AOSMA 26

26 marzo

2019

CINE Y EDUCACIร N 62%

Prevenciรณn de adicciones Jornadas de orientaciรณn educativa CUADERNOS AOSMA Encuesta sobre orientacion educativa

JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Felipe Rodríguez Cortés Vicepresidenta: Dña. María Dolores García Román Secretaria: Dña. Araceli Suárez Tesorero: D. Enrique Gallardo Fortes Vocales: D. José T. Boyano Dña. Ana Cobos Cedillo D. Gonzalo de las Cuevas Ortega D. Víctor Moreno Olalla Dña. Ángela Muñoz Sánchez D. Fernando Navarro Morcillo D. Juan Antonio Zarco Resa

CONSEJO EDITORIAL DIRECCIÓN José T. Boyano Universidad de Málaga Ángela Muñoz Universidad de Málaga COMITÉ EDITORIAL Ana Cobos Cedillo Presidencia de COPOE Universidad de Málaga Consejería de Educación Mª Dolores Casquero Universidad de Málaga Eduardo Elósegui Bandera Universidad de Málaga Diego Jesús Luque Universidad de Málaga Mª Jesús Luque Universidad de Málaga Fernando Navarro Morcillo Consejería de Educación Juan A. Zarco Resa Universidad de Málaga

Diseño y maquetación: Sara Navarro - be.net/cursivanegrita Imagen de portada: El chico, Charles Chaplin, 1921 Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero

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SUMARIO

NÚMERO 26 | MARZO 2019

_EDITORIAL _01 TRIBUNA PROFESIONAL Programas educativos para la prevención de adicciones · J. A. Zarco Revolución en el trabajo. Implicaciones para la educación · J. Ríos Elaboración de un informe psicopedagógico · M.J. Luque, D.J. Luque

_02 MONOGRÁFICO Presentación · F. Rodríguez La Tribu del Cine y Cero en conducta · F. Rodríguez La complicidad entre el cine y la escuela · J. M. Ruiz La orientación y el plan de alfabetización mediática · M. Ruiz Aula de cine. Miradas de cine · F. J. Casado

_03 BUENAS PRÁCTICAS VI Jornadas Estatales de Orientación Educativa · A. Suárez y J. Godoy

_04 CUADERNOS AOSMA

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El estado de la orientación educativa en Málaga · J. T. Boyano

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Encuesta profesional de orientación educativa · L. Ocaña, Y. Rueda y D. Sánchez

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Editorial Rosa de invierno / juan a. montoro

PASIÓN VS. INCERTIDUMBRE Recapitulando, que es gerundio. La revista digital AOSMA cumplió 25 números en 2018. Este mismo año, AOSMA organizó diversas jornadas formativas dedicadas a la discalculia, a cargo del Dr. Javier G. Orza; el uso de la batería WISC-V, por el Dr. Eduardo Elósegui; las herramientas para la educación emocional, por Joaquín A. de la Roza; y el acceso a la función pública.

Este nuevo número de la revista recoge aportaciones que reflejan la relevancia actual del movimiento asociativo. Las recientes VI Jornadas Estatales de Orientación Educativa, celebradas en Córdoba, en noviembre de 2018, son una clara muestra del progreso del asociacionismo en los últimos años. Araceli Suárez (presidencia de FAPOAN) y Juana Godoy nos ofrecen una síntesis de los aspectos más relevantes, tanto a nivel científico como asociativo. En este contexto, podemos resaltar la evolución de COPOE, la organización madre, que ha consolidado una revista propia y se ha consagrado como interlocutor válido para muchos medios de comunicación nacionales, en momentos en los que se necesita recoger la visión de la orientación.

Estos progresos contrastan con la inestabilidad del sistema educativo español, tras varios años de cambios legislativos. A la incertidumbre socio-laboral, se une la incertidumbre educacional.

Resulta difícil acordar cómo intervenir con eficacia sobre el primer ámbito (sujeto a los vaivenes globales de la economía). Es casi imposible comprender cómo no se llega a un consenso estatal sobre el segundo ámbito. Un acuerdo sobre nuestros valores y estructuras educativas es lo mínimo que podría esperarse. En lugar de disfrutar de una cultura de pacto, nos desenvolvemos en mitad de un campo de batalla. En esta línea, se echa en falta un modelo de Orientación a nivel nacional, que proporcione coherencia y cohesión. La revisión de los modelos autonómicos, que realiza Ernesto Gutiérrez-Crespo en el último número de Educar y Orientar, es muy ilustrativa.

Por todo ello, incluimos en este número una encuesta sobre la Orientación Educativa, firmada por Leonor Ocaña, Yolanda Rueda y David Sánchez. Lean y degusten. Como el cocido

madrileño, la encuesta no tiene desperdicio: el caldo estadístico es substancioso, la verdura contiene fibra cualitativa que facilita la digestión y las carnes con las que concluye son proteínas de calidad. Quedarán saciados.

Frente a la incertidumbre institucional, la orientación ha mantenido su pujanza gracias al impulso vocacional y al compromiso con los valores, apoyado en vínculos personales y grupales. No es casual que uno de los referentes preferidos en nuestro campo sea el modelo humanista. La orientación se apoya en la comunicación interpersonal y se configura como un cauce de personalización, otorgando el protagonismo a la dimensión humana y la relación con el alumnado. Un ejemplo de la pasión y el compromiso con la orientación nos llega de la mano de Felipe Rodríguez Cortés, en la sección monográfica dedicada a la alfabetización audiovisual, donde demuestra porqué la cinematografía es un arma cargada de educación, y, por tanto, cargada de futuro.

Toda AOSMA, toda la orientación en su conjunto, viene contribuyendo a este esfuerzo colectivo desde hace décadas. En este número, José Ríos examina la evolución de las necesidades formativas y del mercado laboral. Diego J. Luque y Mª Jesús Luque condensan las líneas maestras a tener en cuenta para la elaboración de informes psicopedagógicos. Sobre la implantación de programas preventivos de salud, reflexiona Juan A. Zarco. A esto, por favor, añadan una de las señas de identidad de nuestra publicación, la elegancia del diseño de Sara Navarro. ¿Cumpliremos 25 números más? Apostamos que sí.

Necesitaremos el empuje de todas y todos, incluyendo las nuevas promociones. Necesitamos gente que ame lo que hace.

Necesitamos, como diría Carlos Gardel, “sentir que es un soplo” la Orientación Educativa, que 25 números “no son nada”. Y sin olvidar, desde luego, sentir “febril la mirada” de la orientación, “errante en la sombra” de la incertidumbre.

josé t. boyano. ángela muñoz

Door Ajar / Juan A. Montoro

_01 TRIBUNA PROFESIONAL

Revista AOSMA Nยบ 26- Marzo 2019- ISNN-e: 1887-3952

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tribuna profesional

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La situación actua

juan antonio zarco resa doctor en psicología orientador ies salvador rueda profesor asociado de la facultad de psicología

Es obvio que en la actualidad existe un fenómeno social que afecta a una gran parte de los adolescentes en nuestro país. El consumo de drogas en edades tempranas es un problema que puede condicionar la vida del individuo y de las personas que le rodean para siempre (Santacreu, Zaccagnini y Márquez, 1992). Las drogas más consumidas por nuestros jóvenes son el tabaco, el alcohol e hipnosedantes, seguidas en un menor porcentaje del cannabis. Desde 2011 ha aumentado ligeramente el consumo de las sustancias legales y disminuido ligeramente el consumo de las ilegales (Ministerio Sanidad, 2015).

Es preciso dotar a las instituciones educativas de herramientas y programas actualizados, dirigidos al alumnado en sus distintas etapas educativas, con la finalidad de concienciar sobre los efectos contraproducentes que puede ocasionar el consumo de drogas (Macià, 1994). Resulta, por tanto, de interés analizar los programas educativos que se están llevando a cabo a día de hoy en la comu-

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nidad andaluza, sin olvidar que algunos de estos programas son igualmente utilizados en otras comunidades autónomas.

gramas educativos de cursos anteriores, se agrupan o enmarcan en dos grandes bloques, dependiendo de la etapa educativa de la que hablemos.

A la hora de orientar al alumnado, el docente cuenta con una serie de herramientas que le permiten acceder al tratamiento de estos temas en el aula de una manera sencilla, posibilitando una óptima comunicación entre el alumnado y el profesorado. Estas herramientas suelen estar adaptadas a la edad del estudiante al que va dirigido dicho programa. Podemos decir que la utilidad de estos puede estar enfocada a una gran diversidad de objetivos para la educación del individuo (Pérez Juste, 2000).

Por un lado, tenemos el programa Creciendo en Salud, cuyo desarrollo y aplicación corresponde a las etapas de Educación Infantil, Educación Especial y Primaria. Este programa contiene las siguientes líneas de intervención: educación emocional, estilos de vida saludable, autocuidados y accidentalidad (donde se incluye educación vial), uso positivo de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), y prevención en el consumo de sustancias adictivas.

En educación primaria y secundaria la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía pone a disposición de los profesionales una gama de programas educativos para la implementación de hábitos de vida saludable. En la actualidad, esos programas, fruto de la evolución histórica de pro-

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En la etapa de Educación Secundaria el profesorado cuenta con el programa Forma Joven, cuya aplicación se puede llevar a cabo siguiendo las siguientes líneas de intervención: educación emocional, estilos de vida saludable (donde se incluye educación vial), sexualidad y relaciones igualitarias, uso positivo de las tecnologías de la

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tribuna profesional

información y de la comunicación (TIC), prevención de drogodependencias (alcohol, tabaco, cannabis y otras drogas).

Estas líneas o bloques temáticos son los herederos de anteriores programas educativos con distintas finalidades, tales como los dirigidos a la higiene dental (Aprende a Sonreír), los dedicados al consumo de fruta (Plan de Consumo de Fruta), orientados a una alimentación saludable (Alimentación Saludable), encaminados a la prevención de drogodependencias y adicciones (programa DINO), dirigidos a la promoción de conductas saludables, incluida la prevención en el consumo de drogas (antiguo programa Forma Joven), o a la educación vial de los jóvenes (Mira), así como otros programas educativos orientados a la prevención de adicciones.

Para la inscripción en cualquiera de estos programas el profesorado cuenta con la aplicación informática del programa Séneca, estando cargados los materiales y guías didácticas para su desarrollo y aplicación en el portal web de la Consejería de Educación, diseñando al efecto.

VALORACIÓN Y ANÁLISIS Nuestro análisis va dirigido a valorar la utilidad y/o dificultades que consideramos nos estamos encontrando a la hora de poder implementar estos programas en el ámbito educativo. Comentar que esta valoración se centrará solamente en aquellos programas, itinerarios o bloques temáticos relativos a la prevención de consumo de sustancias adictivas en la etapa educativa de Secundaria. Bloques que, como ya hemos dicho, se inscriben en el programa marco Forma Joven.

Esta categoría de programas educativos dirigidos a la prevención de drogodependencias y adicciones ha sido promovida por la Consejería de Educación, contando con la colaboración de la Consejería de Igualdad y Políticas Sociales, con un objetivo muy claro, el de inculcar en los jó-

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venes la importancia de mantener un comportamiento preventivo hacia sustancias que puedan condicionar su comportamiento o dirigirlos a unos hábitos pocos saludables.

En definitiva, lo que se persigue con estos programas educativos es dotar al alumnado de habilidades y conocimientos que aumenten la posibilidad de una actitud favorable hacia los hábitos de vida saludable (Pérez Juste, 2000). Se busca, por tanto, la participación del alumnado y una interacción social hacia la integración entre jóvenes, trabajando con el pensamiento crítico, potenciando el empleo de alternativas y estrategias de actuación tendentes a evitar el consumo de sustancias adictivas.

Entre las razones que esgrime la propia Junta de Andalucía para su desarrollo en el ámbito educativo, estarían las siguientes (CEJA, 2014): • Los institutos son los lugares donde nuestros jóvenes pasan una parte muy importante del tiempo durante el día, disponiendo de recursos e infraestructuras que son útiles para el desarrollo de estos programas.

• Los centros educativos son la sede de profesionales bien formados y preparados para llevar a cabo estas actividades de prevención.

• El horario de clase es acorde para acoger en él la puesta en marcha de los programas en la jornada escolar.

• Por nuestras escuelas pasa la totalidad del alumnado de edad infantil y juvenil, motivo por el que resulta más sencillo llegar con estos programas a la mayoría de la población para la que están diseñados.

• Gracias al contexto escolar, es posible llevar a cabo una intervención en el ámbito social de los iguales Nuestra práctica educativa, en tanto que profesionales de la orientación, así como la opinión contrastada de otros profesionales de la ense-

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ñanza, viene a confirmarnos nuestras propias expectativas y valoraciones acerca de la viabilidad y validez de estos programas, así como las dificultades de aplicación y propuestas de mejora.

Entre las fortalezas de este tipo de programas podemos encontrar las siguientes: • Están dirigidos a los jóvenes. La importancia de poder contar con modelos de programas educativos que trabajen a favor de la prevención del consumo de sustancias nocivas para la salud en estas edades, es muy relevante y significativo.

• La aplicación de cada programa se dirige a una edad concreta del alumnado, adaptado curricularmente a su momento evolutivo, lo que se convierte en un requisito necesario de cara a la efectividad del programa.

• Facilitan a los jóvenes la toma de decisiones y las medidas de afrontamiento ante el consumo de sustancias perjudiciales para la salud, proporcionándoles para ello las herramientas oportunas.

• Estos programas potencian el desarrollo y mejora de la imagen personal y la autoestima, dotando a su vez al alumnado de valores personales e interpersonales.

• Facilitan la comunicación y el acercamiento entre el docente y sus alumnos y alumnas. Se trata de temas atractivos para el alumnado, en tanto en cuanto se encuentran entre sus centros de interés.

• Facilitan y mejoran el trabajo en grupo y la cohesión grupal, fomentando el trabajo en equipo, lo que repercute en una mejora del clima de convivencia del grupo.

• Fomentan la reflexión interpersonal del alumnado, al facilitar y potenciar el debate en clase, el intercambio de ideas y la propuesta de soluciones.

Entre las debilidades destacamos las siguientes: • Si bien los materiales se han actualizado, con acceso a ellos a través de las nuevas tecnologías, en cuyo diseño se nota una gran innovación, tra-

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bajo y buen tratamiento por parte de la Consejería de Educación, consideramos, no obstante, que su empleo puede resultar un tanto desconcertante, en cuanto que la CEJA posibilita un abanico enorme de enlaces, ya sean para las familias como para el profesorado, pero sobre todo para este colectivo, con contenidos que remiten a diferentes comunidades autónomas, asociaciones e instituciones, que hacen que el profesional encargado de aplicar el programa pueda encontrarse algo perdido ante la amplitud y variedad de enlaces webs a materiales, careciendo de una línea directiva que le guíe y le recomiende el uso de unos materiales concretos.

• Al igual que no existe esa unificación de materiales para su aplicación, tampoco lo existe en cuanto al horario. Esto conlleva el que cada centro educativo lo aplique según criterio personal de cada profesional, tanto en lo referente al propio horario, como a la duración de las sesiones y número de las mismas, así como a los materiales de trabajo, tal y como ya hemos comentado.

• Si bien todo el proceso de inscripción, desarrollo y propuesta de evaluación del programa preventivo Forma Joven se encuentra bastante estructurado en el programa informático Séneca, pensamos que la Administración Educativa se muestra algo débil o dubitativa en la necesaria parte de gestión, al no dictar de manera clara instrucciones acerca de las propuestas de actuación para el desarrollo de estos programas. Una prueba de ello es que, cuando la CEJA llevó a cabo el mayor cambio programático para el desarrollo y aplicación de estos programas preventivos, curso académico 2015-2016, lo que vino a proponer fue un nuevo plan, con nuevo diseño y estructura funcional para todos estos programas, pero el cambio fue demasiado drástico y carente de la suficiente y adecuada información al profesorado para su puesta en práctica, desde nuestro punto de vista. De esta forma consideramos que el éxito no estaba garantizado.

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• Se suele encontrar desmotivación por parte de los dos agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje (profesorado y alumnado). El docente lo achaca a que no aprecia la utilidad de estos programas, encontrando en ocasiones los materiales poco atractivos o presentando dificultades para su elección, lo que provoca el efecto contagio en su alumnado.

• No se ha podido demostrar la validez de estos programas como método eficaz para la evitación de conductas drogodependientes, a tenor de los resultados obtenidos en las encuestas realizadas por el Ministerio de Sanidad. Consideramos necesario que se lleve a cabo un proceso de evaluación eficiente de su eficacia.

• Si bien la Consejería ha establecido un sistema de evaluación del programa, basado en la realización de un cuestionario por parte del responsable o coordinador del programa en el centro educativo, consideramos que se trata de una herramienta que en absoluto refleja la realidad de los objetivos conseguidos, al tiempo que carece de una valoración interna de la propia eficacia del programa.

• Los mismos profesionales dudan de su efectividad, acrecentando así su desmotivación para llevarlos a cabo.

CONCLUSIONES Tras el análisis anterior, desde nuestro punto de vista no parece que estos programas logren el objetivo de desarrollar en los adolescentes una madurez y capacidad para enfrentarse al problema del consumo de drogas, hallándose dificultades serias en su aplicación.

Por otra parte, no hemos encontrado ningún tipo de patrón común a la hora de aplicar estos programas. Es decir, cada profesor o profesora puede implementarlos sin ningún tipo de acuerdo ni coordinación entre profesionales de otros centros educativos. Cada profesional lo aplica en

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Programas educativos para la prevención de adicciones en la comunidad andaluza.- J. A. Zarco

un número determinado de horas que difiere al de otros profesionales, así como también en la modalidad de la materia en la que se desarrolla.

Motivos estos por los que pensamos que sería acertado llegar a un acuerdo común entre todos los centros de la comunidad andaluza, y de cada comunidad española, en aspectos acerca de cuál, cómo, cuándo y dónde llevar a cabo los programas educativos de prevención, así como los materiales más recomendables para su aplicación.

Ya hemos comentado que la CEJA ha llevado a cabo en estos últimos años un gran esfuerzo de coordinación, actualización y adaptación de los programas al uso de las nuevas tecnologías, pero aun así consideramos que no está resultando todo lo eficaz que se desearía. Las tareas de coordinación se centran en una reunión inicial de curso y otra a finales del mismo con el profesorado coordinador de cada uno de los programas en los distintos centros educativos, lo que nos parece a todas luces insuficiente.

La propuesta llevada a cabo por la CEJA para el curso escolar 2015/2016 fue la de reorganizar todo el esquema de los programas educativos, agrupándolos bajo el programa Hábitos de Vida Saludable. A ello se unió todo un cambio de diseño funcional en el portal web, en tanto que herramienta para su aplicación; toda una nueva imagen, pero que al usuario ha podido despistarle más que orientar, por la gran cantidad de contenidos que contempla, basados en múltiples y complejos enlaces a distintas páginas webs de instituciones y asociaciones que trabajan en estos temas, así como a diferentes guías didácticas como medio de acceso a recursos materiales.

Cuando hablamos de usuarios nos estamos refiriendo tanto al profesorado como a las familias.

A su vez, consideramos que existe una falta de organización y de información por parte de la administración educativa hacia el profesorado encargado de dinamizar estos programas preventivos, a pesar de los encuentros de inicio de curso,

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No parece que estos programas logren el objetivo de desarrollar en los adolescentes una madurez y capacidad para enfrentarse al problema del consumo de drogas

ya comentados, pero en los que las instrucciones sobre su funcionamiento debieran ser algo más clarificadoras y, sobre todo, con mayor rigor en su seguimiento.

Por otra parte, este cambio estructural vino a coger por sorpresa a la mayoría del profesorado y orientadores de Andalucía, encontrándose un tanto desorientados en este nuevo modelo, del cual no se les había informado. Con ello, la Consejería de Educación pudiera estar cayendo en unas propuestas de trabajo poco claras, lo que repercutiría en la propia motivación de los profesionales encargados de implementar estos programas.

Consideramos muy positivo el hecho de que la CEJA haya organizado los programas preventivos mediante diseño web, con multitud de contenidos e información, lo que representa el poder contar con un marco dinámico y motivador para el alumnado, profesorado y familias. Es deseable que el alto número de contenidos y materiales no dispersen más al usuario y cumplan con la finalidad que se pretende, dado el carácter motivador que para el adolescente tiene el uso de las nuevas tecnologías.

En esta línea, creemos interesante aportar un estudio de la Universidad de Columbia (Nueva York) que reveló que el 70% de los adolescentes son visitantes habituales a redes sociales como

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tribuna profesional

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Programas educativos para la prevención de adicciones en la comunidad andaluza.- J. A. Zarco

Facebook, Twitter o Instagram; al tiempo que los usuarios de redes sociales eran cinco veces más propensos a caer en el tabaquismo, tres veces más al consumo de alcohol y el doble de posibilidades a la hora de probar la marihuana. Y es que la relación que tiene el ver imágenes de jóvenes emborrachándose, consumiendo drogas o de contenido sugerente en Internet, aumenta el riesgo de abuso de sustancias para adolescentes (Califano, 2009).

Asimismo, consideramos necesario que mejore la gestión de la administración educativa a la hora de promover estos programas, asegurando su actualización, por lo que somos partidarios de su revisión bianual, intentando adaptarse motivacionalmente a los adolescentes en aquellos temas que son de su interés. Publicidad invasiva, redes sociales, internet, etc., son variables que pueden inducir al alumnado en el consumo de drogas.

Podemos afirmar, a tenor de lo expuesto, que los programas de hábitos de vida saludable que implementa la CEJA en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria no son una herramienta muy eficaz para poder prevenir las conductas que conllevan al consumo de drogas. No obstante, consideramos que la efectividad se vería aumentada si se modificaran aspectos como una buena organización inter-centro, una buena comunicación entre la CEJA y los centros educativos, una actualización continua en los materiales y un mayor control en las demás variables motivacionales entre profesorado y alumnado. Todo ello sin olvidar aspectos de mejora tales como el tipo de programa aplicado, el nivel educativo al que se destina, las horas de intervención, la materia académica donde se implementa y, por supuesto, lograr una mayor implicación en el profesorado.

mientas para orientar el futuro de los adolescentes. Sin embargo, no todos los recursos que se ponen en marcha son llevados a la práctica de una manera eficiente, independientemente del propio rigor con el que se utilizan los materiales. A día de hoy, estos programas no parecen estar bien desarrollados, al tiempo que su puesta en marcha carece de patrones comunes de funcionamiento entre los diferentes estamentos educativos.

Consideramos, por tanto, que el punto de inflexión clave para prevenir conductas drogodependientes podemos situarlo en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, donde diferentes programas educativos pueden facilitar herra-

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josé ríos ángel licenciado en psicología y sociología. consultor en recursos humanos psicólogo servicios sociales comunitarios orientador educativo profesor asociado dpto. de derecho del estado y sociología universidad de málaga

Si hubiese que elegir la frase estrella sobre la revolución tecnológica que estamos viviendo, la ganadora sería sin duda “El mundo, tal y como lo conocemos, va a cambiar.” ¿Va a desaparecer buena parte del trabajo, que asumirán las máquinas, o se va a producir una transformación radical de las ocupaciones sin pérdida neta de empleo? En ambos casos, muchas ocupaciones actuales desaparecerán. Sus ocupantes actuales y las nuevas generaciones deben prepararse para ello.

Frey y Osborne (The Future of Work, 2013) calculan que el 47% de las profesiones actuales desaparecerá en la próxima década y el 90% necesitará nuevas competencias y más formación. El 65% de los jóvenes tendrá que asumir tareas no identificadas actualmente. La transformación radical que va a sufrir el trabajo debe ser respondida con políticas públicas que minimicen los riesgos y potencien los beneficios; entre éstas, tiene especial relevancia, la educación. El mundo es digital y la educación debe adecuarse a dicha realidad; para ello, es imprescindible que el profesorado forme en nuevas competencias, entre otras,

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Implicaciones para la educación

en TIC. Es evidente la dificultad, pero también la necesidad de traducir los escenarios futuros del empleo en medidas educativas en el presente.

Necesitamos repensar los sistemas educativos; desde la educación infantil a la superior.

DESAJUSTE ENTRE OFERTA DE TRABAJO Y FORMACIÓN Acemoglu y Restrepo (Artificial Intelligence, Automation and Work, 2018) han puesto de relieve “las consecuencias negativas de la escasez de habilidades para afrontar la automatización. El problema puede ser, no una falta general de habilidades; sino que se adquieran las habilidades equivocadas que pueden estar primando en los currículos actuales”. Son necesarios cambios en el sistema educativo para identificar y formar en las competencias que se valorarán más en el mercado de trabajo como la creatividad, la motivación, la innovación, la cooperación, la intuición, la capacidad para comunicar y emprender, la persuasión y la originalidad; aquellas que serán las menos reemplazables por la tecnología. Los empleos que requieren estas cualidades tienen menor riesgo de desaparecer porque tienen ventaja comparativa con respecto a las máquinas.

Sin título / franck

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Van a coexistir un elevado desempleo y puestos de trabajo que no se pueden cubrir. El informe Mckinsey (MGI, The Age of Analytic, 2016) considera que harán falta 80 millones de trabajadores tecnológicamente bien preparados. La Comi-

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sión Europea calcula que ahora son necesarios 850.000 trabajadores para puestos de trabajo que no se logran cubrir en la UE por falta de candidatos cualificados, 41.800 en España. Esta demanda debe cubrirse mediante la educación formal o como propone el World Economic Forum (WEF), en El futuro del Trabajo (2015), en las empresas, con sus propios profesionales, quizá complementados con docentes externos. Según datos del Observatorio para el Empleo en la Era Digital, 8 de cada 10 jóvenes encontrarán un trabajo relacionado con el ámbito digital en trabajos que aún no existen.

NUEVAS COMPETENCIAS Brynjolfsson y McAfee (La segunda era de las máquinas, 2013) piensan que deberíamos estar invirtiendo continuamente en nuevas habilidades para ser competitivos; para “correr con las máquinas”, no “contra las máquinas”. El WEF ha detectado 10 nuevas competencias necesarias (Figura 1). ¿Cómo corremos con las máquinas? Davenport, Kirby y Autor (2016), recomiendan capacitarse tecnológicamente y mejorar las habilidades manuales y abstractas. Aprender a programar, saber recoger y analizar datos, habilidades manuales, como la destreza y la flexibilidad, capacidades abstractas, como la creatividad, la persuasión, la empatía, el reconocimiento de patrones y la comunicación compleja serían de enorme utilidad en la carrera con las máquinas.

Aquellos que no puedan reciclarse se verán afectados severamente por la transformación; lo que podría ampliar aún más las desigualdades.

Como contrapartida, se crearán nuevos empleos digitales, que aprovecharán los trabajadores formados y cualificados capaces de adaptarse a las nuevas tecnologías y de beneficiarse de los mayores salarios. Adaptabilidad y habilidades serán fundamentales para compartir los beneficios

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Figura 1. Competencias 2020. Fuente, World Economic Forum

de las nuevas tecnologías. Según el WEF (sept.

2018) el factor con más peso en las decisiones de localización de las empresas es la disponibilidad de talento; es decir, trabajadores adecuadamente formados, le sigue el coste del factor trabajo y en tercer lugar los costes de producción.

TRANSFORMACIONES NECESARIAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Las competencias que se van a necesitar no son esenciales en el sistema educativo actual. La memorización todavía tiene un papel demasiado relevante y la enseñanza se centra en materias indispensables en épocas anteriores, pero insuficientes en el nuevo entorno. Las prácticas docentes del siglo XX no preparan adecuadamente para los atributos estrella del siglo XXI, es imprescindible innovar. En lugar de educar para

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Revolución en el trabajo. Implicaciones para la educación- J. Ríos

PAPEL DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL El desajuste entre los perfiles profesionales demandados y la formación aportada por los jóvenes se traduce en el alto nivel de desempleo juvenil junto a vacantes no cubiertas. Actualmente sólo el 12% de los jóvenes acceden a la FP en España frente al 29% de media europea. La oferta de plazas en las ramas técnicas se mantiene, pero la matriculación, en algunos casos, ha disminuido. En contraste, las empresas demandan cada vez más especialistas en mecatrónica, comunicaciones, big data, mantenimiento de robots, diseño industrial, fabricación en 3D y otros puestos de trabajo vinculados con tecnologías de automatización. Entre las reformas en marcha, a pesar de su lento crecimiento, se ha demostrado la eficacia de la FP Dual para acercar la formación reglada a las demandas de las empresas para lograr una inserción laboral sensiblemente mayor que en la FP tradicional (70% de inserción, según datos de CEDEFOP). empleos del pasado, deberíamos estar preparándolos para la ocupación en la economía del trabajo del futuro, mediante cambios curriculares y metodológicos que incentiven a aprender haciendo, el trabajo en grupo y aprendizaje basado en proyectos. Los planes educativos no pueden funcionar por simple inercia, sino que deben renovarse profundamente.

Nuevas formas de aprender vinculadas a la era digital pueden ayudar en este proceso. La formación online, especialmente mediante MOOCs (Massive Open On-line Courses), recursos como Khan Academy y la clase invertida (Flipped Classroom) permiten transformar los procesos de enseñanza–aprendizaje. La formación online recibirá un gran impulso de los avances en la realidad aumentada (AR), realidad virtual (VR), inteligencia artificial (AI) y la gamificación.

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Son necesarios cambios de calado. Una mayor vinculación universidad–empresa mediante instituciones comunes, fomento del modelo de spinoff, proyectos de investigación, actualización de titulaciones y la configuración de nueva oferta que responda a las demandas actuales y futuras del sistema productivo. En correspondencia con la demanda de empleo, es necesario potenciar las titulaciones STEM (Ciencias, Tecnologías, Ingeniería y Matemáticas), que sólo cursan un 26% de los universitarios españoles y en las que, además se produce una importante brecha de género. Según el informe elaborado por Randstad Research en 2016, en España son cada vez menos los alumnos matriculados en saberes científicos, informáticos, ingenieros y matemáticos que son los más demandados por las empresas; han pasado del 30% de total de universitarios al 26% 65.000 alumnos menos. Según cálculos de la fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD),

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tribuna profesional

En España sólo un 9% de jóvenes entre 20 y 34 años son graduados en STEM frente al 13% de Alemania.

Aunque el título universitario tradicional todavía dominará en 2026, más empleadores aceptarán sistemas alternativos de credencialización, a medida que evolucionen las múltiples opciones de aprendizaje y sus medidas. En un mercado de trabajo en forma de U, el número de empleos semi-cualificados irá en descenso y se crearán nuevos puestos de trabajo de baja y alta cualificación; sobre todo vinculados a tecnologías de la información. La industria precisará que la formación universitaria se ajuste mejor a los requisitos de la industria 4.0; proporcionando titulados con conocimientos en las tecnologías digitales que están en la base del nuevo modelo industrial.

LOS MOOCS, RECURSO ESTRATÉGICO EN LA NUEVA FORMACIÓN El término MOOC fue propuesto por los profesores de la Universidad de Stanford: Dave Cormier y Brian Hypertuano. De esta universidad surgió la primera oferta de cursos integrados en la plataforma Coursera, que también crearon. Son más de 10.000 cursos gratuitos de centenares de instituciones, entre ellas más de 800 universidades de todo el mundo. Contenidos modulares de todas las materias posibles se pueden cursar, desde cualquier lugar con acceso a la red y sin necesidad de presentar credenciales educativas previas. De la importancia de este fenómeno dan cuenta los siguientes datos de implantación y participantes en las mayores plataformas: • Coursera (30 millones de usuarios) • EdX (14 millones).

• XuetangX (9.3 millones) • Udacity (8 millones) (50.000 estudiantes pagan por sus cursos) • FutureLearn (7.1 millones) • MiriadaX (en español) • Unedabierta (en español).

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• Google Actívate (formación en competencias digitales) La proliferación de plataformas y cursos ha propiciado la aparición de buscadores, por lengua, materia u otros criterios. Mooc.es, Class-central o Mooc-list son algunos de ellos. Estos cursos ya se admiten, en algunos casos, como créditos en la universidad y cada vez hay más empresas que los valoran o dirigen a los candidatos a que completen determinados itinerarios de cursos on-line. Dadas las inercias de las instituciones de educación superior, promover MOOCs, es una excelente opción para nuevos conocimientos y establecer sinergias con las empresas e instituciones que demandan estos conocimientos.

Predominan los conocimientos STEM, aunque cuenta con oferta de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes.

José María Álvarez-Pallete (Telefónica), ha reivindicado el “valor enorme” que generará la disrupción digital que vive el mundo. Se están viviendo tiempos extraordinarios, ya que ninguna generación ha presenciado “tantos cambios en tan poco tiempo”. Por ello, es esencial la gestión de esta transición, a través de la educación y unos niveles de cohesión y protección social adecuados. En este nuevo mundo las reglas todavía no están escritas y es necesario repensar, reinventar e innovar constantemente. Un cambio de paradigma en el que la educación debe ocupar un papel central, impulsada por la tecnología, como el pilar fundamental para lograr una sociedad mejor y más igualitaria. “La digitalización de la educación incorpora nuevos métodos de aprendizaje, universaliza y democratiza el acceso al conocimiento. Tecnologías como la Inteligencia Artificial, el Deep Learning, la Realidad Aumentada o Blockchain, entre otras, están reinventando el sistema educativo” (South Summit enlightED, 3 – 5 octubre 2018, Expansión 3/10/2018).

La buena noticia es que las ocupaciones relacionadas con la educación van a crecer. Esto no

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tribuna profesional

Figura 2. Ratio de Graduados STEM. Fundación CyD. Publicado por Expansión.jpg

exime de la necesidad de transformar la formación inicial y continua del profesorado para poder asumir los nuevos roles y metodologías para formar en las competencias requeridas. En este contexto, la orientación educativa y profesional se torna aún más importante por su incidencia en la comunidad educativa, si tenemos la capaci-

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dad de aportar un nivel de comprensión y conocimiento elevado de las transformaciones que se están viviendo.

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ELABORACIÓN DE UN INFORME PSICOPEDAGÓGICO Cuestiones y aspectos de consideración

maría jesús luque rojas doctora en psicología profesora del dpto de métodos de investigación y diagnóstico en educación. universidad de málaga

diego jesús luque parra doctor en psicología prof. asociado del dpto de psicología evolutiva y de la educación universidad de málaga psicólogo orientador de eoe

Si informar es dar noticia o expresión de un asunto determinado, ello debe hacerse a través de un esquema organizado, tanto en su forma y contenido, como en sus objetivos y personas a las que se dirige, lo que resulta en un informe (oral o escrito), como conjunto estructurado de información, siendo sinónimo de crónica, dossier o memoria. El Informe, desde la perspectiva y uso psicológicos, consustancial a cualquiera de las áreas de la Psicología o de la Pedagogía, puede considerarse un instrumento típico y claro exponente de sus profesionales, sirviendo de conexión entre evaluación y tratamiento, y de vehículo que organiza la información y su uso en la intervención (Pérez, Muñoz y Ausin, 2003). Así ha sido abordado desde sus vertientes clínica o diagnóstica, desde la evaluación psicológica, o desde ámbitos específicos de intervención. En cambio, desde una vertiente psicopedagógica, las referencias son de menor número, y ello a pesar de que es en la práctica educacional donde la evaluación, intervención e informe, son elementos habituales y de organización y funcionamiento.

