AOSMA 30 by Revista_AOSMA

Intervención logopédica y TDAH

Hermanos de niños con discapacidad

Estilos de aprendizaje y neuromitos

30 septiembre

2021

CREATIVIDAD

tribuna profesional

SUMARIO

JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Felipe Rodríguez Cortés Vicepresidenta: Dña. María Dolores García Román Secretaria: Dña. Esperanza Samaniego García Tesorero: D. Enrique Gallardo Fortes Vocales: D. José T. Boyano Dña. Ana Cobos Cedillo D. Gonzalo de las Cuevas Ortega Dña. Belén García Capilla Dña. Juana Godoy Aguilera Dña. Patricia López Bejarano Dña. Ángela Muñoz Sánchez D. Fernando Navarro Morcillo Dña. María Trinidad Pérez Pinto Dña. Araceli Suárez Muñoz D. Juan Antonio Zarco Resa

_01 TRIBUNA PROFESIONAL

CONSEJO EDITORIAL DIRECCIÓN José T. Boyano Universidad de Málaga Ángela Muñoz Sánchez Universidad de Málaga COMITÉ EDITORIAL Ana Cobos Cedillo Presidencia de COPOE Universidad de Málaga Consejería de Educación Mª Dolores Casquero Universidad de Málaga Eduardo Elósegui Bandera Universidad de Málaga Diego Jesús Luque Parra Universidad de Málaga Mª Jesús Luque Rojas Universidad de Málaga Fernando Navarro Morcillo Consejería de Educación Juan A. Zarco Resa Universidad de Málaga

Edición: Asociación de Orientadores y Orientadoras de Málaga Indexación: Dialnet. Categoría Psicología y Educación: Educación Diseño y maquetación: Sara Navarro - be.net/cursivanegrita Imagen de portada: Jennifer Griffin

Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero

NÚMERO 30 | OCTUBRE 2021

Aspectos de reflexión en la acción tutorial sobre los hermanos de niños con discapacidad · M.J. Luque-Rojas, D.J. Luque y A.M. Tena Una nueva guía de intervención une logopedia y TDAH · J. J. Leiva-Olivencia Proyecto ambiental IES Salvador Rueda · V. Peralta y J. M. Fernández Reseña: El bienestar emocional a través de la atención plena · A. Muñoz

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Cuando la educación emocional y la neurociencia se convierten en pilares de las nuevas formas de individualismo, y la meritocracia en justificación de las desigualdades · F. Rodríguez

Entrevista: Creencias erróneas sobre la clasificación e intervención según el estilo de aprendizaje del alumnado · E. Samaniego e I. Simpson

_02 MONOGRÁFICO Asignatura pendiente. Evaluar y fomentar la creatividad en el aula · M. I. Flores y A. Martínez

Creatividad en los centros a través de las aulas virtuales · D. G. Gándara

62 74 80 86 88 98

La creatividad como patrimonio y poder de transformación · Mª J. Roselló Método Dhanya. Aprende a relajarte en tu tabla de surf · S. Ruiz-Torres Viñetas · H. Machinito y Mr. Hair Escuela de Arte San Telmo. Donde habita la creatividad · V. Abón El grado en Bellas Artes · D. Boyano

_03 REFLEXIONES Una flor roja con el tallo verde · M. A. Santos Reseña: La música de mi vida · J.A. Planas Entrevista: Función inspectora y creatividad · J. T. Boyano Libertad condicional · F. Navarro Cuando el fin es el principio · N. García y A. Molina

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_01 TRIBUNA PROFESIONAL

Revista AOSMA Nº 30- Octubre 2021- ISNN-e: 1887-3952

tribuna profesional

ASPECTOS DE REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN TUTORIAL SOBRE LOS HERMANOS DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD1

maría jesús luque-rojas

Doctora en Psicología. Licenciada en Psicología (Universidad de Málaga). Doctora en Psicología (Universidad Complutense de Madrid). D. Estudios Avanzados en Neurociencias. Licenciada en Psicopedagogía (Universidad de Málaga). Profesora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga. Áreas de trabajo: Neurociencias y Psicofarmacología. Intervención Psicopedagógica en el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad. Correo electrónico: mjluquerojas@uma.es

diego jesús luque parra

Doctor en Psicología. Profesor Asociado en el Departamento y Área de conocimiento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga. Profesor de Educación Secundaria (Orientación Educativa) de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Áreas de trabajo: Intervención Psicopedagógica en el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad. Universidad y discapacidad.. Correo electrónico: dluque@uma.es

RESUMEN La existencia y convivencia con un hermano con discapacidad en una familia, implica una dinámica y estructura con la oportuna consideración al niño o niña y su circunstancia, pero también a los hermanos que le acompañan, ayudan y en suma participan de la vida familiar. Sin embargo, esta situación es de menor nivel de estudios, considerando la importancia de los hermanos sobre el que tiene alguna limitación. En este trabajo se pretende hacer algún análisis sobre el comportamiento de los niños ante el hermano que tiene discapacidad, tratando de enfocarlo desde la perspectiva docente y su actuación tutorial.

Maestra y Licenciada en Psicopedagogía. Profesora de Enseñanza Secundaria (Orientación Educativa). Coordinadora de Equipo de Orientación Educativa. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Áreas de trabajo: Evaluación y Diagnóstico en Educación. Intervención Psicopedagógica en el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad. Correo electrónico: anatero77@hotmail.com

PALABRAS CLAVE

Introducción

Familia. Discapacidad. Acción Tutorial. Relaciones interpersonales.

En la Psicología y en la Pedagogía se ha dado la importancia debida a las necesidades específicas de los niños y niñas con dificultad o limitación, pero no es menos cierto que se ha prestado menor atención (o sesgada en lo negativo) a los hermanos de aquéllos, en su propio desarrollo personal, en el papel que representan en la familia o en las relaciones que mantienen dentro de la misma.

ABSTRACT The existence and family living with a sibling with a disability implies a dynamic and a structure with a meaning to children and their circumstances. However, sibling that takes, helps or take part in family life, usually is lower analysis compare with children with disabilities. The goal of this work is analyzing the behavior of children before sibling with disabilities, trying to approach it from the teaching perspective and its guidance performance. KEYWORDS Family. Disabilities. Guidance. Interpersonal relations

ana maría tena rojas

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El nacimiento de un hermano altera el equilibrio que hasta ese momento se tenía en la familia, debiendo surgir una nueva atmósfera de relaciones y de las apreciaciones entre sus miembros, a

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fin de instaurar y desarrollar nuevos vínculos de intimidad y relación afectiva. Esta necesidad de cambio y adaptación en sus relaciones y afectos adquiere una complejidad en su análisis cuando un hijo presenta discapacidad. Vivencialmente ello es así, en tanto que la situación creada por ese nacimiento o aparición de discapacidad está asociado a la incertidumbre y al desconocimiento, además del desconcierto, sentimientos de tristeza o de abatimiento, en sus inicios, que ha de continuarse en un proceso de aceptación y de adaptación. Se introducen, por consiguiente, factores distintivos y diferentes a lo habitual que inciden directamente sobre la vida y el rumbo de la familia, generándose la necesidad de afronta-

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miento de la situación, hacia fines de resolución de dificultades y de adaptación a la nueva situación, que se vislumbra ya de carácter permanente en el seno familiar. Adviértase que no se trata de presuponer que, el hecho de tener un hermano con discapacidad sea una tragedia familiar, en modo alguno. Se busca, por el contrario, asumir que esa circunstancia conlleva asimilación y aceptación para que, venciendo incertidumbres y generando crecimiento personal y familiar, se instaure el marco de relaciones afectivas que cualquier persona y grupo social necesitan para su mejor desarrollo y progreso. Es evidente que la Educación, el sistema educativo y la Orientación Educativa, tienen algo que decir. Interés psicológico en el estudio de los hermanos de niños con discapacidad A la existencia de niños y niñas con discapacidad en una familia, se les puede unir la de unos hermanos que comparten la estructura y organización de las relaciones familiares, desde una mutua relación de afecto y de la ayuda que se precise en su circunstancia. Todo ello ha estado tradicionalmente basculado sobre el niño con discapacidad, no prestando una atención especial sobre su hermano, que puede sentirse sólo, desasistido o no comprendido, tanto en sí mismo con en su condición de hermano, en la situación de entender y asistir a su hermano con limitaciones. De acuerdo con lo expresado por algunos autores (Cuskelly y Gunn, 2003; Dew, Balandin & Llewellyn, 2008; García y Bustos, 2015; Muñoz-Bravo, 2017), las valoraciones psicológicas, han apreciado las relaciones afectivas entre hermanos desde una visión centrada en los aspectos negativos de celos, rivalidad o envidia (dejando otros aspectos como la ayuda, el cariño, el juego, la compañía o la solidaridad), a lo que se une que la discapacidad haya sido considerada desde el foco en la

Aspectos de reflexión en la acción tutorial sobre los hermanos de niños con discapacidad

persona que la tiene y en sus padres, siendo poco frecuente que se trate sobre la vivencia o convivencia de los hermanos, sus respuestas y planteamientos personales y no poniendo en valor las debilidades y fortalezas o aspectos positivos en el desarrollo de la personalidad del hermano. En un apretado resumen o acercamiento general a esos estudios, pueden considerarse algunos aspectos afectivos observados en los hermanos de un niño con discapacidad (cuadro 1). Una lectura de algunos trabajos sobre la cuestión (Cuskelly y Gunn, 2006; Dew, Balandin y Llewelyn, 2008; Iriarte e Ibarrola-García, 2010; García y Bustos, 2015; Muñoz-Bravo, 2017; Oñate y Calvete, 2017; Luque-Rojas y Luque, 2019) arroja una disparidad de opiniones en torno al ajuste psicológico del hermano sin discapacidad, frente al hermano que la tiene. Sin tomar posición en uno u otro extremo de esas perspectivas de opinión (cuadro 2), nos inclinaríamos por la reflexión sobre una postura de valoración y aceptación de la situación, a la vez que el camino de vida en el que se ha de sentir una afectividad y experiencias, tanto positivas sobre la discapacidad, como sobre las vivencias y emociones negativas y estresantes (Iriarte e Ibarrola – García, 2010). En la compleja adecuación familiar hacia el hijo con una determinada discapacidad, que lleva sus tiempos de reacción, aceptación, desarrollo y control afectivos o relaciones familiares, podría considerarse la necesidad de actuaciones psicológica, social o pedagógica, que ayuden a instaurar los mecanismos personales y de relación, con los que alimentar la esperanza y favorecer las expectativas en la familia y en el desarrollo del niño (Luque, 2006). Para este desarrollo afectivo deben valorarse las características de la familia, las necesidades específicas del hermano con discapacidad, así como la conveniencia de una estructura de relaciones y de ajuste emocional de

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GENERALIDAD EN LOS ASPECTOS AFECTIVOS DE LOS HERMANOS DE UN NIÑO CON DISCAPACIDAD • Sentimiento de culpa frente al hermano con limitación, bien porque él no la tiene, o bien porque no hace lo suficiente en su ayuda o mejora. • Autoexigencia y necesidad de estar pendiente de su hermano, incluso por encima de sus posibilidades. Podría llegar a confundirse su propia vida con la de su hermano con discapacidad. • Celos, rivalidad, e incluso hostilidad frente al hermano que absorbe tiempo, dedicación y afecto de sus padres. • Frustración y tristeza por no vivenciar una relación de afectos o de intercambio de una relación típica entre hermanos. • Soledad e indefensión o huida de la situación. • Amor y ternura por el hermano. • Alegría y satisfacción en la evolución del hermano. • Sentimiento de gratitud por el enriquecimiento personal que supone la experiencia y convivencia con el hermano. • Respecto a sus padres: sentimientos de ausencia de su madre, enfado por considerarla injusta en su trato y distribución de los afectos a sus hijos. Sentimientos de ser un hijo que ha de compensar los sacrificios de su madre, desarrollando madurez o responsabilidad. • Respecto al contexto: Vergüenza, temor o tristeza por el rechazo que su hermano pueda recibir de la sociedad. Soledad o aislamiento, desamparo o discriminación. • Con relación a pensamientos de futuro tales como angustia, responsabilidad en su cuidado, convivir con él, como resolver su situación económica… Cuadro 1. Generalidad en los aspectos afectivos de los hermanos de un niño con discapacidad. (Adaptado de Núñez, Rodríguez y Lanciano, 2005)

PERSPECTIVAS DE ABORDAJE A LA DISCAPACIDAD EN LA FAMILIA Perspectiva psicológica clásica o patogénica

Perspectiva de psicología positiva

Importancia concedida a la aparición de dificultades, manteniéndose una visión patológica en los niños que tienen un hermano con discapacidad

La discapacidad no sería valorada como un estresor en sí, pudiendo hablarse de ventajas o de vivencias en valores.

Cuadro 2. Perspectivas de abordaje a la discapacidad en la familia

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todos los hijos. No se trataría ya de la existencia del hermano con discapacidad, ni de ésta en sí, sino de ese ajuste en las relaciones familiares, así como del desarrollo afectivo y personal de todos los hijos, con la atención oportuna a cada uno de ellos, según sus necesidades, lo que implicaría no centrarse en el hijo con discapacidad. Los hermanos tienen cada uno su lugar y circunstancia, debiendo trabajarse las relaciones, la aceptación y la adaptación. De esta manera, el hermano sin discapacidad podrá pensar, expresarse y obtener respuesta a sus cuestiones sobre el hermano con alguna limitación, de forma que las emociones o vivencias negativas, al expresarlas, dejen de tener carga de profundidad, para poder pasar a convertirse en vivencias de desarrollo personal, con perspectiva de valores y actitudes. En el impacto que produce la aparición de la discapacidad en la familia, pueden apreciarse diversos planteamientos personales, que suelen ser comunes en los hermanos de niños o niñas con discapacidad (qué será de mi hermano cuando sea mayor; a qué colegio irá, cómo le irá, que tendré que hacer yo, …). Planteamientos de sentimientos y pensamientos (desamparo, tristeza, ira, …), asunción de responsabilidad, expectativas inmediatas o de futuro, planteamientos personales, … Aspectos todos que deben ser reflexionados e intervenidos en la familia, y que podrían tener su continuidad de actuaciones en el centro educativo a través de la Tutoría y de la Orientación. Ciertamente deben tenerse en cuenta las características individuales, las relaciones y contextos familiares, aspectos culturales, etc., recordando que la afectividad supone una entidad personal de compleja valoración y de cualitativa diferenciación con otros aspectos de la personalidad. Siendo conscientes de todos los aspectos, tanto positivos como negativos, que el diagnóstico de un niño con discapacidad tiene sobre sus hermanos, se podrán identificar sus necesidades,

Aspectos de reflexión en la acción tutorial sobre los hermanos de niños con discapacidad

plantear estrategias de afrontamiento, valorar lo positivo de tener a ese hermano y enriquecerse como persona. El amor fraterno surge no sólo por el hecho de ser hermano, sino de su cultivo en convivencia que, ciertamente se vive con intensidad, esfuerzo y trabajo en una familia con hermanos con limitación. Razón por la cual los lazos afectivos adquieren otra profundidad y fortaleza, a la vez que favorecen en el hermano que no tiene discapacidad, el sentimiento de protección y ayuda, lo que no le ahorra emociones de tristeza, desasosiego o culpabilidad, entre otros sentimientos. Todos ellos forman un conjunto de integración afectiva que, en general, supone un núcleo de enorme importancia en la construcción de su desarrollo sociopersonal (Luque y Luque-Rojas, 2020).

incertidumbre o confusión propias, pudiendo plantearse pensamientos de inmovilismo, incredulidad o de apartamiento de una normalidad, cuando no sentimientos de culpabilidad o de responsabilidad en la aparición del trastorno del hermano.

Aspectos para la consideración psicopedagógica en los hermanos de niños con discapacidad

2. Es frecuente que los hermanos y hermanas de niños con discapacidad puedan sentirse responsables de la discapacidad de su hermano, incluso enfadados con éste, así como de la tristeza de sus padres con relación a ella. Todo ese círculo, a su vez, podría hacerles sentir culpables por tener estos pensamientos.

Los pensamientos y sentimientos de los hermanos de niños y niñas con discapacidad en una familia son diversos y guardando relación con características individuales y de contextos. No obstante, hay planteamientos o cuestiones frecuentes que se observan en una generalidad de hijos con hermanos con discapacidad y que se hacen presente en las vivencias personales y de convivencia de los miembros de la familia. De acuerdo con Lizasoain (2007) y Luque y Luque-Rojas (2020), pueden considerarse algunas cuestiones que cualquier profesor debería plantearse sobre lo que los hermanos de niños con discapacidad habitualmente piensan, sienten o hacen. 1. Cuando en una familia aparece o se convive con la discapacidad de alguno de sus miembros, las circunstancias pueden ser vividas a través de un conjunto de conductas o respuestas en fases similares a las acontecidas en una pérdida afectiva. Es obvio que los hermanos participan de la

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El profesorado, en coordinación con la familia, deberá favorecer la ruptura del círculo de negatividad en el que está inmerso el alumno o alumna, animando al afrontamiento y a la esperanza, ya que el futuro, por definición, es impredecible y, por lo tanto, ni negativo ni positivo, son metas por alcanzar. Teniendo en cuenta que la actitud de los padres será la referencia de los hijos, el profesorado deberá sintonizar con esa actitud y, reforzar en consecuencia, el camino de comprensión y de apoyo que todos precisan.

El profesorado debería considerar actuaciones con el padre y la madre, procurando que éstos ajusten el desarrollo afectivo entre hermanos y equilibren la circunstancia de la discapacidad en el hijo, de forma que la afectividad natural y espontánea propia de las relaciones familiares, se orienten al progreso personal, tanto del niño o niña con discapacidad como de sus hermanos. 3. Es habitual que los hermanos se planteen sobre su hermano con discapacidad, cuestiones tales cómo les irá en la escuela, qué deberán hacer ellos como cuidadores, si el resto de los compañeros del aula o centro los verá como diferentes y si esto les afectará en sus relaciones sociales. Sin duda esta cuestión es de gran importancia como alumnos y en consecuencia para la Acción

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Tutorial del Docente. Sobre todo, considerando el efecto que, desde la autoestima y atribuciones, tendrá en el alumno. Se hace evidente expresar que, de la adecuada colaboración familia – escuela, surgirán pautas de actuación y programas tutoriales con objetivos de incidir en los pensamientos negativos, mejorando la comprensión de la situación y favoreciendo un clima de apoyo. Todo ello, orientado hacia el crecimiento personal y social del alumnado. Como se ha dicho en otro lugar (Luque y Luque-Rojas, 2020), los cambios que un hermano pueda experimentar respecto a su hermano con discapacidad no difieren del que pudiera presentar con relación a otros de la familia o fuera de ella, ya que los intereses, las aptitudes y habilidades de una persona la conducen y distinguen de otra, simplemente por eso, por su implicación y ocupación. El desarrollo de valores de unión y de apoyo, son lo verdaderamente significativo en la relación fraterna y en su proyección social fuera de la familia. 4. Un aspecto de especial relevancia es la observación de diferencias en cuanto a género, pudiendo apreciarse que las hermanas de niños con discapacidad tengan más restricciones y obligaciones que sus iguales en familias sin discapacidad. El hecho de que, desde una visión cultural, la mujer se haya ocupado más en los aspectos socioafectivos, no es explicación para justificar el papel femenino en la atención al hermano con discapacidad. Los cuidados y la atención deben enmarcarse en la igualdad y la equidad, por lo que las hermanas no serán más diferentes que sus hermanos varones, salvo en lo que sus características personales transmitan en afectividad y vinculación de su hermano con discapacidad. En este sentido, los profesores y profesoras podrán acudir a los diversos programas de convivencia y de educación no sexista, de los que la Escuela ha

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hecho gala de buen trabajo en los últimos años. 5. La circunstancia de afrontamiento respecto a su hermano con discapacidad, es compartida con otros hermanos, pero sobre todo con su padre y madre. Los profesores considerarán que, el número de hermanos, aunque tenga su importancia, no debe ser considerado relevante en la relación fraterna, ya que ésta se conforma sobre la base de los intereses personales, académicos, lúdicos o de cualquier otra índole, que puedan o no compartirse. O lo que es lo mismo, la relación entre hermanos dependerá más de la sintonía o simpatía entre ellos o de una estructura positiva de relaciones afectivas favorecida por el padre y la madre dentro de una disciplina y orden familiares. De aquí la importancia de un clima de aula y de relaciones sociales, cálido y consistente en el respeto, la aceptación y ayuda entre iguales. En este apartado son de gran interés actividades y programas de habilidades sociales, de autoestima, juegos en el aula, etc., que forman parte de diversos programas de acción tutorial. 6. En la literatura psicológica sobre el tema abunda el sentimiento de responsabilidad y de tristeza, con relación a sus padres, así como de cierto enfado hacia su hermano por condicionarles la vida; aspectos que, a su vez, generarán sentimientos de culpabilidad por pensar así. El profesorado podrá asumir que su alumno pasa por un proceso de adaptación a la circunstancia, proceso en el que los sentimientos y pensamientos pueden encontrarse. Ello es comprensible dentro de los sentimientos del niño que precisan de sus aclaraciones, apoyo y consejo, a fin de que se reconduzca el crecimiento afectivo adaptado a la circunstancia. 7. El hermano con discapacidad podría ser visto como responsable de un recorte en la vida social, salidas de ocio o ejercicio de actividades.

Aspectos de reflexión en la acción tutorial sobre los hermanos de niños con discapacidad

En la Acción Tutorial, el profesorado se cuidará de incentivar en su aula, conductas en las que predominen las relaciones interpersonales de su alumnado, no sólo desde la coexistencia circunstancial de aula o centro, sino en la interacción activa y afectiva, de acuerdo con unos valores y normas, con objetivos de una convivencia positiva y de desarrollo personal y social de todo el alumnado. La acción docente debe entenderse desde lo positivo del crecimiento personal y social, generando un clima activo de respeto a la dignidad de las otras personas y de aceptación, tolerancia, solidaridad y cooperación. El maestro o maestra transmitirá a los padres la conveniencia de mantener una vida social o de comunidad, saliendo y disfrutando de sus hijos (entre los que está el niño con discapacidad), sin reparos a lo que pueda pensar la gente, generando así una visión de normalización y, en consecuencia, una mayor probabilidad de que esa gente sea comprensiva. En un breve resumen a los apartados anteriores, se juzga necesaria la consideración de un conjunto de elementos de actuación educativa que tenga como elementos de reflexión: De un lado, sobre la importancia de la relación familiar y entre hermanos, en convivencia con la discapacidad y, de otro, las acciones propiamente dichas para favorecer actitudes en el alumno o alumna y promover su mejor adaptación a su circunstancia. Se hace obvio expresar que será el profesorado quien estructure y planifique, en función de sus necesidades y planteamientos curriculares, su acción tutorial. Alguna conclusión para la Acción Tutorial y Docente Cualquier acción educativa sobre el desarrollo personal en el aula, gravita sobre la concepción que se tenga de una Acción Tutorial, como circunstancia interactiva persona – contexto, centrada únicamente en la persona y tratando ám-

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bitos de integración afectiva y social. El contexto educativo es idóneo para generar la empatía y sentimientos positivos, así como la comprensión de las diferencias y necesidades individuales, para fomentar actitudes de ayuda y cooperación, promoviéndolas desde el trabajo escolar y la convivencia. Desde esta finalidad, pueden señalarse como objetivos concretos algunos de los que siguen. En el profesorado: • Promover actitudes democráticas de aceptación y de respeto a derechos y valores, en particular a los de las personas con discapacidad. Desarrollar comportamientos coherentes, con relación a lo que trata de enseñar a sus alumnos. • Fomentar un clima de aula de cooperación y de ayuda, de amistad y de aceptación de las diferencias. • Desarrollar actitudes y habilidades de discusión, tareas de grupo, conductas asertivas y de expresión emocional. En el alumnado: • Conocer los aspectos positivos y las necesidades de apoyo y recursos de las personas con discapacidad. • Adquirir conocimiento y sentimiento sobre sí mismo, con relación la situación de estas personas. • Desarrollar conocimientos y destrezas específicas en el trato con personas con discapacidad. En lo referente a la situación concreta de los hermanos con discapacidad, podrían tenerse en cuenta como aspectos generales en la intervención en el aula (cuadro 3).

ASPECTOS GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN EN EL AULA Objetivos generales A) Generar estructura y relaciones sociales en las que predominen la igualdad entre todos, eliminándose prejuicios sobre las personas con discapacidad, desarrollando relaciones organizadas hacia actitudes favorables de aceptación y ayuda espontánea. B) Favorecer que las características de los niños y las niñas con discapacidad se valoren en sus personas y circunstancias, disminuyéndose en los otros alumnos (y profesores) ideas previas, estereotipos o creencias erróneas, que frecuentemente usan la parte por el todo. Marco de actividades - Tareas cooperativas y actitudes generales, en las que el alumno con discapacidad se muestre competente, favoreciendo una dinámica positiva y natural de las relaciones. - Trabajos específicos que el alumno sin discapacidad realiza con su compañero que la tiene: preparación del material, mobiliario, ayuda en la confección de la materia… - Relaciones de juego en el aula y patio de recreo, favoreciendo situaciones de amistad y afecto, necesarias para mantener un clima de igualdad y naturalidad en el contexto escolar. Cuadro 3. Aspectos generales para una intervención en el aula

El profesorado debe ser consciente de que, situados en un contexto familiar con hijos con alguna discapacidad, ponerse en el lugar de un niño o niña, hermano de otro con alguna limitación,

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supone entrar en la aceptación de la circunstancia de la discapacidad, valorar los aspectos que la conforman y que tienen incidencia en la vida personal de cada uno de los miembros de la familia, adoptando planteamientos vitales en adecuación a las situaciones. De acuerdo con esto, se sitúa en un marco propicio para el desarrollo de la sensibilidad hacia las personas con desventaja, concienciación y responsabilidad en la ayuda, aceptación o apoyo de la persona con discapacidad y valorar a ésta como una situación o circunstancia, en la que todos somos partícipes de su superación o de la accesibilidad (Luque y Luque-Rojas, 2012). En un sentido y ámbito de colaboración de compartir, los centros escolares deben ser para las familias, lugares de acogida y focos de atención psicosocial y educativa, en los que, como ambientes educativos inclusivos, se trabaje la integración en la comunidad y sociedad, siendo todos sus miembros partícipes y facilitadores de las condiciones de accesibilidad y apoyo. En la interacción recíproca familia y comunidad, se da un ir y venir de influencias, por el que se produce el desarrollo, tanto de los hijos, como de los padres y madres, considerados éstos no sólo promotores del desarrollo de sus hijos, sino también como sujetos en crecimiento personal y social. En consecuencia, desde la comunidad se puede intervenir en la globalidad familiar, favoreciendo así la seguridad, el reconocimiento, la confianza, la aceptación y el sentimiento de pertenencia y convivencia, evitándose la exclusión y compartiendo valores y creencias de una comunidad democrática y solidaria. Contemplada la discapacidad a la luz de estos valores, la escuela es, y debe ser, la instancia adecuada a esa intervención y desarrollo de la persona, siendo su mejor vía de transmisión y convivencia

REFERENCIAS Cuskelly, M., & Gunn, P. (2003). Sibling Relationships of Children with Down Syndrome: Perspectives of Mothers, Fathers, and Siblings. American journal on mental retardation, 108(4), 234–244. Cuskelly, M., & Gunn, P. (2006). Adjustment of children who have a sibling with Down syndrome: Perspectives of mothers, fathers and children. Journal of Intellectual Disability Research, 50(12), 917-925. Dew, A., Balandin, S. & Llewellyn, G. (2008). The psychosocial impact on siblings of people with lifelong physical disability: A review of the literature. Journal of Developmental and Physical disabilities, 20(5), 485-507. Iriarte, C. & Ibarrola-García, S. (2010). Revisión de estudios sobre la vivencia emocional de la discapacidad intelectual por parte de los hermanos. Estudios sobre educación, (19). García Núñez, R. & Bustos Silva, G. (2015). Discapacidad y problemática familiar. Paakat: Revista de Tecnología y Sociedad, 8. Lizasoain, O. (2007). Impacto que puede conllevar tener un hermano con discapacidad: factores condicionantes y pautas de intervención. Siglo Cero, 38(223), 69-88.

