Revista CIS n°10 by Centro de Investigación Social (CIS) TECHO

CENTRO DE INVESTIGACIÓN SOCIAL U N

T E C H O

P A R A

C H I L E

Año 6 número 10

Segundo semestre 2007

Publicación

Acceso a la oferta educativa local: realidad de los campamentos Por María Paz González y Loreto Ortúzar Responsabilidad social y universidades chilenas Por Magdalena Gil ¿Qué puede esperarse de la política social en Chile? Por Osvaldo Larrañaga

Revista semestral

En la búsqueda del desarrollo integral Entrevista a Claudia Serrano, Subsecretaria de Desarrollo Regional Relato identitario y toma de terrenos de la población La Victoria Por Alexis Cortés Corporación de Dirigentes Nacionales “También Somos Chilenos” Herramientas de georreferenciación para el trabajo en gestión inmobiliaria social Vivienda social-Tipologías para el Bicentenario Historias de Latinoamérica Los Diques, San José, Costa Rica Tertulias Ricardo Trincado, Director de Serviu Jorge Costadoat, SJ: Pasado, presente y futuro de la Iglesia Latinoamericana

Editorial

Investigación

Acceso a la oferta educativa local: realidad de los campamentos Por María Paz González y Loreto Ortúzar

Artículo Director CIS Jorge Atria

Corporación de Dirigentes Nacionales “También Somos Chilenos” Por Ana Alvear y Cecilia Castro

Entrevista

En la búsqueda del desarrollo integral Claudia Serrano, Subsecretaria de Desarrollo Regional

Equipo Publicación Constanza Cassanello Jorge Atria Daniel San Martín Francisca González Javiera Pizarro Vladimir Glasinovic

Opinión

¿Qué puede esperarse de la política social en Chile? Por Osvaldo Larrañaga

Artículo

Tipologías para el Bicentenario: Creando nuevas viviendas, empezando nuevas vidas

Historias de Latinoamérica

Los Diques, San José, Costa Rica Por Sophie Vindas y Sofía Iglesias

Investigación Colaboradores Ana Alvear Gonzalo Vial Javiera Jalón Macarena Letelier Mirko Salfate

Responsabilidad social y universidades chilenas Por Magdalena Gil

Artículo

Sistemas de Información Geográfica, aplicaciones en la gestión inmobiliaria social Por Margarita Canepa, Alejandra Pérez y Gonzalo Vial

Tertulias

Ricardo Trincado, Director de Serviu Los sabores y sinsabores del trabajo en el servicio público Jorge Costadoat, S.J., profesor de Teología PUC Pasado, presente y futuro de la Iglesia Latinoamericana

Diseño Gráfico Macarena Cortés M.

Artículo

Relato identitario y toma de terrenos de la población La Victoria Por Alexis Corté

cis@untechoparachile.cl

www.untechoparachile.cl/cis/web

Diez años han pasado desde que un grupo de jóvenes que participaba en misiones universitarias trabajó en el levantamiento de una mediagua que serviría de capilla para una localidad. Y diez años han pasado desde que esos mismos jóvenes se dieron cuenta de que una mediagua, construida junto a los mismos pobladores, podía servir de un hogar de emergencia para familias en situación de extrema pobreza. Estamos a mitad de 2007, con el Bicentenario de la patria frente a nosotros, y podemos decir que lo que hoy somos, una década después, se debe al fruto de mucho trabajo, al compromiso y la motivación de miles de jóvenes voluntarios, infinitas enseñanzas y también algunos tropiezos, se debe a la reflexión y discusión de las políticas públicas enfocadas a los sectores más pobres de nuestro país…pero sin duda el sello que ha caracterizado nuestra labor ha sido que no hemos trabajado por separado. Los habitantes de los campamentos han sido el motivo de todos nuestros esfuerzos y los protagonistas de este cambio social. Junto a ellos hemos sido capaces de compartir experiencias, de criticarse y criticar, de construir una identidad de grupo, de mantener un sueño común. Creemos que la sociedad civil en su conjunto puede ser gestora de sus propios cambios, y que para eso es fundamental que se busquen las instancias de participación que permitan expresar las ideas, proponer, exigir derechos y llevar a cabo sus deberes. Y es por eso que es esencial que la gente que vive en la extrema pobreza se manifieste, se les considere una voz validada dentro de la sociedad, que tiene la obligación de exigir tanto como de ser exigida, que está capacitada para representarse ante los demás sectores y exponer sus ideas, puntos de vista e inquietudes. Un gran ejemplo de esto es la Corporación de Dirigentes de Campamentos “También Somos Chilenos”. Muchas de las políticas públicas van enfocadas a mejorar la calidad de vida de los pobladores, razón que hace imperante que su criterio y opinión sea considerada tras la gestación de éstas. Y la única forma de lograr estos objetivos es que sus beneficiados, las personas más pobres de nuestro país, se sientan parte de esto, se les den espacios, nos eduquen y nos abran los ojos a su realidad. Este número incluye artículos e investigaciones que dan cuenta de que sí es posible generar instancias de opinión y participación donde los pobladores de campamentos, como integrantes de la sociedad civil, puedan debatir, escuchar, ser escuchados, y compartir temas en común a otros sectores. El VII Seminario del Centro de Investigación Social “¿Quiénes manejan Chile?” se transformó en uno de estos espacios, en el que actores de distintos sectores debatieron en torno a los poderes fácticos en el país, la forma de ejercer sus influencias y la real participación de la sociedad civil en la toma de decisiones. Por otra parte, en una de las investigaciones publicadas, los propios beneficiarios de viviendas sociales evalúan su calidad de vida en sus nuevas casas. Siguiendo la misma línea, el aniversario de la canonización de San Alberto Hurtado tomó una forma de celebración muy especial: estudiantes de educación superior y pobladores participaron juntos de una clase universitaria donde, además de intercambiar conocimientos, se cuestionaron la responsabilidad que le cabe a las universidades de construir un país más justo, donde las oportunidades sean iguales para todos. La participación como medio y la voz del otro Chile como fin. Esperamos que esta revista se entienda, simbólicamente, como una reivindicación académica de ello.

editorial

EDITORIAL

CIS

INDICE

Considerando la realidad de los campamentos, se ahondará en los conceptos de habilitación social, teoría del AVEO -dentro de la cual se realizará una descripción de segregación residencial- y sistema educacional.

ACCESO A LA OFERTA EDUCATIVA LOCAL: REALIDAD DE LOS CAMPAMENTOS María Paz González Estudiantes de Sociología, Pontificia Universidad Católica de Chile Loreto Ortúzar

La educación posibilita el acceso a mejores oportunidades y dota de herramientas para el quehacer cotidiano, por lo tanto, se presenta como esencial en la superación de la pobreza. En Chile, durante las últimas dos décadas, se ha puesto énfasis en solucionar el problema de la cobertura educacional. Hoy es posible decir que este problema se encuentra resuelto, y que se está trabajando para dar un giro definitivo hacia el desarrollo cualitativo de ésta. Sin embargo, aún existe en los sectores marginados un porcentaje importante de la población que no accede o accede de manera precaria a este ámbito, pese a existir una oferta educacional disponible para ellos. Intentando dar solución a la problemática anteriormente descrita se encuentra el Plan de Educación de un Techo para Chile, el cual tiene como misión “abrir oportunidades educativas a los campamentos mediante el trabajo de universitarios voluntarios1”. La presente investigación busca aportar al trabajo del Plan de Educación, desarrollando los lineamientos de un modelo de intervención que logre fomentar el acceso de los hogares de campamento a la oferta educativa local, teniendo la premisa de que el problema está en el modo de acceso de los hogares y que existe una oferta educativa disponible. Para lograr este propósito, en una primera etapa, se pretende explorar la oferta educativa existente en el entorno de los campamentos. Y en una segunda etapa, dar cuenta de la realidad de los hogares de campamento en relación al acceso a la oferta educativa local, y a sus percepciones, estrategias y obstáculos para poder acceder a este ofrecimiento.

1 Folleto institucional del plan de Educación, Un Techo para Chile.

Centro de Investigación Social Un Techo para Chile

Los hogares en situación de pobreza urbana se encuentran inmersos en un contexto proveedor de diversas oportunidades. Sin embargo, se enfrentan a grandes obstáculos al intentar insertarse en el mercado del trabajo, acceder a los distintos servicios que provee el Estado, y al resto de la población urbana que orienta su comportamiento según los patrones normativos y valorativos que dominan en la cultura. Kaztman (2001) llama a este fenómeno “Guetos Urbanos”, es decir, comunidades que se encuentran aisladas socialmente debido a los vínculos sociales que tienen y que no les permite relacionarse con las oportunidades circundantes. En consecuencia, se hace necesario generar un modelo de intervención que logre capacitar y dotar al hogar de las herramientas necesarias para que sea él mismo el que logre acceder de manera efectiva a las oportunidades educativas que se encuentran en su entorno inmediato. Así, uno de los conceptos que guía la búsqueda de resultados en el presente estudio es el concepto de habilitación social, definido como el proceso mediante el cual se ayuda a los hogares vulnerables a la pobreza a “generar y fortalecer sus destrezas y capacidades productivas, asociativas y de participación para que ellos mismos inicien un proceso de cambio dirigido al mejoramiento de sus condiciones de vida y de participación ciudadana” (Tomei, 1997 en Revista CIS 2° semestre 2006). Según Irarrázaval (2006), estos hogares tienen conciencia de que mediante ciertos elementos, como la educación, pueden acceder a una mayor movilidad social y bienestar social; sin embargo, no saben dónde o cómo enfocar sus esfuerzos, careciendo de una orientación clara que les permita utilizar de manera eficaz los medios que poseen para surgir. Entonces, es necesario poder visualizar si los hogares de campamentos logran o no acceder a la educación, cómo lo hacen y, cuáles son las posibilidades a las que podrían acceder. Para esto se utilizará el enfoque del AVEO (activos, vulnerabilidad y estructura de oportunidad) desarrollado por Kaztman y Filgueira. Vulnerabilidad social es el riesgo al cual se enfrentan las personas u hogares para mantener su nivel de bienestar, como resultado de determinadas situaciones de crisis y/o cambio en las condiciones socioeconómicas (Moser, 1996 en Wormald et Al., 2002). De este modo, las oportunidades de integración social no dependen única-

mente de las instituciones, sino también de los recursos que disponen los hogares, y de la forma en que éstos se movilizan para alcanzar un mayor bienestar (Wormald et Al., 2002). Así mismo, existen formas particulares de articulación de recursos para lograr una determinada meta, lo que es definido como estrategia (Kaztman et Al., 1999 en González y Letelier, 2007). A partir de este enfoque, se reconocen dos dimensiones en el análisis de la pobreza. Por un lado, se encuentra la dimensión macrosocial, relacionada a la noción de estructura de oportunidades, referida a la oferta de oportunidades que brindan el Estado, el mercado y la sociedad de acceso a los recursos y activos relevantes para la movilidad social y la integración al bienestar. Por otro lado, la dimensión microsocial define los recursos que se constituyen en activos cuando los hogares acceden a las oportunidades que el orden institucional les ofrece (Wormald et Al., 2002). Los activos son definidos como aquellos recursos y capacidades que los hogares movilizan, accediendo a las estructuras de oportunidades existentes y a condiciones de vida dignas en un determinado momento. Ahora, en relación a la estructura de oportunidades, cabe recalcar que las fuentes más significativas para la acumulación de activos en estratos populares urbanos son las que provienen del Estado. En cuanto al mercado, es desde la esfera del trabajo que se transforma en el ámbito principal para la apropiación y utilización de activos, siendo sus dimensiones básicas el empleo, el ingreso, el consumo y el ahorro. Asimismo, la comunidad y la sociedad civil funcionan como fuente importante de activos a través de las redes políticas, las familias y las redes extrafamiliares de la comunidad (Filgueira et Al., 2007). No obstante, se torna patente en la actualidad la creciente desindustrialización, reducción del aparato estatal e incorporación de innovaciones tecnológicas en el área productiva. Esto ha traído como consecuencia una desestabilización en el ámbito laboral y un aumento en las disparidades del ingreso, produciéndose al menos tres cambios importantes en la estructura social, los cuales a su vez se alimentan del aislamiento social urbano de los hogares en situación de pobreza. Primero, se observa una reducción en los ámbitos de sociabilidad formal entre clases. Segundo, se reducen los problemas comunes que son enfrentados por los hogares en conjunto en la vida cotidiana; como por ejemplo, las dificultades en el acceso a la educación o la deserción de este ámbito. En tercer lugar, los servicios públicos ya no son demandados por los sectores medios, lo que trae como consecuencia una diferencia de calidad aún mayor entre los servicios públicos y privados, llevando a un deterioro de mayores magnitudes en la situación de los hogares

CIS

investigación

MARCO TEÓRICO

REALIDAD DE LOS CAMPAMENTOS

vulnerables a la pobreza (Kaztman, 2001). Finalmente, el resultado de este aislamiento social dificulta el proceso de acumulación de activos y, por ende, de las oportunidades para salir de la situación de vulnerabilidad. La segregación residencial permite explicar esta situación. Este concepto refiere al proceso en el cual la población de la ciudad se localiza en espacios de composición social homogénea. Para Kaztman (2001) la segregación urbana refuerza la precariedad de los hogares en situación de pobreza por distintos motivos. Primero, la interacción de los vecinos se produce entre personas que no promueven resultados exitosos de acuerdo a los criterios sociales convencionales. Segundo, las redes vecinales son ineficaces para obtener un empleo y oportunidades de capacitación. Tercero, la inestabilidad laboral dificulta el establecimiento de organizaciones vecinales básicas y adecuados niveles de organización. Cuarto, los niños y jóvenes carecen de modelos de rol sociales exitosos. En último lugar, el desempleo aumenta la probabilidad de acudir a fuentes ilegítimas de ingreso. Cabe destacar que el primer y cuarto motivo son esenciales para poder explicar el proceso de acceso de los hogares de campamento a la oferta educativa local, teniendo en cuenta los desincentivos y la carencia de modelos educativos. Según Kaztman (2001), lo que se requiere para elevar el bienestar de estos hogares son, más que políticas específicas, programas que conduzcan a una mayor frecuencia y calidad en la interacción entre iguales. Ahora, los hogares poseen un stock de activos compuestos por capital humano, capital físico, capital social, capital trabajo, capital familiar y capital cultural (Wormald et Al. 2002). Para la presente investigación, teniendo conciencia de que todos los activos son relevantes, se considerará como fundamental el capital social y el capital humano para acceder a la oferta educativa. El capital social, desde la teoría del AVEO, está definido como lo que permite movilizar la voluntad de otras personas para que le faciliten determinados recursos con el fin de lograr ciertos fines (Wormald, 2002). Enmarcada en este concepto, se presenta la teoría de Granovetter de lazos débiles y fuertes. Para el autor, los lazos fuertes corresponden a las relaciones más cercanas, como por ejemplo, las establecidas con familiares, amigos o vecinos, aportando información redundante, es decir, no contribuye con elementos nuevos o novedosos a la red. En cambio, los lazos débiles, que se originan a través de relaciones fuera del círculo cercano, recibiendo información de otras áreas de la estructura social, y aportando, por ejemplo, nuevas oportunidades de empleo o emprendimiento (Granovetter, 1973, en González y Letelier, 2006).

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Por otro lado, uno de los recursos que, según Wormald (2003), más inciden en el aumento del bienestar y en la reducción de la condición de vulnerabilidad de los hogares, está asociado a las oportunidades de incrementar el capital humano de cada cual, mediante la inversión en educación. Este tipo de capital es una herramienta privilegiada para promover la igualdad de oportunidades y la integración social, ya que permite visualizar dónde están las alternativas y oportunidades en los momentos de crisis. Sin embargo, también contribuye a reproducir la desigualdad social, en la medida que el acceso a la educación está determinado por la condición socioeconómica de la persona. Específicamente en nuestro país, el problema de la educación tiene sus orígenes en sus bajos estándares, que terminan afectando precisamente a los estudiantes más desaventajados, porque carecen del apoyo de sus hogares para hacer frente a un sistema educacional deficiente. El concepto educación puede ser definido de diversas maneras. En la presente investigación, se utilizarán dos corrientes teóricas: la teoría expuesta por Pierre Bourdieu sobre las desigualdades sociales (1997) y las consideraciones que realiza Talcott Parsons a través del concepto de revolución educativa (1987). Como ya se enunciaba, Bourdieu plantea que las personas tienden a reproducir las diferencias sociales, debido a las expectativas que tienen de sí mismos, las cuales son moldeadas por su contexto de origen. Estas diferencias se reproducen en la escuela, en la cual, si los padres y profesores tienen bajas expectativas sobre el alumno, será difícil que éste sea capaz de recorrer un camino educativo exitoso. Por otro lado, Talcott Parsons inicia su análisis de la educación a partir del fenómeno que él denomina “Revolución Educativa”, la cual se inicia con el proceso de universalización de la educación y la creación de las disciplinas intelectuales, hechos que posibilitan la ampliación de las igualdades de oportunidad. Sin embargo, expone Parsons, el desarrollo del sistema educativo trae consigo, como todo sistema, reducciones de complejidad por medio de selecciones, por lo tanto existirán diferencias de logro entre los individuos que participan de este sistema, en relación a tres factores principales: la capacidad innata de los individuos, las orientación provenientes del contexto familiar y por último, las motivaciones personales de cada uno. En consecuencia, se desarrollan forman de meritocracia, las cuales introducen nuevas formas de desigualdad sustantiva dentro del sistema educativo, en contraste a la ampliación de oportunidades antes mencionadas.

En esta misma línea se encuentra la definición del Ministerio de Educación en el “Proyecto de Ley General de Educación” (2007), que define educación como “… el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, solidario, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas…”. En el mismo proyecto de ley, se diferencia entre la enseñanza formal e informal. La enseñanza formal es aquella estructurada, y que se otorga sistemática y secuencialmente; está constituida por niveles que aseguran la unidad del proceso educativo y que facilitan la continuidad en el tiempo. Además, para la presente investigación, se incluirá el criterio de acreditación por alguna institución pública de la educación que se está impartiendo. Por otro lado, la enseñanza informal corresponde al proceso formativo realizado de manera sistemática, que no siempre es evaluado y que no tiene un nivel educativo formal ni conduce a un título, junto con carecer de la tuición de un establecimiento educacional como agencia institucional educativa. Además, en este proceso intervienen una infinidad de factores sociales, culturales, económicos, sicológicos y políticos. Por ende, la educación sería un proceso complejo en el cual participan diversos actores, tales como familias, escuelas, comunidades y distintos sectores del gobierno y la administración local (Brunner, 2003). Luego, en relación a la realidad del sistema educacional, aparece la creciente centralidad del conocimiento que reafirma el papel de la educación como vía principal de movilidad social e integración para las nuevas generaciones (Kaztman, 2001). Sin embargo, según Guillermo Wormald (2003), este proceso de movilidad social se ve fuertemente restringido por el acceso segmentado a las oportunidades de educación y por la devaluación educativa de los hogares de menores ingresos. En general, los hogares en situación de pobreza poseen un capital humano, cultural y social más bajo, y acceden a establecimientos educacionales con menores recursos que otorgan oportunidades educacionales más limitadas. Además, el aumento de los años de escolaridad promedio de la población ha llevado a un proceso de devaluación de los años de escolaridad de una persona, trayendo como consecuencia una desvalorización de los logros educativos (Wormald, 2003). En la educación se encuentran factores como la confianza en la capacidad de emprender acciones, el tener opinión, memoria y dignidad, que son claves para que una persona visualice alternativas de acción desde sí mismo y sea capaz de dirigir su vida (Raczynski et Al., 2005).

De esta manera, el éxito educacional de una persona se encuentra directamente relacionado a las expectativas que ésta tenga sobre la educación. Las expectativas, según Irarrázabal (1995), tendrían incidencias directas en el nivel de “habilitación” del sujeto, entendiendo este concepto como la capacidad de una persona de salir de la situación de pobreza en la que se encuentra. De este modo, una persona más habilitada debería tener altas expectativas de sí misma de lograr sus metas educacionales, y lo mismo para padres y profesores, lo que causaría una mayor confianza sobre su capacidad para modificar su situación. En cambio, una persona menos habilitada tendría bajas expectativas de terminar sus estudios, la autopercepción de sus habilidades y oportunidades para el estudio serían negativas, y sus éxitos los atribuiría a causas externas. Esta situación trae como consecuencia bajas posibilidades de que el individuo sea capaz de salir de la situación de vulnerabilidad. Entonces, de lo anterior se desprende que las expectativas juegan un rol fundamental en los logros educativos de un alumno. Otro factor que podría incidir en las expectativas de logro educacionales de los alumnos, es la exposición a modelos de rol, ejemplos de éxito en el acceso al bienestar (Filgueira y Kaztman, 2007). Esto se observa en las escuelas donde niños pobres asisten en conjunto con niños de estratos medios, teniendo estos últimos expectativas de estudios superiores, llevando a que los niños pobres incorporen expectativas de logro inusuales para su origen.

METODOLOGÍA La investigación es de carácter exploratorio, al ahondar en las motivaciones y restricciones que poseen los hogares para acceder a la educación, y al indagar en la oferta educativa local. Hay que recalcar que no se encontraron sistematizaciones previas que satisficieran estos requerimientos. Además, esta investigación es de carácter explicativo, al exponer el modo en que los hogares de campamento logran articular estrategias para poder acceder a la oferta educativa local. Para seleccionar la muestra se utilizaron tres criterios: - En un principio, se utiliza el criterio de nivel de segregación de los hogares, ya que se tiene la premisa de que los hogares con mayor nivel de segregación, es decir, con mayor nivel de aislamiento social en relación a las oportunidades que otorgan las instituciones sociales,

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ACCESO A LA OFERTA EDUCATIVA LOCAL:

REALIDAD DE LOS CAMPAMENTOS

tendrían más dificultades para acceder a la oferta educativa. Por esto, la investigación se realiza en un campamento no segregado (Transitorio de Lo Barnechea) y en otro segregado (Las Parcelas de San Bernardo). - En segundo lugar, el criterio utilizado es el de asistencia al sistema educativo, a fin de encontrar diferencias en los determinantes del acceso a la oferta que poseen hogares que están asistiendo y aquellos que no lo están haciendo. - En tercer y último lugar, se esgrime el criterio de etapa educativa en la que se encuentra, o debería encontrarse en caso de no asistir, algunos de los integrantes del hogar. La categorías establecidas en este estudio corresponden a etapa preescolar, escolar, superior, adulta (nivelación de estudios), y capacitaciones y talleres. Con esto, se intenta encontrar las particularidades que presentan los hogares de campamento en su acceso a cada etapa educativa, considerando las diferencias y similitudes entre cada etapa. De este modo, surgen dos unidades de análisis:

1. Hogares de Campamentos Transitorio de Lo Barnechea y Las Parcelas de San Bernardo.

2. Oferta Educativa Local en las localidades de ambos campamentos. Con respecto a la primera unidad de análisis, se actúa con la premisa de que es a nivel de hogares que se toman las decisiones en relación al acceso de la oferta educativa local, y por ende, es en éstos donde se encuentran los determinantes y las estrategias del acceso. Para esto, se tienen dos unidades de observación. La primera corresponde a “mujeres jefas de hogar de campamentos seleccionados”, ya que son principalmente ellas las que toman las decisiones en el hogar y aplican las estrategias. La segunda unidad de observación para tal unidad de análisis son los “líderes de campamentos seleccionados”, considerando que éstos tienen una visión más global y objetiva de lo que sucede en los hogares de campamento. La segunda unidad de análisis se presenta con el motivo de dar a conocer la oferta educativa potencial a la que pueden acceder los campamentos, para determinar qué visualizan los hogares de esta oferta y cómo se movilizan en torno a ella. Con este motivo, surgen tres unidades de observación. Por un lado, nuevamente “mujeres jefas de hogar o cónyuge de los campamentos seleccionados” en relación a la oferta educativa local

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a la cual están accediendo. Sin embargo, es necesario complementar esta visión para dejar fuera puntos ciegos que podrían tener los hogares. Por eso, se incluye información de la municipalidad, considerando que es el organismo aglutinador de la oferta educativa fuera del campamento, a través de encargados municipales de educación y sitios web. En consecuencia, para lograr lo propuesto se utilizan instrumentos de recolección de información cualitativos. En una primera instancia se utilizan entrevistas informales a informantes claves, como dirigentes de campamento y encargados de Educación UTPCH de cada campamento, con el fin de realizar un primer acercamiento al trabajo de campo. Luego, entrevistas en profundidad semi estructuradas a los encargados municipales de educación, dirigentes de campamento, encargados de Educación UTPCH y hogares de ambos campamentos. Sin embargo, se reconoce que se tiene un espectro limitado de las organizaciones sociales que trabajan tanto al interior como al exterior del campamento. Y por último se utilizan fuentes terciarias a través de búsqueda en páginas webs, con el fin de complementar la información sobre la oferta educativa disponible.

RESULTADOS El análisis de resultados fue elaborado en relación a cuatro dimensiones. En un principio se realizó un análisis de la Oferta Educativa Local disponible, para luego contrastarla con la percepción de los hogares sobre esta oferta. Luego, se analizaron los determinantes del acceso de estos hogares, en cuanto a las motivaciones, restricciones y expectativas. Finalmente, se observaron las estrategias que los hogares de campamento utilizan para acceder a la educación.

1. Oferta educativa Un elemento anterior a la oferta educativa local que surgió en el trabajo de campo es la distinción que manifiestan los hogares entre la educación formal e informal. Por un lado, los hogares consideran como un deber participar de la educación formal, al reconocer su importancia, en diversos ámbitos, como por ejemplo, el desarrollo de la persona o el acceso a otras estructuras de oportunidad, especialmente al mercado del trabajo. Se pueden desarrollar dos explicaciones para la cuasi obligatoriedad que asumen los hogares en relación a la educación formal: (1) los hogares de campamento han internalizado el ideario social del país en torno a la educación formal; (2) el acceso a la educación formal estatal hasta cuarto medio es de carácter gratuito, presentando costos relati-

vamente bajos y alcanzables para quienes no poseen los medios suficientes para acceder a la educación formal privada, como son los hogares de campamento. Por otro lado, la actitud de los hogares de campamento en relación a la educación informal se caracteriza por considerarla como una actividad voluntaria. Esta situación se entiende en el marco de vulnerabilidad social en que se encuentran estos hogares, ya que cuando existe un cúmulo de necesidades básicas o problemáticas previas que deben ser atendidas con más urgencia, el horizonte de oportunidad de los hogares deja de contener este tipo de actividades. La asistencia a talleres y/o capacitaciones requiere de una movilización de recursos que en muchas

ocasiones son bastante costosos para un hogar que se encuentran en situación de vulnerabilidad. Sin embargo, existen excepciones. Los hogares altamente motivados educativamente, que poseen intereses que no satisface la educación formal, acceden a la educación informal. La oferta educativa local de los campamentos Transitorio de Lo Barnechea y Las Parcelas de San Bernardo es bastante diversa, en términos de los agentes que la proveen. Así, se identifican dimensiones que se entrelazan entre los siguientes elementos: sector público, sector privado, e instituciones de educación formal e informal. Por lo tanto, la oferta educativa local puede graficarse de la siguiente manera:

CAMPAMENTO Organizaciones Sociales • Un Techo para Chile • Infocap en Campamentos • Hogar de Cristo

MUNICIPALIDAD Corporación Municipal de Educación

INTEGRA

JUNJI

Particular Subvencionado

Fundación de la Familia

DIDECO Casa de la Familia Casa de la Cultura

Como se menciona con anterioridad, se pueden identificar cuatro dimensiones que permiten sistematizar la oferta educativa local disponible en ambos campamentos. En cuanto a la primera dimensión, Educación Formal Pública, se encuentra como mayor oferente la Municipalidad a través de la Corporación Municipal de Educación, organismo encargado de articular toda de educación escolar formal del municipio y, también, de actividades extraprogramáticas consideradas en la jornada escolar completa. En cuanto a la etapa educativa preescolar la institución proveedora es la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), dependiente del Ministerio de Educación y encargada de acreditar a todos los jardines que existen en el país2. En la segunda dimensión, Educación Informal Pública, las

municipalidades por medio de la Dirección de Desarrollo Comunitario – DIDECO – ofrecen talleres y capacitaciones. La instancia municipal, dependiente del DIDECO, que ofrece actividades educativas es la Casa de la Cultura. No todas las actividades son gratuitas, requiriendo de cuotas y materiales, siendo de difícil acceso para los hogares de campamentos. Existe otra instancia pública, también dependiente del DIDECO, que ofrece talleres y capacitaciones, pero que sólo existe en la comuna no segregada. Ésta es la Casa de la Familia en Lo Barnechea, la cual posee un público objetivo más reducido, compuesto principalmente por familias de la comuna en situación de vulnerabilidad social. En relación a la tercera dimensión, Educación Formal Privada, se puede decir que los hogares identifican este

2 En la página web de la JUNJI hay un buscador de jardines infantiles, el cual puede ser de mucha ayuda para acumular información sobre la oferta en esta etapa educativa.