Apreciándose una evolución desde un análisis exhaustivo del constructo evaluación como concepto amplio y aglutinador de intervenciones, en este texto lo definimos como la actividad científica y profesional de recoger, valorar e integrar la información sobre un sujeto (caso) utilizando, en la medida de lo posible, diferentes fuentes de in-

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tribuna profesional

formación y de acuerdo con un plan previamente establecido, con el objetivo de responder a las demandas de un cliente (Fernández-Ballesteros et al., 2001; 2003), siendo por otra parte el desarrollo, construcción y valoración de medios idóneos para recabar y procesar información sobre un caso.

busca obtener unos resultados en los procesos que se realicen en ese alumnado y contexto. Esta división, que aceptamos más didáctica o teórica que real, resulta en una continuidad y unidad en la práctica psicopedagógica y educativa, teniendo su expresión ambas partes en el Informe Psicopedagógico (Luque y Rodríguez, 2006).

Conociéndose la existencia de diversos modelos de informe, así como la oportuna estructura de cumplimentación en los diversos programas informáticos de las entidades oficiales (por ejemplo, el contenido en la base Séneca de la Junta de Andalucía), el presente trabajo pretendería tan sólo incidir en el análisis de la evaluación psicopedagógica y la elaboración de informes, buscando en última instancia, favorecer la reflexión en los Profesionales de la Orientación Educativa, dado su carácter facultativo que se manifiesta en la práctica de la intervención psicopedagógica.

Por un lado, la evaluación psicopedagógica converge en una valoración (tanto de individuo como de contexto) que puede o no expresarse en una concepción de diagnóstico clásico, pero que va a detallar los aspectos de modalidad de escolarización, necesidades educativas, recursos, adaptaciones, etc. Valoración de la que surgen los elementos de intervención como objetivos psicopedagógicos, selección de programas, análisis de variables en su aplicación, desarrollo curricular, aplicación y control, valoración y seguimiento.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA E INFORME Como se ha referido, cuando hablamos de intervención en general, aludimos a un proyecto y a procesos que van, desde la detección y evaluación, hasta su integración de resultados, conclusiones y propuestas de tratamiento, con su correspondiente seguimiento y valoración. Proceso que, de acuerdo a unos criterios de temporalidad y de modelos de actuación, puede concretarse en dos grandes núcleos, uno primero de detección, evaluación y valoración, y un segundo de aplicación y de propuestas de trabajo, con lo que tendríamos la división clásica de Evaluación e Intervención psicopedagógicas. De esta forma, entendemos por Evaluación Psicopedagógica, el proceso y resultado de obtener información adecuada para la toma de decisiones, que pueden afectar al alumnado y contexto educativo, mientras que por Intervención Psicopedagógica nos referimos a un proyecto que, partiendo de un modelo teórico y con una planificación de medios,

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La Intervención Psicopedagógica y sus programas concretos conllevan un carácter intencional y de planificación, así como la exigencia de un nivel de estructuración y de formalización, situándose en la práctica educativa con mayor complejidad, derivada de que ésta sea normalmente indirecta (a través del profesorado), entre lo específico y lo global (dependiendo de las necesidades educativas del alumnado), o en el marco de la significatividad de la adaptación. Considerando esa complejidad, nos conduciremos en el análisis de la intervención psicopedagógica, a través de la práctica y procedimientos habituales de los Equipos y Departamentos de Orientación, dentro de un modelo que podría denominarse, de acuerdo a Monereo y Solé (1996), de asesoramiento psicopedagógico. En efecto, las actuaciones de los Equipos y Departamentos de Orientación, en su comarca y centros, habrán de realizarse de manera global sobre el profesorado de los Centros y, por mediación suya, de manera indirecta, sobre los alumnos y sus familias. En todo caso, la actuación del Equipo se realiza, de modo preponderante, en la institución educativa

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Elaboración de un informe psicopedagógico- M.J. Luque, D. J. Luque y G. Rodríguez

en cuanto tal, a través de los responsables directos de la acción docente, que son los profesores. Ajustándonos al proceso del gráfico 1, la intervención se señala a partir del informe psicopedagógico, en sus conclusiones y propuestas de trabajo, considerándose éstas como elementos de respuesta educativa a las necesidades del alumnado (adaptación de currículum).

En suma, en el Informe se recogen los dos aspectos de la Intervención Psicopedagógica, tanto la evaluación y valoración, como la intervención propiamente dicha o propuestas de trabajo, tratando el proceso educativo del alumno a través de programas de refuerzo de áreas académicas, entrenamientos, hábitos de trabajo, desarrollo cognitivo, programas de atención, memoria, etc. Proceso que, en función de la evaluación, necesita de la fijación de unos objetivos psicopedagógicos, con los que obtener una compensación y/o mejora del aprendizaje de alumno (Trianes y Luque, 2014).

Ese ajuste a las necesidades del alumnado, como principio pedagógico (Luque y Romero, 2002), hace que en la intervención no sólo se considere su estructura y planificación, sino también que esté guiada por los principios de normalización e integración, con los cuales, la introducción y desarrollo de los programas específicos a los alumnos con dificultades, serán considerados con el carácter de complementariedad y compensación educativa, neutralizándose así los efectos negativos o segregadores de un diagnóstico psicológico.

INFORME PSICOPEDAGÓGICO: ESTRUCTURA Y CONTENIDOS. Desde un área educativa, el informe psicopedagógico, es un documento oficial en el que se registran los datos de evaluación de un alumno, integrándolos en un conjunto organizado y dirigido a la respuesta educativa adecuada a sus necesidades. Es, en consecuencia, un soporte de información, resultado de evaluación, vehícu-

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Gráfico 1 Aspectos de la intervención psicopedagógica (Luque, 2006- Trianes y Luque, 2014)

EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO SE ELABORA: A petición del Profesorado que detecta necesidades especiales en su alumnado. Por otras instancias del sistema educativo.

Con el propósito de ayuda en la adquisición, desarrollo o mejora de capacidades, conocimientos y habilidades, favoreciendo el mejor nivel de enseñanza-aprendizaje.

Como registro documental de evaluación, diagnóstico y de propuestas de intervención.

Vehículo de asesoramiento al Profesorado y Familias.

Referencia y base de seguimiento psicopedagógico.

Figura 2. Motivación para una Informe Psicopedagógico

lo descriptivo o prescriptivo sobre la persona y situación del alumno, que queda como registro referencial (Figura 2).

Se hace por el profesional de la Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía a petición del Profesorado, que detectó las dificultades o necesidad en el alumno en cuestión. Se busca con ello ayudar a esa persona a adquirir, desarrollar o mejorar sus capacidades, conocimientos y habilidades, favore-

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tribuna profesional

ESTRUCTURA DE UN INFORME PSICOPEDAGÓGICO 1 DATOS GENERALES Nombre y apellidos, Fecha de nacimiento y edad, Centro educativo, Curso académico, Localidad...

2 REFERENCIA Y OBJETIVOS 3 ASPECTOS PREVIOS 3.1 Aspectos evolutivos.

3.2 Otros (historia personal, trastorno, escolar,...).

4 ASPECTOS DE EXPLORACIÓN 4.1 Técnicas y Procedimiento aplicados.

4.2 Integración de resultados.

• Aspectos de desarrollo evolutivo (Desarrollo psicomotor, lateralidad…).

• Desarrollo lingüístico.

• Capacidad Intelectual.

• Aspectos instrumentales y rendimiento académico.

• Personalidad y Conducta.

• Otros.

5 RESUMEN Y CONCLUSIONES Criterios de diagnóstico psicoeducativo y de acuerdo al DSM y la CIE, así como a la clasificación de necesidades específicas de apoyo educativo de la Consejería de Educación.

Conclusiones de carácter educativo, escolar y curricular.

6 ORIENTACIÓN Y CONSEJO PSICOEDUCATIVO 6.1 ORIENTACIONES GENERALES. 6.2 ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA SU DESARROLLO CURRICULAR.

Figura 3. Estructura de un Informe Psicopedagógico

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ciendo su óptimo nivel de enseñanza-aprendizaje.

Resulta en un documento-registro de la evaluación psicopedagógica y de sus correspondientes propuestas de intervención, con lo que se pretendería asesorar al profesorado en la respuesta educativa de su alumnado, así como a las familias en la guía del desarrollo personal y educativo.

ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS DE UN INFORME PSICOPEDAGÓGICO Como se ha recogido en otros trabajos (Luque, 2006; Luque-Rojas y Luque, 2018), el Informe, como un documento referencial de intervención psicopedagógica, debe tener, al menos, dos características básicas: ser un documento técnico y objetivo, además de un conjunto estructurado de información útil.

Como documento en el que se han recogido datos y su integración, al efecto de conocer y ayudar a una persona, deberá tratarse como conjunto de marcado carácter objetivo, estando construido de forma que sus contenidos puedan ser replicados o contrastados. Esto es, tanto en su propio contexto y situación, como en otros, sus elementos deberán estar sujetos a revisión, actualización y seguimiento, de ahí que su estructura esté sujeta a la susceptibilidad de modificación y ajuste a la persona – situación.

Dentro de esa objetividad, el Informe debe ser útil, esto es, construido para ayudar al individuo concreto, persiguiéndose la adecuación de evaluación e integración de datos hacia los objetivos de desarrollo y formación personal y social.

En consecuencia, esa utilidad, que no está reñida con el rigor ni la elegancia, se expresa en un conjunto accesible, comprensible y ordenado de información, resultando en un documento equilibrado tanto en su estructura, como en su contenido, extensión y lenguaje. El Informe, en suma, deberá considerarse como instrumento claro de información y de apoyo al profesorado o padres

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Elaboración de un informe psicopedagógico- M.J. Luque, D. J. Luque y G. Rodríguez

y madres a los que se dirige (Figura 3).

ASPECTOS QUE CONSIDERAR EN UN INFORME PSICOPEDAGÓGICO En general un informe psicopedagógico de un alumno, manteniendo un formato y estructura general (Figura 3) de menor variación, sí deberá prestar atención a sus contenidos, tanto en sus aspectos diferenciales de conjunto, como en las características individuales de los alumnos (Luque, 2006). Veamos a continuación algunos de estos aspectos, considerados como sugerencias de texto.

Una vez cumplimentados los datos generales o de identificación del alumnado, en el apartado 2 se expresarán por qué y para qué de la evaluación e informe, esto es, una respuesta al motivo de la consulta y los objetivos que pudieran perseguirse. De esta forma, se podría señalar a modo de sugerencias de texto:

TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS APLICADOS Elementos de exploración psiconeurológica.

Desarrollo Psicomotor.

Organización Perceptiva.

Cuestionarios de observación o detección realizado por la tutora.

Cuestionario de observación o detección realizado por la familia.

Test de matrices progresivas de Raven.

Test breve de Inteligencia de Kaufman (K- BIT).

Escala de inteligencia de Weschler para niños (WISC).

Pruebas o cuestionarios de Conducta Adaptativa.

Se inicia exploración a petición de la Profesora-Tutora, al observar ésta que manifiesta un nivel competencial, ritmo de aprendizaje y desempeño (superior, de menor nivel, medio…) a su grupo de referencia / Aprende con (cierta lentitud, inquietud, dificultad en su atención, facilidad y rapidez nuevos contenidos y de gran dificultad,) / Capacidad (superior, media o de menor entidad) en el razonamiento y la resolución de problemas…

Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG).

Con todo se persiguen objetivos de evaluación y diagnóstico que procedan, buscando obtener elementos de intervención y de respuesta educativa para el alumno o alumna.

Cuestionarios de Personalidad y de Adaptación.

En el apartado de aspectos previos se detallan aspectos evolutivos, aportados en la entrevista familiar, pudiéndose hacer constar pautas de desarrollo psicomotor (sedestación, gateo y deambulación), comunicación y desarrollo lingüístico (primeras palabras, comprensión – expresión), control de esfínteres, alimentación y sueño, re-

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Adaptación del test de Pensamiento Creativo de Torrance (Expresión figurada).

Revisión de materiales escolares.

Test de Análisis de la Lectura y Escritura (TALE).

Escalas PROLEC y PROESC.

Fábulas de L. Düss.

Test de la Familia.

Entrevistas con el Profesorado.

Entrevista familiar.

Otros.

Figura 4. Técnicas y procedimientos aplicados

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tribuna profesional

laciones familiares y sociales, adaptación a situaciones sociales, ... Se continuará expresando otros elementos de la historia personal (intereses y motivación, juegos y preferencias, …) y familiar de relevancia, así como circunstancias de trastorno, historia médica (enfermedades, medicación, hospitalización, ...) y los aspectos o cualquier situación de tipo escolar que se consideren.

En los aspectos de exploración, se podrán detallar, de acuerdo al alumno sujeto de estudio, tanto las técnicas como el procedimiento aplicados.

Así, para cualquier alumna o alumno en concreto, se podría expresar: Dadas las circunstancias personales y de historia escolar del alumno, se ha decidido hacer uso, entre otras, de las siguientes técnicas y procedimiento de valoración (Figura 4. Pág. anterior).

Se opta por la evaluación del alumno con entrevistas de asesoramiento a la profesora - tutora, prosiguiéndose con la valoración del niño y terminándose con entrevista evolutiva y de asesoramiento a la familia. Seguimiento con el equipo educativo y familia.

En el punto 4.2., se expresan los resultados en una integración de los mismos, procurando no caer en una exclusiva exposición de datos numéricos justificándose en una estructura objetiva de resultados. Éstos han de exponerse con la relación oportuna entre ellos, generando un cuerpo coherente y expresivo de los aspectos evaluados en el alumno/a y que se dirige, finalmente, hacia un diagnóstico como entidad no sólo clasificatoria, sino de base para la respuesta educativa.

En el punto 5, de Resumen y Conclusiones, se hará la concreción valorativa, especificando el tipo de alta capacidad. Así podría expresarse: De acuerdo con lo que antecede y para este particular momento evolutivo del alumno o alumna, puede precisarse lo siguiente • Estructura y organización cognitiva (buenas, con alto nivel de funcionamiento/de carácter

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medio/ de menor nivel).

• Capacidad de adaptación y de habilidades sociales normal respecto a sus iguales.

• (Amplio, medio o reducido) vocabulario con un diálogo fluido y rápido.

• (Interés o no, dificultad o facilidad) hacia la lectura.

• (Capacidad o no) para crear ideas originales.

• Generación de diferentes soluciones o vías de resolución de un mismo problema.

• Nivel de conducta adaptativa y habilidades sociales.

• Otros: Aspectos musicales, de ocio, deportivos.

En un resumen de valoración diagnóstica, considerando sus aspectos evolutivos y de conducta personal y social, sin perjuicio de lo que aporten posteriores valoraciones, y como una base de partida para el seguimiento y evaluación psicológicos y psicopedagógicos, su caso puede valorarse de … [entidades diagnósticas que procedan].

El desarrollo de Orientaciones o Propuestas de intervención estará pues en función de la integración de resultados y de su incardinación con el análisis que haya realizado el Equipo Educativo, obteniéndose así una valoración de necesidades educativas a las que poder aportar la respuesta correspondiente. Suponiendo, a modo de ejemplo, el caso de un alumno con NEE, podría expresarse en el texto: Las necesidades educativas especiales del alumno o alumna se derivan de sus características personales, a las que se asocian las propias de [entidades diagnósticas que procedan]. Todo ello sin menoscabo de lo puedan estimar en Neurología, Neuropediatría o Salud Mental. De acuerdo y en consonancia con lo anterior, estas necesidades pueden concretarse en alguna de las que se citan en la Figura 5.

En cuanto a medidas o propuestas de atención educativa, puede seguirse el contenido y estructura de Informe de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en la que se detallan:

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Elaboración de un informe psicopedagógico- M.J. Luque, D. J. Luque y G. Rodríguez

• Medidas educativas generales (a nivel de grupo o aula).

• Medidas específicas como: Programas Específicos, Adaptaciones (No significativa, Significativa o del Alumnado con Altas Capacidades), Otras.

• Medidas de salud o asistencial que impliquen cierto grado de supervisión o de tratamiento individualizado.

• Otras.

Finalmente se recomendarían los recursos humanos y materiales que pudieran precisarse para el caso concreto (Profesorado Especialista en Pedagogía Terapéutica, de Lenguaje, Personal Técnico de Integración Social...).

Por último, cabrían exponer algunas Orientaciones Generales o Específicas que se considerasen oportunas para el caso en cuestión, así como las sugerencias de fuentes o recursos de consulta y reflexión para el profesorado y familias.

ASPECTOS DE CONSIDERACIÓN EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO 1 Características organizativas y metodológicas - Establecimiento de un ambiente educativo estructurado y predecible que favorezca la capacidad de anticipación y de adaptación del alumno.

- Coordinación Familia - Escuela estableciéndose un sistema adecuado de comunicación con el alumno.

- Relaciones positivas e interacción afectuosa, generando seguridad y estabilidad en la conducta.

- Mantener situaciones y rutinas detalladas, con apoyo visual y auditivo.

- Desarrollo de la autonomía personal (alimentación, aseo o juegos).

- Mejorar la comunicación y lenguaje con sistemas aumentativos.

2 Recursos materiales - Ordenador y tableta.

- Tableros o paneles: Agenda de actividades, fotos, normas...

- Aparatos musicales.

- Materiales y programas diversos del aula de Educación Especial.

3 Apoyos - Maestro o Maestra de Pedagogía Terapéutica.

- Maestro o Maestra de Lenguaje y Comunicación.

- Técnico de Integración Social 4 Otras En la medida que pueda optar a un Centro no próximo a su domicilio y localidad, deberá necesitar el recurso de transporte escolar, con la oportuna adaptación a su caso.

5 Modalidad de Escolarización 6 Programas Específicos y en la medida de su necesidad (apreciada por el Equipo Educativo) la Adaptación Curricular (No Significativa, Significativa o de AACCII).

Véase al respecto lo que aporte la normativa reguladora y, en concreto para la Comunidad de Andalucía, lo que marquen las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa).

Figura 5

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tribuna profesional

ALGUNAS CONCLUSIONES De acuerdo con lo expresado anteriormente, los informes adquieren formatos y contenidos en función de la entidad que los recomienda y de los objetivos que se persiguen con su elaboración. En el caso que nos ocupa, dentro de un ámbito y sistema educativos, con los apartados considerados en este trabajo se ha buscado servir en la reflexión psicopedagógica y en la actuación profesional de la Orientación Educativa. En este sentido se habría querido obtener:

respuestas a las necesidades del alumnado. De ellos debe dar cuenta el informe psicopedagógico, que en el equilibrio entre la validez y la fiabilidad, se conforme como un documento oficial de registro, en un conjunto integrado y organizado de datos de esa evaluación referida a un alumno y dirigido a dar respuesta educativa adecuada a sus necesidades.

• Reflexionar sobre la estructura del Informe, de manera que el documento presente una organización adecuada, una correcta integración de su contenido y en una línea de consecución de los objetivos de informar y prescribir.

• Sugerencias en la redacción del texto del informe, buscando su integración en los formatos propios de la Consejería, de los Centros o Instituciones.

• Valorar el informe como documento válido y fiable, esto es de carácter objetivo, con contenidos susceptibles de replicación o contraste. En consecuencia, sujetos a su modificación y ajuste a la persona – situación.

• Perseguir su utilidad, o lo que es lo mismo, buscar la adecuación de la evaluación hacia los objetivos de desarrollo y formación personal y social de la persona evaluada.

• Considerar de igual forma el rigor y la elegancia, tratándose de un documento equilibrado tanto en su estructura, como en su contenido, extensión y lenguaje.

A modo de una conclusión final, no debe olvidarse que toda evaluación psicológica y pedagógica busca profundizar en el análisis de las características particulares de la persona, reafirmando su sustantividad y su necesidad de comprensión y apoyo, a la vez que trata de conocer tanto sus potencialidades y limitaciones, como las posibles

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BIBLIOGRAFÍA Fernández – Ballesteros, R.; De Bruyn, E. E. J.; Godoy, A; Ter L aak, J.; Vizcarro, C.; Westhoff, K.; Westmwywr, H.; y Z accagnini, J. J (2001). Guidelines for the assessment process (GAP): a proposal for discussion. European Journal of Psychological Assessment, 17, 187-200.

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Guías para el proceso de evaluación (GAP): Una propuesta a discusión. Papeles del Psicólogo, 84, 58-70.

Fernández-Ballesteros, R. (2003). Introducción a la evaluación psicológica I. Madrid: Pirámide.

Luque, D. J. (2006). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica en el alumnado con discapacidad. Análisis de casos prácticos. Málaga: Aljibe.

Luque, D. J. y Luque-Rojas, M. J. (2018). Evaluación y diagnóstico de necesidades educativas específicas. Málaga: ICD Editores.

Luque, D. J. y Luque-Rojas, M. J. (2016). Discapacidad Intelectual: Consideraciones para su intervención psicoeducativa. Sevilla: Editorial Wanceulen.

Luque, D. J. y Rodríguez, G. (2006). Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios diagnósticos (III). Criterios de intervención pedagógica. Sevilla. Consejería de Educación Junta de Andalucía.

Pérez, E.; Muñoz, M.; Ausin, B. (2003). Diez claves para la elaboración de Informes psicológicos clínicos (de acuerdo a las principales leyes, estándares, normas y guías actuales). Papeles del Psicólogo, 86.

48-60.

Trianes, M. V., Luque, D. J. (2014). Manual de Psicología de la Educación para Psicólogos. Málaga: Universidad de Málaga.

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_02 MONOGRÁFICO

CINE Y EDUCACIÓN

cine y educación

felipe rodríguez cortés departamento de orientación ies vega de mijas las lagunas mijas

En este número 26 de nuestra revista, queríamos hacer un hueco al cine, a la cultura audiovisual, a lo que ahora se llama “alfabetización mediática” y su relación con la Educación y con nuestra tarea como orientadoras y orientadores. En Málaga, con su maravilloso Festival de Cine en Español, una potente cantera de intérpretes, de artistas visuales, de pequeños certámenes de cine en diferentes localidades... estamos abocados al encuentro entre estos dos mundos: audiovisual y educación.

La elaboración de este número de nuestra revista coincide con el pre-estreno educativo de la nueva película de Icíar Bollaín, Yuli, el jueves 13 de diciembre, organizado por nuestra asociación con gran asistencia de público invitado. Se trata de la última entrega de los preestrenos educativos, proyecto creado por Mercedes Ruiz Casas en colaboración con algunas productoras y distribuidoras españolas, directoras y directores con un fuerte compromiso con el mundo educativo.

Estos eventos nos brindan la posibilidad de ver películas con un fuerte contenido social y educativo un día antes de su estreno oficial.

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En este monográfico hemos tenido la suerte de contar con la aportación de grandes profesionales de la educación que han creado, participado o desarrollado proyectos creativos vinculantes entre cine, cultura audiovisual y Educación, José Mª Ruíz Palomo, director del IES Cartima hace en su artículo un brillante análisis de cómo se está gestando esa complicidad entre el cine y la escuela, cómo desde una institución cultural, el Ateneo de Málaga, se fomenta esa vinculación con proyectos como su cineclub Chroma, en el que participa también la Escuela de Arte San Telmo. José Mª ha llegado a elaborar una propuesta concreta de trabajo que presentó en la Delegación Territorial de Educación en Málaga con un catálogo de actividades a desarrollar.

Como no podía ser de otro modo, Mercedes Ruiz Casas participa con un artículo sobre cómo desde los departamentos de orientación podemos y debemos implicarnos en el uso del lenguaje audiovisual para desarrollar todo un plan de alfabetización mediática que forme parte del proyecto educativo de nuestro centro.

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Hemos tenido también la suerte de contar con Palmira Aragonés Rubio y Mª Ángeles Romero Calero, muy activas desde Málaga en el desarrollo del proyecto de Cero en Conducta1, la plataforma que coordina y aglutina la multitud de proyectos que acercan el cine y la cultura audiovisual en general, al mundo educativo. Lo hacen de una forma amena, a través de una entrevista en la que narran los proyectos que han desarrollado estos años y los que vendrán.... A través del diálogo que mantienen, vemos cómo de un encuentro tímido inicial entre el Cine y la Educación, pasamos a los preestrenos, las matinales de cine, ciclos de cine, hasta llegar a los planes de alfabetización mediática, auténtico aglutinador dentro del proyecto educativo de centro de todas las formas de alfabetización que utilicen las imágenes, el sonido, ya sea en soportes tradicionales o redes sociales.

Por último, Francisco Javier Casado, profesor de Lengua Castellana, escritor, poeta, gran cinéfilo y conocedor de los lenguajes cinematográficos, coordina en el IES Vega de Mijas el proyecto AulaCine, y es el encargado de presentar en este

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monográfico dicho proyecto; no lo hace una manera descriptiva convencional, sino con un texto de una gran belleza, muy cuidado en su redacción, fruto de su profundo amor y respeto por los lenguajes creativos del cine.

Hemos querido que estas páginas supongan un referente para que a la hora de elaborar nuestros planes de Orientación y Acción Tutorial, nuestros proyectos educativos, podamos tener ideas, recursos, propuestas concretas para incorporar la alfabetización mediática; que se pueden llevar a cabo de manera coordinada tanto intracentros como intercentro. Todas estas experiencias tienen una característica común; si queremos que tengan una continuidad no deben ser concebidas como algo puntual, que se pueda desarrollar de manera aislada, como una lucha personal, sino que deben ser compartidas, en proyectos interdisciplinares, como elemento aglutinador de diferentes lenguajes expresivos, comprometidos con valores sociales que son los que debemos transmitir a nuestros alumnos y alumnas.

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LA TRIBU DEL CINE Y CERO EN CONDUCTA EN MÁLAGA palmira aragonés m. ángeles romero

Palmira Aragonés Rubio y Mª Ángeles Romero Calero vienen del mundo de la educación. Ambas poseen una larga experiencia como docentes en diversos entornos como profesoras de inglés en secundaria y en las aulas ATAL (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística para el alumnado inmigrante de Andalucía) en la provincia de Málaga. También han participado en proyectos del entorno de la convivencia, los idiomas, las TIC y el aprendizaje audiovisual.

La revista AOSMA las entrevista en el presente número en el que nos cuentan cuál ha sido su experiencia en el aula y su relación con el mundo del cine. ¿Cómo comenzó vuestra relación con el cine y la educación?

Mª Á ngeles: Inicialmente, mi relación con el cine en el aula vino de la mano de Palmira Aragonés, amiga y compañera desde hace muchos años. Ella contactó con Mercedes Ruiz (@londones), en el mundo virtual y esta relación fue afianzándose a través de la realización de proyectos relacionados con el cine y los blogs. Yo me uní a esta “aventura “en el momento de los preestrenos educativos.

Esta experiencia inicial se ha ido convirtiendo con los años en una colaboración feliz en multitud de proyectos englobados en el entorno de Cero en conducta, la plataforma para acercar el cine y el lenguaje audiovisual, al mundo educativo y que está coordinada por Mercedes (ceroenconducta.ning.com/) ¿Cómo llegasteis a formar parte de la Tribu del cine?

Palmira: Todo empezó por una buena relación de amistad y colaboración en el Instituto; la insistencia de Felipe y su ánimo me instaron a conocer a Mercedes Ruiz y sus proyectos educativos

relacionados con el cine y la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación, proyectos que inmediatamente nos emocionaron y llenaron de energía positiva. Pasar a formar parte de la Tribu del Cine fue algo inevitable a partir de entonces. ¿Qué es el plan audiovisual y cómo lo habéis desarrollado a lo largo de estos años?

Mª Á ngeles: Al principio surgió la necesidad de contar con un marco normativo en nuestros centros que nos posibilitara enmarcar las actividades que realizábamos. Podríamos decir que es un instrumento que nos ayuda a llevar a cabo la alfabetización mediática en el entorno educativo. El plan audiovisual ha ido creciendo estos años y actualmente lo denominamos “Plan de Alfabetización Mediática”. Contamos con un documento de referencia para poder usar en los centros que ha sido elaborado por Felipe Rodríguez Cortés, amigo, compañero y orientador, integrante de Cero en Conducta. Los tres hemos trabajado en proyectos comunes estos años desde Málaga, colaborando con la comunidad educativa de nuestros centros y de otros centros de la provincia, ONGs, asociaciones y personalidades del cine. En tono de broma, nos etiquetamos, por ello, como #Malagawood. Podríamos resumir nuestra trayectoria en cuatro facetas principales: preestrenos, matinales, ciclos de cine y trabajo colaborativo en la red.

LOS PREESTRENOS EDUCATIVOS ¿Qué importancia tienen los preestrenos educativos?

Palmira: Empezamos nuestra andadura con la Tribu del Cine participando en sus preestrenos educativos, actividad colectiva ideada por @londones y que consistió y consiste en organizar el preestreno original y único de una película para la Tribu del Cine tan solo un/os día/s antes del estreno formal. (La Tribu del Cine la for-

Palmira Aragonés, Mª Ángeles Romero y Felipe Rodríguez en el Festival de Cortos del IES “Isaac Albeniz” de Málaga

cine y educación

mamos todos los componentes del mundo educativo docentes, padres, alumnado - implicados en este proyecto de cine y educación).

La actividad —totalmente gratuita— tiene lugar en varias salas de cine a la vez: en distintas ciudades y distintas comunidades, todos a la misma hora celebrando el mismo preestreno educativo.

Asisten representantes de toda la comunidad educativa: profesores, padres y alumnos. A todos ellos, desde aquí nuestro agradecimiento por su participación en nuestro proyecto. Preestrenamos simultáneamente en varias ciudades de España. Se entenderá que detrás de esa actividad hay además un trabajo previo de contacto, entrevistas, acuerdos...con las productoras y los directores/as de las películas. Trabajo que realizaba siempre @londones, que era la que nos coordinaba. ¿Cuál ha sido nuestra experiencia al participar o/y organizar preestrenos educativos?

Palmira: Para mí fue una experiencia maravillosa y gratificante; las Noches de Cine y Educación —así nos referíamos a los preestrenos— me sorprendieron y animaron por igual. Me sorprendió la alta participación, la receptividad y sensibilidad mostrada por el público. Mª Ángeles, inmortalizaba esas emociones en las vídeo-entrevistas que realizaba al terminar la sesión.

Mª Á ngeles: Hemos participado en muchas, pero quiero mencionar los dos primeros preestrenos a los que asistí: También la Lluvia de Icíar Bollaín en 2010 y La Guerra de los botones, de Cristophe Barratier, en 2011; ahí empecé a entrevistar a la gente a la salida y a hacer fotos en el photocall. Después las entrevistas y las fotos las compartíamos en redes y en Cero en conducta junto al resto de las ciudades que participaban simultáneamente en el preestreno. Esto lo hemos repetido en preestrenos posteriores y hemos incorporado al alumnado que realizaba entrevistas, fotos, grabaciones y participaciones en las redes también.

Esta experiencia fue no solo enriquecedora a nivel profesional sino también a nivel personal y humano. Me facilitó acceder al trabajo colaborativo y la verticalidad que nos ofrecía el estreno simultáneo, así como el empoderamiento que suponía contar con el apoyo y la participación del mundo del cine y de las salas.

A los preestrenos, podríamos añadir el tema de los festivales.

Tuvimos la oportunidad de reunirnos con la directora del ICAA, Susana de la Sierra, en el 2012 en el hotel Málaga Palacio y charlar con ella sobre cine, proyectos entorno a la educación en plena

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semana de festival. Otro momento importante fue asistir al pase de prensa para la presentación de la película Los Niños Salvajes de Patricia Ferreira.

También representamos a la Tribu y participamos como jurado de cortos en el Festival que organiza el IES Isaac Albéniz de Málaga en el 2013.

Integrantes del proyecto Cine y Educación “Cero en Conducta” en el I Encuentro del mundo del Cine y la Educación organizado por Mercedes Ruiz Casas con la participación de la Fundación Telefónica

LAS MATINALES DE CINE ¿Cuál es vuestra experiencia con las matinales?

Palmira: Nuestras matinales eran sesiones de cine en horario matinal, exclusivamente para alumnos y alumnas de varios centrosen función del aforo de la sala- y profesorado participante. Nuestra lista de matinales de cine fue bastante larga: De mayor quiero ser soldado (Christian Molina, 2010), Para qué sirve un oso (Tom Fernández, 2011), El Sueño de Iván (Roberto Santiago, 2011) Arrugas (Paco Roca, 2011), Quince años y un día (Gracia Querejeta, 2013) y Los niños salvajes (Patricia Ferreira, 2012).

Por mi parte, guardo un entrañable recuerdo de Para qué sirve un oso y El Sueño de Iván, porque fueron matinales a los que asistió el alumnado del I.E.S. Guadalmedina. Todo Guadalmedina fue al

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cine, y su comportamiento fue ejemplar. Después el tema y la historia vivida en el cine nos sirvió de base para tareas en el aula, que se reflejaron también en nuestro blog del Aula de Atal.

Otra matinal a destacar, estando yo presente, fue la de De mayor quiero ser soldado (Christian Molina): la sala de cine llena de adolescentes escuchando embelesados al joven director de cine que les hablaba no solo de la magnífica película que acababan de ver sino de cómo él —un alumno rebelde— se convirtió en el director de hoy. Inolvidable.

Mª Á ngeles: Yo tengo dos experiencias diferentes: las matinales incluidas en el ciclo de Cine en Valores y las matinales con alumnado de mi centro. En las primeras, las cuales ha mencionado Palmira, mi labor era más organizativa, porque entonces trabajaba en el equipo de Valores de la Delegación Provincial de Educación de Málaga. Así que se trataba más de coordinar, contactar con personas y entidades relacionadas con la temática de las películas y menos de realizar actividades con el alumnado.

Después, desde el aula, he participado en matinales en el cine de películas como Altamira (2016), Wonder (2017). En la película Altamira colaboré con la Tribu en la realización del cuaderno de actividades. Considero muy importante ese trabajo colaborativo fundamental para conseguir llevar el cine a las aulas donde finalmente se educa.

También organicé una sesión de cine en el IES Villa de Mijas, con la película O Apóstolo (2012), una experiencia un poco diferente, aunque igualmente aleccionadora. Las alternativas a las salas de cine, tales como los salones de actos de los centros, las casas de la cultura de las localidades, etc. son una alternativa más práctica y asequible. También contamos con la opción de cine en línea a través de Filmin que llegó a un acuerdo con Mercedes para proyectar a la carta.

Para resumir, yo diría que el cine puede llegar a través de muchos medios a los centros. Todas las opciones son válidas. Lo importante es educar al alumnado para disfrutar del cine y para ser espectadores reflexivos y críticos a la vez, en el formato y lugar que sea. ¿Cómo se fomentaba la participación del profesorado y el alumnado en las matinales?