Una Nueva Guía de Intervención une logopedia y TDAH

Luque, D. J. (2006). Familia, profesorado y alumnado con discapacidad. Elementos para una reflexión conjunta. Revista de Cooperación Educativa. Luque-Parra, D.J. y Luque-Rojas, M.J. (2012). Actitudes de solidaridad y aceptación hacia el alumnado con discapacidad. Revista de Educación Inclusiva, 5, 2, 25-41.

Luque, D. J. y Luque-Rojas, M. J. (2017). Atención a la diversidad del alumnado: reflexiones psicoeducativas desde una práctica orientadora inclusiva. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 14(32), 43-50. Luque, D. J., Luque-Rojas, M. J. y Hernández, R. (2018). Desarrollo afectivo y necesidades específicas de apoyo educativo en el alumnado con altas capacidades intelectuales. Revista AOSMA, 25. Luque, D. J., y Luque-Rojas, M. J. (2020). Mi hermano tiene discapacidad. Yo también estoy aquí. Revista Polyphōnia, Vol. 4, Núm. 2. Luque-Rojas, M. J., Matas, A., Luque, D. J. (2019). Hermanos de niños con discapacidad. Elementos para la reflexión. AIDIPE. XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa: Investigación Comprometida para la Transformación Social. Madrid. Muñoz Bravo, J. (2017). Informe. Hermanos/as adultos de personas con discapacidad intelectual o del desarrollo: revisión de datos comparativos España-EE. UU. Madrid: Plena inclusión España. Núñez, B. A., Rodríguez, L. y L anciano, S. (2005). El vínculo fraterno cuando uno de los hermanos tiene discapacidad. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 36(4), 216, 50 – 74. Núñez, B. A. y Rodríguez, L. (2005). Los hermanos de las personas con discapacidad: Una asignatura pendiente. Buenos Aires: Ed. AMAR.

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juan j. leiva- olivencia

prof. de didáctica y organización escolar. universidad de málaga

juanleiva@uma.es

Tengo el gran placer y honor de presentar el nuevo y excelente libro del profesor Francisco J. Carrero Barril, Profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga, especialista en Trastornos del Lenguaje. Además, debo confesar que no sólo lo hago como actividad intelectual y de servicio a la comunidad, sino como amigo del profesor Carrero que tiene una intensa y brillante trayectoria en el ámbito profesional y académico de la Logopedia. El libro publicado por la prestigiosa editorial Síntesis es muy ambicioso y logra cumplir con el objetivo de servir como guía práctica y relevante para la intervención logopédica en el TDAH. No podemos obviar la importancia que adquiere la atención a la diversidad y la educación inclusiva en estos tiempos de acelerados cambios en el mundo educativo, donde la prevalencia y presencia del TDAH en los centros escolares sigue creciendo como una necesidad específica de apoyo educativo que requiere respuestas ajustadas y personalizadas de calidad.

Luque, D. J. y Luque-Rojas, M. J. (2015). Relaciones de amistad y solidaridad en el aula: Un acercamiento psicoeducativo a la discapacidad en un marco inclusivo. Revista mexicana de investigación educativa, Vol. 20, N.º. 65, 2015, págs. 369-392.

Oñate, L. & Calvete, E. (2017). Una aproximación cualitativa a los factores de resiliencia en familiares de personas con discapacidad intelectual en España. Psychosocial Intervention, 26(2), 93-101

PRESENTACIÓN DE LIBRO

Carrero Barril, Francisco J. (2021). Guía de intervención logopédica en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Síntesis. ISBN: 9788413570631, 218 pp.

Así, la obra que tienen entre sus manos va dirigida a logopedas y a especialistas en la atención temprana, y también a profesionales de la orientación educativa, educadores, familias y profesorado de distintos niveles y etapas educativas. Tiene un carácter eminentemente práctico, e incluso diríamos que pragmático y funcional, porque quiere estar presente en las estanterías y en los despachos de los profesionales educativos. He de advertir que su enfoque profesional no supone perder un ápice de rigor científico, al contrario, se

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trata de una guía que emplea un lenguaje técnico e inclusivo para lograr ser de máxima utilidad en los diversos entornos profesionales, especializados y educativos. De la misma forma, es indudable el carácter didáctico que adquiere esta guía, dado que incluye al final de cada capítulo casos clínicos, resúmenes y preguntas de evaluación (en un formato de cuestionario), por lo que puede aplicarse también como nítida muestra conceptual con uso docente de calidad en la formación universitaria (psicología, logopedia, psicopedagogía, pedagogía, entre otros), y en otros escenarios formativos de corte profesional. El libro está estructurado en seis capítulos. El primero de ellos titulado “El trastorno por déficit de atención e hiperactividad” explica con claridad el alcance, características y significado de este trastorno, y sus repercusiones en distintas dimensiones de corte aplicado, tanto escrito como oral, en distintas situaciones y entornos de aprendizaje, interacción y socialización. Cabe señalar el alto grado de actualización, incluyendo aportaciones propias que son de gran valor para el conocimiento profundo y moderno de las implicaciones del TDAH en el ámbito del desarrollo personal, social, familiar y escolar. El segundo capítulo se dedica a la “Etiología” y el tercero a la “Evaluación”. En estos capítulos se hace un extraordinario esfuerzo de síntesis y concreción que a buen seguro agradecerá el lector o lectora. Todo ello, como hemos mencionado con anterioridad, sin perder ninguna explicación rigurosa y consistente acerca de cualquier elemento o variable personal, conductual, comunicativa o de índole ecológica que se relaciona en la práctica de la evaluación logopédica. De especial interés resulta también para orientadores y orientadoras los distintos pasos en el proceso de recogida de datos y su posterior análisis para la toma de decisiones. Una toma de decisiones que siempre debe incorporar aspectos y pautas de intervención para la mejora del lenguaje escrito y el lenguaje oral.

Evaluar las necesidades educativas desde la neuropsicología

Los capítulos cuatro y cinco se dedican al “Tratamiento” y “Programa de Intervención”, donde no solo podemos indagar de forma reflexiva y crítica en los más novedosos tratamientos y pautas de intervención logopédica en el TDAH, sino que además tendremos la opción de explorar las ideas, recomendaciones, actividades, ejercicios y materiales necesarios para el refuerzo de la conversación, para la mejora de la discriminación auditiva, fonética y fonológica, el aprendizaje y generalización de las autoinstrucciones, la mejora de la velocidad y fluidez en la lectura, así como actividades funcionales y eficaces para la mejora de la escritura, tanto la grafía como la ortografía y otros aspectos de índole gramatical. Estos capítulos respiran una impronta de innovación y creatividad que no es nada fácil en un libro de estas características. El autor ha hilado muy fino para que el desarrollo de estos capítulos tenga una proyección práctica de gran valía y transferencia clínica, innovadora y educativa. Un aspecto relevante que se incluye al final del libro, en su último capítulo (cap.6), es el asesoramiento, información y apoyo para las familias. Se trata de la “Guía para los padres”, un ambicioso programa de intervención dirigido a familias con hijas e hijos con TDAH que tiene un especial interés educativo. El profesor Francisco J. Carrero no se olvida de la imprescindible dimensión familiar para la orientación y establecimiento de estrategias y técnicas recomendadas, donde resulta muy importante la estructuración del ambiente, el refuerzo positivo y la búsqueda de una adecuada educación emocional que ayude al mantenimiento de una sana autoestima, generalmente muy deteriorada en el TDAH. Así, todo el conjunto de recomendaciones, ideas y propuestas para mejorar la autorregulación conductual, el reforzamiento afectivo, las redes de apoyo y resiliencia, así como la mejora de la intervención en el lenguaje oral y escrito, supone un paso más que estamos seguros que revitaliza las alianzas y

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colaboración entre distintos agentes educativos, por un lado, y permite una toma de conciencia inclusiva acerca del papel educativo de las familias para ayudar al niño o niña o joven con TDAH a mejorar en la dimensión comunicativa, cognitiva, comportamental, afectiva y, en fin, sentirse mejor en un proceso de desarrollo integral holístico. No se trata de terapeutizar las relaciones de apoyo logopédico e incluso dentro de las familias, sino de personalizar las respuestas en un enfoque propositivo que naturaliza la diversidad y que pretende ayudar a mejorar la intervención logopédica sin olvidar la interseccionalidad entre los profesionales, el apoyo mutuo y los necesarios mecanismos de solidaridad y ayuda en el camino de la inclusión educativa del alumnado con TDAH.

Francisco J. Carrero

En definitiva, la Guía de intervención logopédica en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad de Francisco J. Carrero ha llegado para servir y para quedarse como referencia profesional y ayudar a promover una mejora de la coordinación para la intervención logopédica inclusiva y de calidad en el TDAH. Una intervención logopédica que no olvida en ningún momento sus conexiones con el mundo afectivo, cognitivo, conductual u otras esferas del desarrollo humano

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Nuestra tarea debe ser vivir libres, ampliando nuestro círculo de compasión para abarcar a todas las criaturas vivientes y la totalidad de la naturaleza y su belleza Albert Einstein

ANTECEDENTES El actual proyecto de Educación Ambiental que viene desarrollándose en nuestro centro surge como resultado de la confluencia de distintas iniciativas que, de forma independiente, han ido naciendo a lo largo de los últimos cursos. Iniciativas promovidas por la inquietud y deseo de un grupo de profesores/as por concienciar a nuestro alumnado en el respeto, conservación y valoración del medio que nos rodea, partiendo de nuestro propio centro y llegando al entorno natural.

IES Salvador Rueda

víctor peralta negro juan manuel fernández jurado

Se trata de un proyecto multidisciplinar en el que participan distintas áreas, departamentos y programas de nuestro centro, pero también contamos con la colaboración de otras entidades como el Departamento de Botánica y Fisiología Vegetal de la Universidad de Málaga, el centro del CSIC “La Mayora”, la empresa Huertum, Huertas malagueñas por el clima, … Como punto de partida, el germen del proyecto se va fraguando gracias al trabajo realizado, especialmente durante el curso pasado, desde:

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• Programa ALDEA. • Grupo de MEDIACIÓN AMBIENTAL coordinado desde Escuela Espacio de Paz (EEP). • Proyecto de investigación “No a los plásticos”. Primera experiencia multidisciplinar y sinérgica con el objetivo de concienciar a nuestra comunidad educativa desde el punto de vista medioambiental. • Asignatura “Huerto” para la materia de libre disposición de 1º y 2º de ESO. • Proyecto de Colaboración con el Departamento de Botánica y Fisiología Vegetal de la UMA. • Programa Profundiza. Dicho trabajo nos permitió establecer acuerdos de colaboración con la Universidad de Málaga y el centro del CSIC “La Mayora”, y desarrollar unas primeras experiencias de trabajo multidisciplinar y transversal con el alumnado, arrojando resultados muy positivos y motivadores.

PROGRAMA PROFUNDIZA Desde hace años, nuestro centro desarrolla este programa profundizando en distintas áreas, entre las que destaca el uso del huerto escolar como herramienta para acercar a nuestro alumnado al entorno natural, a las técnicas empleadas en agricultura y el conocimiento de factores que influyen en la producción ecológica de alimentos, entre otros. Quizás sea esta la “primera piedra” del camino que nos ha llevado hasta lo que hemos conseguido desarrollar hoy.

De esta forma se sentaron las bases para un proyecto mucho más ambicioso, en el que se pudieran implicar más departamentos y agentes, y siempre con el medioambiente como temática vertebradora de toda actividad o iniciativa propuesta.

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Proyecto ambiental · V. Peralta y J. M. Fernández

MEDIACIÓN AMBIENTAL La mediación ambiental nace durante el curso escolar 2018-2019 desde el Proyecto Escuela Espacio de Paz como una iniciativa que pretende concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa de nuestro centro sobre la necesidad de cuidar nuestro entorno. Ya el curso pasado, la iniciativa se consolidó, contando con más de 100 alumnos/as voluntarios organizados por grupos de trabajo que se implican en el desarrollo de distintas actividades. Hasta la declaración del estado de alarma, para organizar el trabajo nos comunicábamos por Classroom y asistíamos a encuentros organizados durante los recreos. Este año, solo nos comunicamos por Classroom. ¿Quién puede ser mediador/a ambiental? Voluntarios/as que asisten a los encuentros y participan activamente y delegados y subdelegados ambientales de cada grupo clase (elegidos en cada tutoría de entre los voluntarios/as). En el siguiente documento se puede encontrar una breve presentación del trabajo que se pretendía realizar con esta iniciativa para que tuviera recorrido durante los siguientes cursos, algo que se ha visto truncado por la pandemia, pero que tenemos en mente retomarlo, si bien este curso lo hemos simplificado. https://drive.google.com/file/d/19JPR75nzYiqqMVrxmWPLTL1Fg27-DKpD/ view?usp=drivesdk La organización del trabajo parte de diferentes encuentros con los mediadores ambientales, tratando aspectos organizativos, aportando ideas e iniciativas desde los distintos grupos de trabajo constituidos. Así, a lo largo del curso se organizaron distintas acciones, entre las que destacamos:

PROGRAMA ALDEA a. Elección delegado/a y subdelegado/a ambiental.

Promovido desde la Consejería de Educación, tiene como objetivo fundamental promover el desarrollo integrado de iniciativas de educación para la conservación de los recursos naturales y el fomento del desarrollo sostenible en el ámbito de la comunidad educativa andaluza, al objeto de contribuir a una sociedad más proambiental, justa y solidaria, permitiendo el logro de una educación integral, que comparte y se asienta en los cuatro pilares educativos que propone la UNESCO: Aprender a ser/Aprender a convivir/ Aprender a conocer/Aprender a hacer.

b. Constitución de grupos de trabajo: DIFUSIÓN. Grupo responsable de dar a conocer a la comunidad educativa, principalmente resto del alumnado, las acciones y actividades llevadas a cabo desde la mediación ambiental. Como ejemplo de actividad en la que participaron el curso pasado estos mediadores tenemos la colaboración realizada con los compañeros que hicieron el trabajo principal de investigación del proyecto sobre el uso de plásticos en el centro (ver más adelante). Este año, están inmersos en la publicación de una revista digital.

La totalidad de las actividades llevadas a cabo desde este programa en los últimos cursos se han llevado a cabo en estrecha coordinación con el programa Escuela Espacio de Paz, con la participación fundamental del grupo de alumnos voluntarios mediadores medioambientales.

PAPEL. Grupo encargado de supervisar los contenedores de recogida selectiva de papel que hay distribuidos por cada uno de los pasillos para llevarlos al contenedor de reciclaje. Este año acción abandonada.

Teniendo en cuenta esto se ha estado trabajando en 4 líneas de trabajo, algunas de las cuales han sido interrumpidas por las actuales circunstancias, ya que su realización atendía a una organización que no es posible llevar a cabo en estos momentos. Estas cuatro líneas son:

PLÁSTICOS. Grupo encargado de supervisar un contendor en el que se recogieron las botellas de agua de plásticos de se consumen en el centro durante el curso pasado. Estas botellas fueron almacenadas y han sido reutilizadas en la construcción de un jardín vertical con motivo del Día de La Paz y la Educación Ambiental. HUERTO. Grupo colaborador con el proyecto planteado junto a la UMA en el que estábamos colaborando en el cultivo de especies agrícolas autóctonas en riesgo de desaparición y refrescado de los bancos de germoplasma del centro del CSIC “La Mayora”. PATIO. Grupo de alumnado que se iba a encargar, y decimos iba porque ha sido la iniciativa más complicada de arrancar, de gestionar los residuos que deben ir al contenedor amarillo (plásticos, bricks, aluminio, ...). Contenedores que se iban a distribuir por el patio durante el recreo

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para tratar de concienciar al alumnado de la conveniencia de separar y, de paso, cuidar el propio entorno que es el patio de recreo. VIVERO FORESTAL. Grupo que se encarga de recoger semillas de especies forestales de nuestro entorno con el objetivo de conseguir germinarlas en nuestro huerto, construyendo un vivero forestal para el cultivo de plantones que prosperen y finalmente poder plantar a los individuos obtenidos en alguno espacio natural o urbano de nuestro entorno (previo permiso de las autoridades competentes) más cercano.

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ECOHUERTO. Nuestro centro trabaja en esta línea de forma contundente gracias a las materias de libre disposición tanto en 1º como en 2º de la ESO. Por otro lado, tenemos constituido un grupo de mediadores ambientales implicados en el trabajo de HUERTO. Ellos participan con el Proyecto de Colaboración con la UMA para la conservación de ciertas especies autóctonas con interés agrícola. SEMILLA. En esta línea se pretende trabajar la concienciación y familiarizar de los alumnos con la reforestación y la conservación de los bosques. En este contexto, el curso pasado pudimos reali-

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zar una excursión a la zona del Lagar de Torrijos en el parque natural de los Montes de Málaga, excursión en la que participaron 50 alumnos mediadores medioambientales y en la que hicimos una recogida de semillas de importancia forestal, en concreto madroños y encinas. Estas semillas, junto con semillas recogidas de los algarrobos que tenemos en el centro, fueron procesadas y sembradas en semilleros durante el DÍA de la PAZ. Los propios mediadores enseñaban a los compañeros que pasaban por el stand montado a tal efecto cómo se realiza la recolección, tratamiento y siembra de estas semillas. La idea era obtener plantones y utilizarlos en reforestaciones el próximo otoño, pero la declaración del estado de alarma interrumpió este proceso y el perdimos los plantones, al quedar a tanto tiempo sin atención. Dentro de esta línea y como forma de acercar al alumnado a un entorno natural especialmente bien conservado, está planificada la excursión a la Sauceda, excursión que tuvo un resultado excelente el curso anterior pero que tanto el curso pasado, como este en el que nos encontramos, va a ser descartada hasta que las condiciones sanitarias permitan su realización.

Proyecto ambiental · V. Peralta y J. M. Fernández

el conocimiento y la conservación de nuestros mares al alumnado. Para ello, la actividad más importante planificada durante el curso pasado era la celebración de una Semana Del Litoral pero quedó suspendida por la declaración del estado de alarma. En dicha semana se llevarían a cabo tres iniciativas (ya llevadas a cabo el curso anterior): 1. Ciclo de conferencias relacionadas con diversas temáticas todas dentro del contexto del litoral (fauna marina, conservación de playas, características del litoral andaluz, pesca, etc.) para el alumnado de 1º de bachillerato. 2. Videoforum: visualización y coloquio posterior sobre algunos capítulos escogidos de la serie Blue Planet II para los cursos de 4º de la ESO. 3. Salidas a la desembocadura del Guadalhorce y a las dunas de Artola.

RECAPACICLA. En esta línea, el grupo de voluntarios ambientales (Grupos de Papel y Plásticos) estuvo ayudando en la gestión de residuos reciclables en el centro mediante la creación y distribución de papeleras para recoger papel en las aulas, así como contenedores para plásticos... Cada grupo-clase recibe a principio de curso una caja de cartón para recoger el papel usado en el aula. En cada clase, el responsable de supervisar la cantidad de papel acumulada en dicha caja es, en primer lugar, el delegado ambiental (elegido por votación) y, en segundo, el subdelegado ambiental, ambos, mediadores ambientales de oficio. Esta iniciativa ha tenido que ser abandonada durante el presente curso por la adopción de medidas anti-Covid.

HUERTO (Materia de libre disposición) Sobre la base ya presentada, el pasado curso, nuestro compañero Víctor Peralta propuso a un grupo de alumnos/as de 2º de ESO la realización de un estudio matemático en el que se analizara el consumo de botellas de plásticos que se produce a lo largo de un curso escolar en nuestro centro. Pero la idea fue más allá, y tras observar los resultados obtenidos, se atrevieron a exponer los resultados a todo el centro con la intención de sensibilizarnos al respecto y proponer un cambio de hábitos con el que reducir el número de botellas utilizadas. Para ello, se realizó un diseño, por parte de una de nuestras alumnas, que sirvió para decorar botellas de acero reutilizables que se pusieron a la venta. Todo resultó ser un éxito, y las botellas tuvieron una gran acogida. Es más, la experiencia resultó ser muy enriquecedora puesto que los alumnos/as de 2º de ESO vieron fundamentada su exposición con el apoyo de alumnos/as mediadores/as ambientales de 1º de bachillerato que nos hablaron de la problemática ambiental surgida del uso masivo de materiales plásticos. Pueden encontrar más información al respecto de este proyecto en el siguiente artículo de Andalucía Educativa: El IES Salvador Rueda reduce el consumo de botellas de un solo uso con el proyecto NO A LOS PLÁSTICOS

PLEAMAR. En esta línea se pretende acercar

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Proyecto ambiental · V. Peralta y J. M. Fernández

PROYECTO COLABORACIÓN (UMA) Durante el curso pasado, y en relación con la materia de libre disposición de Huerto y un grupo de mediadores ambientales sentamos las bases que definen principalmente este proyecto de colaboración con el departamento de Botánica y Fisiología Vegetal de la UMA. Fueron dos las líneas de intervención propuestas: •

PROYECTO NO A LOS PLÁSTICOS La materia de libre disposición de 1º y 2º de la ESO también ha sido una pieza fundamental en el desarrollo de ideas e iniciativas que han servido de base para el desarrollo del proyecto multidisciplinar que presentaremos en el presente documento. Nuestro centro dispone un una amplia parcela en la que podemos desarrollar las tareas propias de un huerto escolar ecológico. La misma nos permite ser el “banco de pruebas” de multitud de actividades directa e indirectamente relacionadas con el entorno natural. Tal es así, que se ha creado un espacio a disposición de todo el claustro en el que poder desarrollar clases al aire libre y poder disfrutar de los recursos y el entorno que nos ofrece. La hemos dado la denominación de Aula Verde.

Formativa. En la que se visitan la Universidad y la Estación Experimental del IHSMUMA-CSIC “La Mayora” para que el alumnado conozca de primera mano la labor científica que se realiza en dichos centros, valorando la contribución de la Ciencia en la conservación de la agrodiversidad mediante la realización de distintos talleres. • Práctica. Relacionada con el trabajo de campo, esto es, prácticas en nuestro huerto y laboratorios, en lo que concierne a la preparación del terreno, la siembra o plantación de variedades locales, el cuidado y conservación de las especies plantadas y la recolección de semillas haciendo uso del análisis de datos para seleccionar las de mejor calidad y establecer un banco de germoplasma propio en el centro educativo. Ambas se pueden concretar en las siguientes actuaciones (algunas ya iniciadas durante el curso pasado) • Visita centros superiores de investigación con los que se pretende colaborar. • Adecuación del espacio destinado al huerto. • Construcción estación meteorológica. • Germinación de semillas seleccionadas y cultivo. • Recogida de semillas obtenidas y caracterización de su calidad mediante ensayos de certificación estándares. • Análisis y visualización de datos.

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DESARROLLO DEL PROYECTO AMBIENTAL DEL IES SALVADOR RUEDA La actual situación sanitaria nos ha llevado a los docentes a reinventarnos en nuestra labor profesional durante los últimos meses. El periodo de confinamiento del primer estado de alarma nos llevó a adaptarnos al teletrabajo y, por tanto, al uso de plataformas con las que interaccionar con el alumnado y hacer seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos de nosotros ya estábamos familiarizados con las mismas, pero la matoría nos vimos en la necesidad de aprender a utilizarlas y descubrimos el enorme potencial que nos ofrecen. Ya durante el presente curso, la docencia semipresencial de algunos niveles y el temor a posibles periodos de confinamiento nos ha llevado a su uso generalizado, tratando de familiarizarnos, tanto docentes como alumnado, con el uso de las mismas y todas sus herramientas. A esto debemos añadir que durante el presente curso, aquellas actividades emanadas de las programaciones didácticas, planes, programas y proyectos, que venían celebrándose en cursos anteriores y que implicaban desde el punto de vista organizativo medidas (salidas, celebraciones de efemérides, participación de varios grupos-clase, visitas al centro de personal ajeno al mismo, …) que no podemos adoptar dada la situación sanitaria actual, han tenido que ser rediseñadas, reducidas, o suspendidas según el caso. Teniendo en cuenta todo esto y los antecedentes señalados en el apartado anterior, con motivo de la celebración del Día Internacional de la Paz (30 de enero) y el Día Internacional de la Educación Ambiental (26 de enero) decidimos embarcarnos en el desarrollo de un proyecto interdisciplinar con el medioambiente como eje conductor del mismo para celebrar ambas efemérides. Así, utilizando como herramienta para el diseño

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y presentación de las actividades desarrolladas desde distintas áreas, departamentos y proyectos, EXELEARNING, hemos conseguido poner a disposición del profesorado y alumnado una completa y rica batería de actividades y tareas relacionadas con el medio ambiente. Además, el proyecto se presenta como una herramienta de trabajo abierta a la que pueden ir agregándose posteriores aportaciones, por lo que nace como proyecto con visión de futuro que irá enriqueciéndose con el paso del tiempo. Por otro lado, se ha decidido alojarlo en la plataforma moodle para hacerlo accesible al profesorado y alumnado y poder trabajase tanto en el aula como en casa. De esta forma, las ponemos a disposición tanto del profesorado como del alumnado para poder trabajar con las actividades diseñadas cuando se considere oportuno. RELACIÓN DE ACTIVIDADES, ACCIONES E INICIATIVAS RECOGIDAS EN EL PROYECTO A continuación, vamos a describir brevemente las distintas actividades, acciones e iniciativas que forman parte del proyecto actualmente.

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TUTORIAS AMBIENTALES. Con el diseño de las mismas se pretende que durante un periodo de dos sesiones se trabaje la educación ambiental en las tutorías. En el documento elaborado el profesorado y alumnado encontrarán una batería de actividades interactivas y vídeos para trabajar distintas cuestiones ambientales, como problemas ambientales de escala global, y deben concluir con la suscripción de un compromiso.

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TELEDIARIO DEL 2050. Con esta actividad se pretende que el alumnado haga un ejercicio de reflexión e intente pensar en cómo estará nuestro planeta en el año 2050. Para ello le proponemos 12 noticias del telediario de radio televisión española (enlace a noticias) de 1:30 minutos cada una donde podrá elegir entre noticias de un mundo utópico, es decir, un mundo donde se hubiera reducido la contaminación, viviéramos en paz con la naturaleza, hubiera un consumo sostenible con 100% de energías renovables ..., y noticias de un mundo ditópico, esto es, un mundo con niveles insostenibles de contaminación, donde se siguiera haciendo uso de energías fósiles, donde casi no hubiera vida salvaje... un mundo al que vamos encaminados si no cambiamos ¡ya!

HUELLA ECOLÓGICA. Con esta actividad se presenta al alumnado el concepto de huella ecológica y sobregiro ecológico para que cada uno haga una estimación del impacto personal (footprintcalculator) que ejerce sobre nuestro planeta en función de los hábitos de consumo que tengan. De esta forma, el alumnado podrá reflexionar acerca de sus hábitos de consumo y compararlo con el resto de compañeros, dándose cuenta de que le exigimos al planeta mucho más de lo que necesitamos y puede darnos de forma sostenible.

