Revista Lúdica Edición 21

Pรกg. 1

Ediciรณn Digital No. 21

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Mayo - Agosto 2017

SOBRE LÚDICA Lúdica surge como un espacio para el intercambio de ideas y conocimientos psicoanalíticos estimulando propuestas novedosas que jueguen con las clásicas fundamentales del psicoanálisis.

Reconociendo los alcances de los diversos enfoques psicoanalíticos, se abre este espacio para complementar las diversas perspectivas que componen este campo, brindando mayor riqueza al quehacer clínico al estimular nuevas inquietudes y nuevos senderos en la práctica clínica.

En estas páginas fundamos un lugar de respeto y diálogo para las distintas teorías psicoanalíticas con el objetivo de inaugurar un nuevo espacio psíquico convergente para quien acuda a su lectura.

PSICOANÁLISIS DE LA VIDA COTIDIANA Claudia Castro Manlio Soto Paiz ESCRITOS Ana Cristina Montes María Andrea Guzmán EXPRESIONES Ana Elena Urrutía

EDICIÓN Claudia Castro Claudia Melville Liza M. Zachrisson Surami Morales DIAGRAMACIÓN Y DISEÑO Surami Morales IMAGEN DE PORTADA Ana Elena Urrutía

CONCEPTOS EN CARTELERA Liza M. Zachrisson

Pág. 2

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17 Av. 19-70 zona 10 Edif. Torino - Ofi. 1406 Guatemala, Guatemala

PSICOANÁLISIS DE LA VIDA COTIDIANA

Entre óleo y acrílico Ana Elena Urrutía La empatía y el concepto de “semejante” Claudia Castro

Pág. 15

Pág. 4

CONCEPTOS

“Fue sin querer queriendo”: El Chavo del ocho y las parapraxias Freudianas Manlio Soto Paiz

Contratransferencia Pág. 18

Pág. 5

EN CARTELERA ESCRITOS Análisis de la saga “Harry Potter”: elementos estructurantes del psiquismo Liza M. Zachrisson

La contratransferencia cultural del analista Ana Cristina Montes

Pág. 19

Pág. 8

SOBRE AUTORES El punto encuentro entre el método de Montessori y el psicoanálisis María Andrea Guzmán Pág. 12

PSICOANÁLISIS DE LA VIDA COTIDIANA

Claudia Castro Manlio Soto Paiz ESCRITOS

Ana Cristina Montes María Andrea Guzmán EXPRESIONES

Ana Elena Urrutía EN CARTELERA

Liza M. Zachrisson Pág. 23 Pág. 3

ÍNDICE

EXPRESIONES

PSICOANÁLISIS DE LA VIDA COTIDIANA

La empatía y el concepto de “semejante” Ha sido un año difícil, o por lo menos, las redes sociales y su velocidad y cercanía parecen indicar que así ha sido. A veces me sorprendo horrorizada por el quiebre que representa estar en contacto con tanta gente, tanto tiempo. Opiniones severas, polarizaciones instantáneas, reclamos pasivoagresivos, hostilidad y discriminación.

Muchas veces he dicho que esto a lo que me dedico es una profesión privilegiada, por varias razones, una, es de esas profesiones que uno mejora con la experiencia, el fenómeno humano lo enriquece a uno profundamente; otra tiene que ver con los mundos, las vidas, los sueños que podemos conocer; talvez otra tercera tendrá que ver con que esta profesión es un proceso de identidad: uno ES psicóloga, no hace psicología; pero la razón de la que me quiero ocupar hoy, es que (si lo logramos, mantenemos la humildad, y la capacidad de sorpresa), cuando uno está en la clínica, una de las principales herramientas que hay que tener, pulir y apropiarse es de la EMPATÍA; tan necesaria, tan definitiva del proceso humano.

POR: CLAUDIA CASTRO “¿De qué sufre la mayoría de quienes consultan a un psicólogo, psiquiatra o gurú? De lesiones en el encuentro con el otro (otros)”. L. Hornstein Esas “lesiones en el encuentro” de las que habla Hornstein, se derivan, a mi parecer, de una franca incapacidad de reconocer en el otro, en cualquier persona, o grupo de ellas, no sólo las diferencias, si no también las similitudes. El habitar la experiencia humana, esa que nos define y sostiene, implica ambos reconocimientos al mismo tiempo: - ¿En qué somos diferentes?

- ¿En qué nos parecemos?

Dicho de forma directa: si bien no somos iguales, cuanto poco somos parecidos, semejantes entre unos y otros.

El punto expuesto parte de una urgencia de trabajar desde dicha Pág. 4

empatía.

Ser empático, por supuesto, no implica la aceptación absoluta de lo que los demás traigan.

Alguien me dijo una vez: “a mi me puede dar mucha pena que alguien tenga tuberculosis, y entender cómo se contagió; no por eso voy a dejar que me tosa encima”.

La propuesta sí consiste, sin embargo, alude en tener presente el sentido que enlaza un intercambio significativo con otro, con mi semejante: reflejado en mi capacidad de entender al otro como existiendo más allá de mí y mis intereses e intenciones o el uso que quiera darle. Un “otro” que, como yo, existe más allá de este momento, alguien “semejante” a mi en nuestras diferencias.

Talvez así, podamos disminuir esas lesiones y, ¿quién quita? hasta repararlas.

Fotografía: Gratuita web

POR: MANLIO SOTO PAIZ En el show mexicano el chavo del ocho, muestra la vida cotidiana de un niño pobre en una vecindad, los personajes son interpretados por adultos y sus problemas son efectos de grandes errores, equivocaciones al hablar, actos que salen al revés, inhibiciones amorosas y argucias torcidas que resultan cómicas.

En ese show se observa el chiste como resultante de lo cotidiano. Veamos el siguiente ejemplo: El chavo del ocho hace una acción que afecta a otro cercano y se excusa diciendo “fue sin querer queriendo”. Así, echa Pág. 5

tierra en la cara al señor barriga que llega a cobrar la renta y don Ramón le reprende diciéndole “pero bien que le echaste la barriga en los ojos al señor tierra, digo, bien que le echaste la barriga en la tierra al señor ojos”.

