Aosma 22 by Revista_AOSMA

22 ACOSO ESCOLAR Neurociencia y educaciรณn

Expediente XXXX

JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Luis Fernando Navarro Morcillo Presidente de honor: D. Ernesto de la Plata Villanuelas Tesorero: D. Enrique Gallardo Fortes Secretario: D. Antonio Cerván Medina Vocales: D. Mª José García Marqués D. José Manuel Astorga Dña. Ana Cobos Cedillo D. José Manuel Rodríguez Cáceres D. Diego Luque Parra D. José Tomas Boyano Dña. María Dolores García

CONSEJO EDITORIAL Ana Cobos Cedillo Consejería de Educación Presidenta de COPOE Fernando Navarro Morcillo Consejería de Educación Presidente de AOSMA Dolores Casquero Arjona Universidad de Málaga Eduardo Elósegui Bandera Universidad de Málaga Enrique Gallardo Consejería de Educación Universidad de Málaga María Jesús Luque-Rojas Universidad de Málaga Diego Jesús Luque Parra Consejería de Educación Universidad de Málaga

Diseño y maquetación: Sara Navarro

Imagen de cubierta: David Catá | Serie “Cenizas” “Cenizas 12.2015” Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero

SUMARIO

NÚMERO 22 | JUNIO 2016

_EDITORIAL

_01 TRIBUNA PROFESIONAL La inteligencia ¿Adquisición de conocimientos o desarrollo de habilidades? Maricielo Valenzuela

Neurociencia y educación: Innovación y mejora de procesos educativos- Mª Jesús Luque

_02 MONOGRÁFICO Presentación- Rosa Mª Torres Construir el proyecto antibullying- José Mª Avilés Proyecto TEI Tutoría Entre Iguales- Andrés González El reto de la escuela inclusiva- Kika Fumero Casos de acoso escolar- Síndrome Alumnado Vulnerable- David Sánchez La resiliencia, una variable a tener en cuenta en el acoso escolar- J. A. Montoro Actuaciones de éxito frente al acoso escolar- Claudio López Diez líneas de actuación estratégicas para combatir el ciberbullying- J. Flores El acoso, una reflexión personal- Mª Dolores García Webgrafía- Fernando Navarro

_03 APUNTES LITERARIOS Expediente XXXX- Fernando Navarro

22 26 48 62 80 90 94 106 114 118 124

Editorial

¿Podemos reivindicar una Orientación de calidad en solitario? AOSMA y COPOE, el asociacionismo profesional en la Orientación hecho realidad junta directiva de aosma

You’ll never walk alone “Nunca caminarás solo” Lema del Liverpool F.C

n 2003 un grupo de profesionales fundamos la Asociación de Orientadores y Orientadoras de la provincia de Málaga (AOSMA), con un compromiso como asociación profesional que comienza por la implicación en el sistema educativo formal y abarca a la sociedad en su conjunto.

En el año 2005 se crea la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE), a la que nos incorporamos junto con otras 21 asociaciones de todo el país; organizaciones muy diferentes en cuanto al número de asociados, antigüedad, intereses, territorialidad. ¿Con qué objetivo?, formar un foro potente que redunde en beneficio de la Orientación y la Psicopedagogía. Dentro de este foro, nuestra asociación malagueña tiene el honor de que su antigua presidenta, Ana Cobos Cedillo, preside en la actualidad COPOE. Sin embargo, a todos estos grandes objetivos de la asociación nosotros le sumamos una función más personal, más íntima, pero no menos importante: AOSMA nace con el deseo de acompañar a todos y cada uno de nosotros, orientadores y orientadoras que desarrollamos nuestro trabajo en solitario, en colegios o en los Departamentos de Orientación de los IES. Asociados compartimos, nos acompañamos, no nos sentimos solos en nuestra andadura profesional. Te sientes parte de un grupo que, como cantan los hinchas de cualquier club deportivo, te acompaña en tu caminar profesional y personal. Al comenzar a trabajar en la orientación, como en cualquier profesión, necesitamos tener un compañero o compañera próximo que nos vaya guiando y aconsejando, con el tiempo iremos aprendiendo, pero cuántas veces no hemos echado de menos alguien que nos aclarara dudas, nos diera recomendaciones, nos evitara errores. Las reuniones de coordinación entre EOE y Departamentos de Orientación no son suficientes para suplir el aliento de ánimo que dentro de nuestra asociación podemos dar a todas y todos los que os habéis incorporado a este maravilloso trabajo. Esa necesidad es mayor ahora, en momentos de crisis y cambios que producen inseguridad, temor, desconfianza, plantean la nece-

Editorial

sidad de la actualización permanente de las/ los profesionales de la orientación, así como de una coordinación estable para intercambiar experiencias de carácter técnico y profesional. Más que nunca estamos llamados a participar e implicarnos, lejos de un enfoque corporativo que ponga por delante intereses particulares de nuestro colectivo. Pertenecer a la asociación tiene sus ventajas en cuestiones prácticas como gratuidad en las actividades formativas organizadas por nuestra asociación, reducción sustancial en el precio de matrícula en congresos y simposios y apoyo para asistir a ellos cuando tienen lugar en otras comunidades autónomas. Muchos piensan que a los orientadores y orientadoras nos cuesta participar, adoptar un papel activo, reivindicativo, que demande una formación de calidad y unas políticas educativas que mejoren la orientación en los centros, como catalizador de la mejora en la calidad educativa. Sin embargo, nuestra asociación demuestra todo lo contrario; nos podemos sentir satisfechos porque tras más de una década de historia, somos más de ciento treinta socias y socios, formamos parte y participamos activamente en COPOE, nuestra revista publica su número 22 con colaboraciones muy potentes y un diseño gráfico que sorprende en cada nuevo número y todos los cursos organizamos al menos: tres actividades formativas y otras tantas lúdico - recreativas como espacios de encuentro para todos nosotros y para compañeros y compañeras de otras provincias. En el tejido asociativo, constituido por las organizaciones formales como AOSMA, las personas que decidan participar lo pueden hacer de diferentes formas y por diferentes causas, desarrollando diferentes “papeles”. Así podemos distinguir entre: 1. La junta directiva , el núcleo duro de nuestra organización, formado por aquellos socios más activos, que coordinan diferentes áreas y dedican más tiempo al desarrollo de las propuestas acordadas en las reuniones y asambleas. En este grupo es muy valiosa la aportación y el saber hacer de socios y socias que, estando ya jubilados y 1 Grupo Animador Formal Ideologizado (GAFI) Siguiendo la terminología de T. R. Villasante

jubiladas, dedican su tiempo y su amplia experiencia para mejorar nuestra logística y las tareas de administración, mantenimiento de redes sociales, perfiles en la Red, comunicación y publicaciones. Este altruismo asociativo sigue el ejemplo de otros países anglosajones donde la colaboración de los “seniors” es muy apreciada y valiosa. 2. El segundo grupo estaría formado por aquellos socios y socias que, sin estar en la junta directiva, puntualmente participan en la asociación, en algunas de las actividades que realizamos, con alguna publicación en la revista, asistiendo a encuentros, jornadas, viajando a congresos en otras comunidades autónomas, impartiendo formación. Sois todos y todas aquellos que vemos de vez en cuando, cuando se organizan determinadas actividades y nos produce mucha alegría el reencuentro, dedicando tiempo a contarnos cómo nos va la vida. 3. Y, finalmente, está el resto de las personas que estando asociados pagan su cuota y solo ocasionalmente colaboran en ella (Base Social o Base Potencial), nos vemos de forma muy esporádica e incluso tenemos que comprobar si sigue o no formando parte de AOSMA. A todos y todas aquellos que os sentís parte de nuestra base social, o que no estáis aún asociados os decimos que tenéis mucho que aportar, siempre hay algo en lo que podemos colaborar, acompañar, participar. Y cuando pase el tiempo, dar relevo a otros compañeros que se agotan y necesitan un descanso temporal en el núcleo de la asociación. Cuando hablamos con compañeros y compañeras de otras asociaciones de orientadores y orientadoras, vemos que esta estructura piramidal se repite, por ello, nuestro deseo, nuestro objetivo, lo que más anhelamos es que los socios y socias que formáis parte de AOSMA vayáis subiendo peldaños en esta escalera participativa para ir aportando ideas y propuestas nuevas, dando enfoques que enriquezcan lo que ya se viene haciendo y, en definitiva, renueve nuestro objetivo fundamental: que ninguna orientadora y ningún orientador crea que camina solo, sino que se sienta fuerte, acompañada y acompañado en esta gran labor que es la ORIENTACIÓN EDUCATIVA.

_01 TRIBUNA PROFESIONAL

Revista AOSMA Nยบ 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

tribuna profesional

inteligencia ¿Adquisición de conocimientos o desarrollo de habilidades?

maricielo valenzuela lazo pedagoga

En la sociedad, de forma general, las personas no saben explicar con exactitud qué es la inteligencia. Según la Real Academia de la Lengua, la inteligencia es la capacidad de entender o comprender; capacidad de resolver problemas; conocimiento, comprensión, acto de entender. Teniendo en cuenta estas definiciones, puedo decir que la inteligencia influye en nuestro día a día, puesto que todas las tareas que realizamos implican comprender alguna cosa o resolver problemas. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, solemos atribuir la inteligencia a aquellas personas que son capaces de resolver complejos problemas matemáticos, dejando apartado las capacidades personales que inciden en la resolución de problemas que afectan a la vida diaria, y con ello al bienestar social y de la persona en particular. Como podemos ver, la inteligencia es un término amplio y abarca muchos campos, por ello no podemos tomar como inteligente sólo a una persona que tenga destrezas en una materia, pues esta misma puede no ser capaz de resolver otros problemas de la vida diaria.

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Equilibro (fragmento)/ Clara Encinas

Según Gardner, la inteligencia está localizada en diferentes áreas del cerebro, interconectadas entre sí. Para Gardner la inteligencia es la capacidad para resolver problemas de la vida real, generar otros nuevos, resolverlos con ingenio y elaborar productos de gran valor para un determinado contexto social y cultural. El hecho de considerar la inteligencia como una capacidad anula la tradicional idea de que la inteligencia era innata únicamente. Se pensaba que se nacía inteligente o no, y que la educación o formación no podía cambiar este hecho. A lo largo de la historia, han sido muchos los casos en los que a las personas deficientes psíquicas no se les han tratado porque lo veían como una pérdida de tiempo. Sin embargo, se dan otras situaciones en los que se han dedicado muchos años de tratamiento con personas que a simple vista lo tenían todo perdido, como es el caso de Victor, el pequeño salvaje. Esto demuestra que con educación y formación una persona puede llegar a realizar grandes cosas, y además considerando la inteligencia como una capacidad implica que se convierta en una destreza que se puede desarrollar. Nadie nace con cualidades que pueda

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aplicar sin practicar, me explico, los profesionales olímpicos tienen cualidades perfectas, pero sin embargo, deben entrenar diariamente para poder ser campeones. Lo mismo ocurre con los demás, no hay nadie que sin un entrenamiento o trabajo diario no pueda realizar lo mismo que otra persona. Gardner defiende la existencia de ocho inteligencias, por lo que habrá personas que destaquen en algunas de ellas y otras en diferentes, pero todas necesitarán en su vida las ocho, ya sea para unas tareas u otras. De esta forma, sabiendo que existe más de un tipo de inteligencia, el sistema escolar, incluyendo los profesores, no le dan la importancia que tiene a todas ellas, valoran unas más que otras, en concreto la inteligencia matemática y la lingüística. Tan solo viendo el horario escolar de los alumnos podemos percatarnos de ello, las materias a las que más horas se le dedican son Lengua y Matemáticas, e incluso inteligencias como la intrapersonal apenas se trabaja en el colegio. Esto nos perjudica mucho, sobretodo en el futuro cuando nos piden que reflexionemos sobre algún tema, nos resulta difícil, pues no esta-

“

tribuna profesional

Todas las personas están capacitadas para aprender, ya sea de una forma u otra; en un contexto determinado o en otro; con unas técnicas u otras

mos acostumbrados a pensar, solo a reproducir. De la misma forma influye en entrevistas de trabajo, cuando nos preguntan por nuestros puntos fuertes o débiles, ¿cómo lo vamos a saber? Si ni siquiera hemos dedicado tiempo a conocernos a nosotros mismos. Relacionado con lo comentado anteriormente, sobre que unos alumnos destacan en unas inteligencias y otros en otras, esto es una clara desventaja para aquellos que les cuesta más las matemáticas y lengua. Si tenemos en cuenta que no todos destacan en las mismas inteligencias, debemos comprender que no todos aprenden de la misma forma. Cada alumno tiene su propio estilo de aprendizaje y existen muchas formas en las que se puede presentar el contenido para satisfacer las necesidades de los alumnos y potenciar sus puntos fuertes. Los docentes deben encargarse de aplicar estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento. La dificultad está en adaptar los estilos de aprendizaje de los alumnos a los estilos de enseñar del profesor. En esta línea es donde se encuentran las dificultades, pues la forma de aprender de algunos alumnos no se corresponde con la forma de enseñar de determinados profesores, convirtiéndose esto en una de los principales desajustes entre enseñanza y aprendizaje. De esta forma, una de las soluciones es que los docentes vayan más allá, y no solo se limiten a ser expertos en las materias que imparten, sino que conozcan los estilos de aprendizaje de cada uno de sus alumnos, así sabrán cuáles son sus tendencias de aprendizaje y facilitará su propia labor a la hora de responder a los estilos de cada uno.

Imagen I

Todas las personas están capacitadas para aprender, ya sea de una forma u otra; en un contexto determinado o en otro; con unas técnicas o diferentes. Por ello, para un docente es muy importante conocer los estilos de aprendizaje de sus

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La inteligencia: ¿adquisición de conocimientos o desarrollo de habilidades?- Maricielo Valenzuela

alumnos. Algunos profesores tienden a enseñar cómo les gustaría que le enseñasen a ellos mismos, o de la forma que ellos aprenden mejor, es decir, enseñan según su estilo de aprender. Esto puede ocasionar problemas, ya que beneficia a algunos alumnos, concretamente, a aquellos alumnos que tienen la misma forma de aprender que ellos. Asimismo, el resto de alumnos se encuentran en una clara desventaja. Creo que en la sociedad aún está la concepción de que un alumno es más inteligente porque aprende antes, quizás ese sea el que más rápido memoriza los contenidos, pero también puede ser el que más rápido los olvida. En parte, los responsables de esto son los profesores, pues muchos de ellos se dirigen a los alumnos como los “listos”, los “del fondo”, los “charlatanes”, etc. Etiquetan a

los alumnos casi sin saber lo que realmente puede llegar a perjudicarles o limitarles, prefiriendo siempre a los que sacan mejores notas y no dan un ruido. En la imagen I podemos cómo los profesores clasifican a sus alumnos, representando la medalla de oro a los más inteligentes, los de plata a los que le siguen, y por último la de bronce los menos listos. Podríamos concluir con una famosa frase de Albert Einstein que refleja la importancia de valorar las habilidades de cada uno. Si potenciamos las fortalezas de las personas, así como sus debilidades, podrán llegar a niveles sorprendentes. De lo contrario, si unicamente hacemos hincapié en esas debilidades podremos llegar a arruinar sus vidas

Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar un árbol, vivirá toda su vida creyendo que es estúpido Albert Einstein

Equilibro (fragmento)/ Clara Encinas

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tribuna profesional

“Los hombres deben saber que del cerebro, y solo de él, vienen lasalegrías, las delicias, el placer, la risa y también, el sufrimiento, el dolor ylos lamentos. Y por él, adquirimos sabiduría y conocimiento y vemos, y oímos y sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es dulce y loque es amargo. Y por el mismo órgano, nos volvemos locos, y deliramosy el miedo y el terror nos asaltan. Es el máximo poder en el hombre. Es nuestro intérprete de aquellas cosas que están en el aire” (Hipócrates,460-370 A.C.)

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maría jesús luque rojas departamento de teoría e historia de la educación y métodos de investi-

gación y diagnóstico en educación. universidad de málaga.

Las neurociencias, que en los últimos años vienen revelando los fascinantes misterios del cerebro y su funcionamiento, aportan al campo pedagógico conocimientosfundamentales acerca de las bases neurales del aprendizaje, de la memoria, de lasemociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, día a día, estimuladas y fortalecidas en el aula. En la actualidad, desde diferentes perspectivas (instituciones varias) se ha añadido elconcepto neuro en varias disciplinas, introduciendo, así, un movimiento internacional de neurocultura, en el que se pueden observar términos y contenidos como neuroeconomía, neuromarketing, neuroarquitectura… cuya premisa principal es la de usar el cerebro paraaprender, desde una perspectiva de mejora. Un movimiento internacional que tiene gran cabida en el continente americano, más en concreto en Iberoamérica, dónde han centrado gran parte

tribuna profesional de su investigación en losprocesos de mejora y calidad de la enseñanza, tanto desde el punto de vista del docente, como del alumno, sumando las Neurociencias y la Educación. A través de diferentes estrategias y acciones, como la investigación, difusión, formación y aplicación, se propone a la Neuroeducación como una línea de pensamiento y acción que motiva y prepara al educador para un diálogo entre ciencias, facilitándole, por tanto, el acceso a conocimientos de gran importancia, impulsándolo, así, a profundizar, desde la investigación, sobre aquellos procesos neurobiológicos que subyacen al aprendizaje, al lenguaje, a la memoria, a la atención, a la cognición social, las emociones o a las funciones ejecutivas, factores considerados todos ellos de interés fundamental en las propuestas educativas. Se trata de contribuir al fortalecimiento de la calidad de la Educación y al desarrollo humano, a través de los aportes de la Neurociencia al campo educativo y de la promoción de la Neuroeducación. De este modo, circunscribiéndonos al área de la Educación, y partiendo desde la idea de cómo Educar con Cerebro, se pretende aplicar en la escuela los descubrimientos sobre ese órgano, con el propósito de ayudar a aprender y a enseñar mejor. Incorporar y promover la integración interdisciplinaria de las Ciencias de la Educación, con aquellas que se ocupan de estudiar el funcionamiento del cerebro, ha generado cierto avance en el proceso de aprendizaje, ya que ayuda a potenciar las capacidades neurocognitivas y emocionales de los alumnos en el aula, de mano de sus profesores, referentes directos. Puede decirse en este sentido que la Neuroeducación, brinda al educador mayor conocimiento acerca de qué sucede en el cerebro de los niños, niñas y adolescentes, indicando a la vez qué factores ejercen influencia en su crecimiento, desarrollo y funcionalidad.

Autores como Francisco Mora (2013), parten de la premisa de “solo se puede aprender aquello que se ama”, bajo conceptos como neuroeducación o funcionamiento del cerebro, defendiendo la necesidad de integrar mecanismos cognitivos y de aprendizaje, bajo el prefijo neuro a la realidad educativa del aula. Así, “el binomio emoción - cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro” (Mora, 2014). En este sentido, y como ejemplo, David Bueno (Rodríguez, 2015), profesor de genética de la Universidad de Barcelona, expone un ejemplo representativo de ello, “cuando me toca explicarles, por ejemplo, el triángulo de Tartaglia, una fórmula matemática que necesitan para resolver muchos problemas de genética, les cuento que en realidad el matemático italiano que lo formuló no se llamaba Tartaglia, sino Niccolò Fontana. Lo que pasa es que era tartamudo (tartaglia, en italiano), acabando ese mote por dar nombre a la Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

Neurociencia y Educación: Innovación y mejora de procesos educativos- Mª Jesús Luque-Rojas

aula, dado que el alumno pasa una gran parte de sus años educativos, debiendo considerarse como un lugar motivador, innovador y de trabajo autónomo y social. En este aspecto, la Neuroeducación, al permitir que el docente conozca y entienda las características del sistema nervioso y del cerebro, así como el favorecimiento de la relación de esta información con el comportamiento y actitudes de sus alumnos, modo o estrategias de aprendizaje, actitud, ambiente del aula… puede valorarse como un primer peldaño en la formación y preparación docente, que marcará la diferencia en la calidad de la educación (Kandel, Jessell y Schwartz, 2004). La necesidad de integrar la importancia del estudio del cerebro en las Ciencias de la Educación, es de gran relevancia, en su aportación mutua de los recursos, habilidades, actitudes para un mayor desarrollo cognitivo y de aprendizaje, manejo de emociones…, entre otras, en el aula.

fórmula. Esa anécdota hace estallar de risa a los estudiantes, y lo mejor es que ya no se olvidan de la fórmula”. Siguiendo este hilo argumental, se entiende que se necesita que los docentes aprovechen lo que se conoce del funcionamiento del cerebro para enseñar mejor. Si usamos argumentos de divulgadores de la Educación como Sir Ken Robinson o Marc Prensky, entre otros, la Escuela o sistema que la describe, debe definirse desde otro prisma. “Necesitamos maestros que preparen a los niños para afrontar los nuevos retos. Ellos son capaces de transformar el cerebro de los alumnos, tanto física como químicamente, de la misma manera que un escultor con su cincel, es capaz de crear una figura tan bella como el David” (Mora, 2014). Se hace obvio afirmar la necesidad e interés de formar y generar una calidad en la instrucción de los docentes, sobre el contexto educativo y de Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

En las diferentes instituciones que ofrecen formación en las parcelas educativas, psicológicas o en neurociencias, podemos encontrarnos ante la dificultad de carencias de contenidos e información, acerca de la funcionalidad o suma de perspectivas o áreas de conocimiento. Las Facultades de Ciencias de la Educación y Psicología suelen están muy separadas o diferenciadas, existiendo, al menos en apariencia, total independencia en cuanto a contenidos, experiencias, estrategias.… En consecuencia es de gran relevancia la integración del estudio del cerebro en las Ciencias de la Educación, en su aportación mutua de los recursos, habilidades, actitudes para un mayor desarrollo cognitivo y de aprendizaje, manejo de emociones…, entre otras, en el aula. De este modo, entre algunos de los objetivos a considerar en esa integración, podrían señalarse: • Acercar a los agentes educativos a los conocimientos relacionados con el cerebro y el aprendizaje, considerando la unión entre la Pedagogía, la 17

tribuna profesional Psicología, las ciencias cognitivas y neurociencias. • Comprender la relación e interacción entre la neurociencia y la Educación. La Neuroeducación es uno de los factores que ayudará a mejorar la calidad de nuestros sistemas educativos y promover una educación para todos. • Conocer la relación cerebro, mente y aprendizaje. Redefinir el aprendizaje desde la innovación de los sistemas educativos a la calidad de la educación y del educador, buscando el desarrollo humano. • Identificar elementos compatibles con el cerebro que tienen que estar presentes en el aula para que el aprendizaje sea significativo. El perfil del educador es la clave del éxito de la neuroeducación. No se trata tanto de convencer, como de contagiar o entusiasmar. • Introducir conocimientos necesarios para llevar a cabo programas de mejora del rendimiento escolar en el aula, en la orientación… Relacionando conceptos claves entre Neurociencia y Educación y la importancia de que los contenidos adquiridos en las aulas, pasen a la memoria de largo plazo. • Trasladar e instaurar la premisa de Emocionar para aprender. La aplicación de la Neuroeducación no debe suponerse, sino validarse por elementos de las Neurociencias que tienen relevancia para el aprendizaje y para el ámbito educativo. • Instaurar la relación entre Neurociencia y Educación en la Facultad de CC de la Educación. Establecer excelencia y calidad de los sistemas educativos desde la etapa de Educación Infantil, vinculando esta calidad con la formación del docente. • Reconocer posibles activadores del aprendizaje, desde diferentes vías (música, artes…), de ahí

la necesidad e importancia de la formación del docente. La importancia y objetivos de la puesta en marcha de estos procesos definidos desde la unión de las Neurociencias con la Educación, radica en la mejora de los procesos de aprendizaje del ser humano. Por ello, no sólo se trataría de incluirlo en materias o titulaciones basadas en las Ciencias de la Educación, sino que podría ser extrapolado a áreas de conocimiento relacionadas con las humanidades (Historia, Filosofía, Arte, Traducción, Filologías…,) con las ciencias sociales y jurídicas (Derecho, Criminología…,) Área Biosanitaria (Biología, Química…), sanitarias como Medicina o Psicología. En todas estas áreas se requieren de diferentes métodos que ayuden a la adquisición y uso esos contenidos, de forma útil y práctico, haciendo que el alumno optimice optimización, mejore y desarrolle sus aptitudes, actitudes, habilidades o estrategias en el aprendizaje (véanse algunas recomendaciones de lectura en anexo). Con todo, se perseguiría fomentar, mediante esta optimización de recursos y habilidades de aprendizaje, la introducción de otros factores tan necesarios como la atención, emoción o curiosidad en el aula, traduciéndose en el alumno, en procesos de cambio, en los que primen la calidad, la elaboración, la decisión propia y la importancia para la sociedad de cualquier aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA K andel, E; Jessell, T. & Schwartz, J. (2005). Neurociencia y conducta. Madrid. Pearson Prentice Hall. Mora, F. (2013). Neuroeducación. Madrid. Alianza Editorial. Mora, F. (2014). ¿Cómo funciona el cerebro?. Madrid. Alianza Editorial. Rodríguez, P. (16 de abril de 2015). La mirada de aprobación del maestro es más gratificante que un 10.El Diari de l’Educació. Recuperado de http:// www.eldiario.es/catalunya/educacion/DavidBuenoaprobacion-maestrogratificante_0_377962930. html

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Neurociencia y Educación: Innovación y mejora de procesos educativos- Mª Jesús Luque-Rojas

COMENTARIOS BIBLIOGRÁFICOS Mora, F. (2014). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial. “La curiosidad, lo que es diferente y sobresale en el entorno, enciende la emoción. Y con ella, con la emoción, se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento” (p. 73). Mora analiza una gran variedad de cuestiones como la intervención temprana, la importancia en el aprendizaje de las emociones, la atención, la memoria, el sueño, el desarrollo de la creatividad o los trastornos del aprendizaje. Asimismo, sugiere la necesidad de la figura del neuroeducador, un nuevo profesional con contenidos apropiados sobre el cerebro, favoreciendo la mejora de la labor docente. Forés, A. & Ligioiz, M. (2009). Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida. Barcelona: UOC. Libro original que huye de formalismos y en el que sus autoras proponen un original viaje hacia el descubrimiento de la Neurodidáctica. Inciden en la importancia de no asociar exclusivamente la nueva disciplina, a la adquisición de conocimientos académicos y sí considerar el aprender a “vivir”. Así, adquiere especial relevancia la educación emocional y social, que prepara nuestro cerebro para aprender mejor y ser más felices. Sin olvidar el espíritu crítico y la apertura mental que requiere el aprendizaje. “Para favorecer el aprendizaje, una actitud crítica, que cuestiona y busca respuestas, unidas a una flexibilidad y apertura, que observa y reflexiona ante todos los descubrimientos y datos que se presentan, sería un regalo de inestimable valor para la vida y la convivencia” (p. 75).

Ortiz, T. (2009). Neurociencia y Educación. Madrid: Alianza Editorial. Su autor intenta recoger la suma de elementos que componen la Neurociencia y el ámbito educativo de niños y adolescentes. Integrar los conocimientos del cerebro y su aplicación práctica en la Educación. Este manual acumula contenidos basados en neurodesarrollo y funciones cognitivas, procesos psicológicos básicos como percepción, atención, emoción y motivación, además de tratar factores clave del aula como lenguaje, cálculo-matemáticas, solución de problemas… “no se trata de que los niños en una clase determinada reciban muchos conocimientos, sino que sería más acertado (…), el profesor enseñe a manejarlos, integrarlos en contextos de la vida cotidiana, a generar estrategias de resolver los problemas (…) que el maestro dedique más tiempo a enseñar el cómo que a aumentar el qué” (p. 29). Sousa, D. A. (2014). Neurociencia educativa. Mente, cerebro y educación. Madrid: Narcea. Con este libro se busca descubrir las conexiones con el mundo educativo, compilando diferentes perspectivas fundamentales de Neurociencia educativa, mostrando cómo aplicar los diversos hallazgos al ámbito escolar. Se demuestra que los docentes tienen el poder de potenciar cambios en el cerebro de sus alumnos. En este manual se ofrecen contenidos divididos en tres partes: -El cerebro en desarrollo: Fisiología, cerebro del niño y del adolescente. -El cerebro en la escuela: el cerebro alfabetizado, aritmético, con necesidades especiales. -Estrategias didácticas basadas en la neuroeducación: cómo aquietar y serenar el cerebro, cómo estimular el cerebro, el cerebro y la concentración, cómo dinamizar el cerebro.