1. Tutorías ambientales 2. En-bíciate 3. La factura de la luz 4. Paseo forestal por nuestro IES

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LA FACTURA DE LA LUZ. Con esta actividad se le explica al alumnado en qué consiste una factura de la luz, conceptos que aparecen detallados en ella, importes que se cargan en la misma, … De esta forma se le trata de hacer partícipe del

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consumo eléctrico que se produce en casa para concienciarlo con un consumo responsable. ORIGEN DE LA ELECTRICIDAD. Relacionada con la actividad anterior, en esta ocasión se muestra al alumnado cómo la energía eléctrica que consumimos puede tener diferentes orígenes en su producción. A saber, principalmente, de origen renovable o no renovable. Como esto suele ser un dato que se facilita en las facturas actuales a modo de porcentaje del origen de la energía eléctrica consumida, se hará hincapié en la valoración positiva de aquellas compañías cuyo porcentaje de generación de energía eléctrica a partir de energías renovables sea mayor. De esta forma estaremos educando en un futuro consumo responsable por parte de nuestro alumnado. FACTURA DE AGUA. En esta ocasión, el alumnado reflexionará sobre el consumo de agua que llevan a cabo. Para ello se analizará una factura del consumo de agua de su domicilio, tratando de calcular el consumo per cápita de su unidad familiar al mes comparando los resultados obtenidos con escenarios conocidos como puede ser una piscina. EN-BÍCIATE. Iniciativa que quiere animar a alumnado y profesorado, a que se desplace de forma activa y sostenible. Para ello hemos instalado un parking para bicis en el interior del centro. PARQUE NACIONAL SIERRA DE LAS NIEVES. Con motivo de la inminente declaración del entorno natural de la Sierra de las Nieves como parque nacional, con esta sencilla actividad interactiva se intenta acercar al alumnado a la figura administrativa de protección del entorno natural y a las bondades de este tesoro malagueño. Además se aprovecha para dar a conocer el resto de parques nacionales que existen en nuestro territorio nacional. PASEO FORESTAL POR NUESTRO IES. Aprovechando la riqueza forestal de nuestro centro, se ha configurado un itinerario usando

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Google Maps en el que se puede disfrutar de un paseo virtual en el que identificar distintas ejemplares de especies forestales, algunas típicas de nuestro bosque mediterráneo y otras de interés como especies ornamentales de gran porte.

el proyecto de colaboración con la UMA, hemos conseguido que participen el departamento de Botánica y Fisiología Vegetal y el centro de la Estación Experimental “La Mayora” (CSIC) junto a Greenpeace Málaga.

ANTES DE QUE SEA TARDE. Actividad consistente en la visualización del documental que lleva dicho nombre y la cumplimentación de una ficha autorrellenable diseñada para sacarle el máximo partido.

MUJER Y MEDIOAMBIENTE. A medida que se prolonga el debate sobre la respuesta a los desafíos climáticos, entre las personas más afectadas se hallan las mujeres, puesto que recogen agua, pescan o cultivan tierras afectadas por inundaciones y otros desastres. Durante el embarazo y la maternidad, su salud se encuentra en mayor riesgo. Mientras tanto, su voz suele ser la última a la que se presta atención en la planificación y la gestión ambientales. Asimismo, disponen de menos acceso a tierras y recursos productivos.

EXPOSICIÓN DE CARTELERÍA SOBRE CONCEPTOS AMBIENTALES. Pretendemos que, a través de la visita a la exposición que los mediadores ambientales han preparado en el porche de nuestro instituto, reflexiones sobre la situación en la que se encuentra nuestro planeta. Con esta visita aprenderás conceptos como: crisis ambiental, huella ecológica, sostenibilidad y equidad, deuda ecológica, así como algunas soluciones a estos problemas. Para ello proponemos que junto la visita se realice una actividad interactiva tipo cuestionario.

Con esta unidad de trabajo se tratará de poner de manifiesto el papel protagonista que la mujer también ha tenido en la lucha por la defensa del medioambiente a través de distintos materiales.

5. Ciclo de conferencias 6. Antes de que sea tarde 7. Arquitectura ambiental

ARQUITECTURA AMBIENTAL. Cuando hablamos de Arquitectura Ambiental hacemos referencia a la arquitectura que tiene el objetivo de complementar lo construido con el ecosistema. Este método de arquitectura reflexiona sobre la huella medioambiental y los periodos de vida de un edificio. Prestando atención a distintos elementos del clima, la Arquitectura Ambiental ajusta la edificación a la atmósfera de la zona. Desde la materia de Geografía e Historia, en los grupos de 3º de ESO y 1º de Bachillerato, se ha solicitado al alumnado que realizara un póster reflexionando sobre algunos de los diferentes aspectos recogidos en la actividad. CICLO DE CONFERENCIAS RELACIONADAS CON EL MEDIOAMBIENTE. Con motivo del desarrollo del presente proyecto se ha organizado un ciclo de conferencias relacionadas con el medioambiente. Apoyándonos en

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A saber: Greta Thunberg (movimiento Friday for Future); Movimiento Chipko en India (abrazadoras de árboles); Wangari Mathaii (mujer árbol) y Rachel Carson (considerada la primera mujer ecologista). ECONOMÍA SOSTENIBLE. El alumnado de 1º de bachillerato ha elaborado unos vídeos sobre Economía sostenible, para ello se han basado en los Acuerdos de París y en tres de los diecisiete objetivos que se pretenden conseguir en 2.030. Dos de estos vídeos hablan sobre el Consumismo y su relación con el desarrollo económico y el medioambiente. El tercer vídeo trata sobre las Energías Limpias con las que se puede alcanzar el desarrollo sostenible: ¿NOS HACEMOS UN TIK-TOK? Actividad realizada por el alumnado de 1º ESO en la materia de Lengua Castellana. • Recitado de poema que verse sobre la paz o sobre la naturaleza bajo el tópico literario “beatus ille” (dichoso aquel que disfruta del campo y de la naturaleza frente a la vida de la ciudad). • Duración máxima de la exposición oral: 1 minuto, 60 segundos. • Se elabora mediante la aplicación “tik tok” en cualquiera de los formatos que ofrece la aplicación, pero si no se dispone de ella se puede hacer en vídeo. • Debe contener, en el caso de que se pueda, el hashtag #díadelapazydelanaturalezaiessalvadorrueda. • Se trata de fomentar el día de la paz, 30 de enero de manera original y divertida. CINE Y MEDIOAMBIENTE. Propuesta del departamento de Geografía e Historia a través de su materia Cine e Historia, consistente en la proyección de la película Avatar (James Cameron, 2009) y la realización de una ficha de trabajo de la misma.

de principio de curso se venía trabajando en la parcela en la que tenemos nuestro huerto ecológico con la intención de adecuar un espacio de la misma como aula al aire libre que pudiera disfrutar toda la comunidad educativa. Dicho espacio ha sido acondicionado por el alumnado de la asignatura de huerto escolar y mediadores ambientales con ayuda del profesorado de huerto y tecnología.

ENLACES A RECURSOS CREADOS Enlace a la publicación del proyecto “No a los plásticos en Andalucía Educativa: https://www.juntadeandalucia.es/educacion/ portals/web/revista-andalucia-educativa/ contenidos/-/contenidos/detalle/no-a-losplasticos Presentación sobre la organización de la Mediación Ambiental:

Utilizando el reciclado de materiales de los que disponíamos y una mínima adquisición de maderas, hemos conseguido habilitar un espacio agradable, rodeado de naturaleza en plena ciudad, que puede ser utilizado como aula por cualquiera de los miembros del claustro.

Paseo forestal por el IES Salvador Rueda: https://www.google.com/maps/d/viewer ?mid=1oV_4R5mwhG4kr4rsnf5lL2hLltIOK 48l&hl=es&ll=36.712442951572974%2C4.4503948999999965&z=18

Para terminar, como ya se ha comentado, el proyecto presentado nace como un proyecto vivo que va enriqueciéndose, sumando todas aquellas actividades e iniciativas que van surgiendo desde las distintas áreas y programas. Siempre tratando de que sea un eje que vertebre el trabajo en el aula y facilite el acercamiento del alumnado al entorno natural de forma activa y comprometida.

Vídeos sobre Economía Sostenible: https://youtu.be/LxdsxxhK5jE https://youtu.be/v698ZgCsqhY https://youtu.be/z-Q5ajNoJwQ

Entre las acciones que están en curso, quisiéramos destacar: • Publicación del primer número de nuestra Revista Ambiental. Mediadores ambientales. • Instalación de una estación meteorológica en el Aula Verde. Dpto. Tecnología. • Instalación WebCam en comedero de pájaros instalado en las parcela del Aula Verde. Dpto. Tecnología. • Presentación sobre los principales biomas de nuestro planeta. Alumnado de 1º de Bachillerato.

INAUGURACIÓN DEL AULA VERDE. Des-

https://drive.google.com/file/ d/19JPR75nzYiqqMVrxmWPLTL1Fg27-DKpD/ view?usp=drivesdk

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8. Inaguración del Aula Verde 9. Economía sostenible

RESEÑA

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El bienestar emocional a través de la atención plena, ahora más necesario que nunca ángela muñoz.

universidad de málaga.

0610070178@uma.es

Leer el libro escrito por un amigo es siempre grato, doblemente grato si además ha sido compañero a lo largo de los años. Conocí a Juan Antonio cuando entró en los equipos de orientación educativa de Málaga, luego como jefe de estudios del IES Salvador Rueda y más tarde compartimos docencia en la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga. A lo largo de más de treinta años y de los diferentes espacios compartidos, he podido comprobar su rigurosidad en el trabajo, su responsabilidad en la gestión y una forma sencilla y directa de abordar los problemas así como de plantear las soluciones. Este libro es muestra de ello, Juan Antonio lo presenta como una propuesta de trabajo cuya lectura sirva para conocer la fisiología del cerebro y los mecanismos de funcionamiento en situaciones de estrés; la gestión de las emociones ante las dificultades; el control de los estados de ansiedad y el concepto de resiliencia ante las adversidades. Esta información se ofrece de forma clara y directa, pero, sobre todo, necesaria para ayudarnos a comprender cómo afrontar las dificultades. Nos ofrece estos conocimientos para facilitarnos la comprensión de los mecanismos de solución y tomar las riendas de nuestra propia vida y comenzar a liderarla.

Zarco, J.A. (2020). Bienestar Emocional en momentos difíciles. Punto Rojo Libros.

Una vez presentada esta información a lo largo de seis capítulos, los tres capítulos restantes recogen un modelo práctico para el afrontamiento de la crisis basado en la técnica de la atención

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plena o mindfulness. Es de agradecer, en estos momentos en que el termino mindfulness es utilizado con demasiada frecuencia en medios de comunicación, establecimientos deportivos y otros, que el autor nos lo defina de forma precisa: Mindfulness nos enseña a tomar conciencia de nuestras emociones con el fin de eliminar la frustración o ansiedad que produce el no poder cambiar ciertas situaciones, entendiendo que la mejor manera para conseguirlo es viviendo el presente, situándonos en el aquí y el ahora. Y que luego se detenga en presentarnos la técnica para ponernos en marcha, para animarnos a empezar a practicarla. Tan seguro está de que vamos a hacerlo que, en el último capítulo, facilita direcciones y recursos para poder experimentar la práctica de la atención plena. El libro se completa con el diario de crisis final, donde se cuenta la experiencia realizada con cuatro grupos durante el periodo de confinamiento, conectados a través de las redes sociales en la práctica de meditación. Nunca antes imaginamos el poder de comunicación interpersonal que podría tener un ordenador y cómo se puede abordar un confinamiento sobrevenido de modo que podamos salir con mayores fortalezas y más positividad. Es de valorar el interés y la oportunidad del libro, en el que el problema se responde y se cuenta en tiempo real. Además, contiene una propuesta de suma utilidad, pues tuvimos un confinamiento que terminó, pero no así el efecto en nuestras vidas y en la percepción de vulnerabilidad que nos ha dejado. Son muchos los estudios científicos, los políticos, los medios de comunicación que nos advierten que estamos viviendo una grave pandemia de salud mental a la que tenemos que responder con un estilo de afrontamiento positivo y promoviendo el uso de herramientas como la atención plena, que nos permita abordar la adversidad y crecer en recursos y fortalezas

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tribuna profesional

CUANDO LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LA NEUROCIENCIA SE CONVIERTEN EN PILARES DE LAS NUEVAS FORMAS DE INDIVIDUALISMO, Y LA MERITOCRACIA EN JUSTIFICACIÓN DE LAS DESIGUALDADES felipe rodríguez cortés orientador educativo y presidente de aosma.

Farola sur/ juan a. montoro

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Desde la Orientación Educativa no debemos conformarnos con una visión reduccionista, circunscrita al mundo interior de cada uno de nosotros, sino abordar nuestra tarea desde un enfoque social, comunitario y emancipador. Las orientadoras y los orientadores estamos entrando en este juego y creo que debemos pararnos y reflexionar al respecto, debemos partir de un análisis amplio de los retos, tendencias y desafíos a los que debe hacer frente la educación y que se debaten en el dilema: enfoque social y emancipador versus subjetivismo neoliberal. Mi reflexión sobre los retos, tendencias y desafíos a los que hoy en día hace frente la Orientación, ha tomado como punto de partida la mesa redonda titulada “La educación como campo de batalla” (MACBA, 2017). Las ponencias de Jordi Solé, Concha Fernández y Jaume Carbonell me han servido para cuestionarme qué puede haber detrás del supuesto fracaso escolar y de las dificultades en general de la educación pública, que ha llevado a algunos expertos a hablar incluso de su fin (Postman, 1999). Estos tres ponentes hacen un análisis histórico y crítico de cómo el neoliberalismo está privando a la Educación de su papel emancipador, dejando de ser considerada un derecho democrático para convertirse en un servicio personalizado, en una mercancía con fines económicos, en una inversión. Se ha pasado de un enfoque social a otro individualista, subjetivismo neoliberal, donde toda responsabilidad recae en los niños y adolescentes, la carga del fracaso o del éxito se achaca directamente a ellos y sus familias. Se abandona el enfoque social y comunitario de nuestra intervención. Esta tendencia de las últimas décadas se ha acentuado en el contexto de pandemia y confinamiento, donde estamos viendo cómo los más desfavorecidos no han podido seguir las clases por falta de recursos (tecnológicos, familiares, logísticos, etc.) y se han visto perjudicados, por lo que, lejos de reducirse, continúa creciendo la brecha social. La educación pública y nosotros los orientadores como parte de ella, no podemos olvidar nuestra obligación de compensar las diferencias sociales.

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tribuna profesional

REFERENCIAS Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política (P.192). Ediciones Península. Dewey, J. (2009). Democracia y escuela. Editorial Popular. Durkheim, E. (2013). Educación y Sociología. Ediciones Península. Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura poder y liberación. Paidós. Garcés, M., Graham, J., Martorell, C., Solé, J., (2020) Pedagogías y emancipación. Arcadia. L aval, C., Dardot, P., (2013) La nueva razón del mundo: Ensayo sobre la sociedad neoliberal. Gedisa Meirieu, P. (2020) Pedagogía: el deber de resistir. Editorial UNAE Postman, N.(1999). El fin de la educación: Una nueva definición del valor de la escuela. Octaedro. Simons, M. Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Miño y Dávila Editores Solé, J. (2012) Crítica, educación y acción política. Editorial UOC

Basar todo el éxito en el sujeto, individualizar los retos y soluciones, esto es lo que llama Solé subjetivización neoliberal (Solé, 2012): utilizar un falso liberalismo para dar fundamentos a que cada uno gestione su currículum, su situación personal, sus sentimientos, y utilizar la meritocracia como justificación de resultados.

los planteamientos de la Escuela Progresista: la democracia requiere que los ciudadanos se eduquen en libertad, de forma activa, participativa, donde se conjugue la libertad individual y el compromiso social (Dewey, 2009). No se puede delegar todo al esfuerzo individual, sino que es fundamental la interacción social.

Hanna Arendt afirma: “La meritocracia, contradice el principio de igualdad” (Arendt, 1996, p.192). En el discurso político y educativo se habla mucho de premiar el mérito, los mejores resultados para quien se lo merece, para quien se lo ha trabajado. Sin embargo, el éxito educativo va a venir condicionado por muchos factores ajenos al propio esfuerzo del alumno. Aunque el derecho a la educación es universal, viene condicionado por múltiples diferencias y desigualdades que dificultan su consecución, por ejemplo: la desigualdad de acceso, la desigualdad de supervivencia dentro del sistema educativo, es decir, no abandonar antes de tiempo sin titular (en lo que España sigue batiendo récords negativos en la UE), la desigualdad a la hora de obtener resultados positivos independientemente de la clase social a la que se pertenece y la desigualdad de oportunidades a la hora de acceder a determinados trabajos y niveles de poder adquisitivo; la movilidad social se ha reducido a niveles feudales.

Desde la Sociología de la Educación, Emile Durkheim considera que si suprimimos del hombre cuanto ha aprendido en sociedad, retornaría a una condición muy primaria, casi animal. El lenguaje (homo sapiens), hábitos, actitudes, y yo añadiría emociones (homo emocional), no se heredan, se construyen en la interacción social (Durkheim, 2013). La Educación viene condicionada por nuestro carácter como homo simbólico, por el conjunto de costumbres, tradiciones y de todo el repertorio simbólico y cultural heredado, en muchos casos de generaciones anteriores. El individuo no se ve sometido por lo social, sino que gracias a vivir en sociedad... ¡se humaniza! En este proceso, Durkheim otorga un papel esencial al estado como garantista, lo que no implica que tenga un carácter monopolizador de la enseñanza.

Ante estas desigualdades, tristemente, los méritos personales no compensan las diferencias y las desventajas de pertenecer a un grupo social u otro, por eso la frase de Arendt me parece muy acertada, el sistema educativo no debe premiar los falsos méritos (meritocracia), sino compensar las desigualdades. En muchas juntas de evaluación cuántas veces no hemos oído eso de que “este niño no se ha esforzado” y, por tanto, “no se merece un aprobado’’. Bajo el marketing de un discurso retórico sobre reforma educativa como bien social, se ocultan las intenciones e intereses mercantiles del liberalismo. Como nos recuerda Dewey, atrás quedan

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La tendencia actual es justo la contraria al carácter social de la educación: la sociedad neoliberal, arrogándose el término libertad, enarbola la bandera de la subjetividad y el individualismo. Christian Laval y Pierre Dardot en su ensayo sobre la sociedad liberal, describen muy bien cómo se fomenta que cada cual gestione su mundo afectivo y emocional (individualismo) y explore así el fantasma de su libertad (crecimiento personal, potenciación del Yo). Con la subjetivización de los procesos, se ha hecho del fomento del espíritu emprendedor la coartada moral de una educación basada en las competencias, que desde la primera infancia requiere de un entrenamiento emocional. La educación emocional y la neurociencia se convierten en pilares de las nuevas formas de individualismo, que remiten únicamente

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“La educación como campo de batalla” podéis verlo en este enlace https://youtu.be/ BMZwbsAht2c

a un mundo interior del que cada cual debe extraer sus potencialidades más profundas (Laval y Dardot, 2013). Coincido con el enfoque de las pedagogías críticas en que para que una escuela tenga éxito debe haber cambios en la sociedad (no reducirlo al yo individual), ella es quien determina su éxito. Es fundamental recuperar el poder emancipador de la Educación. Y para ello, como afirman Concha Martínez y Jaume Carbonell, la Educación se tiene que politizar, esto es, buscar un sentido político, donde vida y escuela se encuentran (Garcés et al., 2020), cambiar las respuestas por preguntas significativas, hacer posible un entorno de experiencias donde todo se cuestione, que incorpore el currículo oculto y se abra a experiencias cambiantes. Una escuela donde sea factible la elección y construcción del futuro que queremos en un entorno de escucha y respeto, favoreciendo así la autoestima y su papel transformador del entorno social. La escuela como un lugar de resistencia y de libertad, una Educación para la libertad: “...la educación para la liberación es un acto de conocimiento y un método de acción transformadores que los seres humanos deben ejercer sobre la realidad” (Freire, 1990, p. 72). Ahí es donde nos deben encontrar a las orientadoras y los orientadores

tribuna profesional

ENTREVISTA CON UN EXPERTO

Ian Simpson

CREENCIAS ERRÓNEAS SOBRE CLASIFICACIÓN E INTERVENCIÓN SEGÚN EL ESTILO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO

esperanza samaniego garcía orientadora educativa ies casabermeja secretaria de aosma

esperanzasamaniego@gmail.com ian simpson profesor del área de psicología evolutiva y de la educación y del área psicología básica director del departamento de psicología universidad loyola andalucía

En noviembre de 2018 se celebraron en Córdoba las VI Jornadas estatales de Orientación educativa con la temática de “Neurociencia: ¿el futuro de la educación?”, organizadas por la Asociación Cordobesa de Orientación Educativa (ACOE) y la Universidad Loyola Andalucía en el campus de Córdoba de dicha Universidad. Ana Cobos Cedillo, presidenta de COPOE, se encargaba de la inauguración del evento. Por supuesto AOSMA no faltó. La temática de las jornadas no dejaba indiferente. Del 9 al 11 de noviembre varios expertos de diversos ámbitos de conocimiento lo abordaron, entre ellos, Ian Simpson, director del Departamento de Psicología de la Universidad de Loyola. Simpson presentaba la ponencia de “Temas prácticos: pautas para el aula”, explicando diversos “neuromitos”, cuyas conclusiones no derrocha-

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ban demasiado optimismo en torno a la Neurociencia educativa. Entre otras cuestiones, Ian Simpson argumentaba en su ponencia la necesidad de cerrar la brecha entre dos campos a través de un diálogo directo entre investigadores y educadores, y evitar los intermediarios de la industria del aprendizaje basada en el cerebro, porque éstos tienen un gran interés comercial en la venta de “neuromitos” y sus supuestos remedios. Uno de ellos fue el de que enseñar usando el modo preferido de un estudiante mejora su aprendizaje. En la práctica profesional de la Orientación educativa los estilos de aprendizaje están en nuestro punto de mira en el desempeño de dos funciones fundamentales, por una parte, en el asesoramiento a los docentes, generalmente sobre cómo enseñar a un alumno o alumna para que su aprendizaje sea más eficaz; por otra, en los procesos de

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evaluación psicopedagógica de aquel alumnado que presenta indicios de necesidades educativas específicas. Como todos sabemos, en los informes de evaluación psicopedagógica –de acuerdo con el modelo de documento común andaluz del programa Séneca–, entre los puntos relevantes del alumno o alumna, se contempla su estilo de aprendizaje y motivación. En dicho informe psicopedagógico también se incluyen unas orientaciones al profesorado, punto en el que realizamos recomendaciones especializadas sobre cómo intervenir en el caso. La importancia de tener un conocimiento científico actualizado sobre los estilos de aprendizaje a raíz de estas cuestiones, me dio pie a pedirle a Ian Simpson una entrevista en donde pudieran explicarse y aclararse diversas cuestiones teóricas con relevantes implicaciones en la práctica orientadora y docente. Aprovecho la ocasión para agrade-

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cer su colaboración, más en estos momentos, que se encuentra circunstancialmente en Australia, su país natal, y su disponibilidad para llevar a cabo la entrevista de manera telemática. En primer lugar, como punto de partida ¿cómo definirías los “neuromitos”? Uno de los primeros usos del término “neuromito” fue en un informe de la OCDE sobre la comprensión del cerebro para hacer alusión a los conceptos erróneos, generados por un malentendido o una cita equivocada de hechos establecidos científicamente. Una vez que estos mitos se arraigan en la conciencia pública, a menudo es difícil superarlos, por lo que finalmente existe información errónea en las creencias relativas a hallazgos científicos, en este caso, aplicadas al ámbito de la Educación. ¿Puedes ponernos algún ejemplo concreto de neuromito? Un ejemplo de neuromito es la creencia de que algunas personas tienen una parte del cerebro dominante, el derecho o el izquierdo, y que ello implica diferencias en la forma en la que aprendemos. Esto es falso. Ningún estudio ha podido demostrar que las diferencias en el dominio hemisférico puedan explicar las diferencias individuales entre el alumnado o que el pensamiento analítico y el pensamiento creativo estén aislados en el hemisferio izquierdo y derecho, respectivamente. El desempeño en la mayoría de las tareas diarias, incluido el aprendizaje, requiere que muchas regiones de ambos hemisferios trabajen juntas. Varias partes del hemisferio izquierdo y derecho del cerebro son importantes para el pensamiento analítico y creativo (Nielsen et al., 2013). Se atribuye los orígenes de este neuromito sobre “un cerebro izquierdo” vs. “un cerebro derecho” al conocido –y premiado con un Nobel– trabajo de Roger Sperry en pacientes en los que las dos mitades del cerebro habían sido desconectadas quirúrgicamente.

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Otro neuromito popular es que sólo usamos aproximadamente el 10% de nuestro cerebro. Si este fuera el caso, las imágenes cerebrales revelarían grandes porciones del cerebro inactivas y este patrón de actividad nunca ha sido encontrado. Una persona sana usa el 100% de su cerebro. Pero, además, hay que considerar que no todo el cerebro se dedica a la cognición. Por ejemplo, la mitad del cerebro humano se dedica directa o indirectamente al procesamiento de información visual. El cerebro también controla otras funciones como, por ejemplo, procesos fisiológicos involuntarios tales como la frecuencia cardíaca, la presión arterial, la respiración, la digestión y la excitación sexual. Por lo tanto, es simplemente falso científicamente que el 90% del cerebro pueda estar disponible para mejorar nuestro aprendizaje o la creatividad. A pesar de esto, hay empresas que ofertan cursos que pretenden desbloquear el 90% del cerebro no usado. Lo más amable que puedo decir sobre los cursos que hacen este tipo de promesas es que son una pérdida de dinero. ¿Y qué son los estilos de aprendizaje? Desafortunadamente, los estilos de aprendizaje son otro neuromito. Sin embargo, para evitar crear una gran controversia, antes de explicar por qué, quiero aclarar lo que quiero decir, ya que puede haber cierta confusión sobre a qué está referido. Cuando hablo de “estilos de aprendizaje” voy a usar la definición de Pashler et al. (2009), los cuales definen el término como el concepto en el que los individuos difieren en cuanto a qué modo de instrucción o estudio es más eficaz para ellos. Según esta idea, la instrucción óptima requiere diagnosticar el estilo de aprendizaje de las personas y adaptar la instrucción en consecuencia. Por tanto, un mito común en el campo de la Educación es que existen diferentes estilos de aprendizaje y que todas las personas tienen preferencia por uno de estos estilos. Como es sabido, hay diversas clasificaciones que diferencian más o menos estilos de aprendizaje. Por ejemplo, una

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de ellas propone 3 modalidades de aprendizaje; visual, auditorio y kinestésico (Barbe et al., 1979). Otro modelo propone un enfoque cognitivo que sugiere que hay 6 maneras en la que los alumnos y alumnas abordan el aprendizaje; evitar, participativo, competitivo, colaborativo, dependiente e independiente (Riechmann y Grasha, 1974). Por su parte, Coffield et al. (2004) identificaron 71 modelos de estilos de aprendizaje, categorizando 13 de estos como modelos principales. Entonces, existen numerosas clasificaciones sobre estilos de aprendizajes, ¿puedes referenciarnos alguna que tenga especial relevancia científica actual? Una clasificación popular es el modelo VARK, propuesto por Fleming y Mills (1992). En inglés, VARK es un acrónimo de visual, aural, lectura/ escritura y kinestésico. Este sistema postula que hay cuatro estilos de aprendizaje. Los estudiantes visuales tienen preferencia por ver (ayudas visuales que representan ideas utilizando métodos distintos a las palabras, como gráficos, tablas, diagramas, símbolos, etc.). El alumnado auditivo aprende mejor escuchando (conferencias, debates, grabaciones, etc.). Los estudiantes táctiles/kinestésicos prefieren aprender a través de la experiencia: moverse, tocar y hacer (exploración activa del mundo, proyectos científicos, experimentos, etc.). Finalmente, las personas en la categoría de lectura/escritura tienen preferencia por la información presentado en la forma de palabras escritas. Utilizando el cuestionario VARK se determina cuál es la preferencia en el aprendizaje de cada alumno o alumna. Se afirma que el aprendizaje de cada discente mejora si su aprendizaje se centra en el modo que más les beneficia. Ten en cuenta que no menciono este modelo porque tenga una especial relevancia científica. Lo destaco porque es uno de los modelos más conocidos dentro la variedad de modelos de estilos de aprendizaje. Sin embargo, independientemente

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del modelo y los estilos específicos que cada uno propone, todos los modelos tienen tres cosas en común: primero, concretan un pequeño conjunto de diferentes estilos de aprendizaje (típicamente, entre 3 y 7); segundo, todo el alumnado tiene una preferencia por uno de estos estilos; y tercero, la presentación del material en la forma preferida por el estudiante conduce a un mayor aprendizaje. Entonces, ¿hasta qué punto es importante evaluar los estilos de aprendizaje del alumnado? Entiendo que pueda resultar tentador evaluar los estilos de aprendizaje en vuestra práctica profesional, porque, de hecho, muchas personas afirman que tienen preferencia por la forma en la que aprenden. Sin embargo, contrariamente a esta preferencia declarada, no hay evidencia que demuestre que hacer coincidir una técnica de enseñanza con un estilo preferido mejorará el aprendizaje, a pesar de que esta hipótesis se haya probado varias veces (por ejemplo, Coffield et al., 2004; Cook, 2012; Husmann y O’Loughlin, 2019; Knoll et al., 2017; Kollöffel, 2012; Pashler et al., 2008; Riener y Willingham, 2010; Rogowsky et al., 2015; Willingham et al, 2015; entre otros). En todo caso, la descripción de cómo aprende un discente y cuál es su motivación –como hacéis los profesionales de la Orientación en vuestros informes psicopedagógicos– puede contribuir a que los docentes ajusten adecuadamente las condiciones en las que se recomienda plantear el aprendizaje y a adaptar el material a las características y necesidades de dicho estudiante, lo que es especialmente relevante en los casos en los que presenta necesidades específicas de apoyo educativo. Por ejemplo, si un alumno presenta sordera parcial, probablemente va a manejar mejor los recursos escritos, y cuando vayamos a adaptar su material incluiremos más repertorio de material escrito. En el caso de un alumno con dislexia, al contrario, lo surtiremos de mayor cantidad de materiales no escritos.