Quien conoce el show sabe que don Ramón siempre olvida pagar la renta o se escapa de ella, el chavo hace cosas sin querer queriendo, le dice maestro longaniza al profesor Jirafales –amante de una de la madre de uno de sus alumnos- porque se le chispoteó.

PSICOANÁLISIS DE LA VIDA COTIDIANA

“Fue sin querer queriendo”: El Chavo del ocho y las parapraxias Freudianas

Podría tratarse este show desde la mirada y escucha analítica y se observa cómo es un claro retrato de la sociedad.

Reímos espontáneamente, con sonrojo, inevitable y automáticamente. No sabemos del mecanismo que se dispara.

A mí las cuestiones de los olvidos dentro de las parapraxias Freudianas, me acuerdan de la famosa frase del Chavo del ocho, quien hace un versprechen o lapsus linguae porque “se le chispoteó” y que conste que “Fue sin querer queriendo”.

Se explica esto a continuación.

Ya hace un poco más de cien años Sigmund Freud observó la relación entre el chiste y lo inconsciente y de sus hallazgos podemos deducir que reímos de nuestra verdad a través de los chistes, pero sin querer queriendo.

Es algo inconsciente o preconsciente.

Freud, que gustaba de los chistes, se preguntó: ¿qué nos hace reír a los humanos? También preguntó en otra ocasión: ¿qué nos hace cometer

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errores, como decir otra cosa, oír otra cosa, escribir otra cosa, hacer otra cosa o no hacer nada?

Fue a través del psicoanálisis de la vida cotidiana que encontró los efectos de algo oculto, esa otra estructura de la mente de la que no sabemos nada pero vemos sus efectos y por deducción decimos que “algo” me hizo hacerlo.

En la obra Psicopatología de la vida cotidiana, Freud muestra esos errores o metidas de pata como una función de la psique. Les llamó parapraxias a los errores o lapsus del lenguaje, de la escritura, de la escucha y a los olvidos.

En el alemán original, al error del habla o lapsus linguae, se le llama versprechen, al lapsus escrito se le llama verschreiben, al lapsus de la escucha verhören, a olvido vergessen, al extraviar cosas “verlieren”, etc.

Se observa que el prefijo “ver” es el común denominador a todas las palabras. (Quinodoz, 2006)

Es interesante observar que la palabra verrückt significa loco o chiflado y también inicia con el mismo prefijo. Así, Freud muestra que a veces en nuestros actos cotidianos, todos estamos “verrückt”, nos vamos por otro lado, nos extraviamos.

El olvido -vergessen en el alemán original- es un tipo de parapraxia y en buen español popular es una “metida de pata” o “mete-patapraxia”, haciendo el juego de palabras.

La palabra parapraxia es una adaptación al inglés y español más que una fiel traducción del alemán; Freud usó la palabra “Fehlleistung” que se asemeja a la palabra “fehler” del mismo idioma que significa error.

Analicemos la palabra Parapraxia desde su morfología; está formada por el prefijo de origen griego “para”, que usualmente se traduce como “en contra de o al margen de”, y praxis -otro termino griego- que puede definirse como “acción o práctica”.

Por lo tanto, desde la etimología y morfología del lenguaje, se comprende la parapraxis como, un acto en contra del mismo acto, o acto escondido, en fin, un acto fallido. Un tipo de acción que contiene un par antitético, el acto en sí y su contrario, en este caso, su contrario inconsciente.

Según Freud en su obra Psicopatología de la vida cotidiana, la Parapraxia y sus lapsus de todo tipo, poseen el mismo mecanismo que el trabajo onírico: condensación y desplazamiento -en términos Lacanianos, metáfora y metonimiaque realizan la satisfacción de un deseo inconsciente.

Así, se observa como podría por “accidente” aparecer el aberrante deseo de muerte o desobedecía, que sufre la transformación metafórica y se desplaza en un acto con aparente sentido, que activa lo inevitable de la satisfacción del deseo.

están enfermas o locas.

Una vez más se afirma la sentencia Freudiana, el ego no es amo de su propia casa, un golpe al narcisismo humano que promulga que somos racionales y estamos siempre en control de nuestra voluntad.

Es preferible no patologizar, al contrario, es asunto humano errar, es decir, es de humanos ser sujetos del inconsciente. Por ello el psicoanálisis es un medio de autoconocimiento, para hacer de a pocos, consciente lo inconsciente y observar los hilos que nos tiran de aquí y allá como marionetas.

Por lo anterior, el psicoanálisis es subversivo y no inofensivo, es ofensa a las bondades culturales que esconde las prohibiciones y no prohibiciones del superyo, en contraposición a lo inconsciente, luego representado por el “ello” en la segunda tópica, la instancia donde se representan las pulsiones primarias.

Nótese, se debe ser cuidadoso ante los prejuicios, la interpretación psicoanalítica no hace un juicio de valor y dictaminar que las personas que hacen actos tan contradictorios Pág. 7

El psicoanalista no es una especie de detective policial; si de algo se trata el tratamiento psicoanalítico es un esfuerzo para no llamar a la policía -como lo dijo el analista inglés Adam Phillips- o terminar recurriendo a ella.

Referencias bibliográficas: Freud, S. (1993). Los textos fundamentales del psicoanálisis. Barcelona: Ediciones Altaya, S. A. Quinodoz, J. M. (2006). Reading Freud: a chronological exploration of Freud´s writings.

London: Routledge.

Zizek, S. (2002). Cómo leer a Lacan. Buenos Aires: Paidos.

Imágenes web.

ESCRITOS

La contratransferencia cultural del analista

Todos crecemos bajo la influencia social, la cual transmite los principales rasgos culturales, modos de pensamiento, tradiciones, estereotipos y prejuicios. El prejuicio es un fenómeno normal, siendo el resultado de procesos de categorización y asociación mental del mundo.

Es esperado que los terapeutas al igual que cualquier sujeto, tenga sus propios prejuicios y discriminemos. No podemos ilusionarnos con la idea de que los terapeutas pueden ocultar su visión del mundo y su subjetividad dentro del contexto clínico. Tenemos fuertes prejuicios acerca de lo que es tener una buena vida, cuáles son los comportamientos interpersonales apropiados, qué tipo de persona es más deseable que otra y qué teoría acerca de la naturaleza humana se ajusta mejor en nuestras propias visiones del mundo.