Blakemore, S. J. & Frith, U. (2011). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Barcelona: Ariel. Las autoras abordan el desarrollo del cerebro incidiendo en cómo aprendemos a hablar, leer, escribir o contar y los trastornos asociados a esos aprendizajes. En este sentido, aportan un análisis extenso sobre la plasticidad cerebral y su importancia como mecanismo compensatorio. Destacar el bloque dedicado a explicar las diferentes formas de aprendizaje y cómo funciona la memoria. “Aprender de memoria es a todas luces útil para asimilar términos nuevos. Pero ¿qué hay de recordar la palabra correcta en el momento adecuado? El aprendizaje efectivo es algo más que atiborrar la cabeza de información. […] Lo que los alumnos necesitan son herramientas para acceder a la información almacenada” (p. 263).

Howard-Jones, P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. Madrid: Editorial La Muralla. Desde este libro se pretende tender puentes en búsqueda de un nuevo campo: La Investigación neuroeducativa. Pretende complementar, tanto el campo investigador-científico como el educativo. Incluye nuevos conceptos, metodologías y éticas en el campo neuroeducativo, mediante la investigación empírica. Se tratan temas como desarrollo cerebral, estrategias para la enseñanza-aprendizaje, áreas curriculares, neuromitos, metodología en investigación neuroeducativa, como técnicas de registro de evidencia social, experiencial o evidencias en el aprendizaje. No sólo se centra en cuestiones teóricas sino que aporta datos y estudios diversos realizados en el aula.

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acoso escolar

Revista AOSMA Nยบ 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

_02 MONOGRÁFICO

ACOSO ESCOLAR

acoso escolar

Confieso que, cuando Fernando Navarro, presidente de AOSMA, me brindó la oportunidad de coordinar el monográfico de la revista digital nº 22 sobre acoso escolar, acepté encantada. Como orientadora, mi mayor reto siempre ha sido transmitir la percepción real que hay estrategias sencillas que pueden resolver problemas complejos, y ¿qué puede ser más complejo que el acoso escolar?

Rosa Mª Torres Rosado Orientadora IES Alfaguar

Para poder afrontar de forma preventiva y paliativa la extensión y efectos del acoso escolar, también llamado bullying o maltrato entre iguales, no son suficientes el rechazo por parte de la sociedad, que cada vez mira menos para otro lado, y la toma de conciencia colectiva que en los últimos años se ha producido similar a la que ocurrió a finales de los noventa con la violencia machista, violencia con la que el acoso escolar guarda similitud al fundamentarse ambas en un modo de relación basado en el dominio y en la sumisión. Necesitamos iniciativas como este monográfico, donde un grupo de personas expertas

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Cenizas (fragmento)/ david catá

nos proporciona una forma directa y realista de actuar contra este fenómeno. La tarea no es, únicamente, hacer visible el problema. A medida que avanzamos en su conocimiento, el acoso escolar se está convirtiendo en todo un reto educativo cada vez más complejo y exigente. A José Mª Avilés, profesor y uno de los pioneros en España en la investigación sobre el bullying escolar, llegué a través de nuestra compañera y amiga en común, la doctora en pedagogía Carme Boqué Torremorell, que me lo presenta como “expertísimo en acoso escolar, además desde el punto de la buena convivencia”. A través de su artículo nos invita a construir un Proyecto Antibullying en el seno de la comunidad educativa y nos da las pautas a seguir para su elaboración. Desarrolla la relación entre el bullying y el ciberbullying y sus diferencias más relevantes, las claves para su prevención, los aspectos organizativos que son necesarios adoptar en la puesta en práctica del proyecto, las formas de gestionar adecuadamente las situaciones de acoso y el mo-

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delo de intervención para su tratamiento desde múltiples planos. Desde Barcelona, el catedrático Andrés González y la profesora Cristina Sánchez nos presentan el programa institucional de convivencia para la prevención de la violencia y el acoso escolar TEI “Tutoría entre iguales”, desarrollado en 350 centros educativos con gran éxito. Este programa incide en la participación activa de iguales como elemento básico y dinamizador del proceso de aprendizaje. Consideran que la red entre iguales es un gran motor de cambio de comportamientos y actitudes y, que en consecuencia, puede favorecer la prosocialidad de sus miembros, su seguridad y su autoestima. Kika Fumero, profesora, coeducadora, lesbiana activista, feminista y gran compañera, aborda una realidad muchas veces oculta, el acoso escolar por diversidad afectivo-sexual o identidad de género, es decir, el acoso por LGTBIfobia. Nos recuerda que a pesar de que entendemos que ha-

acoso escolar

blar de Igualdad lleva implícito la no discriminación por orientación sexual e identidad de género, la realidad es que “la violencia homofóbica y transfóbica, el discurso de odio y discriminación sigue siendo un hecho cotidiano”. Analiza la situación de acoso a menores LGTB en los centros educativos y apela a nuestra responsabilidad como profesores y profesoras para conseguir crear un verdadero centro inclusivo, un espacio seguro y sano para la totalidad del alumnado. David Sánchez, amigo y pareja profesional con el que sigo compartiendo inquietudes, nos invita a reflexionar sobre la relevancia del componente de subjetividad propio de la percepción y las emociones en las experiencias de las víctimas de acoso, así como en quienes lo provocan. Concretamente, nos habla de la “debilidad” emocional de la víctima, del grado alto de hipersensibilidad que hace que la víctima experimente toda la sintomatología propia del acoso con apenas roces, dando lugar a lo que el autor denomina el Sín-

drome del Alumnado Vulnerable. Finalmente, da voz a un alumno víctima de acoso, cuyo testimonio muestra el efecto devastador que llega a ejercer este fenómeno. En esta misma línea, Juan Montoro, orientador del IES Portada Alta, apuesta por hacer más resiliente a nuestro alumnado para que pueda afrontar el embiste de este tipo de violencia. Claudio López, experto en mediación y técnico en integración social, nos presenta el programa “Actuaciones de éxito frente al acoso escolar” llevado a cabo en varios centros malagueños, incluido el mío. A través de casos prácticos reales de detección temprana nos convence de la existencia de herramientas eficaces para acometer actuaciones de éxito en la detección precoz y de intervenciones efectivas para tratar el acoso escolar. Resalta la necesidad de entrenar a nuestros niños y niñas en la conducta psicoemocional para que puedan descubrir y reconocer el dolor propio y ajeno.

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Cenizas (fragmento) /david catá

Jorge Flores, fundador y Director de Pantallas Amigas, al que conocí hace unos años y del que aprendí el proyecto Cibermanagers, atiende el problema emergente del ciberbullying o acoso en el contexto digital, y apunta diez líneas de trabajo estratégicas con algunos ejemplos concretos para poder afrontarlo de forma proactiva y preventiva. Cierra este monográfico, la ref lexión personal de la psicóloga y orientadora Mª Dolores García que pone el énfasis en la incorporación obligatoria en nuestras escuelas de la educación emocional, como clave para la desaparición del acoso escolar en la sociedad. Para terminar, mi agradecimiento a todas las personas que han participado y compartido sus experiencias en este proyecto y, sobre todo, gracias eternas al alumnado mencionado en este monográfico ¡GRACIAS POR TODO LO QUE NOS DÁIS!

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acoso escolar

CONSTRUIR EL PROY Silencio (fragmento)/ sandra martín

josé maría avilés martínez. profesor de la universidad de valladolid profesor del ies parquesol de valladolid.

sobre el autor JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ Profesor en el Departamento de Psicología de la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid y profesor del IES Parquesol de esa ciudad. Ha formado parte de diversos foros nacionales e internacionales como el Observatorio Internacional sobre Violencia Escolar, el Observatorio Estatal para la Convivencia Escolar en España y el Regional de Castilla y León.

Un proyecto antibullying es una intención construida entre quienes trabajan en la comunidad educativa para erradicar el fenómeno del maltrato entre iguales de las relaciones interpersonales de los escolares (Avilés, 2006; Olweus, 1983). Como toda construcción exige el esfuerzo de las personas implicadas y una cultura compartida que ayude a tomar decisiones adaptadas a las necesidades de la comunidad, algo que lo convierte en algo único, y por tanto, efectivo para resolver pretendidamente los problemas para los que fue ideado. El carácter singular de un plan y su nivel de adaptación a las necesidades de la comunidad que trata de resolver, convierten a cualquier proyecto en algo útil, lo que valoran quienes lo sostienen como necesario. Compartir las premisas de inicio en la elaboración de un proyecto es fundamental para asegurar su efectividad. El maltrato entre iguales no es un fenómeno estrictamente escolar, sucede fuera de la escuela y conocemos otras formas de abuso en la sociedad que nos lo recuerdan, por lo que será necesario abordarlo desde escenarios que superan la propia escuela. Por otra parte, se trata de un fenómeno que no es un conflicto al uso. El desequilibrio de poder que lo impregna hace que no podamos utilizar las mismas herramientas que usamos para abordar los conflictos, algo que marcará nuestras líneas de intervención. La tercera premisa decisiva es la consideración de que se trata de un fenómeno básicamente grupal, por lo que el trabajo con el grupo de convivencia donde se da se muestra definitivo, especialmente con quienes lo contemplan y se Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

YECTO ANTIBULLYING han acostumbrado a presenciarlo sin hacer nada por combatirlo. Estas tres premisas iniciales, ya nos hablan de que hemos de buscar acciones más amplias que superen el propio marco escolar, que hemos de construir respuestas específicas que aborden el maltrato, además de las que utilizamos para gestionar los conflictos, y que no podemos limitarnos solo a tratar con quienes son victimizados y con quienes agreden, sino que fundamentalmente hemos de velar porque las actitudes de quienes se han acostumbrado a mirar hacia otro lado cuando pasa, cambien y se orienten en otra dirección. La cuestión de los componentes Quienes formamos parte de la comunidad educativa, alumnado, profesorado y familias debemos compartir estas premisas cuando nos disponemos a construir las herramientas que en los diferentes planos educativos nos van a ayudar a luchar contra el bullying o el cyberbullying. Además debemos compartir nuestras concepciones sobre lo que entendemos que es, puede ser o no es el maltrato entre iguales. Los distintos sectores de la comunidad educativa en muchas ocasiones enfrentan visiones diferentes sobre los componentes del bullying o el cyberbullying (Avilés, 2013; Avilés y Alonso, 2008). Hemos de compartir las constantes y características del maltrato que se repiten y están presentes en casi todas sus manifestaciones y cómo se perciben desde los distintos sectores de la comunidad educativa. Cada uno de ellos tiene percepciones distintas de ellas: sobre el abuso de poder, la recurrencia del maltrato, la intencionalidad de las acciones, la humillación de quienes son victimizados, la inhibición del grupo, el silencio del grupo frente a los adultos, la gratuidad de las acciones... En definitiva, es necesario que la comunidad educativa llegue a acuerdos

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acoso escolar sobre lo que es bullying, lo que puede serlo y lo que no es. El caso del cyberbullying también aporta sus componentes específicos y que agravan los efectos del maltrato. Hemos analizado estos componentes (Avilés, 2013) marcando específicamente cuatro áreas de análisis psicosocial. En el plano interpersonal se profundiza la distancia entre agresor y víctima en tres facetas. El contexto virtual aumenta el poder de quienes agreden detrás de las pantallas concediéndoles mayor distancia y más posibilidades para agredir. El grado de inseguridad aumenta para la víctima mientras que disminuye para el agresor/a, que tiene que exponer mucho menos, y el grado de control sobre la situación decae drásticamente en la víctima mientras que aumenta considerablemente en el agresor/a, si comparamos el contexto virtual con el bullying que sucede en el contexto presencial. Esto hace que desde el punto de vista interpersonal el desequilibrio en la relación de maltrato se agrave en el cyberbullying frente a una situación de bullying. El plano intrapersonal también muestra efectos en quienes están involucrados en estas dinámicas. En quienes agreden se dan procesos significativos como son un aumento de la distancia emocional, lo que incrementa la ausencia de feedback al reducirse las claves socioemocionales, por no tener a la persona victimizada delante y no poder presenciar sus reacciones. Esto incide directamente sobre el desarrollo de su pensamiento consecuencial y tiene efectos sobre los mecanismos de toma de decisiones adecuadas, ya que no están mediadas por las consecuencias de sus actos. En quienes sufren la victimización produce internamente mucha más confusión, dada la imposibilidad de prever los ataques que reciben, ya que pueden producirse en cualquier momento y desde cualquier escenario. Esto provoca desorientación y una sensación de indefensión aprendida, ya que puede inducir a pensar que pase lo que pase no va a poder evitar esos ataques. Un plano también decisivo es el grupal donde se dan procesos de ajuste a las normas grupales importantes, condicionados por la pertenencia al grupo, el sentido de afiliación y la identidad grupal. El efecto desinhibidor de actuar en grupo y la sensación de menor responsabilidad de las acciones colectivas, hacen el resto. Finalmente, el análisis del plano contextual nos aporta dos facetas importantes en el cyberbullying y que lo diferencia muy claramente del bullying presencial. Por una parte, se produce el fenómeno de la audiencia agrandada, al ser muchos los espectadores que a través de Internet pueden contemplar y saber de las agresiones 28

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que sufre una víctima. Esto produce significativamente un daño mayor. Además, las agresiones en la red tienen un mayor recorrido temporal mayor que las acciones de bullying. Permanecen en la red el tiempo que quien las provoca quiere o una denuncia evita. Esto conlleva la permanencia del sufrimiento durante más tiempo. En definitiva, bullying y cyberbullying son caras de una misma moneda pero que muestran claras diferencias entre ellas: La mostrabilidad: El bullying sucede en espacios de convivencia habitual como la clase, el patio o la calle, mientras que en el cyberbullying se da una sensación de invisibilidad y de un anonimato que no siempre es real. El escenario: El cyberbullying puede manifestarse fuera de los espacios escolares completamente, aunque tenga un origen escolar. Esta externalización puede dificultar la intervención educativa, aunque la legitimación para actuar de quienes compartimos responsabilidad educativa, debe ser pactada y compartida en la comunidad educativa, ya que afecta a la convivencia escolar. El medio de ejecución: El cyberbullying limita su modalidad de ejecución al plano tecnológico y audiovisual prescindiendo del físico, sin embargo explota más variantes (invasión de la intimidad, enmascaramiento, suplantación,…) y vías de transmisión (mensajes, fotos, videos,...) El riesgo físico: Ser dañado físicamente no es posible en el plano virtual, en especial, para quien realiza la agresión, que tiene que exponer mucho menos que presencialmente. Aunque pueda tener reacciones autolesivas en la víctima. La detección: Es menos visible y menos fácil de detectar el cyberbullying. Los perfiles escolares: El cyberbullying se ha mostrado menos cercano a perfiles escolares de fracaso y de conflictividad y puede ser practicado desde perfiles supuestamente más amables y escondidos. La vigencia del maltrato: El cyberbullying extiende su presencia (webs, blogs, canales de youtube,…) se muestra de forma más continuada y puede ser insRevista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

acoso escolar talado en algunos soportes durante mucho tiempo. Quienes contemplan: Son muchos más, se produce una audiencia extendida en red que puede multiplicar mediante envíos el alcance del maltrato. La procedencia de las agresiones: la víctima no siempre conoce de dónde vienen los ataques, esto acrecienta su imprevisibilidad y confusión. La prestación de la ayuda: Se produce un grado de detección más difícil, lo que dificulta la obtención de la ayuda. En fin, compartir tanto componentes de bullying como de cyberbullying, ayuda a la comunidad educativa a tener presentes sus características, para tomar decisiones adecuadas en su labor de intervención y preventiva. Esto supone también un esfuerzo formativo para dotar a cualquiera de sus sectores de la formación necesaria, que les permita aprehender las dimensiones del fenómeno y estar en condiciones de comprometerse, cada uno desde su ámbito, en lo que exige el trabajo antibullying. Así, estaremos en condiciones de hablar un mismo lenguaje, que nos permita organizar colectivamente las acciones dirigidas a prevenir e intervenir sobre el abuso. Claves para la prevención y la intervención De cualquier manera, el trabajo previo de situación es neurálgico para tomar posiciones y hacer análisis dentro de la comunidad educativa, si queremos afrontar con garantías la prevención y la intervención. Entre las decisiones que se han de tomar están las que tienen que ver con la orientación que la comunidad educativa da al proyecto, sobre los aspectos organizativos necesarios para implementar sus actuaciones, sobre las formas de gestión de las situaciones, y finalmente, respecto al modelo de intervención que se adopta. Señalaremos algunas claves sobre la orientación que se da al proyecto: Participación de la comunidad educativa Ni qué decir tiene que es necesario hacer participar a todos los sectores activamente. El profesorado debe liderar el proyecto aplicando y dinamizando las iniciativas. Las familias deben ser parte activa de las actuaciones y deben asumir y realizar en el contexto

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familiar, el trabajo educativo que supone la concienciación y posicionamiento moral ante las situaciones de bullying y cyberbullying con sus hijos e hijas. Además, el alumnado tiene que ser el protagonista en muchas de las actuaciones y debe ser parte de la solución a las situaciones de acoso. La Educación Moral del alumnado La educación moral del alumnado debe ser el objetivo último, porque es lo que debe importar en la intervención educativa de familias y de profesorado. El proyecto debe mirar a largo plazo más que a corto plazo y apostar por educar al alumnado, incluso o precisamente, a quienes se ven involucrados en situaciones de acoso, a que progresen moralmente y eviten esas desconexiones que les abocan a tomar decisiones equivocadas y lesivas para ellos mismos y para otras personas. La implementación de programas de toma de decisiones morales (Segura, 2002) es fundamental si queremos ayudar al alumnado en el progreso de su desarrollo moral, y el bullying es un problema moral (Tognetta, Avilés, Rosario y Alonso, 2015). Acciones dirigidas intencionalmente a erradicar el acoso sean de bullying o de cyberbullying Diferentes investigaciones (Smith, Pepler y Rigby, 2004) ponen de manifiesto que no es suficiente disponer en la comunidad educativa de sistemas de resolución colaborativa de conflictos, que el maltrato entre iguales puede esconderse bajo una convivencia aparentemente sin incidentes. Dirigir actuaciones contra el bullying o el cyberbullying de forma intencional será necesario y constituirá el cuerpo de nuestro proyecto antibullying en la comunidad educativa. El trabajo preventivo de resolución de conflictos ayudará a que situaciones diversas e incidentes relevantes puedan derivar en problemas de maltrato con el tiempo, pero cuando el bullying ha tomado cuerpo, se ha estabilizado y lleva tiempo funcionando, se hace necesario establecer medidas de discriminación positiva que lo aborden de frente. Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

acoso escolar Por otra parte, las actuaciones que compongan nuestro proyecto antibullying deben encajarse y coordinarse con el resto de acciones de prevención y gestión de la convivencia que se llevan en el centro. Planes de salud, proyectos de aprendizaje y servicio, Plan de convivencia, Plan de Igualdad,.., encontrando una coherencia de actuación que impregne las actuaciones y fomentando una complementariedad que evite el activismo sin sentido. Actuaciones funcionales El proyecto debe nutrirse de acciones que sirvan para resolver problemas que se dan en el seno de la comunidad. Problemas sentidos como reales y que impiden un marco de relaciones normalizado de respeto e igualdad entre sus miembros o entre iguales. Cuanta más funcionalidad demos a nuestras decisiones, más práctico y eficaz podrá llegar a ser nuestro proyecto. Lealtad educativa El proyecto debe incorporar una orientación participativa que permita conseguir compromisos por parte de la comunidad educativa que revele lealtad educativa, incluso cuando las situaciones de quiebra de la convivencia acontezcan o provengan desde fuera del centro. El concepto de lealtad educativa (Avilés, 2012) exige a las partes que se comprometen en una labor, en este caso a las familias y al profesorado pero no solo, a remar en la misma dirección y a compartir sentido y contenidos educativos, cuando se aplican a ello con el alumnado o con los hijos e hijas. En el caso del bullying y/o de cyberbullying, con frecuencia los posicionamientos de los participantes en ellos no son objetivos, porque se ven mediados por las emociones, el daño, el resquemor, la necesidad de justicia, o de venganza, o ... Es entonces, cuando las personas adultas, involucradas en ellos o que tienen que gestionarlos de alguna forma, deben servir de modelo y ejemplo a los y las adolescentes o menores en su posicionamiento moral, independientemente del lugar que ocupe el menor en el caso, ya víctima, espectador/a o agresor/a. Esto exige en muchas figuras afectivas (padres, madres, amigos, conocidos, hermanos, cercanos,...) un ejercicio de independencia emocional serio y de posicionamiento moral firme. Entonces el concepto de lealtad educativa ayudará a tomar decisiones justas y coherentes con lo que pensamos, mejores para los y las menores, con independencia del vínculo que nos una a ellos o ellas. Enfocando las decisiones desde un punto de vista a largo plazo y no cortoplacista. En este sentido, el papel de las familias es decisivo. Para el sostén y logro de esta lealtad, algunos instrumentos pueden ser útiles, como son las Declaraciones Antibullying (Avilés, 2015) que

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las comunidades educativas pueden adoptar, como exponentes legitimadores de las intenciones de lucha contra el maltrato y como carta de compromisos que adoptan juntos para su erradicación. Por otra parte, será necesario adoptar decisiones organizativas que ayuden a llevar a la práctica el proyecto. Sin duda, algunas son decisivas. Respaldo institucional Será necesario dar respaldo institucional a las intenciones de la comunidad educativa en su lucha contra el maltrato. Que el lenguaje políticamente imperante en ella se haga presente y adopte el espacio, el tiempo y el ambiente de las conversaciones oficiales e informales de los órganos y de las relaciones en el centro. Algunas decisiones políticas de respaldo al proyecto serán necesarias. Ello exigirá modificar algunas intenciones del Proyecto Educativo, incluir algunos objetivos en el Proyecto Curricular, plantear modificaciones en la Metodología,... pensar en modificar estructuras, buscar horarios, detraer algún recurso,.... El respaldo institucional ayuda a ver el Proyecto inserto en las intenciones políticas de la institución, proporciona fuerza y legitimación a sus actuaciones y ayuda a quienes lo llevan a la práctica a reconocerse como integrantes y protagonistas de él. Estructuras de funcionamiento Como parte también del respaldo institucional o como consecuencia de él, tienen que surgir estructuras entre las personas adultas, y entre el alumnado también, que sostengan y gestionen las decisiones. Es decisivo que estas estructuras estén organizadas en torno a equipos de trabajo y no a personas individualmente. Será necesario constituir y reconocer un grupo de trabajo antibullying en la comunidad educativa que de cancha participativa a alumnado, profesorado y familias en la medida en que ellos y ellas estén dispuestos. En cualquier caso, la participación y liderazgo del profesorado será decisiva. Este grupo gestionará muchas actuaciones contra el bullying y será el núcleo dinamizador de ellas. Entre el alumnado también se han de implementar la creación y funcionamiento de estructuras estables en la comunidad educativa, entre el alumnado y en cada uno de los grupos de convivencia de aula (juntas de delegados y delegadas, comisiones de alumnado, sistema de apoyo entre iguales, foros participativos y de decisiones,...). Obtención de una imagen ajustada de lo que sucede. Se han de incorporar procedimientos de evaluación que permitan si-

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acoso escolar tuar el acoso donde sucede marcando su extensión y magnitud para, posteriormente, contar con datos que orienten la intervención en los grupos y con las personas. Necesidad de una formación específica. La comunidad educativa necesitará procesos formativos en cada uno de sus sectores y en su conjunto, como colectivo que participa de procesos colectivos de prevención. Disponer de profesionales que ayu-

den a quienes tienen que gestionar y valorar los casos será importante, enfocando la formación hacia la toma de decisiones efectiva para la erradicación de los casos. Visualización de las actuaciones contra el acoso. El trabajo contra el acoso debe ocupar espacio en la convivencia de la comunidad, formar parte del lenguaje político dominante de sus foros y tareas. Aparecer en videos, carteles, revistas, perfiles, claustros,...que se utilicen por parte de sus miembros. Visualizarlo marcará que es intención de la comunidad educativa su erradicación. Planteamientos de Práctica Restaurativa en las políticas disciplinarias. Organizativamente hemos de disponer las prácticas disciplinarias a disposición del objetivo último de recomponer las relaciones interpersonales en los casos de acoso que sea posible. Por tanto, incor-

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porar herramientas que atraigan a quienes agreden al terreno de la preocupación y al compromiso de resolución de los casos serán buenas estrategias, independientemente de que las consecuencias disciplinarias sean de aplicación cuando los casos lo exijan. Prácticas restaurativas, aulas de reflexión, acuerdos reeducativos, métodos de no inculpación,... son solo algunas de las posibilidades que podemos utilizar para lograrlo (Avilés, 2015). Además, hemos de fijar nuestra mirada sobre las condiciones adecuadas de gestión y tratamiento de los casos, como clave de mejora de las actuaciones que intentamos contra el acoso. Protocolos de actuación. Tanto para los casos de bullying como para los de cyberbullying la comunidad educativa tiene que dotarse de procedimientos de actuación que les ayuden en la gestión de los mismos, respetando por una parte las características de los casos, y por otra, las dinámicas e idiosincrasia propias de cada comunidad educativa. Es cierto que desde la Administraciones Educativas ya recibimos ayuda y orientación normativa al respecto. Sin embargo, esto no es suficiente para imprimir carácter y considerar como propias las iniciativas de gestión en las actuaciones que iniciamos en cada comunidad educativa para abordar los casos de forma efectiva. Recomendamos que cada una de ellas se pregunte acerca de qué ha de hacer cuando suceda algún caso o tenga sospecha de que puede suceder. Solo el camino recorrido en la reflexión es importante. En este sentido, los compromisos de lealtad educativa en su seno son fundamentales y deben quedar plasmados en documentos institucionales como la Declaración Antibullying que comprometa a todos sus miembros. La primera vez. No debemos esperar a que sucedan los casos para ocuparnos de ellos. Tanto el profesorado como las familias o el propio alumnado debe ensayar qué respuesta tendrá ante un caso antes de que pase. Las familias deben hablar de ello con sus hijos e hijas, para ayudarles a que se posicionen moralmente frente al abuso. Charlas breves pero sinceras son indispensables para saber qué piensan sobre esto nuestros hijos, hijas, padres, madres, hermanos o hermanas. Sin duda, es relevante adoptar posturas coherentes, independientemente del perfil que se ocupe en los casos, ya víctimas, victimarios o testigos. También la primera vez en clase es fundamental. Es mejor tenerla prevista. El profesorado puede proponer la reflexión a su alumnado y tener previstos mensajes para quienes agreden y para quienes miran o pueden llegar a ser maltratados. Imaginar qué hará si son los Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

acoso escolar alumnos y alumnas quienes se lo proponen explícitamente o a través de un incidente o problema de convivencia. En cualquier caso, como en la familia, las personas adultas no pueden dejar ningún atisbo de duda sobre su posicionamiento contra el abuso, lo sufra quien lo sufra. Esto ayudará al menor a que no encuentre ningún tipo de legitimación del abuso por parte de ninguna figura de autoridad, padre, madre o profesorado. También el alumnado ha de ensayar sus posturas y valorar el grado de coherencia moral que tiene, sobre el respeto que concede al poder de quien abusa o la defensa que hace de los derechos de quienes son agredidos. Desde el plano de las personas adultas, debemos ayudarles a que realicen valoraciones colectivas más que individuales del poder de quienes agreden en el grupo. Porque son más quienes miran, pueden organizarse contra el acoso para hacer frente a quienes pretenden abusar de forma efectiva y asertiva. Tratamiento curricular. Los contenidos curriculares de trabajo deben incluir el tratamiento del ejercicio de poder abusivo entre sus objetivos, desde cualquiera de las áreas curriculares y relacionadas con la gestión de la propia convivencia del aula y el bienestar social del alumnado. Ejemplos tenemos en la historia que nos permiten atender el tema. Relatos, historias y cuentos que expresan sentimientos y emociones relacionados con el tema. Manifestaciones artísticas musicales, pictóricas o psicomotrices también suponen formas de reivindicación de derechos o de protesta por la injusticia que revela el maltrato entre iguales. Talleres de prensa, de radio, escenificaciones, role playing, certámenes de pintura, concursos de rap, montaje de audiovisuales,.... En fin, formas de expresión y tratamiento que tienen cabida en la realización de trabajos del alumnado y en el desarrollo curricular de cualquiera de las áreas que se propongan abordar el bullying o el cyberbullying entre sus intenciones. Los análisis previos. Antes de marcar las líneas de gestión de un caso, se han de analizar los parámetros que constituyen el caso, con el fin de valorar cuál es el mejor camino a seguir en su gestión y quiénes son las personas que mejor pueden llevarla a término. La historia pasada del caso, su historial de relaciones, apariciones y ocultaciones, oscilaciones y momentos álgidos y fríos. Los implicados explícitos y ocultos, quienes pueden ayudar y no hacerlo. El grado de sufrimiento de quien ha sido acosado, el grado de acompañamiento que tiene quien lo ejerce, el consentimiento que hacen quienes miran. En fin, las respuestas a 36