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Por lo tanto, es muy importante distinguir entre la concepción de estilos de aprendizaje que estoy criticando –la idea de que hay un conjunto muy limitado de estilos de aprendizaje y que cada estudiante debe estar clasificado en uno de estos estilos–, con la concepción que tienen y emplean los profesionales de la Orientación después de haber observado y evaluado a un estudiante que presenta indicios de dificultades en su aprendizaje y de realizar orientaciones al profesorado acerca de las maneras en las que se puede atender mejor a ese niño o niña. En este caso, el uso que dais al término de “estilos de aprendizaje” no está limitada al formato del material según el estilo en el que se le clasifique, sino que incluye recomendaciones referidas a si aprende mejor de forma individual o grupal, al sitio dónde es aconsejable ubicarlo dentro del aula (por ejemplo, sentarse en la primera fila en casos con TDAH o problemas visuales), a la necesidad de descansos frecuentes o cambios de actividad educativa (por ejemplo, en el caso de TDAH), al uso de herramientas o tecnología especializada y un largo etcétera. Entonces, para aclarar, ¿estás diciendo que no merece la pena evaluar el estilo de aprendizaje del alumnado? Si lo que pretendemos es mejorar los niveles de aprendizaje de todo el alumnado de una clase, la verdad es que evaluarles para identificar su “estilo de aprendizaje preferido” y luego adaptar los materiales para concordar con esos estilos no es eficaz. Simplemente no hay evidencia que apoye la hipótesis de que ajustar la manera de enseñanza al estilo preferido de cada alumno o alumna va a obtener mejores niveles de aprendizaje. Pero, incluso, puede ser peor. Vasquez (2009) ha sugerido que el uso de estilos de aprendizaje en el aula podría llevar a los estudiantes a desarrollar teorías implícitas autolimitantes sobre sí mismos que podrían convertirse en profecías de autocumplimiento perjudiciales, en lugar de beneficiosas. Por ejemplo, un alumno que cree que

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aprende mejor por la modalidad auditiva, puede desconectar en el momento de recibir material escrito para leer. No obstante, el riesgo sugerido por Vasquez (2009) no ha sido demostrado directamente aún, queda como una posibilidad. Más allá, existe una próspera industria dedicada a la publicación de pruebas de estilos de aprendizaje y guías para docentes, y muchas organizaciones ofrecen talleres de desarrollo profesional para educadores basados en el concepto de estilos de aprendizaje (Pashler et al., 2008). Por lo tanto, aun si admitimos que clasificar y enseñar al alumnado según su estilo preferido no les causa ningún daño, esta inversión de tiempo y dinero en implementar estas ideas representa una gran pérdida de recursos educativos, dado que no provee ningún beneficio demostrado. Pero, si no me equivoco, hay publicaciones que afirman que determinados estilos de aprendizaje son eficaces que otros ¿no? Tienes razón, pero la mayoría de estos estudios tienen poca validez científica y presentan, al menos, uno de los errores importantes que paso a comentarte. En primer lugar, en algunos estudios el instrumento utilizado para determinar el estilo preferido por cada niño o niña carece de fiabilidad test-retest. Para explicar lo que quiero decir con esto, pensemos en una prueba de lectura muy utilizada, el PROLEC-R. Esta prueba se puede utilizar para clasificar la lectura del alumnado en los siguientes grupos: normal, dificultad leve y dificultad severa. Imagina que evalúas a los estudiantes de una clase con este instrumento y, de acuerdo con los datos obtenidos, clasificamos a cada alumno/a dentro de una de esas categorías de lectura. Si volvemos a aplicar el mismo instrumento tres meses después, aunque un pequeño número de alumnado puede cambiar de categoría (especialmente si estaban cerca de un límite entre categorías), esperaríamos que, en su mayoría, salieran en la misma categoría después de la se-

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gunda evaluación. Ésta es la propiedad test-retest-fiabilidad. Regresando a los instrumentos que se usan para determinar los estilos de aprendizaje preferidos, se ha observado que, con algunos instrumentos, una gran cantidad del alumnado se clasifica en un estilo de aprendizaje diferente la segunda vez que se vuelve a evaluar al alumno o alumna en cuestión. Es decir, hay poca fiabilidad test-retest, lo que pone en duda la confiabilidad de la clasificación inicial y, por lo tanto, la utilidad de adaptar el material escolar a un alumno o alumna de acuerdo con la clasificación inicial. Otro error común es la falta de un grupo de control. Muchos de los estudios afirman que los estilos de aprendizaje funcionan después de realizar un estudio con el diseño siguiente: Se evalúa a un grupo de alumnado en algún aspecto del conocimiento (la evaluación pre-test). Posteriormente, la muestra se divide en diferentes grupos en función de sus estilos de aprendizaje preferidos y se les presenta el material de acuerdo con el preferido de cada uno. Si una prueba posterior de sus conocimientos (la evaluación post-test, el retest) muestra una mejora, se concluye que usar el estilo de aprendizaje es algo bueno para mejorar la eficacia de éste. Sin embargo, hay que poner de manifiesto que en un estudio así diseñado no hay comparación con alumnado que no recibió instrucción en su estilo preferido (grupo control). Por lo tanto, no hay forma de saber si presentar el material en el estilo de aprendizaje preferido es más efectivo que otros métodos de enseñanza. Es decir, quizá hay una mejora del aprendizaje meramente porque los alumnos y alumnas recibieron enseñanza, en vez de por la forma en la que han sido enseñados. En definitiva, para hacer una evaluación rigurosa de la hipótesis sobre los estilos de aprendizaje, haría falta plantear el siguiente diseño: Primero, identificar el estilo preferido para cada alumno/a;

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segundo, para el alumnado con la misma preferencia, presentar el material de aprendizaje en su estilo preferido solo a la mitad del grupo, mientras que la otra mitad con la misma preferencia recibe el material en una modalidad no preferente. Finalmente, haría falta evaluar todo el alumnado con el mismo test para determinar el nivel de aprendizaje que se ha producido. Asumiendo la hipótesis de que los estilos de aprendizaje son válidos, con este diseño deberíamos observar una diferencia significativa en la cantidad y calidad de lo que aprende el alumnado que recibió el material en su estilo preferido y el que no lo recibió en su estilo preferido. No conozco tal ejemplo en la literatura científica, y de haber sido acertada la idea, hubiera sido ampliamente publicada. Algunos de los artículos publicados sobre estilos de aprendizaje ponen de manifiesto que el alumnado se siente más cómodo en su estilo de aprendizaje preferido, ¿no es así? Esto es cierto. Pero si se leen estos artículos cuidosamente, se observa que, a menudo, se reduce a que el alumnado manifiesta que esta nueva forma de aprendizaje fue más agradable al producirse un cambio en los métodos de enseñanza habituales. Por lo tanto, sin duda, disfrutaron del cambio de estilo, pero quizá no por haber recibido el material en su estilo preferido, sino por el mero hecho de cambiar del estilo habitual de enseñanza. Mi opinión personal sobre este tipo de resultado es que simplemente refleja el hecho de que los estudiantes disfrutan más de las clases cuando el profesorado es dinámico y presenta el material empleando diferentes metodologías didácticas.

Art Class/ gueli

Además, usar una variedad de métodos de aprendizaje –más allá del preferido– beneficia al alumnado por diversas razones. El cerebro humano ha evolucionado para procesar señales multisensoriales, lo que lo hace más natural que el procesamiento unisensorial. A nivel cerebral, una

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presentación multimodal se produce una mayor estimulación del cerebro, lo que contribuye a realizar mayores conexiones neuronales y ello redunda en un mejor aprendizaje. Por lo tanto, en vez de “restringir” o de “favorecer” la modalidad de instrucción a lo único supuestamente favorito, hay evidencia que sugiere que es mejor que el aprendizaje sucede usando múltiples modalidades; típicamente una mezcla de estímulos visual y auditorio (Cuevas y Dawson, 2018; Shams y Seitz, 2008). ¿Estás diciendo que no es conveniente o, incluso, que no es necesario abordar otros métodos de aprendizajes en donde el alumno o alumna sea especialmente hábil? Primero, es importante mencionar que las evaluaciones de los estilos de aprendizaje identifican el estilo que el alumno o alumna supuestamente prefiere, pero no necesariamente el que maneja bien. Es innegable señalar que se observan diferencias relevantes individuales en el momento de aprender, por ejemplo, al usar diferentes estrategias de aprendizaje y según las motivaciones y emociones experimentadas por el alumnado en el momento de aprender. Sin embargo, los estilos de aprendizaje o las preferencias de aprendizaje de los estudiantes, tal y como los he definido anteriormente, no implican una diferencia importante y no hay ningún beneficio/mejora de aprendizaje al usarlos. Dicho esto, quiero subrayar que ciertamente necesitemos adaptar el material didáctico a las necesidades educativas del alumno o alumna, sobre todo, del que presenta necesidades educativas específicas. Sin embargo, esto no implica que se deba clasificar previamente al alumnado en una de las pocas categorías de aprendizaje prescritas y luego presentarle el material de aprendizaje en la categoría en la que se le ha clasificado. El o la docente debe saber reconocer los indicios de necesidades educativas específicas y ajustar el ma-

terial de aprendizaje para satisfacer sus necesidades. Esto difiere mucho de un modelo de estilos de aprendizaje que contempla una pequeña cantidad de estilos específicos en los que podemos encasillar al alumnado. Poniendo un ejemplo, si el propósito es que el alumnado aprenda los ríos principales de España, en vez de describir verbalmente la trayectoria del Guadalquivir, sería más eficaz mostrar un mapa (incluso con alumnos con una supuesta preferencia auditiva). De la misma manera, para perfeccionar el acento en una clase de inglés, es mejor que el estudiante escuche grabaciones en vez de leer cómo se pronuncian las representaciones fonéticas escritas usando el alfabeto fonético internacional. Es decir, tiene más sentido adaptar la modalidad de la enseñanza a la naturaleza del material, en vez de al estilo favorito del alumno en cuestión. En resumen, el tiempo de los profesionales de la educación es limitado y los recursos escasean. En lugar de desperdiciar estos valiosos recursos tratando de clasificar el estilo de aprendizaje específico del alumnado, sería mucho más enriquecedor que dedicaran su tiempo y energía a otras prácticas o estrategias de enseñanza que cuenten con un sólido respaldo científico. Volviendo al tema más amplio de los neuromitos, ¿qué podemos hacer para prevenir su propagación dentro del ámbito educativo? Pues precisamente una forma de superar los neuromitos es hacer lo que estamos haciendo ahora mismo con esta entrevista. Torrijos-Muelas et al. (2021), en su artículo La persistencia de los neuromitos en los entornos educativos: una revisión sistemática, considera que una de las mejores maneras de combatirlos es mantener un diálogo entre los profesionales de la enseñanza y los investigadores del aprendizaje. Formar un puente entre investigadores y educadores permitirá que

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los hallazgos de la investigación se desmitifiquen y sean más accesibles para los profesionales de la Educación. A su vez, esto conducirá a una mejor práctica en el aula. Muchas gracias, Ian, por colaborar con AOSMA en esta entrevista sobre los estilos de aprendizaje. Estoy segura de que los datos científicos y las explicaciones realizadas contribuirán a superar los neuromitos aquí planteados e, incluso, que animará a los profesionales de la Educación a investigar sobre la temática RECURSOS ADICIONALES Se destacan los siguientes estudios por el hecho de que constan de meta-análisis, es decir, son estudios en los que, en vez de evaluar sólo una muestra de participantes, se ha revisado toda la evidencia publicada acerca de estilos de aprendizaje en las últimas décadas; y porque pueden descargarse de Internet de forma gratuita: Coffield et al. (2004); Pashler et al. (2008); y Riener y Willingham (2010). Además, se recomienda por su interés estos recursos sobre estilos de aprendizaje que fueron creados para su divulgación entre el público en general: 1) Un artículo en el New York Times acerca de estilos de aprendizaje: https://www.nytimes. com/2018/10/04/opinion/sunday/visual-learner-auditory-school-education.html 2) Un artículo en The Atlantic acerca de estilos de aprendizaje: https://www.theatlantic.com/ science/archive/2018/04/the-myth-of-learningstyles/557687/ 3) Una presentación TEDx de 18 minutos (en inglés) sobre estilos de aprendizaje: https://www. youtube.com/watch?v=855Now8h5Rs

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_02 MONOGRÁFICO

CREATIVIDAD

SERIE-IX-F / p. aguilar

creatividad

ASIGNATURA PENDIENTE EVALUAR Y FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN EL AULA

Introducción

mª isabel flores sánchez álvaro martínez becerra eoe especializado de altas capacidades intelectuales de málaga

altascapacidades.dpma.ced@juntadeandalucia.es

En un mundo cambiante con variabilidad en diferentes ámbitos (social, educativo, tecnológico, etc.), los avances se originan fruto del emprendimiento humano combinado con el conocimiento técnico, transformándose ideas particulares en ideas que cobran un carácter universal. Estas ideas emergen fruto de un pensamiento que mezcla una serie de componentes que pueden comprender desde la necesidad, la originalidad, la imaginación, la curiosidad, la fantasía, etc. Estos procesos en ocasiones acaban en producciones únicas, afirmando que ese avance es fruto de lo que consideramos creatividad, entendida como un concepto amplio que transciende de forma transversal a todos los campos. Así, en el ámbito educativo la creatividad ha sido objeto de diferentes teorías y definiciones, poseyendo diversos matices y conceptualizaciones (Guilford, Treffinger, Sternberg, Gardner, Pfeiffer). Desde el Equipo de altas capacidades (AACC) de Málaga, tras varios cursos de intervención hemos podido apreciar como el alumnado en etapas infantiles manifiesta un mayor número y grado de expresiones creativas con carácter espontáneo, mostrando gran interés en explorar e indagar, cosa que no se aprecia en etapas posteriores. Un momento clarificador es el momento de revisión del informe psicopedagógico de tránsito entre etapas del alumnado con AACC, donde un gran número de alumnado que en cursos anteriores obtenían un percentil alto en creatividad, tras realizar las pruebas sus resultados arrojan puntuaciones inferiores. Datos que sustentan las afirmaciones de Gardner (2011) donde señala que el individuo bajo presión presenta un menor número de expresiones creativas al sentir la exigencia; así, es recomendable habituar al alumnado a trabajar en un sistema que implemente la creatividad como parte de la sesión de trabajo en cualquier etapa, tal y como proponen el Programa Odissey o PIH de Nickerson, Perkins, Smith (1970), donde el

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alumnado se enfrenta a hechos que demandan soluciones diferentes y abstractas, con un análisis de pensamiento crítico, aportando una resolución creativa a los mismos. Un falso mito y error tradicional ha sido circunscribir al campo artístico y musical las expresiones creativas, como argumenta De la Torre (2007). En esta línea, Fromm (2007) sostiene que es una cualidad inherente al individuo, por lo que cualquier persona en mayor o menor grado posee la capacidad de creación, no solo es un potencial del alumnado con alta capacidad intelectual, desterrando la idea de que es particular únicamente de los perfiles aptitudinales de talento figurativo-artístico o del perfil de talento creativo. Un ejemplo es la forma de resolver un problema matemático planteando una vía alternativa, es una forma de creatividad que en muchos casos más que apreciada es discutida por no seguir una secuencia de pasos preestablecidos. Este desajuste conlleva a un dato alarmante, que es el escaso nivel de rendimiento curricular que alcanzan estos talentos, acompañándolos a lo largo de su escolarización períodos de frustración, baja productividad

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y repetición académica. Esto plantea una duda ¿Está diseñado el sistema educativo para que la creatividad ocupe el lugar que le corresponde dentro del currículo tal como demanda el mundo laboral? Es obvio que no. Pero la dificultad de poder medir la capacidad creativa siempre ha existido, así lo manifestaba Sternberg (1993), sosteniendo que la inteligencia es más fácil de cuantificar que la creatividad. En el caso del alumnado con AACC poseer ese “insight” diferencial le permite una resolución de problemas y situaciones, gracias a su mayor manejo de las ideas y percepciones, facilidad que no posee su grupo normativo y puede ser más perceptible, y por tanto detectarse con mayor facilidad. Para entender el concepto actual de creatividad hay que entender qué es el pensamiento lateral, concepto aportado por De Bono (1967) en CORT4, diferenciándolo del pensamiento crítico e interrelacionándolo a diferentes niveles con lo que entendemos por creatividad. Trae la idea de un pensamiento flexible que origina un cambio de percepciones y nuevas ideas. Entendiéndolo como un proceso necesario para llegar a la creatividad. Persigue implementar herramientas de pensamiento en el aula, con el fin de romper el patrón de secuencia de pensamiento establecido explorando otras vías. Así, dentro del mundo de la educación en el Siglo XXI, los libros “The Element” de Robinson (2009) o “Escuelas Creativas” junto con Aronica (2015), están suponiendo un paradigma entre muchos docentes que abogan por la transformación; Robinson intenta romper con los modelos tradicionales abogando por la interrelación de cuatro elementos para poner la creatividad en funcionamiento, a los cuales une otro: momento divergente y crítico con nuestras ideas. Valoración de la creatividad En el marco normativo de nuestra comunidad autónoma, se establecen unos percentiles para la determinación del perfil aptitudinal del alumnado con alta capacidad intelectual. Por ello, se hace necesaria la aplicación de alguna prueba con la cual podamos realizar una aproximación a la estimación de la creatividad. Las medidas de creatividad no son perfectas o absolutas, pero sí nos aportan una información útil para conocer aspectos creativos de los sujetos. No obstante, esta valoración quedaría incompleta si no la acompañamos de información cualitativa, mediante la cual podremos recoger datos valiosos sobre el pensamiento creativo. Para ello, es fundamental recoger aportaciones de los profesio-

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nales que trabajen con el alumno o alumna, pero también de sus familiares, e incluso de sus iguales. Las características de la creatividad o factores propuestos por Guilford (1950) formarían parte del pensamiento divergente y se detallan a continuación: • Fluidez: es la característica de la creatividad o la facilidad para generar un número elevado de ideas. Esto es, se trata de una habilidad que consiste en producir un número elevado de respuestas en un campo determinado, a partir de estímulos verbales o figurativos. • Flexibilidad: es la característica de la creatividad mediante la cual se transforma el proceso para alcanzar la solución del problema o el planteamiento de este. Comprende una transformación, un cambio, un replanteamiento o reinterpretación. En definitiva, es la capacidad consistente en producir diferentes ideas para cambiar de un enfoque de pensamiento a otro y para utilizar diferentes estrategias de resolución de problemas. • Originalidad: es la característica que define a la idea, proceso o producto como algo único o diferente. Está referida a la habilidad para producir respuestas novedosas, poco convencionales, lejos de lo establecido y usual. • Redefinición: capacidad para encontrar funciones y aplicaciones diferentes de las habituales, agilizar la mente y liberarnos de prejuicios. • Penetración: capacidad de profundizar más, de ir más allá, y ver en el problema lo que otros no ven. • Elaboración: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. Se trata de una capacidad para desarrollar, completar o embellecer una respuesta determinada. Pruebas para la valoración de la creatividad A continuación, se proponen algunas pruebas que nos permiten realizar una valoración de la creatividad. La elección de una u otra dependerá de diversos factores como pueden ser edad del alumno o alumna, disponibilidad de la prueba, finalidad, tiempo de aplicación…

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Rango de edad: De 6 años hasta edad adulta. Tiempo de aplicación: 4 minutos. Aplicación: Puede ser individual (para todas las edades) o colectiva (solo para jóvenes y adultos). Es una prueba de fácil aplicación en la que se le muestra al sujeto una lámina sobre la que tiene que generar el mayor número de preguntas posibles durante un breve periodo de tiempo. Existen 3 láminas para la aplicación. CREA C de 6 a 16 años. CREA A y CREA B de 12 años hasta la edad adulta. Los niños de 6 a 9 años realizan las preguntas de forma oral, y en el resto de edades lo harán por escrito. PCGI. Prueba de creatividad gráfica infantil. (Carmona Huelva, C. y Fernández Reyes, T.) Adaptación y baremación del test de pensamiento creativo de Torrance: expresión figurada. Educación primaria y secundaria. (Jiménez, J.E., Artiles, C., Rodríguez, C. y García, E., 2007) Rango de edad: De 6 a 16 años. Tiempo de aplicación: 30 minutos. Aplicación: Individual o colectiva. Con esta prueba se trata de evaluar el nivel de creatividad realizando dibujos, valorando los componentes de originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración. La fluidez es medida por el número de respuestas que da el niño o la niña; la flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas; la originalidad se mide por las respuestas novedosas y no convencionales; la elaboración viene determinada por la cantidad de detalles que embellecen y mejoran la producción creativa. Pvec4. Prueba verbal de creatividad. Baremos para la educación primaria y secundaria obligatoria. (Jiménez, J.E., Artiles, C., Rodríguez, C. y García, E., 2007) Rango de edad: De 6 a 16 años. Tiempo de aplicación: 30 minutos. Aplicación: Individual o colectiva. Esta prueba está formada por cuatro actividades o juegos. Una actividad de suposición, una actividad de preguntas inusuales, otra actividad de usos inusuales y una actividad de mejora de un producto. En todas ellas la producción es verbal y se valora la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Crea. Test de inteligencia creativa. (Corbalán, F., Martínez, F. y Donolo, D., 2003)

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Rango de edad: De 4 a 8 años. Tiempo de aplicación: 30 minutos. Aplicación: Individual o colectiva. Es de fácil aplicación y corrección. Incluye el rango de edad de la etapa de infantil. La prueba consiste en la realización de cuatro dibujos a partir de cuatro estímulos gráficos, que se encuentran vinculados mediante una línea recta. Se tienen en cuenta factores como la originalidad, la interacción, el título y la explicación de los dibujos, así como la elaboración y la atención a las instrucciones de la prueba. PIC. Prueba de imaginación creativa (Artola, T., Ancillo, I., Mosteiro, P. y Barraca, J., 2004) Rango de edad: De 8 a 12 años. Tiempo de aplicación: 40 minutos aprox. Aplicación: Individual o colectiva. Consta de cuatro juegos: Los tres primeros evalúan creatividad verbal o narrativa, y el cuarto evalúa creatividad gráfica. Utilizan el término juego para propiciar el sentido lúdico del proceso creador. En el juego 1 hay que describir lo que ocurre en una escena. En el juego 2 hay que decir posibles usos de un objeto. En el juego 3 se plantea una situación inverosímil. Y en el juego 4 hay que completar unos dibujos (inspirado en el test de Torrance). En la parte narrativa se valora fluidez, flexibilidad y originalidad. En la parte gráfica se valora originalidad, elaboración, sombras y color, título y detalles especiales. PIC-J. Prueba de imaginación creativa para jóvenes (Artola, T; Ancillo, I., Mosteiro, P. y Barraca, J., 2008)

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Rango de edad: De 12 a 18 años. Tiempo de aplicación: 45 minutos aprox. Aplicación: Individual o colectiva. Surge por la demanda de profesionales para ampliar el rango de edad de la anterior prueba (PIC). Realiza actividades para valorar creatividad gráfica y creatividad verbal. Se mantiene la estructura de la PIC. Se mantienen los juegos 2 y 4. Se modifican el 1 y el 3. En el 1 se presenta una lámina y el sujeto debe decir todo lo que puede estar ocurriendo. En el juego 3 se presenta una situación inverosímil, pero diferente a la que se plantea en el PIC. En la parte narrativa se valora fluidez, flexibilidad y originalidad. En la parte gráfica se valora originalidad, elaboración, título y detalles especiales. TCI. Test de creatividad infantil (Romo, M., Alfonso Benlliure, V. y Sánchez-Ruiz, M.J., 2008) Rango de edad: De 6 a 12 años. Tiempo de aplicación: 45 minutos aprox. Aplicación: Individual o colectiva. La tarea a realizar refleja el proceso de descubrimiento de problemas adaptado a la población infantil. En un primer momento se le plantea la formulación del problema, consiste en la elaboración de un modelo a partir de pegatinas. Se evalúa la manipulación y originalidad. En la segunda fase se plantea la solución del problema, el niño realiza un dibujo a partir del modelo inicial. Se valora la utilización de materiales, las figuras añadidas, la interacción de elementos… TAEC. Evaluación de la creatividad (De La Torre, S., 1991) Rango de edad: De 6 años hasta adultos. Tiempo de aplicación: De 5 a 30 minutos. Aplicación: Individual o colectiva. Se trata de una prueba gráfica en la que se deben completar figuras. Mide la resistencia al cierre, originalidad, elaboración, fantasía, conectividad, alcance imaginativo, expansión figurativa, riqueza expresiva, habilidad gráfica, morfología de la imagen y estilo creativo. Se presenta en dos formas: Para Infantil (Forma A) y para E. Primaria en adelante (Forma B). Como se ha mencionado anteriormente son muchos los factores que van a influir en la determinación de una u otra prueba en el proceso de evaluación. En la provincia de Málaga se ha venido utilizando el Test de pensamiento creativo de Torrance, ya que aborda varias de las características de la creatividad o factores