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ACCESO A LA OFERTA EDUCATIVA LOCAL:

REALIDAD DE LOS CAMPAMENTOS

tipo de educación, pero no acceden. El impedimento al acceso se encuentra en el costo monetario que la educación formal privada tiene para los hogares de campamento. No obstante, aquellos hogares que presentan altas motivaciones en torno a la educación acceden a ella o pretenden hacerlo en un futuro. En este tipo de hogares se encuentra la Fundación Integra3, oferente de educación preescolar privada para todos aquellos hogares “que viven en situación de pobreza o vulnerabilidad social”4, y también son mencionados colegios vinculados a iglesias o congregaciones religiosas. Por último, se encuentra la Educación Informal Privada,

donde la oferta se desarrolla dentro de los campamentos. Hay dos instituciones proveedoras en ambos campamentos: Infocap en Campamentos, el cual ofrece capacitaciones en sus primeros niveles5; y Un Techo para Chile, que realiza principalmente clases de reforzamiento para los niños de los hogares de campamento. Sólo en San Bernardo se puede encontrar, además, la oferta del Hogar de Cristo, organización que según la dirigencia del campamento, monopolizó la oferta dentro de éste durante un tiempo, provocando el retiro de otras organizaciones como universidades y un colegio; y la Fundación de la Familia6, la cual se encuentra fuera del campamento, y no es mencionada en ninguno de los casos entrevistados.

OFERTA EDUCACIONAL EDUCACIÓN FORMAL: • Corporación Municipal de Educación

EDUCACIÓN INFORMAL: • Organizaciones Sociales

• Colegios Particulares Subvencionados

· Un Techo para Chile

• JUNJI

· Hogar de Cristo

• Integra

· Infocap en Campamentos • Dideco Municipal · Casa de la Familia · Casa de Cultura

También existen percepciones generales sobre los actores de la educación escolar. Por un lado, existe una visión negativa del profesorado, siendo el principal causante de la mala calidad de la educación otorgada, principalmente en los colegios municipales. Se enuncia que utilizan metodologías antiguas que, junto con una falta de motivación de ellos mismos en relación a los posibles logros del alumnado, no motivarían al aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, se considera al alumnado como elemento negativo en el desempeño escolar, especificando que los compañeros serían una “mala influencia” para el niño. Esta influencia negativa sería de manera distinta según tipo de dependencia. En los colegios particulares subvencionados el ambiente de los alumnos es mejor que en los municipales, lo que tendría incidencias directas en la calidad del aprendizaje que reciben los alumnos. En los colegios municipales existe una mayor ausencia de reglas y una presencia de relaciones violentas, debido a la baja motivación de los alumnos como al desinterés de los profesores de poner orden.

“A ellos lo único que les interesa es cumplir con el horario, porque a veces ni hacen tareas, ni estudian en clases y los profesores no están ni ahí.” Asiste, No Segregado

• Fundación de la Familia

2. Percepción de los hogares La educación no sólo se deber mirar desde el punto de vista institucional. Es por esto que se vuelve relevante explorar la opinión de los hogares de campamento en cuanto al horizonte de oportunidades educativas. Estas percepciones varían según la etapa educativa a la cual se hace mención.

A. Calidad del servicio recibido De acuerdo a la educación preescolar, las jefas de hogar de campamento tienen una percepción positiva de este tipo de educación. Perciben las ventajas del desarrollo social y cognitivo de sus hijos, y del aumento de bienestar del hogar, ya que este organismo se hace cargo de necesidades básicas como alimentación y cuidado de

los niños. Además se percibe la existencia de un buen trato de las tías con los niños, asegurando la seguridad y el buen cuidado de sus hijos en la estadía en el centro. Incluso, aquellas madres que no llevan a sus hijos al preescolar por motivos de aprehensión, reconocen la calidad de estos centros. Finalmente, es relevante que no se perciban diferencias entre los distintos centros de educación preescolar. La percepción sobre la educación escolar es principalmente negativa. Sin embargo, los hogares identifican grandes diferencias en cuanto a la calidad de la enseñanza otorgada por los colegios de dependencia municipal y los particulares subvencionados. Los hogares experimentan esta diferencia a través de sus hijos, familiares y vecinos, lo que les permite “etiquetar” a los colegios, siendo generalmente los “buenos” colegios los particulares subvencionados, y los “malos” los municipales.

3 Fundación Integra es parte de la Educación Formal Privada, ya que necesita de la acreditación de la JUNJI. 4 Página web Fundación Integra, sección “Qué es Integra” www.integra.cl/web_integra/ambientes/0/index.jsp 5 Los participantes de campamento deben terminar el último nivel en la sede de Infocap en Departamental 440. 6 Esta institución es de carácter privado, sin fines de lucro y es dependiente de la Red de Fundaciones de la Presidenta de la República: http://www.fundaciondelafamilia.cl/centros_familiares_san_bernardo.html

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La educación superior es considerada por los hogares como inalcanzable. Se encuentra fuera de su horizonte de posibilidad, lo que lleva a desconocer la oferta existente en este ámbito, ya que el logro se encuentra sólo en el acceso. Para finalizar con la educación de tipo formal, se encuentra la educación de adultos. Los hogares la relacionan solamente con nivelación de estudios, reconocida por su fácil acceso, gratuidad y bajo nivel de dificultad. La mayor parte de estas escuelas son vespertinas y gratuitas, adecuándose fácilmente a la realidad de los adultos, considerando que deben trabajar y/o cuidar a los hijos y, a su vez, no tienen los recursos necesarios para invertir en su educación. Sin embargo, pese a todas estas facilidades, no acceden porque tienen un alto costo de oportunidad, en el cual se ahondará posteriormente en el análisis de las restricciones. Ahora, en relación a la educación informal, talleres y capacitaciones, en general hay una buena percepción de la calidad de ésta, reconociendo que los ofrecimientos en este ámbito son interesantes. Sin embargo, la actitud que tienen los hogares de ambos campamentos en torno a este tipo de educación es paradójica. Por un lado, son exigentes con este servicio, percibiendo como un deber

de las instituciones otorgar la prestación, debiendo tener una alta calidad que responda a sus intereses. Por otro lado, hay un bajo compromiso y esperan que los talleres sean ofrecidos a la puerta de sus casas. En definitiva, se busca comodidad. En conclusión, en relación al acceso mismo, se observa una adherencia más a instituciones que a talleres; es decir, existe una preconcepción de la calidad de los talleres otorgada por el prestigio de la institución oferente. En este sentido, el origen institucional del taller determinaría la percepción de calidad que tienen los hogares.

B. Necesidades En relación a la educación preescolar, los hogares de los campamentos observados no perciben mayores necesidades. Lo anterior se puede explicar por la alta calidad que según los hogares tienen los jardines infantiles, junto a un conocido aumento en la cobertura educativa para este segmento. Respecto a la educación escolar, los hogares de campamento mencionan que sus necesidades están centradas en el reforzamiento escolar, debido al alto porcentaje de niños que tienen un bajo rendimiento escolar, lo que se refleja en innumerables casos de repitencia y deserción escolar. Una de las causas de esta situación es que los padres, al tener un bajo nivel de escolaridad, no se sienten capaces de ayudar en las tareas a sus hijos. Ahora, como se mencionó, la educación superior no alcanza a estar en el horizonte de oportunidad de los hogares de campamento. Consecuentemente, perciben que la principal limitante para seguir estudiando es el financiamiento. Entonces, la necesidad de los hogares en torno a esta etapa educativa es información sobre créditos y becas. Existen varias necesidades vinculadas a la educación de adultos (nivelación de estudios). Primero, ésta debe desarrollarse en la tarde/noche, siendo esta necesidad ya cubierta por las escuelas vespertinas, para así poder trabajar o cuidar a los hijos en el día. Segundo, se pide que existan cursos más avanzados y no sólo en alfabetización. Tercero, se requiere que los cursos de nivelación que se están realizando dentro del campamento sean reconocidos por el MINEDUC, siendo necesaria la credencial para la validación formal de estudios. Cuarto, mencionan que deben realizarse al interior del campamento, para estar pendientes del hogar en el caso de las mujeres, y en el caso de los hombres no tener que trasladarse nuevamente una vez terminado el trabajo. Las necesidades que perciben los hogares en relación a

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la educación informal (talleres y capacitaciones) varían según el segmento etáreo al cual se dirijan. En relación a los niños, no se declaran necesidades, ya que se realizan talleres extraprogramáticos dentro de los colegios, y las organizaciones sociales desembocan gran parte de sus recursos en éstos. Luego, los adultos mencionan no tener una oferta amplia de talleres. En este sentido, se requiere ampliar la oferta, siendo ésta cercana a los hogares, en un tiempo que se acomode a sus labores cotidianas, principalmente en la tarde, y que ayuden al cuidado de los niños mientras las madres estudian, considerando que son mujeres las que acceden principalmente a estas capacitaciones.

En resumen, actualmente existe una presión social por estudiar, que aumenta la motivación de las familias por obtener una credencial educativa, a fin de insertarse en el sistema social y laboral. Por último, cuando se detectan relaciones afectivas profundas al interior de la familia, se observa que éstas también se encuentran involucradas con el apoyo de ésta en la educación de sus miembros, trayendo como consecuencia una motivación mayor para estudiar y avanzar en el proceso educativo.

A. Motivaciones

Asiste, No Segregado

La variable que todos los hogares mencionan como fundamental en la motivación educacional es el apoyo familiar. Incluso, aquellos hogares en los cuales se observa un apoyo familiar poco consistente, afirman que lo más importante para tener motivación en relación al estudio es el apoyo de la familia. Dentro de este ámbito, se percibe como esencial el apoyo específico de los padres. Los adultos declaran fundamental en sus logros educativos la posición que sus padres tenían frente a la educación. Además, son principalmente las madres las que apoyan a sus hijos y los motivan en el ámbito educacional. Este apoyo se demuestra en cosas pequeñas, como asistir a las reuniones de apoderados o ayudarlos en las tareas, hasta en acciones de mayor envergadura, como buscar mejores colegios o alternativas de talleres para sus hijos.

“Yo como mamá tengo que apoyar a mis hijos. Yo apoyo al Kevin con las tareas, a veces cuando me acuerdo. El apoyo es lo más importante.” No Asiste, Segregado

Otro aspecto relevante de considerar en relación al apoyo familiar es el cambio intergeneracional que existe en las valoraciones de la familia sobre la educación. En la generación actual, se observa una alta valoración de la educación formal, que como se decía con anterioridad, puede deberse al concepto normativo social que existe actualmente en relación a este tipo de educación, contraponiéndose a la generación anterior, en donde la educación formal no era prioritaria dentro de las familias.

VECINOS Ausencia de relación (bajo capital social)

Distancia social

Realidad de origen similar Realidad de origen - Otro nivel social similar -Inalcanzables (diferencia de recursos)

Trabajo en el tiempo

Constantes en el tiempo

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Cercanía, confianza

Cantidad

Escasos

Inconstantes en el tiempo Escasos

Otra motivación que se observa en los hogares de campamento, es la visualización de la educación como herramienta que permite enfrentar la realidad. Por un lado, el acceso a la educación es motivado, porque permite un mejor acceso al mercado del trabajo, lo que implicaría alcanzar mejores puestos y, por ende, salir de la situación de pobreza. Por otro lado, se relaciona directamente con el sentirse capacitado para enfrentar procesos sociales que permitan salir de la situación de vulnerabilidad en la cual se encuentran. En este sentido, a través de la educación se estaría capacitado para enfrentar lo extraño, que se encuentra fuera del campamento, y que sin ésta no serían capaces de enfrentar. En este sentido, interviene la autoestima como esencial en la iniciativa personal que tenga la persona en relación al estudio. Ésta permite al individuo aumentar su satisfacción personal por el aumento de conocimientos, lo cual lleva a un sentimiento de autosuficiencia para enfrentar la educación.

“Entonces entre más pueden saber, mejor para ellos en el futuro. Para agrandar su mundo po, pa ampliarse como persona. Ésa es la idea”.

Primero, existen modelos de tipo familiar, es decir, alguien de la misma familia que ha alcanzado un nivel de educación alto o ha sido exitoso en su proceso educativo. Estos modelos son poco frecuentes y, cuando se presentan, tienden a desvincularse de sus familiares que presentan un nivel educacional más bajo, por lo que deja de ser un modelo cercano. En segundo lugar, se observan modelos educativos exitosos dentro del campamento, pero que no son familiares. Sin embargo, este tipo de modelo también es poco frecuente, y generalmente compatibiliza el estudio con el trabajo por lo que no está presente en el campamento. En tercer lugar, se encuentran modelos de rol externos al campamento. En este segmento se encontrarían, por un lado, personal de apoyo profesional como asistentes sociales, profesores o funcionarios municipales, con los cuales algunos pobladores tienen contactos. Éstos, sin embargo, no logran ser un modelo de rol educativo, porque se relacionan sólo en el ámbito profesional formal, aunque existen algunos casos en los cuales estas relaciones son cercanas. Por otro lado, están los voluntarios de las instituciones que están interviniendo dentro del campamento, los cuales logran ser modelos de rol en mejor medida al lograr establecer vínculos más cercanos con los pobladores. Una restricción en este sentido, es que el trabajo voluntario a largo plazo es difícil de lograr, y por ende, mantener la motivación constante en el tiempo a través del impulso de los voluntarios es dificultoso.

Asiste, No Segregado

También las motivaciones de los hogares de campamento están directamente relacionadas con la capacidad de la persona de visualizar resultados educativos. El principal elemento de motivación, en este sentido, son los modelos de rol, dentro de los cuales se identifican tres tipos. Estos se resumen en el esquema a continuación.

“¿Cuáles fueron tus modelos? Mis modelos fueron la familia de mi marido, y donde trabajé aprendí harto también. En donde trabajé aprendí a cocinar y a tratar a las personas. Antes yo hablaba y me daba vergüenza… Entonces donde yo no tenía experiencia de nada. Si yo cuando me casé no sabía ni cocinar. Y por eso que empecé a aprender de la gente” Asiste, No Segregado

PROFESIONALES Y VOLUNTARIOS

Cercanía

Muchos, pero externos al campamento

Fuente: Elaboración propia “(…) yo lo terminé por mi hijo. No porque me lo exigieran. Porque además cuando uno busca trabajo te piden 4° medio… Cómo voy a tener la cara pa decirle que termine, si yo no lo terminé”.

3. Determinantes del acceso

FAMILIARES Tipo de relación

En cuanto a los modelos de rol se observan diferencias entre los campamentos analizados. Por un lado, en el campamento no segregado, los hogares tienen mayor contacto con personas de otro nivel social, ya sea a través del trabajo de empleadas particulares u otro tipo de trabajos en el sector. Esto los lleva a tener referentes cercanos en relación a la educación. Por otro lado, en los hogares de campamento segregado, los referentes educacionales son los propios vecinos. Sin embargo, estos modelos no han alcanzado grandes logros educativos (sólo en algunos casos se observan personas con enseñanza media completa), teniendo la concepción de que no es necesario terminar la enseñanza media para obtener un trabajo mejor del que tienen actualmente. Además, se observa que el aprendizaje práctico también tiene incidencia en la capacidad de visualizar los resultados educativos. Por ejemplo, al obtener productos inmediatos a partir de lo aprendido, los cuales se pueden aplicar a aspectos concretos del ámbito laboral, llevan a visualizar de manera directa y en el corto plazo que el aprendizaje tiene alguna utilidad.

“Entonces, haciendo una exposición, demostrándole con hechos que uno es capaz, uno se motiva”. Asiste, No Segregado

Luego, en relación a la inserción o la motivación para continuar en el proceso educativo, es posible ver que muchas veces es necesaria la presión de agentes externos para apoyar esta iniciativa. En un principio, los vínculos presenciales son esenciales para motivar a alguien. De hecho, se observa que la mejor manera para incentivar la asistencia de los pobladores a la educación formal, capacitaciones o talleres es a través de este tipo de vínculos. Se debe ir casa por casa avisando e incentivando la asistencia a éstos, y para su posterior desarro-

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llo, en muchos casos se requiere de un vínculo afectivo más profundo.

“A la gente le gusta que los escuchen, y mientras los escuchen la gente te da, y a la segunda van a llegar y empezai a aconsejarlos y, “anda a dejarlo al colegio, anda a buscarlo”. Y tú ves esos cambios”. Dirigente, Segregado

El trabajo con los pobladores debe ser personalizado, porque se cohíben por el “miedo a lo que piense el vecino”. Además, la creación de vínculos afectivos es fundamental para la motivación educacional, ya que de esta manera se logra entender mejor la realidad de la familia y existe confianza para trabajar por ambas partes. Así mismo, estos vínculos sólo son posibles de alcanzar a través de un trabajo personalizado, y así motivar el ingreso a un taller, capacitación o colegio.

“Tiene que ser personalizado, porque no les gusta que el vecino de al lado sepa que tienes un problema. Hay desconfianza. Por ejemplo, yo los conozco a todos porque los he conocido personalmente. Es muy poca la gente que se abre con un grupo, con la junta de vecinos, con un curso. Han venido tantos cursos que no resultan porque hay que abrirse. Por ejemplo, nadie va a querer decir que tu marido te golpea, porque saben que van a andar de boca en boca después”.

Las restricciones sociales se observan en el bajo capital social de los hogares y en los costos de oportunidad por género. Según el estudio “Dinámica de la Pobreza en Campamentos” (2007) se pudo constatar que los hogares de campamento de la Región Metropolitana presentan en una mayor proporción lazos fuertes, es decir, relaciones sociales horizontales con vecinos y parientes cercanos, y sólo el 2.1% de los hogares menciona tener lazos débiles. A este contexto, se le suman las escasas relaciones que dicen tener los entrevistados con sus vecinos, argumentando que la no existencia de relaciones personales e íntimas entre ellos se debe a la violencia verbal, los rumores y descalificaciones. En consecuencia, los hogares de los campamentos observados tienen bajo capital social. Las implicancias educativas identificadas en relación a esta restricción son dos. En primer lugar, el que exista un número reducido de relaciones entre los vecinos conlleva un flujo bastante acotado de información. Esto provoca una segunda implicancia; los modelos de rol que existen dentro del campamento no se encuentran en el ámbito de la presencia de una parte importante de las familias que habitan ahí, y por lo tanto al ser desconocidos no pueden ser considerados como modelos a seguir. Es por esto que se vuelva más probable que las familias encuentren modelos de rol externos al campamento.

B. Restricciones en el acceso

Luego, los hogares de campamento, y en especial para los adultos, mencionan que para poder estudiar deben dejar de lado otras oportunidades que son fundamentales en la mantención del bienestar familiar. Es así como fue posible identificar la existencia de altos costos de oportunidad, los que se encuentran vinculados a los roles que cada género debe cumplir en relación al hogar. Entonces, por una parte, el rol del hombre en relación al hogar es salir de éste para poder ingresar al mercado del trabajo y adquirir un salario que permita aumentar o mantener el bienestar de su hogar. Por lo tanto, el costo de oportunidad del hombre al estudiar es el trabajo, y más específicamente, los recursos que éste reporta. Sin embargo, a diferencia de los hombres, el rol de la mujer dentro del hogar es el cuidado de los hijos y la realización de las tareas domésticas. Bajo estas condiciones, para que la mujer pueda acceder a la educación debe dejar el hogar, retirándose por el tiempo que dure el taller o las clases; lo que a su vez es posible sólo cuando tiene a su disposición un apoyo externo, un vecino o familiar, que pueda cuidar del hogar mientras ella no se encuentra.

En el acceso a la oferta educativa de campamentos se encuentran cuatro tipos de restricciones: sociales, espaciales, familiares e individuales, las cuales tienen como

En las restricciones espaciales se observa que la mujer permanece gran parte del día en el hogar, encontrándose en muchas ocasiones atada a éste. Con ello per-

Dirigente, Segregado

En último lugar, este agente externo debe estar presente en el largo plazo. Es evidente que la mayor parte de los pobladores no sabe cómo articular acciones para cubrir sus necesidades, por lo que son muy flexibles al minuto de imponerles decisiones. Por eso, cuando alguien externo al campamento guía en el proceso educativo de manera autoritaria, existe recepción por parte de las familias. Sin embargo, este proceso debe ser guiado constantemente y debe generar en ellos motivaciones intrínsecas, porque de modo contrario, en el largo plazo esta inserción no proseguirá y no se tendrán los resultados esperados.

causa diversas características de los hogares de campamento y su entorno.

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petúa su relación con lo familiar y lo conocido, fenómeno que se definirá en esta investigación como situación de arraigo7.

“¿Tú sabes si la municipalidad da talleres y capacitaciones? No, porque no salgo nunca.” Asiste, Segregado

Por otra parte, la mujer es el integrante familiar que toma las decisiones en relación a la educación. Consecuentemente, bajo el marco de la situación de arraigo, preferirá aquella oferta educativa cercana al hogar. De esta forma, las decisiones educativas en campamento estarán marcadas por la proximidad al hogar, es decir, se decidirá la participación de un miembro de la familia en todos aquellos casos cuando el establecimiento educacional quede cerca (un par de minutos caminando) o dentro del mismo campamento, en un intento por evitar enfrentarse con lo extraño o desconocido. Es así como todos aquellos servicios que quedan fuera de la cercanía del campamento no son considerados como parte de la oferta educativa local percibida por los hogares, argumentando que queda muy lejos para asistir. Sólo la dirigencia del campamento tiene conciencia de esta oferta.

“Tengo la sede aquí al frente, cualquier cosa que pase puedo venir altiro a mi casa, ¿entendí? En cambio ir a otro lado es más difícil. Más difícil porque estaría lejos de mi casa, de mi hijo y todo. Me costaría más po, tendría que irme en micro, es como todo más difícil.” No Asiste, No Segregado

Las restricciones familiares se encuentran en la baja escolaridad de los padres, en las relaciones violentas dentro del ámbito familiar y en los bajos recursos económicos disponibles. En primer lugar, los padres muchas veces no pueden acompañan a sus hijos en este proceso porque no tienen los conocimientos necesarios para hacerlo; a su vez, los padres no se sienten capaces de exigir en términos educativos a sus hijos, por lo tanto, las metas impuestas no se extienden mucho más allá de la escolaridad de los padres. Como consecuencia de lo anterior, se vuelve

7 Arraigo, como enraizamiento en lo conocido y familiar.

sumamente necesario el acceso de los integrantes del hogar que estén en la etapa escolar en talleres de reforzamiento o de apoyo escolar. Por otro lado, la violencia como restricción hace referencia no sólo a la violencia física, sino que también psicológica. Como fue posible observar en el trabajo de campo, en algunas ocasiones, posiblemente por experiencias familiares previas, los padres utilizan la violencia como medio para “incentivar” a los niños en su aprendizaje. Entonces, el uso de la violencia durante el proceso educativo pone en peligro el desarrollo de éste, situación que probablemente se extenderá hasta la etapa adulta.

“Nosotros vivimos una vida con un padre que maltrató, entonces como que él nos traumó con el colegio. Nadie quería estudiar, porque él nos maltrató mucho, nos pegó mucho. Por ejemplo, nosotros teníamos que saber la letra A, y si no la sabíamos nos pegaba.” Asiste, No Segregado

Por último, los recursos económicos son una restricción en situaciones cotidianas para los hogares de campamento. Primero, se menciona que tanto en los talleres como en los establecimientos educacionales se exige una cantidad importante de materiales, y con bastante frecuencia. En este sentido, la compra de materiales se vuelve una restricción en el acceso a la educación, ya que el gasto que implica hace que se deban utilizar recursos destinados a otra necesidad que presenta el hogar. Entonces, frente a esta restricción presupuestaria, el hogar toma la decisión de no presentarse a la actividad educativa, haciendo del proceso educativo algo intermitente. Además se observa que en cada campamento existe una persona que se encuentra participando de la educación superior; en ambos casos el participante debe trabajar y estudiar a la vez, pero al tener un horario que cumplir en la universidad, que muchas veces no es compatible con el horario del trabajo, se debe elegir por una de las dos alternativas, mermando los ingresos y la posibilidad de continuar los estudios a mediano plazo.

“Si po…. de repente a la Kimberly le han pedido cosas en el colegio y no ha podido ir a la escuela porque no tiene esas cosas, porque se las van a pedir en el colegio po, y yo le dijo “ya, falta ese día, no vai na ese día” y falta.” No Asiste, Segregado

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Las restricciones individuales se observan en la baja autoestima y en malas experiencias anteriores en relación al proceso educativo. Por un lado, existe una autopercepción negativa de los pobladores en relación al ámbito educacional, lo que por ende, frustra de antemano cualquier intento de acceder con éxito a este ámbito. La mayor parte de las jefas de hogar entrevistadas afirma que le da vergüenza seguir estudiando, porque sienten que no tienen las mismas capacidades que sus futuros compañeros o porque alguien se puede reír de ellas. Esta situación es reflejo de la falta de habilitación de las personas de campamento en términos educativos, como también de falta de motivaciones que permitan sobrellevar la vergüenza. También la vergüenza está asociada a la situación de violencia (chismes y faltas de respeto) que existe entre los vecinos. Esta situación trae como consecuencia la poca disponibilidad de la gente de campamento a participar de talleres con el resto de la comunidad, específicamente los enfocados al desarrollo personal, ya que les exige abrirse a otra persona que podría dañarlos sin medir consecuencia. Producto de esto, tienen mayor confianza en los profesores de los servicios educativos que van al campamento que en los mismos vecinos, y el trabajo grupal se vuelve una metodología poco atractiva para ser utilizada con los hogares de campamento.

“A la gente no le gusta que se metan en su parte privada; el hecho de sentarse en un grupo de personas y decir que a mí me pasa esto, ahí inmediatamente la gente no, se desmotiva inmediatamente.” Dirigente, Segregado

Otra de las circunstancias que lleva a que los hogares de campamento se defrauden de la educación, son las malas experiencias previas que se tengan en relación a ésta, como puede ser un voluntariado inconstante o haber tenido profesores de mala calidad durante la etapa escolar. Esto denota la necesidad de los hogares de campamento, por una parte, de observar resultados positivos y visibles para poder acceder, y por otra, la necesidad de crear lazos afectivos.

C. Expectativas Como recientemente se observó en el análisis de motivaciones y restricciones, se puede concluir que estas últimas son mayores a las motivaciones, lo que incide directamente en las expectativas que poseen los hogares de campamento, que resultan bajas. Teniendo en consideración esta situación, se observa

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que una de las expectativas educativas de los hogares de campamento es principalmente la movilidad social. Los hogares entrevistados reconocen en la educación un medio para salir de la pobreza. El objetivo de éstos es que sus hijos lleguen a ser profesionales, aunque puede que esta opinión se encuentre sesgada porque corresponde a lo que socialmente se estima como “correcto”. De este modo, la educación es reconocida como un medio para obtener mayores oportunidades, tanto en el desempeño laboral posterior como en el acceso a bienes, elevando el nivel de bienestar. Sin embargo, sólo los que están accediendo al sistema educativo son capaces de visualizar que pueden obtener algo concreto a través de la educación, aunque sea en el largo plazo, como la casa propia, una mejor educación para las posteriores generaciones, bienes materiales específicos, etc.. No obstante, se pretende que estos conocimientos otorguen resultados inmediatos. En su mayoría, los hogares de campamento no son capaces de ver más allá y, en general, se quedan con una visión inmediatista de la educación, apelando a los conocimientos prácticos y sin considerar otras variables como el aumento de capital cultural. También se observan limitadas expectativas educacionales en pos de una inserción laboral, porque creen que las limitaciones están dentro de ellos mismos. Los padres desembocan sus expectativas educacionales en los hijos porque corresponde al imaginario social que sea de esta manera; perciben las oportunidades educativas como irreversibles a lo largo del tiempo y tienen una baja autoestima que les impide enfrentar ellos mismos el proceso educativo. Sin embargo, esta situación puede entenderse como un descargo de responsabilidades en el proceso educativo de los padres hacia los hijos, ya que éstos no se creen capaces y no están dispuestos a enfrentar este proceso. Además, la educación es reconocida como la mejor herencia que se puede dejar a los hijos. Por este motivo, se transforma en algo central en la mayor parte de las familias, pese a que en algunas no logran articular las acciones para que sus hijos se eduquen. Esto se debe a que, socialmente, está establecido subyacentemente que los padres tienen el deber de educar a sus hijos, quedando ellos mismos postergados en relación a la educación.

“(…) y que no sea lo mismo de lo que vive uno, o sea, como que igual es fome que tu hija sea dueña de casa o empleada po. No es mi ideal. La idea es que tengan una profesión, que puedan hacer algo mejor”. Asiste, No Segregado

Dentro de este mismo imaginario social, se puede agre-

gar que las mujeres en general presentan mayores expectativas en relación a los estudios. Como decía una dirigente de campamento, las mujeres entran más tarde que los hombres al mundo de la calle, por lo que desertan más tarde del colegio. También se observa que las mujeres son las que toman las decisiones educativas en el hogar, lo cual se desarrollará posteriormente, por lo que las expectativas que tenga la jefa de hogar sobre la educación tendrán incidencia directa en el acceso a la oferta educacional del hogar. A continuación se presenta un esquema que intenta explicar, a partir de las restricciones, motivaciones y expectativas, el acceso de un hogar de campamento a la oferta educativa en dos etapas. Etapa 1: Los hogares de campamento tienen ciertas expectativas educacionales, adaptadas desde lo establecido socialmente. Éstas se encuentran dirigidas hacia tener hijos profesionales, ya que les permite, como fami-

Expectativas educacionales

¿HACIA DÓNDE?

lia, movilizarse socialmente a través del acceso a mejores puestos de trabajo, y por ende, aumentar el ingreso y el capital cultural familiar. Sin embargo, los hogares no se encuentran habilitados para articular sus necesidades en un proyecto coherente, realizable y a largo plazo, lo que los llevaría a que finalmente no accedan a la oferta educativa. Etapa 2: Los hogares de campamento tienen mayores restricciones que motivaciones en el acceso a la oferta educativa, como se puede observar en los análisis anteriores. Estas mayores restricciones llevan a que el individuo fracase en la educación, ya que no está en condiciones de aprovechar las oportunidades que se le ofrecen, y si es que se encuentra dentro del sistema educacional, no le permiten seguir a largo plazo, desertando de éste. Este fracaso educacional enfrentado en sus propias trayectorias de vida u observado en otras, lleva a que las expectativas educacionales sean bajas. Finalmente, no acceden a la oferta educativa, para evitar el fracaso que creen inevitable, considerando las restricciones que poseen.