Sin embargo, nos decimos a nosotros mismos que de alguna manera estamos por encima de los sesgos culturales y sociales de nuestra propia sociedad, “libres de prejuicio”. Foster (1998), describe un fenómeno que surge en el terapeuta, dentro del contexto clínico llamado “contratransferencia cultural”. Dicho término, incluye elementos cognitivos y afectivos relacionados con los valores culturales del terapeuta. Al estar en interacción con el paciente, la “contratransferencia cultural” influirá de manera consciente e inconsciente en varios puntos interpersonales e intersubjetivos. Este texto invita a los terapeutas a cuestionarse, reconocer y familiarizarse con sus actitudes, sentimientos y pensamientos discriminatorios. Con el propósito de poder procesarlos y trabajar terapéuticamente con ellos.

POR: ANA CRISTINA MONTES Hace algunos meses me mudé a Estados Unidos, casualmente en el tiempo de las elecciones. Uno de los temas de mayor inquietud fue el de la discriminación (social, racial, religiosa, de género, laboral, ideológica, por enfermedad, etc.).

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La permanente situación de cambio en la que estamos, trae consigo transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas, de una forma acelerada y universal. Con tanta diversidad, los desafíos son muchos.

La clínica al igual que el mundo, esta

adaptándose a esos cambios. La población que llega a la clínica, es cada vez más heterogénea.

Los seres humanos tenemos muchas cualidades extraordinarias, pero el procesar y aceptar lo diferente,

generalmente no está dentro de ellas. Al estar presente y participar de las discusiones entre las diferentes partes políticas, pensé acerca de lo fundamental que es para nosotros como terapeutas, que podamos reconocer, nombrar y trabajar con todos los aspectos que nos lleven a discriminar lo que es diferente a nosotros, ya que impactará en la relación terapéutica.

Según Altman (2000), es esperado encontrar racismo en nuestra contratransferencia, pensamientos y sentimientos.

Todos estamos bajo la influencia social, por lo que consciente e inconscientemente, elegimos los aspectos por los cuales bajo esa influencia, nos vamos a ir moldeando. Además de cargar con nuestros propios poderes de resistencia, creatividad y agencia.

Para Freud, (Gerber, 2006) “el sujeto en la cultura no es ni individual ni colectivo; es el sujeto del inconsciente que se constituye por la inserción del cuerpo viviente en el campo del Otro, el universo del lenguaje”. Tanto el sujeto como la cultura son efectos de la estructura del lenguaje, que a su vez construyen el orden social, religión y moral. El encuentro con el lenguaje es a través de la familia, la cual nos va ordenando, permitiendo que se le vaya dando sentido a los significantes. A través de este ordenamiento se va construyendo el psiquismo. La familia transmite los principales rasgos de la cultura, los modos de pensamiento, ideales y tradiciones, los cuales son capaces de promover estereotipos y prejuicios a sus integrantes (Satriano, 2016).

Según las corrientes freudianas y postfreudianas la formación de prejuicio inicia desde muy temprana edad, como consecuencia de la restricción y prohibición de padres autoritarios.

Dichas conductas tienen el propósito de que los hijos mantengan el estatus socioeconómico de la familia, restringiendo sus “malos impulsos” especialmente los sexuales y agresivos.

Como resultado se reprimen dichos impulsos y posteriormente se proyectan. De esta manera se va construyendo Pág. 9

una personalidad acomodada a las normas sociales y llena de prejuicios.

Desde esta corriente, los prejuicios son en parte inconscientes pero ligados al contexto social, grado de prohibiciones y restricciones. Sin embargo, dichas explicaciones se limitan a que la existencia de prejuicios se da en grupos con características y entornos específicos.

Algunos autores como Allport (1954 citado en Fiske, 2004), proponen que “el prejuicio es un fenómeno inevitablemente normal, proveniente de procesos de categorización y asociación mental del mundo, y por ende se presentan en todo los seres humanos” no sólo en los ambientes

hostiles y autoritarios (Navarro & Mebarak, 2014).

El proceso de categorización, nos ayuda en un primer momento a poder diferenciar el yo del no-yo, lo cual genera una sensación de seguridad, marcando los límites de lo que es familiar y lo que no (Altman, 2000). Por otro lado, el categorizar contribuye a que se idealicen ciertas posiciones y se devalúen otras. Esto promueve que deseemos pertenecer a un grupo, en lugar de a otro, lo cual acaba convirtiéndose en nuestra identidad (Layton, 2006).

Queremos pertenecer a los grupos que son favorecidos en nuestra

cultura y aprendemos a discriminar los que no lo son. La discriminación se construye a través de las diferentes formas en que pensamos y hablamos, dependiendo del lenguaje en el cual socialicemos.

Estamos expuestos a las creencias sociales a través de: la familia, religión, cultura y medios de comunicación, los cuales contribuyen a la formación de prejuicios. Los prejuicios comprometen la capacidad del individuo de tolerar las representaciones de objeto bueno y malo del individuo o grupo, que comúnmente acaban en sentimientos de alienación, aislamiento y marginación (Tummala-Narra, 2011).

Los terapeutas, al igual que cualquier otro sujeto, crecemos dentro de una determinada familia, cultura y sociedad por lo que es esperado que tengamos nuestros propios prejuicios, estereotipos y discriminemos.

Lo mismo sucede con nuestros pacientes.

Es esencial para nuestro trabajo que reconozcamos nuestra propia subjetividad. Foster (1998), plantea que no podemos ilusionarnos con la idea de que el terapeuta puede ocultar su visión del mundo y su subjetividad, dentro del contexto clínico. Traemos a los consultorios nuestra personalidad.

Tenemos fuertes prejuicios acerca de lo que es tener una buena vida, cuáles son los comportamientos interpersonales apropiados, qué tipo de persona es más deseable que otra y qué teoría acerca de la naturaleza humana se ajusta mejor en nuestras propias visiones del mundo. Desde este punto, estamos inmersos junto con nuestros pacientes, en un “etnocentrismo” que no podemos ver.

No nos hemos permitido tener conciencia de estos sesgos y de cómo influyen Pág. 10

en el tratamiento.

Utilizamos varias resistencias para ocultar los prejuicios de nuestra conciencia.