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propuestos por Guilford, es gratuita y nos aporta información bastante completa sobre el proceso creativo. No obstante, debemos tener en cuenta que es una prueba en la que el alumno o alumna debe realizar dibujos, y hay sujetos que ante esta tarea pueden retraerse, y por consiguiente no aflorar el verdadero proceso creativo. En estos casos se debería valorar la posibilidad de aplicar otra prueba, por ejemplo, el PVEC en la que las aportaciones son verbales. El poder llevar a cabo una valoración plástica y verbal sería lo más recomendable, siendo posible con las pruebas mencionadas o bien con otra que las incluya a ambas como ocurre con la PIC o PIC-J. En cualquier caso, lo fundamental es que se realice una recogida variada de información a través de pruebas, cuestionarios, entrevistas, etc., teniendo muy presente que los aspectos emocionales del alumnado influyen en las respuestas creativas de los mismos. Los agentes interrelacionados en el fomento de la creatividad en el campo educativo Estos agentes condicionan que los niveles potenciales de creatividad emerjan en “ambientes creativos”, rebatiendo la idea de que en el contexto escolar todo es unipersonal, y que la expresión creativa parte del individuo de forma independiente y sus manifestaciones se producen siempre espontáneamente. El profesorado. El generar ambientes creativos será una responsabilidad, en ellos los profesionales partiremos desde unos planteamientos flexibles, concibiendo el proceso creativo no como algo arbitrario y azaroso, si no como un elemento sistemático para predisponer al individuo a llevar a una concreción sus ideas y pensamientos, motivándoles desde la curiosidad, el pensamiento diferencial (crítico, deductivo, inductivo, lateral, etc.). Los docentes tenemos que aportar en nuestra praxis procedimientos que nos conviertan en un eje creativo de inspiración para el alumnado, siendo activos y apostando por la innovación. Para ello, el análisis contextual e individualizado del alumnado aportará información precisa para no caer en el error de implementar tareas atractivas pero estériles, que no dejan de ser un entretenimiento sin conectar con la idea que subyace en ellas, que es la de generar una transformación a nivel de producción y pensamiento. A su vez, debemos concebir el trabajo con un enfoque interdisciplinar, con marcado carácter holístico, consciente de que nada es casual, desde la planificación de la programación hasta la puesta en marcha

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deficiente en aspectos del desarrollo de la creatividad, por otro el “efecto” que genera una sociedad diversa, que establece unas formas unidireccionales de pensamiento y comportamiento. Adquiriendo un papel relevante el entorno familiar, en la estimulación y predisposición a seleccionar de forma libre actividades, que puede resultar determinante si se respeta el precepto recomendado de seguir el interés y motivación del alumnado. Un hecho común entre el alumnado es asistir a actividades de carácter extraescolar que distan de sus gustos, que es en donde podrían desarrollar aspectos creativos como señala Gardner (2011), por ejemplo, es usual tener un gusto concreto: la música Rock, pero cursan estudios de conservatorio (donde el nivel de exigencia se centra en una perfecta repetición de secuencias, por lo que los aspectos creativos quedan totalmente relegados). y desarrollo de la misma que deben ser artífices de la creación de contextos de enseñanza, no solo con la implementación de metodologías, sino su correcta aplicación según grupo de alumnado y momento de enseñanza. Los docentes debemos eliminar trabas, trazando opciones para que el alumnado compruebe la validez de sus elecciones, fomentando dinámicas de trabajo bajo el marco de las competencias clave (principalmente la competencia de iniciativa y espíritu emprendedor, así como la competencia de aprender a aprender). Los planteamientos que nos traslada Torrance (1977), hacen referencia a la necesidad de preparar a la futura sociedad para pensar, no solo para adquirir conocimiento. El aspecto evaluativo de estos procesos creativos, así como el proceso de las producciones, deben de gozar de una libertad que no se refleja en ciertos momentos de la evaluación ni son tenidos en cuenta si no que se siguen penalizando, hay que escoger y seleccionar instrumentos y herramientas de evaluación que sí recojan este aspecto, así como reflejarla dentro de los indicadores de evaluación de las competencias a trabajar. El alumnado. Son un perfil heterogéneo con mayor o menor capacidad creativa, que en etapas superiores muestran un desinterés hacia la enseñanza de tipo formal, y sin su implicación en el trabajo no habrá manifestación del potencial creativo. La idea de que los mayores niveles de detección se producen en etapas educativas más tempranas, conecta con las interpretaciones de los neurocientíficos que lo atribuyen a unos niveles de mayor plasticidad cerebral. La interpretación de esta “evaporación creativa” con el paso de los años sugiere dos planteamientos, por un lado un trabajo

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Un hecho que facilita la conexión con el aprendizaje es propiciar que el alumnado tenga una metacognición hacia el objeto de aprendizaje, entrando en juego diferentes tipos de pensamiento desde el inductivo, deductivo, crítico, reflexivo, etc., hasta alcanzar un dominio que le permita entrar en la dimensión creativa. Esta tarea no resultará sencilla, pero teniendo conocimiento de cómo estructurar las secuencias de la enseñanza, desde la Taxonomía revisada de Bloom por Anderson en Churches (2007), conjugada con la pirámide de aprendizaje de Blair, podremos diseñar un papel proactivo dentro del desempeño curricular enganchándole al aprendizaje con un enfoque práctico. Un reto para el alumnado es ser partícipe y trabajar en equipo (igual que el profesorado), así se fomenta la confluencia de formas de pensar entre iguales, es decir el trabajo en grupo persigue que manifiesten de forma libre sus ideas, sin temor a sentir que son irrelevantes o utópicas, provocando multiplicidad de respuestas a preguntas que a veces por su simplicidad inducen a pensar de una forma unidireccional y concreta. Las conexiones que cada individuo puede establecer de forma personal en torno a sus ideas y planteamientos en relación a cualquier aspecto que concibe de forma diferenciada, puede verse enriquecida y multiplicada si esta conexión es efectiva. El provocar el desarrollo de esas ideas, apoyarlas en canales de validación donde poder ver la capacidad de transformación y de impacto desde lo considerado como una simple idea, conlleva que ese riesgo que “asume” el alumnado vea que no le supone una barrera cuando inicia caminos diferenciales a los establecidos. Por lo que repercute en el aumento de sus niveles de autoestima y autoconcepto consecuencia de esa retroalimentación.

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El contexto. Un factor que condiciona al ser humano es el contexto, este marcará en gran medida junto a sus condiciones biológicas, las posibilidades que tiene en relación a la explotación de su potencial creativo. Puede ser considerado que dentro de un contexto socioeconómico y sociocultural alto aumentan el número de posibilidades y de opciones para poder recibir una formación de mayor calidad, y por tanto debería ser más sencillo el encontrar personas creativas en estos contextos, pero esto no es una correlación exacta, ya que lleva unidos conceptos como perseverancia, motivación, exigencia y presión, que es en ocasiones el enemigo de la creatividad para actuar de forma libre. Al igual que en contextos deprimidos, en ocasiones el ingenio, la necesidad y las circunstancias abocan al individuo que ponga en práctica su imaginación, fantasía que, con fórmulas originales y novedosas, sumado a su perseverancia logra exprimir ese lado creativo con una mayor fluidez y efectividad, logrando que ese proceso creativo termine con un producto final. Teniendo en cuenta estos condicionantes a edades tempranas, un eje sobre el que suelen producirse multitud de interacciones evidentemente es el contexto educativo. En los centros, dentro de su proyecto educativo, dependiendo de su idiosincrasia o cómo formule su propuesta, esta tendrá un mayor o menor carácter creativo: la disposición de espacios en las aulas y en diferentes estancias del centro, la organización de tiempos teniendo en cuenta el índice de cansancio del alumnado, la formación de los profesionales, desdobles, agrupamientos flexibles, estilos de aprendizaje, actividades multinivel, creación de asignaturas funcionales, adaptación de proceso evaluativo, plan de atención a la diversidad actualizado. A su vez, tanto los recursos personales como los materiales de los que disponga o propicie marcarán en gran medida la variedad de opciones. Las decisiones deben de perseguir una contextualización del proceso enseñanza aprendizaje, facilitando que la personalización dentro de las aulas sea una realidad, no esperando a que el alumnado muestre evidencias de creatividad manifiestas sino inducir a la espontaneidad en la expresión de la misma. Facilitando el proceso creativo. Metodología y técnicas específicas El proceso creativo dentro del contexto educativo se debe producir por inercia, con UDIs motivadoras que diseñemos previamente y adaptadas al grupo, naturalizándose como una tarea al uso.

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En los centros educativos que apuestan por la transformación e innovación, se está produciendo la asimilación de una lluvia de estrategias y metodologías activas (Aprendizaje basado en proyectos, en problemas, en el juego en retos, Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje servicio, Design Thinking, DUA, Educación Emocional: Mindfulness, Flipped Classroom, Pensamiento Computacional: Steam, Gamificación, Debate, Story Telling, Poetry Slam, Uso de Apps: Webquest, Class Dojo, Herramientas Google, Kahoot, etc.), esta apuesta es un reto que ha de someterse a un riguroso control de estándares para ver su efectividad real, ya que necesita de periodos de implementación para analizar si han surtido el efecto perseguido. Un fenómeno extendido entre los centros es la imitación de actividades o tareas que resultan novedosas o atractivas, supone un buen comienzo para acelerar la implementación de unas buenas prácticas, pero ¿se tienen siempre en cuenta factores como las diferencias entre el perfil de alumnado y profesorado de los diferentes centros? La clave no está en la utilización de estas estrategias, si no en su selección, combinación y aplicación según la necesidad que presente el grupo, remitiéndonos de nuevo a los conceptos de personalización y contextualización de la enseñanza. No obstante, en la ruptura con lo preestablecido será necesario durante el proceso de la implementación progresiva de “ambientes creativos” apoyarnos en diferentes técnicas. Sin adentrarnos en ellas, hemos recopilado las más utilizadas indiferentemente en el mundo laboral y educativo. Guilera (2011) sostiene que las técnicas creativas se han desarrollado para resolver problemas, aunque utilizadas con diferentes finalidades: Analogías, Biónica, Brainstorming o Lluvia de ideas, Brainswarming, Blue Slip, Brainwriting, Conexiones morfológicas forzadas, Crear en sueños, Cre-In, Do It, Análisis morfológico, El catálogo, El porqué de las cosas (la Brújula), Estratal, Galería de famosos (Hall Of Fame), Ideart, Ideas animadas, Identificación O Empatía, Imanchin, Imagineria, Inspiración Por Colores, Inspiravideo, Inversión, Kaos Vs Control, La flor de loto (técnica My), La inversión, Los 6 Sombreros, Listado de atributos, Mapas mentales, Método 635, Microdibujos, Mitodología, Morphing, Ojos limpios (Fresh Eyes), Pni, Points of you, Provocación, Relaciones forzadas (Palabra al Azar), Refuerzo/Recompensa, Sinectica, Scamper, Sleepwritting, Técnica Dalí (Imágenes Hipnagógicas), Técnica de Da Vinci, Triz, 4x4x4, etc.

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CREATIVIDAD EN LOS CENTROS A TRAVÉS DE LAS AULAS VIRTUALES

Potenciando el talento Uno de los autores más influyentes en el ámbito de la creatividad es Ken Robinson, que dedicó muchos años a buscar la manera en la que las escuelas podrían dejar de “matar la creatividad” (Robinson, 2009).

david g. gándara

Si queremos potenciar el pensamiento creativo en el aula, primero debemos establecer qué entendemos por creatividad. Hace unas semanas me encontré envuelto en un debate, en Twitter, en el que se hablaba de la creatividad. Después de comentar lo difícil que es ver creatividad en aulas en las que casi todo el tiempo se utiliza para ejercicios repetitivos, alguien me replicó poniendo el ejemplo de Paco de Lucía, que fue un exponente de la creatividad en el flamenco, y que llegó a esto mediante ensayos de muchas horas en las que repetía ejercicios. El debate acabó dirigiéndose a la descalificación personal, pero me pareció muy interesante el ejemplo. Efectivamente, la técnica de Paco de Lucía es fruto de muchas horas de repetir patrones ya aprendidos, pero sus aportaciones creativas comenzaron desde su encuentro con Sabicas (Rico, 2018, p. 18), donde este le dice que un guitarrista tiene que tocar su propia música; y sobre todo, después de su gira con los músicos de jazz, donde realmente descubrió cómo utilizar el conocimiento de la armonía para improvisar. Me pasé la primera gira con dolores de cabeza y terminaba los conciertos con dolores en la espalda para rabiar. Pasó el tiempo y de pronto empecé a sentirme muy a gusto ahí y me dio mucha alegría haber continuado. (Rico Rodríguez, 2018, p. 43) Es decir, la creatividad surge de la libertad que da el conocimiento, pero requiere la existencia de oportunidades para que esa creatividad aparezca. Y aún así, no es fácil.

Gardner (1995, p. 35) ofrece una definición de la creatividad muy interesante que explica esto, en la que interactúan el individuo, la disciplina de conocimiento y el campo, que es el conjunto de personas e instituciones que ofrecen formación, trabajo y reconocimiento. Ninguno de estos tres elementos pueden considerarse creativos por sí mismos, sino que todos ellos deben interactuar para que la creatividad aparezca. Entonces, tenemos un individuo, trabajando en un dominio, mientras el campo valora su trabajo; finalmente, ese individuo produce cambios en el dominio.

Crisis en ocre/ capilla lópez de villalta

La investigación actual sugiere que los niños potencialmente creativos podrían estar en riesgo de ser rechazados por los profesores. (Westby & Dawson, 1995, p. 9) El talento y la creatividad son dos conceptos íntimamente relacionados. Habitualmente se habla de ambas realidades a la vez. Es conocido el modelo de tres anillos (Renzulli, 2014) para definir el talento, donde uno de los anillos es la creatividad. Cuando Renzulli (1994, p. 16) describe el talento, destaca que no se trata de saber quién se etiqueta como “talentoso”, sino en proporcionar las oportunidades, recursos y apoyo para potenciar la involucración progresiva del alumnado en actividades en las que se pueda desarrollar el talento. Explica que este enfoque ha ofrecido a muchos estudiantes oportunidades para desarrollar altos niveles de creatividad y productividad, cuando, con otros sistemas de identificación, este alumnado habría quedado fuera de los programas especiales. Por último, Gardner (2010), buscando una descripción de cómo serán las mentes del futuro, afirma: En nuestra sociedad hemos llegado a valorar a esos individuos que intentan cosas nuevas. (2010, p. 16) Nos encontramos entonces con la cuestión de cómo posibilitar el desarrollo del talento en los centros educativos. Renzulli (1994, p. 64) ideó los clusters de enriquecimiento, que son “grupos de diferentes niveles que comparten intereses, y que se reúnen en

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bloques de tiempo especialmente asignados para perseguir esos intereses”. Ofrece algunos ejemplos: “El taller de poetas, la sociedad de protección de los delfines, el conjunto de jóvenes músicos, la asociación de mentores de matemáticas, el grupo de apoyo a la actividad física...”. En la mayor parte de nuestros centros, esta organización, que se aleja de la clase convencional y el libro de texto, es muy difícil de encajar. Un buen punto de ataque para introducir los clusters aparece con las posibilidades que ofrece la enseñanza semipresencial. El profesorado muy anclado en las clases basadas en ejercicios mecánicos, libros, deberes y exámenes, no sabe muy bien qué hacer para esa parte semipresencial, así que se les puede ofrecer ayuda para crear los renzullianos, en un modelo win-win. El papel de los LMS (Learning Management Systems) Los acontecimientos vividos en 2020 al principio pusieron de relieve la dificultad que supone, tanto para profesorado como para alumnado, enseñar y aprender a distancia. Sin embargo, durante el proceso descubrimos que algunos elementos tenían un gran potencial para mejorar ciertos aspectos de la educación que estábamos descuidando. Por una parte, ayuda al desarrollo de la competencia digital del alumnado. Además, algunas personas encuentran en la modalidad online una mayor facilidad para expresarse, ya sea por su timidez, o cualquier otra razón. Por último, nos proporcionan una estructura para conectar con mucha facilidad lo que sucede en los domicilios con lo que sucede en las aulas. Las familias pueden ver, en tiempo real, algunos de los logros de los alumnos y las alumnas. Y también ofrece un modo de comunicación segura para los grupos de interés que se forman, ofreciendo una buena alternativa a los riesgos de la comunicación a través de redes sociales. “Si no puedes vencer al enemigo, únete a él”: estamos utilizando esa energía que muestra nuestro alumnado para utilizar pantallas y redes sociales y, de este modo, propiciando que consigan logros en el contexto educativo. Para entender mejor el modelo, podemos describirlo con una metáfora en la que el desarrollo del alumnado es como cocinar un pastel. Tenemos que mezclar los ingredientes, que serían las experiencias de aprendizaje, que llegan al recipiente a través de unas tuberías, que son el domicilio, el aula y otros espacios; es decir, aquellos lugares donde suceden las experiencias de aprendizaje. Algunas veces, estas tuberías tienen una fuga, creadas por la falta

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de motivación, el confinamiento, la falta de espacios para la creatividad y otros aspectos. Estas fugas dificultan que los ingredientes lleguen al recipiente donde deben ser mezclados. El aula virtual, en la metáfora, está representada por los “lemesitos” (de LMS), que cumplen la función de taponar estas fugas. Uno de los sistemas LMS más popular es Moodle. Se trata de una solución de software libre, lo que lo hace muy atractivo para las administraciones, no sólo porque resulta más barato que las opciones comerciales, sino porque garantiza el control sobre el tratamiento de datos del alumnado. Además, nos permite transmitir a nuestro alumnado el principio de conocimiento compartido, que tantos beneficios ha generado a la sociedad. El ejemplo más característico de esto son los grandes avances logrados en el CERN, que no habrían sido posibles si no se hubiese planteado como “ciencia básica”, a partir de conocimiento compartido (De Rújula, 2020). El movimiento del software libre (Stallman, 2002) llevó estos principios de trabajo al uso de aplicaciones informáticas.

Crisis en rojo/ capilla lópez de villalta

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Creatividad en los centros a través de las aulas virituales · D. Gándara

Grupos virtuales El uso de Moodle nos ofrece la posibilidad de gestionar los clusters de los que hablaba antes. Una manera de hacerlo es crear un curso en el que se incluye a todo el alumnado del centro, y en el contexto de este curso se crean grupos en los que se va incluyendo al alumnado en función de sus intereses. Cada alumna o alumno puede formar parte de varios grupos diferentes. Podemos asignar actividades y recursos específicamente a uno o varios de esos grupos. O a todos los grupos, menos a uno específico. Por ejemplo, si creamos el grupo “periódico escolar”, podría existir una wiki en la que se van creando colaborativamente los textos del periódico, y que sólo será visible para las alumnas y los alumnos que participan en su elaboración. Esto se realiza mediante las restricciones. Además de la creación de grupos según los intereses de cada uno, podemos también crear grupos en los que se incluye alumnado con el cual se está llevando un programa específico de intervención. Un ejemplo sería un grupo de alumnas y alumnos que están teniendo dificultades en el cálculo; podríamos crear un grupo con este alumnado, de tal forma que las actividades que ellos ven en algún reto que propongamos serán diferentes. Es decir, que cuando el alumnado entra en el grupo “periódico escolar”, las actividades que se le presentan serán diferentes, aunque realmente están

todos colaborando en el mismo proyecto. Dependiendo del modelo del centro para la atención a la diversidad, la configuración de grupos puede variar. La comunicación y el feedback La evaluación del proceso de aprendizaje debe estar destinada al desarrollo de la persona, y por lo tanto los instrumentos de evaluación deben estar diseñados para que su información nos permita conocer lo mejor posible a la persona, lo que ha aprendido hasta ahora, sus puntos fuertes, y aquellas áreas en las que debe mejorar (González-Gándara, 2020). Necesitamos un modo de dar feedback útil (Black et al., 2004). Son varias las funciones de Moodle que podemos utilizar para proporcionar ese feedback. Lo primero sería ocultar todas las calificaciones numéricas en el libro de calificaciones, las cuales han demostrado ser menos eficaces que la evaluación formativa para lograr aprendizajes (Black et al., 2004). En su lugar usaremos simplemente el sistema de completo-incompleto. El feedback formativo puede colocarse directamente en las entregas de tareas, mediante los foros de comunicación, la mensajería, o en un diario de aprendizaje personal, que podemos implementar con el recurso Journal.

Huile de poison. Naturaleza muerta/ jose luis valverde Revista AOSMA Nº 30- Octubre 2021- ISNN-e: 1887-3952

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Otra interesante posibilidad es el uso de portfolios, donde el alumnado puede mantener una selección de su mejor trabajo. Esto puede lograrse en Moodle de varias maneras: mediante el módulo de integración con Mahara, software de portfolio; o mediante una carpeta en la que configuramos los permisos de tal manera que el alumnado obtiene el rol de “profesor no editor”, en la que cada uno puede ir subiendo sus ficheros. Esta segunda manera ofrece menos versatilidad, pero es mucho más sencilla de implementar. Gamificación Es mucho más frecuente de lo deseable que el alumnado encuentre dificultades para motivarse hacia las tareas y proyectos que propone el profesorado. Lo fácil es cerrarse en la idea de que son vagos y que no hay nada que se pueda hacer. Pero nosotros somos los profesionales a los que pagan para que el aprendizaje se produzca. Tenemos la obligación de intentar todas las estrategias que podamos hasta que lo consigamos. Una de las estrategias más efectivas para motivar al alumnado es la gamificación (Arufe, 2019). Especialmente si se implementa con herramientas digitales. Todo lo que sucede en forma de juego, y en una pantalla, es especialmente atractivo. Los videojuegos son una de las principales actividades de su tiempo libre. Si en lugar

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de prohibirlos, los usamos para captar su atención, hay como mínimo, muchas probabilidades de éxito. Para llevar a cabo esta gamificación, encontramos en Moodle varias maneras de introducir algunos de los elementos típicos: narrativa y personajes, sistema de puntos, recompensas, niveles, retos, progresión... (Contreras y Eguia, 2016). El plugin Level Up nos permite la creación de un personaje, con distintos niveles de evolución. Se relaciona con un sistema de puntos que podemos ir otorgando manualmente, o de manera automática, cuando el alumnado accede a alguno de los recursos o completa alguna tarea. Otro plugin interesante es Stash, con el que podemos crear objetos que se esconden en cualquier área de texto editable. Para crear la sensación de estar jugando, lo que se propone aquí es crear una historia que sea significativa para el alumnado. Por una parte, esta historia tendrá varias fases, que se superan finalizando un reto. Si seguimos con el ejemplo del periódico, la primera fase podría ser conseguir una noticia. Los participantes comenzarían con su personaje en el nivel de becario, y al conseguir su primera noticia se podrán convertir en reporteros. En cada fase incluiríamos una narración, que puede ser un texto, un vídeo o

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una presentación multimedia, donde se explica el reto que tienen que finalizar. Para el reto podemos configurar una tarea u otra actividad que, al ser marcada como “completa” por el profesorado, permitirá que el participante adquiera el primer objeto del plugin Stash, que configuramos con una restricción mientras no se complete la tarea. La primera fase se superaría completando el reto, consiguiendo los puntos suficientes para evolucionar al personaje, y los objetos Stash. La fase 2 se configura exactamente igual, pero la narrativa y la tarea estarán restringidas a conseguir completar el reto, la evolución y los objetos. Y así sucesivamente. Este sistema permite una gran flexibilidad para adaptarse a la manera de trabajar de cada docente. Algunos pueden preferir que los puntos para la evolución del personaje se consigan con acciones en la vida real, como puede ser cumplir las normas de aula, conseguir concentrarse en las tareas durante un tiempo determinado, participar activamente en clase...; mientras que otros pueden preferir que estos puntos se otorguen de manera automática en la plataforma, ya sea resolviendo un cuestionario, completando tareas o en otras formas. En realidad, lo mismo puede pasar con los retos de los que hablábamos: pueden consistir en actividades del aula virtual, en un entorno digital, o actividades que hagan en la vida real y lo que colocan en el aula virtual es una evidencia (vídeo, audio, entrada en el diario...). Otra idea que se puede utilizar para la implementación de las tareas es incluir un juego interactivo. Siguiendo nuestro ejemplo de antes, podríamos utilizar el programa Scratch para crear una pequeña simulación en la que entrevistamos a un personaje famoso que, dependiendo de cómo le preguntemos, nos dará unas respuestas u otras. Si queremos registrar que el alumnado ha completado el juego, podemos incrustarlo en una página del recurso Lesson, de respuesta corta, donde hay que introducir un código que el juego nos proporciona si lo finalizamos. De este modo, todo sucede de manera automática. Como se puede ver, las posibilidades son muy amplias, gracias a la versatilidad de Moodle. Una experiencia real Con todo esto en mente, durante el curso escolar 2020/2021 se ha puesto en marcha este modelo para apoyar la creatividad en el centro en tres colegios rurales de primaria de la provincia de Pontevedra. El modelo se presentó al equipo docente en una reunión, y se gra-

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bó un vídeo explicativo al que podían acceder posteriormente. Además, se añadió al curso creado en la plataforma de los colegios a todo el profesorado, para que pudiesen ir experimentando. Por último, se ofreció toda la ayuda que pudiesen necesitar. En una primera fase se intentó iniciar la actividad, por una parte, configurando actividades para alumnado que mostraba unas capacidades que excedían lo que se les pedía en clase, y también con el que se mostraba desmotivado. Individualmente, con el profesorado implicado se volvía a explicar el funcionamiento y se ofrecían varios grados de implicación para ponerlo en marcha. Por el momento, la puesta en marcha está siendo muy dificultosa. El profesorado no se muestra muy convencido de que el programa puede funcionar. En general, les cuesta mucho desarrollar medidas para dar respuesta a los dos grupos de alumnado mencionados, tanto a los que presentan capacidades inusualmente avanzadas para su edad, como a quien tiene dificultades para motivarse. Aunque algunos miembros del equipo docente han comenzado tímidamente a implementar algunas de las ideas, no lo están haciendo con una implicación suficiente para que estas puedan funcionar.

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Ante esta falta de implicación, se decidió añadir una vía alternativa, colaborando con otros colegios europeos a través del programa eTwinning. Lo que se hizo fue crear un club de ajedrez, con alumnado de diferentes países y niveles educativos, en el marco de la asignatura de libre configuración de cuarto de primaria, una sección bilingüe de ajedrez. La actividad común, a mayores de la comunicación entre centros mediante el blog del proyecto y videoconferencias, consiste en la elaboración de un libro de iniciación al ajedrez, donde el alumnado va elaborando materiales para explicar a otras niñas y niños cómo jugar. Para dar una narrativa a esta experiencia se creó una historia en la que unos alienígenas, que son piezas de ajedrez de color verde, quieren invadir nuestro pueblo. Para salvarlo, necesitamos a nuestro equipo de ajedrez, que son piezas que hablan, pero han desaparecido. Los retos de la gamificación consisten en localizar estas piezas perdidas. Cada vez que encontramos una, recibimos una tarjeta con un marcador de realidad aumentada, que, con el uso de una aplicación, se convierte en una figura de tres dimensiones. El reto final es la partida de ajedrez que salvará al mundo. En este caso, y debido a una implementación más decidida, los resultados ya han empezado a llegar. Tras unos meses creando materiales, conectándose por videoconferencia con otros centros, aprendiendo sobre los otros países, y jugando partidas por internet, se ha conseguido que, en un aula, donde se recogieron en la sesión de evaluación problemas de parte de su alumnado para motivarse a realizar tareas en clase, y a centrar su atención en lo que se está haciendo, todos los niños y las niñas de la clase están realizando trabajos escritos y audiovisuales, centrando su atención durante cada vez más tiempo para resolver posiciones de ajedrez, y todo ello mostrando una gran motivación.

