AOSMA 25 by Revista_AOSMA

25 junio

2018

COEDUCACIÓN E IGUALDAD EN EDUCACIÓN Desarrollo afectivo y necesidades específicas en AACCII Alumnado universitario y discapacidad

JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Felipe Rodríguez Cortés Vicepresidenta: Dña. María Dolores García Román Secretaria: Dña. María Trinidad Pérez Pinto Tesorero: D. Enrique Gallardo Fortes Vocales: D. José T. Boyano Dña. Ana Cobos Cedillo D. Gonzalo de las Cuevas Ortega D. Víctor Moreno Olalla Dña. Ángela Muñoz Sánchez D. Fernando Navarro Morcillo D. Juan Antonio Zarco Resa

CONSEJO EDITORIAL ANA COBOS CEDILLO Consejería de Educación Presidenta de COPOE FERNANDO NAVARRO MORCILLO Consejería de Educación DOLORES CASQUERO ARJONA Universidad de Málaga EDUARDO ELÓSEGUI BANDERA Universidad de Málaga ENRIQUE GALLARDO Consejería de Educación Universidad de Málaga MARÍA JESÚS LUQUE-ROJAS Universidad de Málaga DIEGO JESÚS LUQUE PARRA Consejería de Educación Universidad de Málaga JOSÉ TOMÁS BOYANO MORENO Universidad de Málaga ÁNGELA M. MUÑOZ SÁNCHEZ Universidad de Málaga

Diseño y maquetación: Sara Navarro - be.net/cursivanegrita Imagen de portada: Durmiente, de Mela Villalta Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero

SUMARIO

NÚMERO 25 | MAYO 2018

Comunicado de rechazo a las agresiones sexuales y defensa de la educación afectivo-sexual como principio de prevención

_EDITORIAL

Mirando hacia atrás sin ira · F. Navarro

_01 TRIBUNA PROFESIONAL Desarrollo afectivo y necesidades específicas de apoyo educativo en el alumnado con altas capacidades intelectuales · M.J. Luque, D.J. Luque y R. Hernández Docencia universitaria y alumnado con discapacidad · M.J. Luque, D.J. Luque y G. Rodríguez

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_02 MONOGRÁFICO Presentación · A. M. Muñoz

La dicotomía entre el amor y la violencia en jóvenes · F. Gálligo

Los centros educativos. Espacios para la prevención de la violencia machista · C. Ruiz ¿Del deseo a la utopía? · R.M. Torres Unidad de Igualdad de la Universidad de Málaga · I. Jiménez

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COMUNICADO DE RECHAZO A LAS AGRESIONES SEXUALES Y DEFENSA DE LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL COMO PRINCIPIO DE PREVENCIÓN

Desde la Asociación de Orientadores y Orientadoras de Málaga queremos mostrar nuestro rechazo más contundente a la agresión sexual y cualquier tipo de conducta que atente contra la libertad sexual de las personas, en especial, en los/as jóvenes y menores de edad. Los datos que arrojan estudios e informes de diversos organismos señalan que la prevalencia del abuso sexual a menores en España se sitúa en torno al 20-25% en las chicas y 15% en los chicos; de ellos, apenas el 15% de los casos se denuncia (Save the Children, 2017; López et al., 1995). Sigue siendo éste un tema tabú y de gran impacto en la sociedad actual y con enormes repercusiones en la futura. Consideramos que la Educación debe adoptar el rol que le corresponde, especialmente en tres áreas: 1. Prevención. Impulsar y promover el desarrollo de programas preventivos en los centros educativos: La educación afectivo-sexual, desde un punto de vista positivo de la sexualidad y las relaciones humanas, desde el respeto, la dignidad y la perspectiva de género; así como el desarrollo de programas de prevención y resolución pacífica de conflictos, dotando a los jóvenes, especialmente a los chicos, de estrategias positivas, constructivas y alternativas a la agresión. 2. Detección. Los centros educativos deben disponer de protocolos claros en caso de detección de un posible caso de agresión de cualquier tipo, incluida la sexual, evitando la revictimización y los juicios de valor sobre la víctima, con tolerancia cero hacia cualquier tipo de agresión. 3. Intervención e inclusión educativa. Es necesario que los centros educativos dispongan de protocolos de intervención y atención educativa a la víctima y a la persona agresora, desde el principio de la inclusión: En este sentido, la formación del profesorado es fundamental para desarrollar

actuaciones y programas que permitan tanto a las víctimas como a los/as adolescentes agresores desarrollar competencias sociales y personales (autoestima, empatía, respeto a la víctima y aceptación de la responsabilidad, y otras estrategias que le permitan el desarrollo integral y la inclusión educativa, personal y social). Sería necesario incorporar a los protocolos la derivación, colaboración y coordinación con entidades externas (Centros de Salud, Instituto de la Mujer, Servicios Sociales, Fuerzas y cuerpos de Seguridad, Fiscalía de Menores, otros).

5. Que se elaboren Protocolos y se forme al profesorado y orientadores/as educativos en la detección y atención educativa a víctimas de agresiones, adoptando una perspectiva de género, protección y tolerancia cero a las agresiones.

Considerando la magnitud e impacto de las agresiones sexuales a menores, las consecuencias psicológicas a medio y largo plazo, y la importancia que la educación tiene en la prevención e intervención, desde AOSMA manifestamos:

7. La necesidad urgente de disponer de un Decreto o marco normativo que establezca claramente, con coherencia y estabilidad, las funciones de los orientadores y orientadoras escolares, que por nuestra especialización podemos tener un papel fundamental en la detección de las agresiones y asesoramiento a la comunidad educativa al respecto.

1. La necesidad de que exista una Ley contra la Violencia a la infancia y adolescencia, petición iniciada por otras entidades, como Save the Children, por ser un colectivo especialmente vulnerable y al que la sociedad debe su protección. 2. Que la educación afectivo-sexual, desde un enfoque de igualdad de género, positivo y preventivo, se incluya como contenido obligatorio y transversal en el currículo de educación infantil, primaria y secundaria, impartido por profesorado con la adecuada formación en la materia. 3. Que exista una hora de tutoría lectiva en el horario en todas las etapas educativas, que debe aparecer en Séneca, donde se desarrollen programas preventivos, se aborden adecuadamente la resolución pacífica de conflictos, y se detecten problemas y/o agresiones. 4. Que los centros educativos incorporen en sus proyectos educativos protocolos de atención a las víctimas de agresiones, así como medidas para la resolución pacífica de conflictos desde una perspectiva de género.

6. Que se establezcan mecanismos y se impulsen iniciativas para la formación e implicación de las familias en estrategias parentales positivas, comunicación con sus hijos/as y uso adecuado de las TIC, así como otros factores de protección a la infancia y adolescencia.

8. Para el desarrollo adecuado y de calidad de todas nuestras funciones, es necesario disponer de un orientador u orientadora educativa a tiempo completo por cada 250 alumnos/as, ratio recomendada por la UNESCO, y así contribuir desde nuestro trabajo a la formación integral de nuestros todo el alumnado y, por ende, la sociedad del futuro.

junta directiva aosma

2 de mayo de 2018

Editorial

El pasado 18 de enero en el IES “Ben Gabirol” tuvo lugar la asamblea anual de AOSMA, con el objetivo de renovar su Junta Directiva y planificar actividades y ámbitos de intervención para este nuevo año 2018. En estas asambleas anuales se suele hacer un análisis de cuál es la oferta de actividades que se han realizado el año anterior, cuál es la respuesta de los asociados y, consecuentemente, surge el debate sobre qué depara el futuro para nuestra asociación teniendo en cuenta la crisis generalizada que sufre el asociacionismo en España. Es bueno recordar que nuestra Asociación de Orientadores y Orientadoras de Málaga se constituyó el 30 de septiembre de 2003, tiene una trayectoria de más de 14 años y actualmente tiene asociados unos 140 profesionales de la Orientación Educativa de nuestra provincia1. Sin embargo, Fernando Navarro Morcillo, que tras cuatro fructíferos años al frente de AOSMA como presidente anunciaba su intención de no renovar en el cargo, hizo un análisis acertado de la situación actual: necesitamos que la franja de orientadoras y orientadores más jóvenes se impliquen y participen activamente en la vida de la asociación. Tanto en la Junta Directiva saliente como en la nueva, es encomiable la actividad de nuestros compañeros jubilados, gracias a ellos y a sus agendas de contactos podemos organizar actividades y contar con buenos ponentes. Mª Dolores García Román, activa representante de este sector, pasará ahora a ocupar la vicepresidencia. Agradecemos a Antonio Cerván, también senior, su labor como secretario estos años; ha sido el responsable directo del funcionamiento diario, de la actividad en las redes sociales, ha llevado nuestra agenda, nuestras comunicaciones, es lógico que ahora quiera permanecer en un segundo plano y dar paso a la compañera Mª Trinidad Pérez Pinto como nueva secretaria, representando además al colectivo de los Equipos de Orientación Educativa de zona, a los que queremos dar más protagonismo.

En la tesorería, además de excelente anfitrión de las reuniones periódicas de la Junta Directiva, continúa Enrique Gallardo Fortes. Como vocales: José Tomás Boyano Moreno, Ana Cobos Cedillo, Gonzalo de las Cuevas Ortega, Víctor Moreno Olalla, Ángela Muñoz Sánchez, Fernando Navarro Morcillo y Juan Antonio Zarco Resa. En la Presidencia de honor: Ernesto de la Plata Villamuelas. En este nuevo período también se renueva la dirección de la Revista de AOSMA; nuestra publicación, coordinada por Diego Luque, ha experimentado un cambio radical en la maquetación y diseño, en sus contenidos, abordando monográficos de gran calidad que le ha permitido conseguir una gran difusión tanto a nivel nacional como en Latinoamérica. Estamos agradecidos a Diego por haber sido el impulsor de esta etapa tan fructífera que esperamos se prolongue en el tiempo así como seguir contando con su participación. Pasan ahora a coordinar y dirigir la revista Ángela Muñoz Sánchez y Tomás Boyano Moreno. Por último, Felipe Rodríguez Cortés, que venía desempeñando el cargo de vicepresidente, pasa a ocupar el de Presidente. ¿Qué enfoque queremos darle a nuestra asociación en este período que iniciamos ahora? Consideramos que en estos tiempos de cambio, de pactos en educación y en otros ámbitos de la sociedad, AOSMA debe tener el papel reivindicativo que esperamos todos cuando nos asociamos, nos unimos a otros profesionales con los que podemos debatir sobre nuestras expectativas en la Orientación Educativa. Cuando surge un problema laboral o nos afecta alguna disposición legal, podemos presentar reclamaciones a título particular, o de un grupo, e incluso organizar una recogida de firmas por alguna página web como “Change”, pero es desde las asociaciones y organizaciones profesionales como se ejerce presión para que la administración considere nuestras opiniones, nuestros puntos de vista.

Editorial

Estos días lo hemos podido comprobar con las comisiones de selección de directores y directoras: de una protesta inicial de un grupo de orientadoras y orientadores, a lo largo de un fin de semana, se pasó a una movilización general, gracias a la acción de las asociaciones provinciales como AOSMA y de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) que hicimos llegar nuestras quejas directamente a la administración educativa, pero también a los representantes sindicales que forman parte de la Junta de Personal Docente. Frente a un interlocutor grande y con poder, no puedes presentarte solo o en pequeño grupo estableciendo un litigio individual, hay que estar unidos en asociaciones y sindicatos a través de los cuales hacer llegar nuestro punto de vista, nuestra opinión. La propia administración lo agradece y necesita tener enfrente alguien que represente a los colectivos sobre los que va a legislar. Tras la asamblea general, cuando se constituyó la nueva junta directiva, solicitamos una reunión de cortesía con la Delegada Territorial de Educación, Patricia Alba Luque, ésta respondió rápidamente y nos invitó a un encuentro junto con el Jefe de Servicio de Ordenación Educativa, David Márquez. En un agradable clima de confianza nos pidieron que seamos sus interlocutores en todo lo relacionado con la Orientación Educativa a nivel provincial, que necesitan conocer nuestras inquietudes, puntos de vista, perspectivas. Para poder gestionar necesitan nuestra colaboración, entendiendo que también estaremos enfrente con nuestras reivindicaciones, con esta o con otras administraciones por venir. La Junta Directiva de AOSMA lo tiene muy claro: colaborar, diálogo, buen clima, pero también reivindicar, protestar cuando lo requiera.

Por último contaros que nos vamos a encontrar en este nuevo número 25 de nuestra revista; presentamos el monográfico: Coeducación e Igualdad en Educación. Fernando Gálligo, psicólogo del Instituto Andaluz de la Mujer, describe cómo debe ser una adecuada educación en las relaciones de pareja durante la adolescencia. Carmen Ruíz Repullo, profesora de Sociología de la Universidad Pablo de Olavide en Sevilla, consultora, asesora, e investigadora en coeducación, hace una disertación muy realista sobre prevención de la violencia de género en adolescentes. Rosa Torres Rosado, que ha trabajado de asesora en el Centro de Profesores de la Axarquía (Vélez Málaga) y ahora ejerce de orientadora y directora del IES “Alfaguar” en Torrox-Costa (Málaga), nos cuenta cómo aplican en el Plan de Centro las medidas previstas en el II Plan de Igualdad en Educación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Y por último Isabel Jiménez Lucena, Delegada del Rector para la Igualdad en la Universidad de Málaga, comparte con nosotros la experiencia de esta universidad llamada “agentes por la igualdad”.

felipe rodríguez cortés presidente de aosma

1. Pertenecemos a la Federación de Asociaciones Profesional de Orientadores de Andalucía (FAPOAN) y a la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE), que preside nuestra compañera Ana Cobos Cedillo.