Hijos profesionales

- Movilidad social

¿CÓMO LLEGAR?

NO SABEN

Hogares de campamento

Fracaso educativo

Restricciones > motivaciones

- No se aprovechan oportunidades educativas - Deserción

Bajas expectativas

No acceden a oferta educativa

4. Estrategias en el acceso

A. Información

Los hogares de campamento desarrollan diversas estrategias para alcanzar las oportunidades educativas que se encuentran en la localidad. Las estrategias, a su vez, se encuentran influenciadas por los determinantes del acceso, lo que finalmente define dos grupos de hogares. En el siguiente apartado se desarrollan dos elementos de articulación en pos de alcanzar la estructura de oportunidades educativas, relacionadas a los conceptos de información y selección.

Las oportunidades que existen en el entramado social se encuentran disponibles para los individuos, si y sólo si, éstos tienen información de la existencia de estas oportunidades. Por lo tanto, la información permite, por un lado, la generación de un “mapa” de las oportunidades educativas que se encuentran al alcance, lo que aumenta las posibilidades reales de que el hogar en definitiva acceda a la educación, sobre todo la informal; y por otro lado, hace posible la selección de la oferta. En resumen,

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la información es una herramienta clave que posibilita el acceso a la educación de los hogares de campamento, que se encuentran restringidos por una serie de variables como se expuso con anterioridad. Al igual que en el apartado “oferta educativa”, existen diferencias en cuanto a la educación formal e informal. Esta distinción se mantiene en la articulación de estrategias. La oferta de educación formal en ambas comunas se encuentra articulada por un ente público, que a nivel municipal se encuentra representado por la “Corporación Municipal de Educación”, cuyo objetivo es la inclusión educativa de los hogares de la comuna, y específicamente, debe asegurar el acceso de las familias de más escasos recursos a la educación formal por medio de los colegios municipales, donde el hogar no debe incurrir en ningún costo. Sin embargo, este tipo de organismo no informa directamente a los hogares de campamento sobre las distintas escuelas municipales a las que pueden acceder. En las ocasiones que informa, lo realiza a través de afiches o carteles colocados en espacios frecuentemente visitados por las familias como establecimientos educacionales, municipalidad o policlínicos. No obstante, sólo son expuestos con la intención de publicitar ciertas actividades educativas no regulares dentro de la oferta municipal. En vista de esta situación las familias se ven forzadas a movilizar otro tipo de activos para poder obtener la información que necesitan. En el caso del sector no segregado, se utilizan los lazos fuertes que poseen los hogares. Esto implica que la información obtenida puede ser redundante para el hogar y, en consecuencia, el horizonte de oportunidades se vuelve bastante reducido a la hora de tomar decisiones con respecto de la educación formal. Ahora, en cuanto al sector segregado la situación varía. Los hogares en este sector mencionan que son ellos mismos lo que se dirigieron a la fuente de información, en este caso la escuela o municipalidad.

EDUCACIÓN FORMAL • Oferta articulada

B. Selección “La misma gente se va dando los datos, de “este colegio es bueno, y éste es malo”. Por la gente no más po”. No Segregado, Preescolar, Asiste

En contraposición con la oferta formal, la oferta de educación informal se caracteriza por ser difusa, ya que no se encuentra coordinada por una o dos organizaciones, sino por varias que ponen a disposición de los hogares distintos tipos de talleres y/o capacitaciones. Sin embargo, también se caracteriza por requerir de la presencia de otro. Cada una de las instituciones oferentes “promociona” o difunde sus actividades dentro del mismo campamento. Por lo tanto, la información es entregada a los hogares sin que ellos tengan que ir a buscarla, llegando por medio de un otro, que según los hogares incentiva el acceso, y que pone su presencia como representante de la institución oferente, lo que otorga confianza en el acceso del hogar. El otro que aparece ante el hogar para ofrecer actividades educativas informales puede ser: la directiva del campamento, los miembros de organizaciones que dictan cursos dentro de los campamentos, o asistentes sociales pudieron acceder a la información relativa a talleres y capacitaciones. Luego, los hogares de campamento acceden a este tipo de información a través de lazos débiles, vínculos que proveen a los hogares de información no redundante, ampliando de esta forma el horizonte de oportunidad de estas familias. En este caso la directiva de los campamento hace de “puente” entre las instituciones proveedoras de servicios educativos de este tipo y los hogares de campamento, y es por medio de esta función que las directivas pueden ser consideradas como un lazo débil, ya que se vuelven relaciones del tipo vertical aportando información no redundante a la que poseen los hogares de campamento.

EDUCACIÓN INFORMAL • Oferta difusa

• Información debe ser buscada por los hogares • PRESENCIA: Información es entregada directamente a los hogares • Acceso a la información por medio de lazos débiles: - Organizaciones sociales - Juntas de vecinos

En relación a esto, como se mencionó en la sección “Restricciones”, son en general las mujeres las que toman la iniciativa en el hogar. Por ende, las decisiones educativas estarán influenciadas por la situación de arraigo en la que se encuentran las mujeres de los campamentos observados. Así, se selecciona la oferta educativa por medio del criterio de proximidad al hogar, y por lo tanto, el colegio, los talleres y capacitaciones se encuentran relativamente cerca del campamento donde habitan, manteniéndose en el rango de lo conocido y lo familiar. Entonces, siguiendo el criterio de proximidad, el hogar sólo accede a la educación de tipo informal que se desarrolla dentro del campamento. En cambio, la situación con la educación formal es diferente; frente a la imposibilidad de tener la escuela dentro del campamento el criterio de cercanía se “amplía” a las proximidades de éste, accediendo sólo a los establecimientos educacionales que se encuentran a pocos minutos del campamento. La utilización de este criterio vela por un acceso sin complicaciones para el hogar, por un acceso que en definitiva es mucho más cómodo para la familia, como ellos mismos lo califican. De esta forma la cercanía, asociada a la comodidad como causa directa, se vuelve una motivación en la participación de los hogares de la educación.

“¿Y cómo llegaste al colegio de las niñitas? Porque me gustaba ese colegio porque es cerca de mi casa, porque yo tengo la idea desde que tengo hijos que me gusta que los colegios estén cerca de mi casa. Lo conocí porque como vivía aquí, vi cuando lo construyeron. Me comuniqué con las vecinas y como era el más cerca, la puse ahí.” Asiste, No Segregado

A pesar de lo anterior, existen ciertos casos en donde el hogar presenta alta motivación, y por consiguiente, las estrategias desarrolladas incorporan otros criterios de selección, los cuales se suman al criterio de cercanía. Estos criterios adicionales se pueden encontrar según el tipo de educación a la cual el hogar esté interesado en acceder. En cuanto a la educación formal, los hogares utilizan también el criterio de calidad. Este criterio requiere de la motivación del hogar, ya que los colegios más exigentes o con más altos estándares imponen barreras al acceso a los hogares de campamento, como por ejemplo notas o buen comportamiento, siendo por lo tanto más complejo entrar a estos colegios. A su vez, en el acceso a la educación informal los hogares recurren también al criterio de satisfacción de intereses particulares. Pero cabe aclarar que esta situación se pudo encontrar solamente en hogares del campamento no segregado, en los cuales los recursos del hogar se movilizaron para satisfacer los intereses de alguno de sus integrantes, por ejemplo, para el ingreso a capacitaciones ofrecidas por la municipalidad.

CONCLUSIONES A modo general, es posible concluir que las motivaciones y restricciones que poseen los hogares de campamento en el acceso a la oferta educativa inciden en las expectativas que tienen los hogares en relación a la educación, siendo la mayor motivación la existencia de modelos de rol, y las mayores restricciones el arraigamiento y el bajo capital cultural y social de las familias. A su vez, se observó que las restricciones son mayores a las motivaciones, lo que tendría consecuencias negativas en las expectativas educacionales de los hogares, las cuales determinan el acceso a la oferta educativa. Esto teniendo en cuenta que al ser mayores las restricciones que las motivaciones de un hogar, más bajas las expectativas que éste tenga y menor acceso a la oferta educativa. Además, se hace necesario presentar dos hallazgos que son relevantes, tanto para los lineamientos del modelo de intervención, como para una explicación de las estrategias utilizadas por los hogares de campamento en relación a la oferta educativa local.

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• Acceso a la información: - Relaciones sociales fuertes - Por sí mismos

Un requisito para la selección de la oferta educativa, y posteriormente el acceso a ésta, es la iniciativa personal de alguno de los integrantes del hogar de campamento para el acceso del hogar en su conjunto. Esta iniciativa consiste en la movilización del hogar en pos de información sobre la oferta educativa disponible o en la articulación de las necesidades del hogar en relación a este ámbito. Sin esta iniciativa los integrantes del hogar carecen de una guía y de los incentivos necesarios para acceder exitosamente a la educación.

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REALIDAD DE LOS CAMPAMENTOS

MOTIVACIONES + RESTRICCIONES

Lineamientos del modelo Acceso a la Oferta Educativa

EXPECTATIVAS

• Habilitación

• Arraigamiento

• Expectativas puestas

• Apoyo Externo

• Bajo capital cultural

- Modelos de Rol

• Bajo capital social

• Violencia

• Autoestima

en los hijos

ACCESO OFERTA EDUCATIVA

Fuente: Elaboración propia La presencia de un agente externo para acceder a la oferta educativa y ser exitoso en relación a la educación es fundamental. En los campamentos, los casos en donde se han obtenido logros educativos existe un agente externo, el cual da el impulso inicial en el acceso a la educación. Por un lado, este agente es el que otorga la información al individuo. Por otro lado, se presenta como un modelo de rol que debe situarse en el ámbito de la presencia constantemente, a lo largo del tiempo, y creando lazos afectivos con el poblador, permitiendo ampliar el horizonte de oportunidades. El segundo hallazgo tiene relación con el bajo capital social que fue observado en los campamentos. Las malas

relaciones entre vecinos y el miedo a relacionarse con otros, dadas por rencillas y aislamiento, lleva a que existan bajas posibilidades de éxito en el trabajo grupal. Esto implica que todos los talleres o capacitaciones grupales que se están realizando para gente de campamento, pueden tener como causa de su baja convocatoria esta reticencia a relacionarse con los vecinos. Por ende, sobretodo en los trabajos grupales que requieren mostrar la intimidad a otros vecinos con los cuales se evita ahondar en las relaciones, existirá rechazo y reticencia a asistir. De esta manera, los hallazgos recientemente presentados se transforman en base y elementos esenciales de los lineamientos del modelo.

Gestión de información • Acumulación de información de la oferta educativa local - Instrumento: Matriz • Instrumento cuantitativo de aplicación a los hogares - Mapeo del campamento - Identificar necesidades de cada hogar • Entrega de información: - Casa por casa

Modelo de rol: presente, constante, individual y amplitud de horizontes Bajas posibilidades de éxito de trabajo grupal: reticencia a mostrar la intimidad Fuente: Elaboración propia

La propuesta para un futuro modelo de intervención posee dos elementos fundamentales para la intervención: gestión de información y tutorías. Con el primer elemento se pretende dar a conocer a los hogares de una manera efectiva la oferta educativa, a fin de poder asesorar adecuadamente en el acceso, tomando en cuenta la oferta disponible local y las necesidades reales del hogar. Luego, las tutorías se transforman en el elemento central de la intervención. Esto se debe a que, a diferencia de la gestión de información que es herramienta para comenzar la intervención, las tutorías son

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herramientas de intervención a largo plazo, y las que proveerán al hogar de campamento una mayor habilitación para su acceso a la oferta educativa local, considerando que los determinantes del acceso se encuentran en los hogares. A continuación, se presenta un esquema del modelo, el cual propone varios elementos prácticos para la intervención (los cuales se explican bajo el esquema), a fin de lograr el objetivo del mismo: potenciar el acceso a la oferta educativa local de campamentos.

• Trabajo personalizado • Tutor: - Presente, cercano y constante - Modelo de rol • Asesorar en el acceso • Origen de la intervención: Reforzamiento escolar dentro del hogar • Manual: capacitación del hogar que le permita resolver restricciones - Intervención: Tutor - Realización Manual: Psicólogo

Gestión de información: - Acumulación de información de la oferta educativa local: se propone la creación de una matriz de datos, que permita al voluntario recolectar información sobre la oferta educativa local de manera fácil y sistemática. Además, se podría desarrollar un esquema con los pasos que debe seguir el voluntario para recolectar esta información (por ejemplo, hacia dónde dirigirse, persona encargada con la cual debe hablar, etc.).

Presencia agente externo: impulsa articulación de estrategias de acceso

Entrega de información

Tutorías

- Instrumento cuantitativo de aplicación a los hogares: también se sugiere realizar una encuesta, cuyo propósito sería la creación de un mapa de las necesidades particulares percibidas por cada hogar. Esta herramienta sería útil en el comienzo de la intervención, para tener al menos una percepción de la realidad del campamento y de los hogares más necesitados, considerando que no se puede ahondar en el conocimiento de las necesidades sin un tiempo de trabajo en la localidad. - Entrega de información: se debe entregar a los hogares la información recolectada, casa por casa y presencialmente, suponiendo que en una primera instancia los hogares requieren validar la información en la presencia. A lo largo del tiempo, a través de las tutorías, es posible cambiar acciones asistencialistas como éstas, pero que en un principio se tornan necesarias.

Tutorías: - Trabajo personalizado: es fundamental al tener en cuenta que las actividades grupales no son exitosas por la reticencia a relacionarse con otros dentro del campamento.

- Tutor: figura central del modelo, al permitir el trabajo individual con un hogar determinado. Además, al estar presente dentro del hogar puede a largo plazo crear lazos afectivos con la familia. De esta manera, el tutor tendría los elementos esenciales para la motivación educacional. Por otro lado, este tutor debe estar conciente de que se presenta a la misma familia como un modelo de rol, y que a su vez, debe hacer visibles otros modelos de rol, en lo posible dentro del mismo campamento o de una realidad socioeconómica similar a la de la familia intervenida, porque de esta manera se le tornan más cercanos y alcanzables, elevando la motivación y las expectativas educacionales. - Asesorar en el acceso: los hogares en el acceso a la oferta educativa saben a qué acceder, pero no están habilitados para hacerlo. Por esto, el tutor, también debe asesorar al hogar de campamento en un acceso efectivo a la oferta educativa. - Origen de la intervención: el programa de reforzamiento escolar dentro del hogar, que está realizando actualmente UTPCH, puede ser un buen pretexto para entrar a los hogares y comenzar a intervenir. - Manual: se propone la creación de un manual a ser desarrollado por un psicólogo, el cual permita al voluntario habilitar a las familias para hacer frente a las restricciones que se les presentan en el acceso a la oferta educativa. Cabe destacar que debe ser el tutor, y no el profesional el que debe intervenir, ya que éste podrá realizar un trabajo constante, a largo plazo, y habrá creado lazos afectivos con la familia, lo que le permitirá realizar un trabajo más exhaustivo y efectivo.

CIS

investigación

ACCESO A LA OFERTA EDUCATIVA LOCAL:

artículo

ACCESO A LA OFERTA EDUCATIVA LOCAL: REALIDAD DE LOS CAMPAMENTOS

Bibliografía

Encuentro nacional de dirigentes

CORPORACIÓN DE DIRIGENTES NACIONALES “TAMBIÉN SOMOS CHILENOS” “Queremos fomentar la participación y la organización, potenciar los liderazgos dentro de las comunidades de campamentos, proponer ideas que beneficien realmente a los más pobres, ser participantes activos en el desarrollo y propuesta de las políticas sociales, apoyar y acompañar a los dirigentes y sus comunidades en los diferentes procesos asociados a la obtención de la casa propia. Queremos ser un referente válido, representativo y proactivo”. Cecilia Castro Presidenta Corporación de Dirigentes Nacionales

Por Cecilia Castro y Ana Alvear

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CIS

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“TAMBIÉN SOMOS CHILENOS”

En nuestra historia, la participación de la ciudadanía ha tenido un rol importante en el desarrollo de nuestro país y en la ejecución de sus políticas sociales, pero desde hace algunos años esto no se ha producido. Muchos han sido los factores que han influido para que la gente no se organice. El régimen militar y el modelo económico han dejado secuelas en la población que hoy en día se ven reflejadas en la falta de espacios reales de participación, desconfianza, desesperanza y poco emprendimiento.

surgió fuertemente la idea de conformar la Corporación de Dirigentes Nacionales “También somos Chilenos”, agrupación que junta a dirigentes de campamentos y de comités de vivienda, concretándose en octubre de 2006 en un gran encuentro nacional. Esta Corporación agrupa a dirigentes muy diversos, pero todos con algo en común: tener una experiencia de liderazgo probada en condiciones de extrema adversidad.

Chile es un país muy desigual y tremendamente clasista que no incluye a todos en el crecimiento, se muestra al mundo, por el contrario, como un país desarrollado económicamente y con estabilidad política. Es en este Chile desarrollado donde los pobladores y los dirigentes no nos sentimos incluidos, ni representados por las autoridades políticas ni las instituciones existentes. Nos sentimos marginados y excluidos de la toma de decisiones en políticas públicas y en la confección de los programas sociales creados y destinados para nosotros, pero pensados desde un escritorio.

Nace un nuevo movimiento social

Creemos firmemente -y como lo demuestra nuestra historia-, que la comunidad organizada es capaz de producir cambios importantes, y por esta convicción es que

La experiencia vivida en Renca, donde se logró la organización y participación de toda la comunidad, es decir, 170 familias, y la asociación con organismos públicos y privados para lograr un barrio definitivo, más el conocimiento de otros procesos exitosos de liderazgo y participación, hace surgir la inquietud de transmitir y replicar esta experiencia a otros comités. Así se crea una agrupación que busca involucrar activamente la voz de las comunidades no sólo en el desarrollo de sus barrios sino que en el contexto político-social de nuestro país. Sabemos que es necesario y somos capaces de participar y aportar efectivamente en cualquier solución que busque superar la situación de pobreza de los menos favorecidos.

Inauguración Diplomado Universidad Alberto Hurtado

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Queremos fomentar la participación y la organización, potenciar los liderazgos dentro de las comunidades de campamentos, proponer ideas que beneficien realmente a los más pobres, ser participantes activos en el desarrollo y propuesta de las políticas sociales, apoyar y acompañar a los dirigentes y sus comunidades en los diferentes procesos asociados. La suma y organización de estos líderes significará, para las familias que representan, una oportunidad real de acceder a mejores condiciones de vida y de tener efectivamente una participación real en el desarrollo de nuestro país. A partir de este trabajo con las comunidades es que la Corporación quiere posicionarse como una contraparte válida para el Estado en la implementación y evaluación de las políticas públicas orientadas a los más pobres, aportando una mirada “desde las bases” que incluya la experiencia de los “beneficiarios”.

La Corporación está presente Hasta el momento, la Corporación ha articulado una red de dirigentes en más de 40 campamentos que han sido visitados por la Directiva de la Corporación. A partir de su incorporación, los dirigentes han elegido Directivas Regionales y Mesas de Trabajo Comunal. Coordinar y vincular esta red con otros actores sociales, también es una prioridad de la Corporación: ONGs; municipios, empresa privada. De esta manera, se logra una participación e involucramiento por parte de todos en mejorar las condi-

Mesa de trabajo

ciones de las familias que viven en campamentos. Actualmente, la Corporación agrupa a dirigentes de la II a la X región, los que representan más de 3.500 familias de escasos recursos.

REGIÓN

COMITÉS

FAMILIAS

250

III

314

1.055

120

VII

VIII

259

135

Metropolitana

1.240

TOTAL

44 comités

3.537

A través de la realización de tres encuentros nacionales, se conformó una Directiva Nacional ampliamente representativa y elegida democráticamente. Por otro lado, en cada una de las regiones se eligieron Directivas Regionales, mencionadas anteriormente. Todo esto con el fin de organizar a este importante grupo de pobladores, que además experimentan procesos de coordinación y

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artículo

CORPORACIÓN DE DIRIGENTES NACIONALES

Claudia Serrano Subsecretaria de Desarrollo Regional

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Visita a campamento Viña del Mar

capacitación de líderes, llevados a cabo por la Directiva Nacional y profesionales del área social.

Formando a los líderes de campamentos Para alcanzar de una manera concreta los objetivos de esta agrupación, se han definido las siguientes líneas de trabajo:

1. Habilitación social. La Corporación asiste, acompaña y asesora los campamentos y comités de vivienda que se encuentren en un proceso de obtención de la vivienda, de manera que sean procesos de excelencia y con una participación activa de los dirigentes y de la comunidad.

2. Coordinación y formación permanente de dirigentes. El ser dirigente de un campamento y/o comité de vivienda requiere de una capacidad de gestión y trabajo silencioso por un período prolongado de tiempo. Durante esta etapa, la Corporación concentra su esfuerzo en apoyar y capacitar a los dirigentes elegidos por cada comité de vivienda, de manera de empoderar a quienes serán los principales artífices de que los campamentos sean erradicados de manera exitosa, logrando un barrio sustentable.

3. Impacto en políticas públicas. A través de

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esta línea de trabajo, la Corporación evalúa, sistematiza y difunde, especialmente a través de su Directiva, los logros alcanzados en ejemplos exitosos de trabajo comunitario, articulación de actores estatales y privados, y la construcción de barrios. De esta manera se busca incorporar estos criterios en las nuevas políticas y programas sociales, tratando de alcanzar un impacto más masivo en la calidad de vida de las familias más pobres de la sociedad. Para la Corporación sacar a las familias de la pobreza es un trabajo. Los dirigentes se están preparando para que su participación y aporte sea responsable y serio. La organización quiere lograr que los dirigentes de comités y campamentos sean actores sociales validados por todos los estamentos, y por eso se hace fundamental su capacitación. Así es como, junto con Un Techo para Chile y la Universidad Alberto Hurtado, se creó el primer diplomado para dirigentes sociales “Medios, política y sociedad”, cuyo objetivo fue apoyar a mediano plazo la capacitación de los dirigentes para que desarrollen adecuadamente su trabajo como representantes de sus comunidades ante la autoridad y puedan ser efectivos interlocutores ante los medios de comunicación. En ese sentido, esperamos también que su manejo y conocimiento de la industria de medios les ayude a incluir en la agenda pública y en la pauta de los medios, sus problemas, preocupaciones y desafíos, y que esto ayude a ampliar la mirada y el entendimiento que hoy existe sobre la pobreza.

entrevista

“TAMBIÉN SOMOS CHILENOS”

2007 fue un año movido para la Subsecretaría de Desarrollo Social y Administrativo. La creación de dos nuevas regiones, los anuncios hechos por la presidenta Michelle Bachelet en temas de desarrollo regional y las emergencias provocadas por la naturaleza en Aysén y Tocopilla fueron algunos de los temas que mantuvieron a todo el país con los ojos puestos en regiones. Ya terminado el año vienen los balances y la subsecretaria quiso compartir algunas reflexiones en esta entrevista

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¿Cómo evalúa el 2007 para la Subsecretaría de Desarrollo Regional?

El 2007 fue un buen año para nosotros, que partió bueno con el 21 de mayo, donde la Presidenta hizo varios anuncios que tienen que ver con nuestra agenda, invitó a los alcaldes por primera vez a una ceremonia de ese tipo y nos dio un respaldo claro, con medidas concretas, con recursos involucrados a la agenda que tenemos en mano, que es lograr mayor desarrollo. Aquí hay una cosa que es bien interesante: la región es un territorio, pero también es una entidad jurídica que tiene un equipo administrativo, etc.. La comuna es una división territorial y hay un equipo administrativo en la municipalidad. Nosotros lo que queremos hacer es que los territorios se desarrollen, pero para eso lo que tenemos que hacer es fortalecer y trabajar con la institucionalidad, o sea, con el Gobierno Regional, con la región entendida como entidad jurídica y con la Municipalidad. Para eso hay que tener la capacidad de ver y entender la región y planificar de acuerdo a ello.

gión nueva tiene mucha dependencia de nosotros, tiene todo por aprender. Hay una especie de contradicción de que uno diga “ya, vuele”, pero para volar tiene que tener gente muy preparada y saber cómo volar, porque o sino sigue siendo súper centralista, entonces es interesante la contradicción. Los vamos a tener que acompañar más para que puedan ser región modelo, y lo vamos a hacer. Hicimos cosas que son sutiles y que no se ven, por ejemplo ser parte de la agenda de probidad de la Presidenta. Excepto los Seremis, toda la gente es concursada. Son señales de que queremos cuerpos profesionales idóneos, no politizados. Ahora si me preguntas en la práctica qué ocurre, en la práctica ocurre que postulan más o menos los mismos, gente que es de partidos… es que el mundo no es tan diverso, no es que esté lleno de gente que venga de la MIT (Massachussets Institute of Technology) o de la London School a querer ser jefe de división en Arica, por poner un ejemplo. La realidad chilena no es así, entonces los nombres son más o menos conocidos. Pero hay que apoyarlos y lo vamos a seguir haciendo.

¿Debería, a su juicio, promoverse la creación de nuevas regiones en el futuro? ¿Cómo ha influido la creación de las dos nuevas regiones en la planificación y proyección del desarrollo de las regiones en el país?

Mira, las nuevas regiones son sustantivas, por mil razones. La primera y más importante es porque son las primeras regiones creadas por demanda de regionalidad de la propia zona, no por decreto ni porque sea más lógico administrativamente, sino que por demanda, y esa es una carencia que han tenido las regiones. No se pueden constituir como actores en desarrollo si no se creen a sí mismas que son algo. Ahora, para nosotros significa un desafío gigantesco, instalar toda esa institucionalidad es una tarea bastante grande, que no está acabada, y además yo tengo la convicción de que tenemos que aprovechar las flexibilidades nuevas para tratar de modelar cosas nuevas. Sin embargo, me di cuenta que es súper difícil porque la re-

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Por ningún motivo, yo creo que la región tiene una cualidad que es un tonelaje, una envergadura, una talla adecuada que es más bien grande, no tan chica, que tiene una coherencia socioespacial y ecológica. Triturar al país en varias regiones chicas es volver a las 51 provincias. Hay demanda por regionalidad en la zona del Loa, del Maule, en la provincia de Chiloé, en la provincia de Aconcagua…Yo no crearía más regiones por ningún motivo por el momento, hasta no hacer esfuerzos, propuestas súper documentadas, pero como te digo, cierto tonelaje, cierto peso específico me parece elemental. Quizás donde podría haber alguna división, porque el argumento es que son diferentes, hay mucha heterogeneidad, es, por ejemplo, con la región de Valparaíso. Es una región en que es súper distinta la gente de la zona costera que la población de la zona del valle del Aconcagua, toda la provincia de San Felipe, Los Andes. Es otro valle, otra cosa. Aunque aun así no haría nada. Una cosa es que

haya moda, porque se crearon dos y todo el mundo quiere. Siempre hay razones de identidad que reivindicar, la provincia pesa, la memoria del grupo más chico.

Entendiendo que existe el CIDEZE (Comité Interministerial para el Desarrollo de las Zonas Extremas y Especiales) ¿Qué tipo de proyectos se llevan a cabo en las zonas extremas del país para poder integrarlos más al resto de las regiones?

El CIDEZE se podría decir que es un pequeño lujo, un equipo chico, muy afiatado. Uno de nuestros cometidos principales es tratar de hacer desarrollo integrado, no tratar por un tema el lado de la carretera y por el otro el del consultorio. Mucho más importante, poniéndote el ejemplo de la modificación del borde costero para poder autorizar concesiones acuícolas y capacitación laboral en o microcrédito en. Esas son cuestiones que son de distintos dominios. Entonces, si no hay diálogo territorial, estas cosas no se juntan. A eso me refiero yo cuando hablo de desarrollo territorial. No es que se dilapiden recursos, pero se pierde inteligencia y energía para el desarrollo, así de simple. Bueno, el CIDEZE consigue esa magia que es juntar, porque son zonas aisladas, porque son administraciones pequeñas bastante carentes de autonomía propia por las características geográficas y de aislamiento. Requieren mucho diálogo con el sector público, mucho respaldo. Entonces lo que el CIDEZE hace es que logra construir, de una manera participativa, con las autoridades, con actores locales, etc. planes –está el Plan Aysén, el Plan Arica- sumamente integrales. Logra generar estos brazos comunicantes que van enlazándose para lograr desarrollo. Eso sí, tienen una carencia, están muy centrados en hacer eficiente la gestión pública. No es un cometido, y no podemos hacerlo todo, forjar la articulación público-privada para que haya inversión y desarrollo. Sí podemos atraer y puede haber, por poner un ejemplo, microcrédito o acción CORFO, depende de los planes. Otro ejemplo y un foco clave: la presidenta estuvo en Juan Fernández y el tema del acceso a la isla para el residente

es fundamental. Bajar las tarifas y conseguir que una barcaza que tenía monopolio de transporte a Juan Fernández rompa ese monopolio y responda a ciertos estándares, no falle nunca y cobre barato. La Presidenta anunció el subsidio permanente y una mejor calidad porque la isla depende del transporte al continente, los jóvenes vienen a estudiar acá. Entonces, ahí hay un rol clásico. ¿O cómo resolvemos el tema del manejo de residuos sólidos en Isla de Pascua? Les instalaron un relleno sanitario que es una cosa que puede ser amenazante para vivir en la isla, para el ecosistema de un lugar que es un parque natural entero, patrimonio. ¡No!, hay que buscar otra tecnología. O sea, es maravilloso lo que hace el CIDEZE.