Cuando trabajamos con pacientes étnicamente diferentes a nosotros, nos decimos a nosotros mismos que de alguna manera estamos por encima de los sesgos culturales y sociales de nuestra propia sociedad, “libres de prejuicio”. Sin embargo, en el nivel imaginario y afectivo de la contratransferencia, todo lo que el terapeuta fantasea, teme, desea o no le gusta acerca de la etnicidad de su paciente; al mismo tiempo que sus propios sentimientos y desacuerdos respecto a su grupo, impactaran la terapia. En el plano más cognitivo de la contratransferencia, están nuestras teorías y los lentes académicos que utilizamos para evaluar la vida de nuestros pacientes que en igual forma, influenciaran y orientaran el tratamiento.

Es fundamental que los terapeutas aceptemos las limitaciones de nuestra propia visión del mundo y del sistema de creencias que tenemos.

Foster (1998), describe que los malentendidos que surgen en la diada terapéutica son muchos, centrándose en la “contratransferencia cultural”

del terapeuta. Dicho fenómeno, es poderoso, pudiendo llegar a crear impases en el trabajo terapéutico, como cualquier tipo de transferencia o resistencia producido por el paciente. Se le denomina “contratransferencia cultural”, al complejo interactivo de elementos cognitivos y afectivos del terapeuta, que tienen que ver con los valores culturales personales. Éstos incluyen: los valores personales provenientes de su cultura, las creencias teóricas y la orientación de la práctica, los prejuicios e idealizaciones hacia diferentes grupos étnicos y por último, los sentimientos sobre su propia identidad étnica. Al estar en interacción con el paciente, dicho conjunto dinámico, influirá de manera consciente e inconsciente en varios puntos interpersonales e intersubjetivos.

La experiencia analítica implica un pasado que se está creando de nuevo, tanto para el paciente como para el terapeuta (Ogden,1994).

Este pasado está cargado de nuestras experiencias, aprendizajes, pensamientos, sentimientos e historia y se actualiza en el momento presente. Por lo que es imposible dejar afuera de la clínica, nuestros

propios prejuicios, estereotipos y discriminación.

Si tratáramos de hacerlo, estaríamos escindiendo nuestra subjetividad.

Pensando un poco en la posición depresiva de Klein, que ocurre cuando las personas toman responsabilidad de que al objeto que aman también lo pueden odiar, existiendo sentimientos, impulsos, fantasías y acciones de destructividad. De esta posición, surge la culpa, que desde su forma constructiva puede dar lugar a la reparación. Una relación que acepta el odio y repara, es más fuerte que una relación que niega el odio.

Cuando reconocemos nuestro odio (prejuicios, estereotipos, discriminación) y aceptamos nuestro amor en contratransferencia, nuestra motivación para reparar es mayor (Altman, 2000).

Como consecuencia de la actual sociedad y de la psique humana, debe quedar claro que ninguno de nosotros va a poder eliminar o superar completamente las actitudes, sentimientos y pensamientos discriminatorios, no obstante, si podemos familiarizarnos con ellos (Altman, 2000). Debemos reconocer en nosotros y en otros, esos prejuicios para poder trabajar

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con ellos, además de nuestras limitaciones. Si no cuestionamos esos prejuicios en nosotros, no tendremos la oportunidad de procesarlos y trabajarlos terapéuticamente con nuestros pacientes. Los prejuicios, todas las formas de rechazo y discriminación a lo diferente, no están allá, (en ese país, en aquella cultura, en esos grupos o en esa persona) están acá, en nuestro psique y en nuestras acciones, que manifestamos en nuestra comunicación consciente e inconsciente y que inevitablemente influirán en la relación terapéutica.

Al cerrar, me quedo con la propuesta de Navarro y Mebarak (2014): “la empatía es la herramienta más poderosa para combatir prejuicios”.

Referencias bibliográficas: Altman, N. (2000). Black and white thinking: A psychoanalyst reconsiders race.

Psychoanalytic Dialogues, 10(4), 589-605.

Foster, R. P. (1998). The clinician’s cultural countertransference: The psychodynamics of culturally competent practice. Clinical Social Work Journal, 26(3), 253-270.

Gerber, D. (2006). El psicoanálisis en el malestar en la cultura. Lazos.

Layton, L. (2006). Identidades raciales, actuaciones raciales y procesos normativos inconscientes. Aperturas psicoanalíticas: Revista de psicoanálisis, (24), 1.

Navarro, M. C., & Mebarak, M. (2014).

Formación de Prejuicios Sociales: una Revisión desde el Inconsciente Cognitivo y Psicoanalítico. Cuadernos de Neuropsicología, 8(1), 88-106.

Satriano, C. (2016). La familia como generadora de la subjetividad. Lúdica espacio de creación e intercambio psicoanalítico.17 (27-34) Ogden, T. H. (1994). The Analytic Third: Working with Intersubjective Clinical Facts The International Journal of Psychoanalysis.

Pratyusha Tummala-Narra (2011) A Psychodynamic Perspective on the Negotiation of Prejudice Among Immigrant Women, Women & Therapy, 34:4, 429-446, DOI: 10.1080/02703149.2011.591676 Fotografía: Gratuita web

ESCRITOS

El punto de encuentro entre el método Montessori y el psicoanálisis

POR: MARÍA ANDREA GUZMÁN ¿QUÉ HACE UNA PSICOANALISTA EN UN AULA CON MÉTODO MONTESSORI? Cuando escogí mi carrera, no pensé en la posibilidad o en la oportunidad de algún día ser maestra, aparte de ser psicóloga. Cuando tomé el trabajo de maestro no realicé lo que implicaba y cómo mi formación como psicoanalista iba a estar involucrada. Estudio y me formo como psicoanalista desde hace ya algunos años y recientemente me interesó aprender el método Montessori. Sigmund Freud y María Montessori son contemporáneos, los dos vivieron en época de Guerra y se interesaron por el ser humano, por su comportamiento y de cierta manera ¨dar más calidad de vida al ser humano¨. Para mí este es el punto de encuentro entre los dos.

Muchas personas primero leen, estudian y después deciden en jugarse el cuerpo por alguna teoría.