Mirando hacia atrás sin ira El 24 de octubre de 2013 la Asamblea de AOSMA eligió una nueva Junta Directica que me incluía a mí como Presidente. Junto a mí un grupo de valientes y comprometidos compañeros y compañeros que asumimos la tarea de revitalizar una Asociación que vivía momentos bajos. El 18 de enero de 2018, en otra Asamblea, coincidiendo con lo estatutariamente establecido, yo he presentado mi renuncia a continuar en la Presidencia. Entiendo que dos mandatos son suficientes para realizar el trabajo que se tenía en mente al empezar. Más allá empieza la rutina, el hastío y la repetición. Además hay compañeros y compañeras que tienen voluntad, nuevas ideas y renovados ánimos para continuar la labor, profundizando en los aciertos y evitando los errores, gran fuente de aprendizaje como sabemos. Han sido cuatro cursos y pico de trabajo, ilusión, logros y algún fracaso. Este artículo no pretende ser una mirada nostálgica ni aún menos autocomplaciente. Lo hecho ahí está, reflejado en las memorias y publicaciones de estos años. Yo no voy a repetirlo ni a valorarlo, eso es tarea de los socios y socias, dueños últimos de la Asociación. Sólo reseñar alguno de los avances más significativos a mi entender. Entre ellos la revitalización de nuestra revista con nuevo formato, nuevos contenidos, mejor organización interna y mayor difusión a nivel nacional e internacional. En este punto cabe reconocer el trabajo de Diego Luque como responsable de la revista en esta última etapa. Gracias a su labor callada y en

la sombra se han editado siete números de gran calidad en contenidos y presentación. Otro logro de esta etapa ha sido la mejora y ampliación sustancial de los cauces de comunicación de nuestra Asociación. Y en este punto cabe mencionar de forma destacada a Antonio Cerván como secretario discreto y eficaz en esta labor de fontanería tan importante en todo grupo. Con él se ha potenciado el correo y la página web y se han introducido otros cauces como los perfiles en Facebook y Twitter. Su bonhomía y su buena disposición han facilitado siempre las relaciones en el grupo. Menciono a ambos por la eficacia de sus actuaciones y porque nos han dejado en esta nueva etapa. Merecen mi aplauso y gratitud personal por su trabajo en esta etapa y el de toda la Asociación. Como también quiero agradecer a todos los miembros de la Junta Directiva en esta etapa su dedicación y entusiasmo por el trabajo asociativo cada uno desde su responsabilidad. En este ámbito, como en casi todos, el trabajo en equipo resulta fundamental para el avance y sin ellos y ellas nada habría sido igual. Nada más. Manifestar otra vez mi satisfacción personal por esta etapa y mi gratitud a todos y todas por vuestra aportación y apoyo. Queda mucho por hacer pero ahora serán otros los que afrontarán la tarea. Para ellos irá mi apoyo desde la Junta Directiva y espero que el de todos los socios y socias. Ánimo y un gran abrazo.

fernando navarro morcillo expresidente de aosma y miembro de la junta directiva

_01 TRIBUNA PROFESIONAL

Revista AOSMA Nยบ 25- Mayo 2018- ISNN-e: 1887-3952

tribuna profesional

Desarrollo afectivo y necesidades específicas de apoyo educativo en el alumnado con altas capacidades intelectuales Emotional development and special educational support for students needs highly gifted

maría jesús luque rojas doctora en psicología profesora del dpto de métodos de investigación y diagnóstico en educación. universidad de málaga

diego jesús luque parra doctor en psicología prof. asociado del dpto de psicología evolutiva y de la educación universidad de málaga psicólogo orientador de eoe

ricardo herndández díaz licenciado en psicología estudios avanzado en neuropsicología psicólogo orientador de eoe.

Introducción En los niños y niñas y jóvenes con altas capacidades intelectuales, el estudio de las relaciones entre su inteligencia y la adaptación personal y social, ha sido un tema dado a la controversia. Así, en la literatura especializada podrían señalarse dos grandes ámbitos de opinión al respecto. De un lado los que aprecian que la alta capacidad se asocia a un desajuste o desadaptación personal y social y desde otro por el contrario, se valoraría una relación de adecuación entre inteligencia y ajuste, al menos dentro de la normalidad al resto de sus iguales en edad y cultura. La existencia de ambos grupos de opinión, y de sus estudios en concreto, se podría explicar desde la base de diferencias entre marcos teóricos y desarrollos conceptuales, perspectivas de intervención o de aspectos metodológicos. En cualquiera de los casos, nos debería servir para cuestionarnos sobre la inteligencia y el concepto de superdotación y altas capacidades, así como de su relación con el desarrollo afectivo y social, además de aspectos concretos como el interés, los estilos cognitivos y de aprendizaje,

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o la motivación y la didáctica en los procesos de enseñanza – aprendizaje, entre otros. A pesar de que en buena parte de los trabajos y avances en el estudio sobre las Altas Capacidades Intelectuales (en adelante AACCII), siguen cargándose las tintas sobre los aspectos intelectuales, quizá porque se estimen más accesibles u objetivos en su medición, o bien porque se crea que su valor es básico para explicar otros aspectos, debemos aceptar, por obvio, que el niño o niña con altas capacidades intelectuales, es una persona en la que se da una integración de talento, características personales propias y de contextos de desarrollo. En ese sistema, algunas características personales podríamos hacerlas coincidir con lo que podríamos denominar, aunque no sea un término ortodoxo en la psicología, de vida interior, una orquesta sensible de elementos cognitivos y emocionales que, a través de sus mutuas influencias recíprocas entre ellos y con su contexto, permite la realización del potencial del niño, así como la explicación de sus conductas de perseverancia, interés, motivación, disfrutar de la actividad.… Sin embargo, en una sociedad con tendencia homogeneizadora, en la que la diferencia de sus integrantes sigue observándose desde una forma distintiva, cuando no negativa y excluyente, los prejuicios y estereotipos en general, y sobre las personas con AACCII en particular, continúan presentes haciendo mella en la persona, en su yo o autoconcepto, incidiendo tanto como receptor, como sujeto protagonista de esas ideas. Se hace obvio que el estudio y reflexión sobre estas creencias, es importante tanto para las personas con AACCII, como para la sociedad y comunidad. En el presente documento, de acuerdo a los trabajos de Pérez y Domínguez (2000) y Peñas (2008), nos proponemos hacer un acercamiento a la reflexión docente sobre las características afectivas, sociales y morales, propias de un

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desarrollo personal del alumnado con AACCII, tratando de situar los aspectos cognitivos en una integración con aquéllas. Se buscaría en suma, favorecer la reflexión sobre una Acción Tutorial del profesorado, nucleada en la persona de sus alumnos y alumnas, con fines de desarrollo de respuestas educativas ajustadas a las necesidades específicas que pueden plantear. 1 Aspectos del desarrollo afectivo en los niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales Desde un análisis de psicología educativa, el estudio de la afectividad y del desarrollo emocional de los niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales, es abordado desde las características propias y evolutivas del niño, abandonándose las posturas de inmadurez o de inestabilidad, mantenidas históricamente, sobre una base clínica de salud mental. Esto es, se desecha la falsa creencia de una indiscutible relación entre inteligencia y ajuste, entendida desde su correlación inversa, que ha generado la preocupación en los padres y madres sobre una alta dotación, como sinónimo de peor adaptación personal y social (Pérez, 2004; Borges, Hernández-Jorge y Rodríguez-Naveiras, 2011). En efecto, un tema que, desde su investigación psicológica, incluso psiquiátrica en el estudio de casos clínicos, no ha contribuido a transmitir el equilibrio o el sosiego a los familiares de los niños y niñas con AACCII, cargando a éstos de rasgos emocionales o dificultades afectivas, por el simple hecho de tener esas capacidades intelectuales. Puede decirse que es un mito, el que los más inteligentes son propensos a tener problemas conductuales o psicopatológicos, cuando sería más lógico pensar que una persona que ha acudido a consulta, a sus inquietudes, dificultades o necesidad de orientación, se le asocia su buena capacidad intelectual (una característica más del individuo). Por este motivo pasa a formar parte de un grupo distinto

tribuna profesional

y con una valoración psicológica distintiva, doble diagnóstico, como afirma Mouchirod (2004) o valoraciones de doble excepcionalidad, concepto con el que nos referimos a aquellos niños que destacan o que tienen una alta capacidad, e incluso buen rendimiento pero, a la vez, tienen problemas de aprendizaje, de conducta o de relación. Algunos son identificados y se conocen sus necesidades educativas, pero otros pasan desapercibidos para el sistema escolar y no se cubren sus necesidades. Desde esta perspectiva psicoeducativa, se trata de ofrecer una visión más positiva o normalizadora (Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sainz, Bermejo y Hernández, 2008; González-Pienda et al. 2003), no sesgando en función de rasgos emocionales o personales diferentes a los que no tienen altas capacidades. Se acepta por lo tanto, desde esta posición, que el núcleo de referencia de la realidad o circunstancias de cualquier persona (llámese yo o sí mismo, según las concepciones, personalista o cognitivista), es un sistema organizado y dinámico de creencias que esa persona mantiene sobre sí mismo, siendo además una realidad aprendida. Desde una perspectiva cognitivo - evolutiva se define ser persona como un proceso intransferible y constructivo, proceso complejo que integra toda una gama de habilidades, aptitudes y competencias particulares, en dominios concretos del conocimiento y la experiencia, a las que se suman otras muchas facetas del sí mismo, como por ejemplo, metas y concepciones de vida, elección de formas de vida, compromisos personales, valores, elecciones y decisiones saludables y morales, todo ello dentro de los parámetros de una cultura y sociedad. Sin entrar en la profundidad de un análisis de las características en el desarrollo emocional y social en los niños y niñas con AACCII, que ya ha sido abordado por diversos autores, centraremos nuestra atención en un resumen de las mismas (cuadro 1), de acuerdo con Pérez y Domínguez

CUADRO I. Algunas características socioemocionales en AACCII • Alta sensibilidad hacia los sentimientos de los demás, intensidad emocional y conciencia emocional. • Idealismo, altruismo y sentido de la justicia. • Coherencia y responsabilidad social. • Preocupación por la muerte y el sentido de la vida. • Ingenuidad e inclinación a la verdad. • Perfeccionismo – expectativas; • Miedo al fracaso y baja tolerancia a la frustración. • Perseverancia. • Independencia de opiniones respecto a su grupo de iguales. • Ironía y sentido del humor.

(2000) y Peñas (2008). 2 Algunas características socioemocionales Podríamos comenzar expresando que los niños y niñas con AACCII tienen una mayor capacidad de las emociones y de sentimientos, intensidad que no hace referencia a una mayor magnitud en la experiencia emocional, esto es, no es que los niños y niñas con AACC “sientan más” emociones que sus iguales, sino que las viven de forma cualitativamente distinta. Esto puede explicar la percepción exagerada de emociones, pudiendo estar muy efusivos (alegres) o profundamente apenados

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Desarrollo afectivo y necesidades específicas de apoyo educativo...- M.J. Luque, D. J. Luque y R. Hernández

Trabajo duro y alta implicación Miedo al fracaso

si están tristes. De igual forma, se aprecia su implicación personal en las tareas, lo que también se extiende a relaciones sociales y familiares, así como a la fuerza e importancia que dan a los temas en los que tienen interés (Peñas, 2008). Desde un punto de vista psicoeducativo, estas características nos harían reflexionar sobre la comprensión de los sentimientos y su apreciación desde la sensibilidad, como propias de su personalidad, sin juzgarla de inestabilidad o inmadurez. De igual forma, esta intensidad afectiva, podría considerarse como núcleo de desarrollo personal, de sus aptitudes intelectuales y

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Memoria/ capilla

Esfuerzo y ejemplo de valía propia

creativas, para integrarlas en el desarrollo moral y en su actitud ética ante la vida. En esta intensidad afectiva son de particular relevancia los aspectos del perfeccionismo, la tolerancia a la frustración y la perseverancia, como características propias de personalidad del niño o niña con AACCII. 2. 1. Perfeccionismo. Hacer bien las cosas o buscar la perfección es acercarnos con el trabajo o acción, a un ideal o modelo y en ello, el niño o niña con AACC, se

tribuna profesional

Cuadro 2.- Sensibilidad y su relación en lo cognitivo y afectivo (tomado de Peñas, 2008 y adaptado de Mendaglio, 1995)

Cognitiva

Afectiva.

Autoconsciencia.

Intrapersonal.

Experiencia emocional.

Toma de perspectiva.

Interpersonal.

Empatía.

Marcada conciencia de sí mismo y excelente comprensión y valoración del otro.