Palmira: Además de su asistencia, del alumnado se solicitaba una primera reflexión sobre la película visionada realizando la sencilla actividad del 3x1 —decir tres cosas o aspectos que nos han gusta-

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La tribu del cine y Cero en conducta en Málaga- F. Rodríguez

do, otros tres que no y una cosa que cambiaríamos o haríamos de otra manera.

La participación del profesorado no integrado en La Tribu del Cine se redujo a acompañar al alumnado en la actividad extraescolar que suponía la salida al cine. A medida que el centro se implicaba más en el Plan Audiovisual de Centro, el profesorado podía activar su participación, pues las actividades relacionadas con el cine estaban integradas en el Plan de Centro.

Mª Á ngeles: Los cuadernos y los blogs de las películas también son una vía para participar antes y después de asistir. Cuando se realizan actividades de los cuadernos elaborados por el profesorado u otras actividades que surgen en los distintos centros, se reflejan después en los blogs, que se convierten en escaparate e instrumento de trabajo para todo el profesorado y el alumnado que accede a ellos. ¿Mejoraríais algo tras realizar todas esas matinales?

Palmira: Aprendimos que las matinales resultaron ser una actividad demasiado costosa en términos de esfuerzo necesario y resultado logrado. Tengamos en cuenta que la actividad para la Tribu del Cine la realizábamos en paralelo con nuestro diario trabajo docente, sin reducir actividades lectivas de ningún tipo. Nuestro Centro podía no enterarse de si asistíamos a una matinal con 200 ó 300 alumnos porque éstos podían ser - parcial o totalmente - de otros centros o porque simplemente la matinal se desarrollaba al margen de nuestro horario lectivo. Sin embargo, el trabajo de coordinación con el profesorado de los centros participantes requería más tiempo y dedicación del que podíamos dedicarle sin “alterar” la rutina diaria de nuestros centros educativos respectivos.

En conclusión, a pesar de que, para nosotras, ir al cine en una matinal organizada para alumnos y alumnas era algo fundamental, si después —por falta de tiempo— no podíamos realizar y/o coordinar las actividades posteriores al visionado de la película, la mayor parte de nuestro proyecto se quedaba en blanco.

Necesitábamos tiempo y más colaboración del profesorado y de los centros educativos. Necesitábamos que la asistencia a las matinales de cine formara parte del Plan Curricular del Centro, necesitábamos un Plan Audiovisual de Centro (hoy, Plan de Alfabetización Mediática) para enmarcar el Proyecto de Cine y Educación —el Proyecto de La Tribu del Cine— con todas sus actividades en el organigrama de actividades complementarias de los centros educativos.

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LOS CICLOS DE CINE Palmira: El paso de los preestrenos y matinales a los ciclos fue una evolución lógica, pero los dos ciclos de cine que organizamos tuvieron una gestación diferente. Vayamos por partes.

El ciclo “Mujeres de cine” ciclomujeresdecine.blogspot.com/ Tras una reunión con Estefanía Palop —Instituto Andaluz de la Mujer (IAM) de Málaga—, Mª Ángeles y yo salimos muy ilusionadas con su propuesta: organizar una serie de sesiones de cine educativas, con la mujer como protagonista. Así, tras superar muchos obstáculos, con la colaboración de muchas personas y el apoyo de la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte de Málaga y del teatro Cánovas - que fue la sede, el ciclo “Mujeres de cine” se hizo realidad.

El ciclo “Mujeres de cine” consistió en la proyección de cuatro películas y un corto: • Tránsito, de Macarena Astorga.

• Y ahora, ¿adónde vamos?, de Nadine Labaki.

• Manzanas, pollos y quimeras, de Inés París.

• Quince años y un día, de Gracia Querejeta.

Las sesiones tuvieron lugar los jueves a las 18:30, en la sala del teatro Cánovas, empezando el 5 de noviembre de 2013 y finalizando el 11 de febrero de 2014. Cada sesión fue acompañada de un fórum posterior, para el que tuvimos la suerte de contar con las directoras Macarena Astorga e Inés París. A destacar la generosidad de ambas, que nos dedicaron amablemente su tiempo, nos regalaron su experiencia y conseguimos así que “Mujeres de Cine” fuera una experiencia única.

Pero fueron más nuestros colaboradores, y debo mencionarlos porque sin ellos, las sesiones de fórum no hubieran tenido lugar.

Muchas gracias a Inmaculada Pérez de Guzmán, Universidad de Málaga; David Márquez García, Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte; José Antonio Binaburo, Asunción Lucio, Mª Auxiliadora Durán y Rachida Benjli.

Consideramos muy oportuno un ciclo cinematográfico de mujer y cine porque nos parecía un marco muy adecuado para exponer y tratar una vez más el tema de la desigualdad entre hombre y mujeres. Por ello, nuestro empeño en visibilizar a directoras de cine y exponer su excelente trabajo en el ámbito de la igualdad, la injus-

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ticia social hacia las mujeres tan palpable, tan viva, tan dolorosa…

Mª Á ngeles: A mí me pareció una oportunidad única también para el análisis y la transmisión del uso del cine como instrumento para poder avanzar en convivencia a través de la coeducación y la educación en valores fuera del ámbito educativo; que era a lo que más acostumbradas estábamos las dos. Invitamos a asociaciones de mujeres y al estar englobado en las actividades del Teatro Cánovas, asistía un público interesado por estos temas y otro público asiduo a la oferta cultural malagueña. La colaboración en los diversos entornos, el cultural y el educativo, hizo la experiencia todavía más enriquecedora para las directoras y para el público.

BLOGS DE LOS CICLOS DE CINE CINE EN VALORES MUJERES DE CINE

El ciclo de cine en valores ¿Por qué un ciclo de cine en valores?

Mª Ángeles: El ciclo nació con el objetivo de difundir el cine educativo y de valores en los centros escolares de la provincia de Málaga y poder así usar el cine como herramienta de transmisión de valores y de fomento de la competencia audiovisual en el alumnado. ¿Cómo se organizó el I Ciclo de Cine en Valores de Málaga?

Mª Á ngeles: Las películas del ciclo para alumnado se proyectaron entre diciembre de 2012 y enero de 2013 en los Cines Plaza Mayor de Málaga con la colaboración de Yelmo Cines con quien firmamos un acuerdo a tres bandas: Delegación de Educación, Yelmo y La Tribu. Cada sesión empezaba en el cine a las 10:00 de la mañana.

Cada película contaba con un blog elaborado por profesorado de toda España y materiales de explotación en el aula.

El alumnado asistía a las proyecciones y posteriormente se invitaba a personas del ámbito reflejado en la película y/o del mundo

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BLOGS DE LAS PELÍCULAS PARA QUÉ SIRVE UN OSO ANIMAS O APOSTOLO NO HAY CAUSAS PERDIDAS EDUCANDO EN MUNDOS

del cine, tales como su director/a. El alumnado participaba activamente haciendo preguntas, entrevistas, compartiendo los trabajos que habían elaborado anteriormente en el aula o con entrevistas en la sala.

La selección de películas fue muy importante. Fueron todas películas españolas y las clasificamos para segundo y tercer ciclo de primaria, y primer y segundo ciclo de secundaria. La selección fue: De Mayor quiero ser soldado, ¿Para qué sirve un oso?, Los niños salvajes, También la Lluvia, Arrugas y El Sueño de Iván.

Además de la clasificación por ciclos tuvimos en cuenta los valores que destacaban en cada una: la convivencia intergeneracional, interculturalidad, cultura de paz, medio ambiente, integración.

MANZANAS, POLLOS Y QUIMERAS

En cifras, el ciclo fue todo un éxito de público y la repercusión a nivel provincial muy alta. Las salas se llenaron durante las semanas de proyección de las películas. También llegamos a acuerdos con las empresas de transporte para ser usadas por los centros provenientes de otras localidades de la provincia.

PIRATAS Y LIBÉLULAS

EL TRABAJO COLABORATIVO

ARRUGAS

¿De qué manera os organizáis cuando trabajáis en los distintos proyectos?

WONDER

ALTAMIRA QUINCE AÑOS Y UN DÍA

EL SUEÑO DE IVÁN

EDUCANDO AL FUTURO ESPECTADOR

CERO EN CONDUCTA Hashtag #educaycine en Twitter @CeroenConducta0

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Mª Á ngeles: El trabajo se reparte en blogs, redes sociales y en la plataforma web NING de Cero en Conducta a nivel presencial y virtualmente. Cuando decidimos trabajar alguna película a nivel de aula o de centro, podemos trabajar primero con nuestros compañeros y compañeras en los centros. Solemos elaborar actividades específicas para englobar en proyectos de centro como Escuela Espacio de Paz, Igualdad, etc; además, cada película cuenta con un blog educativo en el que participamos como editores. Además, hay muchos grupos en la Ning Cero en Conducta. En la red social se dividen los espacios por intereses, por grupos específicos, por materias y por películas. En esos espacios solemos encontrar materiales y colgar los materiales que elaboramos nosotros y también nos comunicamos e interactuamos. Es así que se refuerza el trabajo colaborativo y la participación en los distintos proyectos.

Nos ayuda a colaborar en la medida que estimemos conveniente.

También usamos espacios variados como las redes sociales Los documentos compartidos, el WhatsApp, los grupos de Telegram y el correo electrónico son las herramientas con las que nos coordinamos cuando trabajamos en equipo. Todo es trabajo ubuntu, como dice @londones.

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La información audiovisual hace mucho que va ganando espacio dentro del conjunto de fuentes que utilizamos para estar informados, para aprender, para entretenernos. Medios como Youtube hace tiempo que son una referencia de primer orden para la ciudadanía con acceso a Internet, y plataformas como Netflix van conquistando países a una velocidad vertiginosa en el ámbito del ocio doméstico. Por no mencionar redes sociales como Instagram.

De todas las razones por las que la escuela no puede dar la espalda a esta realidad hay una esencial: cualquier relato lleva implícita una toma de posición frente a la realidad. Ninguna serie es ideológicamente inocua; ni tampoco las imágenes son imparciales en lo que a transmisión de valores y modelos sociales se refiere. Porque la realidad no habla por sí misma; somos nosotros los que la hacemos expresarse mediante el lenguaje, cualquiera que sea el formato que elijamos para nuestro mensaje (textual, sonoro, visual, audiovisual). Cada encuadre pictórico, fotográfico o cinematográfico deja fuera una parte del mundo que está mostrando e incluye otra de forma deliberada. El Neorrealismo nos ofreció una imagen de la Italia de la posguerra radicalmente diferente de la que transmitía el cine triunfal de la inmediatamente anterior etapa fascista, por poner un caso.

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josé maría ruiz palomo director del ies cartima

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Hace décadas que venimos hablando de la necesidad de inculcar en nuestro alumnado una actitud crítica como espectadores, como consumidores de información audiovisual. Yo mismo, siendo estudiante de BUP, tuve la suerte de contar con docentes que nos ponían películas fuera del horario lectivo con las que conocimos a Kubrick, Hitckcock, o Chaplin, y otros como Miguel Romero Esteo, que nos llevaba a la Semana de Cine de Benalmádena y nos ayudó a descubrir a Tarkovsky o Eisenstein; o nos presentaba a las hermanas Bollaín tras la proyección de Las dos orillas… hace unos treinta y cinco años.

Les Arts à l’école. El plan de Jack Lang y Catherine Tasca (2002)

Quizás ha llegado ya el momento de convertir esta necesidad en una prioridad académica. Proponer al alumnado retos para que cuenten historias con imágenes, para que analicen obras audiovisuales, para que muestren la realidad desde su circunstancia, para que aprendan a adoptar esa distancia amorosa respecto de la obra de la que hablaba Roland Barthes, debería ser ya un objetivo básico en nuestros proyectos educativos. Algunos docentes lo llaman educar la mirada. Pero no es fácil incorporar al aula esta perspectiva y como cualquier otra transformación escolar está sometida a múltiples condicionantes. De entrada necesitamos políticas educativas que potencien la alfabetización audiovisual, más allá de las actuales referencias puntuales en algunas órdenes y decretos, y de declaraciones de intenciones esporádicas. Por poner un ejemplo, y aunque este no es un cambio que pueda abordarse desde una sola asignatura, reducir el número de horas semanales de Educación Plástica después de haberle añadido los apellidos “visual y audiovisual” no es un signo alentador precisamente.

Por desgracia no contamos con Jack Lang, el ministro galo de Cultura y luego de Educación que se convirtió en el gran promotor de la cinematografía francesa con programas como Les arts à l’école, con el que apoyó la producción audiovisual nacional frente a la norteamericana muy particularmente. Esta forma de proteccionismo en defensa de la diversidad cultural asume que sin una discriminación positiva respecto de las producciones nacionales, que jamás podrán competir con las multimillonarias campañas de marketing de Hollywood, la perspectiva dominante que invadiría nuestras pantallas sería la de las grandes majors. Para defender esta política educativa y cultural la administración ha de ser consciente de la gran influencia que ejercen los medios audiovisuales; de la importancia de la formación cultural (“La cultura es la vida”, decía Lang) y también de los riesgos que comporta el pensamiento único y la imposición de una sola visión del mundo, propia de épocas históricas que hasta hace poco parecían superadas.

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La complicidad entre el cine y la escuela- J. M. Ruiz

Los docentes sabemos que cuando nuestros responsables políticos no nos ofrecen respuestas útiles a la problemática escolar y social a la que nos enfrentamos cada día, no nos queda más opción que buscar nuestras propias soluciones y tratar de articularlas “desde abajo” con la esperanza de que se extiendan por los centros educativos y las personas. Por eso, a falta de nuestro Jack Lang, Mercedes Ruiz Casas, @londones, (docente y coordinadora de la plataforma Cero en conducta) y Fernando Lara (ex Director de la Seminci y del Instituto de las Ciencias y las Artes Cinematográficas) llevan tiempo promoviendo mesas de diálogo a las que invitan a los agentes que tienen algo que aportar en este proceso de aproximación entre el cine y la escuela. Impulsado por la Academia de Cine a nivel nacional, el objetivo último del mismo es llevar el séptimo arte a la educación formal como un recurso educativo de primera magnitud a partir de la recomendación europea incluida en los planes de Media literacy. Es destacable el importante apoyo de algunos sectores de la industria del cine a este proyecto, con productoras y distribuidoras facilitando películas, documentales, cortometrajes, para desarrollar actividades audiovisuales en centros educativos o culturales. Es esencial que la industria cinematográfica nacional comprenda que su futuro pasa por despertar el interés de los jóvenes por el cine en general, y por la gran pantalla en particular.

También ha sido muy útil la difusión a través de blogs y redes sociales de prácticas educativas sobre la temática que nos ocupa, ofreciéndonos una primera muestra de la dimensión del interés de los docentes por la misma. Cero en Conducta se ha convertido en el gran referente nacional en este ámbito. Desde el hashtag #cineyducación es posible encontrar en Twitter, Facebook, o Instagram multitud de ricas experiencias sobre alfabetización audiovisual, sobre acción tutorial con recursos audiovisuales, sobre el trabajo de los valores a través del cine y el vídeo, que evidencian que ya estamos fuera del gueto de los docentes cinéfilos, que nos situamos en la fase del intercambio de experiencias y de creación de redes de docentes que utilizan la imagen como un recurso didáctico. Y lo que estamos descubriendo gracias a estas redes es un extenso territorio muy propicio para el desarrollo de la competencia en expresión cultural, de la competencia digital, de la competencia lingüística, de la competencia social y ciudadana,… y con un gran potencial motivador. Es decir, tenemos en la aplicación del cine una potente herramienta para abordar aspectos del aprendizaje que ya hace tiempo que deberían formar parte de nuestra tarea diaria. Y lo ideal sería hacerlo de forma coordinada en un marco Revista AOSMA Nº 26- Marzo 2019- ISNN-e: 1887-3952

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común como el que nos propone Felipe Rodríguez Cortés, con su propuesta de Plan Marco Audiovisual, con un esquema equivalente al que proporciona un Proyecto Lingüístico de Centro (PLC).

Una de las estrategias más acertadas de Les arts à l’école se basó en una pedagogía de la experiencia que acercaba la escuela a las obras y cineastas, poniendo en contacto a los jóvenes con los autores y autoras en horario lectivo, y también trabajando sobre sus películas en el aula. En esta misma línea las matinales y las proyecciones con intérpretes o realizadores que están facilitando productoras como A Contracorriente Films, Wanda, Caramel, y realizadoras como Maite Ruiz de Austri son un excelente punto de partida que tendríamos que articular como una oferta estable; tal y como ocurre con las visitas de escritores y escritoras a los centros escolares. Otro recurso muy interesante es la plataforma online Filmin que nos permite ver cine de calidad en los centros legalmente y con tarifas muy asequibles. También Cameo ofrece un descuento atractivo para comprar películas e ir creando nuestra videoteca escolar. Y dentro del ámbito educativo también son muy interesantes propuestas como las de INSNOVAE (Asociación de Inspectoras e Inspectoras para una nueva educación) que pueden contribuir a vertebrar el asesoramiento, la detección de buenas prácticas y la catalogación de las iniciativas que ya están en marcha en relación al plan de alfabetización mediática.

En este punto quizás haya llegado el momento de pedir una mayor implicación a las autoridades educativas. Para convencerlas de la relevancia del proyecto puede ser muy útil el concurso de entidades y organizaciones que apoyen este proceso, y que puedan ofrecer recursos de partida. Concretamente en nuestra ciudad contamos con posibles socios muy valiosos como el Ateneo de Málaga, que ya está organizando iniciativas de Cine y Educación (el estreno de Caras y Lugares en Málaga, o la proyección de La librería tras triunfar en los últimos premios Goya), y que además cuenta con su propio Cineclub Chroma. El Festival de Málaga de Cine Español podría ser otro, que además mantiene actividad durante casi todo el año y organiza sesiones en las que participan miembros de los equipos de distintas películas. La Asociación de Orientadores y Orientadoras de Málaga (AOSMA) y la Escuela de Arte San Telmo con especialidades profesionales eminentemente visuales también pueden jugar un papel clave aunando cine y escuela. Y el tejido de #cineyeduacion en toda la provincia de Málaga se completa con todos los docentes y centros que ya están dando desarrollando experiencias muy interesantes en este ámbito.

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Para hacer una propuesta concreta con la que empezar a trabajar, algunos de los objetivos que podríamos proponer a la Delegación Territorial de Educación de Málaga son los siguientes: • Incorporar el cine como un recurso educativo en muy diversas materias y proyectos • Educar en el uso responsable de las imágenes tanto en el ámbito presencial como en el virtual, formando en la ciudadanía digital.

• Poner el cine al servicio de la convivencia y la educación emocional y en valores en los centros.

• Fomentar la alfabetización audiovisual del alumnado y las familias.

• Poner en marcha espacios de creación audiovisual y literaria, con los centros educativos como ejes vertebradores de la actividad cultural de su entorno.

• Favorecer la articulación de proyectos interdisciplinares que favorezcan cambios metodológicos orientados al desarrollo competencial.

• Estimular el interés por la cultura entre los jóvenes y desarrollar su pensamiento crítico a través del cine.

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Para facilitar que centros y docentes se sumen a la propuesta podríamos elaborar un catálogo inicial de actividades que podrían realizarse en los centros, que podría enriquecerse con las experiencias en el aula. Algunos ejemplos para incluir en este catálogo serían los siguientes: • Organizar proyecciones cinematográficas en salas de cine con la colaboración de productoras, distribuidoras y exhibidores.

• Talleres de producción audiovisual como materia de diseño propio en Secundaria para favorecer la creatividad audiovisual.

• Talleres de fotografía como materia de diseño propio en Secundaria.

• Selección de fragmentos de películas para desarrollar los contenidos de la acción tutorial.

• Desarrollo de proyectos A.B.P. (Aprendizaje Basado en Proyectos) para diferentes materias que tengan un producto audiovisual como resultado (documental, cortometraje, anuncio para una campaña,…).

• Diseñar la producción de un audiovisual como un proyecto A.B.P. en el que pueden participar distintas materias: Lengua y Literatura (escritura de guiones), Educación Plástica (dirección de fotografía), Tecnología (iluminación y escenarios), T.I.C. (edición digital y montaje; difusión en las redes sociales), Inglés y/o Francés (subtítulos), Música (Banda sonora) o Economía (presupuesto y crowdfunding).

• Muestras de cortometrajes y videocreación a partir de todos los audiovisuales creados.

• Análisis de películas y cortometrajes para conocer el lenguaje audiovisual y educar la mirada.

• Fomentar la incorporación de los centros al programa Aula de Cine.

• Fomentar la participación en el Concurso fotográfico contra la violencia de género (25N).

• Organizar cinefórums y tertulias dialógicas para toda la comunidad educativa con la participación de las familias sobre temáticas cercanas a los jóvenes y la infancia.

• Encuentros con jóvenes realizadores/as que estimulen la creación audiovisual.

• Invitar a figuras conocidas del cine a colaborar con las distintas actividades (entrevistas realizadas por el alumnado, presentación de películas, etc.).

• Organizar un cineclub para el barrio o el municipio proyectando películas a partir de una comisión mixta en la que partici-

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La complicidad entre el cine y la escuela- J. M. Ruiz

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pará profesorado, alumnado y familias.

Elaborar o buscar fichas didácticas sobre películas, cortometrajes, publicidad para orientar su análisis.

Crear un banco de recursos públicos para la educación audiovisual.

Visita a la Filmoteca de Andalucía.

Coordinar las acciones paralelas al Festival de Cine de Málaga con Master Class y asistencias a sesiones de inauguración y clausura de miembros de la comunidad educativa que han destacado en su labor durante ese año.

Coordinar acciones en los centros educativos para que la comunidad educativa vaya adquiriendo cultura audiovisual como base para el desarrollo de un pensamiento crítico.

Para facilitar el desarrollo efectivo de estas actividades sería muy conveniente organizar una formación para profesorado con una jornada de intercambio experiencias de desarrollo de la alfabetización mediática y con orientaciones para el desarrollo de un Plan audiovisual de centro, como objetivo de futuro en este proceso.

No buscamos una piedra filosofal pedagógica; sólo respuestas al gran reto que supone evitar que se apague la curiosidad de nuestro alumnado, que despierte su interés por el mundo que les rodea, y que disfruten en ese proceso, mientras llevan en el bolsillo un móvil que les proporciona una tentadora alternativa a todas nuestras propuestas veinticuatro horas al día. El cine puede ayudarnos en esta tarea.

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merecedes ruiz casas

“El cine como vector ideal para una educación popular”, ésta fue una de las propuestas que presentó Alain Bergala en mayo del 2018 en Documenta Madrid, hablando de cómo Francia decide que el cine, tras la Resistencia francesa - donde se conocieron y colaboraron los obreros y los intelectuales, los comunistas y los católicos-, sería el medio para tener una cultura que nace de la vida y vuelve a la vida.

El cine se puede proyectar en la universidad y en las facultades universitarias, y en ambos contextos ofrece posibilidad para dialogar y compartir emociones, ideas, sentimientos y crear perspectivas críticas. El cine como Arte en la Escuela.

Esta sociedad actual, tanto en contextos “cara a cara” como en contextos en red y en redes, nos muestra como no es la empatía, ni el respeto a las perspectivas plurales, la manera en la que nos estamos regulando, comunicando o creando emociones en las aulas y en las comunidades educativas.

Desde esa realidad, el lenguaje del cine, lo audiovisual, la alfabetización mediática, se muestra como una realidad ineludible en el departamento de Orientación y no sólo del centro escolar, con edades comprendidas en etapas obligatorias, sino en todo tipo de proceso formativo. Se trataría de entender la educación como una tarea compartida entre todos los adultos, sea cual sea nuestro rol,

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padre o madre, coach, psicólogo, médico, político, periodista, cineasta, autor teatral, actor o actriz…

No hace falta un tratado de muchas páginas sobre neuroeducación, ni un curso muy caro de especialización de muchas horas en entidad privada, ni dedicar mucho tiempo, no remunerado y por tanto personal, a fomentar la empatía, porque ver una película, leer una poesía, escuchar una buena música o una canción con una lírica precisa, contemplar un cuadro…. nos regalan empatía, entendida como esa capacidad de ”meternos en la piel del otro que no conocemos o que tenemos al lado y no habíamos reparado en él o en ella de esa manera”. Ése es el plan de alfabetización mediática en las manos de un orientador u orientadora. Y sí, distinción de palabras para poder reparar en la necesidad de comprendernos desde los roles que nos han sido asignados a los hombres y mujeres en los lenguajes artísticos, desde el comienzo de la cultura y su transmisión secular.

Empatía en el Departamento de Orientación para construir, juntos, el género persona. El Plan de Alfabetización Mediática contempla los siguientes aspectos.

1. Su inclusión en la Programación Anual del centro, con sus objetivos, acciones y evaluación Existe un marco legislativo amplio y nos permite poder empezar desde un solo profesor a un grupo pequeño de éstos, a una etapa, a un claustro completo o envolver a una comunidad educativa amplia. ¿Lo importante? Que exista ese Plan de Alfabetización para que se empiece a hacer visible lo que se hace de una manera incontrolada y no planificada. Ni todo se puede proyectar en el aula, y no sólo por incumplir los derechos de exhibición pública, ni debe ser porque llueve o…

Un lenguaje tan imprescindible en 2019, tan utilizado cada segundo, no puede quedar fuera de la reflexión del orientador/a ni de su asesoramiento porque ni las palabras ni las imágenes son neutras, máxime en la época de las fake news. La manipulación intelectual de los futuros ciudadanos, que están en nuestras aulas y que tendrán la posibilidad de poner soluciones a los retos que están planteados en nuestra sociedad, es una realidad algorítmica y tiene rostros que los deciden pagando para que se envíen determinados mensajes en formato audiovisual. Nuestro alumnado está usando los terminales y la tecnología para enviar y producir lenguaje audiovisual sin conocer el código que sustenta ese lenguaje y los efectos virales de sus producciones, que tratan sobre vida de per-

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cine y educación

Plan Alfabetización Mediática / garbiñe larralde

sonas o sobre ellos mismos y su sobreexposición en redes.

2. Acudir a la sala de cine, en horario escolar, es mucho más que ver una película Desde el Departamento de Orientación hay que cuidar la inclusión en amplio sentido. Hay una parte normativa que regula el comportamiento social con respeto a los que están en los medios de transporte que usaremos, con las personas que limpian la sala, con los que trabajan proyectando la película.

Hay una mirada necesaria a cuestiones cómo: ¿es accesible la sala para sillas de ruedas? ¿Están los usuarios de silla de ruedas siempre relegados a la primerísima fila con la incomodidad que supone ver así el cine? ¿Tiene audiodescripción la película? ¿Existe la subtitulación para que cualquier deficiencia auditiva tenga posibilidad de acceder al contenido o para que los que no dominan la lengua vehicular puedan acceder a los diálogos? ¿Nos acostumbramos a ver que los actores crean con su idioma una gran parte del personaje y el doblaje impide ese acceso a la obra de arte como fue creada? ¿Contemplamos acciones previas para incluir a los autistas o a los problemas de comportamiento?

La sala de cine es un espacio de enriquecimiento mediante acciones planificadas de socialización: ir al cine con abuelos, con alumnos de infantil acompañados en su primera vez, con centros de la localidad, para favorecer encuentros con asociaciones o con profesionales del mundo creativo, para sumar en los festivales de

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La orientación y el plan de alfabetización mediática - M. Ruiz

cine, para potenciar proyecciones de sus propias creaciones en sus comunidades educativas, para estrenar películas de cartelera…

3. Cuidar la pedagogía frente a la piratería Algo tan sencillo como indicar que no se encenderán las luces ni nadie se levantará hasta que finalicen los títulos de crédito es hacer comprender el valor y el precio de una obra audiovisual. Es respetar que muchos de esos trabajos pueden ser ocupaciones laborales futuras y que sin un precio justo la cultura desaparece y queda en manos de slóo determinados intereses y multinacionales. El gran valor de una obra audiovisual es descubrir el gran equipo que hay detrás y cuánto tarda en pasar una enorme lista de nombres y profesiones que han sumado sinergias para conseguir poner en pantallas su sueño, o en un disco su música.

4. Fomentar que nada se proyecte en el centro sin conocer que la exhibición, aunque sea un sólo fragmento, incumple la actual legislación de exhibición pública Para avanzar en acuerdos justos, la Junta de Andalucía fomenta acciones concretas y desde la red social Cero en Conducta se acuerda en el mes de enero que los profesionales del mundo de la educación puedan tener una suscripción anual al precio de 65 euros en lugar de 80. De esos títulos disponibles, algunas distribuidoras se han sumado a la posibilidad de exhibición pública en el aula para apoyar los planes de alfabetización mediática.

5. De los profesores en el aula depende que los lenguajes que se proponen y se codifican sean para emocionar y transformar realidades obsoletas o para perpetuar modelos culturales inmovilistas

PARA SABER MÁS ORIENTACIONES DE YULI ORIENTACIONES DE WONDER ORIENTACIONES DE EL OLIVO ORIENTACIONES DE ALTAMIRA

SOBRE CINE E INCLUSIÓN EDUCATIVA ENTREVISTAS EN ABIERTO I

ENTREVISTAS EN ABIERTO II

Desde el Departamento de Orientación se abre el camino cuando se propone traer un móvil o una tablet, porque las imágenes de creación propia ayudan a asumir la participación activa y el riesgo de contar el mundo, su mundo. Un mundo inclusivo que, saliendo del selfie, descubre que hay otras narrativas que les están esperando y que precisan de un trabajo en equipo, que dialoga, acuerda y pacta para producir esa obra audiovisual.

Recuerda como orientador u orientadora que el Plan de Alfabetización Mediática puede ser el vector ideal para repensar el mundo en el que educamos y para que las comunidades educativas incluyan la empatía como aliada imprescindible en la educación y cultura de todos y para todos, un derecho ineludible y un bien a conservar.

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«El cine…, ese invento del demonio» antonio machado

«Es imposible hacer una buena película sin una cámara que sea como un ojo en el corazón de un poeta» orson welles

«Un gran director de cine es el que sabe ofrecer una visión distinta del mundo» bette davis

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francisco javier casado medina coordinador del programa auladcine del ies vega de mijas.

profesor de lengua castellana y literatura; y cine, publicidad y cultura audiovisual.

poeta, cinéfilo y felinamente curioso.

El medio audiovisual es un elemento omnipresente en la vida cotidiana. Obviar este hecho en las aulas es negar la realidad y desaprovechar una poderosa herramienta pedagógica con la que avivar, entre el alumnado, el espíritu crítico, el pensamiento creativo y la sensibilidad artística; una alucinante bola de cristal con la que ahondar en la imaginación. Cinco cursos atrás, nos incorporamos con este objetivo al programa cultural aulaDcine (Junta de Andalucía) y, a día de hoy, nuestra filosofía y entusiasmo siguen intactos. El cine nos da la vida y la vida, con el cine, se aprehende mejor.

En principio, gracias a aulaDcine hemos llevado al aula un cine menos comercial, poco o nada frecuentado por el alumnado, pero con un potencial humano maravilloso. En esta línea, se ha fomentado especialmente el cine andaluz. Entre los títulos, en su mayoría marginales, de la filmografía sureña cabe destacar Piratas y libélulas, un inspirador documental que muestra cómo el teatro y, por ende, el séptimo arte pueden domar emociones, transformar universos y salvar vidas. También se ha dado cabida a cinematografías con escasa difusión y filmes esenciales: Los niños salvajes (España), Camino a la escuela (Francia), Profesor Lazhar (Canadá)… Asimismo, aulaDcine ofrece, desde el curso pasado, un paquete de producciones del catálogo de Filmin: clásicos y obras más recientes conforman una hermosa colección de miradas sensibles (Bestias del sur salvaje, Déjame entrar, Pride, Los 400 golpes…)

Muchas de las películas mencionadas han permanecido invisibles hasta aulaDcine. Este programa ha validado su existencia y ha

cine y educación

facilitado el acceso a ellas. En su espacio de Colabor@, mediante los encuentros y el boca a boca, además, nos hemos enriquecido con debates, fichas, guías, propuestas, proyectos… Este programa ha significado, de este modo, una fuente de recursos muy valiosa y de firme caudal renovador.

Pero más allá del banco de recursos, aulaDcine ha concretado y ha sentado en nuestras dinámicas una base sólida sobre la que trabajar con la idea del cine como instrumento didáctico. En el IES Vega de Mijas (Las Lagunas de Mijas-Costa) hemos consolidado, por ejemplo, una optativa de Cuarto dedicada al cine, la publicidad y la cultura audiovisual. En esta materia analizamos películas; aprendemos cine y lenguaje cinematográfico; creamos cortos, videoclips, anuncios… Pensamos y vivimos cine; maduramos el arte audiovisual. Un logro reseñable es que este alumnado recibirá, durante cuatro días de marzo, un curso intensivo de narrativa audiovisual que la Junta concede a sólo tres institutos por provincia.

Lo imparte un profesional de la ESCAC (Escuela Superior de Cine y Audiovisuales de Catalunya) y seguro serán días fértiles de cine durante los cuales, quién sabe, puede que germinen vocaciones.

Esta base de cine y educación en nuestro centro tiene forma de tejido. Desde aulaDcine siempre hemos buscado conexiones con departamentos, y otros programas y planes culturales: Coeducación y el cine en pie de guerra contra la violencia de género, por la igualdad (La bicicleta verde, Girlhood, Te doy mis ojos, Solas…); Proyecto Bilingüe y la versión original con subtítulos (Microbe et Gasoil, The Congress…); ComunicA, programa para el que se elaboraron videoclips con la idea de denunciar la toxicidad del amor romántico; Innicia Cultura Emprendedora, otro programa con el que promovimos la realización de cortometrajes promocionales para celebrar el décimo aniversario del centro; Lengua y Literatura, con las obras adaptadas y el cine como texto complejo (Lazarillo de Tormes, El señor de las Moscas, Cántico, Solsticio…); Educación Plástica, con la gramática de la imagen y el cine de animación (Arrugas, Cuando el viento sopla…); Música (El ritmo de la calle), Biología (Guadalquivir), Valores Éticos (El desorden de los sentidos), Cambios Sociales y de Género (C.R.A.Z.Y.), Matemáticas (Medir el mundo), Historia (La voz dormida), Filosofía (María querida), Educación Física (Hermano), RecapaciclA (Plastic Planet), Escuela Espacio de Paz (Nacido en Siria)…

Especialmente fructífera ha sido la estrecha relación con Orientación. Aparte de las películas trabajadas en tutorías (La clase, Yo también, Siempre Alice…), la complicidad cinéfila de nuestro

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Aula de cine. Miradas de cine- F. J. Casado

orientador, Felipe Rodríguez, ha hecho posible crear vínculos con Tribu 2.0, un colectivo que, El cine es una linterna mágica agrupado en la red social Cero en Conducta, se para leer la mente, un espejo esfuerza por acercar el cine y el lenguaje audiovisual al mundo educativo. Hemos colaborado con pintado; el arma perfecta ellos en preestrenos educativos (Altamira, El olicontra un sistema desalmado vo, Wonder, Yuli…), que han dado pie al trabajo en el aula y en la sala de cine con el alumnado. que nos quiere embrutecidos Imborrable fue la experiencia de Wonder, a cuyo preestreno asistió Sergio, un chico que padece la misma enfermedad (síndrome de Treacher Collins) que el protagonista de la historia. Junto a su madre y un par de amigos, nos hablaron de su peripecia vital y los sorprendentes paralelismos con la vida de Auggie; respondieron amablemente nuestras preguntas y nos dieron una verdadera lección de simpatía y superación: puro aprendizaje significativo.