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. Phi delta kappan, 86(1), 8-21.

Conclusión

González-Gándara, D. (2020). ¿Se puede evaluar desde casa? Revista AOSMA, 28, 69-77.

El modelo que se ha presentado, en el que el aula virtual sirve de infraestructura para conectar acciones en los domicilios, el aula y otros lugares del centro y del entorno, permite articular una respuesta a la habitual falta de espacios para desarrollar la creatividad en los centros educativos. El mismo modelo proporciona también una solución a la implementación de programas específicos de atención a la diversidad. Se ha relatado una experiencia con un software determinado, pero las ideas se podrían aplicar con otros tipos de aplicaciones informáticas.

Aunque la puesta en práctica en varios centros de primaria, de momento no ha demostrado unos grandes resultados, sí se han observado señales de que, a largo plazo, puede ser una buena solución, no sólo al problema del desarrollo de comportamientos creativos, sino a otro problema más profundo en cuanto a las culturas de atención a la diversidad del profesorado, que en muchas ocasiones se alejan de los principios de la inclusión educativa

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REFERENCIAS Arufe, V. (2019). Fortnite EF un nuevo juego deportivo para el aula de Educación Física. Sportis, 5(2), 323-350.

Contreras, R. S., & Eguia, J. L. (Eds.). (2016). Gamificación en las aulas universitarias. Institut de la Comunicació - UAB. De Rújula, Á. (2020). El Bosón de Higgs y el coronavirus. https://www.youtube.com/ watch?v=V_PqG7_uz6E Gardner, H. (1995). Creativity: New views from psychology and education. RSA Journal, 143(5459), 33-42. Gardner, H. (2010). Five Minds for the Future. En J. A. Bellanca (Ed.), 21st Century Skills: Rethinking how Students Learn. Solution Tree Press. Renzulli, J. S. (1994). Schools for Talent Development: A Practical Plan for Total School Improvement. Creative Learning Press. Renzulli, J. S. (2014). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for promoting creative productivity. En S. M. Reis (Ed.), Reflections On Gifted Education (pp. 55-90). Prufrock Press. Rico Rodríguez, J. A. (2018). La evolución armónica de la guitarra flamenca: Análisis de la obra de Paco de Lucía desde 1960 a 1990. Sinfonía Virtual. Revista de Música y Reflexión Musical, 34, 1-104. Robinson, K. (2009). The element: How finding your passion changes everything. Penguin. Stallman, R. (2002). Free Software, Free Society: Selected Essays of Richard M. Stallman. Lulu.com. Westby, E. L., & Dawson, V. L. (1995). Creativity: Asset or Burden in the Classroom? Creativity Research Journal, 8(1), 1-10.

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LA CREATIVIDAD COMO PATRIMONIO Y PODER DE TRANSFORMACIÓN maría josé roselló tasadora de arte, restauradora de muebles, dorado y policromía experta en creatividad, comunicadora, pintora y escritora de la trilogía tu lienzo en blanco y el libro creatividad en tiempos de guerra

¿Te has preguntado alguna vez qué es la creatividad? Es algo que viene de dentro, de lo más profundo del alma, del ser. Es una herramienta de base que nos acompaña incluso desde antes de nuestro nacimiento. Una forma de entender la vida, de vivirla, un salvavidas donde agarrarse en momentos de dificultad. Cuando emerge hace que podamos expresarnos con fluidez, sin miedos ni ataduras. Está en todos y cada uno de nosotros y está, al igual que la belleza, en todo lo que nos rodea y en todo lo que hacemos. La creatividad está en todos lados. Fluye, si la dejas, por cada poro de la piel, por cada gota de sudor, por cada dedo, cada pelo, cada palabra, cada pensamiento. Formamos parte de la creatividad y a ella pertenecemos. Somos Poder Creador en estado puro. Lo que se aplica a niños, adultos, empresas y comunidades. Como dice Julia B. Cameron (2002) en su libro El Camino del Artista: “La creatividad forma parte del orden natural de la vida. La vida es energía, pura energía creativa”. Cuando se despierta, se convierte en un estilo del ser. La vida y el espíritu se llenan de deseos de innovar, de explorar y de convertir los sueños en realidad. Su potencial no tiene edad, está siempre presente. De hecho, hay personas que la redescubren al final de su vida. Te da pluralidad, pues cuando te muestras creativo, eres capaz de probar distintas

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maneras de hacer las cosas. Es cada instante, permitiéndonos expresar lo que somos y sentimos. Es también uno de los tres pilares del arte, junto a la imaginación y la curiosidad. Para crear es necesario que te interese algo, y ese interés viene dado por la curiosidad. Toda búsqueda, conocimiento o aprendizaje viene precedido por ella; es la que te anima a salir de tu zona de confort. Te empuja a descubrir y sumergirte en lo desconocido. Sin la curiosidad no es posible la evolución ni el crecimiento, están intrínsecamente ligados. Es necesario despertarla para aprender. Preguntarnos cosas, y hacerlo con la inocencia de un niño, abrir los ojos de par en par y disfrutar de cada momento, en el presente. Tiene la virtud de aportar vitalidad a tu cerebro y mantenerlo ágil. Es uno de los puntos de partida hacia tu desarrollo personal, emocional y personal. En definitiva, nos lleva a tomar acción y crear algo nuevo. Nos lleva a activar la imaginación como una de las herramientas más poderosas que poseemos, una de las habilidades Revista AOSMA Nº 30- Octubre 2021- ISNN-e: 1887-3952

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La creatividad como patrimonio y poder de transformación · M. J. Roselló

más elevadas. Permite conectar el mundo físico con el no físico, percibiendo todo aquello que no es posible con los cinco sentidos. Gracias a ella conectamos con la intuición, dando lugar al fluir de las ideas de forma libre y sin restricciones. Todo es posible con la imaginación. Nada se crea sin que antes se haya imaginado de alguna forma. Es ahora cuando se empieza a despertar la creatividad. Es patrimonio de todos y cada uno de nosotros, todo ser humano puede crear. Sin embargo, la creación implica acción y movimiento. Es necesario levantarse del sillón para poder plasmar las ideas y llevarlas a cabo, que vean la luz y pasen de lo invisible a lo visible. La creatividad es como un músculo, hay que ejercitarla para llevarla a su máxima expresión. Cuanto más la trabajas, más se desarrolla, mayor es el campo de energía y más rápido se manifiesta; aumenta la vibración para conectar con la intuición y alcanzar la serenidad y calma necesaria para crear en libertad y aportar soluciones sencillas a problemas complejos. Ahora bien, ¿por qué si la creatividad es intrínseca al ser humano, en la mayoría de los casos, se empieza a dormir en la más tierna infancia? Los inhibidores de la creatividad Según Daniel Goleman (2009), existen una serie de factores, aparte de los económicos, socioculturales, educativos o emocionales, que hacen que la creatividad, junto a nuestro niño interior, se empiecen a dormir y nuestras alas se cierren. Pero antes, me gustaría centrarme en el que creo engloba, y es consecuencia, de todos los demás: el miedo. El miedo está generado por una falta de confianza en uno mismo. Miedo al futuro, al pasado, a ganar, a perder, al fracaso, a la soledad, a la falta de reconocimiento, al éxito…, y tantos otros. Todos ellos envueltos en capas y capas de protección para evitar sentir el vacío y el dolor que producen. El cuerpo se tensa, entra en juego la parálisis por análisis, parece que nada fluye, y empiezan las excusas abanderadas por el auto-saboteador. Esa voz que emerge cuando menos lo esperamos para echar tierra sobre aquello que queremos crear: eres demasiado mayor, demasiado joven, no eres capaz, a quién le va a interesar... ¿Te suena?

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Vayamos con algunas más. Uno de ellos es el control, el que se ejerce de forma excesiva sobre el niño o sobre uno mismo. Decirle de forma continuada cómo han de hacer las cosas, incluso sus propios juegos, pretender siempre que el niño actúe, y cree, en función de cómo los adultos creemos son las cosas. Esto se ve de forma muy clara cuando los niños empiezan a pintar. Ellos tienen su forma particular y pura de ver las cosas; pueden ver un árbol azul o un elefante amarillo y es necesario para el desarrollo de su creatividad. En el momento en que les reprendemos por no haberlo hecho “bien” estamos coartando su libertad, además de que empiezan a dejar de sentir la originalidad como un valor. Les costará despuntar en la edad adulta. Los premios o recompensas. Es bueno incentivar y estimular para motivar, sin embargo, cuando se hace en exceso, sobre todo si los premios vienen de cosas materiales, de cosas externas, se consigue el efecto contrario. El niño empieza a hacer las cosas no por el placer de hacerlas, sino buscando la recompensa, lo que genera frustración si no la consigue. La motivación ha de venir de dentro, es crucial para un buen desarrollo de la creatividad. Otra forma de inhibir la creatividad es la evaluación continua. El estar y sentirse examinados y “juzgados” de forma continuada y recurrente. El niño se siente presionado, deja de interesarse por lo que está ocurriendo en el momento presente, y empieza a perder confianza en sí mismo. Su reconocimiento depende del otro, de lo que el otro piense: ya sea un padre, un profesor, un amigo, o un jefe. Hay otras más como la competencia o competitividad, la vigilancia, la restricción de sus propias elecciones, o la presión. Decir que todas ellas se siguen perpetuando en la edad adulta hasta que las reconocemos, abrazamos y cambiamos. Capítulo aparte merece el tiempo. Los niños, como hemos comentado, son creativos por naturaleza, viven en el momento presente y entran en ese momento zen de no-mente, de fluidez, con facilidad. Sin embargo, para cultivarla, para mantenerla y desarrollarla de forma saludable, es necesario que puedan disfrutar de tiempo ilimitado para explorar y saborear ese momento de creación. ¿Qué es lo que ocurre la mayoría de las veces? Los arrancamos de esos momentos de profunda concentración para que cumplan lo que los adultos consideramos “mejor” o más “importante”, por lo

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La creatividad como patrimonio y poder de transformación · M. J. Roselló

que su deseo de llegar al fondo de algo se frustra. No pueden relajarse a su propio ritmo. Según se recoge en el libro de Goleman, Kaufman y Ray (2009), titulado El espíritu creativo, el psicólogo Kurt Lewin, dijo: “Los adultos tienen la compulsión de recorrer todo el mundo y verlo todo. Pero aquí hay cientos de cosas que pueden absorber profundamente a un niño, cosas con las que los niños pueden pasar horas. Y ves que los adultos los tironean y les dicen: “Ya está bien; vamos”. Un ejemplo éste muy clarificador. O, como dice Fernando Alberca (2011), en su libro Todos los niños pueden ser Einstein, frases como: “No me preguntes que ahora no puedo. Pero cómo se te ha ocurrido hacer algo así. No te metas donde no te importa. Olvídate de eso. No te interesa”. Y un largo etcétera. Los adultos vivimos en una cultura apresurada que interfiere, en algunos casos, en el desarrollo creativo del niño, y lo hacemos “en el momento en el que el niño va rumbo a la destreza”. Poner el despertador La buena noticia es que, al igual que existen formas de dormir la creatividad, también existen formas de despertarla. Una de ellas es la meditación, tomar contacto con la intuición a través de ella. Su propósito es aprender a relacionarse con el nivel más puro de la experiencia: la conciencia. Saber meditar es relacionarse con uno mismo. Entre otras cosas, con su práctica, mejora la concentración, la paciencia, el estado de ánimo y te permite vivir con la mente limpia de un niño. Facilita el dejar atrás creencias limitantes y bloqueantes que no dejan fluir las ideas y la creatividad. Y qué decir del humor. Es una de las armas más poderosas que posee el ser humano, uno de los mayores aliados de la creatividad y la inteligencia. A Einstein le preguntaron en una ocasión de dónde venía su genialidad. Contestó: “De mi sentido del humor”. El humor, la alegría, hace que la mente se despeje aportando claridad. Nos relaja y permite tener una actitud más positiva, un ingrediente esencial de la creatividad necesaria para, por ejemplo, resolver problemas y alumbrar soluciones. Practicar la escritura automática es otra forma de despertar la creatividad. Escribir todo lo que vaya pasando por la mente de forma libre, sin juicios. Es una forma de pasar del inconsciente al

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consciente todos esos pensamientos que nos bloquean, relativizarlos y así poder reconocerlos y cambiarlos. Es una forma de elevar la energía y la vibración, al igual que el agradecimiento, el perdón, el baile, el disfrute, el deporte y el amor por lo que haces. Además de vivir en el presente. Porque la creatividad se vive justo ahí, en el presente. Importante mencionar el contacto con la naturaleza, con la belleza de la creación. Está demostrado que alejarse de las pantallas, tan en boga hoy día, para darse un paseo al aire libre incrementa la creatividad hasta en un 50%. Además, cuando entras en contacto con ella, lo haces sin pretensiones pues la naturaleza no juzga. Es un regalo. Cuanto más la usas, más hay “No puedes agotar la creatividad. Cuanto más la usas, más hay” (Maya Angelou). Es un músculo que precisa ejercitarse a diario para su mayor desarrollo. Ayuda al niño, y después al adulto, a aportar su valor al progreso de la humanidad. Le hace independiente para ponerse al servicio de los demás. Una forma de autoconocimiento, sanación y transformación, de conexión con nuestra espiritualidad y nuestra esencia. La creatividad es una lámpara por encender que requiere de una cierta libertad de movimientos y una mente clara y abierta. Precisa de confianza, constancia y voluntad y, lo más importante, amor por ti, por los demás y por lo que haces. Siendo seres creativos, nuestras vidas se convierten en nuestra propia obra de arte. Un lienzo en blanco en el que poder reescribir tu mundo

REFERENCIAS Alberca, F. (2011). Todos los niños pueden ser Einstein. El toro mítico. Cameron, J. (2016). El camino del artista. Aguilar. Goleman, D., K aufman, P. y R ay, M. (2009). El espíritu creativo. Zeta. Rosselló, Mª José (2000). Creatividad en tiempos de “guerra”. Autoedición.

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MÉTODO DHANYA No podemos parar las olas,

sandra ruiz torres fundadora del método dhanya terapeuta psico - corporal y análisis

bioenergético. especialista en inteligencia emocional

universidad miguel de cervantes

sandraruiztorres29@gmail.com

Todos hemos oído y experimentado algunas consecuencias del estrés crónico. Todos hemos sufrido manifestaciones desagradables como la ansiedad, contracturas, dolor de cabeza, falta de concentración, molestias en la boca del estómago... Estos indicadores o síntomas se producen cuando nos encontramos saturados, excesivamente cargados, con mucha tensión en nuestro cuerpo y en nuestra mente, o cuando no hemos podido expresar adecuadamente nuestras emociones. En la adolescencia y juventud suele ocurrir que nos encontramos con distintas preocupaciones tanto a nivel social como emocional. Principalmente, puede afectarnos los interrogantes sobre nuestra integración dentro del grupo, podemos dudar sobre nuestra aceptación dentro del contexto social y cultural.En muchos casos, esta desorientación origina inseguridad y baja autoestima, siendo una situación de riesgo que les lleva a tomar decisiones incorrectas para su buen desarrollo integral. En ocasiones, los adolescentes y jóvenes carecen de la madurez necesaria para dar una respuesta ante una continua ola de cambios, por lo que necesitan orientación y apoyo para avanzar en esta etapa de su vida. A todo lo expuesto anteriormente, se suman algunos factores agravantes, como la acelerada vida que llevamos y la constante presión a nivel social y personal que nos mantiene en un estado de tensión prolongada. El ser humano no alcanza a percibir sus efectos a corto plazo, pero sí pueden estar en incubación daños a medio plazo, que incluso llevan a producir un descenso en su desempeño escolar. Si consideramos que el ser humano es mente, cuerpo y emoción, entonces se puede aseverar la importancia que tiene abordar estos

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Aprende a relajarte en tu tabla de surf

pero siempre podemos aprender a surfear tres ámbitos del ser para mantener una adecuada gestión emocional, mediante el conocimiento de nosotros mismos. De ese modo, podremos relacionarnos sanamente con las situaciones personales, educativas, sociales y profesionales que se irán presentando a lo largo de la vida. Wilhem Reich (1897-1957) descubrió que todos los problemas emocionales se manifiestan en el cuerpo en forma de bloqueos musculares, lo cual va configurando una especie de “armadura muscular” que refleja el carácter de la persona. El cuerpo y la mente son dos caras de la misma moneda, y la armadura muscular contiene, en forma “congelada”, toda la historia emocional de la persona. Para Reich, todos los impulsos primarios naturales, los que surgen directamente del núcleo biológico del sujeto, son impulsos “buenos”. Esto quiere decir que expresan amor y respeto por todas las criaturas, que permiten satisfacer adecuadamente las necesidades de la persona. Pero las exigencias de una sociedad y una moral antinaturales frustran a menudo esos impulsos primarios, distorsionándolos y convirtiéndolos en impulsos secundarios: el odio, la crueldad, la malicia, la sexualidad pervertida y sin amor. Entendemos desde esta perspectiva, que nuestro cuerpo es como un instrumento de música. Para aprender a tocarlo se necesita estar centrados, atentos y pacientes. Implica dedicación y entrega. Si utilizamos el símil de un violín, tendríamos que observar si sus cuerdas están muy tensas (rigidez), de manera que puedan romperse, o si por el contrario se encuentran demasiado flojas (congelamiento o apatía), lo que puede ocasionar que el instrumento no suene bien o que tenga poca vida.

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Método Dhanya · S. Ruiz

Aprendiendo a surfear las olas Una trayectoria de muchos años me permitió llegar mediante experiencias vividas a realizar un tránsito por mi interior. Inicialmente, en mis viajes a la India, aprendí a relajarme y a meditar. En paralelo, se fue consolidando mi formación como Terapeuta Psico-corporal en Análisis Bioenergético, junto con el recorrido de estos últimos ocho años de experiencia profesional en Educación. Todo este proceso ha dado como resultado el fundamento del método, en el que el cuerpo es el lugar donde vivimos y donde se manifiestan todos nuestros sentimientos, la apertura, la sensación, la emoción, el contacto, y donde el silencio emerge desde la profundidad. Ahora puedo transmitir de manera sencilla, dinámica y amena el Método Dhanya, un nuevo programa de entrenamiento de relajación y gestión emocional. Este método se está llevando a cabo bajo la denominación “Aprende a relajarte en tu tabla de surf”. En términos generales, el método se basa en aprender a frenar nuestra tendencia racional y conectar con la información que nos proporciona nuestro cuerpo, lo que nosotros entendemos como “bajar de la cabeza al cuerpo”. El objetivo del método es aprender a escuchar al cuerpo para habitarlo. De manera progresiva, iremos entendiendo cuáles son nuestros límites y nuestras necesidades. Se trata de aumentar el conocimiento de nosotros mismos integrando sensaciones, sentimientos, emociones y procesos mentales racionales, conjugando la expresión a través del cuerpo. El entrenamiento en el Método Dhanya nos permite volver a habitar nuestro cuerpo escuchando las señales que nos indican cuales son nuestros límites y nuestras necesidades. La tabla de surf es una metáfora que, desde la Bioenergética, se denomina toma de tierra. Ello significa que la persona aprende a descender, a bajar su centro de gravedad para sentirse más cerca de la tierra, y de esta manera puede ser más consciente de sí mismo. Sentir los pies en el suelo (en la tabla) es experimentar que nos sostenemos. Es el comienzo de un trabajo de autoconocimiento que nos permitirá afrontar nuestra realidad desde la aceptación de comprendernos y de la responsabilidad de cuidarnos. Sumergirnos en una sensación de bienestar y de relajación profunda da como resultado un aumento de la seguridad y confianza en uno mismo, lo cual contribuye a mejorar la autoestima.

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La tabla de surf es nuestra realidad más profunda. Aprender a navegar y equilibrarse sobre esta tabla requiere aceptación y compromiso. Desde esta consideración, se entiende que el cuerpo es la base para el funcionamiento de esa realidad. Por lo tanto, cualquier mejora en el contacto de la realidad producirá un cambio significativo en la auto-imagen, en la calidad de los sentimientos, la creatividad y la capacidad de trabajo. Igualmente, repercutirá en las relaciones interpersonales y en el disfrute de la vida, entendida como camino hacia nuestra madurez como personas. El viento (nuestros pensamientos) y las olas (nuestras emociones) están presentes en nuestras vidas para perdernos o para encontrarnos. Durante los últimos años, el método Dhanya ha experimentado varios fenómenos, y de manera genuina ha logrado instalarse en la Educación Secundaria, logrando importantes avances en el desarrollo personal de los estudiantes, brindándoles espacios de contención y gestión emocional para conseguir una mejor comunicación con uno mismo y, por lo tanto, con el entorno. Estructura y bases del Método DHANYA El método Dhanya consta de cuatro pasos fundamentales: • • • •

Paso 1 Aprender a respirar Paso 2 Aprender a estirar Paso 3 Aprender a relajarnos Paso 4 Aprender a disfrutar

Estos pasos se trabajan partiendo de dos pilares que son la bioenergética y la atención plena. En cuanto a la bioenergética, el origen del primer Análisis Bioenergético se lo debemos a Wilhelm Reich (1897-1957), que fue médico, psicoanalista y discípulo de Sigmund Freud (1856-1939), aunque sus caminos se separaron por profundas divergencias. Alexander Lowen (1910-2008) y John Pierrokos (1921-2001) siguieron las investigaciones de W. Reich y sistematizaron todo su trabajo, dejándonos un legado de ejercicios y técnicas corporales que llamaron Análisis Bioenergético. Esta técnica tiene como objetivo liberar a las personas de sus ataduras físicas y psíquicas. Se basa en el concepto de que todas las experiencias vividas se reflejan o manifiestan en el cuerpo. Las experiencias negativas, los condicionantes o las desilusiones provocan tensiones musculares que “encogen” a la persona y dificultan su desarrollo personal.

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Método Dhanya · S. Ruiz

La atención plena es un estado de conciencia que resulta de la total atención en el momento presente. Es una manera de abrirse a nuestras experiencias tal y como se nos presentan, segundo tras segundo. La atención plena nos ofrece la posibilidad, paso a paso, de dominar nuestra capacidad de atención y re-conectarnos a nuestros sentidos. Reflexión final La esencia del Método Dhanya es volver a conectarnos con el núcleo de nuestra existencia (el corazón) y mirar a nuestro interior (volver a casa), puesto que ahí radica el sentido de nuestra vida y la dignidad como personas. La práctica del Método Dhanya es una herramienta práctica y sencilla que nos ayuda a disolver todo aquello que nos impide ser nosotros mismos. Deseo de corazón quien pueda vivir esta experiencia cómo los caminos del cuerpo como sendas de vida, reconozcan sus potencialidades creativas y evolutivas y que se disfruten plenamente

REFERENCIAS Reich, W. Análisis del Carácter. Paidós Ediciones. Lowen, A. La bioenergética. Ediciones Sirio. Lowen, A. Lenguaje del cuerpo, dinámica física de la estructura del carácter. Ediciones Sirio.

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Mr. Hair

H. Machinito

Mr. Hair

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H. Machinito

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SANTELMO ESCUELADEARTE

victoria abón vicedirectora escuela de arte san telmo

Hablar de la Escuela de Arte San Telmo es hablar de uno de los motores de la identidad cultural de la ciudad de Málaga. Heredera de un pasado centenario, fortaleza en el presente e ilusionada con su futuro, continúa su labor formadora adaptándose a las nuevas necesidades y exigencias a las que aspiran los profesionales de la creatividad. Su labor actual ha posicionado a la Escuela como centro de referencia en Andalucía, y cuenta con el reconocimiento a la excelencia educativa, ofreciendo una enseñanza pública de calidad y una amplia oferta formativa impartida por cualificados profesionales, que la han situado como uno de los mejores centros de enseñanzas artísticas del país. Desde nuestros orígenes, la Escuela de Arte San Telmo, siempre tuvo como compromiso la formación de los mejores profesionales para las industrias creativas y artísticas. Aquella mítica Escuela Provincial de Bellas Artes, que se inauguró en 1851, permitió que en Málaga se formara la reconocida “escuela pictórica malagueña del XIX”, además de ser la escuela que forma parte de la infancia de Picasso, lugar donde tuvo su primer contacto con las artes a través de su padre, José Ruiz Blasco, alumno y profesor de la Escuela. A lo largo de estos 170 años de vida, nos hemos ido adaptando a las necesidades de la sociedad de cada momento. Así es como hemos conseguido formar algunos de los artistas y diseñadores más importantes no sólo de nuestra ciudad, también a nivel nacional e incluso internacional. El legado de las generaciones que nos precedieron sigue presente y nos impulsa a seguir trabajando con el mismo espíritu y la misma ilusión que la de nuestros fundadores.

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Nuestro ecosistema, un espacio cultural y creativo basado en la diversidad En la Escuela de Arte San Telmo creemos en la capacidad de transformación gracias al arte y el diseño. Hoy más que nunca nuestro mundo es un continuo reto: los desafíos medioambientales, sanitarios, una sociedad más igualitaria y solidaria, etc. Por ello nos esforzamos en contribuir en la generación de cambios reales, y podemos presumir de tener lo más básico para conseguirlo, la diversidad. San Telmo es un lugar de encuentro plural y diverso con un intercambio continuo de experiencias y conocimiento que enriquece en lo profesional y en lo personal. La función educativa y social de la Escuela va más allá del propio alumnado, porque forma parte del tejido cultural y artístico de la ciudad. Es una escuela a pie de calle y disfrutamos a través de los proyectos que invaden nuestro día a día, concienciando de la importancia del sector creativo del diseño. Nuestras actividades paralelas y complementarias dirigidas a nuestro alumnado, como las Jornadas de Interiorismo DecoTelmo, San Telmo Fashion Show, el Festival de la cultura y el diseño Telmo Dice, el apoyo al festival independiente de cultura urbana Moments, la colaboración con el MaF/Festival de Málaga o las múltiples exposiciones de nuestros alumnos y alumnas que ocupan distintos espacios de la ciudad y la provincia, complementan su formación a la vez que proyectan el trabajo realizado en las aulas tanto en el propio centro como fuera de él. Tenemos la suerte de estar ubicados en una ciudad que se ha convertido en un referente cultural a nivel internacional, y estamos convencidos de que San Telmo ha contribuido a ello de manera clara con sus enseñanzas a lo largo de su historia y en la actualidad. Prueba fehaciente de ello es la aportación continua de nuestro centro a diversas actividades en colaboración con organismos y entidades públicas y privadas de la ciudad, para las que continuamente solicitan nuestra colaboración. Nuestro modelo educativo Nuestro modelo educativo apuesta por la especialización y se basa en el respeto y aprecio a las expresiones artísticas; busca la capacitación para realizar y dirigir proyectos complejos que requie-

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ran elevados conocimientos artísticos, técnicos y tecnológicos, así como destreza y habilidad artística; procura la proyección a la inserción laboral, desarrollando relaciones con empresas privadas e instituciones públicas de los sectores productivos afines a los estudios que imparte; y se vuelca en el seguimiento personalizado de cada alumno, generando sinergias indestructibles entre la Escuela y el alumnado, que perviven más allá de las aulas. En definitiva nuestra continua apuesta por la innovación y la creatividad como modelo de aprendizaje y conocimiento es nuestra marca y signo. Nuestros estudios, un abanico de posibilidades Los tres niveles educativos que se imparten en San Telmo son el Bachillerato Artístico, los Ciclos Formativos (de grado medio y grado superior) y los Estudios Superiores de Diseño (equivalentes a grado universitario). En cualquiera de nuestras especialidades tenemos un grupo de docentes de primer nivel que ayudan a nuestro alumnado a desarrollar todo su talento y creatividad, a experimentar y cuestionarse las ideas preestablecidas y que, a través de la práctica y la reflexión, le ayudarán a desarrollar todas sus capacidades. En el Bachillerato Artístico, además de completar la formación postobligatoria (Lengua Castellana y Literatura, Idiomas, FIlosofía, Historia…) los chicos y chicas darán sus primeros pasos en forma, volumen, color, composición, materiales… preparándoles tanto para las Pruebas de Acceso a la Universidad, Ciclos Formativos y Estudios Artísticos Superiores, como para la integración en el mercado laboral. Lo que hace diferente a nuestro bachillerato es, no sólo el privilegio de cursarlo en un centro dedicado en exclusiva a las enseñanzas artísticas, con el ambiente y la motivación que se respiran, sino que además las asignaturas específicas como Cultura Audiovisual, Fundamentos del Arte, Volumen, Técnicas de expresión gráfico plásticas o Diseño están impartidas por profesorado de Artes Plásticas y Diseño, es decir, los mismos profesionales que imparten las enseñanzas de los grados formativos y estudios superiores de la escuela, con el nivel que ello conlleva. En cuanto a los Ciclos Formativos, de dos años de duración, en San Telmo contamos con Ciclos de Grado Medio y ciclos de grado superior.