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esas cuestiones orientará la forma, las personas, el método, el sentido educativo, la secuencia, el pronóstico,.... la intervención y la forma de llevarla a cabo, en definitiva. Planos de intervención educativa Como el tratamiento sobre el bullying y el cyberbullying no es algo simple, se hace necesario implementar las actuaciones desde múltiples planos. Señalamos algunos de los más significativos. La Comunidad Educativa y más. Se hace necesario volver a incidir sobre la necesidad de que la comunidad educativa en pleno se implique en el trabajo. Además del profesorado, las familias y el propio alumnado, existen otras instancias que son indispensables para hacer posible el abordaje. Las Administraciones Públicas tienen una responsabilidad al respecto. Es necesario que pongan en marcha campañas de sensibilización y concienciación sobre el fenómeno, sobre su relevancia educativa, que conciencien a toda de la sociedad de su importancia. Han de capacitar formativamente a todos los sectores de la comunidad educativa en sus distintos ámbitos y niveles, fomentando escuelas de familias, cursos de formación, entrenamiento para el profesorado y otros agentes educativos que intervienen en la escuela. Además han de evaluar cada cierto tiempo el fenómeno y su evolución en función de diferentes variables, en ocasiones, coyunturales o culturales. Porque tienen posibilidades, deben implementar la puesta en marcha de programas efectivos y de propuestas innovadoras para abordar el fenómeno en colaboración con otras instancias como grupos de investigación o universidades. Otra de sus obligaciones es la facilitación de un marco normativo que facilite el abordaje del acoso. La facilitación de protocolos de actuación en el marco del contexto de los derechos y deberes del alumnado y de los reglamentos de los centros. Por tratarse de situaciones que pueden desembocar en algunas ocasiones en situaciones graves y lesivas, las Administraciones Públicas también han de prever una respuesta jurídica que proteja a los menores y respalde a quienes conviven y trabajan con y por ellos. Deben dotar a las comunidades educativas de recursos humanos, preventivos y de intervención suficiente como para garantizar que las actuaciones que se lleven a cabo van a llegar a buen puerto. En fin, han de garantizar el control y la evaluación sobre la efectividad de los programas que se ponen en marcha, ayudando a difundir y dar a conocer aquellos más eficaces. Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

acoso escolar PROYECTO ANTIBULLYING es un recorrido a través de las diversas etapas por las que la comunidad educativa debe transitar para llegar a reunir las herramientas necesarias que le ayuden a evitar con garantías de éxito los problemas de acoso o ciberacoso. También facilita las pautas e instrumentos que permiten a los agentes educativos dar una respuesta ajustada cuando esos problemas se presentan. Sugiere pistas de forma abierta y modelos modificables, en ocasiones inacabados de forma explícita, con el fin de que sean las comunidades educativas, con el profesorado de los centros a la cabeza, a partir de las reflexiones y debates que hagan sobre las situaciones que manejen, quienes puedan tomar decisiones adaptadas a sus necesidades. El recorrido discurre a lo largo de veintiséis tareas que pueden abordarse con cierto orden o de forma libre, según el punto de desarrollo en que se encuentren los profesionales educativos que quieran acometerlas. Se comienza con tareas de análisis de contexto y/o escenarios problemáticos en los que se recaban datos de situación y valoraciones de disponibilidad. Otra fase discurre por las tareas de concienciación y de investiga-

ción de lo que sucede realmente en la comunidad educativa, enfrentando labores de definición del bullying y el cyberbullying, de formación, de logro de consensos entre los sectores de la comunidad educativa, de evaluación del fenómeno y de difusión de la información y del Proyecto. La tercera fase ahonda en las tareas de planificación del Proyecto Antibullying que queremos. A ésta siguen momentos de ejecución del Proyecto en torno a la puesta en práctica de las actuaciones en cada uno de los sectores, sobre los cambios necesarios en los elementos institucionales y en las estructuras organizativas, las actuaciones para gestionar el bullying en el currículo y en la práctica docente cotidiana, en la vida del grupo-aula y en la de cada uno de los personajes implicados, así como para hacer oír nuestra voz y mensajes en el entorno más próximo y en el virtual. El recorrido termina y vuelve a comenzar poniendo nuestra mirada en saber si lo que hemos hecho funciona y nos sirve, evaluando el propio Proyecto y sus resultados e incorporando los cambios necesarios. PROYECTO ANTIBULLYING quiere brindar pauta y ayuda a quienes quieran luchar contra el bullying y el cyberbullying en la comunidad educativa de una manera intencional, planificada y permanente, como si de una carrera de fondo se tratara en la que, conforme avancemos, veamos más cerca el fin del maltrato como forma de relación entre las personas.

La Inspección Educativa tiene también otras responsabilidades en el tema. Indicamos algunas de ellas, como facilitar la tarea organizativa en los centros que proponen respuestas innovadoras y propias a los problemas de convivencia; proponer y apoyar medidas para la mejora de la convivencia evitando modelos fiscalizadores, impositivos y controladores; arbitrar medidas conciliadoras en situaciones de acoso y proponer salidas dignas para las partes en conflicto; comprometerse con el plan pedagógico y de convivencia de los centros en el que se le asignen también tareas, para ello, sería necesario que se redujera el número de centros a que atienden; facilitar el establecimiento de mecanismos de entendimiento entre los sectores de la comunidad educativa cuando estos no se produzcan; facilitar los cambios organizativos y de recursos necesarios para el abordaje de determinadas situaciones de acoso entre iguales; en fin, mantener informado al centro en todo momento de la situación de los casos en denuncia o en vía judicial. Los centros de formación del profesorado son también claves en este sentido. Es necesaria la formación en los propios centros educativos, 38

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reflexión en los centros sobre los casos que surgen en ellos. Establecer seminarios y grupos de trabajos intersectoriales, encontrando propuestas respaldadas por familias, profesorado y alumnado. Promover cursos específicos, estrategias y entrenamientos puntuales para la capacitación de profesores y familias a través de la intervención de expertos y especialistas. Facilitar el apoyo de expertos, a pie de aula, acompañando y entrenando al profesorado en sus intervenciones. Han de organizar actuaciones de sensibilización y socialización, en la comunidad educativa y en el contexto social de la escuela; se hacen necesarias actuaciones socioculturales. También actuaciones de apoyo a la investigación, soportando y apoyando iniciativas de los centros y en colaboración con universidades. Las Administraciones Locales tienen un papel importante facilitando iniciativas. Por ejemplo, el fomento de clubes, asociaciones y organizaciones que apoyen a la gente más joven en sus ratos de ocio. La gestión y estimulación de grupos de voluntarios en la comunidad local que quieran colaborar en programas de sensibilización, acompañamiento y apoyo a alumnado específico en el barrio, en lugares de ocio, en los trayectos al colegio, etc. La creación de grupos de jóvenes mentores que realicen labores tutoriales y de seguimiento de otros chicos/as que puedan tener dificultades en tiempos no académicos y escolares. La construcción y dotación a los centros de espacios seguros para los tiempos anteriores y posteriores al comedor en los centros. El establecimiento de convenios con los centros para apoyar múltiples iniciativas como: • Campañas de sensibilización ante la violencia • Difusión de experiencias de resolución de conflictos y buenas prácticas contra el bullying. • Promoción de ejemplos de convivencia saludable en los centros • Campañas de estimulación y recompensa entre el alumnado de figuras conciliadoras y pacificadoras de los conflictos, facilitando distinciones y reconocimientos anuales entre ellos. • Concursos para el reconocimiento de buenas prácticas. • Convenios para la prestación de recursos personales con monitores de tiempo libre, monitores educativos para recreos, comedor, trayectos terrestres de ida y venida al colegio y acompañantes de autobús. Los Medios de Comunicación también pueden comprometerse con la comunidad educativa. Somos partidarios de que existan protocolos de actuación en los centros educativos con los medios de comunica-

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acoso escolar ción y la figura de la portavocía en ellos, con el fin de estimular las buenas noticias educativas en la sociedad. En este sentido un buen instrumento son los convenios de colaboración con ellos. Establecer convenios para el tratamiento de temas educativos. Colaboración habitual y fija de personas (familias, profesorado o alumnado) en espacios de los medios para mostrar lo positivo de la escuela en convivencia. Implementar el consenso en la redacción de documentos educativos para los medios. Que los medios participen en actividades internas de la comunidad educativa. Proponerles códigos deontológicos de tratamiento de lo educativo y los casos de bullying en su desarrollo profesional. Sin duda, el Personal no Docente que trabaja en los centros educativos tiene una labor fundamental también en la lucha contra el acoso en su seno. En su participación en actividades de supervisión de actividades paraescolares y extraescolares. En las actuaciones de acompañamiento en tiempos de recreo o no académicos en la convivencia con los chicos/as. En el conocimiento del alumnado en situaciones no académicas (esperas, recreos, pasillos, entradas y salidas, tiempos muertos, etc.) que les puede permitir intervenir en ellas en casos de posible acoso o situaciones graves. En la canalización de tareas a través de ellos con alumnado especialmente sensible (perfiles conflictivos, desmotivados académicos, víctimas, acosadores,…) para corresponsabilizarlos de actuaciones de carácter comunitario, en bibliotecas, patios, recados, etc. En fin, podríamos señalar algunos más en el seno de la comunidad educativa, asociaciones de vecinos y vecinas, ONGs de voluntariado que colaboran con el centro educativo, asociaciones de barrio, agentes de proximidad y de convivencia, profesionales de negocios, administradores de sitios web, proveedores de servicios, internautas, plataformas online, .... Todas las personas en la sociedad pueden hacer una labor contra el abuso y su ejercicio en el espacio en que se produzca manifestando su actitud y posición en contra. El centro educativo La respuesta educativa del centro ha de ser global y particular, fundamentalmente en dos planos, en lo organizativo y en el curricular. Desde el punto de vista organizativo el centro tiene que mostrar un compromiso por insertar el Proyecto Antibullying en el marco de sus documentos institucionales. En el Proyecto Educativo, reflejando sus intenciones políticas explícitamente de lucha prio40

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ritaria contra el acoso, adoptando la firma de una Declaración Antibullying que comprometa púbica y oficialmente a la comunidad educativa en esa lucha, y marcando el camino al resto de proyectos e iniciativas del centro para la inclusión del trabajo contra el bullying en los diferentes planos de desarrollo. En el Plan de Convivencia, mostrando las herramientas concretas a través de planes de actuación o programas específicos de trabajo como de resolución de conflictos, de educación emocional, de habilidades sociales o de educación moral. En fin, en los documentos institucionales del centro se han de ver insertas las intenciones de la comunidad en cuatro planos distintos: - A nivel de figuras y estructuras de referencia en la lucha contra el acoso - En cuanto a los procesos educativos de formación en competencias sociales y morales del alumnado - En cuanto a los modelos disciplinarios, que respeten el modelo de intervención y resolución de los casos, el restaurativo de las relaciones - En cuanto a los modelos participativos, que la construcción del Proyecto Antibullying se conciba como un proceso participativo y participado de relaciones, satisfactorio y saludable. Por eso, desde el centro educativo deben tomarse decisiones importantes: Una de ellas es crear una estructura organizativa y de gestión donde esté representada la comunidad educativa (Grupo de Trabajo Antibullying) y de la que provengan figuras legitimadas en el centro para actuar en convivencia y en bullying y cyberbullying. Otra decisión crucial es la de crear figuras nuevas entre las personas adultas y entre el alumnado que tengan legitimidad para intervenir en el seno del centro desde los perfiles que tengan. Especialmente importante es la labor de mentoría que algunos profesores y profesoras pueden desempeñar en la gestión de los casos de bullying o cyberbullying y en la intervención con el alumnado involucrado en ellos, los Tutores y Tutoras de Convivencia (Avilés, García y Matéu, 2012). Entre el alumnado, nos parece muy significativo el reconocimiento que la comunidad educativa debe conceder a figuras de los Sistemas de Apoyo entre Iguales como los Equipos de Ayuda (Avilés, Torres y Vián, 2008) y los Mentores y Cibermentores (Avilés y Gª Barreiro, 2016) en la lucha y gestión contra el bullying y el cyberbullying.

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acoso escolar Medidas organizativas son las de potenciar las tutorías y potenciar la labor de los equipos docentes. Las tutorías se potencian exigiendo la labor tutorial de todo el profesorado y nombrando a tutores y tutoras adecuadas, generalizando y compensando de alguna forma, especialmente con tiempo, el trabajo que desarrollan estos profesionales. Tomar decisiones organizativas con los equipos docentes debe llevar a que puedan coordinar acciones conjuntas en los grupos y que compartan información de forma más inmediata frente a los casos de bullying, desde que empiezan a manifestarse. Son medidas organizativas las de adopción de criterios de agrupamiento pensando en las relaciones de abuso para evitarlas y las medidas de observación y supervisión dentro de la convivencia del centro. Haciendo participar en ellas a las personas adultas. Son medidas importantes las de Acompañamiento y Ayuda, estar con, vivir con... No solo contando con las personas adultas, sino dando protagonismo al alumnado, generando para ellos redes que configuren cualquiera de las modalidades de sistemas de apoyo entre iguales que ellos pueden desempeñar. A las personas adultas (Profes, familias, otros …) los podemos implicar en los tiempos (escolares, paraescolares y extraescolares), en la formación (conjunta), en el entrenamiento para la observación de situaciones o para la intervención en situaciones. Al alumnado, como parte de los sistemas de apoyo: en juegos y propuestas de recreo, estructuras de amistad, equipos de ayuda, equipos de mediación, equipos de mentoría y cibermentoría, en acciones de aprendizaje – servicio como práctica de solidaridad. En la cartera organizativa deben estar las medidas de coordinación con otras instancias: sociales, sanitarias, jurídicas, equipos multiprofesionales, servicios externalizados de la Administración,... También son fundamentales las actuaciones para asegurar canales para comunicar y conocer las situaciones de acoso: un buzón de sugerencias, un teléfono, mail, web, diario de incidencias,... Sin embargo, organizativamente hablando una de las cuestiones que exige más atención y coordinación es la que tiene que ver con cómo organizar la respuesta a los casos, los protocolos de actuación. La respuesta consensuada y preparada, el proceso que se desencadena cuando pasa algo. Un esquema básico de actuación en el centro pasa por: • Marcar la pauta ante la sospecha o conocimiento de un caso, confirmando y comunicando los hechos a personas responsables de su gestión.

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Construir el proyecto antibullying- José Mª Avilés Marrtínez

• Una determinación de los perfiles participantes, así como de los contenidos relevantes que manejar. • El inicio de una intervención educativa, en la que se planteen soluciones y estrategias con quienes están implicados. • Que desemboque en un Plan de Actuación Educativo, que reciba recogida escrita en la que se comprometan las diferentes partes concernidas. • El Plan deberá prever qué pasa si no resulta efectivo o no se cumple como se desea, así como los mecanismos de supervisión, evaluación, reformulación y/o derivación. Desde el punto de vista de inserción curricular del tratamiento del bullying y el cyberbullying, hemos señalado anteriormente algunos puntos. Sin embargo, es la intención y el acuerdo colectivo de los equipos docentes los que deben implementar las actuaciones en sus diferentes materias de forma coordinada. - Con la primera vez que se aborde el tema en el aula, el profesorado tendrá oportunidad de expresar y lanzar los mensajes que desea fijar en su alumnado. - La gestión de las normas será un objetivo curricular en cada aula y servirá para establecer los límites y las consecuencias de no respetarlos. - El tratamiento curricular específico del tema que haga cada profesor o profesora, expresará las intenciones que tiene sobre él y su posicionamiento al respecto. - El estilo docente al desarrollar la práctica educativa supone un ejemplo sin palabras de cómo se entiendo el poder, la participación, los consensos, la resolución de situaciones problemáticas,.... ‘No me lo digas, hazlo’. - La gestión de los conflictos es la oportunidad que tienen los y las docentes para demostrar cómo encontrar las soluciones, a veces tan difíciles, que entre todos buscamos, y de cómo gestionar y manejar las emociones que todos ponemos en juego en escenarios tan complicados. - El trabajo de la competencia moral, que está detrás del trabamiento curricular de muchas decisiones que tomamos diariamente, es también otra oportunidad de mostrar qué valores son los que manejamos. - La cooperación y el aprendizaje servicio han de ser los métodos que expresen nuestra filosofía en las relaciones curriculares de enseñanza-aprendizaje, pues dejan ver cómo las entendemos también profesionalmente. - Talleres de prensa, guionizaciones, dramatizaciones, elaboración

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acoso escolar de spots, videos,... análisis de casos, compartir experiencias, aulas de reflexión, compartir roles… pueden ser las técnicas que empleemos para llevarlo a cabo en el currículo. - Hemos de gestionar los compromisos que consigamos o a los que lleguemos: acuerdos reeducativos, seguimientos tutoriales y parentales, mentorías,… pueden ser instrumentos interesantes para llegar a consensos. El aula En el plano social, el trabajo del profesorado se encaminará a la gestión de los liderazgos y el análisis y el manejo del poder dentro del grupo. Las elecciones y los rechazos que hacen los pares son decisivas para incluir o apartar socialmente a algunos individuos. En el plano histórico cultural, habrá que trabajar ‘la cultura del chivato’ que predomina en el grupo y cambiarla por una cultura de derechos humanos y de su defensa. En el plano normativo, será necesario hacer vigentes y respetadas normas antibullying en el seno del grupo, haciendo partícipe al alumnado de su creación, seguimiento y reformulación. En el plano estructural, las personas adultas tienen que facilitar en el grupo estructuras de apoyo entre iguales para comprometer al alumnado en una cultura de ayuda que facilite las relaciones y posibilite el auxilio en momentos difíciles. El trabajo con las personas involucradas Las personas que se ven inmersas en casos de bullying o cyberbullying necesitan una atención específica, no única, pero sí dirigida a contribuir en la reconstrucción de las relaciones y la salida digna para todos y todas de estas situaciones. A continuación señalaremos actuaciones que pueden contribuir a ello e indicaremos actividades que las pueden desarrollar: Con quienes agreden •

Trabajar con ellos la gestión de las consecuencias, donde el aula de reflexión (Avilés, 2015) puede ser un buen escenario de ensayos.

•

Visualizar la respuesta normativa que tiene el centro y cómo puede afectarles. Sería bueno adoptar acuerdos de seguimiento de normas de buen trato con quienes agreden.

• Se ha de llevar a cabo un trabajo terapéutico y educativo con

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Construir el proyecto antibullying- José Mª Avilés Marrtínez

ellos, mediante el entrenamiento en diferentes programas: de habilidades sociales, empatía, emocionales, de conducta,.. • Hemos de construir conductas alternativas a la agresión. Mediante técnicas de control de agresividad o a través de un catálogo compensatorio alternativo: prestación de servicios a la comunidad, ejercicio de roles diferentes, descubrimiento de ámbitos de poder distintos,... • Hemos de trabajar en la reestructuración cognitiva en perfiles como el de los bully-victims, ayudándoles a salir de ese bucle agresión-victimización. • Tenemos que ofrecer y organizar una salida digna también a quienes agreden. Se tienen que comprometer en el reconocimiento y restitución del daño y en la petición de perdón a las víctimas. Con quienes sufren victimización • Debemos entrenarnos en cómo llevar a cabo una atención personalizada con ellos. Para conseguir nuestros propósitos, debemos seguir las orientaciones de una entrevista pautada (Avilés, 2015), con el fin de evitar su culpabilización y entrenarlos en conductas alternativas. • Tenemos que estimular su confianza, ofreciéndoles personas de referencia con las que pueden contar en cada momento, a quienes pueden recurrir, y utilizar esos momentos para construir los mensajes que necesitan oír. • Será necesario también un entrenamiento en las respuestas de afrontamiento que permita el aprendizaje de técnicas de respuesta efectivas, desechando las que hasta ahora no eran. • Indudablemente la creación de entornos de protección para la víctima le aportará seguridad y contribuirá a generar espacios más seguros con redes de apoyo que estén dispuestas colaborar y a protegerla. • Desde las personas adultas hemos de mejorar la posición social de las víctimas en el seno del grupo de iguales. Aquí, el papel de quienes convivimos con ellas es fundamental, controlando determinadas señales de alerta, construyendo y dirigiendo los mensajes públicos y buscando y obteniendo para las víctimas ocasiones para brillar.

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BIBLIOGRAFÍA Avilés, J. Mª (2006). Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores, víctimas y testigos en la escuela. Salamanca: Amarú. Avilés, J.M. (2012). Manual contra el bullying. Guía para el profesorado. Lima: Ediciones Libro Amigo. Avilés, J. Mª. (2013). Análisis psicosocial del cyberbullying. Claves para una educación moral. Papeles del psicólogo, Vol. 34 (1), pp 65-73. Avilés, J. Mª (2015). Proyecto Antibullying. Prevención del bullying y el cyberbullying en la comunidad educativa. Madrid: CEPE. Avilés, J. M. y Alonso, M. N. (2008). Análisis de componentes identificativos de la violencia en el contexto escolar. Violencia, conflicto y maltrato. Itinerario de frontera. En I. Leal, J.L. País, I. Silva y S. Marques, (Eds.), 7º Congresso Nacional de psicología da saúde, (pp. 119-129). Porto: ISPA Ediciones. Avilés, J. M., Torres, N. y Vian, M.V. (2008). Equipos de ayuda, maltrato entre iguales y convivencia escolar. En Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 6 (3) 357-376. Universidad de Almería: Instituto de Orientación Psicológica. Avilés, J. M., García, N. y Mateu, F.

acoso escolar (2012). Tutores/as de convivencia, nuevos perfiles profesionales y educativos para la resolución de los conflictos en la escuela. Comunicación presentada en el 9º Congreso de Psicología da Saude, En J.L. País, I. Leal, A. Pereira, A. Torres, I. Direito y P. Vagos (Eds.), pp. 770-777 Aveiro: Placebo. Avilés, J.Mª y Gª Barreiro, J. (2016, junio). Cibermentores. En línea: [http://www.educabarrie.org/ consultado 6/06/2016] Olweus, D. (1983). Low school achievement and aggressive behavior in adolescent boys. En D. Magnusson y V. Allen (Eds.), Human development. An interactional perspective (pp.353-365). New York: Academic Press. Segura, M. (2002). Ser persona y relacionarse. Materiales 12-16 para Educación Secundaria. Madrid. Narcea. Smith, P. K., Pepler, D., Rigby, K. (2004). Bullying in schools. How successful can interventions be? Londres: Cambridge. Tognetta, L., Avilés, J.Mª., Rosário, P. y Alonso, N. (2015). Desengajamentos morais, autoeficácia e bullying: a trama da convivência. En Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación. Vol. 2, (1) p. 30-34. doi: http://dx.doi.org/10.17979/ reipe.2015.2.1.

Con los testigos • Tenemos que estimular en ellos el cambio de visión del escenario del acoso, y eso hemos de hacerlo cambiando la lectura que hagan de las situaciones. Son las mentes de quienes miran las que tienen que cambiar generando juicios morales diferentes y decantados a favor de quienes sufren la victimización. Este trabajo hemos de hacerlo a partir del currículo, a través del juego con dilemas morales. • Se tiene que desarrollar la capacidad de los testigos para prestar ayuda a quienes son victimizados y esto se consigue mediante un entrenamiento en observación, realizando role playing y ensayando situaciones con las que practicar, sintiéndose grupo y no individuos que actúan en solitario. • Es responsabilidad adulta la generación de estructuras en red que sostengan vivo el mensaje y las acciones en el seno de los grupos. Será necesario construir sistemas de apoyo entre iguales: ayuda, mentoría, mediación, consejo, acogida... • Con el grupo tenemos que construir estrategias colectivas de defensa, y que además, sean reconocidas por él y legitimadas en él. Primero hemos de hacerles sentir esa necesidad mediante el análisis de los casos, la construcción de guiones, la realización de dramatizaciones, ... que nos conduzcan a la reflexión colectiva y a la toma de decisiones y de acuerdos que salvaguarden el bienestar colectivo del grupo como necesidad reconocida por sus miembros. La hora de tutoría es fundamental para hacer el trabajo con los testigos. Se debe encaminar el uso de la hora de tutoría para el trabajo comunitario de concienciación: debates, visionado de historias, análisis crítico de videos o grabaciones... En fin, la construcción de un Proyecto Antibullying en el seno de una comunidad educativa no es algo simple, es una carrera de fondo donde, sin prisa pero sin pausa, debemos involucrarnos todos quienes estamos en ella, sabiendo que nuestra aportación contribuirá a desarrollar, aún más si cabe, la fuerza que tiene la intención y el compromiso colectivo de las familias, el alumnado y el profesorado, de erradicar de nuestras relaciones interpersonales el esquema de dominio-sumisión que supone el acoso. Trabajaremos porque una cultura de buen trato y de ejercicio de poder de forma no abusiva se instale en nuestro sistema de relaciones como cultura dominante

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acoso escolar

Programa TEI:

Tutoría entre iguales Programa de convivencia para la prevención de la violencia y el acoso escolar andrés gonzález bellido cristina sánchez alonso

Resumen

El PROGRAMA TEI, inicia su desarrollo en el año 2002 y su implementación en centros educativos en el 2003. Es un programa de convivencia para la prevención de la violencia y el acoso escolar. Tiene un carácter institucional e implica directa o indirectamene a toda la comunidad educativa (familia, profesorado, alumnado). EL TEI tiene como finalidad fundamental el empoderamiento de los alumnos en la prevención de conductas violentas entre iguales y como objetivo terminal mejorar la integración y trabajar por una escuela inclusiva y no violenta. El programa TEI modifica y mejora de la cultura y el clima del centro generando un entorno de tolerancia zero respeto a las conductas violentas, especialmente las denominadas de “baja intensidad” que son los primeros síntomas sobre los que se debe intervenir. El alumnado (en secundaria 3º y en primaria 5º) es tutor emocional de los alunmnos/as de dos cursos inferiores (en secundaria 1º y en primaria 3º). Durante el presente curso está en fase experimental en educación infantil y en ciclos formativos de grado medio – formación profesional inicial. Sus bases teóricas se sustentan en la educación e inteligencia emocional, la teorías ecológicas y la psicología positiva, utilizando como estrategia de intervención la tutoría entre iguales.