Lecciones de vida. Cine y vida. Vida y cine. Enseñar-ensoñar.

Aprender a mirar, mirando. Y la nave va. Pero queremos pensar que nuestra aventura cinematográfica no es un romance pasajero; más que pareja, pretendemos ser brigada. En los tiempos que corren, llenos de estruendo y furia, necesitamos recuperar la mirada sensible del espectador capaz de sumergirse en una ficción de verdad, capaz de imaginar al otro y tocar su corazón. Porque la imaginación anda moribunda, aletargada… Claro, los del gremio de letras nunca afirmaremos que la película es mejor que el libro: leyendo creas tu propia peli mental, única y abierta a posibilidades tan ilimitadas como tu imaginación. Y justo ahí, tras el telón de los párpados, nace todo: el yo, el tú, el nosotros… Leer es un superpoder. No obstante, hablemos de leer en el sentido más profundo y dilatado del término: dar forma y fondo con la mirada al caos que, masivo y apocalíptico, amenaza con devorarnos. Y debemos buscar esa mirada; nuestra propia mirada; una mirada perdida entre la metralla indiscriminada de imágenes publicitarias, estereotipos sexistas, dogmas, prejuicios, fogonazos de desigualdad, mentiras aprendidas, desinformación, chatarra tecnológica, telebasura, desechos de realidad, ruido virtual…

Leer cine: construir tu mirada: alfabetizar el caos. Aunque no sea como leer un libro (la feraz lectura en horas bajas), el cine es el arte que mejor imita los mecanismos de la ensoñación. La oscuridad que invade la sala equivale a cerrar los ojos. Entramos por esa penumbra en la inconsciencia; las imágenes, como en el sueño (o en la imaginación), aparecen y desaparecen a través de luces y

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sombras; el espacio y el tiempo se vuelven flexibles, el orden cronológico se altera, la música nos envuelve… Y ya todo es posible. El cine es una linterna mágica para leer la mente, un espejo pintado (Scola); el arma perfecta contra un sistema desalmado que nos quiere embrutecidos.

Ante el alud imparable del ubicuo audiovisual, hoy en día, el cine resiste como aliado leal, como infiltrado letal. Nos armamos de él, de su poesía y sinergia, para preservar la mirada reflexiva, crítica, contemplativa. Cine para pensar, para remover conciencias, para proponer con serenidad, para ser valientes y libres. Cine para expresar, disfrutar, conocer, sentir… El cine en el aula y el aula en el cine para despertar miradas profundas que lean el alma, que ayuden a comprender y transformar el mundo que habitamos y nos habita. Miradas de cine que rescaten la imaginación.

Sigamos mirando juntos, pues, y dejemos que el cine nos mire.

ENLACES DE INTERÉS

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AULADCINE I

AULADCINE II

CERO EN CONDUCTA

BLOG EDUCATIVO DE WONDER

TRIBU 2.0

BLOG PERSONAL DE F. J. CASADO

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cine y educaciรณn

Amanecer/ Juan A. Montoro

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_03 BUENAS PRร CTICAS

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buenas prácticas

VI JORNADAS ESTATALES DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA El Movimiento Asociativo ¿Nuestro futuro?

Neurociencia ¿El futuro de la educación?

En este artículo, las autoras reflexionan sobre las VI Jornadas Estatales de Orientación Educativa, celebradas en Córdoba.

Araceli Suárez argumenta la trascendencia del movimiento asociativo, incluyendo las principales novedades que 64

jalonaron las jornadas. Por su parte, Juana Godoy nos presenta una selección de los contenidos más relevantes en lo referente a Neuroeducación, sin olvidar los aspectos más vivenciales que impregnaron de color las jornadas Revista AOSMA Nº 26- Marzo 2019- ISNN-e: 1887-3952

EL MOVIMIENTO ASOCIATIVO EN LA ORIENTACION EDUCATIVA. ¿NUESTRO FUTURO?

Durante los días 9, 10 y 11 de noviembre, hemos disfrutado de las VI Jornadas Estatales de Orientación Educativa sobre la Neurociencia en Córdoba, organizadas por la Asociación Cordobesa de Orientación Educativa (ACOE).

Dicha asociación acaba de fundarse y su trabajo mostró la importancia del asociacionismo y de lo que ello significa. Desde esta perspectiva voy a compartir con vosotros y vosotras distintas reflexiones.

araceli suarez muñoz orientadora presidenta de fapoan

Asociación, ¿qué significa esta palabra? Pues si buscamos su significado nos dice que “es la acción y efecto de asociar o asociarse (unir una persona a otra para que colabore en algún un trabajo, juntar una cosa con otra para un mismo fin, establecer una relación entre cosas o personas)”. Reflexionemos un momento sobre tres verbos que se utilizan en esta definición: colaborar, juntar y relacionar. Es decir, una asociación implica tener objetivos comunes, fundirse en un trabajo común y establecer relaciones con personas. En nuestro caso, para compartir ideas, planteamientos, necesidades, proyectos, etc.

Esta es la cuestión, el movimiento asociativo al margen siempre de planteamientos políticos, construye desde la base para un futuro mejor.

La mayor muestra vivida la tuvimos hace muy poco en Córdoba, donde esta asociación novel puso su trabajo, su entusiasmo, al servicio de la comunidad de orientadores y orientadoras a nivel nacional ya que asistimos desde diferentes puntos geográficos. Pero hay algo importante que destacar, una asociación necesita apoyos para ser visible ante la sociedad. Cuanto más seamos luchando por la misma causa, más objetivos podremos conseguir en beneficio propio, en este caso en la mejora de nuestro perfil como profesionales de la orientación. En consecuencia, ACOE (Asociación Cordobesa de Orientación Educativa) forma parte de FAPOAN (Federación de Asociaciones de Profesionales de la Orientación de Andalucía) y de COPOE (Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España).

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buenas prácticas

En las jornadas vividas en Córdoba, además de seguir trabajando en nuestra formación, seguimos trabajando en el movimiento asociativo. Aprovechamos el momento para que la confederación COPOE (compuesta por 22 asociaciones nacionales de orientación educativa) tuviera unas horas para sentarse y pudiera establecer líneas de trabajo para este nuevo año.

Surgieron temáticas como la importancia de seguir trabajando por modelo de orientación común, aunque respetando las idiosincrasias de las comunidades autónomas y teniendo en cuenta todas las etapas educativas; la necesidad de que en el acceso a las oposiciones se determine claramente que las especialidades desde las cuales se debe acceder sean psicopedagogía, pedagogía y psicología; reflexionamos sobre el máster en formación del profesorado y su acceso; nuestra participación en los medios de comunicación; la participación en la revista de COPOE y el próximo encuentro que se llevará a cabo en Badajoz en abril.

Como esto nos supo a poco, FAPOAN (las asociaciones de Granada -que incluye a Jaén y Almería-; Málaga, Sevilla, Huelva y Córdoba) que forma parte de COPOE, también se reunió para llegar a diferentes acuerdos. Se produjo el cambio en su presidencia, que hasta el momento había recaído en la asociación de Sevilla, sobre nuestro compañero Pablo Moriñas, y que a partir de ahora pasará a asumir la asociación de Málaga. También estuvimos analizando la necesidad de hacernos visibles a través de las redes sociales y por ello vamos a poner en activo un blog. Consideramos importante tener un proyecto en común que presentemos en nuestra Consejería de Educación y que seamos escuchados en lo referente a nuestras necesidades e intereses, ya que la mejora de la educación depende de intervenciones con calidad de todos los miembros de la comunidad educativa, de la cual los/las profesionales de la orientación formamos parte.

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VI Jornadas Estatales de Orientación Educativa - A. Suárez y J. Godoy

juana godoy orientadora

VIERNES 9 NOV 2018 Campus universitario de Córdoba Durante la semana del 5 al 9 de noviembre me debato entre la decisión de pedir el día 9 de noviembre, viernes, libre de trabajo para formación o irme directamente desde Archidona (trabajo en el IES José Navarro y Alba de esa localidad malagueña) a Córdoba, aunque ello suponga perderme la acogida y entrega de documentación y la presentación del acto a cargo de Ana Cobos, presidenta de COPOE y de Gabriel Pérez, rector de la universidad de Loyola Andalucía. Decido trabajar el viernes y cuando llego al salón de grados de la universidad de Loyola ya está iniciada la ponencia “Surfeando las olas del cambio” de Chema Lázaro. Empiezo a tomar notas como una posesa porque todo lo que dice me interesa y me conecta con lo que creo que debe ser una educación de calidad: OLA 1: PERSONALIZAR LA EDUCACIÓN. Y nos invita a hacernos preguntas: ¿qué alumnos y alumnas queremos? ¿cómo queremos que salgan? Para ello nos plantea rediseñar el proyecto de centro. (Sistemas neuronales en educación infantil, Niuco 2018). Nos habla de Álvaro Pascual-leone y el poder de la música y la práctica (o lo pones en práctica, o lo olvidas).

Nos habla también de neurofuncionalidad y de mentalidad de crecimiento (fija -con variables extrínsecas- y de crecimiento -con variables intrínsecas).

Ser conscientes de que somos las arquitectas, los arquitectos de nuestro propio cerebro: plasticidad. La inteligencia es un concepto dinámico. Mielinización. Nos habla de activar el cerebro límbico a través de la motivación, la atención y la memoria. Amígdala, hipocampo, sistemas de recompensa; las emociones están al principio y al final de cada aprendizaje (Gruber

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et al., 2014). Programas socioemocionales: ¿qué nos gusta aprender?

Metaanálisis: la primera variable que afecta en el aprendizaje del alumnado es… ¡tatachán!: el trabajo en equipo del profesorado, el aprendizaje basado en proyectos. La segunda variable, las autoevaluaciones. Y ahora nos canta una canción de Calle 13: “si quieres cambio verdadero, camina distinto”.

OLA 2: EVALUAR PARA APRENDER. Motivación: Las experiencias placenteras tendemos a repetirlas. Las que no, las extinguimos. ¿Qué nos motiva? ¿Brócoli con chocolate? ¡Puajjj!. Motivación extrínseca a saco. ¿Dónde se ha quedado el placer por aprender? ¿Para qué gamificar? Hay 4 perfiles de jugadoras/es: Exploradoras/es, Killers, Sociales, triunfadoras/es. Nos habla también de ModeloModelaje.

Y afirma que LA ATENCIÓN es un recurso limitadísimo: no se demanda, se genera. Hay tres tipos de atención: alerta, orientativa y ejecutiva (es entrenable). Paradas atencionales de 3 minutos mejoran el rendimiento. Fatiga de concentración: de media 15 a 20 minutos.

Primacía atencional: nos acordamos del principio y del final.

Memoria: Todos nos acordábamos de lo que estábamos haciendo cuando ocurrió el atentado de las torres gemelas porque lo que hacíamos se selló con un gran sello emocional. Y nos habla de tipos de memoria: de trabajo, visual, inmediata, a largo plazo, semántica-episódica. La mejor estrategia es la repetición.

En resumen: Otra pregunta: ¿para qué?

EL MUNDO NECESITA GENTE QUE AME LO QUE HACE. Chema Lázaro. NIUCO en Facebock A continuación, y después de un respiro aromatizado con café, da comienzo la 1ª mesa redonda moderada por Ana Belén

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buenas prácticas

Olmo, orientadora del servicio de orientación e información de la universidad de Loyola.

Intervienen Noelia Extremera, Joaquín Alejandro Ibáñez, Silvia Oria y Cinta Aguaded. Exponer aquí sus CVs sería interminable, me remito a la red de redes donde se puede consultar. Joaquín Alejandro inicia la mesa redonda hablándonos de autorregulación y desarrollo escolar. Y después Cinta Aguaded nos habla de la aplicación de las tecnologías a la neuropsicología. Se abre un breve espacio para las preguntas y, a continuación, y sin solución de continuidad, iniciamos una visita guiada de ensueño por Córdoba la nuit y seguidamente nos obsequian con una recepción en Caballerizas Reales, con buen beber y mejor comer. Ana Belén Olmo, que se muestra incansable (como yo misma) nos propone tapeo en La Maceta y baile en Long Rock. No quiero ni pensar las (pocas) horas que duermo el viernes. Pero sí quiero recordar, porque aquí lo escribo, la sensación de plenitud, de felicidad por lo vivido y lo aprendido y por la convivencia entre colegas de profesión.

SÁBADO 10 NOV 2018, POR LA MAÑANA La mañana del sábado da comienzo con la ponencia de Laura Esteban que habla de las contribuciones de la neurociencia internacional a la excelencia académica humana.

A continuación, la 2ª mesa redonda moderada por José Luis Ruiz en la intervención de José Julio Carnerero, Eduardo Blesa, Ana Altamirano y Teresa Varón. Comienza José Julio Carnerero poniéndonos el símil del tren que ahora va más rápido y a más destinos con la evolución de las máquinas. Y nos pregunta: ¿Es así también en educación? Y sigue haciéndose y haciéndonos preguntas: ¿Qué es el presente del trabajo en el entorno escolar? ¿Qué hay de nuevo en las técnicas educativas? ¿El nombre? ¿Están aportando algo nuevo? ¿Son más eficaces ¿Son más eficientes? ¿Es moda o evidencia científica? ¿Viejas esencias en nuevos frascos?

Línea de investigación: Educación basada en la evidencia. Trabajo por pares. Aprendizaje

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observacional. Sí que hay nuevas técnicas cuando se pueden explicar y cuando nos indican cómo seguir avanzando.

Seguidamente Mª Teresa Varón nos habla de la pedagogía sistémica y nos indica la importancia de mirar lo obvio, la importancia de ubicarnos de relacionarnos adecuadamente, de relacionarnos sin juicios. El horizonte es el mismo (en la normativa): desarrollar el potencial.

Actualización de lo que soy. Aceptar, reconocer y respetar los distintos conceptos. Si critico el sistema, me estoy debilitando. Habla de la pedagogía sistémica como la pedagogía de la inclusión. Praxis dinámica, sentirse grupo (Angélica Olvera, creadora de la pedagogía sistémica). Cuando las familias dan permiso le damos un lugar de dignidad (el niño, la niña le es leal a la familia). Mª Teresa nos pone ejemplos clarificadores de lo que está exponiendo. Y es aplaudida su intervención con efusión por lo valiosa (desde mi punto de vista).

Seguidamente Eduardo Blesa nos habla de la atención plena. Nos pregunta si hemos leído la última entrevista en el país a Daniel Goleman. Y sigue con las preguntas: ¿por qué en la escuela no nos enseñan a afrontar situaciones de duelo?

Nos habla de la asignatura que ha creado en su Colegio de La Asunción: Educación emocional para la ciudadanía global. Trabajar la atención, se puede entrenar (para que se construya el cayo neuronal). Es fundamental para ello la dinámica de la respiración. Estrategias de aprendizaje basadas en la atención. Enseñar y aprender a gestionar la vida.

Y sigue subiendo el nivel de la mesa redonda con Ana Altamirano Carrillo, mediadora familiar, penal y comunitaria que nos habla de las ruedas restaurativas (círculos restaurativos en centros escolares). Y más preguntas se nos plantean desde la mesa: ¿Por qué la mayoría de la gente actúa de manera correcta la mayor parte del tiempo? con o contra y para (ventana de la disciplina social - me recuerda a la ventana de Johari-) Sigue hablándonos Ana de las prácticas

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restaurativas, de 2 tipos: círculos proactivos y círculos reactivos (Nunca se pregunta por qué lo has hecho).

congelar un salmón y colocarlo en el aparato de resonancia magnética y comprobar que también emitía imágenes en color.

En el turno de preguntas, Eduardo Blesa recomienda el libro de Mindfulness para principiantes y nos cuenta que trabaja con termómetros emocionales, diarios de meditación, trabajo de investigación y compartir experiencias. Mª Teresa Varón responde que la pedagogía sistémica también puede utilizarse en E. Secundaria y Bachillerato y Ciclos, hay experiencias al respecto.

Para finalizar, Ana Cobos, Ana Mª Fernando y Francisco J. Pérez despiden las jornadas invitándonos a presenciar las conclusorpresas…

Y tanto que lo son: compañeras y compañeros de la profesión orientadora representan un cuadro de Sorolla en el que aparecen varias personas reparando una vela blanca, la vela blanca de la orientación neuroeducativa. Y llega el momento de la cena de gala en el restaurante Cuevas Romanas… pero este evento da para otro diario completo.

SÁBADO 10 NOV 2018. POR LA TARDE Después de un rápido almuerzo, Silvia Oria Roy presenta la revista de COPOE y nos invita al III Congreso Internacional que se celebrará en el mes de abril, en Badajoz.

Seguidamente asistimos a la ponencia de José Antonio Portellano, Neuroeducación y funciones ejecutivas en el aula. Este señor nos habla de ser neuroeducador en la escuela, del cerebro como carretera paradójica (a más edad, menos plasticidad), del síndrome disejecutivo infantil, de la importancia del diagnóstico precoz, de la fobolexia, de integrar los dos hemisferios del cerebro, de que cambiando la cognición se cambia el cerebro (troquelado cerebral) y recomienda el libro de neuropsicología infantil.

Y Alberto Ramírez nos presenta un recurso valioso (y costoso) que le ha llevado varios años desarrollar, el método DIDE, un completísimo test para familias, orientadoras y orientadoras y para profesorado; y en último término y según las respuestas anteriores, para el alumnado.

En definitiva, el movimiento asociativo requiere del convencimiento de que somos capaces de cambiar para el bien común, aspectos que consideramos necesarios en nuestras prácticas como profesionales de la orientación y de esta forma conseguir el objetivo primordial, que nuestro alumnado sean personas activas, con conocimientos y criterios para configurar su proyecto de vida en la sociedad actual.

Es dejar la “individualidad” para dar sentido al” todo”. Desde esta perspectiva, debemos seguir luchando, no para los y las que estamos activos y activas, sino para los jóvenes que están llegando detrás de nosotros y nosotras.

Tenemos la responsabilidad de dejar un legado que responda a la sociedad del siglo XXI y esto únicamente lo podemos conseguir si aglutinamos nuestras acciones en una misma línea y en un proyecto común.

A continuación Ian Simpson nos presenta “Temas prácticos: pautas para el aula”, nos cuenta un poco de su vida, (de cómo un australiano ha acabado trabajando en Córdoba) y nos hace reflexionar sobre los falsos mitos sobre el cerebro: desde el que dice que sólo utilizamos un 10% del cerebro hasta las imágenes en color de un cerebro activo que lo refuta con el experimento realizado con sus alumnos al

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buenas prรกcticas

Fotogramas/ Juan A. Montoro

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cuadernos aosma

EL ESTADO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN MÁLAGA ¿Dónde estamos, a dónde vamos y, ante todo, falta mucho todavia para llegar? josé t. boyano orientador educativo y profesor asociado de psicología en la universidad de málaga

Desde la Revista Digital AOSMA, inauguramos una nueva sección, Cuadernos de AOSMA. Con esta iniciativa, pretendemos incluir artículos más extensos, generalmente informes sobre algún tema profesional.

En este primer Cuaderno, os invitamos a leer y degustar el informe titulado “Encuesta Profesional de Orientación Educativa. Provincia de Málaga”, firmado por Leonor Ocaña Uceda, Yolanda Rueda Cano y David Sánchez Garrido.

Durante el año 2018, los autores han llevado a cabo un análisis del perfil profesional de la orientación educativa. Centrándose en la provincia de Málaga, han seleccionado una amplia muestra y han recabado las encuestas.

La profesión se ha sometido voluntariamente a un chequeo médico, con una peculiaridad. No sólo se revelarán los niveles de bilirrubina y colesterol de los individuos. Al final, emergerá el estado de salud global del sistema que alberga a esos individuos.

Es decir, preguntamos a los árboles, pero también le tomaremos la temperatura al bosque educativo. ¿Se trata de un entorno saludable, sostenible a largo plazo?

El resultado es un análisis muy completo y representativo de la situación actual del colectivo. El informe incluye una descripción de cada ítem de la encuesta, seguida por a) los datos objetivos y b) una posible interpretación.

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Así, obtenemos una radiografía muy detallada. Por ejemplo, conocemos que prácticamente el 50% de los profesionales de la orientación atienden más de 700 alumnos. Y cerca del 20% atienden a más de 1000 alumnos. Por otro lado, crece el porcentaje de mujeres en el campo de la orientación, si examinamos las nuevas promociones. Para todos los tramos de edad, podemos señalar la gran implicación profesional en valores como la igualdad y la inclusión.

En la segunda parte del estudio, la encuesta detecta la presencia de factores asociados con riesgos laborales, como el estrés y la ansiedad, relacionados con el exceso de trabajo. El análisis cualitativo indica que podría estar bastante extendida la consideración del profesional de la Orientación como un comodín, que vale para todo, sea un roto o un descosido.

Ciertamente, ésta es una causa reconocida de estrés profesional, la diversidad de funciones y tareas, la multiplicidad de frentes a atender. Además, en esta investigación podemos consultar el peso relativo que corresponde a cada tarea profesional. Aquí, se subraya el creciente incremento del alumnado con NEAE, que exige procesos rigurosos de detección, evaluación y atención.

Otros datos interesantes se refieren a los modelos más utilizados como referentes. Sobresalen el modelo ecléctico y el crecimiento del humanismo. En la misma línea, las necesidades formativas más prioritarias se consideran relacionadas con la convivencia, las relaciones personales y la inteligencia emocional. Afortunadamente, las respuestas indican que una gran fuente de energía vocacional sigue alimentando el corazón de las tareas orientadoras, día tras día.

En estos tiempos de mudanza, en los que avecinan cambios y revoluciones invisibles, conviene tener en cuenta dónde estamos, para así poder decidir qué necesitamos cambiar y a dónde queremos ir; para así poder, al menos, imaginar hacia qué territorios de futuro nos gustaría orientarnos.

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ENCUESTA PROFESIONAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA DATOS Y COMENTARIOS PROVINCIA DE MÁLAGA

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Autor/as Leonor Ocaña Uceda Yolanda Rueda Cano David Sánchez Garrido

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INTRODUCCIÓN

david sánchez garrido orientador educativo

¿Os ha ocurrido a vosotros/as, como a mí, algo similar a lo que escribo a continuación?

Tras 10 años en el candelero de la orientación educativa, mi mujer y compañera, sigue aún preguntándome lo mismo.

–David –me interroga con la duda rondando en su cabeza– Tú… ¿tú en qué trabajas? Quiero decir…¿qué debo contestarle a la gente cuando me preguntan “dónde trabaja tu marido”?

–Soy orientador educativo –le respondo.

–Sí, ya –añade ella incómoda, como no deseando pasar por una ignorante– Pero, orientación cómo… ¿de qué y a quiénes orientas? Y aunque yo más o menos me lo imagino, ¿cómo se lo explico a la gente?

Es ahí dónde viene el problema mayor. Y por desgracia mía, no solo ella me formula esta u otras preguntas similares. Si le digo que oriento a los alumnos y alumnas, me tomarían por maestro.

Si menciono a las familias y al profesorado…me igualarían a un inspector. Si detallo mis labores

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de psicopedagogía en el instituto, sé que se correrá la voz y a partir de entonces me visitarán en el centro para tener consulta psicopedagógica gratis. Si trato de ilustrar mi trabajo recurriendo y explicando quiénes son el alumnado NEAE, además de confundirme con médicos o los/as de PT me meto en el terreno fangoso de la epistemología psicopedagógica, de muy difícil dilucidación.

Para colmo, algunos de mis mismos compañeros y compañeras de instituto, aunque me “quieren” mucho, contribuyen en ocasiones al enigma de la descripción de mi perfil profesional con frases que seguro te sonarán: –¡Hombre, ya llega el “desorientador”! O… –A ver si quedamos un día…“y me orientas”.

–Ahora los psicólogos sacan niños con TDAH de las piedras, y lo que en realidad les falta es un buen meneo de sus padres –(supongo que en lo de meneo se refieren a los niños, claro).

–Los orientadores/as son “los pakistaníes”…”porque nadie sabe pakí-están”.

–Te mando este niño a tu despacho porque…

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“Solo quién ve lo invisible, puede hacer lo posible” Frank L. Gaine ¡tiene “algo”!–esto último lo dicen con cara de póker, con gestos de aprendices de la psicopedagogía, vamos.

La figura del orientador/a tal como la conocemos ahora en los centros surge de la LOGSE en el año 90, si bien ya existían orientadores/as anteriormente (los EPOE, EATAI...), con otro tipo de enfoques. Mucho tiempo si lo comparamos con nuestra vida profesional pero, muy poco de cara a entender nuestro perfil laboral aún por conformarse, en relación a otros adyacentes Son motivo de estudio en esta publicación las condiciones laborales a las que nos vemos sometidos diariamente en nuestro trabajo, los “subperfiles” que subyacen bajo un mismo puesto laboral, la evolución pasada y futura de la figura de la orientación educativa en todos estos años. Las quejas, las demandas y las carencias de nuestra formación junto a las fortalezas de nuestro amado, al mismo tiempo que también a veces, agobiado y vilipendiado trabajo.

Un viaje a nuestro interior profesional, a corazón abierto. Un selfie nuestro a fecha de 2018.

Una aproximación a la verdad, que pretende ser

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más exacta, no porque la digamos nosotros/as, sino porque lo hemos dicho a través de estas encuestas, todas y todos. Por eso, gracias por prestarnos tu voz, la que ahora te devolvemos más sonora y libre, menos solitaria y silenciosa. Una voz con vocación de ser oída y útil para “orientar” nuestro futuro en manos, tal vez, más inexpertas que las nuestras.

Realizamos este trabajo de investigación con el sencillo objetivo de conseguir, al menos, que nuestras compañeras y compañeros, nuestra familia y amistades, conozcan al fin, a qué dedicamos nuestro tiempo laboral, también en muchas horas robadas de nuestro ocio, y en cierto modo, en qué empleamos, literalmente, la parte de nuestra vida en que no estamos en casa o de vacaciones. Enfatizar y describir lo que nos une, en los ámbitos personal y profesional. En cinco palabras… “conocernos más a nosotros/as mismos/as”, porque dijo una vez el sabio que, “la verdad nos hace libres”. Y así, quizás, poder lograr que otros/as nos conozcan, también, mejor.

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FICHA TÉCNICA TIPO DE ENCUESTA: Encuesta presentada mediante plantilla de formulario facilitado por google drive con 41 ítems con respuestas de siete tipos: opciones múltiples, casillas de verificación, menús desplegables, respuestas abiertas con párrafos, escalas lineales, cuadrículas de verificación o respuestas cortas.

NÚMERO TOTAL DE ÍTEMS: En total, 41 distribuidas del siguiente modo: • Variables de categorización - De la A a la M. (13) • Variables de opinión y valoración - De la N1 a la N28, (28) POBLACIÓN, MUESTRA Y MARGEN DE ERROR Población: 231 Profesionales de la Orientación educativa de la provincia de Málaga. Aproximadamente: 145 I.E.S. y 330 C.E.I.P. Muestra: 65 + 4 = 69 65 con destinos en centros públicos, 3 pertenecientes a centros concertados y 1 actualmente en la Universidad Margen de error aproximado: 10 Significa que en cada medida centesimal o porcentaje, el guarismo real figura comprendido en el intervalo que va de 10 puntos menos y 10 puntos más. Por ejemplo, un porcentaje en la encuesta de 20, viene a confirmar un resultado real situado entre 10 y 30 FECHAS DE REALIZACIÓN

FECHA DE RECOGIDA DE RESULTADOS, PROCESO DE CÓMPUTO Y REDACCIÓN DE INFORME Del 25 de abril de 2018 al 14 de julio de 2018.

EQUIPO AUTOR DE LA ENCUESTA Y DEL INFORME FINAL DE ANÁLISIS Yolanda Rueda, Leonor Uceda y David Sánchez, los tres son profesionales de la orientación en la enseñanza pública en activo. Con la inestimable ayuda de Ana Cobos, también orientadora educativa y presidenta de COPOE, para la difusión y mejora de la misma.

VALIDEZ Y FIABILIDAD No se han seguido especiales técnicas estadísticas para la validez y la fiabilidad de la misma, si bien en ocasiones, se han sondeado distintos aspectos afines en ítems diferentes, a fin de contrastar ciertos datos de interés. Se solicita direcciones de correo electrónico para evitar respuestas dobles y para envío de reportes de resultados manteniendo un compromiso de secreto de confidencialidad en las respuestas e identidades personales.

CLAVES DE LA REDACCIÓN DEL INFORME Para cada pregunta figuran dos apartados, el de dato objetivo con reflejo directo y exacto de los resultados estadísticos de las distintas opciones de cada ítem, y un comentario subjetivo ilustrador del parecer personal del equipo de elaboración y análisis de la encuesta cruzando ambos datos categoriales con opiniones.

Se recibe la primera el día 8 de abril de 2018 y la última el 14 de julio de 2018, un total de 97 días.

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I. DATOS DE CATEGORIZACIÓN A. SEXO

La feminización en nuestro PPOE

DATOS: Perfil aproximado del profesorado de educación secundaria en Andalucía--- 60 % profesoras por cada 30 % profesores. En el ámbito de la orientación educativa la proporción en la muestra encuestada es de 65%/35%. Sin embargo, asociados estos datos con la edad se observan las siguientes correlaciones en las personas encuestadas. De forma intrasexual: Orientadores Sobre un 100% de orientadores encuestados

Orientadoras

Sobre un 100% de orientadoras encuestadas

Menores de 30 años

Entre 30 y 39 años

Entre 40 y 49 años

50 o más años

0%

8%

16%

75%

Menores de 30 años

Entre 30 y 39 años

Entre 40 y 49 años

50 o más años

2%

25 %

41 %

32 %

De modo intersexual en cada franja de edad, así quedan los dígitos de orientadores y orientadoras de la muestra (hombres y mujeres): Menores de 30 años

Entre 30 y 39 años

Entre 40 y 49 años

50 o más años

Hombres

0%

18%

10%

60%

Mujeres

100%

82%

90%

40%

COMENTARIO

La mayoría de los orientadores hombres se concentran en la franja de edad que va de 50 años en adelante, siendo menor en los intervalos de menor edad. Es decir, parece ser que cada vez son menos los hombres que acceden a los puestos de orientación educativa y más las mujeres en pro-

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porción. Esto supone una galopante “feminización” de nuestro perfil profesional.

Los motivos de esta feminización del perfil profesional de la orientación educativa (importante, en adelante a este perfil le denominaremos

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PPOE) podría enmarcarse junto a otros fenómenos ya descritos por los estudios de género derivados de la desegregación de datos en el ámbito de la educación, como puedan ser las proporciones por razón de sexo en la dirección de centros educativos según la etapa educativa, la orientación académico-profesional del alumnado en la elección de estudios, el rendimiento académico, el registro de partes de disciplina por conductas contrarias o gravemente perjudiciales o el grado de compromiso con asistencia al centro para el seguimiento escolar de alumnado por parte de padres/madre o /tutores/as legales, como ejemplos.

Desde la perspectiva de género se insiste en la importancia y sesgo que produce la tendencia a vincular la llamada “pedagogía del cuidado” de forma casi exclusiva al sexo femenino, ello se considera fruto de la influencia de los estereotipos de género. No es solo que las mujeres asuman y sientan, de forma estadísticamente significativa, mayor interés hacia temáticas educativas relacionales y asistenciales como puedan ser la acción tutorial, la orientación afectiva y personal, la inclusividad, lo social y lo humanístico o la mediación, también parece constatarse que esos campos concernidos al PPOE son menos atractivos para los hombres de lo estadísticamente esperable, quienes de forma generalizada sin embargo, se inclinan más por otros campos de corte más académico, hacia la selección elitista, lo disciplinario, alumnado de mayor edad, lo numérico o informático y las distintas esferas de poder y dirección, que pudieran resultar menos cautivadores de atención en las mujeres, utilizando comentarios generalizadores. Las nuevas generaciones de orientadores y orientadoras tienden a ser en mayor proporción, mujeres. Lo que viene a constatar que el proceso de feminización irá en aumento en los próximos, pudiéndose realizar el pronóstico, no muy lejano a tenor del alumnado que cursa grados de psicología y/o pedagogía o realiza máster de orientación edu-

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cativa, de un PPOE donde los hombres serán un reducto testimonial limitado a unos pocos casos.

Se da el mismo proceso en la docencia, pero aquí es mucho más acusado. En la encuesta la proporción es 65%/35 %….pero en el colectivo correspondientes a menores de 40 años la proporción es ya 85%/15%.

Las cifras desagregadas que se manejan a raíz de la convocatoria del procedimiento selectivo celebrado en este 2018 en Andalucía avanzan ya un 88% de mujeres orientadoras que obtuvieron plaza frente a un exiguo 12% de hombres orientadores. Por ejemplo, 12 casos de hombres frente a 84 mujeres (un 2%) en los 17 tribunales con sede en Andalucía. Los números en tribunales de la comunidad autónoma de Madrid indican lo mismo, se elevan a un 90% mujeres /10% hombres. No encontramos un porcentaje con sesgo similar hacia uno u otro sexo, en ninguna de las especialidades en las que se ofertan plazas en este procedimiento selectivo. Ni Imagen personal, ni Informática, ni Mecánica de vehículos.

El único cercano es la familia de formación profesional Intervención socio-comunitaria con un 87% mujeres/13% hombres que contiene el ciclo formativo de Educación Infantil, Atención a personas en situación de dependencia e Integración social, todos ciclos asociados a la pedagogía del cuidado.

Sin duda alguna, un asunto a reflexionar en alguna investigación futura sobre su motivación, su significación y sus consecuencias, pues es seguro que “haberlas haylas”.

A título informativo, de las 1386 plazas adjudicadas en concurso-oposición en Andalucía, 1999 a 2018, 362 han sido otorgadas a hombres frente a 1024 que lo han sido a mujeres.

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B. EDAD DATOS: La edad media de los encuestados/as correspondientes al PPOE en Málaga marcan una edad que ronda los 47 años. Con la salvedad de que la edad media del personal que trabaja en E.O.E. gira en torno a los 42 años mientras que el que lo hace en los I.E.S. se acerca a los 48. Hay pues 6 años de diferencia entre ambas edades.

Envejecimiento colectivo

Destaca también un 77 % de las personas encuestadas de perfil PPOE que tienen más de 40 años, (3 de cada 4), llegando a resultar 2 de cada 5 en el intervalo de edad de 50 a 59 años.