Pasando al tema de políticas sociales. La presidenta Bachelet se enfocó en cuatro áreas en las que emplear los dineros dedicados al gasto social: crear un sistema de protección social; garantizar una educación de calidad; tener ciudades amables y viviendas dignas; y convertir a Chile en un país innovador y emprendedor. A su juicio, ¿cómo se operacionalizan económicamente estas propuestas desde la perspectiva del desarrollo regional?

Bueno, todos los ministerios y todas las políticas tienen acento territorial al final. Vivienda, ¿dónde construye?, en los territorios. Los emprendimientos, el apoyo a la microempresa, los planes de Indap…¿dónde ocurren?, en los territorios. O sea, ahí no hay contradicción alguna entre cómo se operacionaliza regionalmente. Pero yo tomaría de otra forma la pregunta, es: ¿cómo las regiones asumen estas prioridades para hacer su agenda? No los ministerios de los sectores, que lo incluyeron haciendo un plan de gobierno para los cuatro años en el cual se cruza la perspectiva regional. Por ejemplo, en la región del Maule hay una incidencia de población con discapacidad mayor que el promedio, entonces en el área de protección social aparece súper destacado eso. Es una prioridad nacional, pero con un énfasis regional. O hay regiones donde el tema de la estructura ciudad amable tiene que ver mucho más con conectividad y en otras regiones tiene mucho más que ver con seguridad ciudadana, iluminación, etc.

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entrevista

CLAUDIA SERRANO EN LA BÚSQUEDA DEL DESARROLLO INTEGRAL

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CLAUDIA SERRANO EN LA BÚSQUEDA DEL DESARROLLO INTEGRAL

La lectura regional reordena, le da sentido, le agrega valor a estos grandes ejes del programa de gobierno. Es un instrumento de trabajo más directo, va al callo, es un plan de trabajo más que una estrategia.

De la misma manera, ¿existen dificultades adicionales a las habitualmente consideradas en la implementación de políticas sociales de envergadura para este gobierno en algunas regiones, en especial aquellas lejanas a la Región Metropolitana? Pensando en el Auge, en la reforma previsional, los futuros cambios en el ámbito educacional, el sistema de Protección Social, etc.

El problema clásico es que muchas de estas promesas suponen un rol, sobre todo del municipio, en que no toman a la región como unidad autónoma, se basan sobre el aparato sectorial de la región. En el fondo, estoy haciendo el contrapunto entre ministerio y la institucionalidad pública en la región. Lo sectorial viene mandado por los ministros desde Santiago, por mucho que sea eficiente y desconcentrado. En el caso municipal, hace poco estuve en una reunión con la Subsecretaria de Salud, que está tratando de aprobar un proyecto de ley para la inspección de los perros vagos en Valparaíso, pidiéndole al Municipio que los recoja, los cuide, los sane, los extermine si es necesario… ¡200 millones de pesos al año, en una ciudad como Valparaíso!, ¿de a dónde? Entonces, ahí hay un trade-off entre definiciones políticas sectoriales que suponen determinadas conductas de regiones en municipios, y que deben ser así, siempre que estén conversadas las cosas, acordadas las contrapartes y los compromisos financieros, humanos y técnicos que deben concurrir para que no sea, en el fondo, una especie de mandato obligado en que se decide acá y tú tienes que hacer allá.

Yo tengo grandes aliados entre los ministros. Es gente que comprende que este país requiere capacidad para regiones, y no la va a tener nunca si todo se teledirige desde la capital, entonces están buscando cómo empoderar más a la región. En ese sentido yo los siento mis socios, aunque ellos tienen una responsabilidad sectorial. O sea, jamás a mí el Ministro de Obras Públicas, por ejemplo, me va a pasar su cartera de inversión para que yo le haga la región entera, pero él ha firmado Convenios de Programación por todo Chile, y los Convenios de Programación son decisiones compartidas, acuerdos de financiamiento entre dos o más instituciones financieras, tales como Ministerios, Municipalidades y Gobiernos Regionales y que tiene como fin el aunar recursos para el logro de un objetivo de alto interés regional. Creo que la Presidenta entiende muy cabalmente de qué se trata esto porque ha ido mucho a regiones y de joven vivió en regiones. Ella es una persona que cree en la igualdad, y en el respeto al otro y a la diferencia. Le interesa como un tema vital de su agenda la igualdad en las regiones.

Actualmente existen programas en el Gobierno que presuponen el trabajo de equipos multidisciplinarios, con todos los actores posibles, como el programa “200 Barrios”, por ejemplo. ¿Es posible proyectar y demostrar avances con trabajo conjunto?

Yo pienso que sí, avances en entender que las políticas públicas son integrales, sí. Pero yo quisiera para este Gobierno una unidad de coordinación de verdad de la acción pública con el trabajo territorial. No la decisión sectorial, no: “vamos a hacer 200 barrios”, sino “el barrio”. Lo que significa pura eficiencia, pura lógica, pura concertación de actores para conquistar el desarrollo.

A propósito de la meta de nuestra Fundación de erradicar todos los campamentos del país al año 2010, ¿Cómo evalúa el desarrollo de la nueva Política Habitacional en nuestro país?

nen una visión un poquitito unívoca. Parte de esta reforma y el camino para corregir los problemas, para hacerlo bien y conseguir respaldo -y en eso estoy con ellos- es modificar el concepto y la forma en que se financian los municipios hoy en día.

Creo que uno gira sobre los logros anteriores, por supuesto. No se puede pensar que el Ministerio de Vivienda inventó la política de vivienda que hay ahora, pero se la jugó. Se la jugó por tratar el concepto de una mejor manera, como un barrio, en vez de poblaciones o villas. Pero barrio en un sentido sociológico, como una comunidad de gente que vive en un lugar, y no de casas. El Ministerio de Vivienda no puede ser una máquina que construya casas. Toda esta mirada complementaria que aborda una problemática habitacional, de vivir en un lugar, a mí me parece gigantesca. No es un tema de casas. No sé si lo han resuelto pero lo tienen claro, es un deseo y una convicción.

En eso estamos trabajando y queremos levantar una propuesta. No está en nuestro programa de gobierno el compromiso a hacerlo, pero queremos. Son una batería de cosas: darle más espacio al Consejo, activar la participación ciudadana… Los alcaldes están muy entusiasmados y los ayuda mucho para poder maniobrar sus propósitos. Además, tenemos una muy buena relación con la Asociación Nacional de Municipios y siempre la hemos tenido.

Yo creo que con esto de los 200 barrios hay mucho paño que cortar, mucho que opinar, pero hay algunas experiencias que son maravillosas. Sólo el concepto es una tremenda esperanza. La Ministra estuvo hace poco para la inauguración de unas casas en Aysén, en la comuna de Puerto Cisnes, y son una preciosura de casas. Como Subsecretaría Regional nos tocó contribuir allá con aporte para los terrenos porque es más caro, y en zonas extremas no hay terreno disponible… pero se puede, se puede construir mejor, se pueden construir más metros, se pueden construir ampliables. Es un tema de responsabilidad pública en serio con una política habitacional, y no con una máquina que pone casas para los pobres.

Vamos a pasar al tema de la reforma municipal. ¿Cuáles fueron los problemas que se vislumbraban en regiones para presentar la propuesta de la reforma municipal?

Ninguno, en las regiones nada, los alcaldes felices. Lo único que quieren es reforma municipal, ahora, ellos tie-

Con respecto al ámbito de la autonomía y competencia del que se habla en la reforma municipal, surge el fondo de inversión de iniciativa local, ¿cómo funciona?

Este fondo son 3 mil 500 millones de pesos anuales y lo iniciamos el año 2006. Este año va en el presupuesto nuevamente. Porque hay una cantidad de 70 municipalidades que no tiene asegurado ni un cinco para inversión. Sólo tienen del fondo municipal para cubrir lo que es administración. Se trata de los municipios que por su tamaño poblacional, su grado de ruralidad y nivel de dependencia financiera, están en condiciones desventajosas para destinar recursos a la inversión comunal. Entonces para poder hacer, por ejemplo, una cuneta, tienen que pedir recursos al Programa de Mejoramiento Urbano (PMU) nuestro o a los fondos regionales como el Fondo Nacional de Desarrollo Regional (FNDR), etc. Por eso entendemos que hay que hacer diferencias para que puedan surgir. Eso sí, una de las restricciones es que esto es sólo para inversión y cada uno de estos municipios podrá acceder a un monto uniforme, de 50 millones de pesos.

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¿Y es posible conjugar estos mandatos ministeriales con las urgencias regionales?

Por supuesto, y esa es mi causa, pero no como los regionalistas contra los centralistas.

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entrevista

CLAUDIA SERRANO EN LA BÚSQUEDA DEL DESARROLLO INTEGRAL

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CIS

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Osvaldo Larrañaga

PNUD y Universidad de Chile

La economía chilena muestra resultados de distinto signo después de 17 años de aplicación de la estrategia de crecimiento con equidad por parte de los gobiernos de la Concertación. En el lado positivo figuran la elevada tasa de crecimiento del ingreso per cápita y la rápida reducción de la pobreza, resultados claves a la hora de explicar el lugar destacado que la experiencia chilena tiene en el contexto internacional; en el lado negativo, la persistencia de los altos niveles de desigualdad se ha convertido en la principal crítica que se realiza al modelo de desarrollo vigente, aún cuando la última encuesta Casen (2006) informa de un posible punto de inflexión en la materia.

siderada por la mayor parte de las personas como un avance significativo en la equidad social.

La política social es la herramienta más importante con que cuentan las sociedades para modificar la distribución del bienestar que resulta de la acción del mercado y de las dotaciones iniciales de los hogares. La estrategia de crecimiento con equidad ha sido muy exitosa en elevar los recursos que se destinan a los programas sociales: entre los años 1990 y 2005 el gasto social prácticamente se triplica. No obstante lo anterior, la política social ha sido poco efectiva para lograr los objetivos de equidad.

La reducción de la pobreza ha respondido en lo fundamental a los incrementos de empleo e ingreso laboral que se originan en el crecimiento de la economía, aún cuando hay una contribución indirecta de la política social en la formación de capacidades laborales de las personas. La política asistencial en materia de subsidios monetarios tiene un efecto marginal en la reducción de la pobreza, producto del bajo monto de los beneficios otorgados y de coberturas restringidas a grupos específicos de la población. Los programas contra la pobreza representan el intento más activo de la política social para combatir los determinantes de la marginalidad, pero carecemos a la fecha de evaluaciones que evalúen su efectividad.

La discusión del documento gira en torno a cuatro grandes objetivos de equidad social: la superación de la pobreza, la reducción de la vulnerabilidad, la mayor igualdad de oportunidades y la reducción de la desigualdad del ingreso. La lista descrita no pretende ser un listado definitivo de las metas de equidad, pero provee un criterio razonable para evaluar la efectividad de la política social. Ciertamente, una situación que presente mejores resultados en las cuatro dimensiones citadas será con-

La argumentación central del documento es que la actual política social no está cumpliendo una labor efectiva para avanzar en las dimensiones citadas. Ello ocurre en la mayor parte de las veces porque no hay un diseño de política consistente con tales propósitos. Las falencias más importantes aparecen en materia de la distribución de oportunidades y de ingreso, aún cuando hay que tener presente que los elevados niveles iniciales de desigualdad requieren de políticas especialmente eficaces para revertir la situación de base.

La vulnerabilidad entendida como inestabilidad de ingresos y riesgo de experimentar pobreza ha sido revelada en las recientes encuestas de panel como un problema sustantivo en la sociedad chilena. Los instrumentos de protección social existentes cubren solo una parte de los

1 Una versión anterior y más extensa de este documento fue publicado en la serie de Documentos de Investigación 245 del Departamento de Economía de la Universidad de Chile, 2007.

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La desigualdad de oportunidades entendida como la marca del hogar de nacimiento en las expectativas de desarrollo de las personas ha sido un rasgo permanente de la sociedad chilena. La mayor cobertura de los servicios sociales en materia de educación, salud y vivienda ha hecho posible que prácticamente todos los niños y jóvenes puedan formar algún grado de capacidades. Sin embargo, el diseño de la política social permite que la acumulación de capacidades sea proporcional a los recursos de los hogares de origen, sin quebrar la estructura en que se basa la desigualdad de oportunidades. Finalmente, la política social no tiene instrumentos orientados a modificar en forma directa la desigualdad de los ingresos, confiando para tal cometido en los efectos que se derivarían de la reducción de la pobreza y la igualación de oportunidades. Tal apuesta tendría un resultado incierto aún bajo tal escenario, puesto que puede haber desigualdad con menos pobreza y mejores oportunidades, más aún si se consideran las insuficiencias que caracterizan a la política de oportunidades. Las insuficiencias de la política social están estrechamente relacionadas con la falta de una estrategia de desarrollo social, que defina el quehacer de la política social en cuanto a objetivos, prioridades e instrumentos, así como su necesaria compatibilización con otros objetivos de desarrollo como es el propio crecimiento económico. Es indispensable avanzar en esta dirección para lograr una mayor efectividad en los cuantiosos recursos que se destinan al gasto social. El documento se estructura en tres secciones principales. En primer término se presentan los objetivos de la política social en términos de pobreza, vulnerabilidad, distribución de oportunidades y distribución de ingresos. Segundo, se caracteriza los principales programas que conforman la política social chilena, en cuanto a contenido y estructura. En tercer lugar, se analizan los alcances y limitaciones de la política social para lograr los objetivos de equidad. El documento tiene por sustrato los datos y estudios existentes, pero también incorpora interpretaciones e hipótesis a la hora de proyectar los efectos de la política sobre los objetivos de equidad.

1.- Objetivos para la política social El bienestar material de las personas y de los hogares depende del acceso a bienes y servicios que cubren los distintos tipos de necesidades. En las sociedades modernas hay tres instituciones principales que intervienen en la producción y distribución de los bienes y servicios: el mercado, la familia y la política social (Esping Andersen, 1999). En el mercado se producen la mayor parte de los bienes y servicios, los cuales son asignados a los consumidores a través de un sistema de precios que raciona las ofertas existentes entre quienes dispongan las mayores preferencias y recursos. En el mercado también se determina el pago a los dueños de los factores productivos, originando la distribución primaria de los ingresos monetarios. La familia como unidad de decisión económica cumple roles importantes. Allí se reúnen los ingresos monetarios obtenidos por sus distintos miembros para ser compartidos por todos los integrantes del hogar, al tiempo que se producen servicios no remunerados en materia de crianza de hijos, cuidado de adultos mayores, preparación de alimentos, mantención de la vivienda, etc. Hay sociedades donde el mercado ocupa un rol más importante en la producción de este tipo de servicios, mientras que también hay casos en que el Estado se responsabiliza por parte de los mismos. Por su parte, la política social juega un rol principal en la modificación de la distribución del bienestar determinado por el mercado y las familias, redistribuyendo ingresos a través de impuestos y transferencias a efectos de lograr un resultado que sea socialmente aceptable y que torne viable la vida en común. La redistribución no siempre opera a favor de los más desaventajados, puesto que hay situaciones de captura de los beneficios de la política social por parte de grupos de interés.

Reducción de la pobreza La pobreza es una situación esencial de vulnerabilidad, cuya expresión más evidente es la insuficiente tenencia de recursos económicos en relación a un conjunto de necesidades básicas. La medición tradicional de la pobreza identifica a las personas como pobres si el nivel del ingreso del hogar, medido en términos per cápita o en unidades equivalente, está por debajo de la línea de pobreza2. Esta última es el nivel de ingreso que requieren las personas para cubrir sus necesidades básicas.

2 Una escala de equivalencia es un índice del número de personas en el hogar, ponderados según nivel de gasto requerido para cubrir sus necesidades básicas.

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¿QUÉ PUEDE ESPERARSE DE LA POLÍTICA SOCIAL EN CHILE?1

riesgos de ingresos, como es la vejez y el desempleo en el caso de los trabajadores asalariados. Los riesgos de ingresos de la población de bajos recursos representan una situación cotidiana de vulnerabilidad que no es tratada en la actual política social del país.

POLÍTICA SOCIAL EN CHILE?

La línea de pobreza puede ser definida en términos absolutos, como es el costo de una canasta básica de bienes y servicios, o en términos relativos, como es un 50% de la mediana del ingreso de los hogares. La primera medida se utiliza en América Latina por recomendación de la CEPAL, mientras que la segunda variante es utilizada por un conjunto de países europeos. Otra medida de carácter absoluto es la línea de pobreza de US$ 1 o US$ 2 diarios, utilizadas en comparaciones internacionales de pobreza. Hay que notar que la definición relativa de la pobreza tiene poco sentido en países en vías de desarrollo, puesto que personas con carencias materiales objetivas podrían clasificar como no pobres. En cambio, en los países afluentes puede tener sentido clasificar como pobres a quienes tienen ingresos muy por debajo de la referencia nacional, aún cuando puedan cubrir sus necesidades más básicas. También hay mediciones de pobreza basadas en dimensiones distintas al ingreso. Al respecto destaca el Índice de Pobreza Humana del PNUD, que incluye carencias en los ámbitos de educación y de salud, y que dispone de alternativas de medición para países con mayor y menor grado de desarrollo. La reducción de la pobreza es un objetivo de equidad ampliamente compartido por los distintos países, más allá de las diferencias existentes en su nivel de desarrollo o en la posición política de sus gobiernos. Este objetivo forma también parte medular del quehacer de los principales organismos internacionales como son Naciones Unidas y los Bancos de Desarrollo. El amplio consenso que se articula detrás de la superación de la pobreza descansa en razones de moral social y eficiencia económica, relacionadas con lo inaceptable que resulta la condición de pobreza en un mundo que dispone los recursos necesarios para que ello no ocurra. A pesar de lo anterior la pobreza persiste e incluso se agrava en muchos países, reflejando la existencia de serios obstáculos para su remoción. En el caso de los países pobres la superación de la pobreza tiene como requisito el desarrollo económico; puesto que la pobreza de la población es reflejo de la pobreza del país. En los países de mayor desarrollo económico la pobreza de sectores de la población refleja desigualdades en las estructuras sociales y políticas, o bien está asociada a grupos de inmigrantes.

Vulnerabilidad Por vulnerabilidad se entiende el riesgo de estar en pobreza, e incluye tanto a los hogares hoy día pobres como aquellos que pueden serlo en el futuro. La vulne-

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rabilidad es un concepto dinámico y más amplio que la pobreza: un hogar con ingresos por arriba de la línea de pobreza no clasifica como pobre, pero bien podría ser vulnerable. La reducción de la vulnerabilidad es un objetivo de equidad relativamente reciente, estando relacionado con la mayor inestabilidad económica que acompaña a los procesos de globalización y liberalización de las economías La vulnerabilidad también ha sido relevada en los estudios participativos con los pobres, quienes han identificado a la inestabilidad y precariedad de los ingresos como una de las manifestaciones más críticas de la condición de pobreza (World Bank, 2001). La implementación de encuestas longitudinales o de panel ha contribuido a relevar los aspectos dinámicos del bienestar, entre los cuales la vulnerabilidad ocupa un lugar destacado. Sin embargo, la medición de la vulnerabilidad se encuentra en etapas aún preliminares. Entre las alternativas disponibles en la literatura especializada, destaca la definición de vulnerabilidad como una probabilidad de pobreza superior a un determinado umbral (por ejemplo, 50%). Otras variantes introducen la aversión al riesgo como componente de la medida de vulnerabilidad (Hoddinot y Quisumbing, 2003). El punto relevante es que la vulnerabilidad supone una condición compleja en sí misma, más allá que se traduzca en pobreza efectiva. Ello puesto que el bienestar de las personas depende también del riesgo o probabilidad de enfrentar situaciones económicas adversas en el futuro. De hecho, la industria de los seguros existe porque los individuos están dispuestos a pagar por evitar riesgos, evidenciando una preferencia negativa o aversión respecto del riesgo. Así, no da lo mismo vivir bajo la amenaza de pobreza que sin ella, aún cuando la pobreza no se materialice en el futuro. La vulnerabilidad también afecta las oportunidades de desarrollo de los grupos de menores recursos, puesto que sesga la toma de decisiones productivas en contra de los proyectos de alto retorno esperado si están sujetos a niveles de riesgo que estos grupos no pueden asumir.

Mayor igualdad de oportunidades Un tercer objetivo de la política social es una distribución de oportunidades más igualitaria. Aquí hay dos dimensiones relevantes. Primero, se trata de igualar oportunidades en la formación de competencias socioeconómicas, “nivelando” la línea de partida a través de políticas que compensen las desigualdades de origen de los sectores más desaventajados. Segundo, se precisa eliminar las prácticas discriminatorias en el

acceso a los puestos de trabajo, posiciones de poder y otros relacionados. Al igual que la superación de la pobreza, una mejor distribución de oportunidades es un objetivo de amplio consenso social, puesto que apela a los sentimientos de justicia de personas de distinta posición política. Quienes profesan posiciones de derecha valoran la igualación de oportunidades en tanto concentra la acción redistributiva del Estado en nivelar los puntos de partida, para luego remitir a la libertad de las personas las acciones que deriven en un mayor o menor éxito socioeconómico. Por su parte, quienes están más cercanos a posiciones de izquierda valoran la dimensión igualitaria que está presente en los postulados del objetivo. La mayor igualación de oportunidades es un objetivo también complementario con el crecimiento económico, puesto que implica aprovechar de mejor forma las capacidades potenciales que subyacen en las personas.

Reducción de la desigualdad de ingresos El ingreso monetario está estrechamente relacionado con el bienestar material de los hogares, en tanto representa capacidad de compra sobre la mayor parte de los bienes y servicios que satisfacen las necesidades. En la determinación de los ingresos concurren variables de política pública, la dotación de recursos del hogar, el estado de la economía, entre otros muchos factores. Hay posiciones divergentes en materia del objetivo de redistribución de los ingresos. Hay quienes sostienen que la política social debiera concentrarse en la superación de la pobreza y en la igualación de oportunidades, puesto que la distribución de ingresos resultante sería equitativa bajo tal escenario. Otras posiciones postulan que los gobiernos deben asumir un rol activo para lograr una mayor igualdad de los ingresos, puesto que la reducción de la pobreza y la mejor distribución de oportunidades pueden estar acompañadas de desigualdades inaceptables en el plano de los ingresos. Las diferencias en la materia no sólo se remiten a la esfera teórica, sino que se plasman en distintas estrategias de política pública, tal como lo muestra la clasificación de los países en los distintos regímenes de Estado Bienestar.

2.- La política social en Chile La política social en el país consiste en un conjunto de prestaciones, transferencias y programas que pueden agruparse en cuatro categorías: subsidios monetarios,

seguridad social, servicios sociales y programas de desarrollo social. El primer grupo incluye los subsidios que se entregan a hogares pobres; el segundo grupo son los pagos y transferencias que descansan en una lógica contributiva; el tercer grupo representa la política social tradicional en los sectores de educación, salud y vivienda; mientras que la cuarta categoría incluye a una variada gama de programas de más reciente creación y orientada a grupos específicos de la población. En términos cuantitativos, el gasto en subsidios monetarios representaba en el año 2002 el 3.7% del gasto social; los pagos de seguridad social un 39.8%; los servicios sociales un 50.4% y los programas de inversión social un 6.1%.

Los subsidios monetarios Los subsidios monetarios son transferencias focalizadas a personas de bajos ingresos. Los programas principales corresponden a la asignación familiar, que se paga a asalariados de bajo ingreso según número de dependientes; la pensión asistencial (PASIS), pagada a personas pobres en situación de tercera edad o invalidez; y el subsidio único familiar (SUF), que es una asignación familiar para personas pobres sin seguridad social. La focalización de los dos últimos subsidios se realiza a través de la ficha CAS, mientras que la asignación familiar se focaliza según nivel del salario. Otros subsidios monetarios incluyen el subsidio por consumo de agua potable, un pago monetario a los beneficiarios de Chile Solidario y un complemento a las pensiones pagadas por las AFP para garantizar una pensión mínima. La mayor parte de los subsidios monetarios corresponden a montos pequeños que se pagan por cada carga familiar, sea a través de la asignación familiar o del subsidio único familiar. Esta característica explica que el monto promedio de los subsidios monetarios en Chile sea de tanto solo $ 12.650 mensuales, pagándose alrededor de 2,5 millones de subsidios cada mes (Encuesta Casen, 2006). Los subsidios monetarios tienen un claro contenido redistributivo, puesto que los dos primeros quintiles de ingreso concentran casi dos terceras partes del total pagado (Cuadro 1). Sin embargo, estas partidas representan solo el 1,2% del total de los ingresos monetarios de los hogares, de modo que su impacto en la distribución de los ingresos es marginal. Los subsidios monetarios reducen el coeficiente de Gini de la distribución de ingresos de los hogares en alrededor de un punto; esto es, menos de la vigésima parte de la brecha de desigualdad entre Chile y la Unión Europea.

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¿QUÉ PUEDE ESPERARSE DE LA

POLÍTICA SOCIAL EN CHILE?

CUADRO 1: DISTRIBUCIÓN % DEL INGRESO DE LOS HOGARES SEGÚN QUINTILES, 2003 QUINTILES DEL INGRESO MONETARIO PER CÁPITA DE HOGARES 1

Total

Ingreso independiente

1,6

4,3

7,6

14,2

72,3

100,0

• Empleadores

0,1

0,3

1,4

3,9

94,4

100,0

• Cta propia

2,8

7,7

13,0

23,2

53,3

100,0

Salarios

5,6

11,3

16,0

22,3

44,8

100,0

Pensiones

6,0

11,5

18,2

25,2

39,1

100,0

Subsidios

36,3

28,1

21,2

10,9

3,5

100,0

Otros

4,8

6,6

8,6

15,7

64,2

100,0

• Ingreso capital

0,7

1,8

4,3

12,3

80,9

100,0

Total

4,6

8,7

12,6

19,0

55,2

100,0

Fuente: elaborado sobre encuesta Casen 2003

El bajo componente redistributivo de las transferencias monetarias en el país no se debe a fallas en la asignación de los subsidios, sino que responde a un diseño de política que, originado a principios de los años 80s, ha querido evitar los problemas fiscales y de incentivos que han caracterizado a algunos de los programas de subsidios monetarios en países desarrollados.

de la seguridad social consisten en el pago de pensiones de vejez, la cobertura de accidentes y enfermedades del trabajo, y las atenciones de salud. Posteriormente se agregan las asignaciones familiares, las salas cunas, las pensiones de viudez y orfandad, y las indemnizaciones por despido. Los beneficios son financiados directamente por los empleadores en un primer período, para luego dar paso a un esquema de cotizaciones.

Programas de seguridad social

Hacia fines de los años setenta se reforma la seguridad social, unificándose los regimenes existentes en esquemas no corporativos, aún cuando el nivel de beneficios seguirá siendo dependiente del nivel de ingreso de los beneficiarios. En este período también se introduce el sistema de capitalización individual en reemplazo del antiguo sistema de reparto de las pensiones, a la vez que la cotización para la salud puede tener como destino la compra de seguros privados como alternativa al sistema público de salud.