Diferencia entre lo experiencial y la empatía. Identificación emocional

De alto valor en cualquier persona, debe cuidarse y considerarse en la infancia y adolescencia. aleja de un trabajo mal hecho o imperfecto, precisamente por la percepción que tiene de la distancia en la consecución de un producto, de su modelo. Si esta característica se interioriza en su autoconcepto, el hacer las cosas bien, pasa a formar parte de su sí mismo, íntimamente unido a su potencial. En consecuencia, el error o imperfección, será asumido como fracaso y decepción. Desde esta apreciación, cualquier intervención psicoeducativa, debe alejarse de concepciones patológicas de obsesión y rigidez, que han caído sobre estos niños y jóvenes. Prejuicios sociales que dañan su imagen social, viendo arrogancia, dónde sólo hay aversión al fracaso, queriendo hacer las cosas bien por el simple hecho de hacerlas. Por lo tanto, debería considerarse el perfeccionismo como un motor de desarrollo personal, aunque vigilando que no se convierta en una lucha de consecución de metas personales, ni de búsqueda de excelencia, lo que generaría insatisfacción y frustración. Desde una intervención psicoeducativa y pedagógica, podría tenerse en cuenta: • Analizar los objetivos a conseguir, valorando sus posibilidades de alcance y la disposición y aptitudes individuales (principio de realidad). • Considerar el alcance de metas por el placer

de su ejecución y trabajo en los procesos, de forma que el resultado, sea asociado al cumplimiento del deber, de la ayuda a los demás,… • Desarrollar mecanismos de autorregulación de niveles de perfeccionismo, sirviendo como desarrollo personal y de potencialidades. • Enseñar a valorar los errores de forma constructiva, las expectativas de manera realista y enfrentarse a la crítica, desde actitudes de humildad y aceptación. 2. 2. Tolerancia a la frustración. Hablar de la tolerancia a la frustración es hacerlo en términos de insatisfacción, tras un curso de acción y sus resultados, con el consiguiente sentimiento de fracaso. Muy unido al perfeccionismo que comentábamos anteriormente, los niños y niñas con AACCII, parecen tener una necesidad (propio de su autoconcepto) de hacer las cosas bien, sin que desde su inicio y planteamiento, hasta su final o producción, deba ocurrir algo más que lo esperado. Esto explicaría su menor tolerancia a la frustración, no sólo en sí mismo, sino en la que observan en los demás. Es conocido para los educadores, el marcado carácter correctivo que tienen sobre sus compañeros, haciéndoles ver a éstos, sus errores, a veces de

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Desarrollo afectivo y necesidades específicas de apoyo educativo...- M.J. Luque, D. J. Luque y R. Hernández

forma impaciente e intensa. Por ello, desde una intervención psicoeducativa podría tenerse en cuenta: • Enseñar que el error y la no consecución de metas es algo normal en la vida cotidiana. Con ello se aprende a valorarse como persona en la aceptación y humildad y su reflejo en los demás. • Relacionarse desde la valoración, respeto y ayuda, con una crítica constructiva y sin juzgar desde posiciones exigentes. • Desarrollar una actitud paciente y tolerante, como medio de relación social y de bienestar personal. 2. 3. Perseverancia. La perseverancia puede fijarse como una característica propia del niño o niña con altas capacidades, en la medida que supone la persistencia en tareas o procesos, a pesar de los inconvenientes que pudieran aparecer, persistencia fuertemente asociada a la voluntad y a la motivación en la consecución de objetivos. Desde un punto de vista de intervención psicoeducativa, la perseverancia, debería apreciarse como valor asociado a la voluntad y a la fuerza de superación, pero alejarla de una necesidad imperiosa de consecución o perfeccionismo, contrarios al bienestar personal. 2. 4. Conciencia de sentimientos y de emociones. Es lo que, tanto en su perspectiva personal (consciencia emocional), como en los demás (empatía), Gardner definiría como inteligencia intrapersonal (comprenderse y trabajar con uno mismo) e inteligencia interpersonal (comprender y trabajar con los demás). De acuerdo con Mayer (2001) y Mayer, Caruso y Salovey (1999), podría relacionarse una inteligencia emocional (que aunaría a las anteriores), con altos niveles de superioridad emocional. En los niños y niñas con AACC, es reconocida

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Dualidad/ capilla

su asociación con una alta sensibilidad emocional (sentimiento profundo e intenso, además de una percepción y conciencia), que, de acuerdo con Mendaglio (1995), podríamos distinguir entre sensibilidad cognitiva y sensibilidad afectiva (cuadro 2) y que nos puede ayudar a entender mejor la estructura emocional, en tanto en cuanto, puede hablarse de ambos extremos por separado o en su interacción. Así, podemos aceptar que algo tan sencillo como tener una profundidad emocional, no implica su expresión de sentimientos o pensamientos. No es asumido por una mayoría que considera que, una alta capacidad intelectual, exige de forma automática, la comprensión y respuesta emocionales. En este apartado y para un trabajo psicoeducativo se sugeriría: • Promover la expresión sus sentimientos y emociones, desde una base de enriquecimiento personal y social. • La expresión emocional da salida a la com-

tribuna profesional

prensión de lo sentido, moldeando la profundidad de la sensibilidad y canalizando su intensidad. 2. 5. Desarrollo sociomoral. Es posible que los niños y niñas con altas capacidades estén más “adelantados” en la búsqueda de relaciones de amistad, haciéndolo desde la confianza mutua y un mayor grado de relación, no sólo como compañeros de juego, como parecen hacerlo sus iguales en edad cronológica. De acuerdo con Gross (2000), esa necesidad, o búsqueda de relaciones, se daría con aspectos de aceptación incondicional, cuatro o cinco años antes que los iguales de edad cronológica. Esto podría explicarse sobre la existencia de un juicio y razonamiento sociales mayores que otros niños, lo que, a su vez, informaría de por qué suelen preferir compañías de niños más mayores o de igual nivel intelectual. En general, podría decirse que los niños y niñas con AACCII tienden a ser idealistas, adoptando además posturas de responsabilidad sobre los aspectos sociales. Esto explicaría la creencia, incluso el estereotipo, de ser ingenuos o soñadores y muy alejados de la realidad. Sin embargo, debería de apreciarse como personas que se sustentan sobre valores sociales y morales, como la libertad, el altruismo, la tolerancia o una actitud ética ante la vida. Lo anterior no significa que su nivel de desarrollo moral sea significativamente diferente a sus iguales, de acuerdo a los niveles de Kohlberg, una asincronía en su desarrollo moral, que los sitúa en un perfecto conocimiento de la norma moral y de cómo actuar, aunque sin comportarse de acuerdo a ese conocimiento. Como ha mostrado Hume (2000), los niños y niñas con AACCII, se encontrarían en los niveles de moral convencional similares a los de su edad, aunque, en línea con este desarrollo, se autovaloran de forma muy alta en honestidad, sensibilidad, justicia o inde-

pendencia. En este desarrollo, puede destacarse su actitud hacia la verdad, el sentido de la justicia y la responsabilidad social, lo que les lleva, a veces, a situaciones de incomodidad, al no saber apreciar las ocasiones en las que puede o no, ser apropiado decir toda la verdad. En consecuencia con ello, será oportuna la enseñanza de la prudencia, que lejos de actitudes hipócritas, haga ver al niño o niña, que la honestidad de pensamiento no está reñida con una expresión medida, discreta y valorando sus efectos sociales. Algunos autores señalan la espiritualidad o sensibilidad espiritual, en tanto que capacidad para comprender un significado universal en los aspectos de ayuda y cuidado a los demás, una filosofía de la vida y de la muerte o la búsqueda de la trascendencia del universo. A este respecto debe decirse que, dados los componentes cognitivo y afectivo que tiene la sensibilidad espiritual, no tendría que relacionarse con una determinada religión en el niño. Es conocida la preocupación, ya desde temprana edad, por la muerte y el origen y el sentido de la vida (Silverman, 1990, Benito, 1994, Pérez y Domínguez, 2000). La complejidad de sus preguntas acerca del origen de la vida, sobre su creación, la finalidad de la muerte y qué hay después de ella, hace pensar en la dificultad de comprensión que estos niños tienen, sobre todo ante unos adultos que tampoco tienen respuestas o que no se encuentren preparados o dispuestos a responder a sus incómodas preguntas (Peñas, 2008). De todo este desarrollo sociomoral, podrían apuntarse, en sus implicaciones psicoeducativas, algunos aspectos como: • Favorecer la expresión de sus dudas, cuestiones o preocupaciones en torno a lo moral o espiritual, tratando de responder desde la verdad y la honestidad. Una base de intervención psicoeducativa en este sentido, puede venir a través de los dilemas morales, la discusión de casos, resolución de conflictos,…

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Desarrollo afectivo y necesidades específicas de apoyo educativo...- M.J. Luque, D. J. Luque y R. Hernández

Vuelo/ capilla

• Considerar que la asincronía entre lo afectivo y lo cognitivo, nos puede explicar las dificultades y desasosiego del niño o joven con AACCII que, comprendiendo los valores altruistas, grandes ideales o el valor de la justicia, no pueda apreciarlo en la coherencia esperada del comportamiento o actuación del adulto o modelo. En este sentido sería acon-

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sejable un acompañamiento que disminuya los efectos de la autobservación de su propia conducta, respecto a las diferencias que aprecia en sus iguales y adultos. 3 Algunas conclusiones. Aceptando que el desarrollo es siempre proceso y resultado de la interacción individuo – situación,

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en el caso del niño o niña con altas capacidades intelectuales, podríamos expresar que, un conocimiento de la personalidad del alumno o alumna, así como un entorno de libertad y seguridad, aporta al niño facilidad y naturalidad en el desarrollo de sus capacidades. Pero, si además, ese medio le brinda la oportunidad de contenidos y conocimientos, procedimientos, reglas y valores, que supongan niveles de desafío, la potencialidad de su desarrollo, podrá manifestarse en conductas y acciones propias al interés y motivación del alumno (Landau, 1997). Considerando que la construcción personal se produce en el seno de una cultura colectiva, que organiza los mundos internos y las relaciones interpersonales, cabe expresar la existencia de contextos familiares y sociales, favorecedores y desfavorecedores de la construcción personal. En consecuencia, en un marco de valores que guíen la conducta e identidad psicosocial (perteneciente a grupos de personas de la clase, centro escolar y comunidad), la educación escolar es de gran importancia en la adquisición de objetivos de desarrollo personal y de comportamientos positivos para la sociedad y para sí mismos, trabajando la toma de consciencia de las propias habilidades y competencias. En efecto, dado que el desarrollo personal es una integración de diversos ámbitos y áreas evolutivas, los profesores y los iguales, compañeros de clase o amigos de la calle, son los agentes educativos de primer orden, junto a la familia, en las edades correspondientes a la educación primaria y secundaria obligatoria. Aunque obvio, no hay en ello diferencia alguna por niveles de capacidad intelectual. Pero, teniendo en cuenta que los niños y niñas con altas capacidades, pueden diferir en su calidad, asincronía o velocidad en su desarrollo, será necesaria una atención a estas características, actuando como elemento de compensación a sus necesidades específicas.

En esos aspectos de desarrollo, si podemos pensar, de una manera lógica, que las características emocionales, sociales y morales del niño o niña con AACCII, se deben a sus propias características cognitivas, también podría entenderse que, esas características intelectuales y sus diferencias respecto al resto de la población, pudieran tener causa en su desarrollo emocional. Esto nos lleva a reflexionar sobre una evaluación e intervención psicoeducativa y pedagógica, integradora de todos los ámbitos de la persona. En este sentido, nos parece interesante la relación que Pérez y Domínguez (2000) hacen de las características intelectuales y rasgos de personalidad en las personas con altas capacidades. Los aspectos socioafectivos anteriormente señalados evidencian la complejidad del desarrollo individual, que no sólo es intelectual–cognitivo, por muy bien que pueda valorarse, sino una conjunción de aspectos afectivos, cognitivos y conductuales, cuya integración y resultado es superior al simple agregado de partes. Ello puede suponer la base de desconocimiento, falsas creencias y estereotipos sobre las personas con altas capacidades. Desconocimiento que no puede permitirse en situaciones y contextos educativos, en la medida que la Educación implica crecimiento personal, social y moral.

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Docencia universitaria y alumnado con discapacidad maría jesús luque rojas doctora en psicología profesora del dpto de métodos de investigación y diagnóstico en educación. universidad de málaga

diego jesús luque parra doctor en psicología prof. asociado del dpto de psicología evolutiva y de la educación universidad de málaga psicólogo orientador de eoe

gema rodríguez infante departamento psicología evolutiva y de la educación

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Algunas reflexiones sobre la accesibilidad en el estudio

1 Introducción Las Universidades se dirigen hacia la excelencia, entendida ésta como un motor sociocultural y económico de sus regiones. Ello es así en tanto en cuanto, en una sociedad del conocimiento, abierta y democrática, la educación, se orienta hacia fines de construcción de valores en el crecimiento personal y social de los ciudadanos, aspirando a procesos de cambio social y económico que, en suma, desarrollen un progreso humano. En este progreso, la aplicación de nuevas tecnologías, en el ámbito de una economía globalizada e interconectada, debe contribuir a generar una sociedad más dinámica y solidaria, a la vez que exigente en la formación y preparación de sus ciudadanos en su afrontamiento vital. Desde una sociedad del conocimiento, debe admitirse que ese conocimiento, es un núcleo de confluencia de la tecnología, la educación y la cultura, propia de la sociedad, lo que supone su transformación global afectando, como expresa Rodríguez de las Heras (2006) al conocimiento y al desarrollo sociocultural. Cuando esto se valora en los ámbitos educativos y se integra en el currículum, en programas y actividades de enseñanza, se consiguen objetivos de calidad y equidad en la educación, tratando de conseguir fines de desarrollo de vida

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autónoma, en lo académico, personal y social. Lo que es de especial relevancia en las personas con discapacidad, impulsando su realización personal y la participación en la vida de la comunidad. En este marco social, cultural y económico, la Universidad persigue esos fines y objetivos de desarrollo y lo hace a través de una educación de calidad, que forme a sus estudiantes, teniendo en cuenta las necesidades particulares de ellos. Esto es, deben favorecerse procesos de formación ajustados al alumnado, poniendo en realidad el principio de igualdad de oportunidades. En consecuencia, la excelencia de la Universidad, debe apreciarse desde otros parámetros que incorporen la adecuación a diversas situaciones sociales, dando respuestas, tanto desde la accesibilidad y la adaptación, como de la comprensión y el apoyo a cualquier persona que lo precise en sus diversas circunstancias. En este sentido, la Universidad constituyéndose en un tramo superior de la enseñanza, no es (no debe ser) ajena a la realidad que, como tratamos en este artículo, tieWW Wnen los estudiantes con discapacidad. Para ellos, la Enseñanza Superior supone, quizá con algunos matices diferenciadores al resto de compañeros sin discapacidad, la continuidad de una Educación Secundaria post-obligatoria en una formación integral y no exclusivamente académica o profesional. En este documento, se trata de buscar la reflexión en el docente sobre la accesibilidad y la adaptación, como aspectos básicos, en la atención a su alumnado con esa particularidad, todo ello, en dirección hacia valores de normalización e integración, dentro de un marco de inclusión. En una primera parte se tratan generalidades sobre el desarrollo tecnológico y usuarios con alguna limitación, para pasar a una segunda en la que se abordaría la cuestión de la accesibilidad y la adecuación a la diversidad, continuándose con la accesibilidad y adaptación del currículum universitario al alumnado con discapacidad.