BACHILLERATO

Escuela de Arte San Telmo · V. Abón

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Escuela de Arte San Telmo · V. Abón

Los Ciclos de Grado Medio que se imparte son dos: Alfarería Una tradición milenaria que se ha renovado y hoy día se ha convertido en una de las expresiones artísticas más actuales. A partir del uso del trabajo en el torno se practican las técnicas tradicionales y actuales para que nuestro alumnado se forme en el alfarero del siglo XXI.

CICLOS

Reproducciones Artísticas en Madera En este ciclo se capacita al alumnado con procedimientos y tecnologías para reproducir obras artísticas utilizando las técnicas, herramientas y materiales tradicional y actuales. Las capacidades artísticas que se adquieren en estos estudios lo hacen singular en la especialidad de la talla en madera. Nuestros Ciclos Formativos de Grado Superior son: Arquitectura Efímera Nuevo y en auge, este ciclo forma profesionales del diseño en crear y proyectar espacios efímeros, tales como stands, montajes expositivos artísticos o profesionales, quioscos, showrooms, construcciones prefabricadas (por ejemplo hospitales de campaña o ferias de libros, etc), ambientación de escenarios y espacios lúdicos, entre otros. Cerámica Artística En esta especialidad se va mucho más allá del propio conocimiento de la técnica. Trabajamos a partir de proyectos, donde el concepto y la idea llevan al desarrollo de piezas que se realizarán en el taller. Un trabajo completo y multidisciplinar donde nuestro objetivo principal es la formación de ceramistas conectados con nuestro tiempo. Dorado, Plateado y Policromía Este ciclo capacita al alumnado con una competencia profesional que les dota de los recursos técnico y plásticos que le permitan realizar su propia obra artística tanto con materiales tradicionales o alternativos, así como la participación en restauraciones a base de materias nobles y policromías. Escaparatismo El objetivo de este campo del diseño de interiores es concebir, crear y proyectar los escaparates que muestran los espacios comerciales. El personal especialista en este campo puede plantear, dentro de un espacio efímero comercial, un diseño visual global

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y coherente teniendo en cuenta en cada momento las necesidades del mercado. Fotografía El mundo de la imagen ofrece una gran diversidad de géneros que hoy en día tienden a mezclarse, por lo que en este ciclo se aprende a realizar proyectos que ayuden a especializarse en diversos ámbitos fotográficos como la publicidad, la moda, el mundo editorial y documental, el fotoperiodismo, el diseño o el arte. Gráfica Interactiva Uno de los ciclos con más salidas profesionales de la actualidad, el diseño de productos y servicios digitales (apps, webs, etc) con los que actuamos a diarios a través de múltiples dispositivos. Trabajamos en proyectos que abarcan desde la fase de investigación y conceptualización, desarrollo de metodologías UX, arquitectura de la información, diseño visual, prototipado y evaluación con usuarios. Ilustración La ilustración vive un momento dulce y no se limita a ser un simple adorno, es una potente herramienta para la comunicación y el entretenimiento. En este ciclo se aprenden las estrategias fundamentales de narración gráfica para realizar proyectos que demanda un mercado repleto de posibilidades creativas: la publicidad y el diseño, la moda, los videojuegos, la ciencia o el mundo editorial entre otros. Modelismo de Indumentaria En estos estudios se prepara al alumnado para dar forma y materializar los conceptos y diseños de los diseñadores de moda. Sus objetivos son, entre otros, la interpretación de los diseños de indumentaria, el análisis de la intención del creador antes de la realización del prototipo, así como la investigación en el patronaje para efectuar una adaptación mejor del diseño, además de la evaluación de la fiabilidad del diseño para su funcionalidad y armonía estética. Proyectos y Dirección de Obras de Decoración Los futuros profesionales de esta especialidad adquirirán los conocimientos para trabajar en el ámbito de la proyección, gestión, coordinación y dirección de obras de diseño de interiores. Los proyectos abarcan desde la fase de investigación y conceptualización, desarrollo de metodologías, análisis de materiales, presupuestos y direcciones de obra.

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DIEZRAZONES PARA 170 años de experiencia. Desde nuestra fundación, siempre hemos sido fieles a nuestro compromiso: formar a los mejores profesionales para las industrias creativas y artísticas. Formación especializada. Nuestro modelo pedagógico apuesta por la especialización y por la interdisciplinariedad entre el arte y el diseño como la mejor manera de prepararse para el mundo profesional. Amplia oferta formativa. Estudios Superiores (equivalentes a Grado), Ciclos Formativos y Bachillerato Artístico componen nuestra variada oferta educativa. Alumnado diverso. El verdadero motor de San Telmo, un alumnado diverso y plural que genera un apasionante intercambio de experiencias y conocimientos. Profesorado altamente motivado y cualificado. Los más de 80 profesionales que componen el claustro de San Telmo tienen una amplia experiencia docente y una trayectoria profesional que garantiza la más alta calidad de la enseñanza. Seguimiento personalizado. El proyecto educativo apuesta por grupos reducidos para que la atención por parte del profesorado pueda ser directa y personalizada. Alta inserción laboral. La formación especializada y el prestigio del centro entre los distintos sectores profesionales permiten una alta tasa de inserción laboral de nuestros estudiantes. En los Estudios Superiores es de más del 70%.

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Relación con las empresas. San Telmo mantiene una estrecha relación con el entorno empresarial de nuestra ciudad, de manera que todo el alumnado del último curso realizan su periodo de prácticas en empresas de la especialidad que complementa su formación y aportan prestigio a su curriculum. Una actividad frenética. En nuestro día a día se mezcla la enseñanza con la realización de actividades complementarias, como la ST Fashion Show, los festivales Telmo Dice y Moments, las Jornadas de diseño de Interiores y Jornadas de Cerámica. Estos eventos son el complemento perfecto a la formación y ponen en contacto directo al alumnado con los profesionales del sector. Infraestructuras. Disponemos de talleres especializados para decoración, diseño de moda, talla en madera o dorado y restauración; estudios de fotografía y laboratorio analógico y digital; aulas informáticas con pc y Mac de última generación; además de espacios para conferencias y eventos, sala de exposiciones y otros espacios adaptados a cada una de nuestras especialidades. Ubicación. En pleno campus universitario de El Ejido, y a un paso de la Plaza de la Merced y del centro de la ciudad que es el centro artístico, cultural y de ocio de Málaga.

ESTUDIAR ENSANTELMO 95

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EAS

Estudios Superiores de Diseño Los Estudios Superiores de Diseño, de cuatro años, son equivalentes a los estudios de grado, y en el ámbito español y europeo se enmarcan dentro de las Enseñanzas Artísticas Superiores. Los titulados obtienen las competencias suficientes para realizar trabajos técnicos y creativos de forma autónoma, o bien asumir responsabilidades de dirección, planificación, organización y coordinación en una empresa. La equivalencia universitaria de la titulación de los Estudios Superiores de Diseño permite al estudiante, tras su finalización, la realización de Estudios de Máster y la posibilidad de realizar estudios de Postgrado a nivel de doctorado. Otro factor importante a tener en cuenta en el ámbito de los Estudios Superiores de Diseño, es la movilidad de los estudiantes dentro del espacio europeo a través de programas de intercambio de estudiantes como Erasmus. Diseño Gráfico En esta especialidad se imparte una enseñanza asociada a la realidad profesional, y con la que emprender una carrera laboral con mucho futuro. El diseño gráfico, más que «la comunicación de la forma», es una «forma de comunicación» en la que no sólo importa el aspecto sino también el contenido. Enseñamos a identificar un objetivo, definir un concepto y materializarlo en piezas y sistemas de comunicación. Les convertimos en un co-creador del ecosistema visual que envuelve la vida de las personas. Porque desde la marca de zapatillas que llevamos hasta las webs por la que navegamos, todo, es obra de un diseñador. Diseño de Moda Durante los cuatro años que comprenden los estudios, el alumnado será capaz de configurar material y productos de diseño textil y de la indumentaria en distintos ámbitos, y orientados a distintos targets, atendiendo las necesidades y las tendencias del mercado, de creatividad, de innovación y su viabilidad técnico-productiva, económica, medio-ambiental y sociocultural. Salidas profesionales tales como diseñador/a de moda, coolhunter (investigación de tendencias), diseñador/a de vestuario teatral y cinematográfico, diseño textil o investigación y docencia, entre otras, son las profesiones que facilitan estas enseñanzas

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lo que se denomina un proyecto. La metodología de proyectos, tan extendida hoy en tantas áreas, cobra una gran importancia.

Un largo y provechoso viaje hacia la creatividad La Facultad de Málaga y el Arte contemporáneo Una de las salidas preferidas para los estudiantes del Bachillerato Artístico es el grado universitario de Bellas Artes. En líneas generales, el Grado en Bellas Artes forma al estudiante como artista plástico, profesional del diseño y en las nuevas tecnologías, tanto de manera práctica como teórica. Esta titulación promueve también el estudio de las distintas corrientes artísticas.

delia boyano universidad de málaga

deliaboyano@hotmail.es

En Andalucía existen facultades en Sevilla, Granada y Málaga. La de Sevilla es la más antigua, y siempre ha ofrecido una formación en las destrezas más clásicas, ligadas al realismo y el naturalismo. La facultad más joven es la de Málaga, en la que nos centraremos. Su línea de trabajo se basa en el Arte Contemporáneo, de naturaleza más conceptual. Se basa en el arte como una propuesta original y estéticamente innovadora. No solo hay que pintar o dibujar como ejercicio mimético, sino entender la producción artística contemporánea como un proyecto teórico y práctico. En Málaga, se fomentan específicamente competencias que exigen una actitud proactiva por parte de los estudiantes. El alumnado debe estar abierto a la experimentación y el pensamiento crítico, pues el arte parte de una reflexión sobre la realidad. Los estudiantes no deben refugiarse en un papel pasivo o meramente receptivo, más tradicional, consistente en copiar un modelo y aprender técnicas ya existentes, a base de repeticiones. Las competencias creativas: un reto en equipo En general, desde una actitud creativa, el reto ha de ser mirar, buscar un lenguaje propio, desarrollar un proceso técnico de forma autónoma y crear discurso artístico personal, que plasmará en

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En este contexto, será muy importante la capacidad para trabajar en equipo. Aquí, el planteamiento didáctico se basa en los discursos más contemporáneos del arte, casi siempre en diálogo con problemas sociales y existenciales, vivos en el mundo actual. El arte actual se entiende un fenómeno interdisciplinar y colectivo. Por ello, en la obra artística confluyen las energías diversas de un equipo de trabajo y colaboración, que va más allá de una sola persona. Obviamente, también será importante desarrollar competencias para el dibujo, la pintura, la escultura o la fotografía, entre otras disciplinas. Eso sí, con una línea marcadamente contemporánea; pero también serán necesarias habilidades “metacognitivas”, como la observación y construcción de ideas, la elaboración de una mirada personal y la capacidad de planificar el trabajo. Como podemos comprobar en su página Web, la Facultad de Bellas Artes de Málaga es uno de los centros artísticos universitarios más recientes de España. Por ello, la facultad cuenta con profesorado joven, muchos de ellos con proyectos artísticos en activo, y que apuestan por metodologías de investigación y acción. El pensamiento divergente domina sobre la enseñanza transmisiva. La Facultad de Málaga subraya la estrecha relación entre el arte y la tecnología, debido a que hoy día domina la interdisciplinariedad en la producción artística. Este modelo ha ofrecido buenos resultados en los últimos años. La Facultad tiene un programa de exposiciones en la ciudad, del que disfrutan sus estudiantes, así como becas y premios para los que luchan por alcanzar niveles altos de excelencia. Además, los graduados/as pueden optar a muy diversos campos laborales, que veremos a continuación. La organización del Grado, curso a curso En cuanto a la distribución temporal, el alumnado encuentra en el primer curso asignaturas troncales, dedicadas a fundamentos básicos del arte, como Fundamentos de Escultura I, Pintura I y Dibujo I, así como Procesos Fotográficos y Audiovisuales I. Estas asignaturas son semestrales y tienen 6 créditos ETCS. Se completan a nivel teórico con Historia del arte contemporáneo I. En el segundo curso del grado prosigue esta formación en des-

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trezas creativas con asignaturas con la denominación general de Procesos: Procesos de escultura, de la pintura y otras. Aparecen asignaturas innovadoras como Arte Electrónico. Las asignaturas relacionadas con nuevos campos artísticos se tratan sobre todo en la segunda parte del Grado. A partir del tercer curso, el alumnado puede elegir mayor grado de optatividad. Al mismo tiempo, puede ir especializándose en campos como Diseño Gráfico, y elegir un amplio abanico de optativas. En esta segunda parte de la carrera, que comprende 3º y 4º, el abanico de optativas permite a los estudiantes elegir asignaturas como Arte virtual, Arte en la red, Arte y robótica, Escenografía, Escultura y cerámica, Grabado y estampación, Ilustración y Cómic, Instalaciones multimedia, Modelado y animación, Perfomances e intervenciones, Videoarte y otros talleres muy diversos. Muy diversas opciones de futuro Es decir, cada uno puede dar rienda suelta a su creatividad en el campo que crea más adecuado a sus intereses. En cuanto al empleo, muchos artistas trabajan en empresas de publicidad y diseño gráfico en la red. Pueden trabajar como autónomos o free lance, o como empleados de empresas medianas y grandes. La escenografía y el arte electrónico permiten trabajar en empresas de cine, animación y teatro, trabajando en equipo con otros creadores. Para los graduados/as, una alternativa laboral interesante puede ser la preparación de alguna de las oposiciones disponibles, como la especialidad de Educación Plástica y Visual, en E.SO. (contando con el requisito del Máster de Secundaria), o decantarse por las distintas especialidades de las Escuelas de Artes Plásticas y Diseño. En este último caso, aunque existan más diversidad de asignaturas y especialidades, el número de plazas disponibles es sensiblemente menor que en la ESO. Otra opción sería continuar estudiando después del grado. Se puede completar la formación con un Máster. En concreto la UMA ofrece el Máster Universitario en Producción Artística Interdisciplinar. Desde una perspectiva individualizada, este Máster capacita al estudiante para desarrollar su proyecto artístico personal. Como docentes, participan artistas de otras universidades, críticos y profesionales de prestigio.

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En mi caso personal, yo opté por cursar el Máster de la University of Arts London en la Central Saint Martins, especializado en creación de Perfomances. Esta especialidad permite al artista dirigirse a un público en directo, e interactuar con elementos muy diversos: la música, los gestos, los símbolos y las acciones… Un viaje a Ítaca

REFERENCIAS https://www.uma.es/facultad-de-bellasartes/ https://requisitos.me/estudiar-bellas-artes/ https://www.educaweb.com/estudio/ titulacion-grado-bellas-artes/ https://www.uma.es/grado-en-bellas-artes/ info/8644/plan-de-estudios-bellasartes/

En resumen, los jóvenes con intereses creativos y artísticos disponen de un camino de formación a su alcance, con muy diversos itinerarios. Si eligen bien, el camino puede ser muy provechoso. Como decía Kavafis, “pide que el camino sea largo, lleno de aventuras, lleno de experiencias”. Que muchas sean las mañanas de verano en que llegues —¡con qué placer y alegría!— a puertos nunca vistos antes. Así, Kavafis espera que al final del viaje podrás volverte más sabio, con tanta experiencia, y entenderás ya qué significan las Ítacas

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_03 REFLEXIONES Y BUENAS PRÁCTICAS 102

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reflexiones

Comienza un nuevo curso escolar. Abren de nuevo sus puertas los colegios e Institutos, que son talleres de aprendizaje laboratorios de ciudadanía. El profesorado se incorpora a sus puestos de trabajo, agrupado en equipos que multiplican la eficacia de la acción educativa. Los alumnos y alumnas acuden con sus mochilas llenas de libros, de nostalgia y de nerviosismo. Los papás, que en los veranos descubren de nuevo la importancia y la dificultad de estar ininterrumpidamente con los hijos, los llevan a los colegios preocupados por la suerte que van a correr. – ¿Quién va a ser su tutor este curso?, preguntan inquietos.

Una flor roja con el tallo verde miguel ángel santos guerra blog el adarve (entrada

13/09/2008)

La respuesta (si ya conocen al profesorado) los llenará de satisfacción o de graves preocupaciones. Qué buena noticia es para un profesional de la educación que los padres y madres, cuando conocen que su hijo va a estar en sus manos, se llenen de alegría. Todos a pensar. Todos a trabajar. Todos a convivir. Cada uno en la parte que le corresponde para que ese proyecto compartido tenga éxito. Si una de las partes no cumple con su función, el fracaso está asegurado. Por eso brindo a cada uno de los integrantes de la comunidad este sencillo eslogan: por mí que no quede. ¿Qué es lo que se pretende? ¿Qué es lo que se hace? ¿Qué es lo que se consigue? No basta con repetir las rutinas. No es suficiente diseñar y desarrollar un currículum en el que se explicitan los objetivos y los métodos. No basta la buena voluntad. Hay que preguntarse por los efectos subrepticios que lleva consigo una manera determinada de actuar. Hace unos años llegó a mis manos un sencillo e interesante relato de una profesora argentina llamada Helen E. Buckley. En su extrema simplicidad encierra una carga abrumadora de interrogantes. El texto no necesita comentario alguno. Su pretensión didáctica es tan contundente que nos aboca inexorablemente a la reflexión y al debate. Dice así:

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Una vez un niño fue a la escuela. El niño era muy pequeño y la escuela muy grande. Cuando el niño descubrió que podía ir a su aula con sólo andar en línea recta, se sintió feliz. Y ya no siguió pareciéndole que la escuela fuera tan grande.

– Qué bien, pensó el niño. Porque a él le gustaba hacer víboras. Y empezó a hacerlas de distintos colores y tamaños. Pero la maestra dijo: – Esperad a que yo os enseñe.

Una mañana, cuando el niño ya llevaba un rato en la escuela, la maestra dijo:

– Ahora, les dijo, ya podéis empezar.

– Hoy vamos a hacer un dibujo. – Muy bien, pensó el niño. Porque a él le gustaba dibujar. Podía pintar leones y tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos… Y sacó sus lápices de colores y se puso a dibujar. Pero la maestra dijo: – Esperad. Aún no es el momento de empezar. Y esperó a que todos estuvieran dispuestos. – Ahora, dijo la maestra. Vamos a dibujar flores. – Qué bien, pensó el niño, porque a él le gustaba pintar flores. Y empezó a dibujar bonitas flores, con sus lápices rosados, amarillos, azules y verdes. Pero la maestra dijo: – Esperad, que yo os mostraré cómo se hacen. – Así, dijo la maestra. Y dibujó sobre la pizarra una flor roja con el tallo verde. – Ya, dijo la maestra. Ahora ya podéis empezar. El niño miró la flor de la maestra y después miró la suya. A él le gustaba más su flor que la de la maestra, pero no lo dijo. Y se limitó a dar la vuelta a la hora para hacer una flor como la de la maestra: era roja con tallo verde. Otro día, cuando el niño había abierto él solo la puerta de entrada, la maestra dijo: – Hoy vamos a trabajar con plastilina. – Bien, pensó el niño. Porque a él le encantaba la plastilina. Podía hacer con ella toda clase de objetos: serpientes y muñecos, elefantes y ratones, coches y trenes… Y empezó a amasar un puñado de plastilina. Pero la maestra dijo: – Esperad, no es hora de comenzar. Y él esperó hasta que todos estuvieron dispuestos. – Ahora, dijo la maestra. Vamos a hacer una víbora.

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Y entonces les enseñó a hacer una viborita larga. El niño miró la viborita que había hecho la maestra y después la suya. Las suya le gustaba más que la de la maestra, pero no reveló nada de eso. Y se limitó a amasar la bola de plastilina y a hacer una viborita como la de la maestra. Así, poco a poco el niño aprendió a esperar y a observar y a hacer las cosas igual que la maestra. Y muy pronto dejó de hacer las cosas por sí mismo. Entonces sucedió que el niño y su familia se mudaron a otra casa en otra ciudad y el niño tuvo que ir a otra escuela. Una escuela aún más grande que la anterior. Tenía que subir unos grandes escalones y caminar por un pasillo largo para llegar a su aula. Y el primer día de clase, la maestra, dijo: – Hoy vamos a hacer un dibujo. – Bien, pensó el niño. Y se quedó esperando a que ella le dijera lo que tenía que hacer. Pero la maestra no dijo nada. Se paseaba entre los niños y las niñas por el aula. Cuando llegó junto al niño le preguntó si no quería dibujar. – Sí, dijo él. Pero, ¿qué vamos a hacer? – Yo no sé hasta que tú lo hagas, dijo la maestra. – Pero, ¿cómo tengo que hacerlo? – Como a ti te guste, dijo la maestra. – ¿Y de qué color?, preguntó el niño. – Del que tú quieras. Si todos hiciéseis el mismo dibujo y usaseis los mismos colores, ¿cómo iba a saber yo cuál era de cada uno? – Yo no sé, dijo el niño. Y comenzó a hacer una flor roja con el tallo verde. Pues bien, yo quisiera que en todas las escuelas estallase con el nuevo curso una primavera incontenible de flores variadas, irrepetibles y multicolores

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RESEÑA

reflexiones

La música de mi vida de María José Marrodán

ilustraciones de José María Lema

Estas son algunas de las señas de identidad de esta publicación: • De la importancia de la música para sonreír, para bailar, para sentirse mejor y para superar dificultades. • Habla de su influencia en niños, jóvenes, adultos, mayores, y en personas con enfermedades graves. • Habla de las cualidades que potencia la música: el orden, el esfuerzo, la constancia, etc. • Habla de tocar instrumentos musicales y de la voz como el primero de ellos. • Esta novela es un homenaje a los músicos de todos los tiempos.

juan antonio planas domingo presidente de asociación aragonesa de psicopedagogía presidente honorífico de copoe

Nuestra compañera Mª José Marrodán, Presidenta de APOLAR (Asociación de Orientadores de La Rioja), ha escrito un precioso relato que se adapta perfectamente a cualquier edad. Es una breve historia de dos adolescentes que se enamoran y a la vez van desgranando sus avatares familiares y profesionales a través de la música. Llama la atención las posibilidades educativas de esta novela. Se nota que la autora es pedagoga con una gran experiencia literaria y educativa. Los textos que acompañan a la novela son testimonios de personas con y sin discapacidad acerca de lo que supone la música para ellas. De igual manera habría que destacar las preciosas ilustraciones perfectamente intercaladas lo que hace una lectura ágil y cómoda. Hay que hacer un reconocimiento explícito del ilustrador, José María Lema. Lo recomiendo efusivamente tanto para niños, como para adolescentes y jóvenes por la frescura, ingenuidad y originalidad. Es una novela muy entrañable y tierna. Además al final de cada capítulo hay un breve resumen que facilita el tratamiento pedagógico. Nos puede servir perfectamente para tratar la discapacidad en general y el Alzheimer en particular. De igual manera hay una serie de consejos muy pertinentes para trabajar el tratamiento con las personas mayores.

La música de mi vida (2020) Editorial CEPE

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Al final de la obra hay una relación de canciones y músicos muy interesante con una web de cada una que también permite una combinación de estímulos sensoriales, literarios y pedagógicos. Y aparece una galería de imágenes de los personajes a modo de síntesis muy humorística y educativa a la vez.

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• Un homenaje a los que aprenden música, a los que enseñan. • Un homenaje a los que cuidan a las personas que más lo necesitan. • Un homenaje a los que se esfuerzan día a día y a los que aman la música. • Ampliar la novela con lista de páginas de actividades o de interés • La convergencia de dos historias aunando la historia amorosa del protagonista con la historia de la enfermedad incipiente de Alzheimer de su abuelo, mostrando la música como hilo conductor y coadyuvante en la superación de las dificultades. • Se incluye el glosario dentro del propio texto y no en cuadros adicionales, como en las anteriores. • Se han resaltado las músicas y los autores con color verde para ayudar a los lectores a reconocerlas fácilmente. • Los textos iniciales y finales son testimonios de personas implicadas en la música, con discapacidad o relevantes: SOBRE LAS ILUSTRACIONES José María Lema de Pablo, que ya ilustró La Calle 25, ha realizado un magnífico trabajo, tanto en las ilustraciones como en la maquetación. El resultado es un libro fresco, atractivo con una historia que nos puede pasar a cualquiera, llena de amor y música. Aportando un plus a la novela al realizar el retrato de las personas que “hablan” en el libro sobre el significado de la música para ellos. Tal es el caso de Andrés Pascual, Chema Purón, Lucía Pérez, Jesús Vicente Aguirre, Michel García.

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reflexiones

SOBRE LA AUTORA María José Marrodán Gironés nació en Logroño. Es licenciada en Ciencias de la Educación y profesora de Pedagogía Terapéutica. Ha trabajado como maestra y orientadora escolar en Badajoz y en La Rioja. Ha sido asesora en el centro de Innovación y Formación del Profesorado de La Rioja. Es presidenta de la Asociación Riojana de Profesores de la Orientación y de la Asociación Riojana de Lectura Fácil. Es columnista en el Diario La Rioja y colabora con diferentes medios de comunicación y revistas educativas y literarias y ONGs. Organiza y participa en diferentes festivales y actividades culturales, educativas y sociales.

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Tiene publicados más de una treintena de libros educativos, cinco poemarios y tres libros de relatos cortos. Su obra está recogida en una veintena de antologías y libros colectivos. Es autora de la primera novela de lectura fácil escrita en castellano y con la participación de personas con discapacidad intelectual: El misterio de los marcos desaparecidos (2008). Posteriormente publicó, también en lectura fácil, La calle 25 (2014), ambas con la editorial Everets. Ha coordinado algunos volúmenes, entre ellos El poder de la palabra (Madrid, 2011) a favor de UNICEF. Su obra está recogida en más de una decena de antologías poéticas. Tiene algunos premios literarios y tres pasiones: su familia, la educación y la creación literaria. Afirma que escribe porque le asaltan las palabras, la vencen, y siempre la salvan

Artículos de investigación, ensayos, artículos de opinión y otros textos, tratando de que los lectores reflexionen sobre la educación y la labor orientadora.