La protección de los ingresos ha estado vinculada a las políticas de seguridad social, originadas en el régimen de Bismarck en Alemania de fines del siglo XIX con la introducción de transferencias de ingresos en los eventos de accidentes, vejez y enfermedad de la población asalariada. A partir de tal fecha se implementan distintas modalidades de protección social en los países con mayor grado de desarrollo industrial. En Chile la seguridad social tiene su origen en la década de 1920, cuando se introducen las primeras leyes de protección a los trabajadores asalariados y se crean el Seguro Obrero y la Caja Nacional de Empleados Particulares. Estas reformas son impulsadas por grupos liberales y social cristiano de la época y representan una respuesta a la denominada cuestión social que se origina en la minería del salitre de principios de siglo. El desarrollo de la seguridad social en Chile hasta 1970 responde a una lógica corporativista, puesto que otorga cobertura y beneficios diferenciados según la afiliación ocupacional de los usuarios, resultando en un sistema estratificado donde la redistribución de riesgos se realiza al interior de cada grupo. Las prestaciones originales

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La posterior introducción del seguro de cesantía cubre la falencia más importante del sistema de seguridad social, que no incluía protección en el caso de desempleo, salvo un subsidio de carácter marginal y la indemnización por despido que beneficia solo a parte de la población. De hecho, los episodios más críticos de desempleo de mediados de los 80s y fines de los 90s fueron tratados con programas de empleo de emergencia. El otro desarrollo importante de la seguridad social es la constitución de una comisión de reforma previsional en el año 2006 para dar respuesta a las insuficiencias asociadas al régimen de capitalización individual. Los problemas más importantes del actual sistema de pensiones son la falta de cobertura de los trabajadores

independientes y el bajo monto de las pensiones acumuladas, producto de importantes lagunas en el pago de las cotizaciones (Departamento de Economía, Universidad de Chile, 2004). El Estado sigue pagando la mayor parte de las actuales pensiones en el país. Del total de pensiones de vejez (no anticipadas) pagadas en el país en el año 2004, el 81% son pagadas por el Instituto de Normalización Previsional (INP) y el restante 19% corresponde a pagos realizados por las Administradoras de Fondo de Pensiones (AFP). Alrededor de la mitad de estas últimas corresponden a pensiones mínimas, para las cuales la garantía estatal ha representado el 78% del beneficio total, (Fundación Nacional de Superación de la Pobreza, 2005). Esta estructura de pagos irá cambiando gradualmente en el tiempo, a medida que las generaciones de pensionados del nuevo sistema sustituyan a aquellos del antiguo sistema. La lógica del pago de pensiones es contributiva, puesto que cada quien recibe un pago en función de la contribución previsional efectuada. Ello es explícito en el nuevo sistema de pensiones basado en cuentas de capitalización individual, pero también rige en el antiguo sistema donde la pensión recibida se calcula en base a los últimos salarios percibidos, en una proporción que depende de los años de cotizaciones que han sido pagados. De esta manera, la distribución del pago de pensiones realizado por el sistema público es relativamente similar a la distribución de los salarios a nivel de quintiles de ingreso de los hogares (Cuadro 1).

Los servicios sociales La entrega de servicios sociales gratuitos o subsidiados representa la dimensión más tradicional de la política social, cubriendo las áreas de educación, salud y vivienda. Cada una de estas áreas incluye una amplia gama de actividades: educación en los niveles preescolar, básico, medio y superior; salud de carácter preventiva y de tipo curativa; nutrición y salud pública; vivienda incluyendo soluciones habitacionales, urbanización e infraestructura comunitaria. Se trata de áreas esenciales para la calidad de vida de la población beneficiaria, sus oportunidades e integración social. Los estándares de vida serán muy distintos entre dos países que difieran en la cobertura y calidad de la provisión pública de educación, salud y vivienda, aún cuando tengan paridad en materia de ingresos monetarios. Asimismo, la distribución de las oportunidades para los niños y los jóvenes de un país aparece íntimamente relacionada con la provisión de los servicios sociales, tanto así que hay quienes postulan que debe

haber acceso igualitario a los mismos. La organización de los servicios sociales también incide en el proceso de integración social, a través de mecanismos como la interacción social que se produce en los vecindarios y en las escuelas. Hay distintos modelos de organización en la provisión pública de servicios sociales, aún cuando todos ellos tienen como eje central el financiamiento público. Puede haber variantes en materia de la admisibilidad de cofinanciamiento privado; la producción de los servicios puede estar a cargo de agentes públicos o privados; la asignación de los servicios puede estar sujeta a diversos grados de competencia entre los oferentes; el financiamiento público puede realizarse a través de modalidades de oferta o de demanda; las reglas de acceso a la provisión pública pueden ser más o menos inclusivas en términos de los grupos poblacionales que son cubiertos. La modalidad vigente para la provisión de servicios sociales tiene su origen en las reformas implementadas a inicios de los ochenta, que introducen elementos de competencia, descentralización, co-financiamiento privado y producción privada en las áreas de educación, salud y vivienda. En términos del objetivo del presente trabajo interesa particularmente la estructura de acceso a los servicios sociales: ¿quién y en qué magnitud se benefician de la acción pública y qué alternativas existen a la misma? Al respecto se distinguen tres grupos de población en cuanto al acceso a servicios sociales. La población de mayores ingresos adquiere servicios sociales de mayor calidad y mayor precio en el mercado privado, autoexcluyéndose de la provisión pública; la población de ingresos medios accede a servicios sociales a través de la provisión pública, pero utilizando modalidades que permiten obtener un servicio de mejor calidad a cambio de un copago; por su parte, la población de menores ingresos accede a servicios sociales gratuitos de menor calidad. En el caso de la educación escolar (básica y media) se tiene que alrededor del 10% de los estudiantes de condición socioeconómica más alta asiste a establecimientos pagados, obteniendo la mejor educación según los resultados en las pruebas de rendimiento escolar; otro 40% asiste a establecimiento particulares subvencionados, donde la mayor parte de las veces paga una cuota por financiamiento compartido y obtiene resultados educacionales de nivel intermedio; el restante 50% asiste a establecimientos municipales gratuitos, para obtener los resultados más bajos en la evaluación del aprendizaje. Cabe agregar que la oferta municipal y gratuita está disponible para todos los estudiantes, de modo que la citada segmentación socioeconómica opera a través de

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POLÍTICA SOCIAL EN CHILE?

mecanismos de auto-selección de las familias. La educación superior tiene reglas distintas de acceso, puesto que el pago por los estudios es la norma general. Los jóvenes de menores ingresos pueden acceder a mecanismos de ayuda estudiantil que les posibilita acceder a la educación superior, siempre que estudien en las entidades acreditadas para tal efecto. La segmentación socioeconómica que se produce en este nivel de enseñanza se origina en los resultados de las pruebas de acceso, que se relacionan con la calidad de la educación recibida en los niveles previos. Por su parte, el acceso a la salud se estructura en base a la obligación de cotizar un 7% de la remuneración en un seguro de salud. Este puede corresponder al seguro público (FONASA), que opera en base a un esquema de seguridad social con redistribución interna de recursos entre ricos y pobres, o bien a un seguro privado (ISAPRE) que opera sobre una lógica de segmentación de planes de seguro según nivel de ingreso y riesgo de salud de los usuarios. La existencia de los seguros privados limita sustancialmente la redistribución que puede operar al interior del seguro público, puesto que ofrece una alternativa de salida para los grupos con mayor nivel de ingreso. Ello obliga a la inyección de recursos de origen tributario para financiar la salud de los más pobres en el sistema público. El seguro público entrega dos opciones de atención de salud en el caso de consultas médicas y procedimientos de baja complejidad: la atención institucional a través de proveedores públicos, como son consultorios de atención primaria y centros de diagnóstico; o la opción de libre atención que opera a través de proveedores privados con precios predeterminados y cuyo acceso requiere un copago. En el caso de las cirugías y procedimientos de mayor complejidad la oferta de prestadores está en la práctica restringida a la atención en los hospitales públicos3. Por su parte, los seguros privados operan básicamente con proveedores privados, habiendo distintas modalidades de acceso de acuerdo el grado de elección y los niveles de copago que estipula el plan contratado.

ingresos se atiende en consultorios de atención primaria y en hospitales públicos. Este segmento enfrenta problemas de calidad en cuanto a trato a los usuarios y tiempos de demoras en el acceso, situación que debiera modificar la introducción del plan Auge que explicita garantías de acceso para un conjunto prioritario de intervenciones. Finalmente, la política de vivienda opera a través de un conjunto de programas que ofrecen acceso a distintos tipos de solución habitacional, de acuerdo al precio de la vivienda y el nivel de copago asociado. Así, hay programas totalmente financiados por el Estado, que entregan viviendas de bajo precio a sectores de menores ingresos (vivienda dinámica sin deuda); programas que requieren algún nivel de copago, en la forma de ahorro previo y deuda hipotecaria, que se orientan a sectores de bajos ingresos pero con alguna capacidad de pago; así como programas de subsidio habitacional orientados a sectores medios y que requieren un significativo monto de copago.

En definitiva, los grupos de mayor nivel de ingreso adquieren su vivienda en el mercado privado, en el cual se transan las propiedades de mayor valor; los grupos medios tienden a utilizar el subsidio habitacional que financia viviendas de valor intermedio; mientras que la población de menores recursos accede a viviendas en conjuntos habitacionales donde prima la vivienda de bajo estándar y se localizan cada vez más lejos de la ciudad. Los problemas de estándares de la vivienda social se potencian por efectos de la segregación residencial y la irreversibilidad de la solución habitacional, considerando que la política de vivienda no incluye la opción de arriendo y permite solo marginalmente la venta de la vivienda usada.

Las políticas de desarrollo social incluyen un numeroso conjunto de programas e instituciones creadas a partir de 1990, orientados a promover el bienestar de grupos de la población que son vulnerables por su exposición a riesgos relacionados con territorio, edad, género, etnia, entre otros factores. Estos programas tienen un compo-

3 Por efecto de la estructura de aranceles del FONASA para la atención de libre elección.

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Estos programas no se adscriben a la modalidad sectorial que caracteriza el grueso de la política social. Por lo general, tienen presupuesto propio, contratan personal en forma autónoma, se vinculan a proyectos, y negocian anualmente su presupuesto. Esta estructura les entrega mayor capacidad de adaptación para hacer frente a sus objetivos, pero puede tener un costo en términos de coordinación y consistencia con otras iniciativas sociales dirigidas a la misma población objetivo.

Los programas más importantes en términos de expectativas probablemente sean Chile Barrio y Chile Solidario. Ellos tienen por meta superar problemas sociales fundamentales, como son los campamentos y la extrema pobreza. En el caso de Chile Barrio se cuenta con una evaluación comprensiva que da cuenta de un impacto positivo en la dimensión de vivienda y de barrio, pero hay una ausencia de efectos en los objetivos del programa referidos a habilitación social y laboral (Asesorías del Desarrollo, 2007). Por su parte, están en curso evaluaciones de impacto del Chile Solidario, lo cual permitirá conocer la efectividad de un programa que representa el intento más serio de la política social para modificar la situación de la extrema pobreza en el país.

3.- La política social y los resultados en equidad 3.a. La reducción de la pobreza

Hay dos tipos de mecanismos para racionar el acceso a los programas de vivienda: un sistema de puntaje que prioriza el acceso entre quienes mejor cumplan con los requisitos de cada caso, y la estructura de copagos y del valor de la vivienda, que produce la auto-selección de la población entre los diferentes programas.

Programas de desarrollo social La citada organización del sistema de salud deriva en la asignación de alrededor del 20% de la población de mayores ingresos y menor riesgo de salud al sistema de seguros privado. Los grupos medios pertenecen en su gran mayoría al seguro público, pero utilizan intensivamente la modalidad de libre elección para la atención de baja complejidad, mientras que la población de bajos

nente participativo y suponen la generación de capacidades, así como la valoración de los procesos a través de los cuales se modifican las condiciones que definen la pobreza. Tales características les hace merecedor de una buena evaluación por parte de expertos de desarrollo social, en cuanto superarían la lógica tradicional de programas asistenciales al entregar herramientas que hacen a los usuarios partícipes de su desarrollo antes que sujetos pasivos de la política social (Raczynski y Serrano, 2005).

Raczynski y Serrano (2005) dan cuenta de la creación de alrededor de 400 programas en los últimos años en que participan cerca de 80 instituciones. Entre los programas emblemáticos para estos autores se cuentan el Programa Chile Joven, que facilita la inserción laboral de jóvenes pobres, Mujeres Jefes de Hogar y los programas de financiamiento de iniciativas locales del Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS), todos ellos creados en la administración Aylwin; Chile Barrio que fue la principal oferta de desarrollo social del gobierno de Frei y cuyo objetivo es la erradicación de los campamentos urbanos en el país; y los programas Orígenes y Chile Solidario en el gobierno de Lagos, que responden a los objetivos de desarrollo indígena y erradicación de la extrema pobreza, respectivamente. El programa Chile Solidario merece una mención particular, puesto que se trata de una intervención de gran escala que tiene por objetivo modificar las condiciones de vida de las 225.000 familias más pobres del país (año 2005). Chile Solidario incluye un componente de apoyo psico-social que acompaña por un período de dos años a las familias participantes, facilita el acceso de los usuarios a la oferta tradicional de programas asistenciales y sectoriales, a la vez que entrega un bono monetario de carácter transitorio. El carácter focalizado de los programas de desarrollo social, en términos de población meta y función objetivo, les torna objeto natural de procesos de evaluación que permitan conocer sus niveles de efectividad. Sin embargo, ninguno de los denominados programas emblemáticos dispone de una evaluación comprensiva de impacto a la fecha.

El porcentaje de personas en pobreza ha caído dramáticamente en el país, desde un nivel de 45% en 1987 a un 13,7% en el año 2006, según la medición de las encuestas CASEN. La principal conexión entre crecimiento y reducción de la pobreza es a través del efecto del crecimiento sobre la creación de empleo y aumento de los ingresos laborales. Las estadísticas de la pobreza se calculan en base a una línea de pobreza que refleja la estructura de consumo de 1986, según la Encuesta de Presupuestos Familiares del INE. Es probable que la reducción en la pobreza hubiese sido menor si la línea de pobreza se hubiese actualizado por una nueva estructura de consumo, aún cuando el indicador seguiría exhibiendo ganancias importantes. En Larrañaga y Herrera (2007) se muestra que tanto el nivel como la tasa de reducción de la pobreza son altamente sensitivas a la línea de pobreza que se utilice, hecho que está relacionado con el porcentaje de hogares que se sitúa en el entorno de la línea. En el contexto del presente trabajo interesa conocer el rol que juega la política social en la reducción de la pobreza. Ello puede ocurrir a través de dos vías principales. Primero, la política social contribuye a la formación de capacidades de las personas (capital humano) a través de la provisión de educación, salud y vivienda, así como por medio de los programas de desarrollo social focalizados en grupos vulnerables. La reducción de la pobreza se beneficia de la confluencia entre una mayor dotación de capacidades y el crecimiento económico que genera oportunidades para su utilización. En segundo término, la política social puede incidir directamente en el ingreso

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monetario de los hogares a través de la entrega de transferencias monetarias. Chile exhibía importantes desarrollos de capital humano en el período previo a la fase de crecimiento económico y reducción de la pobreza. Los indicadores de educación, salud y fertilidad presentaban hacia 1985 niveles sustancialmente inferiores respecto de 1960. Éste es el resultado de una política social que se origina en la década de 1920´s con la promulgación de las primeras leyes de seguridad social, y que luego va incrementando paulatinamente su cobertura para adquirir especial dinamismo en los años 60s (Arellano, 1985; Valenzuela, 2005). Como resultado, hacia mediados de los años 80s el país exhibía indicadores de educación y de salud semejantes a los que hoy día obtienen países como Colombia, Venezuela y Costa Rica. A modo de hipótesis se postula que la acumulación previa de desarrollo social representa un factor que contribuyó al mejor resultado de las reformas que liberalizan y de-regulan a la economía a partir de 1975. Hay una relación bien establecida entre la dotación de capital humano y el nivel de ingresos laborales. A mayor dotación de capital humano, mayor será la productividad laboral y la consiguiente remuneración. Se sigue que el impacto que tuvo el crecimiento económico sobre los ingresos laborales tiene que haber estado relacionado con los niveles de capital humano existentes. Una menor dotación de capital humano habría estado asociada a un nivel inferior de ingreso laboral, y por tanto el impacto del crecimiento sobre la reducción de la pobreza habría sido menor. Ahora bien, la pobreza no disminuye con la sola acumulación de capital humano, como lo demuestra la evidencia del período 1960-1985, sino que requiere del crecimiento económico como elemento catalizador. Asimismo, hay que consignar que la base de capital humano que Chile tenía hacia mediados de los 80s es relativamente avanzada en el contexto de América Latina, pero aún precaria en comparación con los países desarrollados. El debate actual en el área de educación demuestra que el país sigue rezagado en la calidad de su capital humano, aún cuando presente buenos indicadores de cobertura. En tal sentido puede que la dotación existente en 1985 haya sido suficiente para superar un umbral mínimo de ingresos, no así para que se reduzcan las desigualdades relativas de ingreso. Como fuera citado, el rol que han jugado los programas de desarrollo social en la formación de capacidades de las personas es aún incierto, puesto que no se dispone de evaluaciones que hayan establecido los niveles de efectividad de estos programas.

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Por su parte, las transferencias monetarias no han sido importantes en la reducción de la pobreza. Considere a tal efecto la situación del segundo quintil de ingreso per cápita, que clasifica como pobre en el año 1990 y como no pobre en el 2003, de modo que representa a quienes salen de la pobreza en ese período. Las transferencias monetarias de este grupo crecen a una tasa inferior a sus otros ingresos, de modo que participación en su ingreso total cae desde un 13,3% en 1990 a un 12,6% en el año 2003. En suma, la política social ha jugado un rol complementario al crecimiento económico en la reducción de la pobreza y es probable que así siga ocurriendo en los años futuros. La principal contribución de la política social residiría en la calificación de los recursos humanos, cuya inserción laboral es favorecida en un contexto de crecimiento económico. Las transferencias monetarias pueden jugar un rol importante en la reducción de la pobreza, pero ello no ha sido el caso de la experiencia chilena a la fecha.

3.b. Vulnerabilidad A diferencia de lo que ocurre con la pobreza, no se cuenta con mediciones de la vulnerabilidad que permitan evaluar la situación relativa del país respecto de la experiencia internacional, o monitorear la evolución de la variable a lo largo del tiempo. Las encuestas transversales, como la CASEN, informan sobre la mayor probabilidad de pobreza a que están afectos ciertos tipos de hogares, pero no dan cuenta de los flujos de entrada y salida a la pobreza, la duración de los períodos de pobreza, y otros aspectos dinámicos que caracterizan a la vulnerabilidad de ingresos. Una excepción en la materia es la encuesta Panel CASEN la cual reentrevista en el año 2001 a una submuestra de alrededor de 4.600 hogares entrevistados en 1996. Los datos provistos por esta encuesta informan de considerable fluctuación de los ingresos de los hogares, con efectos importantes sobre la situación de pobreza. De esta manera, mientras que un 10,2% de los hogares clasifica como pobres en las mediciones de ambos años, un 31,3% clasifica como pobre en al menos una de las mediciones. Estas tasas difieren bastante de las reportadas en la medición tradicional o estática, donde el porcentaje de pobreza alcanza a 22,4% en 1996 y a 18,9% en el año 2001 (en la muestra de hogares considerada en la encuesta Panel). Puede haber distintas interpretaciones para las cifras presentadas. Un análisis optimista podría concluir que la pobreza en Chile es la mitad de la reportada en la medi-

ción tradicional, si se considera como pobres a los hogares que permanecen bajo la línea de pobreza en ambas mediciones. Una mirada más pesimista enfatizaría que la pobreza es más alta que la reportada en la medición estática, puesto que hay un mayor volumen de hogares que es pobre en alguna de las mediciones. Cualquiera que sea la interpretación favorecida, el punto es que la medición dinámica cambia el paradigma de análisis de la pobreza. No se trata que exista un grupo bien definido de hogares pobres, cuyo número ha ido disminuyendo en la medida que la economía crece; sino más bien hay un grupo relativamente amplio de hogares que experimenta riesgo de pobreza, algunos de los cuales experimentan la condición en un año determinado. Ciertamente, hay un subgrupo de hogares que permanece bajo pobreza, pero su tamaño disminuye con el número de períodos de medición. Ahora bien, es altamente probable que los datos originados en la encuesta Panel Casen sobre-estimen la movilidad de la pobreza, puesto que representan mediciones que se realizan en un mes específico de cada año y por tanto son sensible a factores aleatorios. Una mejor medida consideraría un ingreso promedio de un período más extendido, originando mediciones que tienen mayor consistencia con el verdadero ingreso de los hogares.

Los episodios de quiebre de ingresos en los hogares chilenos son estudiados en Raczyinski, Serrano y Valle (2002). Las principales causas detrás de caídas no esperadas de los ingresos son: (i) la pérdida del empleo por despido, (ii) el tránsito del empleo a la jubilación; (iii) la enfermedad grave o invalidante de personas que trabajan4. En los hogares de estratos medios (deciles tres a siete de ingresos), los tres tipos de causas son relevantes para explicar las caídas en el ingreso del hogar; mientras que en los hogares pobres (deciles uno y dos) el evento de salud representa el principal shock negativo, en tanto que la precariedad de los ingresos laborales representa una situación permanente en estos hogares antes que un evento inesperado. El sistema de seguridad social entrega un grado razonable de protección a los grupos que tienen cobertura. Un 86,9% de las personas de 65 y más años tienen ingresos propios, porcentaje que alcanza a un 96,9% de los hombres y 79,5% de las mujeres (Cuadro 3)5. La cobertura de ingresos en los adultos mayores es más completa que en la población económicamente activa (25-64 años), donde el 74,6% tiene algún tipo de ingresos (91,3% de los hombres, 59,2% de las mujeres). El ingreso promedio de los adultos mayores representa el 88% del ingreso promedio del grupo entre 25-64 años, así como dos terceras partes de su ingreso laboral.

CUADRO 3: INGRESOS MONETARIOS, PERSONAS MAYORES DE 65 AÑOS % CON INGRESO

INGRESO MENSUAL (MILES DE PESOS) Promedio

Mediana (p 50)

Percentil 10

Percentil 90

Hombres

96,9

296,9

120,0

50,3

507,8

Mujeres

79,5

138,5

83,5

37,4

411,2

Todos

86,9

214,1

91,2

37,4

588,5

Fuente: Fundación de Superación de la Pobreza: Umbrales Sociales 2006, Santiago, 2005

La alta cobertura de ingresos de los adultos mayores se explica por la conjugación de beneficios de la seguridad social. Los trabajadores que cotizaron un mínimo de diez años en las cajas de previsión del antiguo sistema provisional -20 años en el caso de los hombres en el Seguro Social- tienen derecho a una pensión de vejez.

Como resultado, el 48,8% de los mayores de 65 años recibe una pensión de vejez, cifra que está en línea con las estadísticas de participación en la fuerza de trabajo. Adicionalmente, las pensiones asistenciales y los montepíos benefician a un 29,5% de los adultos mayores, entre los cuales se cuentan muchas mujeres que no partici-

4 El estudio citado es de tipo cualitativo; un estudio cuantitativo del Banco Mundial entrega similares conclusiones (World Bank, 2005). 5 Estos datos provienen de la encuesta Casen 2003 y están contenidos en el Informe de la Fundación Nacional de Superación de la Pobreza (FNSP, 2005).

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paron en la fuerza de trabajo y que no tenían ingresos propios cuando jóvenes. La vulnerabilidad está más relacionada con la inestabilidad y precariedad de los ingresos laborales. En particular en el caso de personas de bajo capital humano que desempeñan labores en el sector informal de la economía, cuyo riesgo de ingreso se traduce en vulnerabilidad del hogar. La principal falencia del sistema de seguridad social en Chile es la desprotección de ingresos de los hogares de bajos recursos. El seguro de cesantía representa una respuesta solo parcial a este problema, puesto que opera en el caso de los trabajadores con contrato formal y no cubre a quienes pueden experimentar mayores riesgos en la materia. Programas de empleos públicos podrían representar un seguro de ingresos en este tipo de casos; pero su buen funcionamiento requiere que no se conviertan en fuente permanente de empleo ni que estén al servicio de intereses particulares.

3.c. Oportunidades Las oportunidades operan en distintas dimensiones y no existe un tratamiento bien definido en cuanto a su medición. La discusión que sigue se realiza en torno a los

resultados de la educación, que representan una aproximación razonable a la distribución de las oportunidades en una economía. En los resultados de la educación confluye el conjunto de factores determinantes de las oportunidades, como son los recursos de las escuelas; el capital económico y cultural de los hogares; la influencia de los vecindarios; y el rol de las políticas públicas en áreas como la salud y la nutrición de los niños. Los resultados de la educación informan del desarrollo de habilidades cognitivas, así como de habilidades no cognitivas. Estas últimas incluyen características como la disciplina, el control del impulso, la responsabilidad, la iniciativa y otras semejantes. La evidencia empírica presentada en Cunha et al (2005) muestra que este tipo de habilidades puede resultar más importantes que las cognitivas para explicar los resultados socioeconómicos de los jóvenes. Que en el país existe un déficit en materia de oportunidades es un hecho conocido y que ha sido objeto de amplio debate en los últimos años. Como se reporta en el Informe de la Fundación de Superación de la Pobreza, (FNSP, 2005), los accesos y resultados de la educación están cercanamente determinados por los niveles de ingreso de los hogares (Cuadro 4).

CUADRO 4: RESULTADOS DE LA EDUCACIÓN Y OPORTUNIDADES QUINTILES DE INGRESO PER CÁPITA HOGARES

TOTAL

% que asiste a educación preescolar, niños de 4 años

44,3

45,6

53,6

54,9

74,9

51,4

% en quintil superior de resultados del Simce 4to básico

9,0

12,6

17,3

23,4

40,5

20,0

% que cursa estudios de nivel medio a los 16 años

79,4

84,5

88,5

94,1

96,9

87,2

6,7

12,8

22,8

48,4

20,5

45,5

30,1

21,4

13,3

3,9

22,1

4,9

6,9

8,7

14,6

34,3

16,1

12,6

24,1

28,3

41,3

80,6

37,2

Índice resultados PSU por probabilidad egreso EM

8,1

14,6

20,7

38,4

100,0

Índice del ingreso per cápita

8,3

15,8

22,8

34,4

100,0

% en quintil superior de resultados Simce 2do medio % que no termina la educación media

(1)

(2)

% con 600 y más puntos en la PSU (egresados 2004) % que estudia en nivel superior a los 21 años

Fuente: elaborado sobre bases de datos de Simce, grados respectivos, PSU 2005, Casen 2003 Notas, (1) se refiere a quintiles de ingreso total del hogar; los datos no permiten desagregar quintiles 2 y 3 (2) medido a los 21 años; supone que rezagados en estudios logran igual tasa de egreso que resto de estudiantes del nivel.

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Así, la cobertura preescolar para niños de cuatro años muestra una diferencia de 30 puntos entre los quintiles primero y quinto; alrededor del 40% de los niños de bajos recursos tienen déficits en el plano del desarrollo psicosocial; y los principales retrasos afectan el lenguaje con implicancias en el desarrollo de las siguientes etapas del ciclo de vida. A nivel de cuarto básico los estudiantes del quintil más rico tienen 4,5 veces mayor probabilidad para alcanzar el 20% superior de puntajes de la prueba Simce respecto del quintil más pobre. Si se considera ahora a los jóvenes de 16 años de edad, resulta que un 20,6% en el quintil más pobre no está cursando la enseñanza media, sea porque ha desertado del sistema educacional o se encuentra rezagado en la enseñanza básica, cifra que se compara con sólo el 3,5% en el quintil más rico. Asimismo, hay una diferencia superior a siete veces a la hora de obtener un puntaje perteneciente al 20% superior de la prueba Simce de segundo medio entre jóvenes de los quintiles referidos. La acumulación de las brechas educacionales explica que casi la mitad (45,5%) de los jóvenes del quintil pobre no egrese de la educación media, comparado con sólo el 3,9% del quintil más rico. Esto es una diferencia cercana a doce veces en contra del grupo más pobre. Considerando a quienes rinden la prueba de selección universitaria, hay una brecha de siete veces a favor del quintil quinto para obtener más de 600 puntos en la referida prueba. El resultado final de la educación es altamente desigual: de cada 100 jóvenes de 21 años, 81 están cursando estudios de nivel superior en el quintil quinto; mientras que lo hacen sólo 13 en el quintil pobre.

sus hogares. Esta situación es típica en los bienes que se adquieren en los mercados, puesto que el consumo depende de la capacidad de compra, pero no debiera ocurrir en la educación que es el área donde tendrían que igualarse las oportunidades. Los datos sugieren que prácticamente no existe labor de compensación de las diferencias de ingresos de los hogares por parte de la política pública7. Esto no quiere decir que la provisión pública de educación sea irrelevante. El Estado transfiere un volumen importante de recursos a la población de estrato medio y bajo en la forma de educación subsidiada, al igual como lo hace con la salud y la vivienda. La distribución resultante del bienestar es mejor que sin intervención pública. Pero al final del día los resultados de la educación son proporcionales al ingreso de los hogares de los estudiantes, sea por efecto del peso de la dotación inicial, los esquemas de co-financiamiento u otro tipo de factores. La tarea de la política social para igualar oportunidades en Chile es especialmente difícil, dada la alta desigualdad de ingresos. Esta política debiera compensar las desigualdades que se originan en los hogares en áreas como estimulación temprana, nutrición, capital cultural, roles modelos, etc. Esto ya sería una tarea compleja si todos los niños tuvieran acceso a igual tipo de educación. El desafío se torna prácticamente inmanejable si se considera que los niños de hogares acomodados asisten a establecimientos que tienen un presupuesto per cápita tres o cuatro veces mayor respecto de los colegios financiados por el Estado.

Un indicador resumen de los resultados educacionales se calcula como la probabilidad de lograr un puntaje en el 20% superior de la PSU, considerando como base a todos los jóvenes de cada quintil de ingreso6. El indicador resultante se expresa como un índice con valor 100 para el quintil quinto, de modo de compararlo con similar indicador para el ingreso per cápita de los hogares (Cuadro 4).