En mi caso, ha sido distinto he entrado al psicoanálisis por la experiencia de análisis y estudiar el método Pág. 12

Montessori ya que debía aprenderlo para trabajar en el colegio que estaba como maestro.

MÉTODO MONTESSORI En la vida de cualquier sujeto, lo que le pase en su infancia no pasará desapercibido. Cómo este sujeto se hisotrice va a depender del momento de vida en el que esté y de la relación que tenga con su forma de vivir, y de hacer con lo que ha marcado su vida. Sabemos que hay dichos que se quedan en nuestra piel: son significantes que nos nombran y de alguna manera nos dan un ser. María Montessori no ha sido la excepción de hacer de las palabras del otro su marca. Fue una mujer que revolucionó la educación.

Cuando María Montessori fue al colegio de pequeña tuvo una maestra que hacía a las niñas aprenderse la vida de mujeres

famosas con el fin de motivarlas para que las imitaran. Esta maestra decía: “ ustedes también deberían de tratar de ser famosas. ¿No les gustaría ser famosas?”.

María Montessori se respondía para ella misma: “yo nunca seré famosa. Me importan mucho los niños del futuro para agregar otra biografía a la lista”. Y en respuesta a esto, somos muchos los que leemos su biografía, estudiamos su método y nos sorprendemos de los resultados que tiene éste con los niños. María Montessori lo inventó hace más de 100 años.

María Montessori nació en 1870 en Italia, hija de Alessandro Montessori y Renilde Stoppani.

Cuando se le presentó el momento de ir a la universidad se rehusó a estudiar educación, pues en ese momento era la mejor opción para las mujeres.

Decidió estudiar ingeniería y por cuestiones de género se enfrentó a algunos conflictos que la hicieron

renunciar a esta carrera. medicina, convirtiéndose primera doctora de Italia.

Estudió en la

El interés por los niños siempre estuvo en juego, desde muy niña era amiga de todos los niños que vivían en su barrio. Cuando terminó de estudiar medicina María Montessori iba a orfanatos, asilos por cuestiones de la medicina y se interesó por los niños que se pensaba que tenían deficiencia mental. Su interés fue aumentando cuando se dio cuenta que estos niños no tenían ningún objeto para manipular. Lo único que hacían era comer y recostarse después en el piso. María Montessori se interesó por este orfanato en Roma, estuvo dos años, observando y experimentando con objetos, invitando a los niños a que hicieran algo distinto que fuera dormir y comer, y el resultado era que esos niños no tenían deficiencia mental, simplemente no estaban estimulados.

María Montessori se preparaba para un futuro incierto, ella pensaba que tenía una misión desconocida en el ámbito de educación. Esto la motivó a estudiar filosofía y psicología.

Estudió a grandes maestros, para poder respaldar con investigación su método incierto hasta este momento.

El planteamiento del método Montessori se hace desde observar, estudiar e informarse de los niños y su ambiente. De alguna manera, Freud hace lo mismo. La teoría psicoanalítica es una teoría que se va “haciendo” desde la experiencia clínica de Freud. En ambos personajes encontramos una posición y apertura a “descubrir” por medio de lo que el otro puede enseñarnos.

UN POCO DEL MÉTODO MONTESSORI EN LA ACTUALIDAD EL ESCENARIO ESTÁ LISTO El aula Montessori tiene distintas áreas en las que se distribuye el material.

Las áreas de aprendizaje son: vida práctica, lenguaje, matemática y sensorial. El niño es quien decide Pág. 13

el material que quiere tomar, es decir elige lo que desea aprender.

De esa manera, el guía Montessori se queda como un intermediario entre el aprendizaje y el material que rodea al niño en el aula. Los niños muestran gran concentración en el momento que realizan una actividad que les gusta. Cuando no se le impone al niño lo que “debería de aprender”, el deseo se despierta y el niño se empieza a sentir seguro y a gusto con lo que lo rodea. Toma el material por interés o por imitación. Cuando el niño logra finalizar una lección correctamente, vuelven a repetir esa misma lección varias veces. El niño siente una gran satisfacción repitiendo la lección. El guía Montessori permite la repetición de la misma lección porque sabe que el verdadero fin es integrar lo aprendido. Para que el niño pueda ubicar y conocer el material que va a usar, este tiene que estar siempre en el mismo lugar.

Cada lección inicia tomando el material de su lugar y termina regresándose a ese mismo lugar. Así logran una sensación de orden y de conocimiento de su ambiente. No hay material repetido, “sólo hay una torre rosa”. No hay muchos objetos de lo mismo porque es importante que el niño aprenda a esperar y respetar al otro. Las lecciones van adquiriendo grados de dificultad.

El guía Montessori es el encargado de proporcionarle al niño las herramientas para que pueda ir realizando las lecciones sin frustrarse por no lograrlo. Es por eso que el material Montessori requiere de un cuidado por parte del guía. Este cuidado va dirigido a que el niño realice las lecciones encontrando satisfacción al realizarlas y no frustración.

HABLANDO DEL GUÍA, HABLANDO DEL PSICOANALISTA Lacan decía “el analista sin duda dirige la cura, pero no debe dirigir al paciente”.

Cuando un sujeto se dirige a un otro para que le diga qué hacer, qué

estudiar estamos hablando de otra posición distinta al del psicoanalista o al del guía Montessori. En mi experiencia profesional, este es el punto de encuentro entre los dos.

A las 9:15am todas las mañanas enciendo la grabadora y empieza la música clásica, les digo a los niños: ¨trabajaremos material¨. Me borro un poco de la escena , observo cómo van tomando material los niños de dos años y sin hacerme notar empiezo a mover alfombras, objetos o en una voz muy callada les pregunto “¿Qué número es ese? “, “¿Qué color tienes ahí?”. La cuestión es estar presente y ausente en el aprendizaje del niño.

Es jugar al Fort-da.

Se trata de tener un cuidado por el niño para saber cuándo aparecer y cuándo desaparecer. El niño es el protagonista de su aprendizaje, y como guía lo que toca hacer es “hacer un enlace” entre el material y él con el fin de no olvidarnos que él es el protagonista de lo que quiere aprender.