Empatía/ clara encinas

Tiene como objetivos básicos, en empoderamiento de los alumnos, especialmente de los expectadores (la no intevención es una legi-

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timización de las conductas que hacen daño al otro y un refuerzo para los iguales que las generan), la inhibición de las conductas violentas (habitualmente por parte del acosador/a) que hacen daño, por que dejan de tener el reforzador del grupo, y la pasividad pasa ser intervención por parte del grupo clase. Respecto a las posibles víctimas, el programa TEI trabaja principlamente en el desarrollo de su autoestima y sobre todo en su integración en el grupo de iguales. Palabras clave: Programa TEI, tutoría entre iguales, convivencia, violencia, conflicto, acoso escolar, bullying.

El PROGRAMA TEI, del que es autor Andrés González Bellido, inicia su desarrollo en el 2002 y el proceso de implementación en centros educativos de primaria y secundaria en el 2003. Es un programa de convivencia institucional que implica a toda la comunidad educativa, se orienta a mejorar la integración escolar y trabajar por una escuela inclusiva y no violenta, fomentando que las relaciones entre iguales sean más satisfactorias, dirigido a la mejora o modificación del clima y la cultura del centro respecto a la convivencia, conflicto y violencia (física, emocional o psicológica).

Introducción

Una convivencia sana disminuye las situaciones de conflicto, una resolución del conflicto mediante el diálogo, aminora las conductas violentas y la no sistematización de conductas violentas evitas las situaciones de acoso escolar. Se basa en la tutorización emocional entre iguales donde el respeto, la empatía y el compromiso sustentan las bases de su desarrollo en los centros educativos: • En secundaria : Los alumnos de 3º son tutores emocionales de los de 1º • En primaria: Los alumnos de 5º son tutores emocionales de los de 3º • En infantil: Los alumnos de 5 años son tutores emocionales de los de 3 años. (En fase experimental hasta junio del 2016). • En Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM) – Formación Profesional Inicial (GPI), los alumnos de 2º curso de CFGM, son tutores emocionales de los alumnos de GPI. (En fase ex-

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acoso escolar perimental hasta junio del 2016) Los centros que aplican el programa se integran en la RED DE CENTROS TEI TOLERANCIA CERO, comparten y desarrollan iniciativas, materiales y buenas prácticas en la prevención de la violencia y el acoso escolar.

Cifras del programa TEI

• • Inicia su desarrollo en el 2002 y su aplicación en centros educativos en el 2003 • • Actualmente está implantado en centros de primaria, secundaria y educación especial. • • En proceso de experimentación en educación infantil, formación profesional inicial y ciclos formativos de grado medio, hasta junio del 2016. • • En el inicio presente curso 2015-16 las cifras son las siguientes: · 350 centros de primaria, secundaria y educación especial lo desarrollan. · 7.000 profesores/as formados presencialmente por el Programa TEI. · 16.000 profesores/as participan en el programa. · 70.000 alumnos/as TEI (tutores/tutorizados) participan en el presente curso · 480.000 alumnos/as se han formado con la metodología TEI desde su inicio. · 3 grupos de trabajo, investigación, evaluación y desarrollo, en las Universidades de Barcelona, Santiago de Compostela y Alicante. · Se ha formado el profesorado y lo desarrollan los Centros Españoles en el Extranjero en Paris. En el presente curso está prevista la puesta en marcha en Londres, Berlín y los centros educativos españoles en Marruecos. · En Sudamérica se hará la formación e implementación el presente curso en centros educativos Chile, Colombia, Ecuador, México. • Primer premio de “buenas prácticas” sobre prevención de la violencia y el acoso escolar, otorgando por la Federación

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Programa TEI: Tutoría entre iguales- Andrés González y Cristina Sánchez

Española de Municipios y Provincias (FEMP), al Ayuntamiento de IBI (Alicante), por el proyecto integran sobre la prevención de acoso escolar, cuya base es la implantación del Programa TEI en todos los centros educativos de primaria y secundaria del municipio. Sí mismo está incluido dentro de los proyectos de Innovación Educativa de la Generalitat Valenciana, como Buenas Prácticas Educativas de la Generalitat de Cataluña. • Se imparte la metodología y desarrollo, mediante cursos, talleres genéricos o como formación específica y programa de centro. Está incluido dentro del Plan de Formación Permanente del Profesorado o como Formación Continuada en universidades y Consejerías de Educación de las comunidades autónomas españolas.

La base del Programa TEI, es eminentemente práctica, su diseño se sustenta en la experiencia del profesorado, tanto de primaria como de secundaria, su desarrollo aglutina la complementariedad de tres grandes líneas teóricas: a. La teoría de los sistemas ecológicos de Urie Bronfenbrenner: A grandes rasgos es una interacción de las teorías activas y reactivas, con una visión del desarrollo humano en el que confluye la carga biológica interrelacionada con los diferentes entornos ambientales en la secuencia: microsistema, mesosistema, exosistema, macrositema. Haciendo especial énfasis en la transferencia de competencia emocionales del alumnado, al grupo clase, al centro educativo, a la familia y al entorno social

Bases teóricas (síntesis) y estrategias de intervención

b. Inteligencia-educación emocional: En las diferentes corrientes, de Peter Salovey y John Mayer (1990), Daniel Goleman (1995) Mayer, Salovey y David Caruso (2000) y Rafael Bisquerra. Desarrolla la empatía y la autorregulación de las emociones, por la presión del grupo y autopercepción que hay conductas que hacen daño. c. La psicología positiva y optimismo: A partir del giro de Seligman (1990) hacia la felicidad y el optimismo, centrado en la importancia que da el autor a los aspectos adaptativos, del positivismo humano, las aportaciones de Mihaly

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acoso escolar Csikszentmihalyi sobre las experiencias creativas del flujo a partir de los años 90. Es cambio de mirada de la psicología del modelo patogénico al salugénico. Centrado en el sujeto como elemento activo ante las adversidades, capaz de actuar aportando la positividad que constituyen las virtudes y fortalezas humanas, centrado en la prevención como punto de partida básico para intervenir en situaciones donde se detecten los primeros síntomas de violencia.

Estrategias de intervención

De los diferentes modelos de tutorización individuada, el TEI desarrolla la Tutoría entre iguales centrada en el desarrollo de competencias cognitivas, psicológicas y sobre todo emocionales, empoderando al grupo y el desarrollo cooperativo, dirigida fundamentalmente al alumnado de primaria y secundaria, con tutores de clases superiores, del mismo centro educativo, con carácter voluntario, centrada en el desarrollo de competencias emocionales, con modelo positivo sobre sensibilización, empatía, empoderamiento y compromiso individual y del grupo clase como elemento preventivo y disuasorio de las conductas violentas.

Ilustración 1: Esquema del autor 2010

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Programa TEI: Tutoría entre iguales- Andrés González y Cristina Sánchez

• Sensibilizar a la toda la comunidad educativa sobre los efectos de la violencia. • Concienciar a la comunidad educativa sobre las causas de la violencia e informar sobre las consecuencias personales, sociales y educativas. • Facilitar el proceso de integración de alumnos, hacia una educación inclusiva. • Crear un referente (tutor/a) para favorecer la autoestima y disminuir la inseguridad que provocan los espacios y las situaciones desconocidas. • Empoderar al alumnado como sujeto dinámico de la convivencia, en la prevención de la violencia. • Desarrollar la empatía y el compromiso individual y del grupo clase (espectadores) ante el sufrimiento de las víctimas de actos de violencia y acoso escolar. • Compensar el desequilibrio de poder y fuerza propio de la violencia y el acoso desde una perspectiva preventiva y disuasoria. • Integrar la “TOLERANCIA CERO” respecto a la violencia y maltrato, como un rasgo de identidad del centro educativo. • Desarrollar y compartir la RED DE CENTROS TEI, TOLERANCIA CERO respecto a la violencia y el acoso escolar.

Para la intervención en la mejora de la convivencia, clima, y cultura de centro, es necesaria la implicación de la comunidad educativa. En el caso del TEI como programa institucional, es un requisito imprescindible, la aprobación por parte del claustro de profesorado y/o Consejo Escolar, para su implantación en el centro educativo.

Objetivos

Estructura: las 5 fortalezas del TEI

Desde nuestra perspectiva, solamente un proceso transversal (información, sensibilización, formación e intervención) de todos los agentes que integran la comunidad educativa, facilitará la actuación cuando se producen los primeros síntomas de violencia y la consecución del objetivo básico del Programa TEI que es la prevención. Las 5 fortalezas del TEI: 1. Centro educativo y profesorado: - Proceso de información, sensibilización y formación. 2. Alumnado tutorizado.

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acoso escolar - Formación inicial (Información, sensibilización y formación) - Formación continuada (Actividades de tutoría, de cohesión, de evaluación) 3. Alumnado tutor: - Formación inicial (información, sensibilización y formación) - Formación de tutores ( Estrategias y recursos de intervención) - Formación continuada (Actividades de tutoría, de cohesión, de evaluación 4. Familias: - Proceso de información, sensibilización y formación. - Pautas y procedimientos de intervención: Familia, centro y social 5. Evaluación: - Equipo directivo (anual), claustro de profesorado (anual), alumnos tutores y tutorizados (trimestral)

Ilustración 2: Esquema del autor 2006

Además de las 5 fortalezas, en todos los centros hay un COORDINADOR/A TEI, que es el referente de las tutorías emocionales, tanto de tutores como de tutorizados. También un EQUIPO TEI, integrado como mínimo por tres profesores, la coordinación y un representante del equipo directivo, que tiene como función, contextualizar los materiales, aportar actividades o desarrollar nuevas líneas de convivencia, asesorar al coordinador e intervenir si es necesario en casos de posibles situaciones de acoso escolar.

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Programa TEI: Tutoría entre iguales- Andrés González y Cristina Sánchez

1. Aprobación de la aplicación del TEI por parte del Claustro o Consejo Escolar. 2. Formación del profesorado 3. Información y sensibilización de tutores/ras y tutorizados/as 4. Formación de tutores/as 5. Solicitud del alumnado que desean ser tutores/as (voluntario) 6. Valoración de necesidades del alumnado tutorizado/a 7. Valoración de competencia del alumnado tutor/a 8. Nombramiento de tutores y tutoras 9. Asignación de parejas de tutores/as y tutorizados/as 10. Formación permanente de tutores/as y tutorizados/as a. Actividades de cohesión de parejas (3 anuales) b. Actividades de tutorías (9 anuales) c. Actividades de formación de tutores (3 anuales) d. Actividades de evaluación (3 anuales) 11. Evaluación del final del programa: a. Claustro de profesorado b. Dirección del Centro c. Alumnado 12. Memoria y propuestas de mejora. A continuación hacemos una síntesis de algunos de los apartados básicos del proceso de implementación del Programa TEI.

A.- Información y sensibilización de tutores y tutorizados • Se informa y sensibiliza a los alumnos, sobre las características y consecuencias del maltrato incidiendo especialmente se trabajan emociones, valores, empatía, compromiso y la implicación del grupo. • Al finalizar la sesión informativa y de sensibilización, los alumnos de tercero en secundaria y quinto en primaria, solicitan ser tutores. Todos los tutores son voluntarios, los alumnos que no pueden o no desean ser tutores, son ayudantes de coordinación, no hay ningún alumno que quede fuera del Programa TEI. Como referencia, la media de los alumnos que hacen la solicitud de tutores de los 350 centros donde se aplica el TEI es superior al 96%. Ser tutor tiene prestigio en el entorno cultural de los adolescentes y preadolescentes. • Todos los alumnos de primero de secundaria y tercero de primaria tienen un tutor.

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Secuenciación del proceso de implementación

Síntesis de algunos apartados de la implementación

acoso escolar • Todos los alumnos tutores son voluntarios. • Después del proceso de información y sensibilización todos los alumnos saben que ante cualquier situación de violencia se activa el Triángulo de Intervención. Cuando un alumno es objeto de una conducta disruptiva informa a su tutor, que interviene, mediante el diálogo, con el alumno que ha generado dicha conducta (soluciona sobre un 60% de los casos), en caso que no pueda resolver el problema informa al coordinador del programa (profesor) que asesorará o intervendrá en la resolución del conflicto. El Triángulo de Intervención es una de las estructuras fundamentales del Programa TEI que tiene que conocer todos los alumnos tutorizados.

T1.2: Alumno agresor tutorizado T1.1: Alumno víctima tutorizado T3.1: Alumno tutor

Ilustración 3: Esquema del autor 2004

B.- Formación de tutores: • Dirigida a los alumnos tutores y ayudantes, tiene una duración aproximada de dos horas y como objetivos básicos, trabajar sobre los mitos, tipologías de conductas disruptivas, escucha activa, cualidades de un buen tutor, estrategias de intervención y casos. • Los alumnos tutores, ya conocen el Triángulo de Intervención (sesión de información y sensibilización) y ahora se les explica y se implementa el Doble Triángulo de Intervención, que es complementario del primero. En el Doble Triángulo se pone en marcha en el momento que el alumno tutor no ha podido solucionar directamente el problema, cuando esto ocurre, informa a su compa-

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Programa TEI: Tutoría entre iguales- Andrés González y Cristina Sánchez

ñero de clase que es tutor emocional del alumno que ha tenido la conducta violenta, para que hable con él y aporte una solución, en caso que no se llegue a un acuerdo, o no se cumpla, se reúnen los tutores con el coordinador para informar que no han podido solucionar el conflicto y este asesora sobre una nueva intervención de los tutores o actúa directamente con el posible agresor, en caso de no solución, se aplica reglamento de régimen interno de centro. Al finalizar la sesión formativa el director/a entrega los nombramientos como tutores firmados por la dirección del centro y por alumno, como compromiso, también se hace entrega del carnet del programa TEI.

T1.2: Alumno agresor tutorizado T1.1: Alumno víctima tutorizado T3.1: Alumno tutor de la víctima T3.2.: Alumno tutor del agresor

Ilustración 4: Esquema del autor 2004

C.- Asignación de tutores y tutorizados: Valoración de necesidades de los tutorizados: La realiza el equipo docente, a partir de la propuesta del tutor/a, teniendo en cuenta la posible vulnerabilidad a situaciones de exclusión social o victimización. Valoración de competencias de los tutores: Igual que en el caso de necesidades la realiza el equipo docente a propuesta del tutor/a, donde se valora las competencias en empatía, liderazgo emocional, social, y alta competencia de ayuda a los demás

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acoso escolar Una vez asignadas las valoraciones, el coordinador, los tutores y una persona del equipo directivo realizan la asignación de tutores emparejando, necesidades altas, con competencia altas y así sucesivamente hasta que todos los tutorizados tengan un tutor. El objetivos de esta asignación es compensar los desequilibrios de poder y fuerza, tanto emocional, física o psicológica, que producen en las situaciones de violencia y muy especialmente en el caso de acoso escolar. En casos de especial vulnerabilidad, se desarrolla el Apoyo Dual y el Triángulo de Apoyo Dual, que se concreta en una doble tutorización por parte de un tutor de altas competencias, sobre dos alumnos tutorizados, de un mismo curso.

Ilustración 5: Esquema del autor 2006

E.-Formación permanente La formación permanente de los tutores y tutorizados, se concreta en 18 actividades durante todo el curso escolar, siguen la metodología específica del PROGRAMA TEI y están supervisadas por la persona responsable de la formación, se dividen en tres grandes bloques: • Actividades de tutoría (9): Ligadas a tres centros de interés que determina el centro educativo, (teniendo en cuenta sus necesidades específica) se hacen en la tutoría y tienen una distribu58

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Programa TEI: Tutoría entre iguales- Andrés González y Cristina Sánchez

Ilustración 6: Esquema del autor 2010

ción temporal de tres por trimestre, forman parte del programa TEI y del Plan de Acción Tutorial del centro. • Actividades de cohesión (3): Se realizan por equipos (tutor-tutorizado) tienen un carácter lúdico recreativo y como objetivo la cohesión de las parejas. Una actividad por trimestre, como mínimo. • Actividades de evaluación y formación permanente (6): Se desarrollan al final del trimestre y se centran en la evaluación de los tutores y la formación permanente, mediante casos. Las dos tipologías de actividades se desarrollan conjuntamente en la misma sesión. El curso finaliza con una carta de despedida de tutores y tutorizados. F.- Evaluación y memoria • Alumnos: Trimestral y anual • Profesorado: Anual • Equipo directivo: Anual

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acoso escolar

Resultados

En el mes julio tendremos los resultados, del proceso de evaluación realizados por la Universidad de Alicante, actualmente contamos con las memorias anuales enviadas por los centros donde se aplica el programa y en síntesis son los siguientes: • De los 350 centros educativos que han iniciado su aplicación, el 100% lo sigue desarrollando.

BIBLIOGRAFÍA Albarracín, D., Berdullas, S. i Alonso, E. (2007). Entrevista a Victoria Muñoz Tinoco. El rechazo entre iguales en el ámbito educativo. Revista Infocop. Núm. 35. Pág. 17-20. Bartrina, M.J. (2012), Análisis y abordaje del acoso entre iguales mediante el uso de las nuevas tecnologías. Ayudas a la investigación 2011. Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada. Generalitat de Catalunya, Departament de Justícia. Blanchard Giménez, M; Muzás Rubio, E. (2007). Acoso escolar. Desarrollo, prevención y herramientas de trabajo. Narcea S.A. Ediciones, Madrid. Cerezo, F.; Calvo, A.R. y Sánchez, C. (2011). Intervención psicoeducativa y tratamiento diferenciado del bullying. Madrid: Pirámide. Collell, J. y Escudé, C. (2007). Una aproximación al fenómeno del maltrato entre alumnos (Bullying). Revista de estudios de la violencia, núm.1. Díaz-Aguado, M.J. (2005), “La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela”. Psicothema,17(4) 549-558. En www.psicothema.com. Garaigordobil, M; Oñederra, J.A. (2010). La violencia entre iguales. Revisión teórica y estrategias de intervención. Madrid: Pirámide.

• Desaparecen las situaciones de acoso en más de un 95% (en los Centros TEI, no conocemos ningún caso de acoso desde la implementación integral del programa) • Se minimizan los procesos de victimización como consecuencia de la ausencia de violencia o acoso escolar, que sufren los alumnos diana de actos de violencia reiterada. • Disminución de las conductas disruptivas en más de un 60% (partes disciplinarios, expulsiones de clase, amonestaciones, expedientes disciplinarios) • Disminuye el nivel de estrés, ansiedad, depresión y el absentismo escolar, propios de las situaciones de violencia o acoso generadas en entornos educativos. • Aumenta la empatía y el empoderamiento de los alumnos, especialmente de los tutores. • Desarrolla el compromiso, la autopercepción de pertenencia al grupo clase y sobre todo la identificación con la institución escolar de la que son sujetos activos del proceso de evolución. • Aumentan los niveles de autoestima y autoconcepto, tanto a nivel individual como de grupo clase (retroalimentados por la disminución de conflictos como por la resolución de los existentes) • Desarrolla el empoderamiento de los alumnos, activa la influencia y presión del grupo como elemento dinamizador del cambio, • La inhibición de conductas disruptivas (provengan o no alumnos tipificados como agresores) a partir de la eliminación del reforzador del grupo de alumnos (espectadores) y el empoderamiento de la clase mediante la empatía y el compromiso, ante conductas que le hacen daño a un compañero. • Mejora la motivación y los resultados académicos.

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Ilustración 7: Esquema del autor 2014

La síntesis del proceso de intervención podemos concretarlo en la siguiente estructura del triángulo de la violencia (agresores/as, víctima y espectadores/ras) y las variables básicas que se trabajan con cada uno de los tres perfiles, para finalmente modificar el clima de la clase, eliminando los roles de agresor, víctima y espectadores para sustituirlos por respeto, valores y empatía como un rasgo de identidad de la clase que modifica la cultura del centro respecto a la violencia

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Síntesis del proceso de intervención del programa TEI 61

acoso escolar

EL RETO DE LA ESCUELA INCLUSIVA:

Interior noche (fragmento)/ a. lalovi

UNA APUESTA CONTRA LA LGBTIFOBIA

Lo ideal sería ser capaz de amar a una mujer o a un hombre, a cualquier ser humano, sin sentir miedo, inhibición u obligación Simone de Beauvoir Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

GLOSARIO ACLARATIVO Lgbti: Lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersexuales. kika fumero profesora de secundaria coeducadora

Antecedentes y contextualización La libre expresión de nuestra orientación sexual o identidad de género no debiera ser blanco de burlas, insultos y demás agresiones en pleno siglo XXI; máxime cuando vivimos en un país en el que rigen leyes de no discriminación hacia lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersexuales (de aquí en adelante “Lgbti”) y en el que supuestamente se ha alcanzado un considerable nivel de ciudadanía. Sin embargo, aún ocupando el sexto puesto –que compartimos con Noruega y Países Bajos– en el ranking de mejores países europeos en los que poder ser lesbiana, gay, bisexual, trans o intersexual, los crímenes de odio hacia este colectivo y el acoso por LGBTIfobia en los centros escolares, continúan estando de actualidad. Según Joyce Hamilton, Co-presidente del Consejo Ejecutivo de ILGA-Europa, “la violencia homofóbica y transfóbica, el discurso de odio y discriminación siguen siendo un hecho cotidiano”.

Lgbtifobia: odio, rechazo o antipatía hace las lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersexuales. Acoso lgbtifóbico: Acoso por motivo de odio, rechazo o antipatía hace las lesbianas, gays, bisexuales, trans e interse-xuales. Hasta hoy ha venido llamándose “acoso homofóbico y transfóbico”, pero de esta manera dejaríamos fuera a una parte del colectivo. De ahí que haya decidido utilizar el término “lgbtifóbico” con el fin de incluirnos a la totalidad. Trans: cuando hablamos de personas trans, incluimos a personas transexuales, transgéneros y travestis. Intersexual: aquella persona cuyos cromosomas no encajan en la fórmula XX o XY, sino que desarrollan característi-cas (externas o no) de ambos sexos. Normalmente, al nacer se les somete a la cirugía necesaria para adaptarles los genitales externos a uno u otro sexo. Esta asignación deliberada de un sexo u otro según le resulte más fácil al cirujano puede generar problemas en el desarrollo y crecimiento de dicha persona, ya que pudiera no ir de acuerdo con el género que le hubieran designado al nacer. Orientación sexual: por quién sentimos deseo, quién nos gusta, a quién amamos. Identidad de género: qué sentimos que somos: mujer, hombre o ninguna de las anteriores.

Si nos detenemos ante el Mapa Arcoiris de Europa-ILGA de 2015, observaremos que, aun-que llegamos a cubrir un 69% en una línea en la que el 100% supondría una plena igualdad formal, la media europea apenas alcanza el 42%, dato que nos indica el largo recorrido que aún nos queda por hacer a nivel europeo. La trayectoria de la realidad de las personas LGBTI en nuestro país ha dado pasos muy grandes en muy poco tiempo. La famosa “Ley de vagos y maleantes” fue modificada en 1954 por el gobierno de Franco para incluir la homosexualidad a la ley que dictara Manuel Azaña en 1933 entre esas conductas antisociales como un delito más a perseRevista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

1 Se añadió en su artículo 2 “Los homosexuales, rufianes y proxenetas”. Disponible en <http://www.boe.es/datos/ imagenes/BOE/1954/198/A04862.tif>. (Última consulta, 15 de julio de 2015)

acoso escolar

Mapa Arcoiris 2015 de ILGA-Europa

2 Disponible en <http://www. boe.es/boe/dias/1970/08/06/ pdfs/A12551-12557.pdf>. (Última consulta, 15 de julio de 2016).

guir1. En 1970 se derogó la citada ley y se aprobó la “Ley de peligrosidad y rehabilitación social”, que tiene entre sus fines el de “la creación de nuevos establecimientos especializados donde se cumplan las medidas de seguridad, ampliando los de la anterior legislación con los nuevos de reeducación para quienes realicen actos de homosexualidad, ejerzan la prostitución y para los menores”2. Se tuvo que esperar hasta el año 1977 para que el gobierno de Adolfo Suárez eliminara la homosexualidad de la Ley de Peligrosidad y Rehabilitación Social”. Estos datos son relevantes para entender que contamos en nuestra mochila histórica con apenas 40 años de evolución, cuatro décadas en las que combatir la LGBTIfobia ha abierto brechas y generado resistencias en todos los sectores de la población. En el terreno de la diversidad afectivo-sexual, Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

El reto de la escuela inclusiva- Kika Fumero

contrariamente a lo que sucede en otros ámbitos –normalmente, la realidad social impone siempre la creación de leyes que la regulen, y no al revés–, la legislación española ha ido por delante de la evolución social: de ahí que realidad legal y social lleven pasos dispares y aún no vayan de la mano. Legislación española en ámbito educativo para prevenir la LGBTIfobia Actualmente, en España, comunidades como Andalucía, Canarias, Cataluña, Extremadura, Galicia, Madrid, Navarra y País Vasco3 tienen ya en su haber una legislación específica que respalda la diversidad afectivo-sexual y las distintas identidades de género dentro de su sistema educativo. Estas leyes parecen mostrar a priori la voluntad de dichas comunidades autónomas de convertir sus centros educativos en centros inclusivos, así como de lograr el derecho real de toda persona a ejercer su libertad y desarrollar su personalidad sin discriminación alguna por razón de sexo, orientación sexual y/o identidad de género. Por su parte, la Constitución Española, establece lo siguiente en su artículo 27: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales». La Junta de Andalucía, en su Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Decreto 327/2010) tiene establecido en el Título V, Capítulo III, artículo 32.2 como circunstancias que agravan la responsabilidad: d) “Las acciones que impliquen discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, orientación sexual, convicciones ideológicas o religiosas, discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, así como por cualquier otra condición personal o social”. Asimismo, en el artículo 37.1, se consideran conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el instituto las siguientes: e) “Las vejaciones o humillaciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa, particularmente si tienen una componente sexual, racial, xenófoba u homófoba, o se realizan contra alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales”. Así pues, entendemos que hablar de Igualdad lleva implícito la no discriminación por orien-tación sexual e identidad de género. Apostar por la Igualdad en los centros educativos implica una labor activa y consciente por parte de la totalidad del sistema en pro de la paridad entre sus inte-grantes y dichas leyes mencionadas han de tener un Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

3 Ley Foral 12/2009 de Navarra, la Ley 14/2012 del País Vasco, la Ley 2/2014 de Andalucía, y la Ley 8/2014 de Canarias, Ley de la Comunidad de Madrid aprobada por el Pleno de la Asamblea en sesión celebrada el día 17 de marzo de 2016 y publicada en el Boletín Oficial de Asamblea de Madrid nº 51 de 21 de marzo 2016, así como, con carácter general la Ley 2/2014 de Galicia y la Ley 11/2014 de Cataluña relativa al conjunto del colectivo LGTBI.

acoso escolar efecto real –no solo legal– en cada uno de los centros que pertenecen al sistema público –y, por tanto, concertado– de nuestro país. Tanto el pro-fesorado como el personal de Inspección Educativa, así como el resto de integrantes del sistema educativo en toda su jerarquía, deben estar formados en igualdad con el fin de velar por que dicha igualdad se extienda transversalmente a todo el sistema. En noviembre de 2006, se publicaron los Principios de Yogyakarta sobre la aplicación del derecho internacional de los derechos humanos a las cuestiones de orientación sexual e identidad de género. Llama la atención que España sea el país en el que más rápida y acríticamente han sido aceptados, asumidos y difundidos los postulados de la ideología de género recogidos en los Princi-pios de Yogyakarta. Dichos principios establecen «los estándares básicos para que las Naciones Unidas y los Estados avancen en la garantía de los derechos humanos de las personas LGTBI, pues-to que en numerosos países los derechos humanos son negados a personas con motivo de su orien-tación sexual, identidad y expresión de género». Una de las líneas que defiende estos principios es la despatologización de la transexualidad. A este respecto, el Principio número 18 de los 29 que contiene establece que «con independencia de cualquier clasificación que afirme lo contrario, la orientación sexual y la identidad de género de una persona no son, en sí mismas, condiciones médicas y no deberán ser tratadas, curadas o suprimidas». En cuanto al Principio 16 de Yogyakarta, en que se habla del Derecho a la Educación, este establece que los Estados «asegurarán que los métodos, currículos y recursos educativos sirvan para aumentar la comprensión y el respeto de, entre otras, la diversidad de orientaciones sexuales e iden-tidades de género, incluyendo las necesidades particulares de las y los estudiantes y de sus madres, padres y familiares en este sentido». Por su parte, el Secretario General de las Naciones Unidas, Ban KiMoon, en un discurso suyo promulgado en 2010 sobre la igualdad de las personas LGBTI, proclamó alto y claro que «como hombres y mujeres de conciencia, rechazamos la discriminación en general y en particular la dis-criminación basada en la orientación sexual y la identidad de género. (...) donde existan tensiones entre las actitudes culturales y los derechos humanos universales, los derechos deben prevalecer».