De manera que si por igualación estricta de oportunidades entendemos igualdad en los resultados educacionales que obtienen en promedio los alumnos de distinto estrato socioeconómico, entonces habría que concluir que la igualación de oportunidades no es posible en Chile, considerando las diferencias de ingresos de los hogares y los niveles de gasto en la educación privada. Tal objetivo requeriría que se estableciera una relación uno a uno para los resultados de la educación entre grupos de distinto nivel socioeconómico, en reemplazo de las actuales diferencias que alcanzan a una relación de doce a uno entre los quintiles quinto y primero.

Los resultados de la educación en el indicador resumen se distribuyen en forma similar a los ingresos de los hogares. Esto es, los jóvenes de cada quintil obtienen un resultado proporcional al nivel de ingresos de

La pregunta es por tanto cuál sería un objetivo razonable en materia de igualación de oportunidades en el país. Éste incluiría dos elementos: (i) que fuese una meta factible de alcanzar; (ii) que las diferencias en los resulta-

6 Esto es, el porcentaje que logra puntaje en el 20% superior multiplicado por la fracción que egresa de la enseñanza media. Ello supone que todos los estudiantes que egresan rinden la PSU, que en la práctica subestima la brecha de resultados. 7 La conclusión depende del indicador utilizado, que representa una síntesis del conjunto del proceso educativo. El resultado es menos dramático si se considerara la brecha a nivel de las pruebas Simce.

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dos educacionales no atenten contra las expectativas de desarrollo de los estudiantes de menores recursos. La igualación de las oportunidades requiere modificaciones en distintos ámbitos de la política social. En primer término, se precisa contar con indicadores y metas bien definidas en materia de igualación de oportunidades, tal como ocurre en el caso de la pobreza. Es evidente que si no se mide lo que se quiere lograr, nunca sabremos si se avanza o no hacia el objetivo deseado. Más aún, tal escenario hace probable que en la práctica no existan avances, porque la falta de rendición de cuentas asociada a tal situación opera a favor del status quo. Segundo, la igualación de oportunidades requiere una mirada de conjunto de las políticas que contribuyen a la formación de competencias en los niños y jóvenes. De otro modo, las políticas tienen baja efectividad, puesto que carecen de los complementos requeridos para el mejor desarrollo de las competencias, o se pone el acento en etapas equivocadas del ciclo de la formación de capital humano. A modo de ejemplo, el aporte de la política de financiamiento a los estudiantes de la educación superior a la mayor igualación de oportunidades es absolutamente insuficiente en ausencia de acciones que nivelen los resultados educativos en los niveles previos. Tercero, se precisa establecer mecanismos claros de rendición de cuentas en las distintas esferas de funcionamiento de la política social. La rendición de cuentas puede operar a través de diversos mecanismos, incluyendo modalidades de elección por parte de los usuarios, participación de las comunidades, control burocrático, etc. El Plan Auge en el sistema de salud representa un ejemplo importante, puesto que establece garantías explícitas en la atención de salud, así como mecanismos que aseguran la consecución de tales resultados. Cuarto, la estructura de financiamiento de los servicios sociales no contribuye al objetivo de igualación de oportunidades. Compensar las desigualdades de origen requiere un mayor nivel de gasto en los niños y jóvenes pertenecientes a hogares de menores recursos. Tal propósito puede lograrse sin necesidad de desmantelar los actuales mecanismos de co-financiamiento privado, puesto que basta que el Estado privilegie la asignación de los recursos públicos a quienes tienen menor nivel de

recursos privados. El caso de la subvención preferencial en educación ilustra el tipo de política de financiamiento a establecer (Larrañaga y Peirano, 2006).

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La estructura de la desigualdad salarial en el país está estrechamente vinculada a los retornos de la educación, habiendo una diferencia de 3.6 veces entre el salario promedio de los profesionales universitarios respecto de los egresados de la educación media (Cuadro 5)9.

3.d. Desigualdad de ingresos La distribución de ingresos exhibe elevada desigualdad en el país, incluso cuando se le compara con América Latina que es la región con los mayores índices de desigualdad a nivel mundial. De acuerdo al coeficiente de Gini, Chile ocupa el tercer lugar en materia de desigualdad regional, después de Brasil y Colombia. Si se considera como indicador de desigualdad a la razón de percentiles 90 y 10, Chile se ubica en el tramo intermedio de desigualdad en la región, después de países como Argentina, México y Perú (De Ferrantis et al, 2003). La estructura de la desigualdad de ingresos entre los hogares en el Chile actual tiene tres componentes principales: una desigual distribución de los ingresos del mercado a nivel de perceptores individuales; un patrón de conformación de los hogares que exacerba la desigualdad de los ingresos individuales; y la escasa acción redistributiva por parte del Estado. Las principales fuentes de ingreso de los hogares son los salarios, el trabajo independiente y el ingreso de los empleadores, que en conjunto representan un 80,8% del ingreso monetario de los hogares8. Debe tenerse presente que los ingresos reportados en las encuestas de hogares no incluyen partidas como las utilidades retenidas de las empresas, y que captura sólo de modo imperfecto las ganancias de capital e ingresos relacionados. En el Informe de la OECD (1996) se reporta la razón entre los percentiles 90 y 10 de la distribución de salarios para los países desarrollados. Los países escandinavos presentan los menores índices de desigualdad salarial, como ocurre en Noruega (1,98), Suecia (2,13) y Finlandia (2,38). Los países de Europa central presentan niveles de desigualdad ligeramente más elevados: Alemania (2,27), Italia (2,62) y Francia (3,28). Por su parte, los países anglosajones presentan los mayores niveles de desigualdad del grupo, como lo muestran los casos de Australia (2,92), Inglaterra (3,38), Canadá (4,19) y USA

8 Todas las estadísticas de ingresos siguientes provienen de la Encuesta Casen de 2003.

(4,38). Todos estos países presentan menor desigualdad salarial que Chile, donde la razón de percentiles citada alcanza a 5,33. Éste es prácticamente el doble de la desigualdad respecto de los países de Europa del Norte y Europa Central.

CUADRO 5: DISTRIBUCIÓN INGRESOS INDIVIDUALES DEL TRABAJO, 2003 MEDIA

GINI

90/10

90/50

10/50

% OCUPADOS

Cuenta propia

391,3

47,4

7,00

2,69

0,39

11,3

salarios

269,1

43,7

5,33

3,12

0,59

63,2

Fuente: elaborado sobre encuesta Casen 2003 Nota: Incluye trabajadores con 40 o más horas semanales e ingresos mayores que cero

Ésta es una enorme diferencia de ingresos para tan solo cinco años adicionales de escolaridad y responde a un conjunto de determinantes, entre los que se cuentan la baja calidad del capital humano de los egresados de la educación media, la abundancia relativa de las distintas ofertas de capital humano y la heterogeneidad de las empresas, incluyendo un segmento de productividad precaria. La estructura de los hogares también incide en la distribución de ingresos. Los elementos aquí más relevantes son la participación laboral en el hogar, la correlación de capital humano entre las parejas, y la presencia de núcleos secundarios. Los dos primeros factores amplifican la desigualdad de los ingresos individuales, mientras que los núcleos secundarios reducen la desigualdad. En materia de participación se constata que en alrededor del 10% de los hogares no hay participantes en el mercado del trabajo; esto es, no hay personas ocupadas o buscando ocupación, siendo las pensiones el principal ingreso de estos hogares. En cerca del 40% de los hogares hay un solo miembro que participa en el mercado del trabajo, mientras que en el restante 50% de los casos

hay dos o más personas participando en el mercado del trabajo. La participación laboral tiene directa implicancia sobre el nivel de ingreso de hogar; casi el 70% de los hogares del quintil quinto tienen dos o más participantes en el mercado del trabajo, situación que ocurre sólo en un tercio de los hogares del primer quintil10. El coeficiente de correlación entre los años de escolaridad de la pareja es 74.9%, una cifra elevada si se le compara con otros países (De Ferrantis et al, 2003). La formación de hogares por parte de personas con parecido nivel de capital humano refleja la segmentación social existente en el país, a la vez que contribuye a una mayor desigualdad de los ingresos puesto que amplifica la desigualdad de los ingresos individuales. Un mayor nivel de capital humano aumenta la remuneración de mercado y la probabilidad de participación laboral, de manera que habrá mayor distancia de ingreso entre los hogares en relación a una situación con mayor heterogeneidad en el capital humano de las parejas. Por su parte, la existencia de un segundo núcleo caracteriza el 18.3% de los hogares. La presencia de un segundo núcleo es más frecuente en los quintiles inferiores y por

9 La brecha ajustada por experiencia potencial en el trabajo y género alcanza a 3.19 veces. 10 Cálculos que excluyen a los hogares unipersonales.

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lo general realiza una contribución al ingreso del hogar. El caso principal es representado por los hijos o hijas del jefe del hogar, que teniendo pareja o hijos propios, viven en el hogar paterno. Esta decisión puede responder a razones económicas, puesto que se comparten recursos en términos de ingresos, vivienda y tiempo, posibilitando la realización de actividades laborales o de estudio. Éste es el caso particular de las madres solteras que residen en el hogar paterno, cuyo nivel de participación laboral o tasa de estudios es bastante mayor a cuando forman un hogar propio (Larrañaga, 2006). En definitiva, los núcleos secundarios tienden a reducir la desigualdad de ingresos, puesto que se comparten recursos que de otro modo estarían fraccionados en hogares separados. El tercer componente de la distribución del ingreso es la acción redistributiva del Estado. Los principales instrumentos que tiene la política social para modificar la distribución de los ingresos son las transferencias monetarias y los impuestos, que implican sumar o restar recursos al ingreso primario de los hogares. Otros instrumentos de política pública pueden tener impacto distributivo indirecto en caso que modifiquen los determinantes de los ingresos individuales, como ocurre en el caso de los servicios sociales y de la política laboral. Las transferencias monetarias no producen cambios importantes en la distribución de ingresos del país, como fuera previamente argumentado. En el caso de las pensiones hay una incidencia sólo marginal; el coeficiente de Gini de la distribución de ingreso per cápita de los hogares con y sin pensiones pagadas por el Estado, alcanza valores respectivos de 55,9% y 58,1%. La mayor parte de las pensiones corresponden a pagos del antiguo sistema de seguridad social, cuyos montos están en línea con las remuneraciones que recibían los pensionados en su ciclo laboral. Ello responde a la segmentación según estatus ocupacional del antiguo sistema de pensiones, a pesar que su denominación de sistema de “reparto” sugiere un mayor grado de redistribución11. De manera que el coeficiente de Gini de los percepto-

res individuales de pensiones de vejez y viudez pagadas por el Estado asciende a 39,5%, sólo algunos puntos por debajo del coeficiente de Gini de los salarios (47,4%). Por su parte, los subsidios monetarios son transferencias focalizadas que tienen por objetivo aliviar la situación de pobreza de personas que no están en condición de trabajar. El monto total gastado en subsidios monetarios representa una fracción marginal del gasto social (3.7% en el año 2002), por lo que no debiera extrañar que su impacto en los indicadores de desigualdad sea mínimo, modificando sólo en un punto porcentual el coeficiente de Gini respecto de una situación sin subsidios12. La política tributaria tiene también un bajo impacto en la desigualdad de los ingresos, puesto que los hogares pagan impuestos en una proporción relativamente similar de sus ingresos, resultado que se deriva de la combinación de impuestos con un mayor contenido progresivo (renta) con otros que tienen un carácter más bien regresivo (IVA) (Engel et al, 1998). De este modo la distribución de ingresos antes de impuestos es muy cercana a la distribución de ingresos después de impuestos. Los estudios de incidencia tributaria para distintos países del mundo tienden a concluir que los sistemas de impuestos no juegan un rol importante en la distribución de los ingresos. Este resultado se basa en los pagos efectivos de impuestos, más allá de la estructura teórica de tasas y bases tributarias. La situación del país se ajusta a la norma internacional en esta materia13. En los países desarrollados las transferencias monetarias son masivas, absorben la mayor parte de los recursos destinados al gasto social, y se financian sobre la base de una elevada carga impositiva que incluye impuestos y cotizaciones de seguridad social. Las transferencias monetarias modifican sustancialmente los ingresos de los hogares en estos países, representando un componente principal de la distribución del ingreso disponible. Si se considera el promedio de los 15 países de la Unión Europea, se tiene que el coeficiente de Gini cae de 47%

a 33% entre la distribución primaria de ingresos de los hogares y la distribución del ingreso disponible, una caída que se explica en lo fundamental por la acción de las transferencias monetarias (Perry et al, 2005)14. No hay otros instrumentos de política pública en el país que tengan por objetivo modificar la distribución de los ingresos. Hace ya tiempo que los objetivos de equidad fueron asignados a la política social, desvinculando de tal responsabilidad a otros instrumentos de política. La principal excepción a esta regla ha sido la fijación del salario mínimo, política que tiene resultados ambiguos en la distribución del ingreso si se considera que aumenta algunas remuneraciones (establece un piso) pero reduce las oportunidades de empleo para los trabajadores con baja productividad. En el contexto nacional la propuesta de la pensión básica universal representa un importante cambio de paradigma, puesto que se trata de una transferencia monetaria que tendría efectos relevantes en los ingresos de los hogares y en las estadísticas de desigualdad y pobreza. En esta misma dirección parece apuntar la discusión que está teniendo actualmente lugar en la Comisión de Equidad nombrada a mediados del año 2007. En cambio, no es suficiente centrar los esfuerzos en reducir la pobreza e igualar oportunidades. La desigualdad de resultados también importa en la convivencia social, más allá que se alcancen mínimos de ingreso y se igualen los puntos de partida. Pero quizás más importante, la superación de la pobreza y la igualación de oportunidades requieren la reducción de las desigualdades de ingreso. La eficacia del crecimiento económico para reducir la pobreza es baja en el caso de los grupos más marginados de la sociedad, por lo cual se necesita de políticas redistributivas que actúen como complemento del crecimiento (Perry et al, 2005). Asimismo, es difícil la igualación de oportunidades en un contexto de fuerte desigualdad de ingresos, como lo muestra la propia experiencia chilena de los últimos años.

4.- A modo de conclusión 11 Ello no desmerece la importancia de estos pagos, puesto que representan la principal herramienta del sistema de protección social y facilitan el balance intertemporal de los ingresos individuales. 12 Éste es el efecto impacto, que no considera efectos de los subsidios sobre las decisiones familiares que afectan otros ingresos del hogares, como las relacionadas con la oferta de trabajo y con las donaciones entre privados. 13 Sin embargo, el nivel de recaudación tributaria sí tiene efecto distributivo puesto que permite financiar distintos volúmenes de gasto social. En esta materia Chile ocupa uno de los primeros lugares en América Latina, con una tasa de recaudación tributaria de alrededor del 18% del PIB, pero bastante distante de los países europeos cuyos niveles de recaudación tributaria fluctúan en torno a un 30% del PIB. 14 El ingreso primario es el ingreso antes de impuestos y transferencias; el ingreso disponible es después de impuestos y transferencias.

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Chile ha sido un país históricamente pobre y sujeto de fuertes desigualdades sociales. La causa de la pobreza ha sido el subdesarrollo económico, mientras que la desigualdad parece haber caracterizado la historia del país desde los tiempos de la colonia. Un punto de inflexión se produce a fines de los años ochenta, cuando se inicia un ciclo de rápido crecimiento económico que se convierte en la mejor oportunidad que ha tenido el país para

lograr el desarrollo. Quince años después se constata una dramática reducción de la pobreza, a menos de la mitad de su nivel inicial, en tanto que la persistencia de la desigualdad en niveles muy elevados se convierte en la principal crítica al actual modelo de desarrollo. A través de la política social las sociedades intentan modificar la distribución de bienestar que genera el funcionamiento de los mercados y la dotación inicial de activos de los hogares, asegurando niveles razonables de convivencia entre los distintos grupos sociales. La política social también puede favorecer el crecimiento de las economías a través de la formación de capital humano y la creación de oportunidades de desarrollo para grupos postergados, así por su contribución a la estabilidad social y política. La actual política social de Chile resulta de la acumulación de orientaciones e iniciativas por parte de gobiernos de distinto signo político, a partir de su origen en las reformas sociales de los años 1920s. La impronta del régimen militar es quizás el rasgo predominante en la estructura actual, puesto que los beneficios monetarios están restringidos a grupos muy focalizados de la población y la provisión de servicios sociales se realiza a través de esquemas que privilegian el acceso diferenciado según ingresos de los usuarios. Los gobiernos de la Concertación han innovado en materias como el volumen de gasto social y la puesta en marcha de programas de desarrollo social orientados a grupos vulnerables, cuya efectividad no ha sido aún evaluada. La política social ha contribuido a la reducción de la pobreza a través de la formación de recursos humanos, facilitando así la inserción laboral de grupos vulnerables en el contexto de las oportunidades que genera el crecimiento económico. Asimismo, la protección de ingresos de los grupos cubiertos por los programas de seguridad social, y la provisión de servicios sociales a grupos mayoritarios de la población, configura una mejor distribución del bienestar en relación a una situación sin política social. Sin embargo, la estructura de la actual política es insuficiente para reducir las fuertes desigualdades de oportunidades y de ingresos que siguen caracterizando al país. Para reducir las desigualdades de oportunidades y de ingresos se requiere modificar la política social, de modo que haya instrumentos que persigan en forma explícita y efectiva tal tipo de objetivo. Avanzar en tal dirección parece ser un requisito para que el país pueda materializar la oportunidad de desarrollo que representa el crecimiento económico.

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opinión

¿QUÉ PUEDE ESPERARSE DE LA

opinión

¿QUÉ PUEDE ESPERARSE DE LA POLÍTICA SOCIAL EN CHILE?

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Informe de Política Pública: “La subvención preferencial”, Programa de Políticas Públicas, Dpto de Economía, U de Chile, Informe 1, septiembre 2006

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tiva fruto de una alianza entre Un Techo para Chile y la Asociación de Oficinas de Arquitectos, AOA. La idea central de esta unión fue convocar a los diferentes estudios de arquitectura integrantes de la asociación e interesados en presentar proyectos de viviendas sociales, para desarrollar una nueva generación de tipologías de estas casas. Como estrategia, se buscó diferenciarse de lo que normalmente se entiende por un concurso de arquitectura, abundantes últimamente en esta temática, generándose una invitación concreta a un desarrollo profesional necesario. La iniciativa buscaba no sólo un mejoramiento sustantivo de la calidad individual de la vivienda –en su tamaño, calidad de su arquitectura y construcción-, sino también en el aspecto colectivo y urbano, es decir, que apunte a la conformación de barrios equipados y adecuadamente insertos en el tejido urbano y en la red de oportunidades existentes, entendiendo así el proyecto como el soporte material de comunidades organizadas y sustentables en el tiempo.

Exposición Infocap

Una vivienda digna es una necesidad básica -consagrada en la Declaración Universal de Derechos Humanos- de cada persona. Algo que puede sonar tan obvio para algunos, pero que para muchos es todavía una meta inalcanzable. Ése es uno de los objetivos que como sociedad muchos soñamos con lograr –aunque algunos lo consideren utópico- para el bicentenario de Chile. En ese ámbito se han hecho considerables esfuerzos, y gracias a reformas importantes como la nueva política habitacional impulsada por el Gobierno, que le da prioridad a

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la calidad de la vivienda por sobre la cantidad y la localización como estrategia de integración, actualmente las familias de más escasos recursos pueden acceder a una casa mejor, en cuanto a habitabilidad, ubicación y espacio urbano. Como una gran muestra de que es posible encauzar a otros actores –privados y tercer sector- en esta misión a través de trabajo concreto, es que surge el proyecto “Vivienda Social-Tipologías para el Bicentenario”, inicia-

El llamado, hecho en junio de 2007, fue exitosamente respondido. Dentro de la AOA se tomó como una gran oportunidad para aportar a la temática de la de vivienda social, traspasando de manera directa desarrollo y experiencia profesional de otro segmento habitacional a este sector altamente necesitado. 21 fueron los proyectos de viviendas que surgieron de esta convocatoria, presentados por 14 oficinas de la AOA, los cuales fueron dados a conocer públicamente mediante una exposición realizada en Galería Animal en el mes de octubre. Entre las propuestas destacaron participantes como los Premios Nacionales de Arquitectura Luis Izquierdo & Antonia Lehmann (2004) y Cristián Fernández (1997). Gracias a este resultado y al compromiso entregado por los arquitectos se permite dar una solución profesional a la necesidad del país de contar con viviendas armónicas y sustentables, innovadoras y eficientes, que a la vez mejoren la relación de las personas con su barrio, con

Felipe Berríos SJ, capellán de Un Techo para Chile y Sergio San Martín, de AOA en exposición de galería Animal

los espacios públicos y con la ciudad, generando un vínculo de pertenencia entre las familias destinatarias y sus nuevas casas. Las ideas presentadas a través de esta iniciativa no terminan sólo en la selección de las ideas, sino que se propone un desarrollo concreto y aplicado, materializándolas en proyectos reales para las familias de escasos recursos. Para ello, la convocatoria se basó estrictamente en enmarcar el desarrollo dentro de las normas y recursos disponibles para su realización, de acuerdo al programa “Fondo Solidario de Vivienda” (F.S.V.) del Ministerio de Vivienda, que sugiere la construcción de barrios integrados y equipados, cambiando el estigma de la vivienda social por una visión de inversión social y desarrollo urbano sustentable. La muestra de “Tipologías para el Bicentenario” también fue expuesta al público durante el Salón Innotec, organizado por la AOA, y que se realizó a fines de octubre en el Centro Cívico de Vitacura. Luego fue llevado a la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Concepción, en la VIII región, y finalmente fue montada en el Teatro de Infocap, la Universidad del Trabajador, donde muchas familias que provienen de campamentos y que estudian ahí, pudieron observar y opinar sobre cada una de las maquetas presentadas. Paralelamente a estas muestras, se comenzó con el desarrollo técnico de los primeros proyectos con el fin de transformar las ideas en barrios reales. Para ello se vinculó a las oficinas de arquitectura participantes con empresas inmobiliarias, pertenecientes a la Asociación de Desarrolladores Inmobiliarios (ADI) con quienes la Fundación desarrolla un plan de trabajo que busca vin-

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TIPOLOGÍAS PARA EL BICENTENARIO: CREANDO NUEVAS VIVIENDAS, EMPEZANDO NUEVAS VIDAS

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TIPOLOGÍAS PARA EL BICENTENARIO: CREANDO NUEVAS VIVIENDAS, EMPEZANDO NUEVAS VIDAS

papel como EGIS, se conjugan para desarrollar un trabajo en que lo primordial es involucrar y asesorar a los futuros beneficiarios de las viviendas, informándolos de cada etapa de trabajo, acogiendo sus requerimientos y creando una relación de confianza entre los profesionales de la Fundación y los pobladores, en la que éstos no se incomoden cuando quieran resolver sus dudas y que sientan el proyecto de vivienda realmente propio. Bajo este propósito, durante todo el proceso se aplican seis talleres que buscan informar de las limitaciones y recibir las intenciones y aspiraciones de las familias, las cuales junto a las características geográficas y administrativas del terreno seleccionado, darán forma al encargo arquitectónico. Maqueta proyecto de Judson y Olivos

Un ejemplo concreto de ello es la participación de la oficina Judson y Olivos, quienes juntos a la empresa BrotecIcafal, están adaptando el proyecto original a un caso aplicado en la comuna de Maipú para 80 familias de los campamentos Portales, Fundo San José y Fundo El Porvenir, proyecto que debiera estar construido durante el 2008.

El futuro de la arquitectura sustentable Sergio San Martín, quien fuera Presidente de la AOA hasta el 2007, considera optimista el camino que está cursando la realidad actual de las viviendas sociales en Chile, ya que cree que es mayor la conciencia que se ha tomado acerca de la importancia de este tipo de construcciones y también han ayudado los incrementos en los montos que ha aportado el Fisco para su concreción. Aunque, agregó, “la posibilidad de inyectar más dinero directamente a las personas que lo necesitan, sin que se pierdan estos recursos en los pasillos de la burocracia, sería de gran ayuda para seguir mejorando la dignidad de la vivienda social”.

y obligaciones que asumen. Tienen responsabilidades específicas en las distintas etapas de los proyectos de construcción y de adquisición de viviendas construidas. Asimismo, deben elaborar de un plan de habilitación social para los integrantes de los grupos. Tomando ese rol, Un Techo para Chile ha logrado mejorar los estándares sociales y técnicos, y acelerar el proceso.

Participación de las familias: principio fundamental La preocupación de Un Techo para Chile por hacer una labor de excelencia en la concreción de sus proyectos habitacionales, el contacto que maneja con las familias más vulnerables de la sociedad, y al mismo tiempo, su

Como una forma de ir perfeccionando este trabajo es que en la nueva política habitacional uno de los factores claves es la externalización de la gestión desde el Ministerio de Vivienda hacia las EGIS (Entidades de Gestión Inmobiliaria Social), quienes son las encargadas de organizar a las familias, entregarles asistencia y asesorarlas en forma especializada para que obtengan la vivienda. Estas EGIS deben suscribir un convenio con el Ministerio donde constan las acciones, condiciones, compromisos Roberto Olivos explicando proyecto en asamblea

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A partir de esto, se generan tres talleres más para ir definiendo el encargo por parte de las familias, presentar alternativas de tipologías habitacionales e ir diseñando de manera participativa el conjunto urbano y sus espacios públicos.

Visualización proyecto de Judson y Olivos

Roberto Olivos explicando maqueta en asamblea

Gracias a esta metodología las familias toman sus decisiones más informados y aplicando un criterio más desarrollado, teniendo además un punto de comparación previo. Los mismos arquitectos y constructores que desarrollan las viviendas van explicando todo lo que necesitan saber sobre la construcción y mantención de sus futuras viviendas, y así se logra crear en ellos la motivación y seguridad en que este cambio de vivienda será, realmente, en pos de una mejor vida.

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cular las capacidades de esta industria en la materialización de proyectos habitacionales de excelencia.

En la primera sesión se informa sobre todo lo que tiene relación con el FSV y la problemática de diseño detrás de la política; en la segunda se discute sobre el tema de la localización, el valor de las redes sociales y del equipamiento, y entender la relación entre densidad, precio de suelo y ubicación. En un tercer taller se realizan visitas guiadas a proyectos generados dentro del mismo programa habitacional, para conocer en terreno lo que se puede y lo que no, y sobre todo el desarrollo en el tiempo de ciertas decisiones de diseño.

Por Sophie Vindas y Sofía Yglesias-UTPMP Costa Rica

Costa Rica es un país ubicado en el centro del continente. Se dice que sus índices de pobreza y desigualdad son diferentes a los del resto de Latinoamérica, pero mientras he podido, leo acerca de otros países y no siento la realidad de mi país tan lejana de aquella que distingo en la región en general. Es que algunos han hecho de la Costa Rica que yo conozco un mito y continuamente se esfuerzan en idealizarla… No puedo negar que es un país extensamente bendecido, ¿en qué? Muchos podrán dar un argumento distinto, como su riqueza natural, su estabilidad política, etc. Costa Rica puede ser muchas cosas, pero no es tantas otras. Existe la idea de un índice de pobreza bajo e inofensivo, de una ausencia evidente de males, si se compara este país con otros latinoamericanos. Yo no creo en lo absoluto en ese mito y como yo habemos muchos.

Estudios sobre la Gran Área Metropolitana -que va desde los alrededores de la capital, extendiéndose a algunas periferias entre provincias- presuponen la persistencia de un “anillo de miseria”, es decir, todos aquellos caseríos urbano-marginales que han ido siendo desplazados a los bordes de la ciudad. Es acá donde el peculiar precario tico toma forma, ya que es en la sinergia “desarrollopobreza” donde éste coexiste con la ciudad. El panorama urbano nacional es “incluyente”, es decir, estos espacios de pobreza se hayan inmersos dentro del mismo paisaje de la urbe, en algunos casos los esconden cerros y edificios, pero basta con mirar detenidamente y callar un segundo para escuchar la voz de sus pobladores vendiendo la lotería, pidiendo algunas monedas, trabajando con los niños en la espalda, bajo el sol que no se mueve o la lluvia que no cesa.

¿Suiza centroamericana? La leyenda de la Suiza centroamericana se respalda en ideas que plagan al imaginario tico desde el siglo XIX. En esa época la identidad costarricense como parte de un proyecto liberal, se fundamentó en la “excepcionalidad y particularidad” de una Costa Rica diferente a cualquier otro país del continente. Hasta nuestros días esa identidad se ha forjado de la mano de ciertos valores, entre ellos la creencia de que existe una “clase media” relativamente más visible y acomodada que en el resto de la región. Desde los años ochenta la política macroeconómica del país tomó un viraje neoliberal que implicó reformas estructurales profundas y que en los últimos años se ha consolidado con la firma de tratados de libre comercio. Para el 2007 los índices macroeconómicos ticos son muy positivos y señalan un claro crecimiento económico, sin embargo los índices de desigualdad también van en aumento.