2 Desarrollo tecnológico y personas (usuarias) con discapacidad En general, y sin entrar en un análisis de las causas o de grupos, puede observarse cómo las personas con discapacidad deben realizar aún un mayor esfuerzo de superación de sus propias limitaciones, en una sociedad que debe aportar soluciones a la integración de todos sus miembros y, en concreto, a quienes tengan riesgo de exclusión. De ahí que deban proseguirse las medidas políticas y sociales, con las que reducir la brecha digital, especialmente preocupante en este sector de la población. Sin duda, el desarrollo tecnológico debe partir y desarrollarse sobre técnicas y recursos con patrones de diseño universal, evitándose barreras de comunicación, de información o de accesibilidad. En efecto, como han expresado algunos autores (Grau, 2004; Luque y Rodríguez, 2006), a las personas con discapacidad deben aportárseles productos y servicios siguiendo pautas que se adapten a los requerimientos de limitación de habilidades y capacidades, esto es, las llamadas Diseño para Todos o Diseño Universal y las denominadas Ayudas Técnicas (Luque-Rojas, Calvo, Moreno y Luque, 2010). Si el Diseño para Todos persigue el uso de estrategias que tienen por objetivo diseñar entornos, productos y servicios, que puedan ser utilizados por el mayor número de personas, sin necesidad de adaptación o diseño especializado (cuadro 1), las Ayudas Técnicas permitirían diseñar productos y servicios específicos en aquellos caso concretos en los que la reducción de habilidad o capacidad de manejo del producto no ha sido oportunamente abordada desde el Diseño Universal. Se hace obvio comentar que con estos principios, cualquier persona con discapacidad, tiene aseguradas las condiciones de acceso y uso de las tecnologías con objetivos de desarrollo personal y social. Ambos tipos de estrategias (Diseño Universal y Ayudas Técnicas), son de aplicación en

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todas las discapacidades, pudiendo concluirse en considerar a la tecnología como el diseño, desarrollo y ejecución con herramientas, técnicas o dispositivos orientados al desarrollo individual y sociocomunitario, así como en la educación y formación, la salud y el bienestar de la persona. 3 Discapacidad y accesibilidad en el estudio Como se ha señalado (Luque, Rodríguez y Luque-Rojas, 2014), dentro de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud, la discapacidad es valorada como circunstancia de aspectos negativos de la interacción del individuo y sus factores contextuales, limitaciones de la actividad y restricciones de la participación (CIFDS, OMS, 2001). Se distancia

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La Universidad constituyéndose en un tramo superior de la enseñanza, no es (no debe ser) ajena a la realidad que tienen los estudiantes con discapacidad

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Cuadro I. Principios fundamentales del Diseño para Todos

(Tomado y adaptado de Rose y Meyer, 2000)

Uso equitativo: El producto debe ser útil para cualquier tipo de usuarios. Debe evitarse la segregación y estigmatización de los usuarios. Flexibilidad de uso: El diseño debe adaptarse a la amplitud de preferencias y capacidades individuales. Uso simple e intuitivo: Facilidad de uso y de entendimiento, con independencia de la experiencia del usuario, su conocimiento, habilidades o nivel de concentración. Información perceptible: El diseño debe comunicar la información perceptible al usuario de manera efectiva, independientemente de las condiciones ambientales o de sus habilidades sensoriales. Tolerancia al fallo: Minimizar los peligros y las consecuencias negativas de acciones erróneas o accidentales del usuario. Menor esfuerzo físico: El diseño se debe poder utilizar de manera eficiente, cómoda y con el esfuerzo mínimo posible. Tamaño y espacio adecuados para su aproximación y uso: Se debe facilitar el especio adecuado para acercarse, alcanzar, manipular y utilizar el diseño, independientemente del tamaño del cuerpo del usuario, su postura o movilidad.

así de una concepción médica o anclada en la deficiencia, para aceptarse como un estado o situación, en el que se tiene menor grado de habilidad o ejecución en el desarrollo de capacidades, debido a una interacción de factores individuales y de contexto. En consecuencia, en el contexto universitario en particular, la discapacidad, en tanto que estado o circunstancia, se ha de valorar desde las necesidades y características de la persona a fin de reducir, compensar o neutralizas con medidas y recursos las limitaciones o dificultades de la persona. Esta atención deberá estar recogida en la normativa de forma que cualquier universidad pueda favorecer acciones y disponer de los medios, apoyos y recursos a sus estudiantes con discapacidad, para que aseguren la igualdad real y efectiva de oportunidades, en relación con los demás componentes de la comunidad universitaria (En España, regulado por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades; en su disposición adicional vigésima cuarta, de la inclusión de las personas con discapacidad en las universidades). Situarnos en un marco de inclusión y adoptar una concepción abierta e integradora, respecto a la enseñanza y al diseño de métodos, servicios o dispositivos, dentro del diseño universal, conlleva posicionarnos en una perspectiva de aceptación de la diversidad social y, consiguientemente, de incrementar la participación de las personas con discapacidad en nuestra sociedad, comunidad o ámbito educativo. En efecto, la propuesta de diseño de productos, servicios y entornos de fácil uso para todos (desde su inicio y sin necesidad de readaptación o nuevo diseño de forma especial), persigue objetivos de simplificación en la realización de las actividades cotidianas, haciendo uso de entornos, servicios o productos sencillos y de menor esfuerzo, con el beneficio para todas las personas, edades y habilidades. En este marco de un diseño para todos, las TIC proporcionan en los ámbitos educativos, un en-

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foque de enseñanza-aprendizaje, resultante de la investigación y los avances tecnológicos sobre el aprendizaje, respondiendo adecuadamente a las diferencias individuales (Rose y Meyer, 2000; Rose, Meyer e Hitchcock, 2005; Observatorio Universidad y Discapacidad, 2012; Diez y Sánchez, 2014; Rivero-Hernández, 2014). Con ello puede desarrollarse un currículum y metodologías que se adaptan a las características del alumnado, a la vez que reduce la necesidad en el profesorado de hacer adaptaciones curriculares a posteriori, proporcionando alternativas en recursos, contenidos, contextos o tecnologías, que benefician a todos los alumnos y no sólo a los que presentan discapacidad. Ciertamente, los aspectos del diseño universal son conocidos y asumidos por la comunidad universitaria, sobre todo en su vertiente arquitectónica y en algunos servicios, no así en lo que respecta a diseño curricular, información y comunicación, de acuerdo al propio núcleo del diseño universal. En estos aspectos, a través de programas de atención a universitarios con discapacidad, deben perseguirse objetivos de acceso igualitario, servicios equitativos y eficaces, cumpliendo así unos estándares de calidad (Alonso y Diez, 2008). Con todo, debe considerarse la consecución de dos grandes objetivos de desarrollo en el alumnado (Luque y Luque-Rojas, 2015): • Potenciar y desarrollar las capacidades, generando autonomía, independencia y acceso a los servicios. • Compensar limitaciones y mejorar los aspectos de participación e interacción sociales. De acuerdo a esos objetivos, debe expresarse la conveniencia de estudiar las características de la tecnología, a la vez que las características de la persona y su discapacidad, para evitar el riesgo de barreras de acceso de esa tecnología a su vida particular y cotidiana. Esto es, la tecnología, y sus tecnologías específicas, deben desarrollarse

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en términos de respuesta a las necesidades especiales que plantean los alumnos y alumnas, a través de los recursos y servicios, adaptándoles los elementos no accesibles o de menor uso, y tratando de conseguir fines de desarrollo de vida autónoma, en lo académico, personal y social (Sánchez-Montoya 2002; Luque y Rodríguez 2006). En este sentido, como se ha citado por algunos autores (Sánchez-Montoya, 2007; Luque y Rodríguez, 2006, Moriña-Diez, López, Melero, Cortés y Molina, 2013), las TIC deben poner su acento en las destrezas y habilidades que puede desarrollar el alumno, y no en sus limitaciones, generando un marco en el que el alumnado, pueda aprender a manejar sus dificultades. 4 Accesibilidad y adaptación del currículum al alumnado universitario con discapacidad Cuando el Profesorado universitario atiende a las necesidades de su alumnado en general, y a las del que presenta discapacidad en particular, lo hace aportando los elementos de formación y de trabajo de sus asignaturas, considerando aspectos de accesibilidad y de recursos y ejercitándose en una práctica docente justa y adecuada, en consideración a las características del alumnado, dentro de valores de igualdad, cooperación y apoyo entre personas. En un entorno social universitario de este tipo, en el que se favorece un nivel de autorrealización, huelga decir que el alumno con discapacidad, de acuerdo con el principio de igualdad de oportunidades, no debe recibir un trato diferenciador respecto a los demás alumnos, sino el de una respuesta compensadora, en su acceso a la enseñanza y formación. El sistema universitario, es entendido como estructura y organización de provisión de servicios al alumnado, sobre una concepción de accesibilidad, destinada a la atención y respuesta a las necesidades (previamente valoradas) (Alonso y Díaz, 2008; Luque y Rodríguez, 2005). En este

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sentido no estaría de más expresar que, tanto los recursos en general, como las TIC en particular, son muy bien valorados por el profesorado, aunque el incremento de la disponibilidad de los recursos tecnológicos en los centros educativos, no haya supuesto una alteración significativa en la práctica pedagógica o de los modelos de enseñanza tradicionales (Suriá, 2011). En cualquier caso, aceptando que no es tanto la falta de recursos, como la falta de preparación y de actitudes, lo que más incide en la enseñanza y en el uso de la TIC en la docencia con alumnado con discapacidad, debería considerarse la búsqueda de un equilibrio entre el saber hacer docente y la tenencia y uso de los recursos, aportándose la base para una evolución y rendimiento académico apropiados, en el alumnado en general y en el de discapacidad, en particular (Luque y Luque-Rojas, 2012). El proceso de enseñanza – aprendizaje precisa de un currículum al efecto que, en la Universidad, podría definirse como proyecto formativo integrado (Zabalza, 2003), esto es, un conjunto estructurado de elementos (actividades, metodología, contenidos, objetivos, recursos, etc.), organizado y formalizado que busca la mejor preparación y formación del alumnado que participa. Pero un currículum en cualquier caso, respecto al alumnado con discapacidad, busca contemplar y compensar sus necesidades, proveyéndola de los recursos y servicios oportunos, en la línea de accesibilidad y adaptación de los estudios anteriores. Obviamente el currículum universitario es altamente específico por sus contenidos, objetivos y los fines de alta cualificación en lo formativo, cultural y en la preparación y capacitación profesionales de sus enseñanzas (Luque, Rodríguez y Luque-Rojas, 2014; Herradón, Blanco y Pérez-Juste, 2009). En este sentido, debe apreciarse que la formación universitaria, en el caso del alumnado con discapacidad, no va a diferir con significación respecto al resto de alumnos que no la tienen, aunque deban hacerse algunas consideraciones en su docencia:

- Reflexión oportuna en el profesorado, sobre el equilibrio entre las condiciones de accesibilidad general (arquitectónica y de servicios) con las propias de la tecnología aplicada a la educación y las consiguientes adecuaciones del currículum. - Currículum complejo, con diversidad de áreas de conocimiento, diversidad de asignaturas, especificidad de contenidos, objetivos particulares… Currículum heterogéneo y con una estructura y organización descentralizada, coherente con unas áreas de conocimiento, de carácter terminal (diferente al sistema educativo no universitario, de carácter propedéutico). - Un diseño curricular (como instrumento orientador de la acción formativa que el docente ha de desarrollar) que, aunque con las características de troncalidad, optatividad y singularidad de los Centros Universitarios, debe observarse con carácter individual para cada área y asignatura (currícula más que currículum). - La conveniencia de llevar a cabo alguna adaptación curricular, en tanto que cualquier acción docente facilitadora y de ajuste de las asignaturas al estudiante que la precise, convirtiéndose en un mecanismo de accesibilidad y de nivelación. Es, en consecuencia, una medida que demuestra la existencia de un diseño curricular para todos, incluida la persona con discapacidad. Desde estas consideraciones el profesorado se acerca a la realidad del alumnado, siendo la adaptación un mecanismo de respuesta a sus necesidades de formación, a través de las modificaciones precisas en el currículum. El ámbito universitario se diferencia de la Educación Secundaria en que, los objetivos y contenidos no nucleares no pueden ser alterados y todo sumiendo el principio de ajuste, con algunos matices, ya que las instituciones universitarias tienen la responsabilidad social de formar profesionales, con competencias acordes a su perfil profesional, con planes de estudio hacia la formación y adqui-

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sición de conocimientos y destrezas apropiados a ese perfil (Escudero, 2008; Perrenoud, 2008; Herradón, Blanco y Pérez-Juste, 2009; Nava-Caballero, 2012). Esta adaptación no afecta a los objetivos, dado que éstos en el currículum universitario, se formulan en determinación a unos contenidos a aprender y competencias a desarrollar, en consecuencia la significatividad no será entendida por la reducción o eliminación de objetivos, ya que alteraría la calidad de la nuclearidad de los planes de estudio, que, a su vez, han de garantizar la competencia profesional (Rodríguez y Luque, 2006; Rodríguez-Martín y Álvarez-Arregui, 2014). Estaríamos en una visión de adaptación curricular, más en accesibilidad y modificación de determinados aspectos curriculares, no implicando la eliminación de objetivos, sino un cambio de dirección en los mismos. En consecuencia, la adaptación curricular universitaria, es una respuesta formativa a través de la accesibilidad y recursos, así como en lo curricular de procedimientos, metodología, evaluación y estrategias de enseñanza-aprendizaje (Luque, Rodríguez y Luque-Rojas, 2014). 5 Discusión De acuerdo a los párrafos anteriores, y dado que la discapacidad no determina la formación del estudiante, sino que implica una atención adecuada a sus necesidades, podría concluirse en que una integración tecnológica – educativa, tiene su pleno sentido en la universidad contribuyendo a una normalización e integración, como auténticas vías de desarrollo personal, cultural y formativo, proporcionando herramientas que desarrollen habilidades y destrezas, favoreciendo la cooperación y ayuda entre los compañeros de aula. Desde esta perspectiva, las TIC hacen que la discapacidad no se aprecie tanto como problema, sino como objeto de soluciones y, más aún, de satisfacción de necesidades, sin basarse

