux ba nanes, ils essayent de mieux comprendre le commerce interna tional. Par groupe de six, ils «incarneron t» qui les producteurs, qui les grossistes, qui les organisations non gouvernementales, qui l'OMC. .. L'ensemble de ce projet s'insère dans le programme de géographie. «TI ne s'agit pas de s'imbiber des raisonnem ents économiques, mais de susciter des interroga tions», commente Marco Solari, qui enseigne la géographie au Collège genevois de Candolle.

(Le Temps 5.11)

Dialogue Vaud-Fribourg

Gymnase de la Broye Le gymnase de la Broye, dont la pre mière pierre sera posée en 2003, fait figu re de laboratoire de la collaboration intercan tonale. Deux commissions parlementaires siègent ensem ble pour la première fois pour com menter ce projet qui gomme les différences cantonales. Poux faire coïncider les deux systèmes scolaires en tièrement différents, des solutions originales ont été proposées, par exemple une maturité à choix, en trois ou quatre ans, pour les élèves d e chaque canton.

(Le Temps 6.11)

Ecoles valaisannes

L'astrophysique au programme Les enseignants de Suisse rom ande ont eu les ye ux dans les étoiles durant deux jours à l'Institut Kurt Bôsch à Bramois. Pour reprendre les mots de Jean-Claude Pont. professeur à l'Université de Genève: «n faut lutter contre un certain illettrism e scientifique qui règne dan s nos collèges, contre l'enseignement sclérosé ou trop académique et aborder la science par son vécu. Et l'occasion est belle ici de mettre en relation deux communautés, d' une part le corps professoral et d'a utre part les astronomes professionnels.» Avec ]a nouvelle m aturité, l'astronomie et certaines branches scientifiques un peu délaissées jusqu'ici pourront trouver une place mieux ciblée.

(Le Nouvelliste 6. 11 )

Ecole profeSSionnelle Cadres féminins Objectif grandir Polémique romande La méthode pédagogique Objectif grandir n'a plus d'avenir en Suisse romande.

Après l'échec d' OG dans le canton de Va ud et d u Valais, et alors que Genève et Fribourg ont toujours refusé d' introduire la méthode de Daniel Pellaux, seuls le jura et Neuchâtel continuent d'appliquer la méthode. Effet de la polémique, Claude Zweiacker, chef du Service neuchâte]ois de l'enseignement primaire, remarque que les cours de forma tion des maitres sont arrêtés, faute de ca ndidats. Si la polémique a jusqu'à maintenant épargné le canton du Jura, cela s'explique probablement par le fait qu e ce canton a joué un rôle de pionnier en introduisant la méthode en 1993.

(Le Temps JO.11)

Violence juvénile Miroir des adultes La violence juv énile est le miroir grossissant du monde des adultes. C'est la Commission fédérale de la jeunesse (CF)) qui l'affirme dans son rapport. Si ]a violence exercée par les jeunes choque, estiment les auteurs, c'est parce qu'elle démythifie une «jeunesse» érigée en vertu et en idéal dans l'imaginaire collectif. Or, ce sont des adultes, ni plus, ni moinS. Et leu rs actes confrontent les adultes à la violence dont ils peuvent eux-mêmes être capables. Pour la CFj, «le monde des adultes se disp ense de réfléchir aux valeurs qu'il transm et à la jeune génération et refuse ainsi d' a dmet~ tre que les comportements des jeunes et des enfants

R~ - Dé<embr. 1998

L' institut Eve Piaget est une nouvelle école supérieure d'administration, de communication et de gestion qui ouvrira ses portes le 4 février 1999. Cette école professionnelle se propose de former des cadres féminins en cinq semestres, sans passer par l'université. Elle devrait leur permettre d'accéder à des postes traditionnellement occupés par des hommes, comme directeur commercial, directeur marketing, responsable des ressources humaines, responsable des ventes, etc. L'institut, même s'il cherche surtout à attirer des jeunes filles de 18 à 28 ans, est également ou vert aux jeunes gens.

(Le Temps 12.11)

Hyperactivité SMP contesté Le Service médico-pédagogique genevois est dans le collimateur de parents dont les enfan ts souffrent d' hyperactivité. Selon eux, le SMP se limiterait à une approche psychanalytique du problème alors que des traitements médicamenteux efficaces existent. Suite à une émission de télévision, de nombreux parents ont consulté un pédiatre qui a prescrit de la Ritaline à leur enfant. ((Nous avons fait plus pour notre enfant en une semaine qu'en quatre ans de traitement au SMP», déclare l'un d'eux.

(Le Courrier 16.11)

une semaine de mobilisation chez nous et en Europe. Elle coïncide avec la grève des étud iants neuchâtelois et précède de peu le p rojet de nouvelle loi fédéra le d'aide aux universités.

(Le Courrier 17.11)

Hautes écoles Les étudiants et la réforme A la veille de change ments profonds des institutions universitaires, l'Union nationale des étudiants ajoute sa voix aux p ropositions fédérales.

Les étudiants se veulent «partenaires» de la réforme de l'université. L'UNES adopte une atti tude ~ pragma ti qu e et réa liste» et prop ose que des recettes nouvelles soient dégagées en taxant les revenus des pro fesseurs~ ch erche urs et en développant des services lucratifs rendus aux entreprises.

(Le Temps 17. 11 )

Genève Enseignants rédamés Deux députées genevoises de }' Alliance de ga uche souhaitent que la diminution du nombre de maîtres soit stoppée. Depuis 1991, les effectifs de l'école enfantine et primaire ont augmenté d e plus de 5000 unités. Cet accroissement a provoqué ]a création de seulement 21,5 postes d'enseignement, tous types d'enseignement confondus.

L'effectif moyen a passé ainsi de 18,9 à 20,5 élèves par classe. Là où le bât blesse le plus cruellement, c'est au niveau des généralistes non titulaires et des maîtres spécialistes qui ont perdu des postes au profit des titulaires.

(Le Courrier 18.11)

Etudiants genevois Pas d'uni «économique» Etudiants suisses Stop aux taxes L'Union nationale des étudiants de suisse (UNES) se rue à l'assaut des taxes universitaires et du numerus clausus. L'UNES participe à

R~ - Décembre 1998

Les étudia nts genevois protestent contre le manque d'encadrement et hlstigent la dérive actuelle de l'Université. Seuls soixante postes d'assistants ont été créés alors que les autorités en avaient promis une cen taine

en 1995, lors de l'introduction de la taxe universitaire.

Baisse des budgets publics aidant, les étudiants craignen t aussi que l' Université soit bientôt placée sou s la tutelle des milieux économiques et bancaires. Le succès de ce mouvement de protestation reste cependant modeste puisque seuls 300 étudiants ont participé à l'assemblée générale fixée p ar la Conférence universitaire des associations d'étudiants.