En la clínica psicoanalítica se toma a un paciente sabiendo que no hay otro igual, no existen las generalidades, no existen las universalidades. Los psicoanalistas toman del sujeto lo que lo hace único, escuchan su particularidad y sostienen su singularidad. No hay una persona igual a otra, es por eso que no se puede estandarizar una técnica en psicoanálisis. El psicoanalista opera desde su ética, la ética de sostener lo que es el deseo del sujeto.

Los psicoanalistas no son protagonistas del saber, al contrario la maniobra que hacen la mayoría del tiempo es que sea el sujeto el que quiera saber de su inconsciente. Así mismo, el psicoanalista dirige la cura, pero no al paciente. El psicoanalista se borra de su persona para escuchar al sujeto, se convierte en un vacío para que el sujeto pueda hacer aparecer y poner en escena de lo que sufre. Sin darle instrucciones de lo que debe hacer o de lo que debe hablar, se produce un efecto en el sujeto de adueñarse del espacio psicoanalítico y así elaborar en ese espacio. De alguna manera el

psicoanalista es el que opera desde la transferencia pero ¨sabiendo” que es el sujeto el que sabe realmente lo que le pasa.

“El analista tiene cosas para decir a su analizante”. Pero se trata de poder jugar al fort-da como en el aula Montessori, es preciso la escucha para hacer una intervención, una interpretación, pero no estar presente como persona, sino estar presente desde la posición del psicoanalista.

En el aula Montessori se trata de estar presente como intermediario, no como el que lo sabe.

Concluyo este artículo exponiendo que la manera que pude estar en un aula Montessori, siendo practicante del psicoanálisis es “permitiéndole al otro que sea protagonista de su aprendizaje”. Estar desde la posición en la que no se impone un saber, o un aprendizaje.

“La teoría debe siempre pasar finalmente sus poderes a la práctica”. Por eso es que el psicoanálisis y el método Montessori se encuentran, hacen su teoría desde la observación y desde la práctica.

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Referencias bibliográficas: Montessori M, 1995. The Absorbent Mind.

Owl Books Edition.

Havis L, 1998. Maria Montessori, her life and work. Penguin Group.

Fotografía: Gratuita web

EXPRESIONES

ENTRE ÓLEO Y ACRÍLICO POR: ANA ELENA URRUTÍA

Tecnica Mixta Acrílico y Oleo sobre tela

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Título: Tapizque Técnica Oleo y Acrílico sobre tela

Título: Campesinos Técnica Oleo y Acrílico sobre tela

Pág. 16

FotografĂ­a: Mariano Vadillo

PĂĄg. 17

CONCEPTOS

Contratransferencia

La contratransferencia es el conjunto de reacciones afectivas conscientes e inconscientes del analista hacia su paciente.

Desde algunas perspectivas se le ha acordado un lugar importante en la cura.

Freud definía más bien este lugar en términos negativos perturbando la cura e invitaba al analista a conocer sus complejos y resistencias inconscientes.

Algunas psicoanalistas como Hermann, Little y Reich consideraron la transferencia como un instrumento que podría favorecer el trabajo analítico siempre y cuando el analista esté atento a este fenómeno.

Racker distinguió entre una forma de contratransferencia concordante, que contribuye directamente a la comprensión del paciente y, otra forma de contratransferencia complementaria que obstaculiza el proceso analítico.

La contratransferencia concordante supone para Racker la capacidad Pág. 18

del analista de identificarse con diferentes objetos del mundo interno del analizado en forma refleja, ya sea, por ejemplo, con el Ello, el Yo, o el Superyó del paciente.

Esto posibilita al analista equiparar la experiencia propia con la ajena, de manera que el analista se coloca en el lugar del analizado. Este tipo de identificación, una “identidad aproximada” diría Racker, tendría una función operativa y estaría en la base de los fenómenos de resonancia con el paciente y de comprensión empática. En la misma se subliman los sentimientos positivos del analista frente a su paciente. Sin embargo, existe una “parte neurótica de la contratransferencia” que interfiere en el proceso analítico, a la que Racker dedica su principal esfuerzo de teorización. En la misma se ponen en juego enlaces inconscientes entre paciente y analista, que paralizan momentáneamente el proceso.

El mecanismo que describe en

múltiples casos clínicos es el de identificación proyectiva recíproca, en este caso llamada CIP. El analista pasa a ocupar un lugar como objeto del mundo interno del analizado –sintiéndose así tratado– y el analizado representa objetos internos del analista.

Desde la perspectiva lacaniana el término contratransferencia, no es pertinente porque el analista, en el dispositivo de la cura, no es un sujeto sino más bien hace función de objeto perdido (objeto a).

Fotografìa: Gratuita web.

POR: LIZA M. ZACHRISSON Harry Potter, la saga revolucionaria que marcó la primera década del siglo XXI, es una historia compuesta por siete libros y luego llevada al cine en ocho películas que relata un mundo mágico en el que se ponen en escena algunos de los elementos fundantes de la psique que han sido estudiados por el psicoanálisis desde Freud hasta los psicoanalistas contemporáneos. Esta larga historia se resume, de manera muy escueta y sin hacer justicia a una historia tan rica y detallada, de la siguiente manera: “La historia comienza con la celebración del mundo mágico.

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Durante muchos años, había sido aterrorizado por el malvado mago Lord Voldemort. La noche anterior, el 31 de octubre, Voldemort descubrió el refugio escondido de la familia Potter y mató a Lily y James Potter. Sin embargo, cuando intenta matar a su hijo de 1 año, Harry, la maldición asesina Avada Kedavra se vuelve sobre sí mismo. El cuerpo de Voldemort resulta destruido, pero su espíritu sobrevive: no está muerto ni vivo. Por su parte, a Harry solo le queda una cicatriz con forma de rayo en la frente que es el único remanente físico de la maldición de Voldemort.

Harry es el único superviviente de la maldición asesina, y a raíz de la

misteriosa derrota de Voldemort, el mundo mágico comienza a llamarlo «el niño que sobrevivió».

El 1 de noviembre, Rubeus Hagrid, un semi-gigante, deja a Harry con los únicos parientes que le quedan, los crueles Dursley. Estos son su tío Vernon, su tía Petunia y Dudley, su primo obeso y malcriado. Ellos intentarán en vano esconder su herencia mágica (por ejemplo, al decirle que sus padres murieron en un accidente de tráfico, o castigándolo severamente después de cualquier comportamiento extraño).