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en la deficiencia, ni en el acento en la dificultad o limitaciones por causa de trastornos o alteración (Luque, Rodríguez y Luque-Rojas, 2014). De acuerdo con ello, la accesibilidad en la enseñanza se manifiesta desde un diseño y desarrollo curricular para todos, apreciándose la adaptación curricular en la Universidad, como un medio que proporciona al Profesorado una vía de acercamiento, comprensión, apoyo y formación al alumnado con discapacidad y, para éste, un vehículo de adquisición del currículum y una contribución más a la comprensión de sus circunstancias. En suma, un instrumento que, de un lado son estrategias de acercamiento y respuesta a la realidad del alumnado, como proceso o resultado de la modificación de uno o más elementos de ese currículum o de los de acceso. Pero también una estrategia de planificación y actuación docentes, haciendo operativa la respuesta a las necesidades educativas (formativas) que puedan presentar los alumnos con discapacidad (Luque y Romero, 2002). En una Universidad que incrementa sus recursos para favorecer la inclusión, se mejoran, modifican o se instauran las condiciones de accesibilidad, la atención al estudiante con discapacidad, no puede reducirse a lo físico o arquitectónico, o a la accesibilidad de servicios. El profesorado debe impartir sus clases desde una perspectiva integradora, con una metodología adecuada a las necesidades de su alumnado (con o sin discapacidad), favoreciendo su participación y compensando sus circunstancias, siempre en la frontera del cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades. Ciertamente, las barreras disminuyen, a la vez que crece el número de alumnos y alumnas con discapacidad en la Universidad (Nava-Caballero, 2012) pero también, sigue apreciándose la necesidad de compensar las va-

riadas situaciones del alumnado, a través de la gestión de ayudas técnicas, becas, programas de formación y sensibilización, voluntariado,… a lo que ha contribuido de forma relevante los Servicios de Apoyo al Alumnado Universitario con Discapacidad. Todo ello, con ser importante y necesario, no es suficiente. Lo que a nuestro juicio (Luque, Luque-Rojas, Elósegui y Casquero, 2018) debe plantearse la Comunidad Universitaria, es la actitud hacia las personas, los alumnos, con discapacidad. En la medida que esta actitud no avance hacia un verdadero apoyo social, seguirán existiendo dificultades de acceso a la Universidad, dificultades en su formación y participación y dificultades en el desarrollo personal y social de los estudiantes (Luque y Luque-Rojas, 2016). En su evitación, potenciando y compensando esos desarrollos, deberá procurarse una integración de docencia (con su formación continua), con actitudes (sobre valores de ciudadanía democrática), uso de recursos y metodologías, en una búsqueda constante sobre la adecuación y ajuste a las personas y, en particular, a las que más lo precisan, como son los estudiantes con discapacidad.

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Sights after Harvey or whatever you think think the opposite / juan a. montoro

_02 MONOGRÁFICO

COEDUCACIÓN E IGUALDAD EN EDUCACIÓN

coeducación

ángela m muñoz sánchez profesora titular dpto. de psicología evolutiva y de la educación universidad de málaga

Cada día tenemos ocasión de comprobar que vivimos en una sociedad que tolera y permite prejuicios y actitudes de discriminación sexista, cada día nos vemos en la necesidad de reflexionar sobre los valores que transmitimos y con la evidencia de que progresamos mucho menos de lo que en principio pudiera parecer. Las multitudinarias manifestaciones del pasado 8 de marzo denunciaron la situación de desigualdad social, laboral, .. que sufren las mujeres del mundo civilizado y ¿qué decir sobre la violencia contra las mujeres? No sólo ocupa un lugar relevante en la prensa diaria por los delitos que se cometen sino por el enjuiciamiento que se hace de ellos. Con frecuencia la mujer es doblemente victimizada al ser objeto de sospecha y crítica por parte de jueces, periodistas, redes sociales, etc. resultando algunas sentencias que nos hacen palidecer. En estas condiciones, tenemos que asumir nuestra responsabilidad como sociedad y en especial,

el papel de la educación como transmisora de estereotipos y roles de género. Fernando Gálligo aporta una mirada analítica de las relaciones de género en la adolescencia y el papel de la familia para promover relaciones positivas e igualitarias. También se preocupa por las relaciones amorosas en la adolescencia, Carmen Ruíz Repullo, quien considera que los adolescentes están desarrollando actitudes machistas en sus primeras relaciones de pareja que deben combatirse para prevenir la violencia de género. Para ello, contamos con una herramienta muy valiosa que ofrece nuestra normativa autonómica, un recurso pionero en la promoción de la igualdad y la prevención de la violencia de género, el II Plan de Igualdad en Educación pero este recurso no es suficiente. Debe ser acompañado de la voluntad de cada equipo docente en hacer realidad en su propio plan de centro los principios y estrategias que dicho Plan propone. Rosa

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Torres revisa sus líneas de actuación y nos ofrece una propuesta de concreción de sus objetivos y actividades en un centro educativo. También la Universidad se ha sumado a la empresa de legislar para promover la igualdad, con la aprobación del II Plan de Igualdad de la Universidad de Málaga actualmente en vigor. Además, para contribuir a la erradicación de la violencia de género, aprobó en 2016 el “Protocolo para la prevención y protección frente al acoso sexual, por razón de sexo y por orientación sexual o identidad de género en la Universidad de Málaga” y en 2017, el “Protocolo de actuación en casos de transexualidad, transgeneridad e intersexualidad” en 2017 para proteger los derechos de identidad y expresión de género de los miembros de la comunidad universitaria. Las normas educativas impulsan cambios esperanzadores pero no podemos dejar de sentirnos preocupados pues, aunque la legislación dice que

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la igualdad y la erradicación de la violencia contra la mujer tienen que formar parte ineludiblemente de los currículos formativos de los profesionales implicados en el ámbito educativo, hoy por hoy la realidad es que en los centros educativos los desarrollos curriculares concretos en materia de igualdad o de prevención, quedan a la buena voluntad del profesorado comprometido y militante, sin espacio determinado y visibilidad limitada. Sin duda, los profesionales de equipos y Departamentos de orientación serían unos colaboradores necesarios en el desarrollo de esta tarea en los centros educativos, promoviendo el trabajo sobre aspectos como la educación afectivo-sexual, la igualdad, la gestión de las emociones, etc. pues solo educando en valores de igualdad desde la primera infancia conseguiremos erradicar los comportamientos sexistas y la violencia de género.

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LA DICOTOMÍA ENTRE EL AMOR Y LA VIOLENCIA EN JÓVENES fernando gálligo estévez psicólogo, sexólogo y escritor

Introducción Para analizar la situación actual de la preocupante problemática detectada de malos tratos en muchas de las relaciones afectivas de parejas jóvenes vamos a analizar el encuadre social actual y sus principales factores influyentes para empezar a comprender las principales causas y por tanto poder buscar posibles mejoras que favorezcan que sean posibles unas relaciones afectivas sanas Contexto social actual Partimos del análisis de la situación social en que nos encuadramos y que explica en gran manera el aumento de casos de malos tratos en parejas jóvenes según las principales fuentes. El cambio de las relaciones familiares desde el autoritarismo de la mitad del siglo veinte a la frecuente excesiva permisividad, de la década de los años ochenta hasta la actualidad ha producido un deterioro de las normas y límites educativos que ha propiciado una mayor conflictividad inter e intrageneracional. Los acelerados cambios de costumbres no suficientemente asimilados en la inestabilidad sociocultural actual también producen problemas en las relaciones intrafamiliares por vivir pautas culturales distintas padres e hijos en muchas ocasiones. La creciente aparición de nuevos y a veces complejos tipos de familias, con coexistencia de miembros de distintas familias quebradas, con las dificultades de compaginar y unificar criterios educativos. Por otra parte también está influyendo la coexistencia social de personas provenientes de distintas migraciones e inmigraciones con modelos culturales muy diferentes e incluso en ocasiones con valores opuestos lo que ha generado diferencias cultu-

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rales que han devenido muchas veces en conflictos, especialmente en parejas pertenecientes a distintas culturas. Así mismo el cambio de las tradicionales grandes familias a las actuales familias reducidas, muy especialmente en los casos de separaciones y divorcios, creando una debilitación de los lazos de identificación personal por la desintegración familiar. También afecta la mayor inestabilidad y vulnerabilidad económica propia de la sociedad globalizada acrecentada así mismo por la larga y reciente grave crisis económica especialmente en España que aún sin ser suficientemente reconocida ni abordada de la manera más justa y eficaz por los responsables gubernamentales han determinado una sensación de inseguridad económica a grandes capas de la ciudadanía. Todos éstos cambios continuos generadores de crisis personales que no son asimilados adecuadamente junto a la existencia de una gran crisis de valores sociales hace urgir la creación de un nuevo y mejor modelo de sociedad, más humana y más sana. Aumento de los distintos tipos de violencia La interrelación de varios de los factores anteriormente descritos ha producido especialmente en las tres últimas décadas un aumento progresivo de distintos y preocupantes tipos de violencia en la sociedad española actual. Así cotidianamente podemos encontrar en cualquier medio de comunicación frecuentes noticias que una y otra vez avalan lo comentado, que lejos de ir en disminución va adquiriendo un incremento cada vez más preocupante para algunas personas y para otras una resignación normalizada. La continua publicación de incidentes de agresiones dentro de las parejas de cualquier edad y donde además van incorporándose cada vez con más frecuencia casos de violencia mutua y de mujeres jóvenes agresoras, hasta ahora muy escasamente existentes en mujeres de cualquier edad. Así, se están incrementando los casos de hijas e hijos menores o mayores de edad que agreden a sus progenitores. Los episodios de violencia entre jóvenes y adolescentes aumentan también su cotidianeidad y gravedad con una preocupante normalización de la violencia como equivocada forma de intento de resolución de conflictos. Entre las personas de más edad también se detecta un aumento de la violencia contra desconocidos o incluso hacia profesionales educativos, sanitarios y de seguridad especialmente.

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Igualmente el repunte de violencia alcanza en las agresiones por minusvaloración hacia personas con distinta etnia, imagen física, marginalidad, discapacidades u orientación sexual no mayoritaria por una intolerancia manifiesta contra las personas diferentes atribuidas de forma descalificadora por quienes les agreden. Preocupante permisividad social ante la violencia Lejos de haberse ocupado los gobernantes y autoridades sociales en fomentar un creciente rechazo social hacia cualquier tipo de conductas violentas se siguen valorando de manera muy diferente los distintos tipos de violencia, de modo que no hay una condena social ni jurídica unánime hacia todos los tipos de violencia, por lo que se produce cierta condescendencia hacia algunos de ellos al no sentirlos como preocupantes o reaccionar con tibias sanciones y tenues condenas. Las autoridades educativas, políticas y en ocasiones también las judiciales se manifiestan de forma muy distinta según quien sea la misma víctima de la violencia sancionando de manera muy desigual y desproporcionada las acciones violentas según el mayor o menor alarmismo social potencialmente producido. Por otra parte también es perjudicial la cotidiana exaltación de comportamientos violentos que se muestran en series y películas en la mayoría de las cadenas televisivas, así como en las salas comerciales de cine; algunas tertulias, debates y programas de televisión donde se fomenta o transige con posicionamientos agresivos contra quien opina de distinta manera. Tampoco en las noticias y telediarios se realiza de manera sistemática un tratamiento educativo de la violencia en una sociedad poco lectora y por ello insuficientemente reflexiva. Al mismo tiempo se echa de menos una mayor potenciación social de los valores positivos del esfuerzo y el mérito del trabajo bien hecho, de la cooperación humana y la solidaridad cotidiana, que deberían ser las conductas habituales y generalizadas, valoradas y promocionadas en todos los ámbitos de la vida. Algunos datos preocupantes del estudio “Igualdad y Prevención de la Violencia de Género entre la Adolescencia y la Juventud” En el clásico estudio del mes de julio del año 2010 presentado por el entonces Delegado del Gobierno para la Violencia de Género, Miguel Lorente Acosta, ya daba a conocer en rueda de prensa los principales datos del estudio realizado por el equipo investigador dirigido por la profesora María José Díaz-Aguado de la Universidad

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Complutense de Madrid para el entonces Ministerio de Igualdad. Sin grandes diferencias aquellos datos expuestos han continuado siendo confirmados por estudios posteriores realizados por distintas instituciones públicas o privadas sobre la opinión de jóvenes respecto a la violencia En el estudio del año 2010 se analizaron las respuestas dadas por 11020 estudiantes con una media de 17 años, 2727 docentes, 254 equipos directivos educativos, 335 centros educativos con la colaboración del Ministerio de Educación y 17 Comunidades Autónomas llegando entre otras a las siguientes reveladoras conclusiones: • Un 4,96 % de las chicas reconocieron haber sufrido maltrato en relaciones de pareja y el 3,21 % de los chicos reconocieron haber maltratado. • Para un 12,2 % de chicos y un 5,8 % de chicas, la mujer no debe llevar la contraria. • Según el 10,9 % de chicos y el 5,4 % de chicas, si una chica maltratada no deja una relación es porque no le disgusta del todo. • Para el 22,7 % de chicos y el 7,2 % de las chicas está justificado emplear la violencia si les quitan algo suyo. • Un 33,5 % de chicos y un 29,3 % de chicas opinaron que los celos son una expresión de amor. • Sólo el 64,7 % de los chicos y el 76,14 % de las chicas rechazaban el uso de actitudes sexistas y violentas. Estas cifras porcentuales nos hacen ver que ya en éstas tempranas edades se están dando las primeras manifestaciones violentas en jóvenes parejas y que por lo tanto es totalmente necesario incidir mucho antes y en mayor medida en la educación igualitaria como la principal prevención. Noticias trágicas sobre violencia de jóvenes contra jóvenes Repasando las hemerotecas de la prensa diaria de los últimos años en España encontramos demasiadas noticias de delitos violentos cometidos por jóvenes contra otras personas de sus mismas edades y de forma muy resumida vamos a reseñar algunas de éstos hechos con comportamiento delictivo. Abril del 2000 en Murcia un adolescente con 16 años mata con una katana a su propia madre, a su padre y a una hermana afectada de síndrome de Down.