(Le Cou rrier 19.11)

Système scalaire

Menaces de ségrégation Les élèves d'origine étrangère doivent-ils apprendre à vivre au milieu de leurs camarades ou fa ut-il préserver les élèves suisses? Le débat est vif outre-Sarine.

Dans un quartier défavorisé de Zurich, une école primaire choisit la voie d e l'intégration en appliquant de nouvelles formes d'enseignement. De façon générale, entre les directives officielles et la pratique, il y a un fossé.

La séparation des enfants étrangers va croissant. Une évolution «scandaleuse», assure Urs Haeberlin, chercheur d e l'Université de Fribo urg.

(Le Temps 19.11)

Universitaires

Mouvements de contestation Les étudiants genevois entament une grève après ceux de N euchâtel. Le mouvement est moins bien suivi, mais l'inquiétude est identique. Les deux actions se déroulent dans le cadre d 'une mobilisation européenne qui regroupe des associations estudiantines de vingt-deux pays. La grande crainte des étudiants, c'est de voir l'Université dép endre fina ncièrement trop fortement de l'économie et en perdre son autonomie.

Recherche Délégué aux transferts de tethnologies L'Université de Genève se dote d' un délégué aux transfer ts de technologies, Lauren t Miéville. La direction répond ainsi aux vœux du Conseil suisse de la science qui estime, dans un rapport diffusé ces jours, que «la fo rmulation d' une stratégie (de transfert) relève de la responsabilité directe d' une Haute école».

(Le Temps 19.11)

Classes bilingues Repartage dans une 4P à Sierre Les enfants d' une classe primaire bilingue se familiarisent avec l'allemand d urant la moitié de leurs cours. L'allemand se parle, s'écoute, mais s'écrit aussi, au rythme des chants et des jeux. Mais les enfants parlent en fra n~ çais à la récré. «Je ne connais pas assez de mots. Je ne vais pas me lancer dans une conversation avec un copain alors que je n'arriverai pas au bout de la première phrase», lance Anthony.

(Journal de Sierre 20.11)

Objectif grandir Enterrée en Valais Malgré un avis positif des enseignants, l'Etat du Valais abandonne la méthode . Objectif grandir». Après la suspension en février dernier, la méthode controversée est définitivement abandonnée.

Le conseiller d' Etat a fait part de cette décision après qu' un groupe d'experts de la chaire d e pédagogie curative de l' Université de Fribourg ait rendu son rapport. Celuici, bien que nuancé, relève nombre d'aspects négatifs de la m éthod e.

(Le Nouvelliste 21.11 ) Un d~ artid~ brièPtmml résum~ d'ms alte rubrique vous intéresse? n rous suffit de le faire Si200ir à/a rldoction de Risonances (ORDP. Gra-

Vi/ont 5, 1950 Sion. Tt/. (027) 606 41 52). Ulle photocopie de l'article rous sua gratuitemmt adressée.

(Le Temps 19.11)

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CATÉCHÈSE

GRAPPILLAGE

Des enfants de nos dasses demandent le baptême

I l

Il

Les ~~ du mois

l'

Si la motivation à l'école est bien une question pédagogique, si pour la comprendre il est nécessaire de J' envisager sous l'angle psychologique et sous l'angle pédagogique, il convient de ne jamais oublier qu'elle doit aussi être envisagée sous l'angle sociologique. Le pédagogue n'est-il pas toujours le pédagogue d'une société donnée?

Jean Houssaye La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd'hui (ESf; 1996)

Le

Tant d'idées reçues - et fausses naturellement! - circulent sur la lecture et son apprentissage, tant d'affirmations fantaisistes et contradictoires, qu'il est assurément bien difficile d'y voir clair. Et l'on ne peut pas en vouloir aux parents de chercher refuge dans leurs propres souvenirs, persuadés qu'ils sont, et c'est normal, que leur propre expérience est la meilleure!

Evelyne Charmeux Apprendre à lire: échec à l'échec (Milan, coll. Questions d'éducation, 1998)

... fI faudra bien exploiter des voies nouvelles, ou poursuivre plus

avant dans celles déjà fréquentées.

Et si l'on attend d'un ministre ou d'un gouvernement qu'il apporte enfin les moyens, chacun sait bien que ceux-ci ne devront pas se limiter à leurs moyens financiers même si inversement personne ne conteste qu'ils soient indispensables - et que l'évolution ne se fera ni par budget ni par décret. Car la question qui demeure, quelle que soit l'enveloppe budgétaire est bien celle du lieu, des acteurs, et des stratégies de l'innovation.

René La Borderie 20 facettes du système éducatif (Nathan pédagogie, 1994).

Enseigner les arts plastiques, c: est bien plus que dispenser des savoirs ar tistiques. C'est donner aux élèves l'occasion d'entrer dans une culture artistique, leur permettre de se forger des outils susceptibles de les aider à penser l'ensemble des oeuvres, des savoirs et des pratiques inhérents à ce «champ de culture», et par là même à penser le monde, se reconnaître dans les œuvres.

Isabelle Ardouin L'éducation artistique à l'école (ESf; 1997)

Le problème de la sous-qualification n'est pas proprement québécois, ni canadien, ni américain. La faillite des systèmes scolaires, dont l'exclusion massive n'est que le symptôme le plus flagrant, ne fait que traduire aujourd'hui la crise structurelle des fondements de la société industrielle. [... ] Cette notion cardinale, le temps partagé, s'est in'posée au point de rencontre de deux problématiques différentes ayant trait à l'école et au travail, qui ont toujours souffert des divisions artificielles de la spécialisation disciplinaire. Or, il y a une unité évidente dans la relation du temps scolaire et son contenu et du temps de travail et ses pratiques.

Alain Massot.

L'école à temps partagé et le partage du travnil.

(Les Presses de l'Université de Laval, 1997) 34

R~ - Décembre 1998

pour les institutrices ou institutems, la prise en charge d'une classe de 2P ou 3P rime avec préparation au pardon ou préparation à la communion, parfois les deux la même année. Les préparations aux sacrements sont en route pour les enfants de la classe et voilà que surgit une réflexion souvent de l'enfant lui-même lors de la catéchèse, parfois d'un parent lors d'une rencontre. «Je ne suis pas baptisé!, notre enfant n'est pas baptisé! » Alors que faire? la préparation a déjà commencé, l'enfant fait partie du groupe que va-t-il se passer pour lui? Savoir tout d'abord qu'il n'y a pas d'âge pour se préparer et recevoir un sacrelnent. A tout âge, le baptême C:est possible. Savoir que cet élève n'est pas le seul: l'an passé dans le Valais francophone 45 enfants de 8 à 15 ans ont demandé, préparé et reçu le baptême. Savoir qu'il continuera avec ses copains la démarche en cours vers le pardon

parents à être informé sur les possibilités de préparation au baptême et aiguiller la demande vers le prêtre de la paroisse ou vers la catéchiste et avoir le souci du suivi. La demande a-t-elle été écoutée, quelqu'un y a-t-iJ répondu ?