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Educación LGBTIfóbica en la que nos socializamos A lo largo de nuestra socialización como ciudadanas y ciudadanos hemos aprendido que ser homosexual, bisexual, transexual o intersexual no es bueno; cuanto menos no es la situación idílica para desarrollarnos como personas. Este mensaje nos llega algunas veces de manera explícita –porque así nos lo verbalizan nuestras familias o personas allegadas– o bien de manera implícita, siendo esta última la que más se arraiga en nuestro inconsciente y la que más daño hace, ya que se cuela en nuestro imaginario sin que apenas nos demos cuenta. A pesar de que hoy en día hay cada vez más cuentos infantiles que transmiten una amplia diversidad familiar y narran historias de chicos a quienes les gustan los chicos y chicas que se sienten atraídas por otras chicas, o bien de jóvenes trans; lo cierto es que aún es muy difícil presenciar, fuera del colectivo LGBTI, a madres o padres heteroparentales que lean a sus peques, o bien regalen, este tipo de lecturas. Asimismo, en los dibujos animados infantiles hay una ausencia absoluta de referentes LGBTI. Y esta es la manera implícita que la sociedad tiene de transmitirnos tácitamente cuáles son las reglas generales del juego. La heterosexualidad viene impuesta y, cuando no, presu-puesta. La trágica pregunta de “¿te gusta alguna niña de tu clase?” va dirigida a los niños. Y la de-moledora pregunta de “¿tienes novio ya?” va formulada a las niñas. Actualmente nos regimos por la ley de lo políticamente correcto, y acorde con ella lo habitual será encontrarnos con argumentos de “a mí no me importa la orientación sexual de mis hijxs, sobrinxs, alumnxs, etc”. Pero no les damos la opción de elegir: cada vez que se proyectan expecta-tivas sobre el deseo de los más jóvenes se basan en la heterosexualidad, y con ello conseguimos crear un autorechazo en el desarrollo y crecimiento personal de lxs jóvenes LGBTI. Lo más peligroso de este rechazo a sí mismxs es el silencio en el que se sumergen, cerrando así las puertas a cualquier tipo de ayuda y haciendo inaccesible y difícilmente detectable el problema en sus inicios. De hecho, tal y como veremos más adelante, las principales características del alumnado adolescente víctima de acoso por LGBTIfobia es la indefensión, la culpabilidad por ser y sentir de maneras distintas a las que dicta las normas sociales establecidas y el silencio que crean a su alrededor. Bajo estas condiciones de presión y estrés emocional, es

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acoso escolar muy poco probable que la víctima confiese el acoso al que está siendo sometido. En cuanto a la identidad de género, la educación social recibida deja también mucho que desear. No tenemos más que analizar la ropa de bebé o la infantil, las secciones de juguetes tan mi-nuciosamente sesgadas, la publicidad en cualquier medio (auditivo y visual), los escaparates, los libros de texto…Los roles y estereotipos que se imponen en todos los sectores delimitan perfecta-mente lo que es de chica y lo que es de chico. Es cierto que, cada vez más, la línea divisoria entre ambos géneros se ha ido ensanchando con el paso del tiempo; pero apenas rebasan esa línea, empie-zan a ser un blanco fácil de críticas. Esas cabecitas que comienzan a despertar llegan a nuestras aulas sabiendo ya qué es ser un chico y qué, ser una chica. Tienen claro incluso cuán ancha puede ser la línea divisoria, pasada la cual, nada es aceptable. Así, no es de extrañar que hace unos meses tras dar una clase en un grupo de 1º ESO, Rubén se acerque a mí al finalizar y me pregunte: Rubén: “¡Profe, profe! ¿Juana es un chico o una chica?”. Yo: “No sé, pregúntale a ella” – hasta donde llegaba mi conocimiento, solo sabía que se trataba en femenino–. Rubén: “No me quiere contestar. Dice que no sabe”. Yo: “Pues ya te ha contestado. Cuando sepa más, ya te lo dirá”. Rubén: “Pero, ¿cómo no lo va a saber? Es imposible”. Yo: “¿Tú lo tienes todo claro sobre ti?” Rubén: “Claro que no”. Yo: “Pues ya está”. Juana es una chica de pelo muy corto, con una mirada intensa y un humor irónico e inteli-gente. Sus movimientos son firmes y muestra seguridad en sí misma. Le aburre la mayoría del te-mario tradicional, aunque lo supera porque tiene claro que quiere salir cuanto antes del instituto para estudiar lo que le gusta: Ciencias Políticas. Juana viste siempre con pantalones y ropa cómoda, nada femenina, y tiene andares y actitudes muy masculinizados. No se anda con boberías, no le ríe las gracias a nadie y vive centrada en sí misma, en su vida, en disfrutar y hacer lo que le gusta. No intenta agradar y no es entregada por defecto al cuidado gratuito del resto. Es una persona seria, que solo ríe cuando algo realmente le despierta la risa. El amor no es prioritario en su vida, sino sus amistades, pocas pero valiosas. Juana 68

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destaca en el grupo por ser una chica rara y diferente a las demás. Rubén se fue pensativo y poco convencido de la respuesta que obtuvo, tanto por parte de Juana como por mi parte, así que en la clase siguiente tuvimos que saltarnos el temario de francés y detenernos para conocernos mejor el grupo-clase, con el fin de poder continuar más adelante con los contenidos de la asignatura en un ambiente de respeto y, por tanto, seguro para Juana. Hablamos de las personas, de las distintas orientaciones sexuales, de las distintas identidades de género, de qué les habían inculcado en los 12 años de sus cortas vidas, y dónde habían aprendido lo que era ser chico y ser chica. Hablamos de mentalidad androcéntrica y de feminismos de manera muy básica, y nos acercamos al concepto de igualdad. Aún así, aunque soy consciente de que Juana en mi clase estaba a salvo, fui consciente también de las dificultades con que tenía que lidiar apenas cruzaba el umbral de mi aula.

¿Qué ropa es para chicos y qué es para chicas?

En la imagen dos podemos apreciar una actividad de un libro de francés para 3º ESO en la que se pide al alumnado que clasifique qué tipo de vestimenta es para chico y cuál, para chica. Ob-viamente, el ejercicio hace una labor de refuerzo de los estereotipos y, además, parte de la base de que las chicas y chicos de esas edades (14 y 15 años) ya tienen perfectamente interiorizado lo que pertenece al género masculino y al género femenino. Cuando hicimos el ejercicio en clase, hubo una alumna que preguntó indignada en qué casilla ponía la corRevista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

acoso escolar bata. Cuando me giré para responderle observo que ella llevaba corbata. Los corsés tan alarmantes a los que te llegan a someter los libros de texto se convierten en oportunidades cuando reparamos en ellos. Una vez más, dejé la materia a un lado, y aclaramos conceptos básicos y hablamos de la libertad de toda persona de ser libre, auténtica y única. Cuando terminamos la charla, me cercioré de que todo el mundo entendía el vocabulario del ejercicio y les propuse, si estaban de acuerdo, que metieran toda la ropa en cada casilla. Y así lo hicimos. Hemos de tener en cuenta la importancia de la edad y de la etapa vital en que estos chicos y chicas se encuentran. En edades tempranas, mucho alumnado LGBTI desarrolla su deseo homosexual o bisexual, o bien sus identidades de género disidentes, creyendo que son las únicas personas en el mundo a las que les ocurre todo eso que experimentan de manera distinta a lxs demás. Y, en la ma-yoría de los casos, quienes aprenden que no son lxs únicxs sienten rechazo a sí mismxs. Apenas se dan cuenta de que su deseo no es heterosexual y/o su identidad de género no es la normativa, en-cienden una alarma y pueden llegar a no querer ser una persona LGBTI: no quieren pertenecer a un grupo tan duramente estigmatizado por la sociedad que les rodea. En esas edades, pertenecer al gru-po de lxs rarxs no supone un plus. Parte de este alumnado llega incluso a ocultarse, construyendo un armario de doble fondo en el que se meten para no ser descubiertos. Algunxs intentan guardar una apariencia heterosexual con tal de pasar lo más inadvertidx posible. Siendo la adolescencia esa etapa vital en la que nos apartamos de nuestros progenitores o tutores y necesitamos sentirnos identificadxs con nuestros iguales y sentirnos parte de nuestro gru-po de referencia, nuestro alumnado LGBTI que no cuenta con apoyo familiar ni escolar vivirá su di-versidad afectivo-sexual con miedo al rechazo. Además, esta necesidad de pertenencia al grupo supone muchas veces un arma de doble filo, ya que aquel porcentaje de alumnado que no desea agredir y que se siente mal ante semejante injusticia, es capaz de ponerse de parte del agresor con tal de salvaguardar su reconocimiento ante el grupo. Por tanto, veremos cómo es obligación del sistema educativo en general y del profesorado en particular, velar por que nuestro alumnado LGBTI no sea víctima de discriminación y pueda desarrollar de manera saludable ese sentimiento de pertenencia al grupo de iguales que conforma su realidad, su identidad como adolescente, y que le da fuerza y lo empodera. 70

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¿Qué es el acoso escolar por LGBTIfobia? El acoso escolar es entendido como el maltrato psicológico, verbal o físico hacia un alumno o alumna producido por uno o más compañeros y compañeras de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado4 y motivado por la orientación sexual o la identidad de género de la persona agredida. Se trata de «una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros»5. Según la UNESCO, «el bullying o matonaje escolar homofóbico es un problema universal. Implica la violación de los derechos de estudiantes y docentes e impide nuestra capacidad colectiva para obtener una educación de calidad para todos»6. Por su parte, un estudio llevado a cabo por COGAM que lleva por título “Homofobia en el sistema educativo” corrobora que «la homofobia es una realidad en nuestro sistema educativo [y que] el miedo de los adolescentes lgbt a aceptarse y/o hacerse visibles está más que justificado». Asimismo, dicho estudio afirma que «se observa una preocupante pasividad de los profesores y orientadores no sólo ante la sexualidad, sino ante los ca-sos de acoso por motivo de orientación sexual o identidad de género». Factores como la falta de control por parte de las personas responsables del alumnado dentro del entorno educativo, así como la falta de conocimiento del problema, hacen aún más difícil detectar un caso de bullying LGBTIfóbico y actuar ante él. Los centros escolares se convierten así en espacios de discriminación y violencia para el alumnado LGBTI en riesgo. El acoso por diversidad afectivo-sexual o identidad de género presenta particularidades pro-pias además de las características prototípicas que presenta cualquier tipo de acoso escolar en sí, como son la existencia de una intencionalidad por parte de la persona que agrede de convertir en víctima al alumnx agredidx, la repetición de esta conducta agresora, la existencia de un desigualdad de poder (físico, psíquico o social), la indefensión de la persona maltratada frente a su agresor o agresora, el hecho de que haya más de una persona agresora y la presencia de terceras personas que, aún siendo testigos del acoso, se muestran pasivas y no actúan para evitar semejante situación de violencia. A continuación enriquecemos las aportaciones que aparecen en cursiva de la abogada espe-cialista en el tema Charo Alises7, en torno a las particularidades que se suman a las propias de cual-quier tipo de acoso escolar, al tratarse de un acoso motivado por una orientación Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

4 Boletín Oficial de la Junta de Andalucía número 132 de 07/07/2011. Consejería de Educación: Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a par-ticipar en el proceso educativo de sus hijos e hijas. 5 Palacios de Torre, C.: Acoso escolar: la persecución como forma de agresión, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo 2009, www. eumed.net/rev/cccss/03/cpt3.htm 6 UNESCO (2013). Respuestas del Sector de Educación Frente al Bullying Homofóbico. París: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ images/0022/002229/222918S.pdf 7 Presidenta de la Comisión de Derechos Humanos del Colegio de Abogados de Málaga y Coordi-nadora del Servicio jurídico de Atención a delitos de Odio del Colegio de Abogados de Málaga.

acoso escolar

sobre la autora KIKA FUMERO Profesora de Secundaria y Coeducadora. Acreditada en Igualdad por la Consejería de Canarias. Master en Violencia de Género por la UNED y Master en Estudios de Género y Políticas de Igualdad por la Universidad de La Laguna. Colaboradora en el Proyecto Educativo Europeo “Escuelas sin armarios”. Coordinadora de la Tutoría de Diversidad afectivosexual durante dos años en el IES Cabrera Pinto. Investigadora e integrante de la Asesoría Coeducativa “Las Contadoras de Igualdad”.

sexual distinta a la heterosexual y/o por identidades de género disidentes. Dichas particularidades son las siguientes: -La escasa o nula educación en el respeto a la diversidad sexual y de género en el sistema educa-tivo: el profesorado, a lo largo de su trayectoria académica no recibe educación alguna acerca de la diversidad afectivo-sexual y de género, ni acerca de la realidad a la que se enfrenta el alumnado LGBTI desde que ponen un pie en los centros educativos. En su vida académica formal no constan estos contenidos en ninguna fase. La formación que puedan recibir queda, hasta día de hoy, a expensas de su interés y buena voluntad. Asimismo, en los contenidos del currículo de las distintas materias no consta formación alguna al respecto, ni se tiene en cuenta estas realidades. Que se impartan o no, queda, una vez más, a disposición de la voluntad de cada profesor o profesora. -La realidad LGTB es invisible en los centros de enseñanza: el material educativo y los recursos didácticos que se utilizan en el aula a la hora de impartir las distintas asignaturas no reflejan la di-versidad afectivo-sexual ni las distintas identidades de género de las personas. Así, el alumnado (tanto el LGBTI como el heterosexual cisexual) no encontrará referentes de personas LGBTI en los libros de texto, ni en las lecturas del Plan Lector del instituto, ni en las distintas actividades llevadas a cabo desde el Plan de Acción Tutorial, etc… Esta falta de referentes en los contenidos de su educación, así como entre el profesorado, hace que las orientaciones sexuales distintas de la hete-rosexual y las identidades de género disidentes se vean como casos aislados y como una realidad lejana, dificultando, aún más, el desarrollo personal de este tipo de alumnado, que tenderá –al menos en sus fases más tempranas de la adolescencia- a aparentar quienes no son o a ser un blanco fácil para el acoso LGBTIfóbico. -La normalización de la homofobia y la transfobia en las aulas: A menudo el profesorado es tes-tigo de actitudes y comportamientos homófobos (insultos, motes, marginación, amenazas…) y no actúa convencido de que “son cosas de chavales”, “están de broma”, o bien “no hay malicia”; o incluso pudiera ser sujeto activo de una actitud homófoba dentro del aula (al contar un chiste ho-mófobo en clase, por ejemplo). Estos hechos repetidos a diario hacen que la homofobia y la trans-fobia se vayan normalizando en la escuela. Si a ello le añadimos la ausencia de referentes a su al-rededor, estaremos fomentando el escenario perfecto para que un alumno o alumna LGBTI viva su identidad como algo nega-

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tivo, aumentando con ello la posibilidad de fracaso escolar, la baja auto-estima, y, en casos extremos, el pensamiento de suicidio. -El rechazo de las familias a la orientación sexual y/ o de género de sus hijos e hijas: muchas veces la propia familia no acepta que su hijo o hija pueda desear de otra manera distinta a la heterosexual o bien se sienta de un género que no se corresponde con el asignado y esperado. La familia representa la base principal para nuestro alumnado, ser rechazado en el núcleo familiar implica desestabilizar los cimientos en que se fundamentan sus vidas. La falta de apoyo por parte de las personas que se sobreentiende que son las que más te quieren en este mundo no hace más que acrecentar el estado de indefensión del y la menor y ello provoca un mayor aislamiento, así como el desarrollo de frustración, ira, enfado, culpa…Se dificulta así el normal crecimiento y desarrollo de la personalidad. -El estigma que supone para el alumno/a manifestar una orientación sexual y/o de género en su centro educativo: ser el raro o la rara de la clase por homosexual, bisexual, trans o intersexual no es la mejor idea de diversión que se tiene en la adolescencia. Convertirse en la bollera o camionera de 3ºA, en el maricón de 4ºB o en “el trans que no sabe lo que es” de 2ºC puede convertirse en un estigma muy duro de afrontar cada día. El alumnado agresor detecta una marca de inferioridad o síntoma de vulnerabilidad en el alumnado LGBTI y lo somete mediante actitudes coercitivas. -El contagio del estigma recae no solo sobre los alumnos y alumnas LGTB sino sobre los alum-nos y alumnas que los apoyan: a veces los casos de acoso por LGBTIfobia llegan a ser mucho más severos que el resto porque, en este tipo de acoso se da el contagio del estigma al resto de alum-nado LGBTI –que va a tender a mirar hacia otro lado con tal de no ser descubiertos y convertirse así en una nueva presa– y al alumnado que intenta apoyar y defender a la víctima. Este alumnado que, aún siendo heterosexual y cisexual, desea salir en apoyo y defensa de la víctima, puede ser motivo también de discriminación y rechazo, lo que dificulta aún más las relaciones sociales y la búsqueda de redes de apoyo por parte de la víctima. -La vergüenza de los/las menores LGTB a la hora de manifestar en público su orientación sexual y/o de género por miedo al rechazo y el acoso: Esta vergüenza viene motivada por el estigma y el contagio al estigma. En la medida en que el miedo al rechazo parta de sí mismx, difícilmente vamos a poder manifestar públicamente nuestra orientación sexual o identidad de género. El miedo a cómo reaccionen las

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acoso escolar personas que les importan y a quienes quieren lxs paraliza e impide que se puedan expresar con naturalidad y ser ellxs mismxs sin sentir vergüenza por ello. -Todo lo anterior hace que sea muy difícil detectar y poner remedio a la situación de acoso a menores LGTB en los centros educativos debido a su hermetismo ante esta situación: es evidente que si sumamos todas las premisas anteriores nuestra capacidad para detectar un posible acoso por LGBTIfobia en nuestros centros se reduce de manera considerable. Por ello, una de las estrategias que podemos utilizar es concienciar a un grupo de alumnas y alumnos del instituto de la importancia de detectar el acoso escolar y darles la formación necesaria para que hagan de intermediarixs. El alumnado entre sí se entiende y comunica mejor de igual a igual que con las personas adultas que conforman el resto de la comunidad educativa. Dicho esto, no es de extrañar que la mayoría de las investigaciones que se han llevado a cabo en distintos territorios de la geografía española lleguen a las siguientes conclusiones: -Los centros educativos no son espacios seguros para los/las jóvenes LGTB. -Existe un elevado índice de acoso escolar por homofobia y transfobia. -Un porcentaje alto de chicas y uno mucho mayor de chicos sufre violencia psicológica y/o física a causa de su orientación sexual o su identidad de género en el ámbito educativo. -El sistema educativo no da una respuesta adecuada a esta cuestión8.

Estudio sobre “Acoso escolar homofóbico y riesgo de suicidio en adolescentes y jóvenes lesbianas, gais y bisexuales” llevado a cabo por el Área de Educación de la FELGTB y la Comisión de Educación de COGAM.

El profesorado debe ser consciente de que la “omisión del deber del cuidado” está tipificado como incumplimiento del deber en el artículo 1903 del Código Civil. Dicho artículo, impone el deber del cuidado y vigilancia a quienes tienen a su cargo la custodia de otras personas que están bajo su dependencia. Es decir, el profesorado tiene el deber y la obligación de velar por la integridad física y psíquica de cuanto alumnado tenga a su cargo. El mismo artículo es aplicable, por supuesto, al centro y a las familias o tutorxs. Por tanto, es nuestra responsabilidad como profesoras y profesores vigilar, no solo las aulas, sino de manera especial aquellos espacios en los que el acoso por LGBTIfobia es más frecuente (patios y pasillos), con el fin de hacer de la totalidad del centro educativo un espacio seguro y sano para la totalidad del alumnado. Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

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Apuntes homófobos de 3º de la ESO / Twitter @DR_roldi

Asimismo, velar por la integridad de nuestro alumnado LGBTI implica también prestar atención a los valores que transmitimos a través de los temibles libros de texto, con el fin de que casos como el que salió a la luz hace apenas un año en el que un libro de 3º de la ESO de la editorial SM para la materia Biología y Geología - Vida y Salud señalaba que la “heterosexualidad es el modo más saludable de sexualidad”. Sentencias como las que en dicho libro podía leer nuestro alumnado del tipo “la propia naturaleza de la relación homosexual supone asumir un mayor riesgo y suele asociarse con multiplicidad de parejas” son las que fortalecen el estigma y debilita la autoestima. Y por si a alguien le quedaba alguna duda al respecto, el libro añadía que “estudios científicos ponen de manifiesto que la homosexualidad y la heterosexualidad no son equiparables desde el punto de vista de la salud”. Errores tan graves como estos no pueden pasarnos por alto a la hora de elegir los recursos que utilizaremos para impartir nuestras asignaturas. Cómo prevenir el acoso escolar por LGBTIfobia Según el estudio coordinado por el profesor universitario José Ignacio Pichardo Galán y recogido en la Guía “Abrazar la diversidad” publicada el pasado año por el Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades, la incidencia del acoso escolar es de un 23%, es decir, 1 de cada 4 estudiantes lo sufre. Un 20% del alumnado manifiesta un nítido rechazo a la diversidad sexual y un 25% ha sido tesRevista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

acoso escolar tigo de agresiones homófobas en sus centros educativos. De acuerdo con este reciente estudio, de los y las adolescentes y jóvenes lesbianas, gays o bisexuales de entre 12 y 25 años que han sufrido acoso escolar por su orientación sexual, el 43% ha pensado en suicidarse y el 17% lo ha intentado. Estas cifras nos dan motivos más que suficientes para entender la importancia de tomar medidas para prevenir el acoso escolar por LGBTIfobia. El alumnado LGBTI representa alrededor de un 10% de la totalidad. El objetivo principal de cada unx de ellxs no difiere en nada del resto: solo anhelan poder ser como sienten y desean y poder compartir con sus compañeras y compañeros momentos de complicidad, diversión y aprendizaje en la escuela o instituto. Así pues, parece a priori muy sencillo conseguir crear un verdadero centro inclusivo. Para empezar la tarea, nuestro centro debe establecer “la inclusión” entre sus valores educa-tivos recogidos en el PEC (Proyecto Educativo de Centro). A partir de ahí, hemos de presentar a cada nuevo claustro, en cada inicio de curso, cuál es nuestra identidad como centro, cómo es el centro que lxs acoge y qué normas regula la convivencia. Dentro de dicha identidad del centro educativo y de dichas normas ha de estar recogido de manera explícita el respeto a las expresiones por parte del alumnado de sus propias identidades de género y el respeto a sus distintas orientaciones sexuales, así como el protocolo de actuación en caso de acoso o de agresión aislada (de la más leve a la más grave). Ya sabemos qué centro pisamos, ahora nos toca conocer a nuestro alumnado. Cada grupo es un mundo nuevo, un reto nuevo. Como profesorado tenemos la obligación de conocer las particula-ridades de cada grupo y aprender lo suficiente de cada una de estas para saber con qué debilidades y con qué fortalezas contamos y poder hacer frente a cuanto pueda surgir a lo largo de la convivencia durante el curso académico. Si en nuestro grupo tuviéramos a una alumna de altas capacidades, por ejemplo, necesitaríamos informarnos del protocolo de actuación que tendríamos que seguir y esta-ríamos atentxs para mantener su autoestima e interés en condiciones normales y para que no fuera blanco de burlas y acoso por parte del resto de la clase. Si en nuestro grupo contamos con un alumno o alumna LGBTI, no podremos saberlo a priori, pero sí debemos contar con que, tanto las estadísticas y estudios como la experiencia, indican que seguramente tendremos algunxs y es nuestro deber y obligación ofrecerles un espacio seguro para que se expresen como desean. ¿Cómo? Pues para empezar no presuponiendo que toda alumna o alumno es hete-

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rosexual ni que todas las familias están compuestas por una madre y un padre. Es muy positivo integrar de entrada en nuestro discurso que en nuestras clases la base será el respeto a la diversidad sexual de cada integrante del grupo y a las distintas identidades de género, así como es base prioritario el trato igualitario entre chicos y chicas. Cuando vamos a dirigirnos a la familia de alguien, le preguntamos primero: ¿vives con tu padre y tu madre? ¿con tus dos madres? ¿con tus dos padres? ¿con otros familiares? Cada vez que hago esto en clase, se producen risas la primera vez, pero enseguida corroboran la diversidad familiar que les rodea. Si voy a preguntar si alguien tiene pareja, pregunto si tiene novio o novia. No debemos dar nunca la heterosexualidad por presupuesta. Establecer desde el primer día las reglas de convivencia de tus clases ayuda a crear un ambiente de seguridad libre de discriminación en el que todo el mundo se sienta incluido y protegido. En nuestras materias (Historia, Matemáticas, Idiomas,…) deberíamos visibilizar esta realidad al transmitir los contenidos. Cuidar los enunciados de nuestras actividades sea la asignatura que sea, así como visbilizar la orientación sexual y la identidad de género de personajes históricos y actuales, ayuda de manera significativa a naturalizar estas realidades y a hacer que disminuya el acoso LGBTIfóbico. No solo damos contenidos, sino que transmitimos valores: educamos. Nuestro deber es transmitir el respeto hacia la diversidad, así como enseñarles a establecer relaciones igualitarias entre chicos y chicas. Otras de las actuaciones que ayudan a prevenir este tipo de acoso o bullying es el de ofrecer a nuestro alumnado formación al respecto, y para ello podemos apoyarnos en los proyectos o recur-sos de nuestra Consejería así como en las distintas asociaciones que son expertas en la materia y se dedican a la lucha por los derechos de las personas LGBTI. En la adolescencia, chicas y chicos se comunican mejor entre ellxs que con las personas adultas, ante quienes tal vez se sienten más intimidadxs o en situación de desigualdad jerárquica. Esto es un dato interesante que podríamos emplear a nuestro favor. Una estrategia que funciona muy bien es crear un grupo mixto (chicos y chicas de distintas edades) y darles formación sobre acoso escolar (en especial, el acoso por LGBTIfobia) para que actúen como detectores de casos de bullying y mediadores. Sería este grupo el que informara al centro de la existencia de un caso o de la duda de que exista y se activaría un protocolo de actuación contando en los primeros pasos con el apoyo e intervención del alumnado que lo ha detectado. Este grupo podría

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BIBLIOGRAFÍA COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE COGAM: Homofobia en el sistema educativo. Generelo, Jesús; Pichardo, Ignacio (coord.). 2005. GALLOFRÉ, G., GENERELO, J. y PICHARDO, I.: Adolescencia y sexualidades minoritarias: voces desde la exclusión. Ed. Alcalá (Alcalá la Real, Jaén), 2007. CONDE, F., GABRIEL, C. y SANTORO, P.: El respeto a la diversidad sexual entre jóvenes y adolescentes. Una aproximación cualitativa. INJUVE, 2010. “Jóvenes y diversidad sexual” (INJUVE/CIS, 2011). Sondeo encargado por el INJUVE al CIS. 1.411 entrevistas realizadas a domicilio con criterios de proporcionalidad en todo el territorio es-pañol. PICHARDO, I. (Coord.): Abrazar la diversidad. Propuestas para una educación libre de acoso

acoso escolar homofóbico y transfóbico, IEM, Julio 2015. Consultado en http:// www.inmujer.gob.es/actualidad/ NovedadesNuevas/docs/2015/ Abrazar_la_diversidad.pdf ESCOLANO, V. y GALLARDO, F.: “Diversidad afectivo-sexual en la formación de docentes (Evaluación de contenidos LGTB en la Facultad de CC. de la Educación de Malaga”. Estudio sobre la formación de los estudiantes de CC. de la Educación de Málaga en materia de atención a la diversidad afectivo-sexual, 2008. COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE COGAM: Acoso escolar homofóbico y riesgo de suicidio en adolescentes y jóvenes lesbianas, gais y bisexuales. Generelo, Jesús (coord.), 2012 Steilas LGTBIQ Taldea, Guía para trabajar la diversidad afectivosexual y de género, mayo 2015. Consultado en http://steilas.eus/ files/2015/05/GUIA-diversidadsexual-y-genero.-STEILAS-2015.pdf MERINO, J.: “Experiéncies escolars a Catalunya d’adolescents LGBT i d’adolescents fill i filles de Families Lesbianes, Gais, Bisexuals i Transsexuals”. L’Institut Català d’Estudis de la Violència, ICEV, 2009.

trabajar conjuntamente con el Comité de Igualdad, en caso de que el centro cuente con uno. Otro proyecto que he llevado a cabo en el aula y que ha funcionado muy bien es el de una Tutoría para la diversidad afectivo-sexual destinada a dar apoyo al alumnado LGBTI, así como a trabajar en los distintos niveles y llevar a cabo actuaciones como prevención. Cuanto más se conozca una realidad, menos rechazo habrá contra ella. Está demostrado que aquellos centros implicados en la formación de su comunidad educativa en la diversidad afectivo-sexual e identidad de género, cuentan con un porcentaje de acoso escolar por LGBTIfobia muy inferior al de los que no tienen en cuenta este tipo de alumnado. Y, por supuesto, esta formación ha de ser extensible también a las familias, principales sujetos activos en la educación de nuestras chicas y chicos. Si como profesorado somos personas LGBTI, debemos ser conscientes de que nadie nos obliga a visibilizarnos, pero sí tenemos derecho a expresar nuestra sexualidad con la misma libertad y na-turalidad que el resto del claustro. Además, en nuestras manos tendríamos una herramienta muy importante para el alumnado LGBTI, ya que tener referentes entre sus profesores y profesoras le daría la oportunidad de vivir su situación con mucha más normalidad y vería que puede tener una vida libre en la que poder ser leal a su personalidad y a sus deseos afectivo-sexuales. Conclusiones El alumnado en su totalidad no difiere tanto uno de otro. Si bien es cierto que cada alumno y alumna tienen sus propias características personales y hay particularidades que son inherentes a su manera de ser, todos y todas buscan ser aceptadxs y respetadxs al tiempo que desarrollan su propia personalidad en las escuelas e institutos. La escuela ha de ser un lugar seguro en el que se sientan protegidxs, y para ello necesitamos crear un ambiente que les dé seguridad, en especial a quienes pertenecen a una minoría hasta ahora discriminada, ya sea por una trayectoria histórica que avala dicha discriminación, como por la propia educación no formal recibida que, al invisibilizar ciertas realidades, las hace vulnerables y las pone en riesgo de ser atacadas. En nuestras manos está hacer de nuestras clases espacios de confianza en el que todas y to-dos sean bienvenidxs. Nuestras normas de convivencia han de quedar claras desde un principio. Si recogemos las ideas que hemos plasmado en este artículo, podríamos concluir con el siguiente decálogo:

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Nuestra clase es un espacio libre para las distintas expresiones personales de género.