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Mayo de ese mismo año en San Fernando (Cádiz) dos adolescentes de 16 y 17 años asesinan y degüellan con 32 puñaladas a otra adolescente de 16 años. Mayo del 2003 en Leganés (Madrid), un joven de 21 años, un adolescente de 14 años y sus dos cómplices de 17 y 16 años, violan, atropellan y queman a una joven de 22 años afectada por una minusvalía psíquica. Noviembre de 2008 en Ripollet (Barcelona), dos adolescentes de 15 y 14 años asesinan a una compañera de clase tras recogerla de su casa. Enero del 2009 en Sevilla, un joven de 20 años y un adolescente de 15 años junto a otros cómplices violan y asesinan a una adolescente de 17 años. Julio del 2009 en Baena (Córdoba), cinco adolescentes entre 15 y 13 años y un joven de 21 años violan en un patio de viviendas a una adolescente de 13 años. Julio del 2009 en Isla Cristina (Huelva), siete adolescentes violan en la playa a una adolescente de 13 años afectada por una minusvalía psíquica. Abril del 2010, una adolescente de 14 años es asesinada tras agonizar durante 3 días en un pozo donde fue arrojada por una adolescente conocida de 14 años y otras cómplices de semejante edad. En todos éstos casos queda puesto de manifiesto una falta de los más básicos valores de respeto humano y de valoración de la vida por la inadecuada e insuficiente educación recibida así como por la persistencia de mitos e ideas erróneas sobre la amistad, la resolución de conflictos, el amor, la pareja, la independencia emocional y los malos tratos, así como la evidente ausencia de normas y límites del modo adecuado. Algunas características preocupantes de muchas relaciones de pareja en jóvenes. Entre los comportamientos afectivos de muchas parejas jóvenes, incluso siendo todavía menores de edad, nos encontramos cada vez con más frecuencia diversas conductas facilitadoras de conflictos y potencialmente que pueden predisponer a malos tratos en la pareja. Se está percibiendo una excesiva precocidad en el inicio de muchas de las relaciones afectivas en preadolescentes y jóvenes, lo que puede suponer una mayor vulnerabilidad.

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Aumentado el riesgo por la gran aceleración de ésta relaciones, con emparejamientos a los pocos días o semanas de conocerse, comenzando a vivir juntos casi de inmediato, sin madurez personal alguna, con precariedad económica habitual, embarazos a los pocos meses o al año de conocerse, abandono de los estudios o del trabajo… Relaciones con conflictividad frecuente por no tener habilidades adecuadas de negociación y de resolución de conflictos. Reproducción de comportamientos de violencia cruzada entre las dos partes de la pareja sean o no del mismo sexo. Aumento progresivo de conductas violentas en algunas chicas. Maltrato cada vez más precoz y de más gravedad. Agravamiento creciente rápido del maltrato, incluso en algunos casos hasta producir torturas con ensañamiento, lesiones graves o asesinato. Casi la mitad de las agresiones produciéndose en los primeros meses de relación o/y convivencia. Se detecta que la falta de normas y límites desde la educación básica, insustituible e imprescindible familiar produce baja tolerancia a las frustraciones y conductas agresivas y violentas. Necesidad de potenciar la mejor educación familiar y social Sigue siendo insuficiente la necesaria educación familiar y social en respeto y valores humanos como la mejor prevención de conductas antisociales y violentas acompañada de modelos positivos. Como ya han demostrado muchos estudios científicos realizados por prestigiosas personas especialistas la violencia no es algo natural sino que es aprendido por imitación y transmitido generacionalmente desde edades muy tempranas siendo el ámbito familiar el primer y principal referente en la instauración de las conductas primarias, de ahí la gran importancia de tratar lo mejor posible la educación intrafamiliar. Por ello sería muy conveniente potenciar suficientemente las AMPAS (Asociaciones de Madres y Padres) desde los Servicios Comunitarios de Servicios Sociales, Salud y Educación, como entidad fundamental para poder realizar una auténtica labor educativa preventiva desde el ámbito familiar.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA DE APOYO Mi chico me pega pero yo le quiero (cómo ayudar a una chica joven que sufre malos tratos en su pareja) Fernando Gálligo Estévez. Colección “SOS… Psicología Útil”. Editorial Pirámide. 3ª edición. Madrid, 2014.

Amando sin dolor, disfrutar amando Fernando Gálligo Estévez (prólogo de Javier Urra) Colección Manuales Prácticos de Psicología. Editorial Pirámide. 1ª edición. Madrid, 2013

Mejorando mis relaciones personales (Amistades, Familia, Pareja) Fernando Gálligo Estévez. Colección Gestión Emocional. Editorial EOS. 1ª edición. Madrid, 2015

Escuela Práctica para padres Javier Urra Portillo. Editorial La Esfera de los Libros. Madrid, 2004.

También es fundamental aprovechar las posibilidades poco aprovechadas de los medios de comunicación social (internet, televi-

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sión, radio y prensa escrita) para extender la educación comunitaria a todas las familias y personas que apenas está ocurriendo hasta la fecha. La educación en valores, el respeto a las demás personas sean cuales sean sus circunstancias diferenciales (edad, sexo, etnia, clases social; ideas religiosas, políticas o de cualquier otro tipo), una auténtica educación para el mantenimiento y fomento de la salud integral bio-psico-social desde la perspectiva comunitaria y de género. Es necesario así mismo resaltar valores positivos, modelos positivos y referentes meritorios constructivos de forma continua por todos los medios posibles frente al individualismo insolidario competitivo obsesivo y consumista que actualmente predomina en nuestra sociedad. Por tanto la educación en el respeto, mucho más allá de la mera tolerancia, el fomento de la cooperación interpersonal y la solidaridad comunitarias son piezas fundamentales para la construcción de una sociedad mejor, más justa y por ello más feliz para todas las personas, porque la auténtica felicidad es posible y es menos costosa que la infelicidad actual generalizada sufrida por un gran porcentaje de la población. Algunas reflexiones complementarias Hay que interrumpir la transmisión intergeneracional de la violencia y de los comportamientos antisociales como tantas veces viene reclamando en su gran labor divulgativa el Juez de Menores de Granada, Emilio Calatayud a través tanto de sus conferencias, libros y su conocido “Decálogo para formar un delincuente”. Por lo tanto ya es hora de potenciar la educación intrafamiliar por la gran importancia que tiene a lo largo de toda la vida de las personas así como para la comunidad y que se adopten para ello todas las medidas necesarias a nivel social desde las diversas autoridades de la comunidad, de los sistemas integrales de salud (todavía inexistentes de forma adecuada a pesar de las muchas décadas transcurridas desde la Conferencia de Alma-Ata ), del ámbito educativo institucional y de las autoridades públicas de la cultura y la actividad física y el deporte. Es muy importante empezar a fomentar un modelo de relaciones afectivas sanas en la adolescencia y juventud ya que no es suficiente con tratar de que rechacen los malos tratos y la violencia si no se potencia como alternativa un modelo de relaciones positivas y sanas basadas en el afecto con respeto y libertad, la cooperación,

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la empatía y la solidaridad, como he mostrado desde mi trilogía publicada “Del mal trato al buen trato” formada por los libros “Mi chico me pega pero yo le quiero”, “Amando sin dolor, disfrutar amando” y “Mejorando mis relaciones personales (Amistades, Familia, Pareja” Así mismo es conveniente recordar y destacar el “Decálogo para Educar de Manera Coherente” elaborado por Javier Urra, donde pone las bases educativas intrafamiliares y generales resumidas en los siguientes principios básicos: 1. Deseo vocacional educativo 2. Amor a la educación en responsabilidad 3. Educar en autonomía mediante normas y límites 4. Enseñar a empatizar y respetar 5. Saber asumir frustraciones 6. Crear relaciones abiertas sinceras 7. Relativizar los problemas con humor 8. Compartir amistad y solidaridad 9. Ser transcendentes mejorando cada día 10. Admitir nuestras carencias con natural humildad Hay que aprovechar al máximo la gran sabiduría que a diario comparten especialistas más o menos conocidos a través de su trabajo diario y su difusión pública, donde una vez más nos demuestran las grandes posibilidades educativas que a veces cumplen los medios de comunicación con su uso práctico positivo. Grandes divulgadores en el ámbito de la Medicina como Valentín Fuster, de la Psicología como Javier Urra, de la Ciencia como Eduard Punset… nos están demostrando a diario que es posible, que es fácil, que es barato y sobre todo que es muy útil llegar a la mayor cantidad posible de personas que quieran beneficiarse de sus conocimientos para lograr una mejor calidad de vida y por tanto una mayor felicidad en la vida diaria.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA DE APOYO Educar con sentido común (todo lo que hay que saber para que tus hijos y tú seáis felices) Javier Urra Portillo. Editorial Aguilar. Madrid, 2009.

Mis sentencias ejemplares Emilio Calatayud y Carlos Morán. Editorial La Esfera de los Libros. Madrid, 2008.

El NO también ayuda a crecer María Jesús Álava Reyes. Editorial La Esfera de los Libros. Madrid, 2002.

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LOS CENTROS EDUCATIVOS Espacios para la prevención de la violencia machista carmen ruiz repullo universidad pablo de olavide

Introducción Que vivimos en una sociedad machista, sexista y androcéntrica no debe sorprendernos a nadie, de hecho este 8 de marzo, “Día Internacional de las Mujeres”, hemos asistido a un hito histórico del feminismo que clamaba en las calles una sociedad igualitaria y libre de violencias machistas. En este camino hacia la igualdad, el papel del sistema educativo es fundamental ya que se configura como motor de cambio y transformación social. El sistema educativo ya no es solo un espacio para adquirir conocimientos, los centros educativos se convierten en espacios clave para la sensibilización y la detección de la violencia de género. La violencia machista en la adolescencia En los últimos años, la violencia de género en la adolescencia se ha convertido en un tema de especial interés que ha centrado diversas líneas de investigación. Conocer la prevalencia de esta violencia a edades tempranas ha sido el objetivo prioritario de gran parte de estos estudios (Amurrio, 2008; Cantera et al., 2009; Díaz-Aguado y Carvajal, 2011; Díaz-Aguado, 2013; Ruiz, 2016, entre otros), cuyas principales conclusiones nos muestran una problemática social marcada por las desigualdades de género y la persistencia de un sistema de dominio patriarcal, base de esta violencia machista. Algunos ejemplos que manifiestan la magnitud de esta problemática social los encontramos en el estudio Andalucía Detecta (Luzón, 2011), donde se muestra que el 65% de la adolescencia an-

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Lectora / mela villalta

daluza de entre 14 y 16 años presenta actitudes o formas de pensar sexistas. Según esta investigación, el 60% está de acuerdo o muy de acuerdo con la legitimidad de la autoridad masculina en la pareja, y un 61,2% de los chicos y un 41,7% de las chicas cree que los celos son una prueba de amor. A nivel estatal, el estudio dirigido por Díaz-Aguado (2013) recoge que el 36,3% piensa que “los celos son una expresión del amor” y un 54,3% ha escuchado consejos como que “para tener una buena relación de pareja debes encontrar tu media naranja y así llegar a ser como una sola persona”. Ejemplos que no hacen sino reforzar la idea que ya argumentó Amelia Valcárcel de que vivimos en un “espejismo de la igualdad” que nos hace creer que el machismo forma parte del pasado, que el sistema patriarcal ha muerto, con el único objetivo de invisibilizar y minimizar la desigualdad y la violencia de género. En este sentido, el papel que pueden tener los centros educativos en esta materia puede englobarse en dos ámbitos importantes. El primero de ellos se basa en la prevención, en la educación en y para la igualdad, a través de las distintas asignaturas y actuacio-

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nes internas del centros, bien a través de acciones externas como talleres, programas, etc. El segundo tiene que ver con su papel en la detección de la violencia de género y en su posicionamiento y actuación al respecto. Prevenir la violencia machista desde la escuela Para abordar la prevención de la violencia de género en los centros educativos, primero debemos formarnos, conocer la realidad desigual en la que vivimos, ser conscientes del machismo y de cómo se manifiesta en la adolescencia. Después debemos realizar una búsqueda de materiales y recursos que nos puedan ayudar en esta tarea preventiva teniendo en cuenta algunas cuestiones imprescindibles de tratar con nuestro alumnado, como por ejemplo: • La sociedad machista y neomachista. Insistiendo en las nuevas formas de machismo que tienen lugar en la sociedad actual y que se centran básicamente en responsabilizar a las mujeres de no alcanzar la igualdad deseada, puesto que a nivel legal no existen tales impedimentos. Se trata de una forma de machismo que como expone Lorente (2009) trata de cambiar los discursos pero su finalidad es que todo siga igual que antes. • La configuración de la masculinidad hegemónica. Es una de las causas de la violencia de género, junto con el machismo. Por ello hay que comenzar por trabajar modelos de masculinidad que sean igualitarios y atractivos al mismo tiempo. En definitiva se trata de deserotizar al modelo hegemónico, al chico chulillo, y erotizar al chico igualitario. • La construcción del amor romántico. Aquí hay que insistir en las formas de amor impuestas por el modelo romántico donde mujeres y hombres tenemos distintos papeles adscritos: unas más orientadas hacia el cuidado y otros hacia la sexualidad. También hay que tratar las características que tiene una relación tóxica (dependencia, mentiras, insatisfacción, sufrimiento) y las que tiene una relación sana (confianza, respeto, comunicación, sinceridad), valorando lo que nos aporta una y otra, intentando deconstruir esa idea muy asentada en la adolescencia de que una relación de pareja en la que existe el “tira y afloja” no es una relación perversa. • Los mitos románticos. En este apartado hay una gran tarea ya que los mitos románticos están muy asentados en la adolescencia, especialmente el mito de los celos, pensar que

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Los centros educativos, espacios para la prevención de la violencia machista- C. Ruiz

muchos no pero unos poquitos son señal de interés por parte de la pareja; el mito de la media naranja, o lo que es igual creer que hay personas que están destinadas y que se complementan; el mito del cambio por amor, o la creencia de que el amor puede con todo y será capaz de cambiar al chico; o el mito de amar es sufrir, lo que dificulta que no perciban el daño que ejerce la pareja como una forma de violencia sino como parte del amor. • Las relaciones afectivas y sexuales. El abordaje de este ámbito es primordial para construir nuevas formas de relacionarnos amorosa, afectiva o sexualmente. Por eso es necesario trabajarlas teniendo en cuenta no solo la igualdad entre mujeres y hombres, sino también la diversidad sexual y la identidad de género.