Et après? Le relais s'appelle catéchuménat. L'enfant et les parents vont se voir proposer un parcours vers Je baptême parfois en famille, parfois en groupe d'enfants (plusieurs catéchumènes et quelques copains déjà baptisés) avec la présence souhaitée mais rarement pos-

sible des parents, parrains, marraines, parfois dans le cadre de la classe.

Et ce chemin sera ponctué de célébrations comme autant d'étapes.

La paroisse invitera l'enfant à annon-

ou l'eucharistie.

cer sa démarche à la communauté paroissiale. Celle-ci portera dans la prière le jeune et l'accueillera lors de la célébration d'entrée en Eglise (au cours d'une nlesse dominicale ou d'une célébration avec sa classe).

Puis écouter la réflexion, poser la question du désir de l'enfant ou des

Puis l'évêque rencontrera tous les catéchumènes enfants et adultes du

diocèse lors de la célébration de l'Appel Décisif, le dimanche 28 février à 15h30, à l'église de St-Guérin à Sion.

Le parcours se terminera par la célébration du baptême qui sera fêté de préférence dans le temps pascal.

Les enfants de plus de 10 ans et les adultes recevront aussi le sacrement de l'Eucharistie.

L'enfant va vivre ainsi plusieurs séances et temps forts, il aura peutêtre l'envie de le dire à ses camarades ou il choisira de rester discret.

Quel que soit son choix, cette année sera particulière, différente de celle de ses copains. Le choix de ses parents le distingue de la majorité de ses amis: ce sera à la fois une source de question et de joie. Pour le responsable de la classe c'est une nouvelle différence à gérer particulièrement si l'enfant s'exprinle sur la démarche.

Tout renseignement sur le catéchuménat peut être obtenu auprès de Laetitia Willommet, 1906 Charrat, Tél. 027 / 7461307

Education physique (ours de snowboard (& sports de glisse) pour les enseignants Thème Ueu

S'initier ou se perfectionner aux nouvelles formes de glisse: snowboard, fun carving, extrême (orving, big foot ...

ou (hef de (ours: Nicolos Métroiller Rue de la Pinècle 1967 Bromois Tél. 077290231

Veysonnaz

Date Samedis 9, 16 et 30 janvier 1999 Horaire 09 h 00 -12 h 30 Matériel Matériel personnel Frais

Inscriptions Afoire uniquement par téléphone

Une partie des frois de déplacement sera couverte par l'AVMEP

R~ - Décembre 1998

Délai

Inscriptions jusqu'au 30.12.1998

Remarque

~AVMEP dédine toute responsabilité en (as d'accident.

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LIVRES

.,

Des énigmes mathématiques

JI

t

•

Les éditions Vuibert proposent un petit livre ludique et humoristique qui invite au voyage parmi les mathématiques, en compagnie d' Archimède et de Pythagore. Le niveau de difficulté est celui du magazine Science et vie Junior. Le lecteur pourra décoder 39 énigmes mathématiques réparties en trois chapitres, à savoir lignes et formes, comptes et réflexion, mathématiques du monde.

Avec ce livre, vous saurez presque tout sur ]a géométrie de la chambre à air, sur le mystère du nombre l't, sur celui de l' arc-en-ciel ..

ves, mémentos ... ), il permet à son utilisateur de choisir l'outil adapté à chaque situation. Cet ouvrage de l'évaluation est également l'occasion d' une réflexion sur les pratiques évaluatives. Cette bible de 556 pages peut très bien se lire par fragments; en effet, vous pouvez consulter la table des matières,l'index, la table des fiches et des documents pour orienter votre recherche.

G. Poussin. L'enfant et le psychologue en quarmlle questions.

Paris: DUIlOd, 1998.

Tant qu'il y aura des jours

André de Peretli. EIlCl}c/opédie de l'évaluation en formation et en éducation. Guide pratique.

Paris: ESF, 1998.

L'enfant et le psychologue

l.P. Boudine. 39 mystères mathématiques de «Sciences et vie JUllior». LA géométrie de la chambre à air. Paris: Vuiberl, 1998.

La bible de l'évaluation L'encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation - qui vient de paraître aux éditions ESF - est un guide pratique absolument indispensable. L'ouvrage, publié sous la direction d' André de Peretti, est un véritable panorama exhaustif et critique des méthodes d'évaluation. Fournissant une multitude d'exemples (grilles, mini-tests, pauses évaluati-

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interrogations - parmi un total de quarante questionsque Gérard Poussin tente de répondre. Avantage de ce livre réd.igé sous forme de réponses à différentes questions, il n'est pas indispensable de tout lire. A travers ces questions, c'est toute la pratique de la psychologie au quotidien qui est éclairée. il s'agit d'une synthèse pédagogique - écrite dans un style ludique mais néanmoins rigoureux - qui intéressera aussi bien les parents que les enseignants, les éducateurs et les travailleurs sociaux.

Quelle est la différence entre un psychologue, un psychiatre et un psychanaliste?

L'échec scolaire est-il toujours d'origine psychologique? Pourquoi parle-t-on de psychologue «scolaire»?

Comment mesurer l'intelligence de l'eruant? C'est à ces

Tant qu'il y aura des jours, c'est le titre du dernier ouvrage de Germain Clavien.

Dans le XIVe tome de sa Lettre à l'Imaginaire, l'auteur décrit le quotidien sous forme de chroniques poétiques.

Pour lui, «chaque jour est une vie en raccourci. La journée, la voilà la vraie mesure de la vie.» Avec persévérance, il cherche à «écrire la musique de l'âme» pour reprendre le titre de son premier chapitre.

Au fil des pages, il évoque la nature, la vie, la mort, ses espoirs et ses déceptions, mais aussi et surtOut son interrogation sur le sens de l'écriture. «(Seul but valable de l'écriture: exprimer l'homme authentique dans sa totalité, en dehors des ornières de l'esthétique, de la forme! Etre soi, rien que soi, jusqu'au bout des ongles!», écrit Germain Clavien. L'enseignant à la retraite continuera sans aucun doute d'écrire tant qu'il y aura des jours.

Germain Clavien. Tant qu 'il y aura des jours. Urusanne: L'Age d'Homme, 1998,238 pp., 27 francs.

SCRABBLE Merveilles des musées suisses

Les objets en miniature, fragments minuscules du vaste monde, sont le fil conducteur du nouvel ouvrage Monda, qui propose au lecteur un voyage à travers les musées de Suisse. On y rencontre un portrait miniature de Rembrandt, un ivoire netsuké japonais, Charles le Téméraire en figurine de plomb, une mappemondeplanétarium de la taille d' une balle de golf .. . Le pari éditorial a consisté à faire vivre en harmonie, au sein d'un ouvrage richement illustré, des univers aussi variés que ceux de l'ethnographie, de l'Histoire, de la science, de la technique, de la numismatique, de l'Antiquité, de l'a rt décoratif ou de la botanique, en donnant l'en vie au lecteur de se rendre dans les musées signalés.