Como ya avanzamos, a menor edad, menor presencia proporcional del sexo femenino en el intervalo estudiado, mientras va disminuyendo el de mujeres y aumentando el de hombres en los colectivos menos jóvenes.

COMENTARIO

Otra relación observada entre nuestros/as colegas, es la de que a menor edad, mayor es la posibilidad de poseer destino en E.O.E. mientras que la generación de más edad, aunque con similar experiencia pues abundan los casos de 7 o más años de experiencia acumulada, tiende a estar en institutos. Puede que el motivo sea los puntos que acopiamos debido al avance de la edad, el caso es que las dos terceras partes de las plazas de los E.O.E. tienden a estar ocupadas por personal interino, mientras que el mismo porcentaje se acumula en I.E.S., pero con personal con plazas definitivas o destinos provisionales.

Este relativo envejecimiento general en el PPOE responde a diversas realidades. De una parte, la congelación administrativa de la oferta en oposiciones de nuestra tipología de plazas, puede que como consecuencia de la crisis económica, unida a una clara falta de voluntad institucional

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por aumentar la inversión en el sector de la educación. De otra, la no reposición de plazas tras las oportunas jubilaciones que, por otra parte en nuestro colectivo funcionarial, como veremos en la pregunta N9, resulta producirse en un altísimo porcentaje a los 60 años.

La parte positiva es que nuestro colectivo, debido a su relativa elevada edad media, demuestra en su PPOE un alto nivel de experiencia profesional, como se deduce de la evolución en las preguntas N13 y N14 o su carácter vocacional en la N22.

Atendiendo la alta edad media de nuestro colectivo y por tanto, su gran experiencia profesional acumulada, la mayoría de los orientadores y orientadoras están contribuyendo a la configuración del relativamente joven perfil de la orientación educativa desde, o casi desde, sus albores.

Algún día recibirán su reconocimiento por ello.

Ellos y ellas han contribuido a la consolidación

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cuadernos aosma

del PPOE que hoy conocemos y, atendiendo a la escasa formación inicial que reciben los nuevos y nuevas, desprendido de las respuestas de la pregunta N13, este perfil puede sufrir notables cambios de no haber una transición planificada y dotada de recursos y medidas muy concretas como la mentorización en los años de inicio (difícil de ejecutar al tratarse de un puesto eminentemente individual y sin voluntad de aumentar significativamente el número de plazas hasta el momento), una nueva concepción y demanda del

trabajo de orientación colegiado (en pareja), una formación permanente de calidad y plataformas eficientes de intercambio de buenas prácticas.

En la actualidad, cada uno y cada una hasta la presente, en su inicio de entrada al oficio de la orientación educativa debe apañárselas solo/a (pregunta I) ante una cada vez más alta demanda de trabajo diario y en ausencia de espacios creados para generar posibilidades de traspaso de lo aprendido, desde el subcolectivo de mayor experiencia al iniciado.

C. TIPO DE PLAZA QUE TIENES EN LA ACTUALIDAD DATOS: El 58 % de los/as encuestados/as tienen destino definitivo o son provisionales en expectativa de destino (7 % de ese 58 %). Suponen casi 3 de cada 5 del perfil PPOE. Solo un 10 % del colectivo manifiesta que, aún poseyendo plaza definitiva, están en otro centro, suponemos que por medios como el “concursillo” o destinos en puestos específicos.

Un 22 % pertenecen al colectivo de interinos e interinas, entre los que llegan a ser la mitad con un 14% del total, los casos de interinidad de 6 o menos años, el 86 % restante posee 7 o más años de experiencia, en este colectivo de interinos

COMENTARIO

El dato viene a redundar en lo ya mencionado en la pregunta B sobre “envejecimiento” profesional actual del PPOE con lo bueno y lo malo que ello conlleva. Especialmente preocupante es la forma de “transferencia empoderadora” desde el colectivo definitivo hacia los que aún tienen interinidad o hacia los que recién graduados universitarios, cuando acceden a estos puestos laborales sometidos a estudios en esta encuesta, en el futuro. Esta transmisión se produce en

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Autoformarse para poder disfrutar del oficio, o morir estancado/a

los restantes colectivos docentes de una forma más natural y paulatina, usualmente en el seno de los departamentos o ciclos con iguales, sin la brusquedad propia de la adquisición solitaria del formidable y complejo mundo multidiverso emanado de la orientación educativa, con constantes cambios y actualizaciones. Este proceso exprés de aprendizaje, llega a efectuarse de forma más similar a como sucede en un nuevo nombramiento para puesto de dirección novata, por ejemplo,

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ello conlleva el autoaprendizaje “a marcha forzada” en una atmósfera de silente soledad e incertidumbre, imposible de concebir sin la cómplice asistencia de colegas ubicados en otros centros.

Añadiendo asimismo el factor de formación deficitaria, que en el mejor de los casos, aún siendo excelente, adolecería de apartados propios de los ámbitos de la psicología o la pedagogía para la inmensa mayoría de los principiantes, pues de forma individual, su formación inicial en los

grados respectivos y tras un escueto máster, apenas abordaría lo tratado en el otro grado complementario al propio de su titulación, que no se imparte, salvo el colectivo de psicopedagogos/ as, realidad desprendida de las respuestas en la preguntas de la encuesta. Esta formación inicial deficiente es manifestada claramente en la pregunta N13 aunque el paso del tiempo y el propio devenir del desempeño laboral, elevarán en pocos años este nivel de formación.

D. DESEMPEÑO LABORAL HABITUAL ANTERIOR AL ACTUAL PUESTO DE ORIENTACIÓN EDCUATIVA DATOS: Casi 1 de cada 3 desempeñaba un puesto laboral no afín ni semejante antes de acceder a la orientación educativa. Desde estos colectivos optaron por desembarcar en el territorio de la orientación en centros educativos. Desde el paro, aproximadamente un 10 %.

El resto se reparte entre quienes formaban parte del cuerpo de profesorado de secundaria (21%), trabajos en perfiles relacionados con la orientación pero ajeno a los centros educativos, como empresas, gabinetes, etc… (15%), los maestros y maestras de educación primaria (11%) y otros.

COMENTARIO

Aproximadamente el 38% de nuestro colectivo procede de la misma administración y han optado por la orientación educativa como un escalón más en el desarrollo de su carrera profesional.

Hasta estas fechas, el ingreso al cuerpo de educación secundaria o al puesto de orientación educativa viene representando un auténtico salto al vacío. La reciente incorporación de este perfil laboral a las plantillas orgánicas de centros edu-

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La llegada a la orientación educativa: un salto al vacío

cativos públicos y/o concertados o la creación de E.O.E. (de manera incipiente fue en la década de los 90) y la poca literatura o experiencia acumulada en España hasta entonces, generaba y genera hoy día, una especie de vértigo, de inseguridad, una cruzada personal retadora sobre si uno o una será finalmente o no competente ante el colosal reto en ciernes, salvo en quienes gozaran de la experiencia de la docencia en estos centros, donde la inseguridad, ansiedad y borro-

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cuadernos aosma

sidad, serían algo menor, pero no menos notable.

La diversidad de tareas endosadas y exigidas a la orientación educativa en España, es colosal en comparación con otros países, con una distribución y asociación de tareas de forma más com-

partimentada, y entre varios perfiles profesionales afines pero que no se simultanean como aquí.

El resultado es un trabajo demasiado enmarañado, lo que afecta enormemente a su eficiencia.

E. TU DESEMPEÑO LABORAL ACTUAL LO DESARROLLAS EN… DATOS: El 65 % de las personas encuestadas se reparten casi por igual el puesto laboral entre E.O.E.(30 %), y los puestos en I.E.S. con E.S.O., bachillerato y ciclos de formación profesional (35 %).

En el resto, señalar un 18 % de I.E.S. con solo E.S.O. o un 9 % en I.E.S. con E.S.O. y bachillerato. Queda un 8 % perteneciente a centros distintos a equipos, colegios e institutos de titularidad pública.

COMENTARIO

Los números coinciden grosso modo en proporción con los conocidos en la provincia de Málaga, por ejemplo. Aproximadamente 230 centros tienen en sus plantillas puestos de orientación (incluidos E.O.E.), de estos 230 puestos, aproximadamente 80 desempeñan sus funciones en E.O.E. (35 %) y 150 en I.E.S. (65 %).

Una de las preguntas asociadas a esta distribución y relevante en este estudio, es la de la existencia o no de diferencias significativas entre los supuestos tres distintos perfiles. Así, nos parece constatar un mismo puesto laboral con tres perfiles con matices distintos, si bien atendiendo a las formas de desempeño se perciben dos: quienes trabajan en equipos y quienes lo hacen en departamentos. Nuestro estudio evidencia en el cruce de datos, tras la conocida dualidad de

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La Trinidad del perfil de orientación educativa

trabajar en equipos o departamentos, cierta trinidad o tridimensionalidad de perfiles PPOE que se corresponderían con: • uno, a los E.O.E., asociados en mayor medida a la etapa de la educación infantil y primaria.

• dos, a los I.E.S. En los que advertimos tras la encuesta, dos subperfiles: ◦ Los I.E.S. con unidades exclusivas de E.S.O. o de E.S.O y algún bachillerato y, ◦ Ciertos “macroI.E.S.” con E.S.O., más bachilleratos, más ciclos formativos.

Se sabe que para que existan dos puestos de plantilla en orientación educativa en un I.E.S., es necesario que el centro acumule más de 20 grupos de 1º a 4º E.S.O., sin consideración alguna en este recuento del número de unidades de gru-

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pos de ciclos formativos o de bachillerato, aulas o programas específicos, lo que da lugar en algunos casos a puestos de orientación educativa con una ratio potencial de más de 1500 alumnos/as.

Una barbaridad que conocen de primera mano quienes la hayan vivido. En próximas preguntas se hará reflexión sobre detalles e idiosincrasias propias a cada uno de los perfiles de la tripleta descrita.

Aspectos como ratio de influencia y centros adscritos, edades del alumnado, traslados urbanos y extraurbanos, disposición o no de sedes permanentes de trabajo en los centros, ámbitos de demanda laboral desigual, etc… condicionan es-

tos tres perfiles y marcan diferencias entre uno y otro, que se harán notables en la pregunta N18.

Con el tiempo, se suscita cierta aprensión y desconfianza cuando un cambio de destino genera un cambio interno desde un perfil a otro. Algo visible en la pregunta siguiente F y la N4 junto a la N18. Los tradicionales ámbitos de la orientación educativa: atención a la diversidad, acción tutorial, orientación académica-profesional, procesos de enseñanza-aprendizaje y convivencia, se verán afectados en demandas de mayor o menor horario, formación y necesidades, en función de en cuál de los tres perfiles de la orientación estemos.

F. DURANTE TU TRAYECTORIA EN PUESTOS DE ORIENTACIÓN HAS ESTADO… DATOS: El 52 % del colectivo ha conocido en su trayectoria profesional solo uno de los dos perfiles reales correspondientes a nuestro campo de trabajo, solo la propia del universo E.O.E. (9%) o solo la de los I.E.S.(43 %), aunque también es cierto que un 38% aduce haber experimentado las dos caras de la moneda: centros I.E.S. y E.O.E. En otros puestos un 10%.

COMENTARIO

Parece existir una tendencia a sentirse más cómodo en uno de estos tres perfiles, como creyendo que el dominio por experiencia de su desempeño es mejor en comparación al inicio traumático de otro tipo de perfil que puede resultar totalmente diferente. En el resto de preguntas notaremos este desconocimiento hacia las dos posibles realidades extremas del universo de la orientación escolar y algunas de ellas las daremos a conocer, pues proceden en ocasiones de mitos y estereotipos que carecen de argumen-

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Desmitificando EOE e IES

tación, siendo ciertos solo en algunos aspectos.

Se libran de este sesgo quienes han estado en su trayectoria profesional, al menos en dos de estos perfiles.

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G. CANTIDAD DE ALUMNADO QUE SON OBJETO POTENCIAL DE TU SERVICIO DE ORIENTACIÓN CONTANDO TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS OFERTADAS EN TU CENTRO ACTUAL DATOS: En nuestra encuesta, el cálculo de la ratio media total asciende a 780 alumnos y alumnas por cada orientador/a. Más o menos, el que las publicaciones y estadísticas administrativas confirman.

Llegando a la madre del cordero: la ratio

El 52% de los orientadores y orientadoras de Málaga abarcan en su trabajo educativo a un potencial de alumnado que ronda una media de unos 700 o más.

Sólo el 18% de nuestros colegas son afortunados/as al disponer de la ratio, entendemos que aconsejada por algún organismo oficial y alguna vez reconocida por el ministerio, de 1/250. Sospechándose que estos centros pueden conllevar otras características asociadas como las de elevados número de alumnado de educación compensatoria o localidades de escasa población.

Y, atención, hay un 19% de encuestados/as en que se proclama una ratio de 1/1100 o más alumnos/ as, prácticamente 1 de cada 5 colegas. Entendemos que son casos referidos a EOES con gran cantidad de centros adscritos y a determinados institutos con educación secundaria, más una variada oferta de FP, amén de distintos itinerarios de bachillerato.

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COMENTARIO

Si “bajamos el listón” requerido para esta valoración a la contabilización de casos con más de 500 alumnos/as, el número de compañeros y compañeras que soportan esta envergadura de trabajo potencial con su alumnado se sitúa en un 72 %.

El porcentaje de colegas en estas ratios prácticamente es de 3 de cada 4. Y en E.O.E. se multiplica este problema, pues el alumnado está diseminado en varios centros.

Se nos dice desde un sector de inspección concienciado de este problema, que se priorice el alumnado NEE, los gruposE.S.O. y los casos NEAE sobre el de ciclos formativos y bachilleratos. Pero, llegado el momento, no le tiembla el pulso ni a dirección, ni a las administraciones, ni a la propia inspección, para demandarnos y urgirnos en la actualización de multitud de informes en Séneca, dictámenes de escolarización, o dejarlo todo en stand by para iniciar protocolos de acoso, o de violencia de género, o de tomar acta de programas con infinidad de reuniones y apartados de protocolo en los programas de transición, o en los procesos de detección de altas capacidades, por poner ejemplos clásicos. Sin añadir participación eventual en procesos selectivos de dirección de centros.

Bajo estas circunstancias, el trabajo se multiplica de forma exponencial y directamente proporcional el número de alumnado que atendamos, especialmente si tienes la “desgracia”, para nada azarosa sino obligada, de tener una de esas ratios de más de 1000. Es más, sentimos a menudo, como nuestra deontología profesional nos ata de pies y manos y, clavando la mirada en el niño o la niña necesitada, derrochamos ese tiempo y energía “extra” que va más allá del 100% exigible, hasta ayudar a “desfacer entuertos”, cual donquijotes. “Arriba” lo saben, pero no bajan de esta ratio porque: uno, no les importa escatimar en los presupuestos de esta parcela del sistema

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educativo ante una posible “pataleta” de un colectivo relativamente pequeño, y dos, saben a ciencia cierta que a la hora de la verdad, ante el chico o la chica, cumpliremos con nota en aquellas tareas demandadas, en la inmensa mayoría de las ocasiones.

La ratio es el tronco principal del que surgen todas las restantes ramas. Consideramos que estamos delante del problema raíz en cuyo seno se abrigan todos los demás. La ratio lo condiciona y mediatiza todo: la ingente carga laboral y emocional que nos sitúa al borde de la baja, las horas extras de trabajo en el centro, el aumento de funciones y tareas académicas atribuidas a nuestro perfil, algunas bajas laborales, el deseo prematuro de la llegada de la jubilación voluntaria, nuestro sentir vocacional primitivo sometido a prueba, el trabajo solitario llevado a casa, la incertidumbre del pensamiento recurrente sobre el “qué demandas urgentes me tocarán hoy que destrozarán mi plan de trabajo diario importante”, la impotencia de establecer seguimientos racionales a los casos que comenzamos y la imposibilidad de delegarlos en una acción tutorial de maestros, maestras o profesorado con carga tutorial, porque no lo asumen aduciendo incapacidad o directamente negando ser de su incumbencia, porque gran parte del profesorado solo aceptan el rol de enseñantes y no el tutorial o educativo, asociado a la orientación… y así, un largo etcétera que dibuja un visible horizonte con tintes desesperanzadores, de no ser por el arrojo y el compromiso titánico de nuestro colectivo, nítidamente esbozado en los resultados de esta encuesta, en un trabajo al mismo tiempo sensible e invisible.

Y esta trágica situación nos recuerda siempre a aquel comentario que en juicio adujo el ex ministro Rodrigo Rato para salvarse de su incriminación por corrupción en Bankia, tratando de jus-

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tificarla. Él dijo durante su comparecencia en la comisión de investigación del Congreso: —“¿Esto es un saqueo? ¡Es el mercado, amigo!”.

Y nosotros parafraseamos su dicho reaccionando ante la ingente cantidad de demandas que soportamos: —“¿Son gajes del oficio? No, ¡es la ratio que impone este sistema educativo!, colegas”.

Aplazamos la sentencia final sobre este apartado a los comentarios de las respuestas obtenidas en las preguntas N11 y N19.

Ahora que se expresa este sentir de forma ya colectiva y no solo como un tímido pensamiento individual orwelliano, una pregunta… ¿no crees que reviste esta situación suficiente entidad como para ser públicamente visibilizada y denunciada?

La actual presidenta de COPOE, Ana Cobos, reflexiona en ocasiones sobre la incomprensiva política educativa en nuestro país que prevé criterios de limitación en la asignación de alumnado por grupos en educación primaria y secundaria, los cuales “humanizan” el entorno en el que el profesorado atiende a nuestros alumnos y alumnas diariamente, incluso en grupos de alumnado con necesidades educativas especiales, pero no se mantiene ni estipula criterio alguno para el caso de nuestro perfil profesional o el de maestros/as de PT, o AL. Falta, con urgencia, una regulación que fije criterios de asignación racionales y optimizados de puestos de orientación educativa acordes a las características particulares de cada centro.

H. TITULACIÓN DE ACCESO AL CUERPO DE SECUNDARIA EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Evolución: de la psique a la paidos

DATOS: El 55 % de los/as orientadores/as accedieron al cuerpo de educación secundaria desde la titulación de licenciatura o grado en Psicología.

El 27% desde Pedagogía y el 13% desde Psicopedagogía quedando un 5% que marca la casilla de “otra titulación”.

Titulación de entrada al cuerpo

Porcentajes

Psicología

55%

Pedagogía

27%

Psicopedagogía

13%

Otros

5%

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COMENTARIO

No conozco la evolución de las proporciones de titulaciones en psicología, pedagogía y psicopedagogía a lo largo de estos años de oposiciones pasadas, pero sí datos de matriculación universitaria en estos grados, y tenemos la impresión de que hubo una asociación primigenia del puesto laboral de la orientación educativa con estudios y formación de corte psicológico primado sobre el pedagógico. Muy probablemente la causa radicó en la oleada de diagnósticos y consiguiente censo de alumnado NEE asociado a la formación de E.O.E. en los inicios de la orientación educativa, aparente y relativamente lejano al ajetreo pedagógico del aula.

Sin embargo, las funciones asignadas a la orientación escolar y la experiencia de orientadores/as en los institutos de educación secundaria fueron determinando necesidades de formación asociadas de una forma más neta al perfil de la pedagogía, dilema del que pudieron “librarse” acaso los/ las psicopedagogos/as por su formación ambivalente. Las demandas propias de la coordinación y acción tutorial, las técnicas de trabajo intelectual, la docencia ocasional o los protocolos de actuación para presuntos casos de acoso provocaron, quizás, acciones directas que desde la psicología era más difícil de configurar en relación a la pedagogía. Si bien, ámbitos como el diagnóstico en la identificación de necesidades educativas, los programas de orientación personal y familiar o la coordinación de maestros y maestras de PT, continúan poseyendo un marcado carácter de cualificación técnica de corte psicológico.

optan por uno u otro perfil. Pero las respuestas de la N10 esconden un sentir que reafirma la persistencia de la bicefalia del PPOE. Dejamos para cuando lleguemos a ese momento la revelación de una nueva perspectiva sobre este dilema que no te dejará indiferente.

Interesante igualmente es, comprobar la correlación existente entre las titulaciones de ingreso al puesto laboral de la orientación educativa y la evolución del sentir vocacional (N22).

Dejando para más adelante esta reflexión, creemos que el verdadero problema puede estar por llegar, porque se está anunciando la posibilidad cercana de que se pueda presentar y obtener plaza en orientación educativa desde cualquier grado, si se posee el máster de orientación educativa. Conocemos alumnado en prácticas de este máster procedentes del grado, nada más y nada menos, que de Ciencias del Deporte…y, encima, le están gustando este perfil profesional, deben ser masocas, jeje.

Este proceso se encuentra ahora en un equilibrio marcado en la pregunta N10, donde adelantamos que el sentir mayoritario correspondiente a un 68% de las respuestas, manifestando que el PPOE corresponde a ambos perfiles por igual, el de la psicología y al de la pedagogía, sin desdeñar la realidad de un 30% (casi 1 de cada 3) que

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cuadernos aosma

I. EN CASO DE ESTAR ACTUALMENTE EN UN I.E.S. INDICA EL NÚMERO DE ORIENTADORES Y ORIENTADORAS EN DICHO CENTRO DATOS: El 66 % de los y las colegas que respondieron a nuestra encuesta trabajan en IES (2 de cada 3). Esta proporción porcentual es muy similar a la proporción real. Entre las opciones 1, 2 o 3, la más respondida es 1 orientador u orientadora por centro, con un total de 72 %, prácticamente 3 de cada 4 colegas que trabajen en I.E.S. La media da 1,3.

Orientadores/as, ermitaños/as en riesgo de exclusión

La mayoría del resto de colegas (21 %, trabajan en compañía) y tres de los casos dicen que son 3, seguramente del mismo instituto y a propuesta de asignación de un/a más por designio personal de dirección.

COMENTARIO

Notamos aquí claramente el carácter solitario inherente al puesto de orientación escolar de los I.E.S., ya mencionado en la pregunta B. Será en la pregunta N7 donde haremos referencia a aquellos ámbitos de la orientación propias de un I.E.S. que generan mayor o menor demanda y desgaste.

Interesante será constatar las posiciones y opiniones de los distintos perfiles de orientación (E.O.E. e I.E.S.) sobre el desgaste que les produce en su ánimo, su salud o su vocación, por ejemplo.

Preguntas N1 y N2.

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J. EN CASO DE ESTAR ACTUALMENTE EN UN E.O.E. INDICA EL NÚMERO DE COLEGIOS A LOS QUE ATIENDES COMO ORIENTADOR/A DE REFERENCIA DATOS: 3 de cada 4 orientadores/as que trabajan en E.O.E. en el año académico en curso atienden “entre 1 a 3” colegios. 1 de cada 4 lo hace “entre 4 o a 6 colegios. Nadie tiene adscripción a 7 o más colegios.

COMENTARIO

De profesión, orientador-a ambulante

El colectivo que en la actualidad trabaja en E.O.E., tal y como mencionamos anteriormente, son en su mayoría interinos e interinas con más de 7 años de experiencia acumulados en su mayoría y una edad media 6 años menor que la de los I.E.S. En 2 de cada 3 casos su experiencia profesional les ha llevado tanto a I.E.S. como a E.O.E.

K. AÑOS DE EXPERIENCIA EN CENTROS, TANTO EN I.E.S. COMO EN E.O.E. DATOS: El 78% del colectivo manifiesta poseer 7 o más años de experiencia profesional.

COMENTARIO

Este dato confirma una alta profesionalidad en el sector, que unido a su edad media de 47 años y una estancia en su mayoría en I.E.S., nos lleva a pensar en la necesaria renovación de personal que ha efectuarse en un porcentaje muy alto de

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No es una sabiduría especial, cariño, son las heridas y los años

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casos en menos de 12 años, ante la llegada de la edad de 60 años que vaticinan una muy probable jubilación voluntaria, de no cambiar la actual normativa. Probablemente el 36% de interinos e interinas consigan plaza, y sustituyan al número algo menor de casos de probable jubilación, pero aún así, se deberá producir en los próximos años una entrada de personal docente completamente novato en esos momentos que necesitarán un cierto número de años para adquirir las compe-

tencias propias del PPOE. Para este colectivo entrante, sigue siendo una preocupación la formación inicial, muy deficitaria a tenor de lo dicho en la pregunta N13, y el modo individual y solitario en que se adquiere cierto nivel de profesionalidad que garantice la continuidad y la mejora en la línea de trabajo que se realiza en la actualidad.

L. VALORA TU EXPERIENCIA DOCENTE (EJERCICIO DE LA DOCENCIA IMPARTIENDO UNA MATERIA QUE NO SEA TUTORÍA) ANTERIOR AL ACTUAL TRABAJO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y… M. VALORA TU EXPERIENCIA DOCENTE ACTUAL (EJERCICIO DE LA DOCENCIA IMPARTIENDO UNA MATERIA QUE NO SEA TUTORÍA) EN TU TRABAJO COMO ORIENTADOR/A EDUCATIVO/A DATO A LA ENTRADA AL PUESTO: Entre las opciones NULA, PEQUEÑA, MEDIA y GRANDE….la mediana se sitúa en un nivel PEQUEÑO-MEDIO. El 50 % marca nulo o pequeño. Y el 10 % no consideran necesario tener experiencia docente, entre quienes solo un pedagogo opina así. El nivel GRANDE es marcado por un 25%, la mayoría con formación de magisterio.

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DATO ACTUAL EN EL PUESTO: De las opciones NULA, PEQUEÑA, MEDIA y GRANDE….la mediana baja y se sitúa igualmente en un nivel Pequeño-medio. Asciende a 51% los que marcan NULO o PEQUEÑO. Si bien también es verdad que el nivel GRANDE desciende doce puntos de porcentaje hasta un 13 %. El porcentaje que no considera necesario tener competencias docentes tras su experiencia profesional se sitúa en 7 casos, la mayoría de ellos/as proceden del ámbito de la psicología.

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Grande

Media

Pequeña

Nula

No es necesaria

25

15

28

22

10

En la actualidad 13

26

31

21

9

A la entrada

COMENTARIO

Destaca que una mayoría, superior al 90% de los encuestad@s, no marcan la opción de considerar innecesaria disponer de competencias docentes para el ejercicio de la PPOE, luego la ven útil y necesaria, aunque ello no significa que la consideren imprescindible, por lo que a lo largo de su carrera profesional permanece esta competencia en un nivel similar.

Todo parece indicar que continuará la evolución futura hacia tareas tanto de campo pedagógico como del psicológico en nuestro PPOE, aumentando su carácter “bipolar”. En nuestra labor diaria orientamos a profesorado y a maestros/as en ámbitos como el ejercicio de la tutoría, las orientaciones psicopedagógicas del alumnado ACNEAE, las adaptaciones curriculares de distinto grado de significación o recomendaciones para la evaluación. Si estos colectivos intuyen a menudo que nuestras palabras se alejan de la realidad del aula y de sus variables contextuales, habremos perdido su confianza, seremos calificados de gente en la que se nota que “nunca han pisado el aula”. Y no digamos del alumnado y las distintas formas en las que dirigirnos a ellos. Por eso, algunos de nosotros, quizás porque provenimos del entorno docente, consideramos un plus la disposición de ciertas competencias docentes desde el ejercicio práctico, aunque no cataloguemos de insuficiencia su carencia. Lo vemos como un añadido que suma aunque no vemos que su carencia reste. Permítenos aclarar un poco nuestro comentario a fin de evitar malinterpretaciones.

Si bien los ámbitos de la enseñanza y la orientación son complementarios y puede definirse una frontera que los delimite, ambos campos suman

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componentes netos del modelo de educación integral al que nuestro sistema educativo aspira. La educación marca los objetivos, valores y metas que tanto la docencia como la orientación deben contemplar en todas y cada una de sus funciones. Desde nuestro perfil profesional es frecuente observar la existencia de un colectivo docente que solo asume competencias propias del rol de enseñantes y procura eludir o derivar “lo educativo” a otros docentes como tutores o tutoras, o a nosotros mismos desde la orientación. También se percibe cierto prejuicio en algún sector de la docencia, por lo que tildan de distanciamiento entre las respuestas a las consultas que realizan a profesionales de la orientación y su idoneidad de aplicación a la realidad del aula, es ahí desde donde se entienden ciertas declaraciones e infamias sobre que somos “pakistaníes” o “desertores de la tiza”.

La educación que no contiene un suficiente grado de componente orientador, reduce al profesor a un rol de enseñante reduccionista … “el que muestra y trasvasa conocimientos de una materia a su alumno/a”, desaprovechando el que se le demanda, que es el de educador, “el que saca lo mejor del potencial de cada uno de sus educandos”. Puede que esto sea más comprensible a niveles de estudios pos obligatorios o universitarios (que tampoco), pero para nada en la educación obligatoria propia de primaria y secundaria.

De igual modo, la orientación que no conoce de forma realista cómo debe transcurrir apropiadamente el fenómeno de la enseñanza en la diversidad del aula, sino solo en función de modelos teóricos y materiales de terceros, adolecerá de

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cuadernos aosma

eficiencia, además de perder su sentido educativo primigenio. Podrá cooperar y colaborar, pero no ya tanto liderar y reorientar las dinámicas educativas de los centros, función demandada por la propia normativa que nos dice que: “ La orientación educativa se desarrollará a través de distintos niveles de intervención, desde la acción tutorial como tarea colegiada ejercida por el equipo docente y coordinada por el tutor o tutora con el asesoramiento del equipo de orientación del centro en los centros de educación infantil y primaria o del departamento de orientación en los institutos de educación secundaria”.

Cualquier asesoramiento requiere un nivel de dominio y competencia, igual o más elevado aún, en la persona que asesora que en la que recibe asesoramiento. Y una de las parcelas de la orientación educativa es la orientación académica, no sólo entendida como elección de estudios, sino optimización del esfuerzo académico. Además, la normativa del decreto 327/2010 define a quien ejerce la orientación como parte del cuerpo de profesorado, lo que le presupone ciertas competencias docentes.

nos docentes, sobre todo en épocas de crisis donde los ajustes así lo posibilitan. La diversidad y complejidad de tareas de la orientación educativa, el entorno con ratios tan elevadas y la propia concepción de nuestro puesto de trabajo, no solo no lo hacen aconsejable, también habría de estar específicamente prohibido. Y es imprescindible evitar, la distorsión de nuestro perfil profesional para la satisfacción de las necesidades de otros colectivos que no ven, o no quieren ver, la empresa para la que exclusivamente fueron creados nuestros puestos de trabajo.

En resumen….sobre el ejercicio de la docencia de materias propias del currículo en horario regular o irregular, no y nunca. Sobre la recomendación de formación inicial práctica en algunas competencias docentes como didáctica, dinámicas de grupo, trabajo competencial, desarrollo de actividades tutoriales, atención a la diversidad, desarrollo de adaptaciones curriculares, sí y a demanda particular de cada orientador u orientadora.

Se precisaría una encuesta complementaria a ésta y dirigida a los profesionales docentes para poder quizás constatar, o no, cierto asincronismo entre ambos perfiles arrojando luz sobre este asunto al hacer notar la percepción que nuestro perfil laboral les despierta tras su experiencia como docentes.

De otro lado, y para terminar de aclarar la cuestión, continuando con nuestra perspectiva particular, añadimos que, esta recomendación de disponer de cierta competencia docente en el PPOE, no significa ni deriva para nada, en el uso y abuso por parte de equipos directivos, con la aquiescencia de la administración, de nuestro tiempo de trabajo como una reserva potencial de horas de docencia para cumplimentar horarios fundamentada en la supuesta falta de recursos huma-

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II. DATOS DE OPINIÓN Y VALORACIÓN N1 ¿Has estado de baja laboral en alguna ocasión como consecuencia directa de tu desempeño laboral como orientador/a educativo/a?

DATOS: Un 22% contesta afirmativamente, al que podríamos sumar otro 4% que sospecha que sí lo ha estado, aunque no lo sabe con seguridad.

Y un 12.5%, aunque no se ha dado de baja nunca aún, intuye que le podría pasar en un futuro próximo. Recogemos en una tabla los porcentajes de las opciones a esta pregunta

El peso del temor a la baja laboral

Opciones

Porcentajes

No, nunca

62

Sí, varias veces

19

No, pero intuyo que puede sucederme en un futuro

12

Sospecho que sí aunque no lo sé con seguridad

4

Alguna vez

3

COMENTARIO

Nos congratulamos de que, de forma general, casi 2 de cada 3 orientadores/as nunca han estado de baja laboral causada de forma directa por desempeño laboral, si bien 1 de cada 3 manifiesta que sí lo han estado o intuye que lo estarán en un futuro. Pero, ojo con estas dolencias que ahora mencionaremos: mareos, contracturas, ansiedad, desajustes tensionales, acúfenos, desmayos, úlceras, migrañas, trastornos del sueño... son

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algunos de los males directa o indirectamente relacionados con numerosos colegas en nuestro trabajo.

Aunque hay otros singulares. Por ejemplo, esto nos comentaba una compañera de E.O.E. “Este año, por primera vez, me han dolido las muñecas. He sentido que era la alarma, el aviso.

Eso en un IES no se sabe, ni se imagina”

95

cuadernos aosma

N2 Valora del 0 al 5 las causas que sabes o intuyes que pudieron ser causantes de tus bajas, de alguna ausencia o de un trabajo laboral deficitario por ellas

El efecto mariposa de la grandiosa carga laboral que genera estrés como telón de fondo

DATOS: En esta tabla expresamos los valores y puntuaciones media arrojados por las respuestas de compañeros y compañeras que han respondido a esta pregunta (75%). El resto que no contesta damos por hecho que no lo hace porque no han experimentado ni bajas ni deterioro de su trabajo laboral por ninguna de las causas recogidas en la pregunta N2.

Causas

Puntuación dentro del Porcentajes de intervalo 0 -5 -Media respuestas con 2,5 puntuación 4 ó 5

Estrés, ansiedad, agotamiento o sintomatología colindante al exceso de trabajo

2,5

41%

Conflictos con personal docente

1

9%

Conflictos con alumnado y/o familias

0,7

5%

Conflictos con equipo/s directivo/s

1,3

16%

COMENTARIO

En unión a la pregunta anterior N1 podemos concluir que es significativo el número de casos que manifiesta padecer sintomatología propia de estrés laboral derivado de exceso de trabajo y que se mueve en torno a una cuarta parte del total del colectivo (un 26 %) al que se le une un 12 % que ve intuir que le sucederá en un futuro próximo.

Juntos, casi 2 de cada 5.

96

El resto de causas han sido escogidas pero con marcas que podemos catalogar como de poca significatividad. Es decir, lo significativo en este caso es que los conflictos con personas de la comunidad educativa (profesorado, alumnado, familias y equipos directivos) no resultan de una relevancia alarmante y solo tienen carácter ocasional. Son la naturaleza de las tareas, su canti-

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dad y calidad, así como la intensidad emocional y el desgaste los que provocan, las causas más destacables que nos sitúan en riesgo de padecimiento de estrés laboral. Creemos que en ese sentido hay contraposición al origen del estrés docente, más relacionado con el contacto diario, cuerpo a cuerpo, con el alumnado y las familias, reclamantes de notas o atención, a su parecer, más justas.