Sin embargo, la víspera de su undécimo cumpleaños, Harry tiene su primer

EN CARTELERA

Análisis de la saga “Harry Potter”: elementos estructurantes del psiquismo

contacto con el mundo mágico cuando recibe cartas del Colegio Hogwarts de Magia y Hechicería, las cuales eran entregadas por lechuzas, aunque su tío impide que pueda leerlas. Ya en su cumpleaños, Hagrid aparece y le dice a Harry que existe un mundo mágico y otro «muggle» y, puesto que él es un mago, ha sido invitado a asistir al colegio.

A partir de ese momento, Harry pasa la mayor parte de su tiempo en Hogwarts, donde vive muchas aventuras relacionadas con el segundo ascenso al poder de Voldemort, que continúa con sus planes de dominar el mundo mágico y eliminar el mundo muggle. Cada libro cuenta un año (generalmente de julio a junio, salvo algunos flashbacks) de los siete que Harry debe pasar en Hogwarts para terminar su formación mágica.”

(Wikipedia, 2015).

En el presente texto ejemplificaré algunos de los conceptos fundantes del psiquismo según el psicoanálisis

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clásico y contemporáneo a través de esta magnífica historia.

El inicio de esta historia remonta a la infancia de Harry, quien vivía con sus padres, sin embargo los tres son atacados en su casa por Voldermort debido a una profecía o mito que dicho mago recibe que será asesinado por un niño que nacía el día que nace Harry, por lo que Voldermort llega a la casa de la familia Potter para asesinar al niño. Los padres de Harry son asesinados en la lucha por defender a su pequeño hijo, y es en especial su madre Lily quien logra protegerlo de la muerte con su amor.

Desde aquí empezamos a ver la violencia primaria que ejerce Lily sobre Harry, una violencia que se mantiene presente a lo largo de toda la vida de Harry, recibiendo constantemente esa pulsión de vida que le ayuda a luchar y sobrevivir ante los diversos atentados que sufre. En algún momento de la historia Voldermort dice que Lily

protegió a Harry con “amor… la inigualable protección”. Piera Auglanier habla de esta violencia primaria como una acción fuerte e intensa, he ahí su carácter violento, que irrumpe en el psiquismo del niño con una dosis de pulsión de vida y de deseo que inviste al niño para que éste pueda crecer y sobrevivir, apoyando a la constitución del Self y Yo que este psiquismo precario y frágil debe formar. Se trata de un empuje fundante que dotará al niño de una fuerza necesaria para combatir las adversidades con las que se enfrentará. Esta violencia primaria de Lily es la que permite que Harry sobreviva a este ataque de Voldermort y mantenga la vida y la lucha a lo largo de su complicada historia.

Tras dicho asesinato, Harry es llevado con sus tíos maternos quienes pasan a ser sus cuidadores primarios. Su tía Petunia (hermana de Lily) junto con su esposo e hijo, constantemente agreden, denigran y rechazan a Harry; manteniendo un trato abusivo

al encerrarlo en un closet debajo de las gradas donde debe vivir, prohibiéndole el contacto con el mundo externo, y en especial con el mundo mágico al cual como mago pertenece. Estas acciones negativas que estos personajes tienen con Harry muestran el acto y efecto de la contrainvestidura, que habita en la violencia secundaria, esa acción violenta que destruye y deteriora al Yo por sus constantes agresiones que ejercen un daño en el psiquismo.

Sin embargo, ante este ambiente tan hostil aparece Hagrid, un mago que viene a traer a Harry para llevarlo a Hogwarts, el colegio de magos.

Hagrid constante e insistentemente viene a dar esa investidura a Harry, sustrayéndolo del hogar hostil donde vivía a pesar de todos los impedimentos que Petunia y su familia le ponen, y le muestra a Harry la importancia que él tiene entre todos los magos; de nuevo dando violencia primaria.

Al recoger a Harry, Hagrid lo lleva a comprar una lechuza quien Harry nombra como Hedwig.

Hedwig acompaña a Harry a lo largo de su larga historia, siendo un fiel acompañante que le protege, cuida, apoya y acompaña entre el mundo mágico y el mundo muggle; cumpliendo la función de un objeto transicional.

Todos los chicos al iniciar su vida escolar en Hogwarts llevan a un animal, el que ellos elijan, que los acompaña y cumple dichas funciones con ellos. Es hasta la última película que Hedwig es asesinado intentando proteger a Harry de un ataque. Tras dicho ataque Harry decide aventurarse para no poner en riesgo a los demás. En esta dinámica logramos ver cómo este objeto transicional es un representante de las funciones primarias con el niño pero eventualmente, cuando éste crece (estando Harry en las vísperas Pág. 21

de cumplir la mayoría de edad) puede y debe soltarlo; para, como adulto, satisfacer dichas funciones por sí mismo.

A lo largo de la historia vemos la constante escisión que permanece en el mundo mágico, aquellos magos “buenos” que combaten contra Voldermort y los magos “malos” que se unen a él. La máxima expresión de ese objeto malo reside en el personaje de Voldermort, un mago cuyo poder y maldad extrema busca constantemente agredir y aniquilar a los magos “buenos”, en especial a Harry, quien cumple el lugar de su máximo rival, cuya existencia le hace parecer débil ya que sobrevivió a su agresión, falla que para Voldermort percibe intolerante.

Conforme el personaje de Voldermort va cobrando forma y protagonismo, podemos ver la representación que éste hace de la pulsión de muerte; una fuerza que conduce constantemente a la destrucción y cuya voracidad nunca cesa sino crece todo el tiempo, deteriorando representaciones y recuerdos, tal como lo hacen los dementors, los cuales también pertenecen al bando de Voldermort. Esta pulsión de muerte encuentra su goce en la muerte del objeto pero por más que mate y aniquile a todo aquel que se encuentre a su pasó, esta sed no cesa hasta que no asesine al único que no logró matar, Harry,

aquel objeto A que se le escapó y se le escapa continuamente. A pesar que en la historia observamos esta estructura psíquica que constantemente escinde el mundo; podemos ver cómo el personaje de Harry logra hacer la transición de un funcionamiento psíquico más escindido a uno más integrado.