RI/dolf Galliker, Balz Sporri, Georg Stark. Le monde en miniature, merveilles des musées suisses. Vevet): Mondo, 1998. Se commande directement at/x édi~ tians MOlldo SA, 1800 V_J, al/ prix de 29.50 frallcs + 500 points MONDa Olt, au prix de 55.- francs sans la contreprepartie eH point Mondo. ~e~1I également s'obtenir en librame.

Iè~ - Dé<embre 1998

Etes-yous i'~~~~~ ? probablement pas. Le joueur de Scrabble, même tête d' œuf, ne l'est en tous cas pas. Du moins pas sans sortir son joker de la boîte puisque le jeu ne contient seulement que deux exemplaires de la lettre V, consonne conviviale et ô combien pleine de vivacité.

Ravivez la flamme du vainqueur qui est en vous.

Rangez votre revolver, oubliez vos réflexes pavloviens, vivez, revivez vraiment, virevoltez et vadrouillez joyeusement. Eh oui, cette troisième et dernière lettre semi-chère (4 points) du jeu de Scrabble vous invite à l'évasion. Des petits virolets aux vastitudes, les vététistes vigousses et les vélide1tistes voyeuristes retrouveront tous ces nouveaux mots à la lettre V de leur nouvelle édition de l'Officiel du Scrabble (valable dès le 1.1.99).

Les vrais statisticiens se réjouiront d'apprendre que moins de 10% des formes admises contiennent au moins un V et que 7434 commencent par cette valeureuse lettre, soit à peine 2% de l'ensemble des mots admis. Seulement 693 mots contiennent les deux V, formes verbales incluses évidemment. Notons enfin que seulement 5 mots finissent par la lettre V, des mots étrangers bien sûr pour la plupart mais réfléchissez bien, vous en connaissez tous au moins deux ou trois. Nous vous donnons la solution en fin d'article. Le V peut parfois venir se placer devant un autre mot, c'est le cas par exemple des mots IGNOBLE, ÉCUMES, AUTOUR, ANNEAU ENDETTA, ENGEANCE et ERRONS.

R~ -Décembre 1998

La lettre V ne pose en géné-

ral pas beaucoup de soucis aux scrabbleurs. U n'y a pas beaucoup d'astuces à vous révéler ou de points de grammaire à évoquer. En définitive, le plus important à retenir se résume à simplement deux mots de .. . deux lettres!

Eh oui, une fois n'est pas coutume, VÉ et VS sont avec les WU, Ka et autres AV, XI et EX, les deux mots de deux leUres à connaître pour déjouer les principaux pièges du jeu de Scrabble. Et le scrabbleur novice de demander aussitôt... «( VÉ et VS, mais quèsaco?»

Puisque nous nous trouvons au cœur d'un mensuel éducatif et instructif, nous n'éluderons pas la question. Le VÉ (n'oubliez pas de prononcer l'accent aigu) n'est pas reconnu comme une interjection marseillaise mais bien comme une cale en forme de V. Plut, c'est du pareil au même ... Point du tout, puisqu'il en découle que vous pouvez allègrement accorder ce mot au p luriel. vÉS est donc également admis. Les pru1CÎpaux rajouts initiaux et finaux de ce mot sont AVE (invariable), IVE (plante sauvage à fleurs jaunes), OVE (ornement architectural en forme d' œuf).

En revanche ni ÈVE, ni VVE ne sont admis. De l'autre côté, retenez VER, VÉS et VÉT (de vêtir).

L'autre mot est donc VS qui ne se prononce heureusement pas comme il s'écrit. Dites VERSUS puisque c'est effectivement ce que ce mot signifie. Ce mot peut donc être facilement considéré comme une abréviation et n'a donc

clairement pas sa place au Scrabble. Celui-ci est toutefois admis. Nous devons donc l'admettre nous aussi mais plus d' un joueur de Scrabble considère ceci comme une ineptie et encore je reste poli.

Les cinq mots finissant par la lettre V sont: LEV (monnaie bulgare à ne pas confondre avec le LEU roumain), LEITMOTIV; KALACHNIKOV, MOSHAV (en Israël, communauté agricole) et SICAV (Société d'Investissements à Capital Variable).

Exercice 1 Retrouvez à partir des tirages de lettres suivants, 18 mots de sept lettres commençant par V. AACEMRV CDERITV ACELOUV ACEILLV EEILMRV EILRTUV ACENOVY ADIOSUV AERTUVV AEIMPRV ACEHLOV AILMSUV CELORSV AEEGLTV EGIRUUV EEGIRTV EEGISTV CEIMOTV

Exercice 2 Idem avec 18 mots de huit lettres.

ACEHINRV

AAAILNSV A DEIILTV ELMORUUV ACEEGLRV EEGGNORV BEEERRTV BEILLOUV AEILLLOV AAISSSTV AADENRTV EEEILLTV EEEHMNTV EENOSTUV ADEERRTV A EGILR UV AEIIQTUV CEIIORTV La prochaine fois, nous passerons à la vitesse supérieure. Du simple V, nous passerons au W. De là à penser que ce sera Waterloo pour notre wisigoth Jacques Berlie, il y a un pas que je ne franchirai pas... Foi de Wallon!

Jean-Pierre Hel/ebaut SOLUTIONS Exercice 1 VACARME, VERDIct, VACUOLE, VACILLE, VERMEIL, VIRTUEL, VOYANCE, VAUDOIS, VAUVERT, VAMPIRE, VALOCHE, VALIUM, VELCROS, VÉGÉTAL, VIGUEUR, VERTIGE, VESTIGE, VICOMTE Exercice 2 VACHERIN, VALAISAN, VALIDITÉ, VERMOULU, VERGLACÉ, VERGOGNE, VERTÈBRE (=BREVETER), VOLUBILE, VOLAILLE. VASISTAS, VANTARDE, VELLÉITÉ, VÉHÉMENT, VENTOUSE (=ENVOÛTES), VERDÂTRE, VULGAIRE, VIATIQUE, VICTOIRE

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1 1 ne enfant du village exilée à Lau-

LA VIE EN CLASSE

~anne, qui a déjà eu l'occasion de

travailler à deux reprises avec les écoliers de Chamoson.

Pastorale des fidèles de Saint-Pierre-de-Clages

Quand les écoliers interprètent l' ~~ du crû dans l' a lTIbiance de la nativité.

La trame de la pièce permet de revoir le programme d'histoire de 3_ année (la vie en Valais du temps de nos grands-parents) tout en abordant de nombreux thèmes du programme de 60 primaire (voir encadré).