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La Revista AOSMA quiere ser un vehículo de expresión de calidad sobre textos originales, que aborden la temática de la Educación en general y de la Orientación Educativa en particular. ¿Quieres participar?

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Orientación Educativa en cualquiera de sus áreas. Atención a la Diversidad. Intervenciones Psicoeducativa y Pedagógica. Aspectos profesionales de la Orientación. Aspectos de carácter literario. Otros que, a juicio del Equipo Editorial pudieran apreciarse.

Monográfico* Pensamientos o reflexiones Estudios o investigaciones Un acercamiento literario Tribuna profesional Opiniones y recensiones

Extensión: Entre 5.000 y 8.000 palabras. Tipografía: Times New Roman 12 pts. Interlineado: sencillo, sin espacios entre párrafos. Sin numerar epígrafes ni subepígrafes. Tablas, gráficos y similares: Dentro del texto y numeradas en función del tipo (p.e., Tabla 1: Título; Figura 1: Título). Las imágenes y fotografías deben adjuntarse aparte, en formato de imagen (.jpg, .png, .tiff...) El autor asumirá la responsabilidad de los contenidos de su artículo, incluyendo las fotos o imágenes, cuya autoría u origen deberá especificar

*Los contenidos del monográfico tienen un1887-3952 carácter especial y un formato diferente, contacta con la Asociación para saber más. Revista AOSMA Nº 30Octubre 2021ISNN-e:

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reflexiones

FUNCIÓN INSPECTORA Y Entrevista a Santiago F. Aragüez, el pedagogo que susurraba a los paisajes josé t. boyano orientador educativo y profesor asociado de psicología en la

Durante años, este inspector, devoto de la innovación pedagógica, ha promovido activamente las artes plásticas. En los centros educativos de Málaga y la Axarquía, hoy, podemos ver los resultados. Nada más cruzar el umbral de cada colegio, cada instituto, un mural de casas blancas, una línea de montes tranquilos nos recibe con infinito cariño.

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diario. Implicar a todo el profesorado en el proceso de orientar desde las disciplinas, actualizando las metodologías activas como elemento motivador de los procesos de enseñanza-aprendizaje. ¿En qué aspectos crees que puede mejorar la orientación educativa? ¿Cómo podría lograrse?

universidad de málaga

El veleño Santiago Fernández Aragüez ha sido una personalidad muy conocida en nuestra tierra. En el ámbito educativo, ha desarrollado una amplia carrera. Como inspector, ha puesto siempre toda la carne en el asador. Por encima de todo, podemos considerarlo un pedagogo de pura cepa. Desde su despacho de la planta 12 de la delegación, que ocupaba una esquina del rascacielos, se veía toda Málaga. Sobre la mesa, un gato de cerámica, parecido al de Lewis Carroll, sonreía a los visitantes. Además, en las paredes bailaban gitanas, se enredaban los geranios y anochecía la luna. No cabía duda, Santiago rebosaba creatividad.

CREATIVIDAD

¿Cómo llegaste a la educación? Cuéntanos algo sobre tus inicios y trayectoria en la educación? Llegué a través del deporte, posteriormente hice oposiciones, trabajé quince años como profesor y treinta como Inspector educativo. ¿Cuáles han sido tus contactos con la orientación educativa? En un principio trabajé en equipo con uno de los mejores, Ernesto de la Plata, y posteriormente presidiendo tribunales de Orientación en Andalucía en sus tres primeras convocatorias. He visto en prácticas a muchos orientadores en EOEs y en IES. ¿Qué parte de tu trabajo en educación te ha gustado más? El trabajo colaborativo: puedes aprender de tantos buenos profesionales que hay en el sistema educativo y constatamos que merece la pena realizarlo. ¿Qué debe mejorar o cambiar en el sistema educativo? Bastantes cosas, siempre partiendo de lo bueno ya realizado y, también, eliminando gran dosis de burocracia que asfixia el trabajo

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Entiendo que se debe repensar el concepto Departamento de Orientación para sacarlo de los niveles educativos y hacerlo más global, desde 0 a 24 años, de forma que incluya hasta el postgrado con la consiguiente reestructuración administrativa y haciendo hincapié en los primeros años, que corresponden a la etapa más importante de los individuos. Seguro que de tus años en educación, guardas algún recuerdo especial sobre un centro, proyecto, grupo de alumnos... ¿Cuál te animas a compartir con los lectores de AOSMA? Han sido muchos, uno de ellos participar durante una década colaborando en el Consejo de Dirección del Centro de Profesores de la Axarquía, luego en proyectos en Centros de Fuengirola, Torrox, Vélez-Málaga, Cómpeta y otros lugares en los que además de profesores y alumnos han intervenido (y en la actualidad lo siguen haciendo) distintos sectores familiares en general. Admito que es muy gratificante. ¿Hay alguna experiencia negativa de la que se puede aprender algo o tomar nota? Sí, la de tener que orientar para paliar lo que es una actividad esencial, la participación

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Paisaje en rosa/ santiago f. aragüez

de las AMPAS, que en líneas generales es buena. Pero en alguna ocasión he visto cómo se utilizaban las redes sociales para difamar a un profesor de manera injusta y faltando a la verdad, no acepto estas prácticas y para ello el sistema tiene pocos recursos legales. Desde tu experiencia, ¿qué le recomendarías a una joven que está empezando en su trabajo en Educación u Orientación? Que la preparación es básica, la actualización imprescindible y el trabajo en equipo necesario. A pesar de todas las dificultades, orientar es una experiencia fantástica, supone ayudar a que la gente sea mejor día a día. A mí me ha aportado y me sigue aportando una satisfacción inmensa

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reflexiones

Esta mañana ha pasado tranquila. Cuando ha sonado la sirena para salir al patio, a la media hora de paseo reglamentaria, sus miradas me han atravesado como siempre cargadas de odio y amenaza pero al menos no lo han hecho con los puños y las botas como otras veces. Este momento es el peor. En el módulo siempre hay tareas que hacer y los vigilantes impiden cualquier descontrol. El patio es un territorio sin ley y cada uno va a su bola. Además hoy no he ido a los retretes que son el lugar más peligroso. He aprendido a mear antes o después, si me dejan los vigilantes. fernando navarro orientador en expectativa

fenamo59@gmail.com

Cuando entré en este centro para cumplir seis años de condena el Director me dijo que si acataba el Reglamento de Régimen Interior no tendría problemas y me dio un ejemplar. Yo lo leí de pe a pa y lo he cumplido, hasta ahora no me han puesto ningún parte disciplinario. A ELLOS, o no se lo dieron o no lo leyeron. En la cantina a la hora del rancho he podido comer entera mi ración aunque aquí los vigilantes también pasan de todo. ELLOS, o están a dieta o han tenido suficiente con lo que me han robado toda la semana.

david n. bravo

Por la tarde todo es más corto y más fácil. Cuando suene otra vez la sirena, solo quedará atravesar rápido las galerías y el patio, pasar los portones y al salir allí estará mi madre, como

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Libertad condicional · F. Navarro

siempre, con el bocata. Le mentiré, como siempre, sobre lo bien que lo he pasado. En casa ya solo tendré que ojear el móvil de vez en cuando para borrar esos odiosos mensajes, por si mi madre los mira. Y otra vez mañana continuará esta condena como a plazos, intermitente.

—¿Qué haces tarado, hablando solo?

Hoy he visto a un nuevo compañero que parece que está tan solo y arrinconado como yo, pero no me atrevo a hablarle. Por la tarde él me ha preguntado cómo estaba y cual es mi nombre. Es el primero que lo hace desde que llegué. Debe ir a un curso más alto que el mío y parece muy simpático y muy raro también. Dice que se llama Anaxymandro Polyarchides pero afortunadamente prefiere que le llamen Poli. Que estaban lanzando el disco en Atenas con otros amigos y uno le golpeó. Que lo siguiente que recuerda es aparecer en el patio de este colegio. Y que si quiero ser su amigo. Le he dicho que sí y que nos podemos ver en la media hora de patio.

—¡Otra vez paté! Ya te he dicho que quiero chorizo. Ahora lo coges y te lo comes tú.

Mi amigo Poli quiere saberlo todo sobre este mundo, nuevo para él. Su curiosidad no tiene límites. Hoy me ha preguntado que por qué en clase hay que estar sentado desde por la mañana cuando nadie está cansado aún. Hace preguntas así de raras. Yo no he sabido qué responderle pero en ese momento les he visto venir a ELLOS y me he puesto a temblar, como siempre.

Yo no levantaba la vista del suelo, como siempre. El primer pescozón me vino del de atrás, seguido de una risotada que me dolía más que el golpe. Una patada al bocadillo hizo que saliera volando.

Y otra risotada. Cuando levanté la vista para cogerlo Poli se había abalanzado sobre ELLOS pero sus golpes los traspasaban sin dañarles y ELLOS parecían no verlo. —Vámonos. Y mañana acuérdate del chorizo, anormal. Cuando se iban Poli seguía dándoles patadas pero ELLOS reían y se volvían hacia mí con gestos obscenos. Poli era tan raro que nadie lo veía excepto yo. Hay que tener mala suerte para que el único amigo que tengo sea invisible y no me pueda defender. —¿Por qué te tratan así? —Eso es lo peor, que no lo sé. —¿Por qué no te defiendes? —Porque tengo miedo, porque espero que se cansen pronto, porque me da vergüenza, porque no serviría de nada, porque estoy solo, porque no sé como hacerlo, porque empeoraría las cosas… —¿Tus compañeros lo saben? —Sí. Lo ven todos los días. —¿Y no te ayudan? —¿Quieres ayudarme tú? —Sí, ya lo has visto, pero no sé cómo. —Puedes darme un golpe fuerte en la cabeza y así me volveré invisible como tú. Si no puedo hacer que desaparezcan ELLOS al menos desapareceré yo para ELLOS. —Sí pero también para tus padres, tus amigos de fuera, las chicas… —No me importa con tal de no tenerlos a ELLOS encima, detrás, al lado, en el whatsapp, en mis sueños… Poli me miró con esa cara de asombro que ponía ante todo aquello que no entendía y calló. Hoy me ha preguntado que por qué en clase de Lengua lo primero que hacen los profes es mandar callar. En su tierra hablan todo el tiempo, discuten, razonan, debaten… Así de raro es mi amigo. También me ha dicho que no entiende lo que ha pasado en clase de Mates. Le han preguntado a un niño cuántos pájaros quedan en un árbol en que hay cinco si matas de un disparo a dos. El chico ha dicho que quedan tres y el

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Libertad condicional · F. Navarro

profe le ha dicho “¡bien!” cuando todo el mundo sabe que no queda ninguno porque los demás salen volando. Yo tampoco lo entiendo pero me siento bien con él, con mi amigo, aunque sea tan raro. Hoy me ha preguntado nada más verme. —¿Y qué dicen tus padres de esto que te pasa? —No lo saben. —¿Por qué no se lo dices? Pueden ayudarte. —Mi madre vendría como una loca a comérselos y mi padre me comería a mí por no saber defenderme como un hombre. —Pues vaya familia— exclamó ya un poco derrotado mi amigo Poli. Para cambiar de tema me ha dicho que si sabía por qué en clase de ciencias un niño había llevado un caracol y el profe se lo había quitado y le había echado la bronca, cuando luego habían estudiado ese animal con unas fotos y videos. Pero lo que más le extraña es por qué mis compañeros no me defienden ante ELLOS. En su tierra todos se ayudan y no dejan que unos abusen de otros. —Dame un golpe aquí por favor- le dije señalando la nucaQuiero aparecer en tu tierra. —Si pudiera le daría un golpe a ELLOS… y otro a tus compañeros. Todo sigue igual. Cinco horas y media de miedo, de encogimiento, de soledad y media hora de libertad condicional con mi amigo Poli en el patio, casi escondidos, para que ELLOS no nos vean, no me vean a mí quiero decir. Una larga tarde de tareas y de vigilancia del móvil y unas noches, casi todas, en que ELLOS vuelven. Y a la mañana siguiente, a las ocho y cuarto, vuelta a comenzar. Hoy me ha dado mi amigo Poli la peor noticia. Parece que siente que pasará algo que le hará volver. Nota algo que le impulsa hacia atrás en el tiempo, a su hogar y con su gente y cree que no tardará en ocurrir. Así de raro es mi amigo. A mí se me ha hundido el suelo bajo los pies. No quería perder esa única media hora de libertad condicional que tenía todos los días desde hacía unas semanas. Poli notó mi angustia y dijo:

—Pero puedes ayudarme dándome el golpe que te he pedido y llevándome contigo- le supliqué. —Aunque quisiera no podría, ya viste que los “golpes” que les di a ELLOS ni los notaron- dijo sonriendo-. Pero estoy seguro que todo cambiará a mejor en tu vida. No tienes que desaparecer tú para que desaparezcan ELLOS. Con hacerlos desaparecer de tu interior será suficiente y tendrás la ayuda para hacerlo, ya verás, solo tienes que aceptarla cuando llegue. Fue la última vez que lo vi. Al día siguiente, en la media hora de libertad condicional ya no estaba. Nadie me preguntó cosas imposibles, ni me sonrió, ni me echó el brazo por encima aunque yo no notase su peso. Los que sí estaban eran ELLOS y se repitió el ritual suyo, burlas, insultos, amenazas y algún cachete y el ritual mío, silencio, vergüenza, mirada al suelo, derrota. Hoy, tres días después de perder a mi amigo Poli, el rarito, he decidido que nadie tiene que darme un golpe en la cabeza para poder ir a encontrarlo y sobre todo para perderlos a ELLOS. En el gimnasio hay unas espalderas muy altas. He ido allí, que suele estar tranquilo, y me he subido a la última barra. Desde allí el suelo, a unos tres metros, me llamaba. Cayendo de cabeza el golpe me llevaría directamente a la antigua Grecia y allí Poli y sus amigos me defenderían de todo. Solo hacía falta un pequeño impulso. —Hola, te he estado buscando. ¿Qué haces ahí subido? ¿Quieres venir a echar una pachanga con los colegas? El que hablaba era un compañero de los que se sentaba delante y nunca me había mirado. Bajé despacio, sin podérmelo creer, y cuando lo tuve enfrente le di un golpe de camaradería en el hombro como les había visto hacer muchas veces. —Claro tío, vamos. Había comprobado que era de carne y hueso y había visto un destello en sus ojos que me recordaba a un amigo que preguntaba mucho y era muy rarito.

—Yo siento que voy a volver. Cada uno tiene que estar con los suyos y cada uno tiene que resolver sus problemas pero no tiene por qué hacerlo solo. Has sido mi mejor amigo y me has ayudado a comprender este mundo pero yo no he podido ayudarte con ELLOS. david n. bravo

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CUANDO EL FIN Sempiterno tiene un punto de partida, un inicio, pero no tiene una consumación, pues se trata de un término que califica aquello que tuvo un comienzo pero no cuenta con un final. Por ello, lo sempiterno se puede unir al concepto de lo perpetuo, y aunque no tengamos la capacidad de ver el futuro, sí que podemos proyectar una pretensión subjetiva sobre él. Con esta idea inicial queremos escribir una nueva historia a través de los proyectos finales fotográficos que vamos a contemplar en las Salas de Exposiciones de la Sociedad Económica de Amigos del País con el patrocinio del Área de Cultura del Ayuntamiento de Málaga. Esa intención imperecedera de la imagen fotográfica convive de una manera explícita, y lo hacen en el momento en que lo tangible y lo intangible se abrazan hasta formar un proyecto creado gracias a las experiencias vividas. Dichas experiencias han crecido gracias a las enseñanzas impartidas en la Escuela de Arte San Telmo de Málaga en la que durante dos años se han formado como creadores de imágenes y que tras enfrentarse a su último proyecto académico, abrirán puertas a un nuevo futuro. Aunque creamos que los proyectos integrados son el fin de un ciclo, realmente se trata del comienzo de un periodo nuevo, que se antoja diferente, pero seductor. Estos trabajos ayudarán al alumnado a crecer como fotógrafos y como personas, y les abrirá una puerta al mundo de la imagen en el amplio y perdurable sentido del término. Cada uno de los artistas implicados en esta exposición despliega sus alas para encontrar

noelia garcía bandera alberto molina valenzuela

un diálogo común con sus propias inquietudes que los conducen a un concepto, en el que sus obras y vivencias, sumando un profuso trabajo de investigación, nos transportan a un universo creativo en torno al lenguaje fotográfico. Viendo las obras a exposición, podemos apreciar cómo la impronta y carácter de cada uno de los creadores se han ido forjando hasta llegar a un proyecto final en el que no han existido límites conceptuales. De este modo es posible observar diferentes líneas de actuación que van desde diferentes géneros como el retrato o el paisaje, así como la fotografía con un claro carácter documental a la más experimental. Y todo ello nos hace pensar en la riqueza visual y referencial que han adquirido cada uno hasta llegar a la consagración de un trabajo personal. Por ello, vamos a poder contemplar el despliegue de dos promociones (2018/2021) a través de una selección de trabajos que nos trasladan a una gran amplitud de lenguajes estéticos. Dos años académicos no son nada o, tal vez, lo suficiente para encontrar el camino. Un camino que puede trazarse recto o sinuoso, largo o breve, con uno o varios cruces, pero siempre complejo y madurado. Porque la creación artística es así, un largo viaje en el que primero te tienes que descubrir para interpretar los sucesos estéticos que se pretenden desvelar a partir de proyectos en los que la fotografía –o simplemente la imagen fija- se convierte en un medio certero.

ES EL PRINCIPIO

creatividad Claudia Fonseca | REM | Fotografía digital color impresa en papel Hahnemühle Matt fibre | 50 x70 cm Nos sumerge en una recreación del mundo de los sueños, onirismo mágico y el cuerpo enfrentado al paisaje, el agua como metáfora de los sueños. Narrar a través de una secuencia fotográfica, las fases del sueño, explicando así por qué a veces algunos sueños son confundidos con la realidad.

Mabela Corpas | Siempre conmigo | Fotografía digital color impreso en Tecco portrait mate | 64 x 80 cm. Nos muestra el documento de varias personas que han sido objeto de la enfermedad, y que nos devuelven su mirada al mundo. En palabras de Mabela: “No sólo he querido hablar de cáncer, es un toque de atención para todos aquellos que, como me ocurrió con mi padre, sintiendo miedo a la realidad, no la aceptan, y por consecuencia, no se permiten a sí mismos expresar todo aquello que sienten”.

Jota | Habito | Hábito | Polaroid | 83 x 44 cm. Desde un punto de vista más experimental, la pieza Habito/Hábito, nos enfrenta a un cuerpo desnudo deconstruido y anónimo. La superficie del cuerpo como una segunda piel, a modo de traje y en el que al mismo tiempo habitamos como cuerpo. Contemplación de un cuerpo fragmentado despojado de prendas. Una idealización de perfección plena, dejamos de lado la belleza de la armonía y la sensualidad que ésta nos presenta

Laura Gómez Siles | Genless | Fotografía digital color manipulada | 31,5 x 42 cm. Nos cuestiona la indumentaria y su relación con los géneros, adentrándose en el retrato socio-psicológico. Estas normas impuestas crean límites que encierran a las personas en su manera de relacionarse, de identificarse, y entre otras cuestiones, en el modo de vestir.

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Ismael Pacheco | El Despertar | Fotografía digital color impresa en papel photo-rag Barytha | 67 x100 cm. Se muestra vulnerable frente al espejo de la realidad, desnudándose y relacionándose con el entorno más íntimo, el paisaje natural y lo urbano, para hablarnos de sus miedos. Pacheco testifica que: “Sensación de incertidumbre experimentada en mis sueños, los cuales ponen de manifiesto mi miedo al fracaso o a ser olvidado”.

creatividad Patricia Moreno | En el otro punto de mira | Fotografía digital b/n impresa en papel Hahnemühle ultra smooth | 40 x 60 cm. Utiliza el lenguaje del reportaje para documentar la obra social que se llevan a cabo en muchas asociaciones caninas de acogida y adopción, motivada por su propia experiencia personal. Nos intenta sensibilizar y apreciar el calor humano que reciben los perros en éstas instalaciones y su posible inserción en una nueva familia.

Ana López | Mareas | Fotografía digital color impresa en papel Hahnemühle Matt fibre | 50 x 70 cm. Se sumerge en el paisaje marino, mediante la contemplación y acumulación del paso del tiempo. Mareas es para la fotógrafa“(…) enfrentar por un lado la monotonía y la rutina en la que estamos inmersos y la conexión que tenemos con la naturaleza. Los beneficios que tiene, llegando a tratar hasta el dolor o aliviar el estrés”.

TSantana | Alma libre | Fotografía digital color color impresa en papel Hahnemühle Matt fibre | 60 x 90 cm. El único proyecto donde acariciamos el género del bodegón en el que: “Encontrar nuestro refugio donde el ser conecte con su yo más profundo. Hablamos de la libertad y tranquilidad que nos proporciona la naturaleza”. Apreciamos la belleza y la sutileza en los pequeños detalles y texturas, que evocan sensaciones y nostalgias de momentos felices.

Gody Godoy | La eternidad de lo efímero | Fotografía digital color impresa en papel Canson Platine fibre 310g con tintas pigmentadas a color | 66 x 100 cm. Se autorretrata y se funde con el paisaje, al igual que los expresionistas abstractos. Según él hay: “Diálogo artístico entre la experimentación de la conciencia distorsionada, justo al despertar del desmayo, con la fusión entre el paisaje y el arte abstracto”

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Carmen Ocaña | Kaos(k.o)Human | Fotografía digital color impresa en papel photo-rag Barytha | 100 x 67 cm. Se centra en la idea de flaneûr creando una serie de retratos de ficción con tintes un poco surrealistas y puestas en escena descontextualizadas. Comenta la artista: “Una reflexión desde la doble lectura que supone ver y ser vistos no sólo por otros, sino también por nosotros mismos. Un discurso social que indaga en la identidad a través del paralelismo que supone la máscara, y el proceso de entendimiento, aceptación y humanización de la misma”.

creatividad Mayela Marín | Lena | Fotografía digital color impresa en papel Hahnemühle Matt fibre | 85cm x 61cm. Nos habla sobre cómo materializar una serie de acontecimientos que tratan de la pérdida de su pareja a través del suicidio. Estadios del duelo, previo y posterior a la muerte desencadenando en la rendición y aceptación de la muerte. Es tratar el suicidio sin caer en la estigmatización que suele acompañar a estos temas, haciendo uso del realismo mágico, como harían Borges y Cortázar en el plano literario, o Robert y Shana Parkeharrison en el fotográfico.

Jesús Martín-Molín | De lo Efímero | Fotografía digital color color impresa en papel Hahnemühle Matt fibre | 100cm x 70 cm. Se posiciona en el ámbito de la moda desde la fragilidad de la propia indumentaria y el hieratismo que puede provocar la pose, frente a la mirada de la modelo, mirada que es un diálogo con el fotógrafo, pero que al mismo tiempo nos devuelve la mirada a nosotros como espectadores, intentando encontrar esa complicidad. “La importancia del retrato como medio de preservar nuestra imagen, nuestra identidad, basada en la belleza de lo efímero”, afirma Martí-Molín.

Sofía Argerich | Snake Handmade | Fotografía digital color impresa en papel Hahnemühle Matt fibre | 70 x 46 cm. Aborda el género del cuerpo parcialmente vestido con componente retratística y pequeños complementos corporales que nos sitúan en el entorno de la moda. Citando a la propia fotógrafa, es interesante destacar la iconografía de su trabajo como: “Modelos semidesnudos que lucen los accesorios que pretenden transmitir los valores de mi propia marca”.

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Miranda Asan Russo | Marea | Fotografía digital color impresa en papel Hahnemühle Matt fibre | 50 x 70 cm. Utiliza la estrategia del autorretrato desnudo enfrentado al paisaje a modo de mímesis y recurriendo a la secuencia narrativa. La obra se titula Marea y según ella: “trata sobre el proceso de búsqueda interna, para llegar a encontrar nuestra identidad, y que termina con la desaparición de la persona”.

creatividad

Manuel M. Criado | Confluencias | Fotografía analógica color intervenida | 12,5 cm x 18,5 cm. Haciendo uso de la fotografía alternativa o en su medio más de experimentación con los materiales y la alquimia, nos presenta una serie de retratos y escenas rescatadas del álbum fotográfico personal, momentos del pasado en el tiempo presente. “El recuerdo nos habla no sólo del momento, también de la historia, del hecho, de lo acontecido y sobre todo del significado que no siempre queda plasmado en un 1/125 de segundo, sin un antes ni un después”, sentencia.

Carina Padilla | Cosmos | Fotografía digital color color impresa en papel Hahnemühle Matt fibre | 60 x 60 cm. Nos exporta a una realidad paisajística paralela, donde la escala toma un gran protagonismo, nos presenta como seres liliputienses o como un pequeño principito donde experimentamos nuevos mundos. En Cosmos intenta: “recrear un sistema planetario, dar importancia a los micro-ecosistemas, otorgándoles el rango de planetas”.

Marichu López | Suit | Fotografía digital color color impresa en papel Hahnemühle Matt fibre | 70 x 40,26 cm. Nos habla de las ataduras y encorsetamientos del cuerpo y su relación con los géneros e identidades, el cuerpo vulnerable y desnudo, la acción performática, la arquitectura como contenedor de emociones y limitaciones, secuencias narrativas, etc. Nos habla: “Pone en cuestión las estructuras de poder, abordándolas desde una perspectiva de género y constatando el efecto demoledor que tienen, no sólo sobre las mujeres, sino sobre todos aquellos colectivos que no forman parte del canon establecido y dominante”

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SEMPITERNO 31|08-08|10

Belén Lozano | Faust | Ambient IV y VIII (sobre la abstracción de la imagen y el sonido) | Fotografía analógica b/n impresa en papel Hahnemühle Matt fibre | 40 x40 cm. c/u. Llevan a cabo un proyecto en común bajo el título Ambient_ Sobre la abstracción de la imagen y el sonido en el que exploran el género del paisaje estableciendo paralelismos con la creación sonora y la experimentación, pasando de la iconicidad a la abstracción. Se adentran en el género musical Ambient, creando una analogía entre la abstracción progresiva de la imagen mediante el paisaje y el deterioro del sonido musical.

creatividad

Paula Guardián | Hermanas de Tierra | Fotografías analógicas color impresa en papel Hahnemühle Fine Art | 60 x 60 cm. c/u. Utiliza el documentalismo para describirnos y retratar una serie de mujeres que están ligadas al trabajo rural. Es hermoso leer sus reflexiones como: “Un canto de unas manos que cuidan, de un hueco que sigue estando presente en nuestra narrativa diaria, y que afecta, de un modo más acentuado, a las mujeres que habitan ese mundo”.

José Carlos | Tránsitos | Fotografía digital b/n impresa en fotoquímico | 50 x 40 cm. c/u. Trabaja la memoria desde un punto de vista experimental, enfrentado la persona retratada con su pasado mediante la secuencia temporal narrativa en tres tiempos e incluyéndose en la serie como uno más. Nos habla de la pérdida de un ser querido y cómo esta nos afecta, sanamos y cómo ésas pérdidas viven en nuestra memoria.

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SEMPITERNO 31|08-08|10

Camila Monsalve | Hable con ellas. Letal. | Fotografía digital color impresa en papel Hahnemühle Matt fibre | 48 x 65 cm. Recrea fragmentos o fotogramas del imaginario almodovariano, haciendo uso de la fotografía documental y donde se retrata a cada uno de los personajes. Hable con ellas. Letal, “nos muestra cinco mujeres que están sumergidas en un melodrama, protagonizado por la dependencia, creando así una obra llena de ironía, cinismo y tragicomedia que refuerza la importancia de la feminidad”.

30 octubre

2021

AOSMA 30

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