En el caso de las mujeres, cada vez son más las que jefean sus hogares, ya que la necesidad motiva a sus maridos a tomar jornadas arduas que, por lo general, les hacen emigrar de sus comunidades por un trabajo que no siempre es regular. La mujer, por lo tanto, está experimentando -y esto es un fenómeno común en toda Latinoamérica- una fuerte penetración en el mercado laboral. En nuestros precarios1 ella se hace vendedora de algunos productos, se capacita como costurera, se incorpora a las maquilas2 y se entrega al trabajo como empleada doméstica. Otras como doña Virna, madre soltera con 7 hijos, tienen trabajos informales e inestables como el cuidar carros en las ferias municipales, vender comida en la capital y atender los pequeños comercios comunales o pulperías. Acá la vida diaria es una constante lucha no solo por mantener a la familia, sino por sobrevivir a los mismos líos comunales: la venta de droga, el robo, la prostitución.

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El índice Gini se acerca cada vez más a los del resto de países latinoamericanos, que están entre los más desiguales del mundo. En la Suiza centroamericana los ricos cada vez están más ricos y los pobres están más pobres. Esto sucede porque la mayoría de los hombres de escasos recursos trabajan en empleos temporales e informa-

les mal remunerados. En Los Guido y El Jazmín, las dos comunidades en las que Un Techo para mi País Costa Rica ha construido, conocimos a obreros de construcción, mecánicos, choferes y “buzos” que trabajan en los botaderos de basura y rescatan ciertos artículos para revenderlos, reciclar, etc.

Las investigaciones de la Facultad Latinoamérica de Ciencias Sociales (FLACSO) señalan que el odioso concepto de pobreza se amplía. Ahora debe evaluarse en todo el continente en términos de exclusión y falta de oportunidades. Hacer eso significa hablar de porcentajes hasta del 36% de pobreza para nuestro país, según informes del Estado de la Nación.

1 Precario: esta palabra es la que se utiliza en el léxico costarricense para designar a los campamentos, asentamientos o las comunidades de familias pobres. 2 Fábricas destinadas a la producción de manufacturas textiles.

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LOS DIQUES SAN JOSÉ, COSTA RICA

investigación

Blanca Nieves de Los Diques ¿Cómo es el rostro de estos porcentajes? Es regordete y tiene una sonrisa con solo dos dientes un poco carcomidos. Ésa es solo una de las caras, es la de Blanca Nieves. Aunque no haya un espejo mágico de por medio puedo asegurar que esa cara tiene una de las sonrisas más lindas y cálidas que he visto. Cuando le avisamos que iba a ser beneficiada con una mediagua dijo: Blanca Nieves: “¡Una casa nueva!, qué alegría, va a ser mi regalo de cumpleaños” Voluntario: “¿Cuántos años cumple? Blanca Nieves: “No sé…” Debido a un leve retraso no se acuerda cuántos años tiene. Vive sola, pero su mamá -que también es su vecinala supervisa. Su supervisión es indispensable pero no reduce el riesgo que corren las dos al vivir ahí. Según la Comisión Nacional de Emergencias ninguna de las 600 familias que viven en Los Diques, al este de San José, debería vivir ahí. La zona ha sido declarada inhabitable porque corre el riesgo de una inundación.

tuciones estatales, las familias de Los Diques seguirán viviendo en la zona de riesgo y muchas de ellas en condiciones precarias de vivienda. Ahí es donde entramos nosotros. No podemos controlar el río, pero podemos ofrecer una esperanza. El hijo mayor de doña Virna, a la que le construimos en diciembre es la prueba de que el aporte del techo es más que una casa. Le acaban de otorgar una beca y el patrocinio de sus estudios en la escuela por su buen rendimiento académico. Doña Virna nos cuenta que “parece mentira, pero antes de que ustedes llegaran, yo pasaba citada con las maestras porque a mis chiquitas o los chiquitos les estaba yendo muy mal en clases, pasaban distraídos, desinteresados, y ahora desde diciembre, todas las maestras notan el cambio, lo único que piensan ellos es en cuando vendrán ustedes para enseñarles las tareas, los cuadernos, los exámenes”. A fines de año vamos a construir el cambio en tres comunidades más, 24 casas nuevas, 200 voluntarios viendo la realidad de su país. 24 familias que para esa fecha aceptaron sonriendo vivir en una casa de 18 metros cuadrados, son el verificador de que en Costa Rica la pobreza sí existe.

Clases de universidad en campamento Camino al mar, Coquimbo

RESPONSABILIDAD SOCIAL Y UNIVERSIDADES CHILENAS Magdalena S. Gil Ureta

Socióloga UC / Encargada de Gestión del Conocimiento Gestión Social - Consultora en RSE

INTRODUCCIÓN “Yo soy yo y mi circunstancia, y si no salvo mis circunstancias, no me salvo yo” (Ortega y Gasset, 1914).

En los años sesenta unos diques enormes de piedra contenían al Río Reventado que pasa por detrás del caserío. En 1963 una cabeza de agua ocasionada por la acumulación de cenizas provenientes de un volcán cercano reventó los diques e inundó el pueblo. Murieron 15 personas, los vecinos más viejos recuerdan la tragedia y todavía hay ranchitos con piedras de un metro de largo y de ancho decorando la sala. Las autoridades han tratado de desalojar dos veces a las familias. En los años noventa reubicaron a alrededor de 500 y en poco tiempo el terreno baldío se volvió a llenar de ranchitos nuevos. Mientras miles de “supuestamentes” llenan a las insti-

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La mediagua que los 7 voluntarios les van a construir resaltará entre los ranchitos destartalados de zinc y de madera que predominan en el precario. Esos ranchitos a su vez resaltan, aunque no lo suficiente, en el paisaje urbano. Los Diques, como otros de los precarios urbanos en Costa Rica, se haya inmerso entre el paisaje de la ciudad. No es raro ver una casa de cemento de dos pisos cerca de varios ranchitos grises con bolsas de basura tapando los huecos del techo. Una de estas nuevas casas va a ser el regalo de cumpleaños de Blanca Nieves. Aunque no sabemos cuántos cumple, se merece celebrarlos bajo un techo digno.

Ésta es una de las máximas que hizo famoso al filósofo Ortega y Gasset y encierra esta idea, con la que no es difícil sentirse identificado. Lo que somos depende en gran parte de la interacción con las personas y situaciones en las que nos hemos encontrado a lo largo de nuestra vida. Lo mismo se aplica para todo grupo humano. Las organizaciones no operan aisladas sino insertas en una comunidad que las acoge y de la cual son parte, interactuando con otras organizaciones, grupos e individualidades que le son relevantes en algún grado, es decir, que tienen un efecto en lo que la institución es. La Responsabilidad Social (RS) es un concepto que en los últimos años ha ido ganando terreno a nivel global y tam-

bién en nuestro país y se refiere a la responsabilidad que cada persona, institución y organización tiene derivado de este hecho, a saber: que toda organización es parte de una comunidad que la posibilita, de la cual extrae los recursos que necesita para operar y, en definitiva, que le permite ser. De esta manera, la calidad del entorno repercute directamente en lo que la organización es, del mismo modo que los impactos que la organización tiene en el entorno definen la calidad de éste. Fue en el ámbito empresarial donde se comenzó a exigir que las instituciones respondan y se responsabilicen ecológica y socialmente por las consecuencias de su operar, a la vez que muchas de estas empresas han comprendido la relevancia de estar en sintonía con su entorno y por iniciativa propia se han enfocado en funcionar responsablemente. A partir de esta reflexión distintas instituciones se han visto interpeladas a revisar sus propias responsabilidades para con la sociedad que las acoge, incluyendo entre estas al mismo Estado.

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LOS DIQUES SAN JOSÉ, COSTA RICA

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Sin embargo, la reflexión acerca de la responsabilidad social recién ha comenzado a darse en el ámbito que hoy nos convoca: la universidad. La Responsabilidad Social de la Universidad es un concepto desconocido para la mayoría de quienes participan de ellas, lo que resulta sorprendente debido a que son el lugar privilegiado donde se da la reflexión y discusión. Las universidades son organizaciones y se insertan en una sociedad, por ende, el cumplimiento de su misión tiene un efecto real tanto en las personas que la conforman como en la comunidad en general. Pero más aún, las universidades forman a profesionales que laboran luego en las empresas, y a futuros funcionarios que darán forma al Estado. En definitiva, en la universidad se educan ciudadanos, pudiendo afirmarse incluso que se forma a los ciudadanos que tendrán las mayores responsabilidades en el futuro de una nación, ya que su título les llevará a ocupar los cargos directivos y por lo tanto serán quienes tomen decisiones que afectan al bien común. Finalmente, las universidades son las encargadas de la producción del conocimiento, y con ello, de fijar los temas a discutir en la agenda académica nacional y hoy en día global. Por todas las razones anteriores, la Responsabilidad Social de las Universidades (RSU) se ha convertido hoy en un tema principal de la agenda social. La serie de coloquios globales organizados por el Banco Interamericano del Desarrollo (BID) a partir del año 2000 bajo el nombre de ‘Iniciativa de Capital Social, Ética y Desarrollo’ llegó hace un tiempo a esta misma conclusión: la universidad es un factor clave para el desarrollo (BID, 2005a, 2005b, 2006). Así mismo, el año 2001, bajo el alero de Fundación Participa y Avina Fundation, nace en Chile el proyecto ‘Universidad Construye País’ (UCP), bajo el supuesto de que en las universidades, “por ser las encargadas de la formación de las elites intelectuales, se forman personas -hombres y mujeres- con una responsabilidad especial en la construcción de sociedades con las condiciones para que las personas y grupos humanos desarrollen sus potencialidades y se expresen al máximo”. La investigación que se presenta a continuación parte de esta convicción; las universidades son un factor clave para la resolución de los problemas sociales que afectan a nuestro país y, muy especialmente, para la superación de la pobreza. Y la RSU es el modo en que la universidad debe pensar hoy en día su rol social.

Pero ¿no será RSU un nuevo nombre para denominar las acciones de extensión o voluntariado que ya hace un tiempo venían dándose en las universidades?, ¿o se trata más bien de una idea nueva que implicaría un cambio en el operar de estas instituciones?, ¿si es así, en que sentido? La investigación que se presenta a continuación se enfoca precisamente a contestar estas preguntas y, más específicamente, en conocer qué significa exactamente la RSU, cómo se está pensando el rol social de nuestras universidades, cuáles han incorporado este enfoque y de qué manera.

METODOLOGÍA El objetivo del trabajo que se presenta fue evaluar cuán incorporado está el enfoque de Responsabilidad Social en las universidades chilenas. Para ello se procedió a definir la RSU a partir de los supuestos de RS comúnmente aceptados por los expertos para todo tipo de organizaciones. De este modo, se ha contrastado la bibliografía existente y la opinión de los expertos con lo que realmente ocurre en las universidades chilenas en temas de RS, lográndose así el objetivo a investigar. La metodología utilizada es netamente cualitativa basada en entrevistas efectuadas a tres tipos de informantes. En primer lugar, se entrevistó a la máxima autoridad posible de cada organización (rector, vicerrector, dependiendo del caso). En segundo lugar, se entrevistó a un informante clave en cada organización, de ser posible el líder del proyecto UCP, o bien aquel académico que por su puesto o manejo del tema resultase relevante para nuestro fin. Finalmente, se contó con la experiencia y opinión de algunos expertos en Responsabilidad Social y Responsabilidad Social Universitaria ajenos a estas 10 universidades, pero considerados relevantes, a saber; la gestora de UCP Mónica Jiménez1; José Manuel de Ferrari, coordinador de UCP en Fundación Participa; François Vallaeys, consultor RSU BID y académico de la PUC de Lima; Yanina Kowszyk, encargada de Gestión del Conocimiento AcciónRSE, ex encargada RSU Universidad de Córdova, Argentina; y Karina Toledo, Directora de Comunicaciones Vincular, Centro de Responsabilidad Social Empresarial PUCV. Respecto a las universidades seleccionadas, se utilizaron variables de docencia e investigación y, para ambos grupos, se seleccionaron aquellas que dan cuenta de la

1 Actual rectora de la Universidad Católica de Temuco, establecimiento que no quedó seleccionado en la muestra dada las variables utilizadas por la selección.

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amplitud cuantitativa y cualitativa del impacto social de la universidad, además de la cantidad de recursos públicos que manejan para ello. Las universidades seleccionadas fueron las siguientes: Universidad de Chile (UChile), Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC), Universidad de Concepción (UDEC), Universidad de Santiago de Chile (USACH), Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), Universidad de Valparaíso (UV), Universidad Técnica Federico Santa María (UTFSM), Universidad Nacional Andrés Bello (UNAB), Universidad Austral de Chile (UACh) y la Universidad Diego Portales (UDP). Ahora bien, dado las grandes diferencias entre universidades privadas y las que pertenecen al Consejo de Rectores, y a la vez, entre las dos universidades privadas de la muestra (UNAB y UDP), no se puede afirmar que lo que se presenta a continuación pueda ser extendido a este tipo de instituciones. De este modo, finalmente se concluye sobre ocho de las universidades investigadas, todas pertenecientes al Consejo de Rectores. A continuación se presentan los principales resultados obtenidos, divididos en tres partes. La primera parte está enfocada en comprender cuáles son las nuevas exigencias que se le hacen a la institución universitaria hoy. En segundo lugar, conocer cómo la RS puede ser una respuesta y cómo se aplica este enfoque a la universidad. Finalmente, la tercera parte presenta la evaluación del sistema universitario chileno en este aspecto.

1. Los desafíos de un mundo complejo “It’s the end of the world… as we know it” (REM)

La particularidad de nuestra época es su complejidad. El desarrollo tecnológico y comunicacional han trasformado la vida social en diversos aspectos; el mercado se ha consolidado como mundial, los valores occidentales de democracia y libertad se expanden por el planeta de diversos modos, los medios de comunicación nos permiten llegar hasta lo más recóndito del planeta, las posibilidades de transporte son literalmente hasta la luna, y en consecuencia, las tecnologías han cambiado radicalmente nuestras referencias espaciales y temporales (Jonás, 1979), llegando hoy en día a una noción de comunidad global. Esto ha llevado a conceptualizar la modernidad como “Sociedad del Riesgo”, como consecuencia de la creciente incertidumbre de la acción humana en el mundo.

La responsabilidad social puede ser entendida como una ética y desde esta perspectiva viene a resolver un problema de la sociedad en su conjunto. Dado que las condiciones básicas de residencia del ser humano han cambiado radicalmente en el último siglo, la respuesta a la pregunta ética por excelencia: ¿Cómo debemos morar el mundo? se ha vuelto más compleja (Vallayes, 2007). Al respecto existe cierto consenso en que la globalización a puesto en movimiento el paso definitivo desde las convicciones hacia la responsabilidad (Frías, 200?), que surge como respuesta a la imposibilidad de regular normativamente esta complejidad. No es posible aplicar marcos valorativos comunes a subsistemas especializados y culturas disímiles, por lo que “las sociedades complejas y sus sistemas parciales muestran una eminente necesidad funcional de guiarse por la ética de la responsabilidad” (Offe, 1995:3). Lo que resalta esta nueva visión es que el llamado ético ya no puede interpelar sólo a las personas individuales, sino a las organizaciones sociales como un todo. Ahora bien, desde la perspectiva organizacional la responsabilidad social cumple otra función: permite observar la complejidad del entorno para lograr ajustarse a los cambios que necesita para sobrevivir. Para la organización, un entorno global significa que ya no es posible pensar que lo que está fuera de su ámbito de acción directo le es indiferente. En segundo lugar, su entorno está lejos de ser unitario, por el contrario, está formado por innumerables sistemas funcionales y organizacionales, operativamente autónomos, con los cuales se encuentra en relación de interdependencia. La complejidad de este entorno significa que la pluralidad de aspectos, de relaciones, de varianza de un conjunto de objetos, supera la capacidad de observación de la organización y sus posibilidades de establecer claras conexiones entre los distintos elementos. Más aún, la globalización genera que el entorno sea altamente dinámico, es decir, es altamente impredecible el comportamiento de los elementos que se encuentran en él. Frente a este panorama, el tema de la sobrevivencia – la propia y la del medio- se ha debido enfrentar de nuevas maneras, recurriendo al rediseño organizacional y a un cambio en la estrategia y gestión orientada cada vez más hacia la sustentabilidad en el largo plazo. En consecuencia, el problema central para las organizaciones hoy en día es cómo “escanear” adecuadamente la complejidad de las “circunstancias” con las que debe interaccionar la organización sistema y a los que debe tener en cuenta en su operar.

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Es a estos desafíos a los que vienen a dar respuesta nociones como ‘Desarrollo Sustentable’, ‘Bioética” y la ‘Responsabilidad Social’ que hoy nos convoca. Todas estas nuevas ‘éticas aplicadas’ –como también se les ha llamado- buscan que las organizaciones correspondientes absorban por su cuenta -en su gestión misma- los riesgos que se encuentran en sus decisiones, y a la vez, permiten la observación en el entorno de los actores relevantes para la organización.

EL DESAFÍO DE LA UNIVERSIDAD “No podemos contentarnos con formar profesionales. Si la universidad no es capaz de interesarse por un proyecto de país, por un proyecto de humanidades que dé sentido, orientación y coherencia a todos nuestros desvelos, en particular al trabajo intelectual, estaría fallando a su misión”. Fernando Montes (1997) al inaugurar la Universidad Alberto Hurtado

El contexto antes descrito no puede dejar indiferente a ninguna organización y mucho menos a la universidad. En la actualidad, el aumento de acceso a la educación superior, la existencia de mercados competitivos y las posibilidades de información han generado un cambio en el modo de producción del saber que ha modificado su rol social. En primer lugar, la prevalencia del mercado ha llevado a que “la oferta de profesionales ha aumentado y las organizaciones necesitan de investigación que les permita ventajas comparativas, generándose así un nuevo modo de producción de conocimiento que emerge de necesidades prácticas y demandas de mercado” (Giacoman & Opazo, 2002:12). Pero por otro lado, las necesidades del desarrollo ha llevado a plantear también la necesidad de que la universidad debe imponer un nuevo modelo de desarrollo basado en el capital social, y no ya en el capital humano (Hinkelammert, 2005). La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI aprobada en la UNESCO (1998a) presenta el mejor resumen de las exigencias que se le hacen hoy a la institución universitaria contenido en 17 artículos, siendo el primero y guía la necesidad de que la universidad debe “educar graduados altamente calificados que sean, al mismo tiempo, ciudadanos responsables, capaces de satisfacer las necesidades de todos los sectores de la sociedad” (artículo 1). 2 Original en inglés, traducción propia

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Además de lo anterior, señala también que: 1) En relación al rol ético de las universidades, el deber de “convertirse en centros que anticipen, adviertan y prevean problemas futuros” (artículo 2) 2) Respecto al acceso señala que “la admisión debe estar basada en el mérito, la capacidad, los esfuerzos y la devoción mostrada por quienes postulan a ella” (artículo 3) 3) Respecto a la creación de conocimiento, la universidad “debe acrecentar el conocimiento mediante la investigación en las ciencias, las artes y las humanidades, y la diseminación de sus resultados” (artículo 5) 4) “La educación superior debe reforzar su servicio a la sociedad y en especial sus actividades para eliminar la pobreza, la intolerancia, utilizando principalmente enfoques transdisciplinarios e interdisciplinarios en el análisis de los temas y problemas” (artículo 6) 5) La universidad debe “reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y previsión de las necesidades de la sociedad” (artículo 7) 6) La universidad debe “situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones y considerarlos responsables del proceso de renovación de la enseñanza superior” (artículo 10) Ahora bien, para revertir el aislamiento de la universidad y hacer realidad los acuerdos logrados en la UNESCO, alrededor del mundo se han desarrollado una serie de proyectos que tratan la responsabilidad social de la universidad, aunque este término en particular se usa principalmente en Latinoamérica. Las diferentes denominaciones provienen de distintas realidades sociales, distintas preocupaciones y distintos problemas. En los países llamados del ‘primer mundo’ surgen proyectos relacionados con el desarrollo de los derechos y valores cívicos. Así, en Estados Unidos las universidades de Brown, Georgetown y Standford fundaron en 1984 ‘Campus Compact’, proyecto que actualmente reúne actualmente a casi 1.100 presidentes de colleges y universidades americanas con el propósito de “profundizar la habilidad de universidades y colleges de mejorar sus comunidades y educar a sus estudiantes para la responsabilidad social y cívica” (www.compact.org)2. Otras iniciativas norteamericanas son el Salzburg Seminar de la universidad de Harvard, y la Nacional Association of State Universities and Land-Grand Colleges. En Europa, el tema principal es que las universidades entren en un proceso de rendición de cuentas similar al

Rectores de diferentes universidades en un acto de difusión de la RSU

exigido a las empresas. Este impulso ha tomado forma principalmente en los “Coloquios de Glion”, celebrados regularmente en la ciudad de este nombre a partir de 1997, año en que los principales líderes de las más prestigiosas universidades a nivel internacional firmaron la “Declaración de Glion”3 en que se señala que “los académicos han sido lentos en aplicar sus destrezas a asuntos sociales urgentes, en parte, se supone, por su complejidad; en parte, quizás por la falta de medios e incentivos para abordarlos, y en parte debido a que estos asuntos son controvertidos y el riesgo de fracasar es alto” (Glion, 1997). En el caso de Latinoamérica, el tema de la ciudadanía no ha tomado tanta fuerza y los proyectos de RS hacen referencia sobretodo a las desigualdades y pobreza que la problematizan. Si bien la reforma de Córdova instaló ya en 1918 un nuevo ideal ético basado en la democratización del conocimiento y la mayor implicación con la sociedad (Carrizo, 2005), señala Brunner (1998) que existen suficientes antecedentes que muestran que en la región predomina un modelo tradicional de producción

y enseñanza de conocimientos con escasa formación general, excesiva especialización y ‘feudalización’ de las facultades. De acuerdo al autor, las universidades han optado por ponerse a la defensiva y protegerse frente a las trasformaciones y demandas que superan su marco tradicional de funcionamiento, en vez de asumirlas con resolución. Del mismo modo señala L. Carrizo que hoy en día se hace necesario un nuevo “contrato social” entre universidad y sociedad “teniendo en cuenta desafíos relativos a la responsabilidad social universitaria, la ética del conocimiento y la necesidad de nuevos paradigmas para enfrentar la creciente complejidad de las problemáticas globales y locales” (Carrizo, 2005). De este modo, en Latinoamérica han proliferado los proyectos que buscan ligar la universidad con los problemas del continente; pobreza y desigualdad. Dentro de éstos cobra especial relevancia el ya mencionado proyecto de RSU del Banco Interamericano del Desarrollo, además de Consorcio Perú, Perú promesa, y proyectos particulares de universidades interesadas como la Universidad Peda-

3 Originalmente firman los rectores de las siguientes universidades: University of Michigan, University of California, University of Utah, University of Tokio, University of Illionis, University of California-San Diego, University if Southamptom (UK), Zurich Institute of Technology, Cornell University, Berkley University, University of Geneva, OECD Paris, Universitty of Sttutgart.

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gógica Nacional de Bogotá, Colombia; Universidad de los Andes, Colombia; Universidad Nacional de Córdova, Argentina; entre otras. En concordancia con las preocupaciones del continente, el foco principal en América Latina ha sido el “Aprendizaje basado en Proyectos Sociales” -también llamado “Aprendizaje y Servicio”- que tiene un impacto directo en las comunidades que participan y en la formación de los profesionales4. En Chile, este impulso ha tomado forma en el ya mencionado proyecto Universidad Construye País, llevado a cabo por Fundación Participa entre los años 2001 y 2006 y que hoy se ha constituido en la Red UCP. En el proyecto participaron 13 universidades chilenas, los académicos participantes en UCP dieron inicio a su labor constatando que “por una parte, las universidades no están siendo un lugar donde se piense el país desde su perspectiva particular, de manera interuniversitaria e interdisciplinaria. Ellas no han desarrollado una visión de país que sea referente interno para orientar su propia acción ni la de otros actores en función de esa visión” (UCP, 2006: 6-7). Por otro lado, los académicos participantes en UCP diagnosticaron que “las universidades chilenas no tienen la Responsabilidad Social incorporada estructuralmente en el desarrollo de sus funciones docentes de investigación y extensión, ni forma parte de su cultura organizacional” (UCP, 2006: 7). Es por ello que el objetivo de UCP fue “expandir el concepto y la práctica de la RSU en las universidades chilenas” (UCP, 2006: 26), siendo su primer objetivo puntual llegar a una definición compartida de lo que es RSU (tema que revisaremos más adelante). A modo de resumen, se puede decir que las demandas a las universidades hoy no tienen que ver con el hecho de que existan ni porque se crea que de algún modo su labor es dañina o tiene muchos efectos negativos. Las preguntas que se han levantado son sobre cómo y de qué manera se lleva a cabo el proceso de creación y difusión del conocimiento, cuáles son los temas, hacia quiénes están dirigidos y con qué objetivo. En este sentido las demandas principales pueden ser resumidas en las siguientes: • Ciudadanía: la universidad debe ser un lugar en que se formen ciudadanos. Esto no quiere decir que los estudiantes deban participar a través del voto de todos los procesos de toma de decisiones que ocurran dentro de la universidad, pero sí que éstos se sientan partícipes de las decisiones tomadas en la universidad y que los afectan. Esta inclusión se puede lograr de diferentes mane-

ras. Lo que se considera principal es que el estudiante no sólo aprenda a ser un consumidor responsable, es decir, que exija poder elegir entre ciertas opciones y reclame cuando lo prometido no se cumplió, sino que aprenda a participar dialógicamente en la generación de opciones. • Conciencia social: la universidad debe ser un lugar donde se forme una conciencia crítica respecto a los problemas sociales que nos afectan. Muchas veces, las universidades intentan mantener su “neutralidad ideológica” y con ello dejan temas como la desigualdad y la injusticia fuera de sus programas. Sin embargo, la no inclusión de estos temas también trasmite una idea: no son cosas relevantes. Una formación para el siglo XXI debe tener siempre en cuenta sus posibilidades de ser un aporte a la complejidad de la globalización. • Conciencia ambiental: al igual que en lo anterior, se espera de la universidad que forme a sus estudiantes con una clara conciencia medioambiental. • Transparencia: finalmente, nada de lo anterior es posible a menos que las universidades sean transparentes en su modo propio de funcionar. Y, más aún, que su modo de funcionar sea acorde a los principios de RS ya que de otro modo no es posible asegurar ninguno de los puntos anteriormente expresados. En definitiva, la RS es un tema de creciente importancia en el sistema universitario mundial. Aún cuando ha sido conceptualizado de distintas formas, el supuesto que está en la base de todos los proyectos y las universidades enfocadas en la RSU es el mismo; debemos repensar la universidad para que cumpla con su misión histórica de una manera adecuada a los desafíos de esta época. La universidad tiene un rol clave en el desarrollo de cada país y, por ende, su función debe ser llevada a cabo de una manera determinada y esa manera ha sido conceptualizada como Responsabilidad Social Universitaria o RSU. Así mismo, las universidades aseguran su sobrevivencia en el largo plazo ya que, difícilmente pueden existir universidades de excelencia en una sociedad en decadencia.

2. Responsabilidad Social y Universidad Como se dijo anteriormente, la coordinación social basada en valores compartidos resulta inviable en un panorama altamente complejo y la responsabilidad ha venido a cumplir este rol ético, y si se prefiere, como

4 Esto ha llevado a la conformación de una red latinoamericana en el tema llamada CLAYSS.

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coordinador de las expectativas sociales respecto a las personas y a las empresas. Pero antes de evaluar si las universidades han incorporado este enfoque debemos conocer qué significa exactamente responsabilidad. Ser socialmente responsable implica asumir, significa reconocer y aceptar los resultados sociales derivados del propio y libre operar. De acuerdo a F.Vallaeys (1996), para las organizaciones la RS corresponde a “una estrategia de gerencia ética e inteligente de los impactos que genera la organización en su entorno humano, social y natural”. En el contexto de la empresa, la RS se configura como una nueva visión de negocios que capta los desafíos que la modernidad les presenta, “insertando a la empresa en el horizonte de la sustentabilidad, transformando a valor presente el bienestar de las generaciones futuras y garantizando la rentabilidad del negocio en el tiempo” (Machado, 2006).

duzcan un mismo bien pueden tener distintos stakeholders y/o distintos impactos dependiendo del entorno en que estén insertas. Es por ello que para los fines de esta investigación es necesario comprender estos supuestos para el tipo de organización que hoy nos preocupa: la universidad. El estudio de la RSU encuentra varios problemas fundamentales. En primer lugar, la ausencia de una reflexión en torno al tema al interior de muchas universidades, aún cuando estén inscritas en algún proyecto como Universidad Construye País. En segundo lugar, resulta claro que la responsabilidad de la universidad no puede ser igualada punto por punto al tipo de organización para la cual nació el concepto, a saber, la empresa. Finalmente, entre quienes sí han estudiado el tema existen diferentes posturas sobre qué es RSU y cuál es la manera en que una universidad puede ponerla en práctica.

De este modo, la RS es un enfoque, un criterio para la toma de decisiones. La particularidad de este criterio es tomar en cuenta los impactos humanos, sociales y ambientales de la organización, en diálogo con sus partes interesadas (stakeholders) y con énfasis en la transparencia.

Lo que se presenta a continuación pretende ser un aporte en la definición de este tema, para con ello evaluar cómo las universidades chilenas conciben su rol social y, específicamente, si lo hacen de acuerdo a los principios de responsabilidad social o no.