Tout s'est poursuivi par un échange culturel entre les classes de La Ciotat (région marseillaise) et de Chamoson . Au printemps, les enfants de Travail interdisciplinaire 4_ primaire de Chamosan ont entretenu Dès la rentrée, les classes d'Eric une correpondance Taccoz (S-6P) et de Daniel Delaloye avec leurs camara- (6P) consacrent l'essentiel des cours des tout en préparant du vendredi après-midi à la prépaun échange de clas- ration du spectacle. Les élèves effecses. Echange qui s'est tuent un tourous: un groupe traconcrétisé à la ren- vaille les chants, un autre répète les trée de septembre par scènes du spectacle alors qu'un troiun séjour d'une se- sième se détend en pratiquant des maine au bord de la activités physiques. Durant la Méditerrannée, et qui semaine les cours d'expression se poursuivra en mai orale, d' ACM, de chant ou d'hispar l' accueil de leurs toire sont également concernés par camarades de la Cio- ,da Pastorale». «C'est aussi l'occatat. Lors de leur sé- sion pour notre école de s'ouvrir jour en France, les aux gens du village, explique Eric La pièce est mise en scène par une professionnelle, jeunes Chamosards Taccoz. Plusieurs personnes particiPascale BiollaI. ont eu l'occasion de pent directement ou indirectement Deux classes de Chamoson prépa- présenter leur commune et sa ré- au spectacle.» Les costumes sont en rent un spectacle de Noël inédit: la gion. Ils ont aussi visité les Baux-de- effet confectionnés par des bénévoles ou des chômeuses; la sonoripastorale des fidèles. Ecrite par josy Provence, la patrie des Santons. sation et t'éclairage sont assurés par Pont, une institutrice retraitée, cette pièce animera à quatre reprises la Lorsque les enseignants de 5e et de les techniciens de deux troupes magnifique église romane de St- 6_ primaire ont lu le texte écrit par amateurs du lieu. Quant à la mise josy Pont, ils ont immédiatement en scène, elle est réalisée par une Pierre-de-Clages. vu le parti qu'ils pouvaient en tirer. professionnelle, Pascale BioIlaz, Tout a commencé en 1996 lorsqu' une "Pastorale des Santons de La trame du spectacle Provence» fut jouée dans l'église de Une grand-maman raconte l'histoire de l'église à ses deux petites-filles.

St-Pierre-de-Clages à l'occasion du Elle leur parle du martyr de Saint-Florentin, évêque, et de Saint-Hilaire, Prix de la Fondation Espace Enson diacre. Elle évoque tour à tour les moines bénédictins venus fants. Ce spectacle a inspiré josy d' Ainay à Lyon, la visite de Bonne de Bourbon, régente de Savoie, et de Pont qui a entrepris la rédaction son petit-fils Amédée vrn, futur pape Félix V, les gens du crû: le Recteur d'une Pastorale des fidèles de Casimir Robadey et sa servante Clémentine, des éleveurs de chevaux de l'église, Wl texte propre à permetla plaine du Rhône, des bergers, cavistes, boulangères .. . tre aux élèves du village de représenter les personnages de l'histoire l

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R~ - Décembre 1998

«La Pastorale des fidèles» sera jouée à l'église de St-Pierre-de-Clages le lundi 21 décembre à 14h30 pour les écoliers et le jeudi 24 décembre à 14h pour les personnes du 3_ âge.

Des spectacles publics auront lieu le mardi 22 et le mercredi 23 d écembre à 20h. Les billets peuvent être réservés à la Librairie de l'Avenir, Tél. 027 1 3066113.

P. Velter

En raccourci ~euro

Exposition à Zurich reuro sera la monnaie de compte officielle de 11 pays d'Europe à partir du 4 janvier 1999.

Pour mieux comprendre quelles en seront les répercussions, un parcours d'information sur l'euro sera installé ou Visitors Center de la SWS (Swiss Exchange) à partir du 9 novembre 1998 et ce pour une durée de trois mois environ. le parcours a les mêmes heures d'ouverture que l'exposition permanente sur l'activité boursière, à sovoir du lundi ou vendredi de 10 heures à 13 heures. rentrée est gratuite. Pour les visites guidées, classes et groupes, il est prudent de réserver ou 01 /2292111.

Toul savoir sur le Valais Bibliographie valaisanne 1997 Quels sont les romans écrits par des Valaisans en 19971 Quelles études valaisannes ont été publiées sur l'histoire et l'économie, l'enseignement et l'instruction, les arts et la culture, 10 littérature et les médilB? la <Bibliographie voloisanne. répond à toutes ces questions et à beaucoup d'outres; elle est organisée selon un plon de classement systématique, munie de divers index alphabétiques (auteurs, lieux, mOlières, personnes). Pour obtenir le volume R~ _ Décembre 1998

1997 de la , Bibliographie valaisanne. (ou prix de Fr. 20.-), vous pouvez vous adresser à la Bibliothèque cantonale.

Première prise de position Enseignement des IlUIgues En présence de Mme la Conseillère fédérale Ruth Dreiluss, la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique) a approuvé une première prise de position dons le cadre du Concept général pour l'enseignement des longues (enseignement d'une 2. longue nationale à partir de la 4. ou de la 5. année - anglais obligatoire dès la 7. année ... ). Elle a aussi longuement discutè les bases juridiques de la politique universitaire suisse; elle a fait le point sur la rèvision totale de la loi sur la formation profeSSionnelle ainsi que sur l'état de la mise en œuvre des recommandations de la CDIP relatives à la formation des enseignantes et des enseignants.

Nouvelle édition Catalogue de vente Helvetas le catalogue de vente Helvetas I998/ 1999, Association suisse pour la coopération internationale, est disponible. Celle année encore, il propose un riche OIIortiment d'articles produits selon les principes du commerce équitable, dont certains dons les pays du Sud. le calendrier panoramique d'Helvetas,

consacré cetle année aux savoirs locaux, y tient à nouveau la vedette. le catalogue de venle d'Helvetas (gratuit) de même que le calendrier panoramique (Fr. 32.-), l'almanach (Fr. 25.-) et tous les produits peuvent être commandés ou achetés directement auprès de: Helvetas, Secrétoriot romand, Mercerie 3, Case postale 3012, 1002Lausanne, Tél. 021 / 3233373, fox 021 / 3233374.

Exposition Le Valais à l'époque romaine

De 15 av. J.-c. à la fin du v. siècle de notre ère, le Volais vit à l'heure de Rome. les quatre peuples de la vallée du Rhône -les Nantuates, les Véragres, les Sédunes et les Ubères- vont assimiler rapidement les us et coutumes de la civilisation romaine sons abandonner pour outontleurstraditions. rexposition cVallis Poenina. - visible ou Musée cantonal d'archèologie de Sion jusqu'au28 août 1999 - retrace les divers aspects de la culture gallo-romaine du Volais.