El síndrome burnout vendría a definir la parte de estrés laboral propia de la conflictividad interpersonal, especialmente la derivada de la naturaleza de los encargos, la demanda de funciones que no nos son propias, la invisibilidad de nuestra labor o la imposición de líneas pedagógicas intrínsecamente opuestas a nuestros fundamentos de acción, que terminan por socavar y multiplicar el propio quebranto del estrés laboral.

En este sentido, hemos de apuntar como el número de colegas que destacan con 4 o 5 la causa de “conflictos con los equipos directivos” alcanza un 16 % del total de colegas que responden a este ítem, 9% del número total de personas de la muestra. Casi 1 caso de cada 10 colegas de los que respondieron a esta encuesta marcan con 4 o 5 la vivencia de conflictos con equipos directivos y este número multiplica por cuatro los casos experimentados por conflictos con alumnado y familia, quienes parecen figurar como colectivos que nos otorgan confianza, tal y como se constata y confirma de nuevo en la pregunta N12.

Como nuestro colectivo profesional bien conoce, son infinitas las formas en que los estragos del estrés laboral se somatiza y afecta a nuestra salud física y psíquica en zonas orgánicas que aparentemente no guardan relación alguna con el origen. Ello dificulta su detección y seguro que afecta en los guarismos registrados en los resultados de esta encuesta. El estrés laboral puede estar latente o disfrazado tras molestias estomacales, dolores de cabeza, contracturas musculares o de espalda, parastesia (adormecimiento

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de miembros), mareos, ansiedad, bajas defensas que aumentan la frecuencia de enfermedades comunes, adicción al trabajo e incluso cuadros de ansiedad o depresivos, etc. Nuestros rasgos caracteriales y personales, como la alta sensibilidad, híper responsabilidad, la falta de asertividad o el perfeccionismo, pueden hacer descender ese umbral en el que la salud se resiente, primero con avisos, para llegar luego a un día en que, sorpresivamente, ya advertimos el coste de nuestro sobreesfuerzo.

En relación a este importante apartado del estrés laboral asociado a nuestro perfil profesional, el equipo autor de esta encuesta ha confeccionado un breve Cuestionario básico de autodetección del mismo y del síndrome bournout en formato Excel, de muy fácil cumplimentación, que pondremos a tu disposición con solo solicitárnoslo.

También elaboramos uno destinado al profesional docente.

Estos siete factores configuran un conjunto de agentes que inciden exponencialmente en los procesos de estrés agudo y crónico laboral, todos muy presentes en nuestro PPOE. 1. Sobrecarga frecuente por atención de casos bajo contextos de multitarea.

2. Alta/baja presencia de componentes emocionales.

3. Exigencia de rigor y destreza técnica.

4. Número de horas de dedicación extraordinarias a la semana.

5. Responsabilidad y soledad en la toma de decisiones.

6. Escenarios “violentos” frecuentes en los que intervenir con roles de responsabilidad.

7. Carencia de tiempo para el ocio, el descanso y la familia.

97

cuadernos aosma

N3 Atendiendo a tu conocimiento y experiencia, compara la intensidad, la responsabilidad, la carga emocional y la multiplicidad de tareas que conllevan generalmente los siguientes perfiles profesionales educativo DATOS: La percepción de intensidad de carga emocional y multiplicidad de tareas varía considerando uno u otro perfil profesional afín al propio de la orientación educativa. Como puede verse en los gráficos de porcentajes a continuación, los perfiles de jefatura de estudios y dirección de centros son percibidos con gran similitud a los puestos desempeñados desde la orientación educativa en intensidad, carga y responsabilidad. En cifras totales se obtiene este ranking: PERFIL

PUNTUACIÓN (aproximadamente sobre una cota de 690)

Jefatura de estudios

569

Orientador IES

555

Directora/a de centro

545

Orientador de EOE

531

Tutor/a de ESO

526

Profesor/a de ESO

446

Jefatura de departamento

407

Y hay una clara franja de desnivel entre colectivos afines a la docencia con alta multiplicidad de tareas y gran carga e intensidad emocional asociados. La zona se delimita por unos 80 puntos sobre un total aproximado de 690, situados entre los perfiles de profesor/a de E.S.O. y orientador en E.O.E.

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Tan currantes como ellos-as, pero invisibles como el alumnado con NEAE al que acostumbramos a tratar en nuestras intervenciones COMENTARIO

Lamentamos no haber incluido, por descuido en el diseño de la encuesta, los perfiles de maestro/a de educación primaria y de maestro/a de P.T. Los tres perfiles que suscitan una línea curva ascendente al alza hacia el extremo de las puntuaciones 10, son los de jefatura de estudios, dirección de centro y orientador/a de I.E.S., algo menor en proporción, pero de forma muy simi-

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lar, orientadores/as de E.O.E. y el resto tienden a configurar “uves invertidas”.

Otra reflexión nos lleva a señalar que el perfil de la orientación educativa es el único de los sondeados que no posee por su desempeño ni mayor remuneración ni mayor puntuación a efectos de carrera docente, a menos que se sea jefe/a del departamento

99

cuadernos aosma

N4 Valora del 1 al 5 los modelos de orientación educativa en los que fundamentas mayormente tu trabajo diario, sintiéndote más cómodo en el uso de sus técnicas asociadas DATOS: Aproximadamente un 11 % se pronuncia seleccionando solo la opción del uso del modelo ecléctico, sin marcar simultáneamente otras propuestas o modelos de intervención.

El restante 89 % del colectivo que envía la encuesta responde de este modo en cada uno de los modelos sobre los que se solicita opinión

De profesión: ecléctico y humanista

METODOLOGÍAS/PORCENTAJES No lo APROXIMADOS DE UTILIZACIÓN utilizan

% con 1 ó2

% con 3

% MEDIAS con 4 ò 5

Uso del modelo ecléctico

3

5

14

78

9,2

Uso del método consultivo y/o humanista: entrevistas

11

22

20

47

6,9

Uso del método sistémico

14

17

28

41

6,5

Uso del método de orientación de 11 programas

17

17

55

5,4

Uso del método de orientación psicométrico y/o clínico-médico

11

45

25

19

5,1

Uso del método tecnológico

14

45

25

17

4,8

Uso del modelo psicoanalítico

15

70

9

6

3,5

COMENTARIO

Si tenemos en cuenta los resultados de todas las encuestas, el modelo más usado por los orientadores es el modelo ecléctico con un 78% (si sumamos los resultados de 4 y 5) considerando que nuestra intervención se realizará en función de unas estrategias apropiadas tras conocer y estudiar la situación y la necesidad y que puede venir

100

dada de varios modelos. Consideramos que el resultado de esta pregunta está muy relacionada con la pregunta N17. Y es que el sentimiento de muchos que trabajamos en orientación educativa es que cada vez tenemos funciones más variadas y requerimos adaptar nuestro trabajo a las necesidades de las mismas, no basándose éstas en

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un modelo concreto, sino en un compendio de varios.

Por otro lado la puntuación obtenida por el modelo psicoanalista, un 6,25% de todos los encuestados/as, denotan el desuso de este modelo, alcanzando el 70 % las puntuaciones 1 y 2.

Si hacemos un análisis de los datos teniendo en cuenta la formación de los orientadores con el modelo de orientación educativa, tenemos que decir en un principio que en la actualidad la formación que predomina es la de Psicología seguida de la Pedagogía tal y como se recoge en la pregunta H, siendo esta mayor en el tramo de edad entre 50-59 años. Aquí el modelo ecléctico también es el más usado con un 42,1% de los encuestados, seguido por el modelo por programas con un 28,1%, seguramente por la formación de los mismos y la prioridad que se le daba en función de la ley de educación que estuviera en vigencia.

Los orientadores/as titulados en Pedagogía también usan más el modelo ecléctico con un 25% , seguido del sistémico con un 15,6%.

Por último, si vemos los datos relacionados con la pregunta F (trayectoria que han tenido los orientadores/as) con el uso de los diferentes modelos de orientación, un 68,5% de los encuestados que han trabajado tanto en IES como en EOE´s considera que en su práctica diaria usan más el modelo ecléctico en detrimento del resto de modelos dadas las diferentes tareas que debemos desempeñar en nuestra práctica diaria. En cuanto a los orientadores que sólo han trabajado en EOE prima también el modelo ecléctico con un 6,25% seguido del modelo sistémico y por programas con un 4,6%. Esta diferencia no es muy significativa.

Y es que en la actualidad, los Equipos de orientación y la normativa que lo regula, establece que se trabaja por programas, de ahí esa concepción.

Aún así, las tareas que desempeñan los orientadores en los EOE´s también ha cambiado, se ha ampliado (convivencia, plan de atención a la diversidad, pertenencia a los equipos de orienta-

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ción del los CEIP´s, entrevistas con familias etc..) lo que determinan el uso de diferentes estrategias, tal y como ocurre en los IES. Fijándonos en esta evolución, a nivel general, parece que “cotizan” a la baja los modelos psicoanalítico (freudiano), tecnológico (blogs, webs, redes…) y clínico (psicometría y diagnosis). El modelo de programas (triádico y aprovechador de recursos de especialistas externos) se mantiene, aunque baja un poco.

Los modelos sistémico (que requiere implicar en los procesos a otros agentes del contexto comunitario cercano al cliente) y consultivo-humanista (basado en entrevistas directas antes, durante y en el seguimiento de la intervención) se mantienen en cabeza.

Por ello, en definitiva, se concluye que el cambio que se está produciendo en el sistema educativo y en las funciones que estamos desarrollando, provocan la necesidad de que el uso de los modelos de orientación, también vaya cambiando, adaptándose a las necesidades propias de la educación y características del centro.

101

cuadernos aosma

N5 ¿Has pensado en abandonar tu puesto laboral de orientación educativa?

Pienso, luego evito

DATOS: Recogemos en una tabla-ranking el balance de resultados con los porcentajes alcanzados por las opciones de respuesta.

Un 43% afirma que nunca se ha planteado dejar la profesión, pero un 4% indica que sí por problemas graves de salud relacionados directamente con el desempeño del trabajo, un 16% que lo ha pensado por no sentirse del todo a gusto con funciones asignadas al puesto profesional, un 22 % indica que sí lo ha pensado, pero no seriamente.

Y un 10 % lo ha pensado por otras causas como podrían ser la jubilación cercana, el ejercer cargo directivo o por la falta de reconocimiento de la profesión.

No, nunca

43%

Puede que alguna vez pero no seriamente

22%

Sí, por no sentirme del todo a gusto con las funciones asignadas a la orientación educativa, demasiado selectivas, competitivas y no inclusivas

16%

Otra

10%

Sí, por problemas de salud física o mental derivados de mi desempeño laboral

3%

Sí, para facilitar mi conciliación familiar

3%

Sí, por alguna propuesta laboral de trabajo distinto

1,5%

COMENTARIO

Teniendo en cuenta que el 67.1% de la población encuestada es funcionario de carrera, con la estabilidad profesional que esto conlleva, es llamativo el dato de que un 58% de los encuestados hayan pensado, con mayor o menor seriedad y por uno u otro motivo, el cambiar de puesto de trabajo y tan solo el 42% nunca se lo haya planteado.

102

Nos queda saber qué situaciones y circunstancias llevaron a uno de cada cuatro profesionales de la orientación a plantearse dejar su oficio. Reflexionando en respuestas a otras preguntas de esta encuesta, como las que sondean el estrés laboral, especialmente alto en nuestro desempeño, o la frustración producto del encuentro (más bien

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encontronazo) entre las expectativas propias de la formación inicial y las demandas administrativas realidad, puede que nos aproximemos a estos momentos de duda profesional. Un 16 %, uno de cada seis, identifican factores antipsicopedagógicos en nuestras funciones como la carencia de voluntad inclusiva, el fomento de la competividad y el que se nos “use” con fines más selectivos que comprensivos, puede que también, por conformismo con una integración limitada que no apuesta realmente por modelos inclusivos. No es un número desdeñable y contribuyen a generar cierto malestar en nuestra deontología profesional.

riedad: un 53% de aquellos que estudiaron pedagogía, un 60% de los que estudiaron psicología y un 77% de los que estudiaron psicopedagogía u otras titulaciones. De lo que se puede deducir que aquellos que proceden del colectivo de pedagogía muestran cierto índice de mayor satisfacción con su trabajo y el de psicopedagogía, el menor.

No se aprecia correlación relevante con otras variables sondeadas y estas respuestas.

Se hace necesario completar esta breve visión del grado de frustración de nuestro oficio con las respuestas registradas en la próxima pregunta, la N6.

Teniendo en cuenta la titulación de acceso, han pensado dejar el trabajo, con mayor o menor se-

N6 Si la respuesta a la pregunta anterior es “otra causa”, indica cuál DATOS: Trasladamos las respuestas directas de aquellas compañeras y compañeros que han expresado causas que motivaron en algún momento su desencanto y/o frustración profesional, las respuestas nos llegan completando lo ya sondeado en la N5.

En 20 años que llevo de ejercicio, se ha perdido el objetivo de atención y asesoramiento para acabar en un modelo basado en el trámite de documentación, con mil funciones todas administrativas y poca atención efectiva y real (entrevista personal y orientación académica y profesional) a alumnado, profesorado y familias.

Para tener tiempo para estudiar las oposiciones y obtener plaza de funcionaria , tras haber aprobado dos veces

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Por deformación profesional: burócrata y estresado-a las oposiciones y llevar casi 10 años trabajando.

Falta de reconocimiento y excesivas tareas asignadas, escaso apoyo del equipo directivo, mucha burocracia, poca coordinación , excesiva ratio por orientador....

También por las excesivas tareas burocráticas y administrativas. Yo digo que estamos desarrollando una «orientación administrativa» (más que educativa).

103

cuadernos aosma

Por conciliación, para ocupar cargo directivo, por salud y/o por jubilación Cargo directivo Por el maltrato sistemático que la Consejería nos ocasiona como trabajadores/as. Es raro que podamos contar con ayuda ante las dificultades, por parte de los puestos superiores.

Rara vez veo una planificación asociada a criterios establecidos en nuestro trabajo. También por el enorme volumen de trabajo que

debemos afrontar diariamente y lejos de ser gestionado de manera adecuada por las instancias superiores, cada vez estamos peor. A lo largo de mi trayectoria profesional he hecho varios cambios: el primero, me fui a otra Consejería durante un periodo de algo más de un curso; el segundo cambié a EOE y el tercero está cercano, espero volver a IES. Para adquirir y desarrollar otra especialidad como profesorado de secundaria

N7 Valora del 1 al 3 estos ámbitos de la orientación educativa, pensando en la cantidad de tiempo y energías que demandan. Elige 4 o 5 si estimas en algún apartado que esa demanda es de tal intensidad y naturaleza que suele influir o afectar de alguna forma al resto de ámbitos DATOS: Analizamos a continuación, la percepción de la carga de trabajo que les supone las distintas tareas/ámbitos a los que dedicamos nuestro tiempo de trabajo mediante puntuaciones de 1 a 5, la media que obtenemos en cada uno de los ámbitos. Añadimos el porcentaje de ocasiones en que reciben 4 o 5 de puntuación y reflejándolas a modo de ranking.

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A mayor ratio y más etapas, mayor multiplicidad y… mayor estrés

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ÁMBITO SONDEADO

% DE OCASIONES QUE RECIBEN 4 ó 5 DE PUNTUACIÓN

PUNTUACIÓN MEDIA TOTAL DE 1 A 5

Fase de psicodiagnóstico del alumnado con NEAE, inicio o actualización de la misma

68 %

4

Intervención en protocolos y casos asociados a la perturbación del clima de convivencia

63 %

3.7

Coordinación y asesoramiento a tutores y tutoras

37 %

3.2

Programa de orientación académica y profesional

38 %

3.1

Entrevistas a demanda del alumnado

35 %

3

Entrevistas a demanda de las familias

31 %

3

Actividades de preparación de sesiones tutoriales

32 %

2.9

Atención a lectura y respuestas de correos, actualizaciones normativas y/o diseño de webs/blogs

28 %

2.8

Entrevistas a demanda del profesorado sin función tutorial

12 %

2.3

Desplazamiento a centros derivados del puesto laboral

11 %

1.8

COMENTARIO

De estos datos podemos afirmar que las tareas que más tiempo y sesiones nos ocupan son todas las relacionadas con las evaluaciones psicopedagógicas o dictámenes de escolarización (obtención de datos, elaboración de informes, actualización de evaluaciones practicadas, información a equipos docentes, entrevistas varias… del alumnado con NEAE, incluyendo las propias del alumnado con altas capacidades) seguida de la intervención en protocolos e intervención en casos asociados con la perturbación del clima de convivencia. Es interesante puntualizar que ambas tareas son asociadas tradicionalmente a los

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campos de la psicología y de la pedagogía, respectivamente.

Comparando dicha percepción, según el puesto de trabajo que se desempeña en el momento de realización del sondeo, EOE o IES, y hallando finalmente las medias por cada colectivo, obtenemos los siguientes resultados

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cuadernos aosma

ÁMBITO (Puntaciones sobre 5)

E.O.E.

I.E.S. solo E.S.O.

I.E.S. CON E.S.O + CICLOS FORMATIVOS + BACHILLERATOS

Fase de psicodiagnóstico del alumna- 4.3 do con NEAE, inicio o actualización de la misma

3.7

3.8

Intervención en protocolos y casos asociados a la perturbación del clima de convivencia

3.2

3.4

3.8

Coordinación y asesoramiento a tutores y tutoras

3.1

3

3.4

Programa de orientación académica y profesional

2.2

3.1

3.6

Entrevistas a demanda del alumnado

2.3

3.6

3.4

Entrevistas a demanda de las familias

2.9

3.1

3.2

Actividades de preparación de sesiones tutoriales

2.5

2.7

3.2

Atención a lectura y respuestas de co- 2.4 rreos, actualizaciones normativas y/o diseño de webs/blogs

2.1

3.1

Entrevistas a demanda del profesorado sin función tutorial

2.3

2.3

2.4

Desplazamiento a centros derivados del puesto laboral

2.4

1.7

1.7

ÍNDICE TOTAL DE 10 A 50 Y SU CON- 27,6 (44) 28.7 (47) VERSIÓN (PUNTUACIONES CENTESIMALES- EN PERCENTILES))

31.6 (54)

En esta comparativa observamos que la percepción sobre el tiempo que se destina a cada uno de los ámbitos es mayor en los orientadores de IES, y más concretamente en aquellos que además de la ESO contemplan otras enseñanzas como bachilleratos y/o ciclos formativos. En puntos porcentuales estos últimos superan en 10 puntos a los E.O.E. y en 7 a los I.E.S. con solo E.S.O.

tes con los realizados en I.E.S. son los aspectos que destacan más claramente como tareas que más tiempo demandan en el personal del E.O.E.; en el que por cierto se da el pico récord de todos los subcolectivos con un “estresante” 4,3 sobre 5 otorgado al apartado que demanda intervenciones ligadas a la evaluación psicodiagnóstica y dictámenes de escolarización del alumnado.

Todo lo relativo a la evaluación psicopedagógica, temas de convivencia y asistencia a tutoras/ es con los desplazamientos a centros en contras-

Al otro lado, en el caso de los I.E.S. con ciclos formativos y bachilleratos, los ámbitos que más tiempo demandan se presentan con un alta mul-

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tiplicidad, como suponen las evaluaciones psicopedagógicas, las intervenciones para la mejora del clima de convivencia y protocolos, el programa de orientación académica/profesional, la coordinación de tutoras/es, las entrevistas de alumnado y todo lo concerniente a lectura y respuesta de correos, webs o blogs e información de novedades administrativas. Este ítem nos reafirma: Uno, la reivindicación de que en los IES se tenga en cuenta el número total de unidades del centro, entre otros criterios, para la asignación del número de orientadoras/es y no solo el número de unidades de ESO. Es una quimera perversa aducir, de palabra, que se le dé prioridad a los grupos de ESO, cuando se sabe que el día a día se presenta con urgencias venidas de todas las etapas confinadas a un centro.

Y dos, también reflejan las condiciones extremas de trabajo en aquellos casos en que una sola

orientadora u orientador atiende un alumnado potencial de más de 1300 alumnos y alumnas con una colosal diversidad de demandas. Por esta realidad en esta pregunta reflejada se entienden las respuestas emitidas en la pregunta N18.

A tenor de las respuestas recogidas en la pregunta siguiente y en otras, es justo resaltar que el objetivo del cuestionario va más dirigido al sondeo de centros públicos que de los centros concertados y/o privados. Algunas/os compañeras/ os así lo han hecho constar. Y en relación a esta pregunta. Hay ámbitos propios de E.O.E.s como por ejemplo la elaboración y revisión de dictámenes de escolarización que le son exclusivos y no se recogen de forma específica en este ítem.

Déficits que humildemente hacemos constar los autores de la encuesta y sobre los que pedimos disculpas por la parte en que puedan adolecer los resultados.

N8 Indica otro de especial intensidad que no haya sido mencionado DATOS: Otros ámbitos, no mencionados, y que indican los encuestados que demandan una gran cantidad de tiempo y energía para aquellos que trabajan en un E.O.E. son descritos así como se reflejan en estas copias literales de sus aportaciones.

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La orientación educativa: un trabajo donde quien se aburre es porque quiere

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PARA AQUELLOS QUE TRABAJAN EN UN EOE - Coordinación con agentes externos.

- La fase de diagnóstico absorbe las demás actuaciones.

- Revisión de dictámenes de escolarización.

- Nuevas escolarizaciones. Mucho trabajo en tiempo limitado.

- Revisión de la evaluación del alumnado de infantil y primaria que cambia de etapa educativa.

- Preparación y fundamentación de sesiones de evaluación.

- Trabajo en casa: corrección de pruebas, realización Informes.

- Programa « Séneca »: actualizar informes y censo.

PARA AQUELLOS QUE TRABAJAN EN LOS IES - La burocracia. Los informes y papeles.

- Contactar con agentes externos ONG, practicum UMA, Servicios Sociales...

- Cumplimentar de documentos asociados a “Calidad, inspección, FEIE, protocolos o demás” - Impartición de clases: psicología en 2ºbachillerato, tutorías con 2º y 3º PMAR. - Asistencia a reuniones semanales, con su correspondiente lectura y preparación de documentos: (ETCP, coordinación de tutorías, FEIE, Evaluaciones...)

- Coordinación del departamento de orientación: elaboración de actas.

- Respuesta ante situaciones sobrevenidas y acumulación de “subfunciones” asociadas a la Orientación educativa; Imprevistos - Atención a la diversidad. Intervención directa con alumnado NEAE - Organización de Talleres de habilidades sociales. Equipo de Alumnado Ayudante - Asesoramiento al equipo directivo y a jefatura de estudio.

- Coordinación de planes y programas educativos - Formación

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N9 ¿Piensas jubilarte de persistir la normativa que permite la jubilación voluntaria a los 60 años y/o cuando cumplas el resto de requisitos de condiciones o similares a las actuales?

DATOS: La decisión ya ha sido adoptada con un SÍ por el 60% de las personas encuestadas.

“No lo sé aún” registra un 34%. Y “No piensan jubilarse” el 6% restante. Solo 4 casos manifiestan abiertamente que no piensan jubilarse a esa edad. Y de esos 4 casos, 2 trabajan en la enseñanza privada. La decisión es más afirmativa conforme se correlaciona con el avance de la edad en los subcolectivos

COMENTARIO

Todos esos momentos se perderán, como lágrimas en la lluvia

Queda claro al correlacionar variables que la jubilación voluntaria a la edad de 60 años, con los requisitos establecidos en la normativa vigente va adquiriendo mayor interés e influyendo en esta toma de decisiones conforme se va aproximando esta edad y, su adopción, es algo más atractiva para los hombres que para las mujeres.

pondiese Sí a la misma pregunta, nos indicaría hasta qué punto influye en esta trascendental decisión las características inherentes al PPOE respecto al perfil docente del profesorado, tanto de educación primaria como de secundaria. Otros dos aspectos a tener en cuenta en la reflexión de estas respuestas:

Queda en el aire conocer qué motivaciones hacen adoptar tal decisión. Si el que no merezca la pena continuar en un perfil de trabajo tan intenso y exigente como el que describimos, por 300 o 400 euros mensuales de más de no jubilarmos a esa edad, o el hecho de que se sabe que cada año el factor de sostenibilidad reduce el salario de quien se jubile por cada año que postergue esa decisión. Es decir, cuanto alguien tarde más en jubilarse, menos le queda.

Uno, la pérdida del potencial formativo y educativo que subyace en el abandono de la profesión a esa “temprana” edad de los 60. A dicha edad piensa jubilarse voluntariamente, precisamente el colectivo y la generación de orientadores y orientadoras con mayores experiencias y competencias profesionales. Muchos de ellos y de ellas pioneros/as en formar la imagen actual que se tiene nuestro perfil. Sencillamente, es un desperdicio. Estamos convencidos de que, una oferta especial digna para mantener este colectivo en activo hasta los 65 años, aun manteniendo su condición de jubilados/as, con labores a tiempo

Una comparación con el índice de profesorado de educación secundaria, sin perfil de orientación educativa de otra hipotética encuesta, que res-

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cuadernos aosma

parcial de mentorización de los/as recién incorporados/as al puesto, la coordinación de determinados programas, la investigación o la innovación, el trabajo asociado en la universidad o en másteres de orientación, por esos pocos 300 o 400 euros más a añadir al de la jubilación, serían visto con buenos ojos por muchos/as de ellos/ as, dotando de recursos humanos de expertos/ as y extra en este campo de trabajo tan diverso y complejo. Y estamos convencidos de ello, porque es manifiesto su sentir vocacional y creemos que gran parte de los factores que mediatizan la decisión, no son de carácter económico, sino del cansancio fruto del estrés laboral por las condiciones de trabajo actuales derivado de cierto trato indiferente y desprotegido de las administraciones hacia nuestra labor. Lo que es inadmisible es la oferta actual que se baraja desde Consejería donde se propone el uso de profesorado jubilado, como una especie de voluntariado generoso y exento de coste para las arcas de la administración, en labores de actividades extraescolares, cuidado de biblioteca o ayuda a dirección. Personalmente lo entendemos como un acto, como poco, aprovechado y desconsiderado.

proporcional, a menor edad asciende el número de casos que contestan con un “no lo sé aún”, mostrando dudas o ausencia de reflexión para la adopción de esta decisión. Y resulta que un 70% del colectivo de hombres ya pertenece a la franja de 50 a 59 años de edad, siendo solo un 30% los de menor edad. Constatan estos datos lo que ya venimos anunciando, “el PPOE va envejeciendo (la media de edad va en aumento) al mismo tiempo que feminizándose (cada vez arriban menos orientadores y más orientadoras) y pedagogizándose la tipología de las tareas que se nos demanda son más propias del ámbito pedagógico que del psicológico ”. Como se cita en la película Blade Runner: “Todos esos momentos se perderán, como lágrimas en la lluvia”

Y dos, esta pregunta, mirada con enfoque de género, arroja un índice ligeramente superior de orientadores sobre las orientadoras que responden con un SÍ, respecto a las proporciones de ambos sexos del total de personas encuestadas.

El porcentaje aumenta en los chicos 7 puntos porcentuales, siendo la misma la diferencia a favor de las chicas también en 7 puntos en relación a la respuesta “No lo sé aún”. Pero el motivo real no es el aparente, la pertenencia a una categoría de sexo u otra, sino a que desde el punto de vista de la edad, el porcentaje de Síes va en aumento conforme asciende el intervalo yendo de un 25% de los de edad comprendida entre 30 y 39 años, a un 65% de las personas encuestadas del intervalo de 40 a 49, hasta alcanzar un 79% del total de personas encuestadas con edades comprendidas entre 50 y 59 años. De forma inversamente

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N10 Desde tu experiencia, ¿a qué perfil crees que se corresponde más el puesto de orientación educativa?

Cuanto más pronto se correlacione nuestra formación con ambas titulaciones, más rápido avanzaremos y mejor PERFIL QUE MÁS CORRESPONDE AL ORIENTADOR/A ESCOLAR. PORCENTAJES APROXIMADOS DE ASOCIACIÓN

%.

Psicología

21%

Pedagogía

10%

Ambos

68%

COMENTARIO

Las respuestas contienen sesgo por titulación de acceso al cuerpo. Es decir, según se trate de psicólogos-as o pedagogos-as se ven diferencias notables en la formación básica fundamental para el desarrollo de nuestro trabajo, ya sea considerándolo más claramente fundamentado en una u otra titulación, tendiendo a elegir la propia.

El resto responde de la forma esperada, viendo en las dos titulaciones fuentes esenciales sobre las que fundamentar nuestro trabajo. Es curioso, porque de los de psicopedagogía, todos menos uno (89%) marcan la casilla de “ambas por igual”, y de otra parte, de entre los que afirman que nuestro perfil es más propio de la psicología, un tercio son psicólogos y psicólogas, justo la

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misma cantidad de pedagogos y pedagogas que afirman lo mismo, pero dando preferencia a su titulación.

Es esta una de esas preguntas, pensamos, donde se nota el desconocimiento entre competencias y capacitaciones propias de nuestras titulaciones de procedencia, menos en el colectivo de psicopedagogía que ven claro, en general, el carácter mixto de nuestro perfil. En alguna forma, quienes tenemos una u otra titulación, hemos de terminar formándonos permanentemente en la que no poseemos para completar y consumar nuestra capacitación. La formación inicial y permanente habría de tener en cuenta estos “vacíos”.

Esta falta de formación integrada incide, sobre

111

cuadernos aosma

todo en los primeros años de desempeño laboral, en situaciones de ansiedad por déficit formativo ante casos de relevancia que demandan competencias de una u otra titulación que son más acuciantes en entornos donde se trabaje en solitario.

Si realizamos un recorrido histórico por la orientación educativa y sus funciones, nos daremos cuenta que las titulaciones de la pedagogía y la psicología están íntimamente relacionadas con ella puesto que en ambas se les da muchísima importancia a desarrollar los objetivos que los sistemas educativos en ese momento tenían.

Bien es cierto que cuando se comienzan a desarrollar metodologías experimentales de la orientación como disciplina, así como el desarrollo de la psicología, esta aporta un fundamento científico y diagnóstico de la función orientadora, fundamentalmente clínico. Sin embargo, no sólo hacemos uso de ella sino también de otras ciencias y metodología que la complementan como la orientación vocacional, atención a la diversidad en el alumnado con trastornos o dificultades, asesorar al profesorado en el desarrollo de su función docente, etc. Cada ley de orientación ha establecido la forma en que se orientaba al alumnado hasta la creación de los Departamentos de Orientación en los centros educativos y los antiguos equipos multiprofesionales en 1982. En la actualidad la variedad de funciones es muy “variopinta” y si antes no podíamos englobarla en una sola disciplina, a nuestro modo de ver, ahora, mucho menos. Es esta una de las preguntas en que se comprueba cómo “los árboles, impiden ver el bosque”, uno de los objetivos últimos de esta encuesta.

resante puesto que si lo analizamos por edad, un 71% de edades mayores a 50 años aducen el carácter mixto de nuestro perfil frente al solo 64% de edades menores a 40 años. El colectivo más experimentado es, pues, el que con mayor claridad ven la fundamentación mixta de nuestro trabajo en ambas titulaciones.

También es interesante notar que aquellos profesionales que han trabajado tanto en IES como EOE,s y sólo IES también consideran que ambas titulaciones son igual de adecuadas con un 62,49% con lo que confirmaría el sentir de la mayoría de todos nosotros al respecto.

Nos constan las dificultades, a escala universitaria, de configurar espacios e itinerarios que aseguren esta formación psicopedagógica “bipolar” y complementaria, a través de Máster o del extinguido grado de psicopedagogía. Puede que la causa resida en la inflexibilidad corporativa de los profesionales de cada grado o por la creencia de que la “mezcla” conllevaría necesariamente déficit tanto en un ámbito de la formación como en el otro.

Todo esto quedaría reflejado en las respuestas que nuestros compañeros y compañeras han enviado, donde un 69% considera que la orientación educativa corresponde tanto a la titulación de Pedagogía y Psicología frente a 10% que piensa que está más acorde con la pedagogía y el 21% con la Psicología. Este dato además es muy inte-

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N11 ¿Cuántas horas de media a la semana de trabajo dedicas en casa o en el propio centro, que van más allá del horario regular que sería considerado como normal para un docente de enseñanza secundaria?

DATOS: Estos son los datos registrados a través de las respuestas a la encuesta: Horas de más

Número

Ninguna

4%

1

3%

2

19%

3+

74%

COMENTARIO

El mensaje que se desprende de los resultados de la encuesta es meridiano y puede estar en la raíz de las respuestas registradas en otras cuestiones abordadas en esta encuesta.

La orientación educativa genera trabajo que es imposible ser desarrollado en el cómputo de horario asignado para ello. La naturaleza de la labor que exige cuidado y la evitación de errores, la cantidad de demanda de tareas por multiplicidad de funciones, la alta ratio, la frecuente llegada de imprevistos con marchamo de urgencia y la habitual soledad del cargo asociada con frecuencia a nuestra profesión parecen estar en la raíz de estas respuestas. Siempre se sobrepasa el 100% de lo planeado y esperado. Por más que se planifique el día o la semana, por más que se priorice, “el toro siempre termina pillándonos”. Esta dinámica de trabajo se puede mantener días, semanas, meses, e incluso varios años. Podemos sentir la bondad y el refuerzo del trabajo que sale adelante, o considerar estrés positivo el logro de metas que parecían inalcanzables y ello servirnos de automotivación, pero parece ser solo cues-

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Donde las horas extraordinarias no son infrecuentes

tión de tiempo el que, de no ponerse remedio, el cuerpo físico y mental, termine resintiéndose y, o bien dosificamos sin más remedio, o terminamos realizando un trabajo de menor calidad que el de nuestros comienzos. Puede que esta realidad esté detrás del gran interés que despierta en nosotros los ámbitos de la inteligencia emocional y el mindfulness (N25), junto a los avances y aportaciones de las neurociencias, no sólo vemos su bondad y necesidad de cara al alumnado o profesorado, también en nuestro propio proyecto vital y profesional.

En este apartado de nuestro estudio debe realizarse especial mención al grado de afectación con que esta labor forzada de más de tres horas semanales, de carácter extraescolar y casi indefectible, irrumpe y distorsiona nuestra vida personal y dificulta la conciliación familiar. Pueden resultar ellos y ellas, nuestra familia más próxima, las principales víctimas indirectas de nuestro gaje profesional, pero entendemos que no debería parecernos forzosamente inevitable.

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cuadernos aosma

N12 Valora el grado de consideración y confianza medio que llegas a gozar con los siguientes cuatro colectivos Grado de consideracion y/o grado de confianza.