BIBLIOGRAFÍA Amurrio, M. (dir.) (2008). Informe Violencia de género en las relaciones de pareja de adolescentes y jóvenes de Bilbao. Bilbao: Universidad del País Vasco. Cantera, I.; Estébanez, I. y Vázquez, N. (2009). Violencia contra las mujeres jóvenes: la violencia psicológica en las relaciones de noviazgo. Servicio de Mujer del Módulo Psicosocial de Deusto-San Ignacio, Emakunde, Bilbao. Díaz-Aguado, Mª J. y Carvajal, I. (Directoras) (2011). Igualdad y prevención de la violencia de género en la adolescencia. Universidad Complutense de Madrid y Ministerio de Igualdad. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Centro de Publicaciones, Madrid. Díaz-Aguado, Mª. J. (Directora) (2013). Evolución de la adolescencia española sobre igualdad y la prevención de la violencia de género. Delegación del Gobierno para la Violencia de Género. Madrid.

En definitiva, tanto la prevención como la detección de la violencia de género, forman parte fundamental de los objetivos y retos de una escuela coeducativa. Ponernos manos a la obra no solo es necesario sino urgente si queremos acabar con esta problemática social.

Lorente, M. (2009). Los nuevos hombres nuevos. Los miedos de siempre en tiempos de igualdad. Destino, Barcelona.

Algunas reflexiones finales

Luzón, J. M. (Coord.) (2011). Estudio Detecta Andalucía, Instituto Andaluz de la Mujer, Sevilla.

Para caminar hacia la coeducación un paso imprescindible es la toma de conciencia sobre la reproducción consciente o inconsciente del sexismo dentro de la escuela, de las aulas, de los patios, de los claustros, así como el posterior empoderamiento del propio sistema educativo para verse como motor de cambio. Un sistema que se cree capaz de aportar soluciones a los problemas sociales, formando al alumnado no solo a nivel académico, sino también en otras esferas, como la personal y la ciudadana, es un sistema educativo empoderado, capacitado, facultado para la transformación social. La educación no puede entenderse solamente como un reflejo de la sociedad, no puede convertirse en un fiel reproductor social; el sistema educativo debe dar un paso más intentando aportar su grano de arena en las necesarias transformaciones de la sociedad. La escuela que necesitamos no debe ser sexista, ni clasista, ni racista, ni homófoba, no puede reproducir lo que vemos en ocasiones en la sociedad; por el contrario, debe contribuir a crear una visión crítica sobre las distintas desigualdades existentes para avanzar en su desaparición.

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Ruiz, C. (2017). Estrategias para educar en y para la igualdad: coeducar en los centros. Revista Atlánticas. Vol. 2, 1. DOI: https://doi. org/10.17979/arief.2017.2.1 Ruiz, C. (2014). Graduando Violencias Cotidianas. La construcción social de las relaciones amorosas y sexuales en la adolescencia. Diputación Provincial de Jaén, Jaén. Ruiz, C. (2016). Voces tras los datos. Una mirada cualitativa a la violencia de género en adolescentes. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer.

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¿DEL DESEO A LA UTOPÍA? II Plan estratégico de igualdad de género en educación y su concreción en el plan de centro

Almost blue / juan a. montoro 48

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rosa maría torres rosado orientadora ies alfaguar

“Es bueno reconocer lo que se ha avanzado, pero no para darlo todo por hecho” - Alicia Puleo Antes de nada, clarifiquemos el concepto “coeducar”… Decía María Zambrano, que educar es preparar para la libertad, preparar para que cada niña o niño sea quien desee ser, o lo que es lo mismo, educar es coeducar, es desarrollar todas las posibilidades y actitudes de cualquier persona, es el camino hacia la igualdad de oportunidades, de trato, de condición, de derechos, de deberes, de exigencias, de expectativas, de cargas, de cargos, de recursos, de tiempos, de espacios… En definitiva, coeducación es cooperación, compañerismo activo, respeto mutuo, conocimiento recíproco… en otras palabras, vivir de forma autónoma, sin depender de nadie. Así pues, coeducar es una labor compleja, imprescindible, posible y, sobre todo, obligatoria, aunque, después de treinta años de docencia, confieso que la educación en igualdad, el aprendizaje de actitudes que contribuyan a la adquisición por parte de nuestro alumnado de una ética y una socialización no discriminatoria, es una tarea ardua y, en parte, por qué no, ingrata. Ardua porque no se puede olvidar que la influencia del centro educativo constituye una mínima parte de la que incide sobre el alumnado: el medio familiar y ambiental en el que se desenvuelve y la presión social y los modelos que recibe de los mass media, tienen mucho más poder que las palabras o las actividades de un profesorado bien intencionado. Ingrata porque resulta difícil, si no imposible, evaluar los resultados a corto plazo; es más, quizás dichos resultados nunca puedan ser evaluados con objetividad. Educamos personas para el futuro donde van a proyectar la forma en que haya sido conformada su personalidad y la escala de valores adquirida. No obstante, como docentes, no podemos eludir nuestras responsabilidades en este tipo de formación, máximo si estamos convencidos -y sabemos transmitir nuestro convencimiento- de que el mundo puede

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ser cambiado por una ciudadanía comprometida en el logro de verdaderos sistemas democráticos, donde no es posible la libertad sin igualdad, donde la coeducación deba ser una exigencia de nuestra sociedad, un factor de calidad e imprescindible para mejorar la convivencia escolar. Este convencimiento es el que guio al I Plan de Igualdad entre hombres y mujeres en educación, aprobado el 2 de noviembre de 2005 (BOJA de 21 de noviembre de 2005), y regulado y desarrollado según Orden de 15 de mayo de 2016. Sobra decir, que ha sido innegable desde entonces su impacto en las distintas esferas del mundo escolar, su contribución para la sensibilización y concienciación del alumnado, profesorado y familias de la indispensabilidad de la equidad efectiva de género mediante la difusión de buenas prácticas innovadoras en materia de prevención de la violencia de género, la mejora de las relaciones intersexuales y el desmontaje de los estereotipos de género. El I Plan de Igualdad en Educación supuso un avance a la hora de concienciar a la comunidad educativa en la necesidad de avanzar desde una escuela mixta a una escuela coeducativa. En 2011, la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa evaluó sus medidas y constató los avances producidos en los distintos sectores de la comunidad educativa acerca del nivel de concienciación y sensibilización sobre la igualdad de género entre hombres y mujeres, además de resaltar los beneficios e importancia de las intervenciones coeducativas con la infancia y juventud. Sin embargo, la evaluación de este Plan también constata que “la igualdad es un proceso social de lento avance”. Esto ha obligado a replantear las estrategias, las medidas para favorecer la equidad de género y contribuir a la construcción de una ciudadanía justa y participativa. Otra de las dificultades detectadas fue la falta de obtención de una forma eficiente y sencilla que asegurase el que sus principios y estrategias básicas de acción impregnasen del todo el proyecto educativo, no quedando el intento en un mero documento adjunto que esboza líneas de acción que luego quedan en nada. Trece años después de la implementación del I Plan de Igualdad y en base a las recomendaciones y evaluación realizada posteriormente por la AGAEVE, nace el II Plan Estratégico de Igualdad de Género en Educación (BOJA de 2 de marzo de 2016) añadiendo a los princi-

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Andalucía y su apuesta por la FP DualI. deR.M. Benito ¿Del deseo a la utopía?Torres

pios de actuación marcados anteriormente por el I Plan -visibilidad, transversabilidad, inclusión- el de paridad y fijando cuatro líneas estratégicas articuladas en un total de 11 medidas y 69 actuaciones específicas que implican tanto al funcionamiento de los centros como a la gestión del propio sistema educativo. Estas líneas de actuación son: 1 Plan de Centro con perspectiva de género 2 Sensibilización, formación e implicación de la comunidad educativa 3 Contribuir a erradicar la violencia de género 4 Medidas estructurales del propio sistema educativo El II Plan Estratégico de Igualdad se marca como objetivo principal incidir en la cultura real que sustenta la desigualdad. Parte del planteamiento cooperativo “yo gano, tú ganas”, modelo de relación basada en el respeto, la dignidad de toda persona y el rechazo del modelo de dominio-sumisión. Es un paso más en la apuesta por la igualdad real ya que además de su carácter inclusivo, tiene consideración de Plan “estratégico”. Consolida las medidas del I Plan de Igualdad, profundiza e incluye nuevas medidas orientadas a la prevención y erradicación de la violencia contra las mujeres y a evitar cualquier otra discriminación por motivo de identidad de género, orientación sexual, modelos de familia o formas de convivencia. Centrándonos en su primera línea estratégica, uno de los grandes retos de su entrada en funcionamiento es la realización y puesta en marcha del Plan de Centro con perspectiva de género, es decir, integrar y hacer transversal la perspectiva de género en el Plan de Centro y en los proyectos que lo integran, a la vez que liberar al currículo de cualquier sesgo sexista. Todos los centros docentes tendrán que elaborar e incluir en su Plan de Centro un Plan de Igualdad de Género donde se recoja las actuaciones del centro en materia de igualdad, coeducación y prevención de la violencia de género. Su elaboración e inclusión en el proyecto educativo corresponde al equipo directivo con el asesoramiento del profesor o profesora coordinadora del Plan de Igualdad y la participación del claustro, siendo responsabilidad de toda la comunidad su desarrollo. El Plan de Igualdad de Género y de Centro de cualquier centro educativo andaluz se compondrá de, al menos, los siguientes elementos:

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DIAGNÓSTICO OBJETIVOS ACTUACIONES CONCRETAS CALENDARIO RECURSOS EVALUACIÓN Vivimos inmersos en una cultura androcéntrica transmitida a través de los siglos y que subyace a nuestros actos y a nuestras formas de pensar. Esta característica cultural heredada es tan profunda en nuestra formación que generalmente no somos conscientes de ella. Desde la escuela, la familia y la sociedad continuamos transmitiendo estereotipos de género que limitan el desarrollo humano, o al menos, lo condicionan. Por ello, para llegar a tener una escuela coeducadora, es necesario primero recoger información de nuestro centro y toda la comunidad educativa para detectar, por un lado, los rasgos y comportamientos sexistas que suelen pasar desapercibidos y, por otro, visualizar las desigualdades, todo ello como punto de partida para concretar y garantizar las actuaciones a realizar y las mejoras de las medidas a llevar a cabo. Desde la perspectiva de género, varios son los posibles aspectos a analizar a través de registros de datos, revisión de documentos, entrevistas, cuestionarios y/o pautas de observación: • Características del centro educativo: composición de cada

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sector de la comunidad educativa, cargos, AMPA, cartelería, rótulos, notas informativas, etc. • Proyecto educativo y documentos del centro: finalidades educativas, ROF, Proyecto de Gestión, programaciones didácticas, actividades complementarias y extraescolares, Memoria de Autoevaluación, Plan de Mejora, Planes y Programas, lenguaje escrito, Plan de Formación del profesorado, etc. • Lenguaje oral y visual. • Material didáctico: libros de texto, cuentos, ilustraciones... • Uso del espacio y tiempo. • Actitudes y valores de todos los sectores de la comunidad educativa sobre estereotipos de género, violencia de género, educación afectiva-sexual, uso del lenguaje inclusivo, visibilidad de la mujer, corresponsabilidad de tareas, diversidad sexual, discriminación positiva, métodos de resistencia y no violencia, igualdad de oportunidades a niveles académico y profesional, etc. • Situaciones de discriminación y violencia: actitudes y creencias sexistas y de justificación de la violencia, problemas de convivencia, partes de incidencias, etc. Entre las metas a alcanzar con las actuaciones que se van a poner en marcha, hay que diferenciar entre objetivos generales y anuales, todos ellos concretos, medibles, cuantificables y, sobre todo, que aseguren que la coeducación impregne todos los apartados fundamentales del proyecto educativo. Desde Orientación, podríamos formular objetivos generales como los siguientes: 1 Concienciar al alumnado sobre las limitaciones que los estereotipos sexistas representan para la realización de su vida personal, profesional y laboral. 2 Orientar al alumnado vocacional y profesionalmente evitando que su elección esté motivada por convencionalismo por roles de género tradicionalmente aceptados. 3 Integrar la perspectiva de género en el Plan de Acción Tutorial (autonomía personal, educación emocional, uso del lenguaje, desarrollo ético, competencia social y prevención