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, t

'.

RECHERCHE

RECHERCHE

Comprendre le fonctionnement mental pour apprendre le tI,.(J~~

littératie

Apprendre une langue étrangère à l'école, et non par immersion dans le pays où on la parle, suppose d'acquérir son vocabulaire de façon artificielle,

c'est-à-dire

en

dehors de besoins concrets de communication.

A quelles méthodes peuton recourir pour faciliter et rendre plus performant cet apprentissage de vocabulaire?

Apprendre le vocabulaire d' une langue étrangère à l'école est souvent ressenti comme une tâche ingrate tant pour les élèves que pour les enseignants. Comment rendre cet apprentissage moins ardu, plus intéressant, plus performant?

Dans l'ouvrage intitulé «Apprentissage du vocabulaire: que se passe-t-il dans nos têtes?» Susanne Wokusch du Centre vaudois de recherches pédagogiques, tente de répondre à cette question. Cette publication s' adresse en tout premier lieu aux enseignants en langues étrangères à tous les niveaux d'enseignement, mais aussi aux enseignants en langue maternelle intéressés par la question de l'apprentissage du vocabulaire.

Tentant de répondre à la question «comment apprend-on le vocabulaire d' une langue étrangère?» l'auteure s'est fixé pour objectif d' explorer les fondements psychologiques de l'apprentissage du vocabulaire et de proposer des méthodes proches de notre fonctionnement mental.

Des applications pratiques Chevauchant entre théorie et pratique, elle s'est attelée à faire d' une part un tour d'horizon des théories actuelles relatives à l'apprentissage / acquisition du vocabulaire d' une langue étrangère en contexte scolaire, et d' autre part à proposer des pistes d'application des aspects théoriques à la pratique de l'enseignement.

40

Dans la discussion sur les méthodes susceptibles d' améliorer cet ap. prentissage, l'auteure relativise l'efficacité des différentes techni· ques d' apprentissage en fonction des différents styles cognitifs des élèves. Tout en définissant les caractéristiques d' une «bonne» technique d'apprentissage du VOcabulaire, elle confronte l'apprentissage / enseignement idéal aux contraintes inhérentes à la réalité scolaire et insiste sur la notion de motivation de l'enseignant comme potentiel régulateur des fluctuations de motivation chez les élèves.

De façon très générale, une certaine cohérence dans la présentation des nouveaux mots de vocabulaire ainsi que l'établissement de liens avec le vécu (démarche holistique au moyen de l' intellect, des sens, des émotions ... , et individualisée) sembleraient garants d' un certain succès.

Tout comme pour les méthodes, elle définit les qualités d' un «bon» exercice de vocabulaire et fournit des éléments pour une typologie d' exercices.

Si vous voulez en savoir davantage sur le projet présenté (Réf. 98:050), vous pouvez demander des informations supplémentaires (gratuites) au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. (062) 835 23 90, fax (062) 835 23 99.

CSRE / Résonances

R~- Décembre 1998

A~~danger Le SRED vient de publier les résultats d'une enquête sur la littératie.

De cette enquête sur les compétences des adultes dans la vie quotidienne, il ressort qu' en Suisse (et à Genève en particulier), comme dans les autres pays, les niveaux de littératie sont beaucoup plus bas qu'on ne le supposait.

Nouveau concept Après l'analphabétisme et l'illettrisme, il s'est avéré judicieux de trouver un nouveau concept englobant toutes les compétences de base (en lecture, en écriture et en calcul) nécessaires au traitement de l'information. C'est ainsi qu'est né le concept de littératie. Jacqueline Lurin et Anne Soussi ont mis en perspective les résultats genevois avec ceux des pays ayant participé à la première enquête internationale sur la littératie. L'étude tente de répondre aux questions suivantes: quelle est l'incidence de la formation initiale, de l'âge, du milieu socio-professionnel sur le niveau de littératie? quelles sont les pratiques de lecture et d'écriture des adultes au travail et dans la vie quotidienne? comment évaluent-ils leurs compétences? Le nombre d'individus se trouvant au niveau 1 (niveau de très faible compétence) pour la compréhension de textes suivis (textes extraits de journaux par exemple), de textes schématiques (écrits sous forme de tableaux, de diagrammes, de formulaires ... ) et de textes au contenu quantitatif (bulletin météorologique, analyse de valeur nutritive par exemple) est inquiétant. De façon générale, les Suisses ont nettement tendance à surestimer leurs compé-

R~ - Dé..mbre 1998

tences. Par ailleurs, mieux on est formé et plus on continue à se former, ce qui accentue les inégalités.

«Les capacités de lecture, d'écriture et d' emploi sont fortement liés. En effet, les sans emploi se situent, pour une forte proportion, au niveau de capacités le plus faible . Ces sujets en particulier se trouvent avoir un niveau de formation assez bas», constatent Jacqueline Lurin et Anne Soussi. L'ouvrage fournit nombre d' autres informations fort intéressantes sur les facteurs complexes qui influencent les compétences des adultes à se servir de la conlmunication écrite.

Rôle de l'école Face à ces résultats, Jacqueline Lurin et Anne Soussi formulent quelques interrogations sur le rôle de l'école, celui de la formation continue et celui des associations caritatives. Au niveau scolaireJ elles proposent une formation initiale prenant en compte ce phénomène «en différenciant au maximum les approches, particulièrement dans les premiers apprentissages de l'écrit dont on sait qu' ils sont déterminants pour la suite.» Pour ce qui est de la formation continue, elles relèvent un étrange paradoxe: «ce sont généralement les personnes ayant déjà le niveau d' instruction le plus élevé qui ont recours à la formation continue». Sur le plan associatif, il s'agirait de dépasser le saupoudrage ca-

ritatif et de qualifier les formateurs.

Vaincre le faible niveau de littératie est un pari qui concerne la société dans son ensemble. Le Canada, qui mène depuis plusieurs années une vaste promotion dans ce domaine, pourrait servir d'exemple. En effet, «l'avenir de la société dépend du développement, du maintien et de l'élévation du niveau de littératie.»

-

- - Référence:

Jacqueline Lurin et Arme Soussi. Ùllittératie à Genève. Enquête sur les compétences des adultes dans la vie quotidienne. Genève: SRED, 1998, coll. Cahiers du SRED. Le prix de ce livre de 180 pages est de Frs 25.(+ frais de port).

Vous pOlivez passez commande au SRED, 12, quai du Rhône, 1205 Genève. Commandes par téléphone: 022 327 57 11 011 par fax 022 327 5718.

La littératie à Genève Enquête sur les compétences des adultes dans la vÎe quotidienne Jacqueline LIIM III Anne SoUSSI

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1 1

RECHERCHE "

Activité J.'~ en 8e

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•• •

Offre spéciale de l',~l)P à l'occasion des fêtes de fin d'année Offre valable jusqu au 31 janvier 1999!