Porcentajes medios aproximados alcanzados

% con 1ó2

% con 3

% con 4ò5

MEDIA De 1 a 5

PUNTOS Ranking De 0 a 10

Con Equipos directivos

14

28,1

57,8

3,9

6,5

3º

Con profesorado en general

15,6

29,6

54,6

3,7

6,2

4º

Con el alumnado

9,3

21,8

68,7

4,2

7

1º

Con las familias

14

25

60,9

4

6,6

2º

En casa del herrero, cuchara de palo COMENTARIO

En primer hay que decir que la totalidad de los encuestados ha respondido a cada uno de los diferentes apartados sin que haya dejado nadie ninguno sin valorar o haya respondido dos opciones. Si vemos los porcentajes de los resultados y desde nuestro punto de vista, se alcanza un grado de confianza que podríamos calificar de MEDIO con cada uno de los agentes a considerar (equipos directivos, profesorado, alumnado y familia), ya que aproximadamente la mitad concibe con 4 o 5 puntos su adecuado grado de confianza como se puede observar en el cuadro. Con ningún colectivo se alcanza una puntuación de insuficiente (por debajo de 3 sobre 5, o de 5 sobre 10 en la escala decimal). Por otro lado, si tuviéramos que mencionar algún “mayor conflicto” sería con el profesorado en general 3,7% y con los Equipos directivos, un 3,4%. Esto puede ser debido entre otras cuestiones a funciones o tareas que se nos encomiendan y que no son propias del

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orientador/a, no correspondencia en medidas educativas a poner en marcha, o disparidad de opiniones con respecto a convivencia, medidas de atención a la diversidad, asesoramiento con respecto a metodologías, agrupamientos, etc.

Faltaría detallar las causas de esta pequeña bajada de calificación con estos dos colectivos. Puede que sea en la imagen, las funciones, las demandas y las expectativas que generamos, estaría la clave de esta pequeña disparidad en relación a los otros dos colectivos: familia y alumnado, con quienes gozamos algo de mayor confianza y consideración. En ocasiones, desde dirección se solicita formar parte de su engranaje y “proyecto educativo” que no tiene por qué coincidir con el nuestro o, peor aún, con el que establece el espíritu de la ley educativa por la que debemos trabajar. Probablemente nuestro perfil sea de carácter neutral en este sentido, a diferencia al de los miembros del equipo directivo que ne-

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cesariamente deben definir sus líneas prioritarias de acción y estrategias de trabajo, de forma singular y personal. Pero neutral en este aspecto no significa el que lo seamos en otros, como la inclusión, la adecuada atención a la diversidad o el desarrollo óptimo de las medidas generales y específicas que con tanto esfuerzo hemos elaborado. En ese ámbito debemos ser más radicales y ello conlleva inevitablemente contrariedad y enfrentamientos.

La preguntas serían, hasta qué punto se respeta este carácter neutro o radical nuestro y si se goza del respeto a nuestra opinión técnica y cualificada, quizás no como la de alguien de inspección, pero al menos de igual a igual a ellos. Respecto al profesorado, es frecuente observar en un sector de este colectivo, un alto déficit formativo y de conocimiento básico respecto a cuáles son nuestras funciones y cuáles las suyas, ya sea como docentes, en sesiones de evaluación sobre todo, o desde las tutorías en reunión de tutores y tutoras. Esta imagen (en ocasiones, “etiquetas” sobre nuestro perfil) perjudica y obstaculiza nuestro trabajo sesgándolo y obligándonos a estar en constante proceso de “alfabetización psicopedagógica” hacia los equipos docentes sin nadie “superior” que refuerce nuestra autoridad, o al menos aquella que básicamente necesitamos disponer. En continuo desgaste para ganar esferas de confianza.

nado y de la familia, entendemos que éstos ven al orientador como una persona experta de confianza al que pueden acudir cuando lo necesitan, ya sea en Secundaria o Primaria. Parece que estos colectivos (alumnado y familias) tienen mayor facilidad de partida en atribuir la autoridad y capacitación propias de nuestras titulaciones que los otros dos colectivos donde se pueden cuestionar más (equipos directivos y profesorado).

En ocasiones, nos llega a parecer que alumnado y familias nos perciben con competencias y capacitación próximas a las que goza un médico o médica.

Otro aspecto a considerar es la no correlación entre las edades y el alcance de esta consideración y confianza. Es decir, el alcance de ese respeto y acatamiento básico no está ya tanto en relación a nuestra sapiencia y experiencia profesional, sino en la percepción y características de compañeras y compañeros hacia nuestro perfil laboral.

Para Ana Cobos, “la base de nuestra eficacia está en íntima correlación con el grado de fundamentación epistemológica que subyazca en nuestras intervenciones, basadas en investigaciones previas de calidad que doten de fuerza y validez a nuestra labor. Esta eficacia trascenderá en visibilidad, asignatura pendiente de nuestro oficio, y prestigio, básico para eliminar obstáculos en acciones futuras”.

Un dato interesante podría ser la valoración teniendo en cuenta el puesto donde hemos desarrollado nuestra labor docente (Sólo IES, sólo EOE o ambos) y ante esto podemos decir que un 12,5% valora con 1 o 2 la confianza con los equipos educativos han trabajado sólo IES o ambos frente a un 1,5% lo hace sólo en EOE. La situación sería parecida en el caso de la consideración que tenemos con el profesorado en general, donde el 10,9% valoran entre 1 y 2.

Por último destacar nuestra concepción del notable grado de consideración por parte del alum-

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cuadernos aosma

N13 Valora qué tal era tu nivel general de formación inicial el primer año en que desempeñaste el puesto laboral de orientación educativa y…

N14 Valora tu nivel actual de formación en el desempeño del puesto de orientación educativa …

DATOS: Estos son los datos totales y segregados por la edad.

Actualizarse o morir

Nivel de formación inicial - por- % Total centajes aproximados de formación

% Menor de 39 años

% Entre 4049 años

% 50-59 años o más

Muy Alto

3%=

0%

0%

3%

Alto

3% =

3%

0%

0%

Medio

32 % =

3%

12 %

17 %

Bajo

37 % =

8%

11 %

18 %

Muy Bajo

25 % =

6%

11 %

8%

COMENTARIO

Al igual que en la pregunta anterior es necesario mencionar que de todas-os los encuestados/as, solo el 6% manifiesta y consideran poseer al inicio de su carrera profesional un nivel alto o muy alto. El resto sólo ha marcado alguna del resto de las posibilidades que se les ofrecía.

Con respecto a los resultados, si observamos la tabla anterior, un 62 % cree que su formación inicial era baja o muy baja (2 de cada 3 casos) con respecto al 32 % que cree que era media.

Este dato es muy significativo y es que hablando con muchos y muchas compañeras la realidad que experimentamos en la orientación educativa cuando comenzamos a trabajar y/o llevando algunos años de experiencia no se corresponde

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con la idea y expectativa que teníamos en la Universidad, ¿Cuál sería la causa?

No creemos que esta pregunta tenga una sola respuesta, pero pensamos que la formación inicial es clave, de ahí que hayamos considerado esta pregunta en nuestra encuesta…también puede ser que tenga un carácter más teórico que práctico, etc. La formación y experiencia laboral de quienes imparten en la universidad esta formación inicial, el vacío formativo por proceder de titulaciones que siempre adolecen de la titulación “hermana” y complementaria para nuestra profesión, como se vio en la pregunta N10, los constantes cambios normativos que diversifican en demasía las demandas y funciones, además

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de burocratizarlas, la ausencia de un tiempo de mentorización profesional al inicio de nuestro desempeño profesional frecuentemente en solitario, etc. En este sentido creemos que debemos reflexionar.

Otro aspecto interesante es analizarlo en función de la titulación. De total de encuestados/a, el 53% accedió a través de Psicología, 29% mediante Pedagogía, el 13% por Psicopedagogía y el 5% restante por otras titulaciones. De ellos un 73,68% pertenecientes a la Pedagogía consideraba que su formación inicial era Muy baja a Baja, frente al 61,11% de la Psicología y el 44,44% de la

Psicopedagogía. A pesar de haber diferencia, no consideramos que estas sean muy significativas, sobre todo si tenemos en cuenta que en nuestro sentir los conocimientos de ambas especialidades son muy importantes para las labores que desarrollamos. Podríamos hacernos la pregunta siguiente, ¿qué podemos hacer al respecto o que podemos aportar a los futuros orientadores/as?

Es necesario recoger y comparar simultáneamente los datos de la formación inicial en contraste con la actual. En cuanto a los dígitos de la formación actual tenemos:

Nivel de formación actual porcentajes aproximados de formación

% Total

% Menor de 39 años

% Entre 4049 años

% 50-59 años o más

Muy Alto

27 % =

0%

12%

15%

Alto

48% =

10 %

14%

22%

Medio

24 % =

8%

5%

11 %

Bajo

1%=

1%

0%

0%

Muy Bajo

0%=

0%

0%

0%

Se muestra en el siguiente cuadro la percepción de autoformación alcanzada desde la formación inicial de entrada al servicio de orientación educativa hasta el momento actual: Intervalos en niveles de formación actual - porcentajes aproximados de formación

INICIAL % Total

ACTUAL % Total

Diferencia

Muy Alto

3%

27% =

+ 24

Alto

3%

48% =

+ 45

Medio

32%

24% =

-8

Bajo

37 %

1%=

-36

Muy Bajo

25 % =

0%=

-25

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117

cuadernos aosma

Es claro el proceso de adquisición de competencias profesionales conforme acumulamos experiencia real y puede intuirse que este proceso es rápido, diríamos incluso que drásticamente vertiginoso.

representa un suspenso, aproximadamente 3 en la escala decimal, de 0 a 10.

Así quedaría esta diferencia expresada en términos de valoración decimal:

El cálculo de una media aritmética en cuanto a formación inicial nos lleva a 1´2 sobre 4….lo que Nivel de formación

Puntuación otorgada Media decimal del Media decimal del para el cálculo de la nivel de formación al nivel de formación media inicio del desempe- en la actualidad ño profesional

Muy alto

4

4

72 (nº casosx4)

Alto

3

9

96

Medio

2

44

32

Bajo

1

24

1

Muy bajo

0

17

0x0

Media decimal

3

7,5

Se observa cómo la capacitación del propio desempeño laboral junto al esfuerzo autoformativo elevan el nivel medio en 4,5 puntos decimales, desde un suspenso (3) hasta un notable (7,5).

Esto define a nuestro colectivo como un colectivo profesional “que se hace a sí mismo” desde un notable compromiso personal con la adquisición y actualización continua de competencias profesionales. Realizamos nuestro propio “máster” personal mediante y durante el desarrollo de nuestro trabajo diario completando continuamente, día a día, aspectos nuevos o antiguos en los que observamos déficit, en definitiva, nos

autoformamos hasta un nivel que alcanza la excelencia.

Muy interesante es también comprobar las correlaciones entre niveles de formación actuales y las edades. Se ve con total claridad cómo se desarrolla y evoluciona este proceso de autoformación que podíamos describir con esta tabla DE MEDIAS:

AL INICIO DEL DESEMPEÑO LABORAL

EN MENOS DE TRES ENTRE EL CUARTO AÑOS Y EL SÉPTIMO AÑO

CON 7 O MÁS AÑOS

BAJO O MUY BAJO

MEDIO O ALTO

MUY ALTO O ALTO

118

ALTO O MUY ALTO

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N15 Según tu experiencia en el trato recibido desde la inspección hacia tu puesto de orientación educativa, ha sido… y N16 Detalla si lo deseas cómo fue esa experiencia DATOS: El recuento de respuestas se mueve entre cinco vértices 1 Un insuficiente 30% que lo estima positivo, 2 Un relativamente alto 20% que lo ve nulo (o casi nulo) al que se suma …

3 un 5% con reacción negativa, 4 Otro 30% que lo experimentó como normal, y…

5 Un 15% que manifiesta como experiencias diversas de distinto valor.

COMENTARIO

Sumando los subconjuntos 2 y 4 de respuestas “nula, casi nula o negativa” llegamos a la conclusión de que al menos, 1 de cada 3 colegas de la orientación educativa percibieron en alguna forma u ocasión una relación inexistente o inadecuada en el trato recibido desde la inspección.

A todas luces son números que habrían de considerarse insatisfactorios y que denotan cierta brecha en las finalidades, en las formas de inter-

Quisiera que me amaras, al menos, con la misma intensidad con que me ignoras

comunicación y en el conocimiento intergrupal de ambos colectivos: el formado por el cuerpo de inspección, y el nuestro, el de la orientación educativa. El 30% de experiencias positivas con la inspección debería alcanzar al menos, un 60% para considerar como mínima óptima de este índice de respuesta. Los comparamos así en este cuadro con los mínimos que, a nuestro propio parecer, podrían ser considerados aceptables:

NULO O CASI NULO

NEGATIVO

NORMAL

POSITIVO EXPERIENCIAS DIVERSAS

DATOS DE LA ENCUESTA

20%

5%

30%

30%

15%

MÍNIMO DESEABLE

De 0% a 5%

De 5% a 10% De 15% a 30%

De 60% a 75%

De 0% a 10%

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cuadernos aosma

Nuestra labor diaria en el campo de la orientación educativa requiere, al menos en su punto de partida, del apoyo y reconocimiento de los dos colectivos que coordinan, dinamizan y potencian los recursos humanos de cada centro educativo: dirección de centro (valorado en la pregunta N12) e Inspección. Sin estos referentes, nuestra labor siempre se topará con obstáculos y recriminaciones que generarán miedo, inhibición y frustración.

Además, hay un aspecto a tener en consideración y que debe ser tenido en cuenta. Compartimos atribuciones sobre ciertos aspectos de nuestro perfil profesional con cualquier director/a o inspector/a de centro, pero nuestro colectivo posee titulaciones y conocimientos específicos, como los puede tener un médico o una abogada, que ni ellos ni los docentes poseen. Eso debería llevarles a respetar y respaldar nuestros puntos de vista, al menos como iguales, y aún más, si se trata de elementos de diagnóstico y prescripción de medidas u orientaciones a profesorado y familias, sobre el alumnado NEAE, por ejemplo. Tanto como se les respeta a una doctora en medicina o a un abogado. Si se detecta en una He tenido inspectores muy colaboradores y también la desagradable experiencia de llegar a ser hasta insultada por un inspector externo en una evaluación de la inspección.

Siempre ha sido positivo hasta que, tras muchos años de experiencia, me sentí tratada de manera irrespetuosa por un inspector. Actualmente la relación ha mejorado. Pero tengo la sensación de que se fiscaliza demasiado nuestro trabajo últimamente, sin tener en cuenta las condiciones laborales que tenemos y la multiplicidad de tareas que atendemos.

Algún inspector ha valorado positivamente mi trabajo pero otros han intentado darme instrucciones sobre lo que tenía que hacer ponien-

120

alumna altas capacidades que requieren programas de enriquecimiento curricular, o más tarde flexibilización, no deberíamos estar semanas y meses recordándolo, describiéndolo, y hasta demostrándolo, para que se les desarrollen las adecuadas ACAI, por ejemplo. No es pedir mucho.

Como en la pregunta N17 se detallará mejor, desde la orientación educativa cooperamos realizando en muchas ocasiones labores propias de la docencia, de dirección o de inspección, entre otras.

Solo este hecho debería otorgarnos el derecho a trabajar colaborativamente, como iguales sin influencias jerárquicas, desde la autonomía y el mutuo respeto, y no solo como correa de transmisión de sus interpretaciones de la educación, el proyecto del centro o las normativas, con intentos de burdo manejo verbal para conseguir que se haga siempre como ellos y ellas lo digan.

Es pues, este apartado, un campo en el que se necesita mejorar. Se añaden algunos de los 8 comentarios insertados en las respuestas de la N16, en relación a esta pregunta, que adjuntamos subrayando en negrita aspectos relevantes que pueden esclarecer y explicar estos recuentos de porcentaje en las repuestas: do de manifiesto la escasa/nula formación que tenía el inspector sobre NEAE. La inspección asume una función de control y supervisión que adolece de cuestiones formativas y de impulso de actuaciones de coordinación educativa dentro de los centros escolares, tan necesarios en el ámbito de la Orientación.

Exigente, sin aportaciones por su parte.

Depende de la formación y la calidad humana del inspector/a en cuestión. Este colectivo suele estar más preocupado en la cumplimentación de documentación que en la mejoría del proceso de enseñanza aprendizaje en los centros, y la solución de problemas reales, así como de dar apoyo y credibilidad al profesorado.

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N17 Valora tu sentimiento, basado en tu experiencia, sobre que el puesto de orientación educativa es utilizado en ocasiones como “comodín” para una amplia variedad de funciones que pudieran exceder y sobrecargar su propio campo principal de acción DATOS: La siguiente tabla nos muestra los resultados. Según los datos, un 65%, 2 de cada 3 orientadores/as, consideran cierto el estigma de ser considerados “comodines” y la consecuente sobrecarga en nuestras funciones. A este porcentaje se une otro 30% que afirma que depende del centro. Solo un 7 % considera falso este pensamiento.

COMENTARIO

Se entiende por “comodín”, un término metafórico que vendría a describir un desempeño de varios perfiles, no necesariamente adyacentes siempre, una figura diseñada o compelida a cubrir espacios y necesidades de la comunidad educativa que, o bien por vacío normativo o por dejadez institucional, no lo desarrollan otros perfiles

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Lo mismo valemos pa un roto que pa un descosío

profesionales, a quienes quizás conciernen más.

La evolución normativa en estos últimos 25 años nos ha venido a demostrar como la administración, sin que hasta ahora se le vea límite alguno a su línea de acción, ha ido estirando y ampliando funciones y tareas de la orientación educativa, sacando el máximo partido a nuestra estancia

121

cuadernos aosma

en los centros, mientras aumentaba el censo de neae y se congelaban las plantillas. Además, la expresión “depende del centro”, de una de las opciones de las preguntas que alcanza un importante 30 %, nos viene a indicar hasta qué punto se ha hecho real esta sobredisposición de nuestros servicios. Nos ven como taxis libres, siempre con luz verde, porque nuestro trabajo predispone a no ver nunca que estamos ocupados y llevamos siempre pasajeros en nuestro interior. Esto sucede, bien porque es más fácil y menos comprometido demandarlos a una sola persona, que a todo un colectivo de profesorado, tutores/as o jefes de departamento; o bien porque existe una especie de percepción muy extendida de que, quien no entra a menudo al aula, está gran parte de su horario libre de trabajo y hasta “ocioso”. Respecto a este último pensamiento se han oído expresiones como “desertores de la tiza” o “pakistaníes”, por-

que nadie sabe “pa kí están”. La invisibilidad de la intensidad y la naturaleza de nuestro trabajo es una asignatura pendiente y necesaria de lograr mitigar en algunos colectivos de la comunidad educativa antes de que nuestro perfil fragüe en alguna de estas visiones estereotipadas sin fundamento, sin que ya nos sea posible dilucidar.

Nos alarmaría y no entenderíamos que un doctor o una doctora tuviese que complementar su trabajo con otras funciones de enfermería, de auxiliar de clínica, celadores/as o hasta de pinche, amén de las propias de su capacitación. De igual modo, no podemos realizar con propiedad nuestras funciones primordiales si hemos de actuar en demasiadas ocasiones como instructores/as disciplinarios, trabajadores/as sociales, docentes, inspectores/as, terapeutas y así un largo etcétera.

N18 Ordena por orden de preferencia los puestos asociados a la orientación educativa marcando con 1 aquel puesto que prefieres en primer lugar y 5 para el último DATOS: El ranking ordenado de mayor a menor preferencia, con puntuaciones sobre 300 puntos posibles, es el siguiente:

Y el tiempo, colega, te lleva a conocer a la Bella y a la Bestia

1 I.E.S. SOLO E.S.O

2 I.E.S. CON E.S.O. Y 3 I.E.S. CON E.S.O. BACHILLERATO BACHILLERATO Y CICLOS FORMATIVOS

4 E.O.E.

5 ME ES INDIFERENTE

163

150

105

63

122

112

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COMENTARIO

Parece evidente que en la preferencia influye como factor determinante lo que cada persona encuestada estima como situación de menor o mayor demanda de ocupación laboral, puede también que interpretada esta situación como la ideal para desarrollar nuestro trabajo con el debido sosiego y la aconsejable disponibilidad temporal. Desde ese punto de vista sobresale en primer lugar un I.E.S. con solo E.S.O. y conforme se le van sumando al centro ofertas de etapas educativas distintas, la preferencia va disminuyendo hasta terminar con E.O.E. y con la posición de indiferencia o conformidad con lo que “haya” habido que condescender ante la imposibilidad de elegir lo que más se desea (“me es indiferente”).

La explicación podría residir en que los I.E.S. con solo E.S.O. son los centros donde la orientación educativa se desarrolla en condiciones de ratio más cercanas al 1/250 que aconsejan todas las instituciones reputadas, los que parecen justificar el que sean los centros preferidos, las “bicocas” con las que la mayoría soñamos.

en un modelo colegiado o bipsicopedagógico de enormes consecuencias positivas para la educación en nuestro país.

Igualmente destacable, como ha sido ya mencionado en la pregunta categorial F, es la observación al ver el ranking de preferencias en las respuestas de los/las colegas, pero filtrado, es decir, solo desde el punto de vista de aquellos/as que han acumulado experiencia profesional desde un solo perfil, ya sea en E.O.E. o en I.E.S. En esta tabla reflejamos las puntuaciones de cada opción sobre 30. A mayor puntuación, menor preferencia.

Atendiendo a otras respuestas reflejadas en otras preguntas (N3, N19, N21), no necesariamente la posición de cuarta preferencia de los E.O.E. se puede explicar por la estimación de una mayor demanda de trabajo. Parece existir cierta tendencia vocacional última en nuestro colectivo al trabajo diario, directo y cercano que supone la sede en un único centro concreto, aspecto del que carecen los compañeros y compañeras de los E.O.E. La reivindicación, ya veterana y cada vez más imperiosa, de la ratio 1/250 expresada en la siguiente pregunta (N19), implica esto mismo, nada más y nada menos, la concepción de un modelo de orientación educativa en educación primaria que ubique a sus profesionales en colegios concretos, de la misma forma en que se concibe actualmente en los I.E.S. y en muchas ocasiones pòr la excesiva ratio, en compañía,

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cuadernos aosma

PREFERENCIAS

1º

2º

3º

4º

Orden de preferencia de perfil laboral en quienes solo han trabajado en E.O.E.

I.E.S SOLO E.S.O. 14 puntos

I.E.S. CON E.O.E. SOLO E.S.O. Y 20 puntos BACHILLERATO 16 puntos

Orden de preferencia de perfil laboral en quienes solo han trabajado en I.E.S.

I.E.S. SOLO E.S.O. 14 puntos

I.E.S. CON SOLO E.S.O. Y BACHILLERATO 15 puntos

E.O.E. I.E.S. CON E.S.O, BACHI- 25 puntos LLERATO Y CICLOS FORMATIVOS 18 puntos

Orden de preferencia de perfil laboral en quienes han trabajado tanto en I.E.S. como en E.O.E.

I.E.S. SOLO E.S.O. 16 puntos

E.O.E. 17 puntos

I.E.S. CON SOLO E.S.O. Y BACHILLERATO 20 puntos

5º

I.E.S. CON ME ES E.S.O, INDIFERENTE BACHILLERATO 26 puntos Y CICLOS FORMATIVOS 24 puntos

ME ES INDIFERENTE 22 puntos

ME ES INDIFERENTE 28 puntos

I.E.S. CON E.S.O, BACHILLERATO Y CICLOS FORMATIVOS 23 puntos

Quienes desde sus comienzos en orientación educativa han estado siempre en un solo perfil, E.O.E. o I.E.S., terminan creyendo que el suyo soporta mayor carga laboral y estrés que el otro, pero al mismo tiempo prefieren continuar en su perfil en años venideros, aunque mayormente eligen como preferente la situación de un I.E.S. con solo unidades de E.S.O. Si los I.E.S con solo E.S.O. son la bicoca preferida por tod@s los subcolectivos, los I.E.S. mastodónticos con E.S.O., bachillerato y ciclos formativos, son la bestia negra que la mayoría de nosotros y nosotras tratamos de evitar. Tanto es así que quienes han tenido experiencia mixta en I.E.S. y E.O.E, reseñan esta opción incluso por detrás de la de “me es indiferente”, lo que viene a decir algo así como, “prefiero cualquier tipo de destino menos el de un I.E.S. que tenga un poco de todo y con estrés por saturación”. Incluso prefieren E.O.E. a I.E.S. con E.S.O. y bachillerato, aunque no tengan ciclos formativos.

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N19 Según tu opinión y desde tu experiencia profesional, la ratio ideal para ofrecer un servicio de orientación educativa con suficientes garantías y eficiencia sería aproximadamente de…

DATOS: Puede que esta pregunta sea la que refleja en sus respuestas una mayor contundencia de toda la encuesta. Un 83,3% solicita, reclama, una ratio situada en torno a los 250 alumnos/as.

COMENTARIO

Como ya hemos manifestado, en esta reivindicación reside el punto nuclear devenido de este estudio. Es la única medida que liquidaría o al menos minimizaría considerablemente las condiciones laborales que marcan el entorno profesional propio de nuestra profesión.

Cuando comparamos esta ratio con la ratio media real respondida en la pregunta categorial G, donde se sitúa en un dígito algo superior a los 700, rápidamente advertimos la clave y dilema que subyace en nuestro trabajo y que puede resumirse en una frase, corta y determinante en la que nos sentimos reflejados todos-as, o al menos el 75% de nuestro colectivo:

“Cada uno/a de los nuestros/as realiza cada día, al menos… ¡El trabajo de 2!”

Y en este hecho, evidente para quienes lo observan día a día, reside el núcleo de toda nuestra problemática. Explica nuestra aparente dejación de funciones para atender las “otras” prioridades, la falta de una adecuada continuidad en el seguimiento de los casos de orientación personal, la recurrencia a papeles y fotocopias que lo expliquen “todo” y eviten monótonas repeticio-

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Solos ante el peligro

nes que no parecen anclarse en la mente ni en la voluntad de un profesorado informado pero no formado, por mucho que pongamos relevancia y pasión, las dificultades para mantener actualizadas y en vigor las evaluaciones psicopedagógica del alumnado NEAE cuyo censo va anualmente de menos a más, la multiplicidad de servicios y roles tapando vacíos formativos, laborales o normativos, ese “llevarse el trabajo a casa” en horas que solo nuestras familias advierten, la carga emocional de tratar con seres tan sensibles y vulnerables como son los niños y niñas de nuestros centros, la idea preconcebida presente en padres y madres y alimentada desde el sistema, que les hace concebir nuestro trabajo como un servicio gratuito de terapia psicopedagógica educativa y familiar, amén de la somatización del estrés laboral en nuestra salud física y mental, cada vez más evidente en el estudio conforme avanzamos en edad, y en algunos contados casos rayando el síndrome burnout. A la vista de lo mostrado en la encuesta, soportamos una servidumbre a la altura de dirección o jefatura de estudios, con la diferencia de no ser reconocido por la administración ni con ningún reporte económico adicional, ni con mayores facilidades o respaldo en nuestro desempeño. Y todo multiplicado exponencial-

125

cuadernos aosma

mente por un contexto estructural que impone el trabajo en solitario en la mayoría de las ocasiones con la intensidad del, como poco, 2X1. ¿Es consciente la administración de la naturaleza de este sobrepeso y sobrepaso laboral al que nos vemos sometidos por su concepción de nuestro perfil?

En caso negativo, urge hacérselo saber, quizás con encuestas y estudios como este.

Y en caso afirmativo, lo más probable por cierto, evidenciamos su mirada hacia otro lado junto al no cese de instancias normativas siempre con nuevas tareas y funciones para nosotros: los “comodines” de los centros, porque reproducen una situación de cierta explotación laboral digna de ser visibilizada, denunciada y modificada por otra más justa, humana y profesionalmente más

eficiente. Deseamos que, al menos quienes continúen la senda iniciada hace más de dos décadas por pioneros enamorados de la orientación, ocupando el importante vacío y la carencia de una orientación educativa profesional de calidad, lo puedan materializar en mejores condiciones que las nuestras.

Y, aunque matemáticamente la ratio 1/250 parece equivalente a 2/500, en nuestro caso la segunda opción lo cambia todo. Por eso, en este estudio queda claro entre esta pregunta N19 y la N21, que no solo solicitamos y reivindicamos la ratio 1/250, sino el trabajo no solitario e individual sino colegiado, llevándonos esta reflexión a solicitar una ratio que parta de al menos un 2/500, incluso hasta resultaría finalmente favorable un 2/600, lo que supondría erradicar la soledad inherente hoy día al trabajo de nuestro perfil.

N20 La evolución del censo de alumnado con NEAE de tu centro en estos últimos años ha sido...

DATOS: En porcentajes estos son los datos de la encuesta en este apartado:

Siempre con los mismos pero atendiendo cada vez a más

EVOLUCIÓN DEL CENSO CON NEAE

% Total

De más a menos

3%

De menos a más

58%

Más o menos estable

21%

Ha evolucionado irregularmente

18%

126

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COMENTARIO

En relación con esta pregunta, la mayoría de los encuestados/as consideran que a lo largo de estos años, el censo de NEAE ha ido de menos a más (un 58%) o ha evolucionado de manera irregular (un 18%), con un 76% del total. ¿A qué puede deberse? Si el objetivo de la educación y de la atención a diversidad es que vayamos hacia una escuela inclusiva y así se suponen van orientadas las normativas, véase las instrucciones del 8 de Marzo de 2017 sobre el protocolo de NEAE, ¿por qué hay un aumento en el diagnóstico? Por otro lado, nuevos protocolos de detección e identificación de alumnado con NEAE haya hecho subir el número de evaluaciones e identificaciones, como en el caso de NEAE de alumnado con altas capacidades.

Desde nuestro punto de vista aún tenemos que recorrer mucho camino…y sensibilización por parte de nuestras/os compañeras/os… por ejemplo eso de “…si tienes tiempo, a ver si puedes echarle un ojo a X porque algo le pasa”… y desde luego el protocolo va en la dirección de poner en marcha medidas de atención a la diversidad antes de realizar la evaluación psicopedagógica que nos solicitan. Solemos ser identificados por las familias, no solamente como especialistas quienes determinan o derivan casos para el diagnóstico, sino los responsables de que las medidas se desarrollen o no, en base a sus apreciaciones o necesidades.

Pero es que además esta pregunta está íntimamente relacionada con la N7 sobre nuestra percepción de carga de trabajo en diferentes tareas.

En este sentido la tarea a la que más le dedicamos es a la evaluación psicopedagógica, por lo que nuestra percepción de mayor dedicación y mayor identificación van de la mano.

ecléctico o humanístico, siendo los que más usamos y, sin embargo, dedicamos irremediablemente más tiempo a realizar una tarea más “diagnóstica”, ¿curioso no?

Por último destacar los resultados de los compañeros/as orientadores/as que trabajan en E.O.E. quienes consideran que ha habido un aumento en el censo con un 20,89%, así como aquellos que trabajan en IES con Bachillerato donde un 26,86% opinan del igual modo. El resto de centros, los institutos con solo ESO, piensa que se mantiene más menos estable o que ha crecido de manera irregular.

A este respecto, se conocen institutos con alto índice de matriculación, donde la ratio de alumnado NEAE se ha duplicado en 5 años, sin que haya variado la plantilla de asignación de plazas de orientación educativa o avances notable en la asignación de maestros y maestras de PT. Así que no sólo aumenta la diversidad de funciones y tareas asignadas, sino que también asimismo permanece constante las instrucciones que establecen “un solo profesional de la orientación para institutos de ESO con hasta 20 grupos de esta etapa educativa”, unos-as 600 alumnos-as mínimo, sin contar alumnado de ciclos formativos, de bachillerato, de FPG o de formación específica en su caso. ¿No supone esto una tendencia con un efecto perverso del que seguro tienen constancia las distintas administraciones? ¿Dónde se deja un lugar para los programas de orientación académico-profesional y la atención a la diversidad en la enseñanza posobligatoria?

Por otro lado no deja de llamarnos la atención sobre la relación de estos datos con la de los modelos de orientación a los que le damos más importancia… le damos mayor importancia al modelo

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cuadernos aosma

N21 ¿Cuál es tu opinión personal en relación al desempeño de tu puesto laboral en orientación y la conveniencia de ejercerlo de forma individual o colectiva?

DATOS: Este es el registro aproximado de los resultados de la encuesta en referencia a esta pregunta

La orientación educativa vista desde la perspectiva de un trabajo colegiado

DESARROLLO DEL PUESTO DE ORIENTACIÓN: ¿INDIVIDUAL O COLECTIVO?

% Total

1 Colectivo

76%

2 Individual pequeñas ratios, y colectivo en grande

15%

3 Individual, en el seno de un colectivo como EOE

5%

4 Individual

4%

COMENTARIO

Los resultados de esta pregunta denotan que nuestros colegas prefieren el trabajo colegiado con un compañera o compañero, independientemente que sea en un IES (Sólo ESO o con Bachillerato) o en EOE (3 de cada 4). Analizándolo según la edad de los-as encuestados-as, aquellos de entre 30-39 lo consideran en un 13,43%, entre 40-49 años con un 25,37% y entre 50-59 años con un 35,82%.

Es decir, la conveniencia de esta medida va en au-

128

mento conforme se avanza en edad o, lo que es lo mismo, acorde a la adquisición de competencia y experiencia profesional.

En resumen, podemos extraer que dada la complejidad de nuestra labor docente, la variedad de nuestras funciones, el tiempo que le dedicamos a cada una de las distintas tareas…relacionadas con las preguntas N7, N8 por ejemplo… que a su vez

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está muy relacionada con la carga emocional que soportamos, el tener un compañero/a con el compartir las mismas hace que esa “carga” sea más llevadera y del mismo modo se considera que la atención que damos al alumnado, profesorado y familias sea mejor (tanto en cantidad como calidad) ya que muchas veces nuestra sensación es de estar “apagando fuegos”.

La orientación educativa individual conlleva un efecto compresor potencialmente peligroso.

Cuanto más tarea tenemos, más eficientes buscamos ser (la misma calidad de trabajo en menor tiempo). Cuando lo conseguimos generando guías, procedimientos o pequeños protocolos, automáticamente generamos tiempo. Pero ese tiempo no fragua en espacios de descanso para la reflexión sobre la acción, pues en seguida es ocupado por tareas que fueron “despriorizadas” anteriormente o para la llegada de imprevistos “vestidos” de urgencia. Se crea un callejón sin salida, una espiral que multiplica el estrés con el falso placebo de sentirnos mejores profesionales, porque cada vez dominamos más temas, cada vez atendemos más batallas y, además, cada vez ganamos mayor reconocimiento.

Puede que el carácter individualista asociado a nuestra profesión, sea la consecuencia de la fuerte rémora procedente del modelo clínico, e incluso el modelo docente tradicional. No se concibe una consulta médica con dos doctores en cuya asistencia exista la posibilidad de actuaciones de forma colegiada a sus dos listados de pacientes adscritos.