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En mi clase hay sitio para todas las diversidades corporales.

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Cuidamos nuestro lenguaje discriminatorio: el insulto o vejaciones por sexo, raza, clase, orientación sexual e identidad de género queda terminantemente prohibido.

En mi clase no se presupone que somos heterosexuales: convivimos distintas orientaciones se-xuales. En mi clase está prohibido la LGBTIfobia, así como todo tipo de odio o rechazo a la diferencia. No presuponemos que todo el profesorado ni el resto de la comunidad educativa es heterosexual. Nuestras familias son diversas y todas igualmente bienvenidxs. Queremos que se visibilicen en las distintas materias a lesbianas, gays, bisexuales, trans e inter-sexuales a lo largo de la Historia pasada y presente. Queremos que los enunciados de las asignaturas cuiden la diversidad afectivo-sexual, las identi-dades de género y la igualdad entre hombres y mujeres. Somos una clase inclusiva e igualitaria

acoso escolar

CASOS DE ACOSO ESCOLAR: SÍNDROME DEL ALUMNADO VULNERABLE (S.A.V) david sánchez garrido orientador ies torre almenara

1. CLAVES EN LA DETECCIÓN DE CASOS DE ACOSO ESCOLAR Atendiendo a la Orden de 11 de junio de 2011 recogida en el BOJA 132 de 7 de julio de 2011, que describe el protocolo de medidas de actuación ante procesos de posible acoso escolar en los centros de la Comunidad autónoma andaluza, se identifican estas SEIS CARACTERÍSTICAS y SEIS TIPOS de casos a detectar:

CARACTERÍSTICAS

TIPOS

Intencionalidad

La exclusión y marginación social

Repetición

La agresión verbal

Desequilibrio de poder

Las vejaciones y humillaciones

Indefensión y personalización

Las agresiones físicas directas o indirectas

Componente colectivo o grupal

El acoso o agresión contra la libertad y orientación sexual.

Observadores pasivos

El acoso sexual o abuso sexual.

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Tras agregar nosotros la alta frecuencia con la que estos sucesos sobrevienen en escenarios en los que no hay presente adulto alguno que erradique su acontecimiento o mitigue sus consecuencias, posiblemente pudiéramos compendiar en CUATRO CLAVES, patentes en estos graves prototipos de maltrato escolar: 1 Persistencia en el tiempo. Los estudios parecen constatar un relativamente alto número de casos detectados en educación primaria, aun siendo en esta etapa de menor gravedad, para alcanzar posteriormente la etapa de educación secundaria con la permanencia y cronicidad de un pequeño porcentaje de los mismos. Si bien, aquellos casos que logran permanecer latentes, acostumbran a derivar en contextos e historiales de una mayor envergadura y gravedad conforme las edades avanzan. 2 Aislamiento. Los maltratadores que ejecutan el acoso no acostumbran a permitir que sus víctimas reciban apoyo, respaldo o cualquier tipo de “oxígeno” por parte de su círculo de iguales, por lo que los espectadores reciben consignas verbales e incluso conatos de acoso que les atemorizan pretendiendo arribarles a una de estas dos posiciones alternativas: la inhibición o la complicidad. Ambas obtienen como resultado el aislamiento social de la víctima que puede agudizarse, aún más, si el conocimiento del caso por parte de los adultos se salda con la torpeza por ignorancia, la subestimación del problema e incluso la atribución del grueso de la culpa a la propia víctima. 3 Desequilibrio de poder. Se constituyen relaciones interpersonales marcadas por el binomio dominio-sumisión, en las que la víctima siente cada vez más apocada su fuerza física, psicológica o social (en cualquiera de estas tres dimensiones), hasta verse condicionada su conducta en presencia de quién le maltrata. 4 Dinámicas marcadas por claros estallidos de violencia de efectos permanentes. Nos referimos a todas las formas conocidas en las que la violencia puede manifestarse, no cayendo en el peligro de reducirla a solo la de tipo físico. Es más, suele ser muy frecuente que sea la violencia verbal y, sobre todo psicológica, la que abunde en los casos de acoso, puesto que conlleva un mecanismo de ocultación y doblez, “salvando las espaldas” en caso de retirada, es decir, en el caso de que el acto llegue al conocimiento de las personas adultas, poseyendo siempre una versión que le libera de culpabilidad, incluso de tipo victimizante, en cuanto puede redundar al final en una mayor desprotección. Muy importante resulta resaltar cómo en los casos de acoso, la “huella” de cada conflicto es permanente, es decir, deja una

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acoso escolar marca indeleble que se reabre, prácticamente sola, ante la sola presencia de quien acosa o en situaciones similares. La presencia simultánea de estos cuatro parámetros, a mi modesto modo de ver, determinarían la detección o no, de un caso de acoso, así como la gravedad o levedad del mismo. Como vocabulario auxiliar llamaríamos “sólo” maltrato escolar, en cualquiera de sus diversas versiones, a cualquier tipo de agresión verbal, psicológica o física, en los que no fuese verificada la existencia de estos cuatro factores descritos. Éstos últimos, serían pues casos de maltrato que, salvo excepciones, normalmente no llegan a revestir la gravedad de los casos de acoso, y en los que delataríamos a) la eventualidad del caso, b) la presencia de iguales que le defiendan y anulan el efecto soledad, c) la posesión de ciertas habilidades que le permite ser capaz de “enfrentarse y gestionar” el conflicto, junto a d) la verificación de que el episodio, una vez sucedido, apenas deja “marca” perenne en la persona maltratada. Los eventos de acoso suelen suscitar en los educadores y educadoras que lo gestionan una alta preocupación por la trascendencia pública que puede derivarse de la vacilación en la toma de decisiones, así como un gran desasosiego ante la posibilidad de que el caso siga un curso indeseado, ante la responsabilidad de que, por inacción, no se haya actuado previamente con la contundencia apropiada, o al contrario, por haber adoptado medidas y correcciones desproporcionadas o ineficientes, que consigan acrecentar a la postre la actitud maltratadora de quien ejerza el acoso. 2. PERCEPCIÓN Y EMOCIONES EN CASOS DE ACOSO Las emociones son reacciones psicofisiológicas que representan modos de adaptación a ciertos estímulos del individuo cuando percibe un objeto, persona, lugar, suceso, o recuerdo importante; y se expresan a través de sentimientos y conductas. Las percepciones completan la dupla de estos dos conceptos entrelazados y supondrían los distintos modos de interpretar nuestro cerebro los estímulos que recibe a través de los sentidos llevándonos necesariamente a un componente cognitivo donde la subjetividad y la experiencia previa, interaccionan con los estímulos generando primero, interpretaciones subjetivas de la realidad, y posteriormente emociones y conductas adaptativas al

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Casos de acoso escolar: Síndrome del Alumnado Vulnerable (SAV)- David Sánchez

medio, mediante un proceso semejante al siguiente, inspirado en la teoría empirista y constructivista de la emociones: ESQUEMA PREVIO

INPUT

PROCESAMIENTO

OUTPUT

Características personales

Estímulos

Percepción

Emociones y conductas

Uno de los objetivos principales de este artículo es propiciar la reflexión en quienes lo lean de la relevancia del componente de subjetividad propio de la percepción y las emociones en las experiencias de las víctimas de acoso, así como en quienes lo provocan. Entre los esquemas previos presentes en las víctimas de acoso y en sus ejecutores hallamos: prejuicios diversos, culturas y valores, edades, modelos de resolución de conflictos, habilidades sociales, posibles experiencias traumáticas, roles grupales, capacidad o no de empatía, nivel de autonomía, etcétera. Una multitud de factores que mediatizan y determinan la percepción e interpretación de un suceso de maltrato o acoso desencadenando una catarata de emociones diversas, sobre las que se ejerce o no control, entre las que destacan las llamadas emociones primarias: sorpresa, asco, tristeza, ira, miedo, alegría; así como todas las derivadas de las mismas. Las neuronas espejo y su función imitadora en el aprendizaje en los senos familiar y social terminarían de explicarnos los estilos cognitivos personales que tienen lugar en las mentes de las personas acosadoras y acosadas. 3. DISTORSIÓN COGNITIVA EN LOS CASOS DE ACOSO ESCOLAR Las distorsiones cognitivas son esquemas perceptivos de los hechos que deforman o sesgan la realidad, por lo que pueden generar alteraciones emocionales perjudiciales y negativas que desembocan a su vez en pensamientos y conductas nocivas para el equilibrio de la salud mental de quien las manifiesta. Las distorsiones cognitivas pueden ser consecuencia de actos educativos inapropiados o de exposiciones traumáticas tan intensas como las del maltrato descrito en situaciones de acoso. La “huella emocional” puede llegar a percibirse tan intensa que se alteran los umbrales de manifestación de emociones y sentimientos para eventos futuros, es decir, llegan a provocar la aparición de emociones sobredimensio-

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bullying

nadas ante situaciones que por lo normal, no suceden en la mayoría de los individuos de igual edad e idiosincrasia social. La inmadurez propia de la temprana edad en las que las escenas de acoso acontecen, los diversos estilos de educación aprendidos en el entorno familiar con distinta tolerancia hacia la violencia y la sensibilidad empática, así como las relaciones de dominio-sumisión con la que determinados escolares marcan sus relaciones interpersonales pretendiendo adquirir autoafirmación personal que diluyan sus inseguridades influyen decisivamente en los enfoques cognitivos de la realidad acelerando el umbral de aparición de señales output como la sensación de amenaza, el bloqueo emocional, la exclusión o el miedo. Entre los procesos de distorsión cognitiva más frecuentes en las víctimas de acoso escolar destacan: - Incumplimiento de expectativas familiares... “no estoy a la altura de lo que espera mi familia”. - La culpabilización y el razonamiento emocional... “me lo merezco, me siento raro porque soy raro”, “nadie me quiere y nunca formaré parte de ellos/as”. - El negativismo... “nadie me aceptará, no podré con esto, no hay salidas”. - El catastrofismo... “hoy se van a meter conmigo y me pegarán”. - La personalización... “algo le habré hecho que me mira mal, está cabreado y la pagará conmigo”. Para una persona adulta inexperta que se aproxime a un posible caso de acoso puede resultar desproporcionada la sintomatología expresada por la presunta víctima en relación a los sucesos de maltrato que exponga, incluso cayendo en la tentación de proferir a la víctima y a

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Casos de acoso escolar: Síndrome del Alumnado Vulnerable (SAV)- David Sánchez

sus familiares expresiones como, “estas cosas son cosas de niños”, “se trata de malinterpretaciones y exageraciones”, “hay que dejarles para que aprendan a defenderse” o “ustedes le han sobreprotegido, y por eso les han hecho demasiado sensible y vulnerable”. Pero la realidad es que, debe influirnos menos el tipo de pruebas de acoso aportadas, y más el hecho de cómo ha evolucionado el perfil cognitivo y emocional desde la percepción personal de la realidad en la supuesta víctima. Lo que debe hacer saltar nuestra alarma, no es tanto si es o no acoso, sino si la percepción cognitiva de los acontecimientos ha desatado en la presunta víctima la sintomatología propia del mismo. Como educadores y educadoras, no deberíamos desdeñar ninguna situación en la que un alumno o alumna exponga el cuadro sintomatológico propio de los casos de acoso escolar: miedos, absentismo escolar, conducta marginal, desequilibrio emocional frecuente, ansiedad, baja autoestima, insomnio, exclusión social, etcétera. No debemos poner el énfasis tanto en la demostración de evidencias que prueben la existencia del acoso como en la experiencia personal con que la presunta víctima perciba los hechos y los bucles cognitivos que estos conllevan, pues estos son los verdaderamente dañinos y destructores. La escala de dureza de Mohs establece la mayor o menor dureza de los materiales según la capacidad de rayar o ser rayados entre ellos, con el talco ocupando el número 1 y el diamante el número 10. Pues bien, también los seres humanos podríamos ser clasificados conforme al nivel de tolerancia ante los pensamientos y sentimientos suscitados en escenarios de maltrato. Hay alumnos y alumnas con alma de talco, con profundas huellas de ralladuras en sus sentimientos y esquemas cognitivos, hipersensibles al maltrato y a la exclusión, con tendencia cognitiva a sentirse víctimas, sobre todo si experiencias

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acoso escolar traumáticas intensas derivan en una perturbación cognitiva ante situaciones similares. También existe distorsión en el modo de pensar y de actuar de quienes acosan, su corazón es como el diamante, de trato tosco y carente de empatía, eluden la evidencia de los hechos y dejan la responsabilidad para otras personas, no permiten la “ralladura” salvo por “otro diamante” y dados a mostrar liderazgos negativos de exclusión-inclusión, según sus intereses. Algunos expertos y expertas revelan mecanismos de defensa rudimentarios en los actos agresivos de los acosadores, como si con cuerpo de diamante ocultasen un corazón de talco, quizás en otro momento víctima primitiva de otro tipo de maltrato. El alto grado de hipersensibilidad en una víctima puede lograr que experimente de forma tan intensa toda la sintomatología propia del acoso con apenas roces, tanto en cantidad como en intensidad de los mismos, como lo haría un caso grave de acoso en víctimas de menor vulnerabilidad. A este cuadro de sintomatología de acoso ante maltrato entre iguales que normalmente no sucederían en la mayoría de la población le llamo Síndrome del Alumnado Vulnerable (alumnado SAV) y son numerosos los casos reales a los que he tenido que asistir en mi trayectoria profesional, por cuyo conocimiento y consideración he ido mejorando en mi forma de intervenir. Un mismo y simple insulto, astutamente escogido y malignamente arrojado, puede pasar de largo en los oídos de un alumno o alumna “inmune”, mientras que en otro en riesgo de vulnerabilidad, puede ocasionar destrozos insospechados y perennes, del mismo modo en que vemos como dos terremotos de idéntica intensidad en la escala de Richter propician situaciones catastróficas de consecuencias alarmantes en países como Ecuador o India, mientras que en Japón o EE.UU. apenas si genera daños materiales y víctimas. 4. A PROPÓSITO DE UN CASO REAL: Alberto es el nombre de un alumno víctima de acoso hace ya varios años, cuyo nombre real oculto. Una vez pasada su vivencia, pero teniéndola aún retenida en su memoria, ha accedido amablemente a relatarnos su experiencia “por si puede servir de ayuda en lo que sea a otros”, dice. Sometido a un cuestionario por mi parte comparto ahora algunas de sus sabias y sinceras respuestas. Cada caso es distinto en sí mismo, por lo que es imposible generalizar, pero sí que cualquiera de estas historias nos ofrece elementos de reflexión y formación, de cara a los siguientes puestos que, desgraciadamente, los casos de acoso son transversales, han existido en todas las generaciones y en todas las culturas. Alberto cursa en la actualidad 2º de bachillerato. 86

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Casos de acoso escolar: Síndrome del Alumnado Vulnerable (SAV)- David Sánchez

Pregunta (P) ¿Cuáles de estos elementos estaban presente en ti cuando sufriste maltrato? Evalúalos del 1 al 10 Respuesta (R) Bloqueo social: 8 Exclusión social: 8 Hostigamiento: 9 Intimidación: 10 Manipulación: 6 Agresiones: 7 Coacciones: 4 Amenazas: 9 P - Durante el acoso, ¿qué emociones fueron las que más daño te hacían? R - Muchas, pero las que más, la baja autoestima, el ver el sufrimiento de mi familia y la incomprensión. P – Imagina que volvieses a tener la edad de cuando todo comenzó. ¿Qué crees que habrías de hacer para prevenir y evitar el problema del sentimiento de maltrato que tenías? ¿Qué consejo darías a alguien menor que estuviese ahora en tu lugar? R – La clave está en cambiar tu filosofía de vida, porque en esa situación tienes un bloqueo y necesitas tener cuanto antes la capacidad de razonar lo que vives. Y también que sepan que toda esta pesadilla un día terminará seguro, conservar la esperanza. Los que hemos pasado por esa situación, sabemos que al final somos como un fénix porque resurgimos de las cenizas y volvemos más fuertes. P - ¿Cuándo y cómo sentiste que todo comenzó a cambiar para mejor y a desaparecer los síntomas que vivías? ¿Dónde estuvo la clave de la solución? R – Aunque sea algo negativo y no lo recomiendo para un artículo, tengo que reconocer que me sentí mejor al dejar el instituto y al mejorar mis relaciones sociales. P - ¿Cuánto tiempo tardó en solucionarse el problema hasta que la pesadilla pasó? R – Varios años, muy sombríos. Pero realmente la satisfacción que sientes cuando ves que la pesadilla ha terminado es increíble. Poder hacer vida normal. P – La ayuda de tu familia ¿te suponía una verdadera ayuda o tú sentías que te hacía aumentar el daño? R – Pues la verdad, yo sentía que me hacía aumentar el daño. No quería ir al instituto y ellos, siguiendo los consejos del centro, me forzaban a ir. Sentía que era como si me llevaran al matadero. Me llevaron

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acoso escolar

sobre EL AUTOR DAVID SÁNCHEZ ALMENARA David es maestro y pedagogo. Durante su trayectoria profesional ha sido profesor de matemáticas y ciencias de la naturaleza, asesor de formación de profesorado en el CEP de Antequera, asesor del Gabinete de convivencia e igualdad en la Delegación Provincial de Educación de Málaga y, en la actualidad, orientador educativo de educación secundaria.

a psicólogos y a un psiquiatra. Hasta me apuntaron en cursos de lucha personal para que aprendiera a defenderme haciendo frente a los agresores. Yo les decía que era una tontería y me enfadaba con ellos, ahora entiendo que lo hacían por mi bien y que yo solo pagaba mi frustración con ellos protestando. P – De mi servicio de orientación ¿qué recuerdas que se te haya quedado grabado y supusiera un buen consejo de ayuda? R – Recuerdo que tenía mucha ansiedad y siempre podía escribirte para que me calmaras, es decir, la sensación de tener otro pilar donde apoyarme. Aguien que te escucha y te cree. Siempre me dijiste que algún día acabaría la pesadilla, y finalmente fue cierto, y lo acoplé a mi filosofía. P - ¿Te han quedado secuelas con el paso del tiempo que crees pueden haber afectado a tu forma de ser o vivir? R – Sí que te quedan secuelas. Siempre te queda baja la autoestima. Tengo mucha sensibilidad para estos temas y si los presencio, trato de dar lo mejor de mí para ayudar, porque sé lo que es el dolor y la tristeza. P – ¿Has presenciado situaciones semejantes a la tuya en compañeros y compañeras? ¿Cómo has reaccionado en esas situaciones? ¿Has ayudado o te sientes con ganas de ayudar a personas en esas mismas situaciones que vivan como tú vivías? R - Sí que las he presenciado. Mi mejor amigo las ha vivido y he estado junto a él. Es importante tener un amigo junto a ti en esas situaciones. He ayudado a personas que han sufrido bullying y a una chica con bulimia, cuando vives “eso” sientes la necesidad de ayudar a cualquier persona en cualquier problema. P - ¿Cómo valoras la actitud de los compañeros y compañeras espectadores cuando presenciaban las situaciones de acoso que vivías? R – Algunos reaccionaban positivamente, pero los acosadores, después de que los adultos actuaran, seguían como siempre, quizás porque no se metieron en mi piel o no sintieron nada. El caso es que en todos los seres vivos pasa, uno de ellos es el más fuerte de la manada, algunos tienden a seguirlos, otros se rebelan y otros son los perjudicados en esta situación.

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Casos de acoso escolar: Síndrome del Alumnado Vulnerable (SAV)- David Sánchez

P - ¿Eres ahora mejor persona que antes después de tu experiencia? R – No sé si mejor, eso hay que preguntárselo a los que me conocen. Lo que sí que es cierto es que me meto en la piel de las personas que sufren más fácilmente. Si esa persona está sufriendo, estarán sufriendo sus familiares, sus amigos, y como me ha pasado a mí, pues sí que es cierto que no me puedo estar quieto. P - ¿Qué opinión te merece las actuaciones que se realizaron en tu centro? Comenta lo positivo y lo negativo y aconseja cambios. R – Yo tenía una visión muy negativa de todo. Tenía unos profesores que me ayudaban y yo creí que eran peores que el demonio, ya que sentía que no tenían compasión y no se metían en mi piel. Hacían lo posible y me pedían que fuese al instituto, pero el miedo me lo impedía. Pero del centro tengo una mala opinión, llegaron a decir que era falso, que lo que me pasaba ocurría en todos los centros y era normal. El acoso no es cosa de niños, se debe parar a la primera y muy pocas veces actuaron. Decían que yo era igual que mi hermano y que mi madre tenía la culpa por protegernos demasiado. Yo presenté pruebas y personas que veían lo que pasaba, el centro no. Aconsejo una ley más severa que proteja al alumno maltratado ya que algunas personas no pueden aguantar el acoso y terminan quitándose la vida, y que la vida de una persona le sea arrebatada por unos abusadores no es para nada justo

Alberto me envió un correo en fechas navideñas de 2014. Jamás olvidaré parte de su contenido que ahora hago público: “Lo importante de esto es que posiblemente mi familia y yo te debamos la vida”. Ahora yo les respondo a ambos que, si alguna vez me debieron algo, ya me lo han pagado con creces, pues gracias a lo que aprendí de gente como ellos ahora son más las vidas a las que como orientador escolar y persona, he podido ayudar de forma acertada y eficiente. Gracias por compartir vuestras vidas conmigo. Este artículo va por vosotr@s. Os quiero.

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acoso escolar

La resiliencia juan alonso montoro ramiro.

orientador del ies portada alta.

El número de casos de acoso escolar que recientemente se han publicado en los medios de comunicación han desarrollado en la opinión pública una gran sensibilización con respecto a este tema. Los casos extremos que suelen ofrecer los medios de comunicación, el dolor con el que se viven estas noticias de “terror” entre niños o niñas, hacen que el hecho se haya “patologizado”, arropando a las víctimas y criminalizando a los acosadores, planteando la cuestión de manera un tanto infantil o popular, como un problema de buenos y malos. El tema es vivido por padres, alumnos, y sociedad en general, con tal intensidad y empatía, que cuesta trabajo distanciarse un poco y reflexionar sobre él, de una manera no trastocada por la empatía o la rabia que despiertan víctimas y agresores, respectivamente. En general, los programas que se desarrollan para paliar el acoso escolar están basados en la creación y mantenimiento de ambientes libres de acoso. El mismo término “acoso escolar” está cargado de significado. Podríamos preguntarnos si se da sólo dentro del ámbito escolar. Al igual que la violencia de género creo que hay que entenderla como una derivación más de la violencia en general, el acoso escolar creo también que habría que entenderlo como un problema en las relaciones sociales, en la convivencia; tanto en la escuela, como en el parque o las “diáfanas” comunidades de vecinos. La focalización del problema en la escuela puede deberse a que en ese ambiente, efectivamente, no debería producirse –al igual que en los demás–, pero fundamentalmente, me parece que lo que

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una variable a tener en cuenta en el acoso escolar hace centrarse en el ámbito escolar es porque en ese ambiente se pueden “pedir responsabilidades” y, por tanto, “externalizar el problema”. No estoy exculpando a la escuela, no estoy tratando de que en ella se controle el ambiente al máximo para que las actitudes de acoso no se produzcan, faltaría más. Creo que lo mismo, deben pretender los padres en la familia, la policía en los parques, los entrenadores en los entrenamientos, los directores en los coros musicales, o en las obras teatrales… Estamos de acuerdo. Pero, perdónenme, por qué tanto incidir en el ambiente –variado y cambiante como la vida misma- y no en hacer a los sujetos más eficaces para que si, alguna vez, se encuentran en un ambiente negativo, puedan airosamente sobreponerse a él. Más que huir del agua, es bueno aprender a nadar, en las piscinas, en el mar… es bueno aprender a usar medidas protectoras también, tales como barcas, tablas, flotadores… por si el oleaje es muy intenso, y, claro, actuar siempre con más prudencia que sabiduría. Rafael Santandreu, en su último libro “Ser feliz en Alaska: mentes fuertes contra viento y marea” recoge y hace explícito este pensamiento que está pasando a ser generalizado.