1

Le CVRP propose une nouvelle publication qui décrit une activité d'écriture menée dans une classe de 8e de la division prégymnasiale de Vevey. Ce travail fournit des informations sur les compétences des élèves de 8e ainsi que sur les pratiques enseignantes. Il s'agissait pour Clairelise Bonnet, chercheuse au CVRp, d'observer, dans le domaine de )' expression écrite, les pratiques pédagogiques et l'impact qu' elles ont sur le travail des élèves. Natacha Huser, enseignante et conseillère pédagogique, s'est livrée à ce difficile exercice en acceptant d'analyser sa manière de mener une brève séquence d'écriture, de la lec-

ture de textes modèles à l'évaluation finale en passant par l'écriture du premier jet et les conseils de récriture. L'analyse propose une réflexion sur la cohérence de la démarche de l'enseignante, sur le savoir écrire qu'elle tente d' enseigner et sur l'adéquation de ses conseils de récriture et de ses critères d' évaluation. L'évolution des textes des élèves fournit des renseignements fort utiles aux enseignants pour apprécier leur manière d' apprendre à écrire à leurs élèves.

Au niveau des compétences des élèves, il ressort que les textes modèles proposés sont utilisés avec

profit. De plus, les corrections apportées lors de la phase de récriture sont variées, mais très inégales selon les élèves. Pour ce qui est des pratiques de l'enseignante, elles sont le reflet d' un projet pédagogique riche. Parmi les bémols, l'absence de négociation et de discussion lors de l'élaboration des critères d' évaluation et lors de l'évaluation finale.

C. Bonnet, N. Huser. Une activité d'écriture en Be. Correction, récriture et évaluation. Les pratiques d'une enseignante. Lausanne: CVRP, 1998.

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Les~ sens L'édition d ' automne de la revue «Petite Enfance» est consacrée au développement des sens du toutpetit. Elle se compose de trois parties: la mise en place de l'éveil des sens durant la vie fœtale et après la naissance, les cinq sens et les multiples possibilités d' activités qu'ils permettent, et une réflexion sur les pratiques d'éveil culturel. TI en ressort une conception de l'éveil des sens privilégiant la découverte spontanée plutôt qu' une méthode d'apprentissage, et la curiosité artistique plutôt qu'une hyperstimulation culturelle.

La première partie du dossier s' intitule "L'éveil à la vie». S' y h'ouvent regroupés des textes théoriques sur les premières manifesta-

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tions sensorielles du début de la vie, les sens comme dynamique première du développement de l'enfant et la présentation d'une approche thérapeutique: l'intégration sensorielle.

La section "VOUS avez dit cinq

sens? . a pour but d'attirer l'attention des professionnel-le-s et des parents sur l'immense potentiel d' activités que permettent les cinq sens, traités un par un dans leur globalité. Les approches présentées ne constituent bien évidemment qu' un échantillon des possibilités existantes, destiné surtout à stimuler l' imagination de l'adulte.

La partie «Enfance de l'art» veut établir un lien entre le développe-

Prix de vente

Prix spécial Noël

CARDINET, Jean. Evaluation scolaire et mesure. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1986

CHF 34.50

CHF 24.15

CARDINET, Jean. Evaluation scolaire et pratique. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1986

CHF 35.90

CHF 25.10

CARDINET, Jean. Pour apprécier le travail des élèves.

Bruxelles : De Boecl<-Wesmael, 1986

CHF 19.70

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Achat des trois publications

CHF 81.-

CHF 56.70

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DUPONT BUONOMO, Nicole & SOUSSI, Anne. Le Mississippi ou Les méandres d'une certaine compréhension de l'écrit: évaluation de la lecture en 4P. IRDP; CCCR, 1991

CHF 15.-

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PILLIEZ" Mireille. La structuration de la langue en quatrième primaire.

CHF 15.-

CHF 10.50

WffiTHNER, Martine. Raconter, argumenter, informer, inciter: des élèves écrivent: une observation de l'expression écrite en 4P. mDP; CCCR, 1991

CHF 15. -

CHF 10.50

TSCHOUMY, Jacques-André (éd.). Vers une (re)conn.iss.nce des échanges?:

CHF 15.-

CHF 10.50

PERRET, Jean-François (00.) & RUNTZ-CHRISTAN, Edmée (00.).

Les manuels font-ils école? IRDP; Delval, 1993

CHF 23.-

CHF 16.10

PERRET, Jean-François (éd.). Musique vécue, musique apprise. IRDP; Delval, 1993

CHF 25.-

CHF 17.50

CARDIN ET SCHMIDT, Geneviève; FORSTER, Simone & TSCHOUMY, Jacques-André.

CHF 47.-

CHF 32.90

CHF 29. -

CHF 20.30

RUNTZ-CHRISTAN, Edmée. Sentiers baHsés ou chemins de traverse? les enseignants sont-ils fidèles à leur moyen d'enseignement d'allemand? IRDP; LEP, 1995

CHF 11.-

CHF 7.70

SaUSSl, Anne. Comment lisent-ils en sixième? ou Une observation des compétences

CHF 20.-

Références

PERRET, Jean-François (éd.)

&

PERRENOUD, Philippe (éd.). Qui définit le curriculum,

pour qui?: autour de la reformulation des programmes de l'école en Suisse romande. lRDP; DeIval, 1990

IRDP; CCCR, 1991

réflexions issues de la Journée d'information (Echanges d 'enseignants Echanges d'élèves», Genève, le 28 novembre 1991. IRD; Delval, 1992

ment sensoriel et l'éveil à la culture et à l' art, compris comme outils d'intégration sociale plutôt que comme arsenal de capacités techniques que l'enfant devrait acquérir. Les auteurs soulèvent en particulier l'impOitance d'une approche dépourvue d' activisme culturel, allant à l'encontre d'une conception élitiste de l'art.

Le passé est un prologue : 25 ans de Coordination scolaire romande: maquette pour un fédéralisme coopératif suisse et européen. IRDP; LEP, 1994

BOLSTERLI, Michèle. Rayon livres: bibliographie descriptive et commentée pour l'enseignement dans les premiers degrés. IRDP; LEp, 1995

Enfin, lecteurs et lectrices découvriront dans cette édition une partie «Rubriques et informations •• repensée, enrichie et dotée d' une noUvelle présentation graphique.

Pro Juventute, département romand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne, tél. 021 323 50 91, fax 021 323 51 94, au prix de Frs. 7.50.

R~ - Décembre 1998

CHF 14.-

et des stratégies en compréhension de l'écrit chez des élèves romands de sixième 1 Commission de coordination des centres de recherche (CCCR). IRDP; LEp, 1995

Si vous désirez obtenir ces publications, vous pouvez vous adresser à: IRDP / Secteur Documentation 45, Fbg de l'H6pital, Case postale 54 CH - 2007 Neuchâtel?