Nuestro colectivo asume ámbitos aparentemente incompatibles como la atención a la diversidad, la convivencia, la orientación académico-profesional y el dominio de las técnicas psicodiagnósticas. No conocemos a nadie que sea altamente adiestrado en todos estos campos y, con suerte, precisa formarse o asesorarse en algún apartado, por adolecer de dominio experto. En el mejor de los casos, su formación se queda obsoleta y desfasada con la entrada “novedosa” de dos o tres nuevas ins-

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trucciones cada curso. Para evitar estas carencias, recurrimos a colegas o especialistas. En el trabajo conjunto y colegiado, habría posibilidad de recurrir a segundas opiniones, a derivar casos entre colegas, según la naturaleza de los mismos, a concebir planes y programas mucho más completos y eficientes, y a dar la posibilidad de repartir las cargas de forma equilibrada y racional. El efecto reductor del estrés laboral sería automático.

Como se ha dicho en otras preguntas, la dotación de más orientadores y orientadoras no debería estar en función de unidades de la E.S.O., sino en la ratio total del centro, incluso teniendo en cuenta las necesidades derivadas de su contexto diverso, teniendo en consideración las características y las necesidades del centro (por ejemplo de compensatoria o de difícil desempeño). Ni más ni menos que materializar lo mismo que predica sobre cómo debe ser el modelo ideal de docencia. Es preciso pues, que la administración actualice sus criterios de asignación de plazas a las plantillas.

Existe, también, otra correlación de interés, un 68,65% de las-os encuestadas-os que consideran que la mejor ratio es un orientador por 250 alumnos/as o menos creen también que es mejor hacer un trabajo compartido con un compañero.

Nos parece importante y muy relevante este último hallazgo, al tiempo que reivindicamos la asignación de 1 profesional de la orientación educativa/ por cada 250 alumnos y alumnas, demandamos el carácter colegiado de nuestro puesto laboral. Apostamos por un modelo “bipsicopedagógico”. En resumen, pensamos que…

“Es mejor un centro único con 2 orientadores u orientadoras para 600 alumnos/as que 2 para sendos centros que sumen 500 entre sus dos ratios”.

129

cuadernos aosma

N22 Tras tu experiencia en el puesto laboral de orientación educativa tu vocación ha ido más o menos…

Cuando lo que uno-a encuentro no es lo que uno-a espera

DATOS: Los resultados arrojan los siguientes porcentajes. Cotejada la posible correspondencia de estas respuestas con otras variables como la edad, la experiencia profesional exclusiva en I.E.S., E.O.E o la edad, no se encuentran correlaciones de interés. Sin embargo, sí encontramos correlación entre el grado de deterioro o consolidación del sentir vocacional con la titulación de acceso al puesto de trabajo (pregunta H).

De más a menos

De menos a más

Igual que al princpio

Nunca sentí ninguna vocación especial

Otra

29

32

37

1

1

COMENTARIO

Destaca el que solo un caso de todas las personas encuestadas marque la caseta “nunca sentí una vocación especial”. Ello parece suponer que el PPOE contiene un marcado carácter vocacional.

También destaca el que, casi 1 de cada 3 declaran que su “vocación” ha ido decayendo de más a menos, aproximadamente el mismo porcentaje

que de casos en los que ha ido en aumento, que también es similar en porcentaje que el subcolectivo de orientadores y orientadoras que sienten esta vocación con la misma intensidad que al principio.

Si comparamos estos porcentajes con lo que marcamos como ideal…

De más a menos

De menos a más

Igual que al princpio

Nunca sentí ninguna vocación especial

Otra

29

32

37

1

1

IDEAL PARA NOSOTROS-AS De más a menos

De menos a más

Igual que al princpio

Nunca sentí ninguna vocación especial

Otra

4

32

62

0

2

130

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Parece vislumbrase en esta pregunta, en conjunción a lo ya mencionado en la pregunta categorial D y otras, el necesario carácter vocacional, casi de kamikaze, que nuestro colectivo de encuestados/as otorga a este puesto laboral, como un camino natural de carrera profesional tras los estudios de grado requeridos, pero no carente, en muchas ocasiones, de tintes de dramático desafío. En nuestro perfil, el salario no es mayor ni menor en comparación al del profesorado de educación secundaria, sin embargo muchos y muchas proceden de este cuerpo en su ingreso en la orientación educativa y la experiencia hace barruntar que es un momento similar al de Alicia decidiendo seguir al conejo y meterse en la madriguera, camino al “País de las maravillas”. Y es cierto que somos testigos excepcionales de fenómenos educativos maravillosos, pero también lo es el vivir durante el camino, situaciones y experiencias que quedan lejos de nuestro concepto pre laboral de “lo maravilloso”.

No concebimos el término vocación como una capacidad innata, sino cierto sentir empático, un compromiso deontológico, el sentimiento de satisfacción por el trabajo bien hecho y un instinto tutorial capaz de generar vínculos de afecto y confianza en nuestra “clientela”.

Sin cierta vocación, pues, parece casi imposible entender el desarrollo mínimamente óptimo de nuestra labor diaria. Innumerables contratiempos y tareas donde germinan múltiples factores estresantes, la empatía de presenciar desequili-

brios emocionales que hacen mella en personas tan vulnerables como nuestro alumnado en su mayoría menor de edad, el desconocimiento o, en ocasiones, falta de respeto de otros colegas afines que pueden rozar el “fuego amigo”. Y todo, entre momentos de una atmósfera de burocracia extrema en la que uno vislumbra “perder demasiado tiempo” en lo urgente, lo que impide dedicarlo a lo verdaderamente importante, ocasionando una dedicación habitual “extra” en casa o en el propio centro de trabajo. Lo aconsejable es, pues, que el profesional de la orientación educativa lo sea, además de por el devenir de hacerse a sí mismo a través de la propia experiencia laboral, también por cierto sentir vocacional primigenio.

Compartimos también la necesidad e importancia en nuestro perfil laboral de un trabajo burocrático de calidad, es decir, en el sentido más positivo del término burocracia. Un inexcusable “dar” fe de datos, informaciones, indicios, diagnósticos o asesoramientos. Sobre esta “huella” escrita o digital, afirma Ana Cobos que, en nuestra profesión, “lo que no se escribe, no existe”.

La constancia textual de informes, documentos y certificaciones marcan el camino, como postes de carretera que orientan el proceso y dotándoles de posibilidades de mayor eficacia y eficiencia futura.

Respecto a la correlación entre titulación de acceso y la evolución del sentir vocacional. Obsérvese este cuadro:

TITULACIÓN DE ACCESO/RESPUESTA

PSICOLOGÍA

PEDAGOGÍA

PSICOPEDAGOGÍA

DE

+

A

–

38%

6%

26%

DE

–

A

+

26%

36%

37%

IGUAL QUE AL PRINCIPIO

32%

52%

37%

OTRO

4%

4%

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131

cuadernos aosma

Puede verse cómo el colectivo procedente del grado o licenciatura de psicología se muestra como el más sensible a la hora de sentir cierta disminución de su sentir vocacional a lo largo de su trayectoria profesional, en comparación al grupo de los pedagogos y las pedagogas, así como al de psicopedagogos y psicopedagogas.

También es palpable esta inestabilidad vocacional en los porcentajes de la fila que contabiliza la opción “igual que al principio”.

entre los/as psicopedagogos/as y más aún entre los/as pedagogos/as quienes manifiestan mayor consistencia en su sentido vocacional no viendo tanta divergencia entre para lo que se formaron y lo que realizan día a día.

En consecuencia, desde el perfil vocacional de la psicología es más perceptible la desazón y frustración fruto del contraste de la realidad formativa que obtuvieron en el ámbito universitario o el campo laboral de procedencia en comparación con la realidad de las demandas del trabajo propio del perfil PPOE. Esta discordancia es percibida de manera mucho más suave y no relevante

PSICOLOGÍA: 42 sobre 100

Transformados en percentiles los guarismos obtenidos sobre la evolución y tendencia del sentir vocacional en relación a la titulación de procedencia las puntuaciones rondarían las siguientes cantidades: PSICOPEDAGOGÍA: 56 sobre 100 PEDAGOGÍA: 62 sobre 100 Los tres percentiles pueden considerarse bajos, pero destaca por algún motivo el expresado por el colectivo de psicólogos y psicólogas, que no llega a alcanzar el punto medio.

N23 Valora del 1 al 5 el asesoramiento y la ayuda recibida por parte del equipo técnico provincial de orientación educativa en tu experiencia profesional VALORACIÓN ASESORAMIENTO DEL % Total ETPOEP - Puntuaciones

30-39

40-49

50-59

1

11,94%

2,98

2,98

5,97

2

20,89%

4,47

7,46

8,95

3

38,80%

8,95

16,41

7,46

4

16,41%

0

4,47

11,94

5

5,97%

0

0

4,47

COMENTARIO

La valoración por parte de todos los encuestados/ as en relación al asesoramiento recibido del equipo técnico es media-baja si observamos la tabla de resultados. En este sentido podemos decir

132

+60

1,49

que hay una buena comunicación y que en general suele atender nuestras dudas. Si hacemos un análisis por edades, es en la comprendida entre 50-59 donde hay una mayor valoración pudiendo

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ser debido a la mayor experiencia y mayores contactos con respecto aquellos orientadores/as con menor experiencia. Ello conlleva la consideración positiva de la mayoría de ocasiones a las que se ha hecho uso de este servicio. Por lo cual podemos estimar positivamente la existencia del servicio, pero con necesidades de mejora para que alcance a todo el colectivo mediante una difusión de sus funciones, eliminación de visiones distorsionadas de sus puestos laborales que contribuyen a la existencia de un sesgo de prejuicios, puede que evitando su saturación de trabajo por una disposición de recursos humanos actualmente insuficiente pobre y aumentando la cantidad y calidad de los contactos con todo el colectivo.

Si tenemos en cuenta el puesto en el que desarrollamos nuestra función docente, resaltamos los siguientes datos: los E.O.E. un 14,92% tiene una valoración de 3, un 11,94% de orientadores con ESO-Bachilleratos-FP da una valoración 2, y un 4,47% de orientadores que trabajan en IES con ESO-Bachillerato dan una valoración de 4 (hay que decir que el número total en este caso es de 6 centros). Por último señalar que un 5,67% no han contestado a la pregunta.

En definitiva podemos decir que existe una comunicación medianamente aceptable entre los orientadores y el ETPOEP pero con cierto potencial de mejora.

N24 Valora del 1 al 5 el asesoramiento y la ayuda recibida para el ámbito de la orientación educativa en tu experiencia profesional, por parte de los CEP DATOS: Una parte de la muestra, concretamente un 15%, no se pronuncia. Respecto al resto de opciones se observan los siguientes porcentajes sobre el total.

Calculando la media decimal aproximada sobre 10 obtenemos una puntuación de 4,1, lo que supone un suspenso.

1 – 18%

2 – 28%

3 – 45%

COMENTARIO

4 – 8%

En el porcentaje de colegas que no responden con ninguna valoración hacia los CEP no hallamos aparente correlación con otras categorías sondeadas en la encuesta que expliquen las causas de tal omisión. Es posible que correspondan a respuestas de personas que no mantienen relación direc-

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Los centros del profesorado también lo deben ser de orientadores 5 – 1%

ta y frecuente con ofertas formativas de los CEP, bien por distancias de su centro académico al CEP de referencia, falta de tiempo libre, por desinterés o inadecuación de tales ofertas.

El mundo de la orientación en los centros educativos posee características exclusivas como la

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cuadernos aosma

demanda imperiosa de actualización normativa e informativa, las peculiaridades específicas y a veces única de cada caso con NEAE, así como la escasez de programas y recursos adecuados. No es que no existan programas o recursos, el problema es que con bastante frecuencia, o bien el centro y su comunidad educativa en particular no reúne las características apropiadas para desarrollarlos, o bien se ha quedado desfasado, o bien el profesorado, especialmente el que no soporta carga tutorial, muestra reticencias hacia su desarrollo, porque separa el segmento académico del/la orientador/a inherente a esta doble función educativa, considerándolos compartimentos estancos con distintos horarios, espacios y agentes para su consecución. En tales casos, los que ostentamos puestos de orientación, somos quienes hemos de convencerles y alfabetizarles, casi “evangelizarles en la fe de la atención a la diversidad o la acción tutorial”, y a veces, hasta demandarles como si fuésemos directores/as o inspectores/as una u otra acción. Es decir, ejecutamos tareas propias de profesorado de máster de educación, asesoría de formación, dirección e inspección educativa.

Tal vez la formación en orientación educativa del profesorado de todas las etapas educativas en las funciones que le son propias a cualquier docente, con responsabilidad tutorial o no, constituya uno de los elementos fundamentales de reivindicación de nuestro colectivo para el futuro y de escaso eco en el ámbito de los CEP. Han de ser otros con más poder que el nuestro quienes convenzan y prioricen en esta necesidad de actualización formativa.

sos del CEP para el profesorado, que resulten ser afines a nuestra labor. Pero, aún consideramos más urgente la formación del profesorado, donde demandamos formación orientadora básica, por carecer de ella tanto en su formación inicial como en la permanente, acabando por realizarla el orientador u orientadora del centro, sumándose a su lista de cargas. Esta formación, sí que toca de lleno al plan de formación de un CEP. Esto facilitaría el depósito de algunas tareas de orientación educativa al profesorado quien ya formado, las desarrollaría y liberaría de ese peso continuo que nos obliga a formar permanentemente al sector de profesorado que no lo asume como vital, sino coyuntural y lejano a sus competencias. Sería adoptar fórmulas similares al modelo finlandés del que tanto se habla de su excelencia, donde los propios docentes asumen la mayoría de las tareas y cargas relacionadas con la orientación educativa de sus grupos.

Sobre nuestra propia formación permanente, quizás en la concepción primigenia de los CEP sólo figure el profesorado, por definición, como único destinatario de su atención y planificación excluyéndosenos. Sería bueno el diseño de formación en los CEP adecuada para nuestro colectivo que facilite su desarrollo y responda a nuestras necesidades. Al no existir en forma suficiente, queda estrictamente a merced de la escasa propuesta formativa anual de cada ETPOEP y algunos cur-

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N25 Muestra aquí tus sugerencias sobre aquellos ámbitos relacionados con la orientación educativa que crees necesarios para la actualización permanente de nuestro perfil laboral DATOS: Adjuntamos el ranking de las actividades formativas en orden de necesidad, preferencia e interés según recogen las respuestas a la encuesta:

La orientación educativa y el complejo de bomberos

Interés

Necesidad formativa sondeada

%

1

Convivencia: gestión de conflictos, análisis sociométricos, protocolos de acoso o violencia, dinámicas de grupo...

84%

2

Neurociencias: aportaciones de las ciencias que fundamentan nuevas líneas para el trabajo psicopedagógico.

69%

3

Inteligencia emocional, mindfulness

61%

4

Métodos para el diagnóstico de casos: psicometría, cuestionarios, escalas de observación, entrevista clínica...

60%

5

Tipologías de NEAE: identificación de perfiles, medidas, derivaciones...

58%

6

Orientación académico-profesional: programas. materiales y medidas de 56% mejora.

7

Uso de las Nuevas Tecnologías en Orientación educativa.

54%

8

Conocimiento y difusión de buenas prácticas en centros educativos

52%

9

Coordinación con organismos y servicios afines a la orientación educativa.

44

10

Normativas e instrucciones de la administración.

37%

11

Otros

8%

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N26 Si marcaste en la pregunta anterior la opción “otros”, descríbelos a continuación…

DATOS: • Mediación en conflictos • Atención emocional al alumnado • Disciplina positiva • Estrategias de intervención individual y grupal Sería básico contar con expertos/as en diagnóstico, para conocer a fondo (no a nivel usuario) las pruebas disponibles y también para ofrecer una evaluación global, superando el mero diagnóstico. Por otra parte, falta la fluidez de intercambio con Salud Mental, por ejemplo, cuesta la vida conseguir que tengan en cuenta las señales de alerta que enviamos en nuestros informes, o que nos reenvíen lo que han valorado. No todos son así, pero muchos sí.

Dime en qué quieres formarte y te diré la naturaleza de tu trabajo

COMENTARIO A LAS PREGUNTAS N25 Y N26 El primer ámbito estimado como más relevante de cara a la formación permanente para el desempeño de la orientación educativa corresponde al del clima de convivencia y la gestión de conflictos y problemáticas asociadas a él. Esta temática despunta con creces sobre todas las demás y es marcado por 4 de cada cinco profesionales de la orientación educativa (84%). El dato nos lleva a pensar sobre el impacto causado por la llegada a normativa de hace unos años, un tanto sorpresiva, de la gestión de conflictos que se sumaba a la lista de tareas propias de nuestro perfil extralimitando el ámbito y competencia de la labore tutorial y ha pasado de constituir intervenciones esporádicas a estar a la orden del día generándonos mucho tiem-

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po en su gestión y el correspondiente desgaste. La formación en resolución y gestión de conflictos es reducida o nula en nuestra formación inicial, sobre todo si no se ha tenido experiencia previa en el mundo de la docencia y a tenor de la evolución de los índices de partes disciplinarios por conductas contrarias o gravemente perjudiciales con incoación de protocolos, no dejará de acompañarnos durante mucho tiempo. Además, se trata de casos que llegan a nosotros y nosotras con la etiqueta de “urgentes”, a veces mal gestionados y delegados por incapacidad o “lavado de manos” por parte de quienes los derivan, terminando por desplazar o acelerar en más de lo debido, el restante número de casos de otra índole psicopedagógica donde

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impacta con gran afectación. Es entonces cuando el sentimiento de “apagafuegos” aparece.

Y no es solo en los I.E.S., también ha llegado a “salpicar” a los colegios de educación primaria y desde los E.O.E. son requeridas múltiples intervenciones de este tipo.

Desde el momento en que se menciona normativamente a los y las responsables de la orientación para practicar protocolos de acoso escolar o de violencia de género, por ejemplo, y máxime cuando desde inspección la sola pronunciación de la palabra “acoso” ya supone la incoación del mismo, este tipo de tarea pasa a ser de las que más tiempo absorben y trámites concitan. Con esta delegación de faena se curan en salud si algo sucede y añaden una carga más a nuestras espaldas. Así se reconoce en la pregunta N7 donde ocupa el segundo lugar, solo por detrás del que despunta en primer lugar: las tareas propias de la fase de diagnóstico y actualización de evaluaciones psicopedagógicas.

Este último ámbito del diagnóstico y evaluaciones psicopedagógicas (EPP), el proceso de detección de altas capacidades, por ejemplo, nos ocupa mucho tiempo y trámites burocráticos, pero no tanta necesidad formativa, por lo que figura en la lista de demandas de formación en cuarto lugar, con un no desdeñable 61% de peticiones junto a las tipologías de NEAE (58%).

En segundo y tercer lugar, irrumpen con fuerzas las necesidades formativas en temáticas relacionadas con las aportaciones de las neurociencias (69%) y el campo de la inteligencia emocional y mindfulness (61%). Creemos que ambos campos contienen un componente de doble significado y polivalencia, pues pueden servir tanto para la acción orientadora con alumnado, familias y profesorado, como para la propia autogestión emocional, personal y profesional, toda vez que se entiende el estrés emocional como apéndice inherente a nuestro perfil laboral, indicado en las preguntas N1 y N2.

N27 Valora el tiempo empleado en actividades formativas DATOS: Habilitadas las opciones desde el 1 al 5, responde con 4 o 5 el 59% de la muestra. Y la media alcanza un 3,75, equivalente a 7,5 sobre 10.

La valora por debajo de lo estimado como normal unos pocos casos que corresponden a un 6%.

COMENTARIO

Dado que la evaluación de la oferta educativa de los CEP fue puntuada con un 4,1 sobre 10 (N24), la formación inicial para nuestro desempeño con un 3,1 (N13) y el tiempo empleado en actividades formativas puntúa con un notable 7,5, se entiende que en nuestro colectivo hay un marcado carácter

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El oficio en el que sus profesionales se hacen a sí mismos autoformador. Es decir, se seleccionan plataformas digitales, asociaciones, propuestas formativas más allá de los CEP, libros, consultas intercolegiales, blogs y otros espacios donde materializar la autoformación y la actualización psicopedagógica. Es de ese modo como conseguimos pasar

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cuadernos aosma

de ese nivel de formación inicial de 3,1 (N13) a otra actual de 7,6 (N14). Y además el proceso de capacitación y empoderamiento competencial transcurre necesariamente de forma muy rápida y diríamos que atropellada, impelido por la pre-

sión estresante de una alta diversidad de tareas, la sensibilidad que despierta el material humano con el que trabajamos y la premura fruto de la urgencia de algunos casos o asuntos que demandan un cien por cien nuestra atención.

N28 Redacta en este espacio cuanto desees comentar tras el término de esta encuesta DATOS: En este apartado los/as encuestados/as han podido manifestar aquello que han considerado oportuno añadir a sus respuestas a la encuesta. Para comenzar, de todos ellos/as, cerca de un 20% ha hecho algún comentario, o lo que es lo mismo, 1 de cada 5.

Estas son todas sus opiniones

El oficio en el que sus profesionales se hacen a sí mismos

Creo que el modelo de orientación debe cambiar y que se base en la atención directa en los centros (el modelo gallego es el que más me convence), que debe haber normativa de una vez por todas y que debe haber unos mínimos de coordinación y coherencia para el Estado La necesidad de eliminar los eoes El tema de la ratio es un tanto peliagudo, desde mi punto de vista, si un CEIP tiene 3 líneas y aula específica, ese CEIP debería tener un orientador completo. El trabajo que tenemos que realizar cada curso académico de forma prescriptiva (nueva escolarización, tránsito entre etapas, actualización del censo, revisión de informes...) hace que siempre quede algo por hacer ya que el dia que vamos al centro hay 6000 fuegos para apagar. Imposible así trabajar en materia de prevención.

Ha sido positiva aunque el trabajo de una orientadora en un centro es multidisciplinar tocamos todos los palos. 24 años en el mismo centro.

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Delegación debería facilitar cada curso una buena guía de orientación académica con las novedades y a tiempo. El excesivo papeleo quita tiempo para la atención personal.

Que sirva para mejorar la Orientación Educativa El tiempo dedicado a la orientación es infinito. En los IES donde se imparten ESO,Bachillerato y CFGM debería ser ILEGAL que encima nos pusieran a dar 4 horas de clase en 2° de Bachillerato.

Ni el ETPOEP ni la inspección han intervenido, a pesar de que la primera lo tiene en su conocimiento desde el mes de septiembre.

Después lo quieren todo muy bien hecho y si no, todo son quejas.

Es además injusto con respecto a compañeros que solo trabajan con ESO y no imparten docencia o en EOE en dos centros pequeños. Es abusiva la carga de trabajo que soporto.

Cada año me planteo cambiar de profesión por el alto nivel de frustración que padezco diariamente. Y sé que no soy la única..

Me parece muy interesante este estudio y me gustaría conocer los resultados del mismo una vez finalizado. Muchas gracias.

Tras 22 años de orientación he participado en jornadas , cursos y grupos de trabajo. Algunos muy buenos, otros regulares y otros peores.

Después de 25 años de experiencia como orientadora, me sigue entusiasmado mi trabajo. Este año tengo 500 alumnas y alumnos a mi cargo y lo considero excesivo.

Es fundamental construir en equipo. Hasta el momento no se ha trabajado como una auténtica RED dentro de la especialidad de Orientación educativa (a todos los niveles) de forma semejante a como sucede en otras provincias, comunidades o países. Somos un gran recurso muy desaprovechado por la tendencia a trabajar en solitario o pequeños grupos De ser en los inicios de la LOGSE figuras incomprendidas y equiparadas al personal de limpieza (no es broma), hemos pasado a ser meros floreros de la Administración que nos coloca en todo tipo de tareas para “garantizar” que está velando por la atención a

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la diversidad e incluso por la igualdad intergéneros. La realidad es que los criterios que la propia Administración tienen legislados para su propio funcionamiento, rara vez se respetan. Después de años en EOE, he podido constatar la falta de criterios en varios ámbitos: organización del personal, distribución de los recursos, que son los aspectos más evidentes. Me afecta mucho, personalmente, que se diga en determinados servicios de la Delegación a un director de centro que, para atender a un alumno en silla de ruedas, se le pida a los iguales que le ayuden. Podría poner muchos ejemplos, porque por desgracia los vivo con demasiada asiduidad. Solo el trabajo diario con el alumnado, con sus familias y con el profesorado hacen que este trabajo nuestro de orientación educativa tenga algún sentido.

Siento que tengo más vocación y preparación que cuando empecé hace ya muchos años y a la vez, dado el panorama que tenemos, estoy convencida de que es mejor jubilarse en cuanto llegue la posibilidad. No obstante, me considero una persona afortunada por realizar este trabajo en el que encuentro muchas satisfacciones y una fuente inagotable de posibilidades para aprender.

En los EOEs, se realiza trabajo administrativo (tramitar bajas/altas, registro entradas/salidas, etc) para el que no hemos tenido formación previa, se carece de material informático adecuado, mobiliario, telefonía, gestión económica difícil, falta de espacio físico para realizar el trabajo, en algunos CEIPs no se tiene espacio físico adecuado, el uso del material es limitado.

COMENTARIO

Todas las aportaciones nos han parecido muy interesantes y enriquecedoras sobre todo por el sentir de nuestros compañeros y compañeras independientemente que desarrolle su trabajo en E.O.E. o en I.E.S. Es denominador común la consideración de una ratio excesiva de atención con la orientación educativa y el aumento considerable de las tareas que tenemos que desarrollar (protocolos, burocracia, altas, diversas gestiones, docencia…) que dificulta nuestra labor. El sentimiento de desconcierto, frustración, incomprendidos también se hace visible en algunos de los comentarios, de ahí que muchos compañeros/as consideren que es necesario que construya una red semejante a

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como se hace en otras provincias o países, que las Administraciones tomen cartas en el asunto.

A pesar de todos los sentimientos manifestados, nuestro trabajo es muy enriquecedor y eso es lo que nos hace seguir revitalizados cada día.

Se evidencia una sintonía entre estas aportaciones y el núcleo de comentarios de esta encuesta.

Pero que ya no son meras opiniones individuales y subjetivas, ahora deberían pasar a adquirir el rango de sentimiento reivindicativo general de nuestro colectivo avalado por este modesto estudio estadístico cuyo objetivo principal con estas últimas palabras, damos por conseguido.

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PERFIL MEDIO DE PUESTO LABORAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN MÁLAGA

Es una mujer de unos 46 años de edad. 48 si trabaja en I.E.S. y/o 42 si lo hace en E.O.E. Anteriormente profesora o maestra. Accedió al cuerpo de educación secundaria desde estudios ampliados del grado de Psicología mediante oposiciones, con un nivel medio bajo de experiencia como docente que no ha variado apenas durante el paso de los años como orientadora.

Su formación en orientación era entonces baja, si bien la experiencia y el trabajo diario la sitúa ahora en un nivel alto.

Con plaza definitiva en el mismo Instituto de Educación Secundaria público donde se imparte E.S.O., bachillerato y ciclos formativos de FP. Aunque su plaza ideal sería un I.E.S. de ratio menor, con solo unidades de E.S.O. Como orientadora educativa siempre ha estado en I.E.S. y nunca en E.O.E. Trabaja sola y atiende a una ratio cercana a 800 alumnos/as, sabiendo y defendiendo que lo normal e ideal sería 1/250, y que por tanto realiza el trabajo de tres. Por este motivo, necesita y emplea un tiempo extra de más de 3 horas a la semana en casa o en el centro, de su tiempo libre y fuera del horario regular, para no perder el ritmo.

A sus espaldas ya posee más de 10 años de experiencia como orientadora.

No ha estado nunca de baja laboral motivada por el ejercicio de su trabajo como orientadora, pero manifiesta abiertamente que el estrés y la ansiedad le acompañan en su labor diaria y conoce casos de colegas que sí lo estuvieron o intuyen que algún día lo estarán.

Estima que su trabajo es de intensidad, responsabilidad, carga emocional y multiplicidad de tareas equivalente al de un/a director/a de centro o jefe/a de estudios, si bien no percibe compensación de ningún tipo como ellos.

Los ámbitos de trabajo que más le ocupan y abruman son la burocracia y enorme atención que demandan los casos rela-

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PERFIL MEDIO DE PUESTO LABORAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN MÁLAGA

cuadernos aosma

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cionados con las evaluaciones psicopedagógicas del alumnado con NEAE (indicando que el número ha ido de menos a más) y la intervención en casos de conflictos escolares que perturban el clima de convivencia y exigen protocolos de intervención.

Utiliza un sistema ecléctico de trabajo donde conjuga y adapta las herramientas de diversos modelos según el caso y la necesidad. Su forma más habitual de trabajo es la propia de un modelo consultivo-humanista.

Nunca pensó en abandonar su puesto de orientadora, aunque se le ha pasado por su cabeza alguna vez, no seriamente.

Conforme se acerca a la edad de 60 años, más claro muestra deseos de una jubilación voluntaria y se disipan sus dudas, pese a mostrar un rotundo sentir vocacional que permanece como al principio, aunque algo decaído por no responder a las expectativas de su carrera.

Revela que su trabajo corresponde a perfiles que demandan formación tanto en psicología como en pedagogía, pero tira más hacia su propia titulación. Y goza de la máxima confianza de su alumnado, seguido de familias y equipos directivos, y menos del profesorado.

Está convencida de que el puesto de orientación educativa es considerado como un puesto “comodín”, que se usa para casi todo. Apuesta por un modelo de trabajo compartido en su centro, al menos, en pareja, pues ve múltiples ventajas en ello.

Propone como formación permanente relevante las temáticas relacionadas con estrategias para la mejora de la convivencia en clase, seguidas de las aportaciones de las neurociencias, la inteligencia emocional, las tipologías de NEAE y los métodos diagnóstico.

Perfil dibujado en base a las medias y modas estadísticas observadas en las respuestas a la Encuesta Profesional dirigida a profesionales de la Orientación educativa en activo de la provincia de Málaga, cumplimentadas en abril de 2018, tras el sondeo a una muestra del 30% del total de la población.

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DECÁLOGO MANIFIESTO DE MEDIDAS PRO MEJORA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA 1 Regulación de nuevos criterios para la asignación de plazas de orientación educativa a los centros públicos, tanto para los C.E.I.P. como para los I.E.S., aumentando las plantillas hasta alcanzar gradualmente la ratio aconsejada por expertos y expertas internacionales de 1/250 que se aleje de la actual situada en 1/780 aproximadamente. Se deben considerar el número y tipología de necesidades censadas en los casos de un mismo centro, la cantidad de alumnado de enseñanzas postobligatorias de bachilleratos, F.P. y otros, el ser centro con especial dificultad, etc.

2 Un/a orientador/a educativo/a por cada C.E.I.P. con sede en el propio colegio en que la cantidad de alumnado sea igual o mayor a 300 o bien se cumplan otros criterios de asignación psicopedagógicamente bien configurados.

Las medidas 1 y 2 supondrían la creación de unas 350 nuevas plazas públicas en la provincia de Málaga: 250 plazas para colegios y 100 para I.E.S. Solo el 20 % de los puestos serían de este modo en solitario y el 80 % restante responderían a un modelo colegiado bipicopedagógico (dos o más orientadores/as por centro). En al menos 10 centros el número alcanzaría 3.

3 Reformas en la formación inicial. Tanto en la formación universitaria de grados, donde desde 3º de grado, tanto de pedagogía como de psicología, los estudiantes deberían poder escoger vías optativas conducentes a la orientación educativa en tal forma que en cada grado hubiese oportunidad de completar la falta de formación del otro, a cargo de profesorado experi-

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mentado en I.E.S. y en E.O.E. Mayor tiempo de formación práctica en el máster de orientación y en orientadores/as con interinidad o provisionales de nuevo ingreso, existencia de 1º año de mentorización.

4 Redefinición del marco de funciones de la orientación educativa estableciendo delimitaciones a respetar por toda la comunidad educativa, incluyendo a la propia administración.

Reconocimiento categorial diferenciado del perfil de orientación excluyendo tareas entre sus funciones tareas específicas de impartición docente de materias curriculares.

5 Convocatorias de programas de formación, investigación e innovación sobre tres ámbitos: creación de materiales, difusión de buenas prácticas y medidas preventivas de salud laboral con facilidades para recibir ayuda mediante acuerdos bilaterales de atención psicológica experta a profesionales de la orientación con sintomatología de estrés laboral o síndrome burning.

6 Creación y configuración de asesorías de referencia en orientación educativa en CEP (centros de formación de profesorado).

7 Aumento de la plantilla de especialistas en ETPOEP. Modelo colegiado y bipsicopedagógico en todos sus ámbitos.

8 Programas de formación obligatoria y actualizado para el profesorado, para la alfabetización en NEAE, protocolos de detección de necesidades, función tutorial, gestión de conflictos y el desarrollo de medidas generales y específicas en la atención a la diversidad.

9 Campañas de visibilización, sensibilización y descripción del perfil profesional de orientadores/as educativos/as.

10 Fomento de la creación de redes a niveles provincial y autonómico, del corporativismo positivo y de la estimulación del asociacionismo.

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AUTORES DE LA ENCUESTA

Leonor Ocaña Uceda, Licenciada en Pedagogía en el año 2000. Título de “Experto en Psicología Infantil: aspectos clínicos, evolutivos y educativos” por la Asociación Española de Psicología Conductual en colaboración con la Fundación Empresa Universidad de Granada en 2001.

Curso de Agente de Igualdad en 2003. Aprobó oposiciones convocadas por la Consejería de Educación de Andalucía a plazas de Orientación educativa en 2008.

Desde entonces, ha alternado puestos de trabajo tanto en E.O.E. como IES. En la actualidad ejerce en el I.E.S. Nº 1 Universidad Laboral de Málaga.

Yolanda Rueda Cano, pisopedagoga, aprobó las oposiciones como maestra de educación infantil en 1997 realizando su labor en puestos de educación infantil, educación primaria, escuelas unitarias, PT, en secundaria y en centro específico. Tras obtener la licenciatura en Psicopedagogía, en el año 2007, accede al cuerpo de profesorado de educación secundaria obteniendo plaza de orientadora educativa desarrollando su labor desde entonces en 4 institutos distintos. En la actualidad es Jefa de estudios de la Sección del nuevo Instituto de Enseñanza Secundaria de Teatinos.

David Sánchez Garrido, como maestro profesor de E.G.B. especialista en Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, ejerció como tal tras aprobar las oposiciones en 1982. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación desde 1996. Fue asesor del CEP de Antequera, y del Gabinete de Convivencia e Igualdad de la Delegación Territorial de Educación de Málaga. Obtuvo plaza como orientador educativo en 2008 y en la actualidad ejerce en el I.E.S. Nº 1 Universidad Laboral de Málaga.

Nuestro agradecimiento a Ana Cobos, presidenta de COPOE, por su ayuda, atención y sugerencias Revista AOSMA Nº 26- Marzo 2019- ISNN-e: 1887-3952

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26 marzo

2019

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