Los colores del gris (fragmento)

Durante unos días he llevado a cabo una pequeña investigación en las clases de ESO del instituto donde ejerzo como orientador escolar. Trataré de describirla brevemente. La investigación se sustentaba en la hipótesis de que el mayor o menor grado de resiliencia del sujeto era una variable a tener en cuenta en el acoso entre iguales. Para intentar comprobar la tesis pasé a los alumnos la escala de resiliencia de Wagnild y Young (1993); los resultados fueron los previsibles, los alumnos tenidos como “acosadores” por sus iguales, obtuvieron unas puntuaciones muy elevadas en resi-

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acoso escolar liencia, mientras que los alumnos tenidos por sus iguales como “victimas”, obtuvieron unas puntuaciones muy bajas en la escala. Uno de los factores que me llamó la atención en esta pequeña investigación, es la clara conciencia de los compañeros sobre quien ejerce como “acosador” o “víctima” en el grupo. Más llamativa aún es la fuerte y drástica auto-etiquetación de los alumnos sobre si ellos, son víctimas o acosadores en el grupo, y la tranquilidad y convencimiento claro con el que expresan este sentir. Creo que todos coincidimos en que se está generalizando la opinión de que “los niños de ahora son poco resilientes” o, por lo menos, menos que antes. Y en ese “antes” nos vemos a nosotros mismos viviendo situaciones, en las que no todo estaba dispuesto para que las cosas salieran bien, en el que las frustraciones, las pérdidas, los fracasos… eran algo cotidiano y extendido. Es necesario asumir la posibilidad del fracaso para progresar, para aprender, es necesario salir de nuestra “zona de confort” para crecer. El llamado “síndrome del emperador” es quizá la manifestación extrema de niños, a los que se ha tratado como reyes, dándoles todo lo que pedían, evitándoles toda frustración –no sea que se traumatizaran- y adversidad. Para nuestra sorpresa, se han convertido en tiranos, enfadados permanentemente con el mundo, porque se sienten incapaces de atender a sus demandas más elementales y básicas. Niños eternos para los que todo tiene que ser perfecto para que ellos actúen, si no es así, antes de admitir la posibilidad remota de fracasar, se paralizan, no actúan y culpan a los demás de su fracaso. Este esquema de actuación que se podría llamar, siguiendo con la terminología romana, “o César o nada”, hace que se vean a sí mismos y por los demás como incapacitados para el aprendizaje y, por tanto, para vivir. Al igual que “estrés”, resiliencia es un término tomado hace un siglo por la Psicología de la Física. Luis Rojas, en su libro “Superar la adversidad, el poder de la resiliencia”, cita el estudio llevado a cabo por las psicólogas Emmy Werner y Ruth Smith, en los años cincuenta del pasado siglo, basado en la hipótesis de que los factores de riesgo en la infancia (pobreza, alcoholismo, violencia…) determinaban adultos con problemas de aprendizaje, riesgo de padecer enfermedades físicas o mentales, caer en la delincuencia y de tener serios problemas de adaptación. Pero les llamó la atención que un 36% de estos niños, tenían como una coraza especial frente a la adversidad, les llamaron “niños de oro”, que resplandecían en medio de las tragedias más desesperadas. Fue en este trabajo de investigación cuando por primera

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La resiliencia, una variable a tener en cuenta en el acoso escolar- J.A Montoro

vez se usó el término “resiliencia”, con el que se aludía a la facultad para deformarse ante el impacto de una fuerza exterior, cambiar de forma sin romperse y cuando cesa la presión recuperar su forma original. Usándolo en psicología para aludir a la facultad mayor o menor para hacer frente a la adversidad. Una vez entendida la importancia de la resiliencia contra el acoso, claramente es necesario intentar hacer más resilientes a los alumnos. Profesores, padres, educadores… sociedad en general, debemos preocuparnos de asentar bien la resiliencia en la infancia, para ello es fundamental tener en cuenta al educar los siguientes aspectos:

BIBLIOGRAFÍA Santandreu, R. (2016). Ser feliz en Alaska. Mentes fuertes contra viento y marea. Barcelona. Grijalbo. Rojas-Marcos, L. (2010). Superar la adversidad. El poder de la resiliencia. Madrid. Espasa. Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (ER) (1993). Adaptación Española de Novella (2002).

- Incrementar los lazos, la red familiar y social, las conexiones afectivas. - Educar el autocontrol y la función ejecutiva en los niños, entrenar el lóbulo frontal; enseñarles a organizarse, a tomar decisiones y llevarlas a cabo - Procurarles un locus de control interno, de tal manera que las circunstancias, lo exterior, no determinen su actuación totalmente. - Ofrecerles autoestima positiva, no adulación. La verdadera autoestima se obtiene al superar problemas o adversidades que nos depara el entorno. No es un camino adecuado eliminar todos los obstáculos de la vida de los niños, sino enseñarlos a superarlos. - Transmitirles un pensamiento positivo. El estilo cognitivo optimista es un factor de felicidad y eficacia esencial; no hay otro camino para transmitirlo que con el ejemplo. - Animarles a dar un sentido trascendente a su vida; religioso o espiritual, o comunitario y social; en definitiva, no sentir acabarse en sí mismos, sino hacer que se trasciendan. Si analizamos la situación, creo que podemos apreciar que la tarea es inmensa y que queda mucho por hacer y por hacer de otro modo. Si la tendencia es al aislamiento social, al anonimato, a las familias mínimas, a las amistades celosas de su intimidad; a echar la culpa a las circunstancias, a los otros…; a adular sin enseñar, a fomentar un estilo cognitivo crítico, en el mal sentido de la palabra, a materializar…, vamos a necesitar muchos guardias en todas partes para evitar el acoso, no ya escolar, sino general Los colores del gris (fragmento)

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bullying

“Yo no sabía que eso le causaba dolor” “Yo no se lo decía como los demás, pero me reía cuando otros se lo decían”

“A mí me da igual que me digan enano”

Fragmentación/miguel ángel gonzález

“Mis compañeros y compañeras me han hecho una canción que habla de mi aspecto” “Pero si siempre que le digo gafotas, ella se ríe” “Cuando se meten con el color de mi piel yo me rio con ellos, pero no me gusta que lo hagan, ¿Les has dicho que no te gusta? No” 94

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Programa

claudio lópez dono experto en mediación y técnico en integración social facilitador de programas educativos.

Estas son frases reales que los niños y niñas dicen en los talleres de “Actuaciones de éxito contra el acoso escolar” Podría ocupar todo el artículo con frases similares y algunas bastante más duras. En cualquier caso, estas frases describen claramente tres cosas. En primer lugar: “Que una amplia mayoría de las situaciones de acoso escolar comienzan con motes sobre el cuerpo o aspecto particular del niño o niña, su cabeza, su estatura, su nariz, sus ojos, sus orejas, su peso, sus dientes, su vestimenta, su origen y que al comienzo se suelen catalogar como tonterías que se dicen los niños y niñas” En segundo lugar: “Que es frecuente un significativo desconocimiento de parte del alumnado, que las personas destinatarias de estas palabras lo pasan mal aunque no lo comuniquen abiertamente” Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

acoso escolar Y en tercer lugar: “Describe por qué llamamos al programa “Actuaciones de Éxito”, porque hemos comprobado cientos de veces, que al lograr que los niños y niñas expresen abiertamente estas cosas, ya tenemos el Acoso detectado en una fase muy temprana y en este estadio suele tener una resolución bastante rápida y muy enriquecedora para los implicados y el curso en general. Es decir, hemos tenido “éxito” en detectar y neutralizar el acoso en una fase tempana. Todas las conclusiones expuestas en este artículo surgen de las experiencias y evidencias recogidas durante el curso escolar 2014/2015, donde hemos realizado una experiencia piloto con más de 2500 alumnos y alumnas en colegios del Distrito Municipal nº 7 de Málaga Capital, así como las recogidas hasta el día de la fecha durante el curso escolar 2015/2016, en 16 centros educativos de Primaria y Secundaria entre unos 1250 alumnos y alumnas, a través del Área de Educación del Ayuntamiento de Málaga y de la Consejería de Educación (Plan PARSEP) ¿De qué estamos hablando? El acoso escolar es un drama en el ámbito educativo que trae de cabeza a muchos centros educativos, docentes y familias. El escolar tiene su origen frecuentemente en la ignorancia del dolor del otro, como así también, conflictos no resueltos tanto en el acosador como en la víctima, al detectar tal carencia, descubrimos la imperiosa necesidad de entrenar a nuestros niños y niñas, en la conducta psico/emocional para que descubran y puedan reconocer el dolor propio y ajeno. Nuestros niños/as y adolescentes merecen ser entrenados en pos de lograr una eficaz resolución en aquellos aspectos que les causan dolor y en la toma de conciencia del dolor que podemos causar en el otro. Muchos de los casos de abuso escolar no suelen ser detectados, dejando personas heridas emocional y psíquicamente. El acoso ocurre frecuentemente en las sombras, suele ser ocultado o se intenta restarle importancia (especialmente en su fase inicial) y la víctima muchas veces no puede tomar decisiones que pongan en evidencia el daño que está recibiendo, mucho menos aun comunicarlo de forma adecuada. Cuando el acoso escolar se ha producido, es evidente que la pre-

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Programa Actuaciones de éxito frente al acoso escolar- Claudio López

vención y/o detección en la fase inicial ha fallado. Es por eso que toda actuación de éxito frente al acoso escolar debe contemplar acciones muy concretas en tres áreas: 1. Prevención y detección temprana: hemos podido detectar cientos de casos en una fase muy precoz, lo cual nos da una gran ventaja para tratar el problema, ya que suelen ser casos de muy fácil resolución, si se realizan tanto las actuaciones correctas como su debido seguimiento, para evitar la continuidad en el tiempo del acoso y para evitar males mayores en la victima y en el acosador. 2. Intervención y mediación directa: una vez detectado el acoso en una fase “incipiente”, debemos llevar a cabo una serie de actuaciones para que la situación no continúe, acompañadas de un seguimiento específico de las personas implicadas. La experiencia nos dice que si hacemos lo mencionado en el párrafo anterior, salvo casos aislados que precisarían otro tipo de intervención, en la mayoría de las ocasiones el acoso deja de ser una continuidad en el tiempo. Y lo que resulta más enriquecedor y saludable de dicha intervención y seguimiento, es que el niño/a interioriza nuevas “Habilidades Sociales” centradas en la “Empatía” aprendiendo a reconocer el dolor propio y ajeno. 3. Trabajar con él/los acosadores/as y el/los acosados/as: para que las partes implicadas en dicha situación, reciban herramientas y un entrenamiento adecuado para establecer relaciones saludables de enriquecimiento psico/emocional. Aquí también es fundamental trabajar con todo el grupo al que pertenece el alumnado implicado, fortaleciendo la cohesión e integración del grupo para una convivencia saludable. Objetivos: • Prevenir, detectar, intervenir y solucionar el acoso escolar • Evitar y prevenir las situaciones de acoso escolar • Intervenir adecuadamente en los casos en que el acoso se ha consumado. • Propiciar la reconciliación de los implicados. • Fortalecer una relación saludable dentro de las aulas • Brindar apoyo, técnicas y herramientas a los docentes para

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acoso escolar una gestión eficaz frente al acoso escolar en cualquiera de sus fases. Cuando hablamos de acoso escolar es necesario diferenciar, las situaciones esporádicas y leves, de las que son constantes en el tiempo. Estas formas de abuso ocasional y/o leve, si no son detectadas y tratadas a tiempo, es muy probable que deriven en acosos continuos y graves. Intervención continua Dentro del programa de “Actuaciones de Éxito frente al Acoso Escolar” hemos descubierto que si queremos educar e intervenir eficazmente, es necesario un proceso continuo de al menos tres sesiones de entrenamiento en un proceso de coaching para potenciar una convivencia saludable del alumnado. Con la finalidad de que “aprendan” a reconocer las situaciones de abusos leves que estén padeciendo y también ayudar a los que cometen estos abusos leves, a cambiar su actitud por medio del descubrimiento del dolor del otro. Es por medio de estas actuaciones que hemos logrado modificar actitudes y conductas. Todas las intervenciones son realizadas con cada curso del centro, de forma individual, bajo la premisa: “Te enseño a hacerlo, lo hacemos juntos y luego lo haces solo”. Hemos comprobado que, en un media del 95% de los casos detectados por medio de este método, las palabras y actitudes ofensivas

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o humillantes, no continúan. Y en el mínimo de los casos donde la situación continúa, suelen bastar 2 o 3 intervenciones individuales para que cambie la situación El alumnado suele reaccionar de forma muy positiva cuando se les ayuda a descubrir el dolor que hay detrás de lo que les parecía divertido. Si se realiza un entrenamiento con cierta continuidad, y el alumnado encuentra en su centro educativo un canal abierto para comunicar y resolver estas cuestiones, suelen ser muy valientes en su comunicación del dolor y en el reconocimiento del dolor causado. Suena bonito, pero… Esta frase la hemos escuchado decenas de veces en docentes y orientadoras/es, jefaturas de estudio y equipos directivos, que nos comentan que les parece muy necesario este tipo de programa e intervención como un recuso permanente dentro del centro educativo, pero manifiestan que se ven desbordados por falta de tiempo y entrenamiento al respecto. Y siempre les decimos lo mismo ¡TENEIS TODA LA RAZON! En los tiempos que corren, la presión y demanda que hay sobre las espaldas de los docentes y centros educativos es demasiado pesada y compleja. Se os exige que seáis, docentes, orientadoras, expertos en mediación, psicólogos, consejeros, y en ocasiones hasta magos o chamanes y TODO a la vez.

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acoso escolar Bromas aparte, esta saturación es lo que ha provocado tan buena aceptación de los centros donde hemos podido implementar el Programa. Tanto desde los equipos de orientación, como de los docentes y equipos directivos, han encontrado un recurso para abordar eficazmente estas cuestiones. El recreo, ese lugar tan… ¿maravilloso? Si bien algunas situaciones de acoso se dan en las horas de clase, es en el recreo dónde éste suele cobrar una mayor intensidad. El recreo además de ser un tiempo lúdico y que permite la desconexión de la exigencia curricular (esa es la idea), lamentablemente para muchos niños y niñas es uno de los momentos donde el alumnado se ve envuelto en todo tipo de conflictos, que en la mayoría de los casos no saben resolver de una forma adecuada, sencillamente porque nadie los ha entrenado. Es allí donde se hace evidente que la mayoría, solo resuelven sus conflictos por medio de la acusación, la venganza o desquite, la violencia, el insulto, etc. El recreo presenta una oportunidad extraordinaria para trabajar también en la mejora del ambiente en el centro educativo y entrenar al alumnado en una adecuada forma de expresar lo que les duele, ofende o incomoda. Como así también a reconocer lo que están haciendo mal, sin sentirse amenazados por el castigo, sanción, parte o cualquiera sea la forma en que se gestionan estas cuestiones. ¿Cómo llegamos a esta conclusión? Podríamos aquí decir que por medio de una profunda investigación para causar algún tipo de impresión, pero sería falso. ¿Cómo ocurrió? En tres centros donde trabajamos el Programa “Actuaciones de éxito contra el acoso escolar” durante siete meses con todos los cursos, incluyendo un centro de 3 líneas, en los que comenzamos a ir a los recreos a realizar tareas de observación para recabar información. Pero para nuestra sorpresa el alumnado que ya había participado de las sesiones de entrenamiento en horario de clase, al vernos allí, comenzaron a solicitarnos ayuda para poder aplicar lo que habían estado aprendiendo en los talleres sobre la correcta comunicación “De lo que me duele” y acerca del “Reconocimiento del dolor que puedo causar en los demás”. Es así que “El recreo” pasó a formar una parte importante del programa, en el que decenas de situaciones se resuelven en los re100

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creos, y al hacerlo de forma continua al menos una vez por semana, el alumnado termina haciendo suyos los métodos y estrategias en las que se los entrena. Algunos casos prácticos de detección temprana. Podríamos contar en este apartado literalmente cientos de casos en los que hemos trabajado a lo largo del Programa de Actuaciones de Éxito contra el Acoso Escolar. Estas intervenciones que relataremos a continuación, han ocurrido luego de realizar una dinámica inicial donde por medio de diversas técnicas se lleva a todo el curso a ver claramente la dificultad que todos solemos tener en dos cuestiones muy concretas. En primer lugar, la dificultad que experimentamos para comunicar lo que nos duele o incómoda de una manera adecuada y la segunda, resultado también de las técnicas aplicadas en la dinámica, la dificultad que solemos tener para reconocer aquellas cosas que estamos haciendo de forma incorrecta con el otro y la ignorancia que tenemos del dolor ajeno, del cual en demasiadas ocasiones no llegamos siquiera a percibir el dolor o la incomodidad que pueden causar nuestras palabras. Esto cobra mayor relevancia cuando hablamos de niños pequeños. Es sorprendente ver cuántos niños sinceramente dicen: – yo no sabía que esto le dolía o le molestaba – y es todo un descubrimiento para ellos mismos cuando se confrontan con el dolor de la otra persona. En lo mencionado en el párrafo anterior, hemos descubierto qué suele ser lo más efectivo a la hora de provocar un cambio de actitud empática que permanezca en el tiempo. A efectos de preservar el anonimato de los niños, niñas y centros educativos en que ocurrieron estos hechos omitiremos los nombres. Caso número 1 Alumno de 4º de primaria: cuando se empezó a preguntar quienes querían comunicar, sin acusar a nadie y sin dar nombres, acerca de algo que les causaba dolor o incomodad, este niño levantó la mano y se lo invitó a pasar adelante, se le ayudó a expresar aquello que le causaba dolor. El niño manifestó que en el curso había varios compañeros y compañeras qué habían hecho una canción sobre él, en la cual se burlaban de su aspecto. El niño a la mitad de su Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

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acoso escolar

Chico/miguel ángel gonzález

relato rompió a llorar y pudimos observar, junto con los docentes presentes, que varios niños y niñas comenzaron a llorar también. Fue entonces cuando se les invitó, de forma voluntaria, a escuchar y “a ver literalmente” el dolor que estaban causando y a expresar también ellos, como se sentían ahora con el compañero. A continuación pasaron adelante todos los implicados, y se entrenó al niño para que pudiera comunicar de una forma adecuada el dolor que experimentaba, siendo esto suficiente para que el resto del grupo comprendiera que aquella canción, que tanto les divertía, en realidad a su compañero le causaba un intenso dolor. Esto provocó en ellos un cambio de actitud, hasta el punto que ellos mismos manifestaron que había varios alumnos y alumnas del otro 4º 102

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que también participaban cantándole esta canción al niño. Luego se les propuso que ellos mismos fueran hablar al otro curso sobre esta situación y comunicaran la decisión que habían tomado a partir de haber descubierto el inmenso dolor que causaban en su compañero. Este caso se supervisó durante los siguientes 45 días, y de manera clara el niño que era objeto de esta situación, manifestó reiteradamente que nunca más le habían cantado la canción. También se observó claramente en su rostro y por la información de la tutora a cargo del mismo, que el niño había cambiado significativamente su ánimo y se le notaba mucho más contento durante las horas de clase y en el recreo. Caso número 2 Alumna de 2º de la ESO: en la 1ª sesión luego de participar de la dinámica inicial, ante la propuesta de que quién quería entrenarse en comunicar el dolor de forma adecuada, la niña levantó la mano, paso adelante y se le recordó que no podía dar ningún nombre, y que se centrase solo en comunicar aquello que le causaba dolor. La niña manifestó que se metían con ella diciéndole que tenía mal olor, que era una sucia, que no se bañaba, le decían frases como, “no me toques, a ver si me contagias algún tipo de enfermedad”. Se realizó el entrenamiento con la niña para ayudarle a comunicar su dolor de forma adecuada y se le ayudó a comunicar esta situación a todo el curso en general, luego se dio un tiempo para que las personas involucradas en esta situación, pudieran voluntariamente ser confrontados con el dolor que causaban y en esa ocasión nadie pasó adelante. A la semana siguiente, en la segunda sesión, se le preguntó a la niña si había vuelto a sufrir palabras humillantes, y manifestó que habían cesado las ofensas. Se continuó el entrenamiento con el curso en general, con las dos consignas planteadas en la sesión: 1º “tú puedes decir lo que te duele o te incomoda de la manera adecuada pero sin acusar a nadie” y la 2ª “si te has dado cuenta que has estado utilizando palabras o actitudes que a ti te parecían divertidas, pero has descubierto que causan dolor, también puedes pasar y entrenarte en estas cuestiones”

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acoso escolar BIBLIOGRAFÍA watzlawick p., weakland, j. h. y fisch, r. (1976). Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Barcelona. Herder. watzlawick, p. (1981). Teoría de la Comunicación Humana. Barcelona. Herder minuchin, s; elizur, j. (2009). La locura y las Instituciones. Familia terapia y sociedad Barcelona Gedisa. satir, v. (2008). En Contacto Íntimo. Ed. Neo - Person satir, v. (1991). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México. Pax minuchin, s. (1986). Calidoscopio familiar: imágenes de violencia y curación. Barcelona. Grupo Planeta. bateson, g. (1984). La Nueva Comunicación. Barcelona. Kairós. haley, j., richeport, m. (2006). El arte de la terapia estratégica. Barcelona. Grupo Planeta.

En esta ocasión un niño levantó la mano y voluntariamente pasó adelante, cuando se le preguntó qué es lo que quería contar, dijo que él era uno de los que se metía con la niña antes mencionada, y que se había dado cuenta la semana anterior, que su diversión era causa de dolor en otra persona. Una vez que este niño entrenó con su compañera y pudo pedirle perdón, tres niñas y dos niños pasaron a reconocer que habían descubierto que aquello que les resultaba tan gracioso, al ver el dolor en su compañera, decidieron no continuar más con ello. Este caso se supervisó específicamente durante los siguientes 30 días, en los cuales se pudo comprobar que la situación había cesado totalmente. La niña experimentó una mejora significativa en su estado anímico y en su rendimiento académico. Caso número 3 Alumnas de 6º de primaria: en la segunda sesión del programa habían pasado delante, en distintos momentos, 3 niñas que habían estado siendo entrenadas para comunicar aquello que les dolía, de una forma adecuada. Una sufría, de parte de varios compañeros y compañeras, cuando se metían con el color de su piel, otra sufría cuando se metían con la forma de sus dientes y la tercera sufría cuando se metían con su estatura. Estas situaciones se pudieron resolver satisfactoriamente, porque prácticamente la totalidad del curso en distintos momentos, terminó pasando adelante y fueron confrontados con el sufrimiento que causaban. Pero lo que queremos resaltar de este caso es que dos de estas tres niñas, en casos que surgieron en sesiones posteriores, pasaron adelante, porque también ellas estaban implicadas en situaciones que causaban dolor a otra compañera. ¿Por qué resaltamos esto? Porque hemos visto infinidad de veces a niños y niñas víctimas de palabras o actitudes que les incomodan, que ellos también tienen actitudes similares y causan dolor en otros compañeros. Esta es una situación que nos permite demostrarles de forma muy práctica, que el dolor que se tiene dentro, siempre sale, de una u otra forma. Al descubrir el dolor causado, el problema no solo se resuelve, sino que se disuelve.

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Breve conclusión El acoso escolar es una realidad mucho más grande y profunda de lo que nos gustaría reconocer, y es un problema que cuando no es tratado a tiempo deja heridas profundas en la víctima, las cuales, si no son tratadas adecuadamente, le afectarán para el resto de su vida. Con mucha responsabilidad y humildad decimos que hay herramientas eficaces para acometer actuaciones de éxito en la detección precoz y una intervención efectiva para tratar el de acoso escolar. Cada niño/a que resuelva una situación donde le ofendían, humillaban, será sin lugar a dudas, un niño/a más feliz y en el futuro un adulto más saludable. Animamos a la comunidad educativa a exigir a las administración, fondos y recursos (que no son tan cuantiosos) para poder implementar este u otros programa de probada efectividad. Nuestras niñas y niños son los que lo sufren y merecen nuestra ayuda. Agradecemos a los centros educativos participantes en el programa: C.E.I.P Victoria Kent, C.E.I.P Nuestra Señora de la Luz, C.E.I.P Manuel Fernández, C.E.I.P Clara Campoamor, C.E.I.P, Vicente Aleixandre, C.E.I.P Salvador Rueda, C.E.I.P Doctor Fleming, C.E.I.P Antonio Gutiérrez Mata, C.E.I.P Ángel Ganivet, C.E.I.P Cristo de Mena, C.E.I.P Los Prados, C.E.I.P Giner de los Ríos, C.E.I.P Jorge Guillen, C.P.C. Escuelas del Ave María, C.P.C. Sagrada Familia (Unicaja), C.E.P San José de Calasanz, I.E.S Nuestra Señora de La Victoria. También agradecemos al EOE Málaga Sur, distrito 7 y al Área de Educación del Ayuntamiento de Málaga, por haber hecho posible que llegáramos a tantos niños y niñas de nuestra querida ciudad

Si desea contactar con el autor de este artículo puede hacerlo a: integrandopersonas@gmail.com Twitter: https://twitter.com/hashtag/IntegrandoPersonas Facebook: https://www.facebook.com/ Integrando-Personas-506714122769865/

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jorge flores fernández licenciado en informática fundador y director de pantallasamigas

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Fue en 2005 cuando, al preparar el libro “Internet con los menores riesgos” con la experta norteamericana Parry Aftab, nos dimos cuenta de que el fenómeno descrito entre sus páginas como “cyberbullying” iba a tener una gran importancia en la vida escolar de niñas, niñas y adolescentes. Desde ese momento pensamos que había que empezar a trabajar para luchar contra un reto que, al no darse apenas en España, no se conocía pero que, a buen seguro, compartía gran parte de los condicionantes que ya lo hacían preocupante en Estados Unidos. El bullying en nuestro país había cobrado triste protagonismo a finales de 2004 con el suicidio de Jokin, adolescente vasco de 13 años. Este lamentable hecho hizo que se activaran los mecanismos para prevenir el acoso escolar de formas sistemática: normativas, capacitaciones, protocolos… Sin embargo, la nueva forma de acoso que surge online comenzaba su avance de forma sigilosa sin que se reparara en ello. Surgía una nueva forma de violencia y maltrato entre iguales que no atendía a las formas tradicionales ni tan siquiera en los perfiles de víctimas y victimarios. Con el fin de atender de forma proactiva y preventiva un problema emergente, desde PantallasAmigas comenzamos una labor que puede identificarse en diez líneas de trabajo que consideramos estratégicas y con objetivos complementarios. Estas estrategias se concretaron en acciones de las que también se citan algunos ejemplos concretos realizados desde PantallasAmigas, organización que prefiere la acción inmediata basada en la evidencia directa que la especulación permanente, sobre todo para un entorno tan cambiante como el digital: Revista AOSMA Nº 22- Junio 2016- ISNN-e: 1887-3952

Desarrollo de recursos prácticos para el conocimiento del ciberbullying por parte de padres, madres y personal educativo (docencia, dirección, inspección educativa…). No es posible abordar un problema del que se desconocen las características o, al menos, las variables principales que intervienen sobre él. Este conocimiento debe estar en aquellos agentes que en primer lugar tienen la capacidad de influir sobre el mismo desde el punto de vista de la prevención, la detección y la intervención. Puesta en práctica: en 2006 se editó “Ciberbullying, guía para madres, padres y personal docente” que, basada en la experiencia de Parry Aftab en Estados Unidos, aportaba luz sobre las claves de este emergente reto.