Tél. 032 / 889 86 14 - Fax 032/889 69 71

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2La formation pratique s'effectue par le biais de stages accompagnés, et, dans le cas d'une formation en cours d'emploi, une partie des stages est remplacée par un encadrement pédagogique durant l'exercice de l'enseignement.

3Durant la formation pratique, l'encadrement et l'évaluation des étudiantes et étudiants sont assurés par les établissements de formation, en collaboration avec les établissements de stage.

Art. 7 Durée 1 Lorsqu'elle fait suite à un diplôme d'enseignement ordinaire, la formation dure au minimum deux ans,

s'il s'agit d'études à plein temps, et au minimum trois ans, s'il s' agit d'une formation en cours d'emploi.

Dans les deux cas, la formation totalise au minimum 1200 périodes placées sous la conduite d'un enseignant ou d'une enseignante et 300 périodes de formation pratique 2Les périodes placées sous la conduite d'un enseignant ou d'une enseignante comprennent les cours, les séminaires, les travaux pratiques et les activités en liaison avec la formation pratique.

3Lorsque la formation est intégrée dans une formation en enseignement ordinaire, la durée totale fixée au 1er alinéa est augmentée de la durée nécessaire pour l'obtention d'un diplôme d'enseignement ordinaire.

Art. 8 - Qualification des enseignantes et enseignants 1Les enseignantes et enseignants possèdent: a) un titre d'une haute école dans la ou les disciplines correspondantes et, en règle générale, un diplôme d'enseignement ou de pédagogie spécialisée ou b) un diplôme de pédagogie spécialisée, ainsi que des qualifications obtenues dans le cadre d'une formation continue dans les domaines du conseil, de la thérapie, de la gestion ou de la direction.

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2 Ils

disposent en outre d'une expérience professionnelle et de compétences dans le domaine de la formation des adultes.

Art. 9 - Qualification des praticiennes et praticiens formateurs 1Les praticiennes et praticiens formateurs sont titulaires d'un diplôme d~ enseignement spécialisé et ont exercé la profession d'enseignant spécialisé ou d'enseignante spécialisée à plein-temps et depuis au moins deux ans, au cours desquels ils ont fait leur preuve.

2La formation nécessaire à l'accomplissement de leur tâche est assurée, en règle générale, par les établissements de formation.

d) les domaines spécifiques quels le diplômé ou la ont obtenu le e) la signature de l""o"'~"n;' tente, f) le lieu et la date.

fat,lissernent de formation sous la responsabilité de cantons, ces derniers peule canton chargé de la demande de reconnais-

2Le règlement du diplôme stipule notamment les modalités concernant l'octroi du diplôme et indique les voies de droit.

Art. 11 - Octroi du diplôme Le diplôme est délivré sur la base de l'évaluation des prestations dans les domaines suivants: a) formation pratique, b) formation théorique, c) travail de diplôme.

Art. 12 - Certificat de diplôme 1Le certificat de diplôme comporte: a) la dénomination de l'établissement de formation et du canton ou des cantons qui délivrent ou reconnaissent le diplôme, b) les données personnelles du diplômé ou de la diplômée, c) la mention «Diplôme d'enseignement spécialisé»,

3Pour ce qui est de la procédure, le chapitre 3 du présent règlement est applicable par analogie.

4Le Comité de la CDIP peut déléguer une ou plusieurs de ses compétences à la commission de reconnaissance ou au secrétariat de cette dernière.

reconnu en Suisse \ ~"c.o..v., .

Art. 13 - Titre plôme reconnu sont ter le titre d' «erlse:ignant diplômé (CDIP)>> ou spécialisée diplômée

Section 2 Diplôme Art. 10 - Règlement du diplôme 1 Chaque établissement de formation dispose d'un règlement édicté ou approuvé par le canton ou plusieurs cantons. Si un établissement de formation est placé sous la responsabilité de plusieurs cantons, le règlement du diplôme peut être édicté par le canton ou l'organe désigné par les cantons responsables de l'établissement.

d'aptitude ou une expérience professionnelle supplémentaire.

Chapitre 3 Procédure de recclnnQliss~ naissance commission de sance est chargée d' demandes de re"onlnaiss,ar

3Le secrétariat de la commission de reconnaissance remet, sur demande, une attestation de reconnaissance.

Art. 19 Toute contestation des décisions de l'autorité de reconnaissance peut faire l'objet d'une réclamation de droit public ou d'un recours de droit public auprès du Tribunal fédéral (art. 10 de l'accord sur la reconnaissance des diplômes).

Art. 21 - Entrée en vigueur 1 Le présent règlement entre en vigueur le 1er janvier 1999.

Art. 20 - Dispositions transitoires 1 Les diplômes reconnus par un ou

2 La

commission se membres au maximum. linguistiques de la Suisse être représentées de façon 3Le Comité de la CDIP membres de la COlnnÜ.,ü, que leur président ou 4Le Secrétariat de la les fonctions de commission de rec:onnmlSS<1n

sance 1Le canton ou présentent leur naissance à la CDlp, de toute la do,curnerltal:iorl son examen.

Chapitre 4 Reconnaissance diplômes étrangers peut reconnaître les diconformément présent règlement tenu du droit international.

2Les titulaires d'un diplôme reconnu au sens du 1er alinéa sont habilités à porter le titre mentionné à ]' article 13.

Chapitre 5 Voies de droit

Chapitre 6 Dispositions finales

1 Une

plusieurs cantons, qui ont été délivrés avant l'attribution de la reconnaissance au sens du présent règlement seront également reconnus, dès que les premiers diplômes d'enseignement spécialisé auront été reconnus selon le présent règlement.

2Il est applicable à ]' ensemble des cantons qui ont adhéré à l'accord sur la reconnaissance des diplômes.

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique.

Titres pédagogiques : inscriptions

· '

L a différence!

o A) Autorisation d'enseigner D B) Brevet pédagogique Curriculum Prénom

Nom Rue

Né(e) le:

Domicile, N° postal

:

Tél. privé

Etatcivil :

:

:

Tél. prof.

Titres obtenus certificat de maturité pédagogique en 19_ _ _

autorisation d'enseigner en 19_ _

Années de service (indiquer également les remplacements) Année scolaire

Lieu d'enseignement Année de programme

Nombre de semaines f jours

l.

2.

3.

4.

- Entré dans l'enseignement en Valais Qour, mois, année) : au

- Interruption d'activité du - Motif de l'interruption :

Cours de perfectionnement suivis ou travaux compensatoires (joindre les attestations) Année scolaire

Cours

Lieu

Nombre d'heures f jours

1.

2.

3.

4.

5.

Remarques :

Lieu et date:

Signature: Inscription à retourner j usqu 'au 10 j a nvier 1999, au plus tard , au Service d e l'enseignement, Pla nta 3, 1950 Sion

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