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e intervención ante la violencia y el acoso) 4 Trabajar en coordinación con el Equipo directivo del centro e informar de todas las acciones que se lleven a cabo en relación con este Plan. 5 Solicitar a instituciones competentes la realización de talleres en el centro relacionados con la temática de Coeducación y Violencia de Género. 6 Facilitar a los tutores y tutoras propuestas y recursos para el desarrollo de unidades coeducativas. 7 Trabajar de forma coordinada con los otros proyectos que se desarrollan en el centro (Lectura y Bibliotecas, Escuela de Paz, Aldea, Forma Joven, Comunica) 8 Conseguir la mayor implicación posible de las familias en la temática de Igualdad. Por otro lado, a partir de los objetivos generales será necesario plantearse una serie de objetivos anuales que marquen el desarrollo del Plan de Igualdad en cada curso escolar. En mi caso, uno de los objetivos de este año ha sido crear dos Grupos de Trabajo interdisciplinar e intercentros respectivamente, reconocidos por el CEP, con el fin de crear una red de docentes del municipio implicados en sus centros respectivos y que se distingan por representar buenas prácticas en materia de igualdad. En función del nivel de profundización de los objetivos que se persigan, podemos llevar a cabo actividades puntuales como celebración de efemérides, charlas temáticas, talleres, etc.; y actividades transversales con el fin de integrar la perspectiva de género y el principio de igualdad entre hombres y mujeres en todos los ámbitos del centro, desde los departamentos didácticos hasta los órganos de gestión del centro educativo. La primera actividad, y más importante a mi juicio, es crear un clima de sensibilización hacia la discriminación que todavía hoy sufre la mujer y la violencia que sobre ella se inflige. La igualación entre sexos todavía no se ha producido plenamente, es puramente de apariencia y basta “rascar” un poco sobre la superficie para encontrar datos y argumentos que avalen la afirmación expuesta. La segunda, promover una reflexión sobre este hecho y sus causas. Tanto entre el alumnado como entre el profesorado y las familias habrá quienes sigan considerando este tema como propio de

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feministas “recalcitrantes”, estimen que se está produciendo una alarma social infundada y defiendan tópicos y prejuicios en torno a la violencia de género (solo afecta a determinadas clases sociales, a mujeres y hombres sin formación, el maltrato a la mujer es síntoma de una enfermedad psíquica, las mujeres que aceptan esa situación es porque quieren, etc.). Por el contrario, también nos encontraremos con un conjunto bastante amplio de miembros de la comunidad educativa que han tomado conciencia de que hay que tener una participación activa y de absoluta intolerancia a las razones y explicaciones que tradicionalmente han servido de justificación y legitimización de la violencia de género, independientemente de que se requieran mejoras legales y actuaciones políticas eficaces.

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En cualquier caso, las actividades programadas y realizadas quedarán reflejadas en el Plan de Igualdad, especificándose nombre de la actividad, objetivos, contenidos, personas destinatarias, metodología, recursos, lugar de desarrollo, temporalización e indicadores de evaluaLa igualación ción y seguimiento. Se especificarán, también, las fechas de inicio y de finalización de cada actividad, ordenadas en el tiempo concretando la relación de sucesión o simultaneidad entre ellas, pudiéndose dar el caso de que la realización del diagnóstico pueda llegar a ocupar un curso escolar.

entre sexos todavía no se ha producido plenamente, es puramente apariencia y basta rascar un poco sobre la superficie par encontrar datos y argumentos que avalan esta afirmación

Por otro lado, será importante saber con quienes contamos para el desarrollo de las actividades, si el personal está formado en género, distribuir las responsabilidades y especificar los medios e instrumentos necesarios para conseguir que el proyecto salga adelante.

Finalmente, en la planificación de cualquier proyecto es imprescindible contar con un sistema de seguimiento y evaluación que permita medir el grado de consecución de los objetivos planteados, la eficacia de actuaciones realizadas, la participación de las personas implicadas, etc. Para obtener conclusiones más precisas, la evaluación se llevará a cabo en tres momentos: al principio con el diagnóstico, al finalizar cada actividad a través de rúbricas, cuestionarios de satisfacción, diarios de clase, etc., y al final, una vez que la ejecución del plan de igualdad haya concluido. En esta última parte podemos usar

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distintas fichas de indicadores de intensidad, de participación y de resultado. Toda la información resultante del seguimiento y evaluación quedará recogida en un documento de memoria final. En definitiva, porque “de la insatisfacción que despierta el deseo brota la utopía” (Lledó, 1981), en unos tiempos en que la igualdad entre mujeres y hombres sigue siendo aún lejana, con este II Plan volvemos a reclamar y a exigir el derecho a la igualdad entre las personas en las aulas y en la sociedad y, descartar para siempre la diferencia sexual y cultural como coartada perfecta con la que se justifica la discriminación de las mujeres y las desigualdades socioculturales, produciendo esto último efectos nocivos y represores que obstaculizan la formación integral del alumnado. Mi mayor deseo, aún no satisfecho, es que los principios de igualdad impregnen todas las acciones educativas presentes y futuras, es que construyamos Planes de Centro con perspectiva de género que nos permita disponer del mejor modelo teórico-práctico para interpretar, incluso, gran parte de los conflictos anejos al mundo de la educación. Parafraseando a mi “pareja profesional de hecho”, David Sánchez, solo así, asumiremos la coeducación como modelo pedagógico y como una de las más eficaces líneas de intervención para mejorar la convivencia en los centros educativos. Su capacidad de ofrecer estrategias y fórmulas de acciones integrales va más allá de la casuística superficial, llegando a la raíz de los fenómenos relacionados con la conflictividad y el uso de la violencia como recurso. Por eso, mi deseo es conseguir que este II Plan Estratégico de Igualdad sea capaz de llevar los objetivos propios de la educación en igualdad de género a las aulas, para que la coeducación sea el camino por excelencia en pro de la cultura de paz y de la diversidad, donde no existan fronteras visibles e invisibles del género. ¿Se cumplirá mi deseo?

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UNIDAD DE IGUALDAD

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

isabel jiménez lucena profesora del dpto de anatomía humana, medicina legal e historia de la ciencia universidad de málaga.

La Unidad de Igualdad se crea en 2008, haciendo realidad el firme compromiso y apuesta con las políticas activas de igualdad que venía desarrollando la Universidad de Málaga y dando así cumplimiento a la disposición adicional duodécima de la Ley Orgánica 4/2007 de Universidades que establece que “las universidades contarán entre sus estructuras de organización con unidades de igualdad para el desarrollo de las funciones realizadas con el principio de igualdad entre hombres y mujeres”. La Universidad de Málaga, reconociendo que el principio de igualdad es un pilar básico en las instituciones democráticas, promueve por medio de su Unidad de Igualdad, en el marco de su II Plan de Igualdad, diversas medidas de actuación a lo largo del curso académico encaminadas a la sensibilización, formación, coordinación y seguimiento de las políticas de igualdad llevadas a cabo en la Universidad de Málaga. Las acciones y actividades abarcan a toda la comunidad universitaria: PAS, PDI y Alumnado,

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algunas generales y otras específicas para cada sector. La Unidad de Igualdad está ubicada en el Pabellón de Gobierno Adjunto, Campus de El Ejido, dependiendo de la Delegación del Rector para la Igualdad y Acción Social, y está integrada por: Isabel Jiménez Lucena. Delegada del Rector para la Igualdad y la Acción Social Ángeles Liñán García: Subdelegada para la Igualdad y la Acción Social Micaela Castillo Romero. Jefatura de Sección Unidad de Igualdad Eva Orellana Martín. Unidad Técnica de Gestión Unidad de Igualdad Puedes encontrarnos en https://www.uma.es/ unidad-de-igualdad/ . También estamos presentes en las redes sociales: Facebook Uma Igualdad y en twitter @Igualdad-UMA

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VISIBILIZACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN Participación en la organización y entrega de los Premios Victoria Kent y Carmen de Burgos (2017/2018). Organización de actos en conmemoración del Día Internacional de la Mujer, (8 de marzo), Día Internacional por la eliminación de la violencia de género (25 de noviembre) y Jornada Internacional de la mujer y la niña en la ciencia, (febrero). Programa “EncuentroX” en los distintos Centros de la UMA, con la participación de estudiantes, PAS y PDI. Se realizan distintas actividades y actuaciones para fomentar la mayor participación de las mujeres tanto en el ámbito académico como el social. Participación en el Comité Científico del “VIII Congreso para el Estudio de la violencia contra las mujeres” (octubre 2017), organizado por la Junta de Andalucía Integración en la “Plataforma Universitaria de Estudios feministas y de género” de ámbito nacional. Impulso a la creación de un Centro de Estudios de Género e Igualdad.

Niña/ capilla

EVALUACIÓN E IMPLANTACIÓN MEDIDAS EN MATERIA DE IGUALDAD DE GÉNERO: Evaluación de la implantación y seguimiento de las medidas tendentes a la consecución del II Plan de Igualdad de la Universidad de Málaga relativo al trienio 2014/2017.

de Málaga” aprobado en 2016. Constituye un instrumento fundamental para prevenir y contribuir a la erradicación de la violencia de género en nuestra universidad.

Continuidad en la implementación y difusión (en todos los centros y su personal) de la legislación vigente de la UMA en materia de igualdad de género entre la comunidad universitaria y del “Protocolo para la prevención y protección frente al acoso sexual, por razón de sexo y por orientación sexual o identidad de género en la Universidad

Aprobación del “Protocolo de actuación en casos de transexualidad, transgeneridad e intersexualidad” en 2017. Su objetivo es desarrollar actuaciones con el fin de proteger el ejercicio de los derechos de identidad y expresión de género de los miembros de la comunidad universitaria.

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Unidad de igualdad de la Universidad de Málaga- I. Jiménez

PARTICIPACIÓN EN EVENTOS Y COLABORACIÓN CON OTRAS INSTITUCIONES O ENTIDADES PÚBLICAS: Constitución del Aula Abierta en Igualdad (MUMA), en colaboración con la Diputación de Málaga. Su objeto es el desarrollo de actividades para el estudio, investigación y formación en materias de igualdad. La primera actuación ha sido el curso “Redes para la Igualdad” en octubre de 2017. Se está desarrollando el taller “Nuevas prácticas de investigación con perspectiva de género”. Continuidad en la participación activa en el Programa de Mentorización “Women Leadership in the PTA”, en el que participan profesoras de la UMA y trabajadoras del sector tecnológico. Participación en las Jornadas “La juventud ante los conflictos. Asuntos pendientes”, en octubre de 2017, en colaboración con Solucion@, Asociación de mediación para la solución de conflictos. Colaboración en el “II Certamen de microrrelatos sobre Violencia de Género en la juventud”, noviembre 2017, organizado por la Asociación Iniciativa Internacional Joven. Participación en la IV Reunión de la Plataforma de Estudios Feministas y de Género, Madrid, enero 2018. Participación en la I Jornada de Difusión y Asesoramiento para la Implantación de Planes de Igualdad en las Empresas, organizada por la Delegación de Igualdad y Diversidad del Ayuntamiento de Marbella. Colaboración con diversas entidades para la organización de actividades como el Colegio de Psicólogos de Andalucía Oriental en Málaga, asociaciones de mujeres gitanas, Asociación Ágora. Prevista la participación en actividades organizadas por otras entidades y relacionadas con el impulso a la igualdad de género.

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Creación de MUMA/ malaga.es

INTERNACIONALIZACIÓN Participación en el Workshop de Andalucía Tech, celebrado en la Universidad de Berkeley (Calilfornia) para poner en marcha proyectos de colaboración en materia de igualdad cuyo objetivo será evaluar de la percepción del Género en distintas culturas. Participación en el seminario organizado por la Oficina Europea CRUE-Crup “Which future the Scientific Women want?” en colaboración con la Dirección General de Investigación de Comisión Europea (octubre 2017), con el objetivo de abordar de forma transversal las cuestiones de género

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FORMACIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: 2ª convocatoria de las ayudas para el desarrollo de actividades en materia de Igualdad para el curso 2017/2018 (convocadas por resolución de 15 de septiembre de 2017). Continuación con las actividades de la RED IGUALDAD de la UMA en la que están implicados todos los colectivos de la Universidad de Málaga. Implantación de la “Red de Agentes de Igualdad contra la Violencia de Género”, que se integra en la RED IGUALDAD, a través de un curso de formación. Cursos de Mediación Universitaria con Perspectiva de Género. Se ofertan cuatro programas, todos ellos con perspectiva de género. Continuamos participando en la 3ª Campaña de los “Buenos Tratos. Prevención de la violencia de Género”, una iniciativa única en España y en Europa que tiene como objetivo prevenir la violencia de género entre los más jóvenes y que utiliza el teatro como instrumento. Se desarrolla

con alumnado de nuestra Universidad, gracias al convenio de colaboración suscrito entre la ONG Al Sur y la UMA y que ha sido galardonada en 2015 con uno de los Premios Meridiana que entrega el Instituto Andaluz de la Mujer por promover el desarrollo de valores para la igualdad entre las personas jóvenes. Curso “Redes para la igualdad de género” dirigidos a la comunidad universitaria y a la sociedad. Curso “Agentes de igualdad”. Talleres de formación y sensibilización en prevención de la violencia de género, dirigido a la comunidad universitaria. Cursos “Formación en igualdad” y “Prevención de la violencia de género” dirigidos al PAS. Participación en el Grupo de Trabajo de Políticas de Género, que forma parte de la Comisión Sectorial CRUE-Sostenibilidad.

en los programas de investigación e innovación de las universidades, así como de la Estrategia de la Comisión Europea para fomentar el equilibrio de género en los equipos de investigación. Contactos para un posible acuerdo de colaboración con el Servicio de Asesoramiento, Acompañamiento y Recepción de Denuncias y Observatorio de Situaciones de Violencias de la Universidad de Ciudad de Rosario (Argentina) para abordar todas las cuestiones relativas a la violencia, especialmente de violencia de Género.

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25 junio

2018