Sensibilización, especialmente dirigida al alumnado, sobre el conocimiento del daño causado y el impulso de la empatía. Es preciso hacer visible el daño real que pueden ocasionar las acciones que, lejos de ser virtuales como con frecuencia son denominadas, se desarrollan en la faceta digital de lavida. Consideramos que uno de los principales factores en el ejercicio de toda forma de violencia digital, como es el caso del ciberacoso entre iguales, es la falta de empatía, la percepción inadecuada del daño sufrido por la persona victimizada. Visibilizar ese daño en su justa medida es preciso para reducir el número de victimarios y procurar un mejor, más sensible y consciente posicionamiento de quienes actúan como observadores. Puesta en práctica: en 2011 realizamos una serie de animaciones bajo el título “Seis recomendaciones para la prevención del ciberbullying” donde el foco principal estaba en transmitir un mensaje de repercusión concreta y real de las acciones de ciberacoso entre iguales, tanto para la víctima como para quienes victimizan, alejando el adjetivo virtual de algo que es real aunque digital. Esta serie fue apadrinada por el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid que la ubicó en monitores del Metro de la ciudad y posteriormente lanzada y difundida online por Telefónica, Red.es, Policía y otros agentes.

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acoso escolar Puesta a disposición de los centros educativos de recursos prácticos para el trabajo en el aula. Una cuestión necesaria en todo caso es el trabajo preventivo directo con el alumnado en el aula y, para ello, se precisa crear recursos que faciliten la labor al profesorado. Estos recursos deben contar con claras guías didácticas, propuestas concretas y resultar atractivos para las nuevas generaciones. Puesta en práctica: en 2008 se edita el Pack Didáctico Multimedia titulado Ciberbullying, destinado al alumnado de último ciclo de Primaria que fue presentado por el Ararteko, Defensor del Pueblo Vasco, y posteriormente editado en otras Comunidad Autónomas.

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Diez líneas de actuación estratégicas para combatir el ciberbullying- Jorge Flores

Dar voz a niñas, niños y adolescentes. En este, como en otros casos, pronto surge la tentación de solucionar los problemas de los menores de edad sin contar con ellos. Es curioso que esto ocurriera también en un medio, el de Internet, donde las personas adultas nos hemos declarado menos competentes. Consideramos que la visión de la infancia es fundamental y que, como dice la Convención de los Derechos de la Niñez, tienen derecho a dar su opinión en aquellas cuestiones que les atañen de forma directa. Es necesario darles la palabra, escucharles y tomar en consideración sus puntos de vista y sus propuestas. Puesta en práctica: en 2010 se celebra en San Sebastián el I Congreso Internacional Ciudadanía Digital con énfasis temático en el ciberbullying. Organizado por Diario Vaso y PantallasAmigas contó con un panel de opinión de adolescentes.

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Implicación de las y los adolescentes como agentes activos. Hablando de convivencia es preciso, más que nunca, la participación activa de los agentes implicados. De sobra es conocido el positivo efecto del aprendizaje y la influencia entre iguales y se hace necesario aprovechar estas virtudes para la mejora consciente del clima escolar. Puesta en práctica: se crea en 2010 la primera experiencia de aprendizaje-servicio en el ámbito de Internet con el proyecto Cibermanagers desarrollado por PantallasAmigas en el Colegio Santa María de Portugalete donde alumnado de secundaria capacita a alumnado de cursos inferiores. Al mismo tiempo tienen la ocasión de formar a padres y madres con lo que se produce ese acercamiento y contraste generacional tan necesario en esta materia.

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Diez líneas de actuación estratégicas para combatir el ciberbullying- Jorge Flores

Difusión de las implicaciones legales implicadas y la responsabilidad. El ciberbullying es violencia y, si bien no se corresponde con un tipo legal específico, las acciones que lo conformarn sí suelen estar recogidas expresamente como faltas o delitos. Esto no es una cosa menor, quien ejerce el ciberacoso probablemente esté actuando al margen de la Ley. Si además consideramos que Internet es una potente herramienta, tenemos que las consecuencias para quien victimiza pueden ser también muy elevadas, por la proporcionalidad debida del castigo respecto al daño causado. Dar a conocer la Ley y sus sanciones es una oportunidad para “convencer” a victimarios de que no inicien o depongan su actitud, pero también es una ocasión para que quien lo sufre sepa que está siendo sometido a situaciones denunciables. Al margen del ciberbullying, también estaban alarmando otras conductas de adolescentes en Internet pero nadie se estaba tomando el tiempo de hacerles ver qué era delito y cuáles sus consecuencias, aun cuando fueran menores de edad. Puesta en práctica: en 2009 PantallasAmigas edita la “Guía e-legales, para la gente legal de Internet” que pone con ejemplos prácticos y en términos sencillos el complejo contenido del código penal relativo a acciones que se dan con frecuencia en la Red, logrando un texto accesible y significativo para docentes, padres, madres e incluso adolescentes.

Establecimiento de procedimientos de actuación en el entorno escolar. Con frecuencia se producían casos en los centros educativos que no encajaban en los cauces tradicionales de bullying ni en los protocolos existentes al efecto. Eran diferentes, se daban en plataformas digitales como Messenger o Tuenti y habitualmente fuera del recinto y horario escolar. Sin embargo, se trata de una cuestión de convivencia en el aula que, además, transcurre a una velocidad mayor y que no proporciona pausa alguna. Puesta en práctica: en 2010 PantallasAmigas promueve y coordina el grupo EMICI, Equipo Multidisciplinar de Investigación del Ciberbullying que con la colaboración del Dpto. de Educación del Gobierno Vasco alumbra el primer protocolo oficial de actuación escolar ante el ciberbullying.

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acoso escolar Impulso del concepto de Ciudadanía Digital y del compromiso colectivo. Internet se usa, pero en Internet sobre todo se vive y se convive. La Red, como espacio abierto y colectivo de convivencia, precisa ir ligado al concepto del ejercicio de la ciudadanía que, como tal, debe ser activa y responsable. Una persona que ejerce la ciudadanía digital además de no ejercer el ciberacoso tendrá un compromiso contra el mismo. Hacer de los espacios colectivos digitales espacios para el disfrute y la convivencia positiva depende de quienes los habitan y que, como en un vecindario, establecen reglas que no son leyes pero que son asumidas como de obligada cortesía y cumplimiento. Puesta en práctica: en 2010 PantallasAmigas lanza la propuesta Netiquétate que trata de fomentar dinámicas en las que las y los adolescentes sean quienes gestionen las reglas de su propia convivencia en los contextos digitales. Se trata de promover la ciberconvivencia en positivo.

Potenciación de la cultura de la privacidad como factor de protección. Entre los factores sobre los que se puede intervenir se encuentra también la reducción de la vulnerabilidad de las víctimas, bien lo sean de hecho, bien sean víctimas potenciales. Sin duda, cuanto más se sabe de una persona, de formas más variadas se le puede causar un daño que puede ser también mayor. Puesta en práctica: el fomento de la cultura de la privacidad ha sido una característica destacada de la labor de PantallasAmigas. Múltiples animaciones, el simulador de privacidad, los proyectos “Cuidado con la webcam” o “Cuida tu imagen online” son algunos ejemplos recogidos a modo de directorio en la webwww.proteccionprivacidad.com.

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Diez líneas de actuación estratégicas para combatir el ciberbullying- Jorge Flores

Fomento de la seguridad informática como factor de protección. Seguridad y privacidad van de la mano. La privacidad se encuentra mediada por dispositivos digitales conectados a Internet entre los que reina el smartphone. Sin unas prácticas mínimas de ciberseguridad como la elección de contraseñas seguras y el uso de programas antivirus los esfuerzos por mantener privadas ciertas informaciones pueden no tener fruto alguno. Puesta en práctica: impulsar la adopción de hábitos de seguridad informática en el día a día ha sido uno de los objetivos constantes de PantallasAmigas partiendo de la correspondencia con la privacidad de las personas y, en consecuencia, con la seguridad de las mismas. En este sentido se han desarrollado recursos didácticos e iniciativas de sensibilización como el proyecto “Navegación Segura” o el videojuego para móviles SecuKid, ambos en colaboración con Incibe (antes Inteco).

Como ya escribíamos en un artículo de 2009, el ciberbullying es el reto más relevante al que nos enfrentamos en relación con los menores de edad e Internet por la gravedad de sus consecuencias, por su probabilidad y por la dificultad de prevención e intervención. Es por ello que desde PantallasAmigas hemos prestado especial atención a este problema siempre con un abordaje estratégico y con la máxima de aportar el mayor valor añadido a la sociedad. En definitiva, es posible trabajar por la reducción del ciberbullying desde diferentes ángulos, con distintas herramientas y con variados agentes. La clave está en priorizar las intervenciones focalizando el esfuerzo en el área de trabajo más necesaria en cada momento y adecuando los recursos y su implementación a las características del entorno y el colectivo alcanzado. Las diez líneas de acción trazadas no terminan en las acciones mencionadas, ni en el momento en que se ubica su necesidad. Muy al contrario, son estrategias que necesitan recursividad, requieren refuerzo y actualización permanente y con el ánimo de estimularlas han sido objeto de este artículo que va de lo global a lo concreto y que espera también marcar el camino del pasado al futuro próximo.

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acoso escolar

El acoso Una reflexión personal mª dolores garcía román psicóloga y orientadora

Terrible comportamiento consciente, que acaba con la convivencia y convierte la vida del/la que lo padece en un infierno y le provoca tal desesperación que lo puede conducir al suicidio. Hay diversos tipos de acoso: El sexual, el laboral, el escolar……, pero todos se componen de dos elementos principales: el acosador/a y la víctima. Además, en la gran mayoría de estas situaciones aparece un tercer elemento: los testigos que pueden adoptar diversas posturas, unas veces de apoyo explícito al que acosa y otras, la mayoría de las veces, muestran una postura pasiva, no están con él o la que acosa pero tampoco ofrecen defensa ni apoyo a la víctima. En la mayoría de los casos se dan las dos posturas en los que son testigos de la situación. Los comportamientos acosadores son un agujero negro en la convivencia de tal intensidad que no permiten salida a la víctima que cada vez se siente más temerosa y se valora peor al destruir su autoestima, le genera un sentimiento de culpa y de que es merecedora de esos comportamientos, idea que la tortura, la hace imaginar más vívidamente los detalles del infierno que vive y la hace inoperante para poder salir de esa situación, para denunciarla o para pedir ayuda. El acoso, en todas las circunstancias, supone una situación morbosa, perniciosa y que sólo da alas al dolor, provocado por alguien que es

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Grito/ sandra martín

capaz de llevar su mezquindad a extremos tan viles como es maltratar a alguien que no le ha hecho nada, cuyo único delito es, quizá, ser más guapo, más inteligente (se da, también, con relativa frecuencia entre el alumnado de AACCII), sacar mejores notas, ser bueno, no someterse…., o, en el otro extremo, ser débil, tener algún “defecto”, o tener la condición, que no es opción, de ser homosexual o transexual, entre otras. Nunca el acosador/a es capaz de ponerse en el lugar de la víctima, pocas veces lo hacen los que observan y cuando sí lo hacen, calman su conciencia creyendo que, al no realizar la acción directamente, están libres de culpa y es mejor no significarse ni a favor ni en contra. Son pocos los testigos que se deciden a hacer algo, salir en defensa de la víctima de manera explícita con un apoyo directo, denunciando o increpando al que acosa en defensa de la víctima. Para que esta lacra desaparezca de la sociedad, en sus diversas circunstancias (bullying, mobbing..), la clave está en la educación y más concretamente en la educación y desarrollo de la inteligencia emocional a nivel escolar y familiar, aprender a ser uno mismo y a convivir es más fácil si se desarrollan desde la escuela las competencias propias de la inteligencia emocional o, como nos dice Berrocal*:

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acoso escolar “Consideramos que es un reto de la Escuela actual el conjugar en sus programas educativos el plano intelectual, emocional y creativo para que el alumnado pueda aprender a pensar y a sentir con la cabeza y el corazón unidos”. Son diversos los objetivos que debemos plantearnos en los currículos escolares como: - Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional. - Enseñar a conocer las emociones propias y reconocerlas en los demás. - Entrenar al alumnado en habilidades que les permitan tener, mantener y disfrutar de las relaciones sociales. - Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. - Concienciar al alumnado acerca de sus estados de ánimo y pensamientos en torno a ellos. Con programas que de manera transversal a la totalidad de las áreas incluyan: - Autoconocimiento de las habilidades emocionales básicas - Manejo y gestión de las emociones en la toma de decisiones - Estrategias de empatía - Habilidades para comunicar pensamientos y emociones para las relaciones sociales. Y todo ello para: - Desarrollar la resiliencia. La estrategia resiliente en la infancia consiste en ayudar a descubrir los recursos que tienen dentro de sí y en su alrededor y utilizarlos como herramientas contra la adversidad. - Enseñar al alumnado estrategias útiles en su proceso de autorregulación. - Prevenir conflictos interpersonales y las conductas de riesgo. - Aumentar la motivación del alumnado. - Educar al alumnado en la formación de una alta autoestima. El desarrollo de la verdadera inteligencia emocional requiere identificar y entender los propios estados de ánimo y también identificarlos en los demás. Implica reconocer cuando y porqué se está enfadado/a, nervioso/a o triste, y actuar sobre las causas y no sólo sobre los síntomas. La depresión, ansiedad, ira e irritabilidad afectan al desempeño diario, a la atención, la memoria, la productividad, las relaciones sociales... Los y las profesionales de la educación deben saber identificar los síntomas que nos indican que algún alumno o alumna está

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El acoso una reflexión personal- Mª Dolores García

sufriendo, especialmente en la adolescencia. La importancia de implementar programas de inteligencia emocional en todas las etapas educativas incluida la infantil es importante para: - Adquirir habilidades sociales, - Disminuir comportamientos antisociales - Reducir del uso de drogas - Fomentar la autoimagen positiva - Alcanzar el éxito académico - Mejorar la salud mental - Aumentar los comportamientos prosociales - Erradicar depresiones, los suicidios, la ansiedad y el sufrimiento La educación tiene dos vertientes, una la de las materias, otra el desarrollo personal, ético, moral que se procesan en el mismo lugar del cerebro que las emociones. Esto no queda recogido en el actual currículum, lo que debemos entender por educación emocional es una innovación educativa dirigida a la totalidad del alumnado, con la intención de contribuir a la prevención de conflictos y al desarrollo de competencias emocionales. Además, el niño/a se manifiesta emocionalmente desde sus primeros minutos de vida, por lo que las familias deben tener formación y recursos convenientes para su educación.

Llanto/ sandra martín

En el sistema educativo actual se deben producir cambios metodológicos e introducir de manera obligatoria la “educación emocional”, esto sólo está legislado en Canarias, en las demás comunidades supone una iniciativa personal del profesorado, mientras tanto, y siempre, debemos estar expectantes, tanto a nivel familiar como escolar, observar cambios en los comportamientos de nuestro alumnado, estados de tristeza, alteraciones de la salud al somatizarse la mala gestión de las emociones y otros elementos que nos deben alertar para investigar cuáles son las causas de esos estados o cambios para darles solución, no dejar a las víctimas encerradas en su sufrimiento y a merced del acosador/a de turno para así evitar que se repitan estas temibles situaciones que llevaron a Carla, Jokin, Aránzazu o Diego... a terminar con sus vidas cuando no pudieron soportarlo por más tiempo. *Pablo Fernández Berrocal: Además de catedrático de Psicología de la UMA es director y fundador del laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga y el codirector del Master de Inteligencia Emocional, así como de otros proyectos de I+D relacionados con la evaluación y el desarrollo de la Inteligencia Emocional

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acoso escolar

fernando navarro morcillo orientador ies portada alta

fernando navarro morcillo orientador ies portada alta presidente de aosma

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ACOSO ESCOLAR PROGRAMA KIVA Interesante programa contra el acoso escolar en Finlandia, cuna de todas las bondades pedagógicas al parecer. Desde ABC.es dan cuenta de esta iniciativa que funciona en el país nórdico desde 2007 con magníficos resultados al parecer..

GUÍA DE ACTUACIÓN CONTRA EL CIBERACOSO Segunda edición de la Guía de actuación contra el ciberacoso para padres y educadores. A lo largo de la misma se abordan los aspectos educativos, preventivos y de actuación necesarios para combatir el ciberacoso escolar (ciberbullying) y el ciberacoso sexual a menores (grooming). Esta guía es fruto de la colaboración de un grupo de expertos desde diferentes ámbitos y experiencias que ha puesto su conocimiento a disposición del entorno familiar y educativos.

PREVENCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR CLASE ANTIBULLYING EN FINLANDIA Como lo mejor es ver las cosas in situ, ahí va este mini documental con una clase antiacoso en Finlandia dentro del programa KIVa que ya ha aparecido en esta Botica en otras ocasiones.

M. Ángel Valverde en su Entre Pasillos y Aulas propone esta presentación para trabajar el acoso escolar en 1º y 2º de ESO. Es muy completa e incluye videos, dibujos y alguna dinámica sobre el tema. Concretamente en palabras del autor incluye: • Conocer qué es el acoso escolar o bullying y sus diferentes manifestaciones. • Análisis de vídeos de la campaña sueca “Friends” (están enlazados en la presentación). • ¿Qué hacer si somos maltratados? • Normas de clase para tratarnos mejor y para evitar el acoso escolar (se revisarán mensualmente en la asamblea de clase).

EL ACOSO ESCOLAR EN EL CINE Educación y Cine aporta esta página con multitud de películas, cortos y largometrajes, sobre el tema del acoso escolar. Un compendio muy interesante que facilita el trabajo sobre este aspecto tan importante en la convivencia en nuestros centros educativos.

• Dinámica: “El papel arrugado”

REVISTA CONVIVES Entrega Nº 12 de esta ya veterana publicación y que resulta tan interesante como las anteriores. En este caso y casi coincidiendo con el Día Internacional de los Derechos Humanos está dedicada a este tema que debería ser el eje sobre el que articular gran parte de las actuaciones de los centros en el ámbito de la convivencia. Desde ella se puede acceder al resto de números.

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acoso escolar GUÍA DEL BUEN TRATO Y LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Guía editada por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía con orientaciones para prevenir, identificar, actuar y aplicar el protocolo de agresiones por violencia de género en su caso.

GUÍA SOBRE ACOSO ESCOLAR CEAPA Excelente material de la CEAPA sobre acoso escolar. Es muy sistemático y fácil de consultar. Trae todo lo que interesa saber sobre el tema.

DOCUMENTAL SOBRE ACOSO ESCOLAR REDES Esclarecedor documental de Redes sobre el Acoso Escolar. Destacan los testimonios personales de alumnos acosados y de familias que han sufrido esta situación de sus hijos e hijas. Se muestran distintos programas de prevención en los centros y de información a los afectados.

CUENTO CONTIGO. LA CONVIVENCIA EN CENTROS EDUCATIVOS Magnífico material del Departamento de Educación Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón. Parte de una consideración positiva de la convivencia escolar aunque aborda también el tema del acoso.

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PLAN ESTRATÉGICO DE CONVIVENCIA ESCOLAR Completa información sobre la puesta en marcha del Plan Estratégico de Convivencia Escolar a nivel estatal. Incluye entre otras medidas una página web sobre Convivencia Escolar que aparece en la información.

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Webgrafía Acoso Escolar- Fernando Navarro

WEBQUEST SOBRE CONVIVENCIA EBTRE IGUALES Interesante Webquest sobre Maltrato y Bullying de C. Escudé. Propone un atractivo proceso de investigación y búsqueda sobre el acoso escolar para aplicar los resultados a la propia realidad del centro.

YO A ESO NO JUEGO ACOSO Y CIBERACOSO Completa Guía sobre el problema del acoso y el ciberacoso en nuestros centros educativos que edita Save the Children. Está bien documentada y se basa en estudios muy recientes.

CIBERBULLYING CREATE NOT HATE Impactante vÍdeo ideado, dirigido y protagonizado por un adolescente irlandés de 13 años víctima de cyberbullying.

Un trabajo de alto nivel para cursos superiores.

PROGRAMA TEI TUTORÍA ENTRE IGUALES Extenso documento que explica detalladamente tanto la teoría como la práctica del programa TEI de Tutoría entre Iguales de Andrés González Bellido orientador del IES Front Marítim de Barcelona. Es un programa instaurado con éxito en más de 500 centros de España y Latinoamérica GUÍA PROFESORADO NO TE EN REDES Esta Guía elaborada por el Gabinete de Asesoramiento para la Convivencia y la Igualdad del ETPOEP de Granada se presenta como instrumento de abordaje de la problemática del acoso escolar y de los peligros de la red en este y otros aspectos. Cuenta con un soporte conceptual y metodológico importante y aporta estrategias válidas de afrontamiento de estas situaciones en los centros.

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_03 APUNTES LITERARIOS

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buenas prácticas

fernando navarro morcillo orientador ies portada alta presidente de aosma

Siempre nos peleamos mucho porque no me deja tener amigos dice que eso es “de warras” y siempre estoy con el, cuando va a entrenar (a hacer Kung Fú los martes y jueves de 4:30 a 8:30 o 10) pues yama a mi casa y si no estoy se enfada mucho, siempre me amenaza con dejarme y una vez me levantó la mano delante de su madre, después se disculpó, no me deja tener tuenti ni meseenger y cada vez ke veo a una amiga mia en la calle, si boy con el, la echa, cuando él no esta , no puedo salir a la calle, siempre hay algo para discutir y acabo llorando yo, intente dejarlo 2 veces pero las dos veces se puso a llorar y al final me arrepentí, siempre para pedirme perdón me compra regalos, ya me a regalado: un móvil, una alianzas, un collar de plata, unos pendientes y algunas cosas más, mi madre se pone de su parte porque a ella le parece bien ke me tenga asi de controlada, yo a el no le tengo miedo porque aunque aga todo eso le kiero y por eso aun no lo e dejado, pero me jode ke me trate asi, porque me tiene como una muñeca, cuando llevavamos 1 mes me dijo ke al principio nunca me avía kerido y ke me keria mejorar, según él “ya se lo agradeceré” como ejemplo me dijo ke si el se comprara una moto nueva la mejoraría, es muy muy muy muy seloso, de todos lo niños, sea el ke sea le tiene celos, habeces es agresivo pero conmigo no… 124

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Son las 10,30 de la mañana de un día de principios de curso. Estoy en mi nuevo despacho de orientador novel de un Instituto. Reviso informes al azar para hacerme una idea del nuevo alumnado. El texto que acabo de leer es la transcripción literal de un manuscrito que se acompaña y forma parte del expediente XXXXX. Ha sido para mí como un puñetazo en el estómago que me ha dejado sin resuello y no solo por la pésima puntuación. Pese a ello no puedo dejar de leer…

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La letra escrita a mano transmite frecuencias que la letra impresa no puede sintonizar

Ni conmigo ni sin mí II/ david catá

yo le kiero dejar, pero kiero ke el cambie pk se esta pasando, no me deja en verano ir ni a la piscina y cuando le digo ke kiero salir con amigas/os me amenaza con irse con unas niñas de XXXXX, cuando hay una excursión en el instituto no me deja ir, porque dice ke no se fia de los niños ke ballan, el me habla siempre mucho de sus formas de pelear “el wing chun”: dice ke es muy fuerte, ke le pega a todos ect… además es muy racista y no me deja juntarme con XXXXX, porque dice ke es una negra de mierda y XXXXX se enfada conmigo, el solo a tenido un amigo en su vida, a los demás solo les dice Hola y adiós, pero yo tenia muchos y ya no me deja juntarme con ellos, no le gusta ir a fiestas, y tampoco me deja ir al cumpleaños de nadie.

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buenas prácticas Tras este primer punto me tomo un respiro y quiero saber más sobre la protagonista. Hojeando el expediente veo que se trata de una alumna repetidora de 1º ESO de 13 años en el momento del escrito. Nunca había leído nada tan directo, tan explícito y tan triste. Parece un ejemplo de manual pero es un texto real, lo tengo delante de mis ojos con su caligrafía redondilla de niña, regular, sin tachaduras y escrito con aparente seguridad. Continúo leyendo…

Lo Que me gusta de el Porque por las noches como a las 11 por hay se trankiliza mucho y es como si cambiara totalmente, una vez, cuando llevavamos una semana, a las 3 de la mañana se recolgó en mi balcón y estuve con el asta las 6. Habeces me gusta mucho porque si un niño me insulta o amenaza, el siempre me ayuda y abla con mucha jente mayor para ke no se metan conmigo. El esta siempre en mi casa, se lleva muy bien con toda mi familia, pero yo tengo algunos problemas con mi padre, yo me llevo bien con su madre y su padre que están divorciados, también me llevo bien con su hermano, (…)

Sigo leyendo el expediente, muy documentado por la orientadora que trató el tema. La niña, mala estudiante, escribió todo el texto seguido en un estado casi de trance. Parece que jamás antes había escrito nada tan largo. Refiere problemas familiares que se intuyen en el texto. No quiero seguir leyendo el informe. Me sobra cuando todo está en esos tres folios. El análisis frío y profesional pervierte la realidad cuando esta se expresa con tanta fuerza y crudeza como en este escrito. Estoy ante una auténtica catarsis a través de la palabra. Cualquier comentario huelga. Acabo la lectura…

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Que kieRo ke kamBie: - Quiero que no sea tan celoso y que podamos estar los dos juntos pero también con algunos amigos, aunque solo sean 1 o 2 dias, y que no se enfade tanto por tonterías Que he cambiado: - Ya no hablo kon muchas amigas y cuando boy con el no hablo con nadie. He borrado mi tuenti y uno de mis mesenger y he borrado a todos los niños del msn, he dejado barias cosas por el, pero cosas ke creo ke estan bien que las aiga dejado. Pero lo que mas me molesta es ke cada vez ke nos peleamos dice ke es mi culpa y eso me molesta muchiximo, pero aveces es verdad ke es culpa mia, dice ke un puedo mirar ni a CRISTIANO RONALDO ni al LOVO de crepúsculo, porke se pone to seloso y me dice ke son dos marikones y ke me valle con ellos, además por el rompí 3 posters de famosos y el tiene 2 posters muy grandes de Jessica alva y me a dicho ke sueñe pk no los piensa romper ni nada.

Al acabar de leer tengo un nudo en la garganta. Más que el fondo del texto desgarrador, tierno por momentos, descarnado siempre, me conmueve el contexto y el manuscrito. Yo ya había estudiado todo lo que en él se expresa y lo confirman las estadísticas y las películas y los manuales y los testimonios… pero la letra escrita a mano transmite frecuencias emocionales que la letra impresa no puede sintonizar. Me imagino, como dice el informe, a la niña sola en el despacho ante una hoja en blanco, ante el abismo de plantearse con 13 años tantas cosas, dudas e incertidumbres de un tormentoso despertar a las relaciones afectivas que ella intuye fraudulento. La imagino frágil, zarandeada y confusa aferrándose a la tabla de salvación de la escritura como forma de interpretar un mundo del que solo conoce la parte más turbia, menos amable. E imagino también que ella no tiene conciencia de nada de esto y que soy yo el que

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elucubra y fantasea tratando de ajustar su realidad a mis esquemas como en un cubo maldito de espejos enfrentados. ¿O acaso no hacemos eso siempre? La realidad real, la que me han impuesto muchos años de trabajo con adolescentes es menos idílica o tal vez sea yo el que soy menos idealista, menos sensible e incluso menos humano. Al indagar entre los nuevos compañeros sobre aquel caso me cuentan que la niña mantuvo aquella relación insana al menos dos cursos más, hasta que siguiendo el canon de la escalada de la violencia llegó la primera bofetada, una orden de alejamiento, el abandono escolar, una reconciliación, otra bofetada… De ella recuerdan que era preciosa, que era mala estudiante y que tenía unos ojos enormes y tristes. De mí recuerdo que era joven, ingenuo, crédulo e ilusionado.

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