Al inicio de la historia Harry percibe al profesor Severus Snape y a su compañero Draco Malfoy como objetos malos, y esto es algo que persevera a lo largo de toda la historia, sin embargo, al final Harry logra darse cuenta que estos que él siempre había visto como objetos agresivos que le buscaban dañar, en realidad también tienen aspectos positivos que buscaban protegerle y no sólo dañarle. Como dice Sirius Black en algún momento: “todos tenemos bueno y malo dentro de nosotros, es cómo elegimos actuar lo que nos define”.

A la mitad de esta larga historia, aparece la Orden del Fénix, un grupo de magos que buscan apoyarse entre sí y reunirse para combatir al bando malo que intenta agredir al mundo de los magos, y especialmente a Harry. Esta Orden, a la que pertenecían originalmente los padres de Harry, viene a ser el grupo que se encarga y preocupa constantemente de proteger y apoyar al chico, viniendo a ser un grupo de apoyo significativo que

éste tiene y el cual logra brindarle un punto de identificación con sus padres fallecidos. Sin embargo, a lo largo de toda la historia, son sus fieles amigos, Hermione Granger y Ron Weasley los que figuran como su grupo de apoyo primario. Este trío, a pesar de ser la principal fuente de apoyo para los tres personajes, también viene a constituir la principal fuente de celos, en especial para Ron, quien en la última película es consumido por sospechas que su amada Hermione desea una relación amorosa y sexual con su mejor amigo Harry. Esta dinámica triangular nos va ilustrando la dinámica edípica que se juega en los sustitutos de objetos primarios y que también va constituyendo el narcisismo y sexualidad del sujeto.

El último libro y las últimas dos películas se centran en la búsqueda de los horcrux de Voldermort; selfobjects (objetoself) que contienen una parte del alma de este mago y que al ser destruidos, aniquilan una parte del Self del malvado Voldermort.

Cuando Harry se da cuenta que él es un horcrux de Voldermort, se hace realidad su profecía, este mito que le había venido persiguiendo y acompañando desde antes de su nacimiento: “uno no puede vivir sin el otro”.

Es aquí donde logramos ver la integración de ambas pulsiones, de vida y de muerte, que coexisten y batallan continuamente en el psiquismo del ser humano, pero que si la mayor fuerza se cobra por la pulsión de muerte, la persona, al igual que Voldermort, fallece; y por lo contrario si a pesar de la agresión destaca la pulsión de vida, al igual que Harry, se logra sobrevivir. Es la coexistencia de ambas y la lucha entre ellas que moviliza la vida psíquica (y esta intrigante historia de literatura fantástica). Para finalizar cito al magnífico mago Dumbledore quien cerca del final de la saga Pág. 22

dice a Harry en un momento en que éste último se cuestiona que si lo que sucede pasa en su mente o en la realidad externa: “claro que está pasando en tu mente, pero eso no significa que no sea real”; mostrando cómo todo lo que se vive en el psiquismo conforma la realidad, como toda la realidad se conforma en el psiquismo.

La riqueza de estas obras es vasta, por lo tanto su análisis sería muy extenso si incorporara todos los elementos que podemos incluir desde un lente psicoanalítico, pero con estos elementos espero sembrar un par de semillas que motiven a continuar el análisis de esta maravillosa historia.

Referencias bibliográficas: Castoriadios-Aulagnier, Piera. (1997). La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Green, André. (2005). Narcisismo de vida, narcisismo de muerte (1ª edición 4ª reimpresión). Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Sassenfeld J. André (2006) El concepto del selfobjeto y el proceso psicoterapéutico desde la perspectiva de la psicología psicoanalítica del self. Gaceta Universitaria, 2(1), 55-60.

Wikipedia. (2015). Harry Potter.

Recuperado el 21 de febrero 2015, de http://es.wikipedia.org/wiki/Harry_ Potter#Resumen_del_argumento Winnicott, Donald. (2008). Realidad y juego (2ª edición). Madrid: Gedisa.

Zukerfeld, Rubén. (2013). Inconsciente escindido y tercera tópica. Universidad Autónoma de Nuevo León, 1er Congreso internacional de psicosomática y psicoanálisis, Monterrey, México.

Zukerfeld, Rubén. (2014). Elogio (moderado) del sufrimiento (moderado). Revista Lúdica, 10ª edición: 19-26. Recuperado el 21 de febrero 2015, de http://revistaludica. com/paginas.asp?clc=479&id=11952#.

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Licenciada en Psicología Clínica, Universidad Francisco Marroquín (UFM). Miembro vocal del Centro de EStudios Freudianos (CEF Guatemala). Cofundadora de “Revista Lúdica”. Postgrado en Psicopatología InfantoJuvenil CEF. Docente del CEF y UFM. Supervisora práctica clínica Viktor Frankl UFM. Prática privada desde el año 2003. claudialopezselvayahoo.com

Manlio Soto Paiz Licenciado en Psicología Clínica, egresado de la Universidad Rafael Landívar. Magister en Andragogía. Psicoterapeuta en consulta privada, Catedrático en la Universidad Panamericana.

Encargado del departamento de psicología del Orfanato Valle de los Ángeles en la ciudad de Guatemala. El autor además ha publicó poesía y cuento con el sello editorial Letra Negra.

Ana Cristina Montes Lic. en psicología clínica Egresada de la Universidad Francisco Marroquín montesanacris@gmail.com

María Andrea Guzmán Licda. María Andrea Guzmán, M.A. Clínica psicoanalítica niños, adolescentes y adultos Psicóloga Clínica y psicoanalista Co-fundadora Centro ProSaMe Asociada Nel Guatemala

Liza M. Zachrisson Licenciada en Psicología Clínica (UFM). Postgrado en Medicina Psicosomática y Psicología de la Salud de la Universidad de San Jorge (Zaragoza, España) y de la Sociedad Española de Medicina Psicosomática y Psicoterapia. Cofundadora y Miembro del Consejo Editorial de Revista Lúdica.

Supervisora de práctica clínica en Clínica Viktor Frankl (UFM). Docente titular en UFM y URL. Se desempeña en práctica privada en Guatemala. lzachrisson@ufm.edu

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SOBRE AUTORES

Claudia Castro

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