Ahora bien, conceptualizar la RS como un criterio para la toma de decisiones no quiere decir, por ningún motivo, que sea meramente un cambio cosmético o comunicacional, sino por el contrario. Adoptar un enfoque de gestión en base a la RS significa que en las decisiones de la organización se ha incluido este criterio y, por lo tanto, tiene una influencia directa en lo que se decide. Es necesario entonces, distinguir la RS de la filantropía. Mientras la primera permite la sustentabilidad de la organización en el tiempo y permite a la organización trabajar mejor, la filantropía no necesariamente cumple este proceso. Es decir, no se trata de decidir hacer cosas por la comunidad (como el caso del voluntariado corporativo) sino de una manera distinta de gestionar la organización (que puede incluso prescindir de prácticas como el voluntariado), en que se decide tomando en cuenta la comunidad (y lo mismo con el medio ambiente, el entorno interno y el resto de los stakeholders). No se trata de qué hace la organización con sus recursos sino cómo la organización genera estos recursos (ya sea dinero, o en el caso de las universidades, conocimiento). La RS es una manera de ser organización.

UNO/ RSU es un modo de ser universidad.

La perspectiva de RS es aplicable a toda organización. Sin embargo, claro está que no puede hacerse de igual manera para todo tipo. Incluso dos empresas que pro-

De acuerdo a lo propuesto como enfoque de RS, ésta debe compenetrar y articular todas las funciones de la organización, en este caso, la universidad. De este modo, la RS de la universidad debe permear todos los aspectos de ésta, a saber; docencia e investigación, pero también gestión y extensión. Cabe decir, que contrario a universidad socialmente responsable no es necesariamente universidad socialmente irresponsable, es decir, que no incluir el enfoque de RS en sus funciones no significa que sus impactos sean negativos, sino tan sólo que no se ha incorporado el enfoque de RS tal como aquí se ha propuesto. De este modo: “La RSU se vive en la universidad a través de sus procesos claves, de la docencia, de la investigación, de la extensión, y que no sea algo “extra” o solamente de extensión. Nosotros pensamos que la RS no puede ser como “extra” programática, “extra curricular”, sino que al ser una forma de ser, una forma de vivir la universidad, estos valores atraviesen toda la vida de la universidad, todos los procesos de toma de decisiones” (Mónica Jiménez, Líder UCP) Es por ello que el modelo clásico de extensión social

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como máxima expresión del rol social de la universidad es superado por la RSU y se debe efectuar un desplazamiento desde lo que significa exteriorizar la universidad hacia una gestión integral de ésta, sino la RSU es sólo un cambio de nombre a lo mismo de siempre. “La universidad no está naturalmente destinada a jugar un papel de ONG de desarrollo, ni de sustituto del Estado en el alivio a la pobreza, por lo que su responsabilidad social no puede ser confundida con la de dotarse de una oficina de ayuda social” (François Vallaeys, consultor BID) Tan sólo dos universidades de la muestra han incluido este enfoque de manera explícita en su misión o visión como universidad, éstas son la USACH y la UV. Además, las universidades PUCV, UACh y UDEC han incluido la RS en el plan de desarrollo estratégico vigente. Los encargados de RSU en las distintas universidades conceptualizan la RSU como un modo de ser de la universidad. Rectores, expertos e informantes claves han declarado unánimemente que la RS no es ni filantropía ni se corresponde totalmente con el voluntariado universitario. Sin embargo, la RSU sí tiene un “enemigo epistemológico” y es la extensión o “proyección social” de la universidad y el conocimiento. El modo de morar el mundo de la institución universitaria incluye el deber de “vincularse con la sociedad”. La extensión no es algo 100% voluntario, sino una de las cuatro funciones que la constituyen -a saber, gestión, docencia, investigación y extensión- y la misión de toda universidad5 no estaría completa sin llevar a cabo esta labor. De este modo, las acciones de proyección hacia la comunidad que hacen las universidades no son un acto de filantropía y es lógico que no sea visto así por sus autoridades ni integrantes. Más aún, el plan estratégico de todas las instituciones analizadas contemplan líneas de acción definidas para este ámbito. Sin embargo, la RS de las universidades se entrelaza con su labor de extensión de tal modo que, para muchos, éstas llegan a confundirse. “Siendo esta insistencia en la ‘proyección social’ una característica de la universidad latinoamericana muy marcada, existe una puerta de escape que se abre fácilmente, una

puerta que nos hace decir ‘Ah!, obviamente, la Responsabilidad Social… claro! Es la proyección social de la universidad, es la extensión universitaria, ¡es lo que siempre hemos hecho! ¡Somos muy buenos para eso!’ Y cuando uno dice ‘siempre lo hemos hecho’, uno se vacuna, se autovacuna, se autocerciora contra los reales cambios” (François Vallaeys, consultor RSU BID) La Responsabilidad social es, primero, un método de autoobservación de los impactos que tiene la institución. He aquí la principal diferencia.

• Diferencias entre Extensión y la RSU En base a: Vallaeys, 1996 (Modificado) • Respecto a la manera en que se concibe el trabajo realizado; la extensión es vista como una de las funciones de la universidad, que expresa su voluntad de “proyectarse” y “vincularse” con la comunidad que las acoge, además de motivar a sus estudiantes y académicos a que lo hagan. La RS en cambio, concibe que todas las funciones de la universidad; docencia, extensión, investigación y gestión funcionen bajo el enfoque RS. Es decir, el modo de funcionar de la universidad debe estar atento a sus impactos sociales, humanos y ambientales. Desde esta perspectiva no se puede hablar de “vinculación con la sociedad”, “proyección hacia la sociedad” ni una universidad que “mira al país”. La RS significa que la universidad está abierta al país de modo tal que no sólo se proyecta sino que se deja penetrar, escucha, atiende, responde a lo que la comunidad le pide. • Respecto a los actores involucrados, la extensión se basa en proyectos sociales impulsados por académicos y/o alumnos que deciden entregar parte de su tiempo a la comunidad. O bien, existe un grupo particular de personas contratadas en la universidad para llevar a cabo actividades “extra” programáticas para la comunidad externa y/o interna. Desde la perspectiva de la RS no hay ningún actor universitario que pueda no estar involucrado ya que por el sólo hecho de ser parte de la organización se está siendo parte de la RS de ésta. Por ejemplo, si desde la perspectiva de proyección social los alumnos pueden hacer voluntariado, desde la perspectiva de RS cada carrera tiene cursos en que el aprendizaje se da en base a proyectos sociales (sistema llamado en Chile “aprendizaje & servicio”). O bien, si desde la perspectiva de proyección social un grupo de profesores y

5 Sabemos que existen en Chile “universidades” que tan sólo llevan a cabo sus labores docentes, o bien, incluyen en algunas facultades la investigación. Sin embargo, estas “universidades” son equivalentes a los colleges norteamericanos y no corresponden a una universidad compleja.

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alumnos es libre de generar un programa de tratamiento de desechos y limpiar los campus, desde la perspectiva de la RS ningún alumno puede no reciclar ya que en sus campus hay basureros diferenciados. • Desde la perspectiva del impacto, las actividades sociales que se dan por extensión no tienen impacto directo en el modo de hacer docencia, investigación y producción de conocimientos, ni en la gestión universitaria. A la vez que –como se comentó en el punto anterior- sólo tiene impacto en la vida de quienes eligen participar. En cambio la RS significa un esfuerzo por lograr que toda la organización tenga un modo de habitar el mundo que respete la vida humana en la tierra. • Desde la perspectiva de la formación en responsabilidad social, la diferencia entre la proyección social y la RS es que mientras la primera se da como “extra”, la segunda permea todos los procesos de entendimiento. Por ejemplo, ocurre que muchas veces estas materias se agregan como cursos de ética y antropología, pero luego en clase de “materiales” no se incluye el grado de contaminación de éstos en su evaluación para un proyecto, resultando finalmente un esfuerzo ambiguo. Por otro lado, la posibilidad de que los alumnos lleven a cabo proyectos sociales voluntarios como complemento a sus carreras –muchas veces en materias completamente alejadas de su quehacer profesional- genera la idea de que la acción social es algo aparte, algo que puedo hacer en mi tiempo libre, pero no una característica que se busque de mí como profesional. Mientras que desde la perspectiva de RS, el alumno aprende –explícita pero también implícitamente- que vincularse con la sociedad, cuidar el medio ambiente, participar ciudadanamente, son elementos claves de su formación profesional y como persona. Este último punto es de vital relevancia para argumentar por qué es beneficioso que una universidad que realiza ampliamente su labor de extensión adquiera un enfoque de RS en su labor. “El primer desafío de la universidad, me parece que es aquel de superar el paradigma de proyección social y el voluntariado de beneficencia. Si seguimos haciendo pequeñas acciones de asistencialismo, no estamos haciendo Responsabilidad Social. Al contrario, estamos deseducando al estudiante, porque le enseñamos que él es superior a la gente que ayuda. La gente que ayuda pone la mano, y él pone el conocimiento ahí. Como dice un

gran literato Amadou Hampâté Ba, narrador de cuentos africanos: “La mano que pide siempre está por debajo de la mano que da”. Entonces, debemos, por estrictas razones educativas aunque sea, tener mucho cuidado con el asistencialismo, el paternalismo y todo lo que implican” (Francois Vallaeys, Consultor BID)

• Docencia En ciertas universidades, la RSU se ha ligado esencialmente a la formación de profesionales socialmente responsables. En estos casos, existen encargados de RSU, que conciben la RS de la gestión de la universidad como una parte de la RSU cuando se les pregunta directamente, pero al hablar del tema y en su trabajo cotidiano, se enfocan en las prácticas docentes y la formación de profesionales socialmente responsables. Lideradas por la UDEC, la UACh, UV y PCV –junto con la U de la Frontera6, no incluida en la muestra para investigación- han desarrollado un proyecto MECESUP7 de RSU cuyo objetivo es “formar profesionales con valores, actitudes y conductas que favorezcan el ejercicio de su responsabilidad social” (Mecesup UCO-0303, 2005). Este proyecto contempla la reformulación del currículo obligatorio de 13 carreras en todas las universidades participantes de manera de orientar su formación hacia la RS de manera trasversal, y establecer un programa común para la enseñanza permanente de la responsabilidad social, sustentable y socializado entre las universidades asociadas (Mecesup UCO-0303).

• Investigación Respecto a la investigación, la RS se ha cristalizado en la idea de pertinencia, expresada en alguna medida en la mayoría de los planes estratégicos institucionales, lo que en las universidades regionales incluye textualmente el apoyo al desarrollo regional. Ahora bien, cabe decir que no es usual que este objetivo sea planteado como prioritario en las distintas universidades, sino que es expresado en un desglose del ítem investigación. Hay dos excepciones, la USACH y la UDEC. En todos los casos, la gran competencia es la importancia dada al reconocimiento internacional de sus investi-

6 La U de la Frontera es la 11ª universidad en el ranking usado para seleccionar a las universidades. 7 Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior

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Alumnos en seminario RSU. Universidad de Valparaíso

gaciones. Ahora bien, no hay ninguna razón para que a priori la internacionalización de la agenda de investigación de una universidad sea considerada irresponsable, pero sí vale la pena recalcar que un exceso de incentivos hacia estos temas puede ir en desmedro del apoyo al desarrollo nacional y los problemas que aquejan al país.

• Gestión interna

En conclusión, lo que sucede es que se ha producido una brecha entre lo que significa la RS de la universidad en cuanto empresa y lo que se entiende por RSU en lo que la universidad tiene de particular en su área de producción y difusión del conocimiento. De este modo, o bien se identifica RSU con la extensión, o bien se reduce a un ámbito de impacto: la docencia.

“Nosotros acuñamos el concepto con una dimensión interna y externa, y la dimensión interna tiene que ver con la comunidad universitaria, o sea, responsabilidad con los alumnos, los funcionarios en general. Y la externa es la responsabilidad con la sociedad, con el país, con el continente, etc.” (Mónica Jiménez, Líder UCP)

Esto ha llevado a que al hablar de RSU se hable realmente de estos temas. Por ejemplo, en el seminario de RSU organizado por la UV en abril de este año, entre más de 30 ponencias, ninguna incluía aspectos de gestión, y varias de ellas se referían a proyectos sociales extracurriculares (extensión). Un caso paradigmático es la PUCV, quien el año 2001 constituyó en su interior el centro de RSE “Vincular”, pero que luego de asesorar a decenas de empresas en accountability y RS ha comenzado recién este 2007 ha trabajar con la PUCV en estos aspectos. Aún cuando esta universidad mantiene un centro de RSU, ambos centros de trabajo no mantenían relaciones ni trabajo en conjunto. Trataremos más profundamente el tema de la gestión en el punto siguiente.

En el caso de la RS de la universidad, no hay ninguna razón para separar la gestión –más íntimamente ligada al entorno interno- de la RS que se puede dar en la extensión, docencia e investigación. De hecho, todo enfoque de RSU –ya sea el del BID, o bien el de UCP- reconoce que la universidad socialmente responsable lo es en sus cuatro funciones. Sin embargo, hemos visto que en la práctica, parece ser que RSU ha venido a designar la RS de la universidad en su labor particular como creadora y trasmisora del saber, dejando de lado la observación de los impactos en tanto organización como cualquier otra.

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Si la RSU es un modo holístico de ser universidad debe ser, entonces, el criterio para la toma de decisiones en todas las funciones universitarias, y también, respecto a las personas que trabajan en ella (su entorno interno):

La entrevista a los rectores e informantes clave de las distintas universidades chilenas da cuenta de esta reali-

No está dentro de las posibilidades de esta investigación conocer cuál es su situación real, pero sí cómo se ha incorporado el enfoque en sus criterios de gestión. Para evaluar este aspecto cobra especial relevancia el plan estratégico de cada institución ya que éste declara los principios orientadores de sus cursos de acción, además de ser la gran herramienta operativa para alcanzar metas. En este sentido, la mayoría de estos objetivos se han propuesto mejorar su gestión universitaria hacia una mayor eficiencia y optimización de procesos, junto con un énfasis en la calidad, y sólo algunas han incorporado objetivos de responsabilidad social entre los que destacan clima laboral y fortalecimiento de la carrera funcionaria. Sólo la USACH ha hecho explícito un enfoque de RS en lo que respecta a su gestión interna. El macro proyecto de RS “Cultura de compromiso con la calidad y la Responsabilidad Social” (P.E. USACH:44) tiene tres proyectos, de los que el primero es el “Plan de desarrollo integral del recurso humano en la USACH”8. En un sentido similar, la UACh se ha planteado como objetivo estratégico la implementación de un balance social interno anual (P.E UACh: 21), lo que significa que se deben trabajar estos aspectos y luego de una evaluación inicial plantearse objetivos. Finalmente, es importante señalar que ninguna de las universidades investigadas se refieren a sus proveedores ni empresas subcontratadas en lo que respecta a sus “buenas prácticas” y objetivos estratégicos de gestión.

El problema mayor de dejar de lado el tema de la gestión es que, como se ha visto anteriormente, la formación en responsabilidad social no es completa a menos que sea explícita e implícitamente, y para esto se hace necesario que la organización opere responsablemente. En definitiva, es el entorno externo de la organización donde se ha centrado el tema de la RSU. Sin embargo, cabe decir que esto ha sido así únicamente en lo que respecta a su entorno social. Respecto a los temas ambientales no hay mucho, o prácticamente nada hecho ni dicho.

• El entorno medioambiental De acuerdo a lo dicho anteriormente, la universidad tiene una responsabilidad para con el medio ambiente que tiene dos dimensiones: “La universidad debe pensar todos sus procesos, de modo que, por un lado no sea contaminante, y por otro, logre generar la conciencia, si tú quieres, de responsabilidad social con el medio ambiente en sus estudiantes” (Mónica Jiménez, Líder UCP). Sin embargo, al preguntarle a las autoridades universitarias cuál es la responsabilidad que la universidad tiene respecto al medio ambiente, existe unanimidad en que es muchísima, pero se enfoca en educar a los futuros profesionales en el cuidado del medio ambiente y generar investigación al respecto. El ámbito olvidado es el papel contaminante de la universidad, las que suelen tener programas de manejo de residuos tóxicos, como los que provienen de sus laboratorios de química, pero ninguna de las universidades incluidas en esta investigación tienen basureros diferenciados en sus campus, es decir, ninguna se preocupa de reciclar sus residuos cotidianos. Sí existen algunas facultades en que los centros de estudiantes se han hecho cargo de esta labor, pero ninguna con una postura institucional del trato de desechos ni el uso de la energía en sus campus. Si bien es cuestionable la cantidad de desechos que una universidad genera, es decir, el grado de su impacto ambiental, la pregunta relevante es ¿Qué aprende ese futuro profesional si en clase le enseñan de la importancia de no generar basura y luego en el patio está legitimado hacerlo? Es por ello que la preocupación por el entorno en una universidad es doblemente relevante que en otra institución.

8 Los otros dos son el ‘Plan de calidad y cultura de rendición de cuentas en la USACH’ y el Plan de Servicios a la Comunidad (internos y externos).

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dad. La responsabilidad de la universidad ha sido conceptualizada sobre todo respecto a su entorno externo. En primer lugar porque la extensión ha sido una manera común de conceptualizar la RSU. En segundo lugar, cuando este concepto ha permeado la organización en su conjunto, lo ha hecho principalmente con el objetivo particular de formar profesionales socialmente responsables. Ahora bien, está claro que los estudiantes son parte del entorno interno de la organización, pero los programas de RS dedicados a éstos no están centrados en el buen trato para con éstos, sino en formarlos de una manera determinada. Esto es equivalente a la empresa que se preocupa de entregar un producto socialmente responsable. Pero, ¿qué pasa con los funcionarios? ¿Qué sucede con los académicos? ¿Qué sucede con la calidad de vida del alumnado?

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DOS / Los stakeholders de la universidad De acuerdo a los expertos, la RS es un proceso dialógico, es decir, contempla dos dimensiones de aprendizaje. Por un lado la organización, pero también los stakeholders -aquellos grupos y/o personas que son afectados por las decisiones de la organización y que, a la vez, sus decisiones afectan a la organización- deben aprender a hacer efectiva la rendición de cuentas para que la RS se inserte en las universidades. Esto implica que los stakeholders deben reconocerse como tales y estar dispuestos al diálogo y la acción con la organización. Cabe decir que la lista de los stakeholders no es posible hacerla de una vez y para siempre ya que la relación organización-entorno cambia en el tiempo. Dicho esto, podemos señalar que los stakeholders de la universidad son los siguientes grupos (Pérez, 2007): Stakeholders internos: estudiantes, académicos, funcionarios y sus familias, administración, gobierno central. Stakeholders externos: en este aspecto se presentan mayores problemas de definición ya que, dado su rol social, la universidad se encuentra en relación de “intersolidaridad” con prácticamente todas las organizaciones e instituciones sociales. Sin embargo se han identificado los siguientes grupos: proveedores, subcontratistas, comunidad donde se encuentran los campus, municipalidades respectivas, ONG’s, otras universidades, empresas privadas, gremios adheridos, Estado, MINEDUC, revistas y centros de investigación. De acuerdo a los resultados de esta investigación, el enfoque de stakeholders no está incorporado en la manera de entender la relación con el entorno de las autoridades universitarias. No se han identificado actores relevantes por medio de alguna metodología, con excepción del caso de la USACH en que un grupo de académicos y alumnos lo ha hecho por iniciativa propia. En conversación con las autoridades, sin embargo, se aprecia que no es difícil reconocer la responsabilidad con el entorno externo (tema tratado anteriormente), pero sí el entorno interno. A modo general, las autoridades reconocen como relevantes a: estudiantes, instituciones de educación, el Estado y a algunas empresas y organizaciones sociales. Aún así, las autoridades miran hacia su entorno externo nebulosamente y no es de extrañar ya que –como se tratará en el punto siguiente- el proceso de accountability no parece estar llevándose a cabo de parte de la comuni-

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dad y los agentes que suponemos deben de estar interesados en las decisiones que las universidades tomen. Más aún, algunos rectores señalan que al intentar acercarse a la comunidad, por ejemplo la municipalidad donde se encuentran los campus, éstos no saben para qué puede servirles una alianza con la institución ni tampoco tienen claras sus expectativas respecto a la universidad. Incluso, los rectores han señalado que sus stakeholders se sienten incomodados cuando la universidad intenta hacer conexión con ellos. “Nosotros esperaríamos más de la comunidad, o sea, yo he hecho, hemos hecho varios intentos por contactarnos, por ejemplo con la municipalidad de Estación Central, de Quinta Normal, pero la verdad es que no es un tema fácil” (Juan Manuel Zolezzi, Rector USACH) Los expertos en RS entrevistados coinciden con lo anterior, si bien son prolíferos en señalar la variedad de aspectos en que la universidad podría –y debería- cumplir un rol social relevante, tienen claro que el proceso social de rendición de cuentas apenas ha comenzado. Otro actor relevante para las universidades –especialmente las estatales- es el Estado, sin embargo es bastante generalizada la idea de que: “El Estado no ha sido lo suficientemente claro en exigirle ciertas cosas a las universidades, por lo tanto más bien ha dejado que las instituciones haga” (Juan Manuel Zolezzi, Rector USACH) En definitiva, uno de los problemas más grandes para la expansión de la RSU, y sobre todo para la difusión de la RSU más allá de la docencia e investigación, es que hace falta que la ciudadanía comunique sus expectativas y preocupaciones a las universidades. La hipótesis que se plantea y que vale la pena revisar en otra investigación es que esto se debe a dos cosas. En primer lugar, la universidad –dada su función- cumple una labor social en que sus impactos explícitos suelen ser positivos Sin embargo, esto no significa que el modo en que cumple su misión, es decir, que la manera en que define qué es ser una universidad de excelencia y un profesional de punta, no pueda ser dialógicamente construida. La sociedad en su conjunto y cada uno de los stakeholders nombrados anteriormente, pueden tener algo que decir sobre el cómo lleva a cabo su labor. Pero es probablemente la función misma de la universidad en nuestra sociedad, a saber, ser la fuente del conoci-

miento, la que pone barreras a este proceso. De la universidad provienen gran parte de las reglas sobre cómo se deben hacer las cosas, más aún, es en la universidad donde nace el mismo enfoque de RS, aún cuando éste no se haya incluido reflexivamente. El problema entonces es, ¿cómo decirles a los expertos cómo se debe ser universidad? De este modo, el entorno que se vuelve relevante respecto a la RS de la universidad es el entorno interno; académicos y estudiantes. En las universidades que se ha incluido este enfoque más integralmente han sido siempre estos grupos –profesores y alumnos- los agentes claves para el cambio. La paradoja, sin embargo, es que sus demandas no se refieren a sus propios beneficios sino, por el contrario, apelan a que la universidad se haga cargo de problemas sociales, es decir, de la comunidad.

TRES / Transparencia Una universidad socialmente responsable es fiel a lo pactado en su misión y su visión. Está dispuesta a contestar las demandas de sus stakeholders y asume el proceso de rendición de cuentas.

• RS significa ser confiable En Chile la acreditación de las universidades es voluntaria. Existe una acreditación mínima que evalúa el pregrado y la gestión universitaria. Además, las universidades pueden acreditar su investigación, docencia de postgrado, vinculación con el medio e infraestructura. Todas las universidades en la muestra están mínimamente acreditadas. Sin embargo, tan sólo la UChile, PUC, UDEC y USACH han acreditado todas las dimensiones voluntarias.

• RS significa ser transparente El plan estratégico de la institución es su declaración de misión, visión, objetivo y metas, comunica a la comunidad lo que la universidad aspira a ser y cómo aspira a llevarlo a cabo. La disponibilidad de acceder a este documento difiere en las distintas universidades. En el web de la mayoría de estas instituciones se puede acceder al resumen ejecutivo como texto fijo. Tan sólo la U. de Concepción y la USACH han dispuesto el texto completo en línea para quien quiera acceder a él.

• RS significa estar dispuesto a responder Se observa una muy buena disposición en las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de participar de esta investigación, incluso aquellas autoridades que se encuentran en zonas alejadas de la capital han accedido a reunirse en Santiago para efectuar la entrevista y han contestado todas las preguntas efectuadas. Por el contrario, en las dos universidades privadas contempladas en la muestra no se ha logrado entrevistar a ninguno de los rectores (lo más cercano es el vicerrector académico en la UDP).

• RS significa hacer reportes de desarrollo sostenible En el mundo empresarial existen múltiples instrumentos de evaluación y reporte, junto con encuestas de RS. Estos instrumentos permiten conocer fortalezas y debilidades de las organizaciones y son, principalmente, un instrumento de aprendizaje organizacional en que los procesos tienen tanta importancia como los resultados. Cualquiera de estos instrumentos puede ser aplicado a la gestión universitaria, siempre que se dejen de lado algunos indicadores que no aplican. Ahora bien, para reportar las áreas de docencia e investigación no existe guía de sustentabilidad aún. Un gran trabajo hacia este objetivo ha sido llevado a cabo por el grupo liderado por F.Valleys y L. Carrizo (2007). Respecto a los reportes, nos encontramos aquí nuevamente con la brecha que ha separado la RSU entendida en base a la formación de profesionales de la RS que pueda tener la universidad como empresa, aún cuando, teóricamente, la RSU incluye tanto la gestión como la docencia, investigación y extensión. Reportar la gestión es lo más fácil, basta ocupar las guías internacionales. Sin embargo, hasta hoy ninguna de las universidades seleccionadas ha publicado algún tipo de reporte social o memoria de sustentabilidad estandarizada (GRI o AA1000) ni ha incluido estos aspectos en su cuenta habitual. Ni siquiera la PUCV -sede del mencionado centro RSE vincular, que asesora en esto a muchísimas empresas- se había planteado esta posibilidad hasta este año 2007 en que se ha iniciado el proceso. La UDEC parece ser la que lleva más camino recorrido ya que el reporte, si bien no ha sido publicado, está en última fase de revisión. Al preguntar a los rectores por la posibilidad de hacer un reporte, se encontró que la USACH lo

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tiene ya como objetivo concreto para la cuenta pública de este año, aunque recién se ha iniciado el proceso. Respecto a las actividades de extensión, la PUCV ha publicado una memoria en que se incluyen todos los proyectos sociales que se han llevado a cabo en la universidad, sin embargo, la encargada de RSU de esta institución ha sido enfática en señalar que esa no es una memoria de RS sino una memoria de proyectos sociales. En todo caso, como se señaló anteriormente, se encuentra en proceso el reporte en base al formato GRI. El resto de las autoridades se mostraron dispuestas a hacerlo, sin embargo, para quienes no se encuentran familiarizados con el enfoque, la idea de que la memoria social de una universidad incluya la gestión no había sido contemplada. O incluso plantearon la idea de “hacer ambos” separando de nuevo lo que tiene que ver con RSU de la RS. Al consultar a los encargados de RS de cada universidad sobre este aspecto, todos concordaron en que es uno de los pasos más relevantes a llevar a cabo por las universidades. Pero quienes han propuesto esta posibilidad se han encontrado con variados problemas de parte de la administración central, incluso para pasar la encuesta de RSU desarrollada por UCP. Desde su perspectiva, las razones para esto son que existe temor al resultado, existe temor a ser rankeado y, finalmente, que los reportes de sustentabilidad se hacen como diagnóstico para la toma de acciones y para definir prioridades respecto a los problemas que se encuentren. Muchos de estos procesos a poner en marcha son caros y no se puede decir que los retornos de la RSU sean monetarios.

3. Incorporación del enfoque RS en las universidades chilenas Preguntar si una organización ha incluido un enfoque de RSU es preguntar ¿Ha incorporado el criterio de responsabilidad en su toma de decisiones?, o bien ¿Toma en cuenta sus impactos? ¿Tiene presente a sus stakeholders? ¿Está dispuesta a rendir cuentas? ¿Valora la transparencia? De este modo, no tener un enfoque RS no significa por defecto ser irresponsable. Además, se puede dar una paradoja; es posible que una organización que no haya adoptado este enfoque tenga –por otras razones- un impacto principalmente positivo en sus entornos. Sin

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embargo, lo que se evaluó finalmente en esta investigación es si el enfoque RS ha sido incorporado en las funciones fundamentales de nuestras universidades. A continuación, se presentan los “tipos puros” que se han identificado en el panorama nacional, identificando a su vez qué universidades se encontrarían en cada tipo. Universidades reportantes: “Ésta es nuestra manera de ser universidad” Un primer grupo de universidades identificado lo constituyen aquellas que han incorporado la RS hasta el punto de generar reportes de sustentabilidad. Este punto es de suma relevancia ya que lo que no se mide no se puede observar, gestionar, mejorar. Un reporte permite proponer planes de acción a futuro y es considerada la máxima muestra de rendición de cuentas. • Las universidades en esta etapa ha incluido tanto en su gestión como docencia, extensión e investigación el criterio de RS. La idea que identifica estos casos es: “Ésta es nuestra manera de ser universidad”. • Es por ello que se preparan reportes, y éstos incluyen las cuatro funciones universitarias. • La Responsabilidad Social es un valor declarado por la universidad. • Han superado la idea de que la universidad es intrínsicamente responsable. • La RS tiene un lugar en la institución, con infraestructura y recursos. • La campaña de sus rectores actuales suele haber incluido la RS en su programa. • Creen, además que “sin RS no hay excelencia”. • La RS es vista como una ventaja comparativa respecto al resto de las universidades. • Creen que la misión de la universidad incluye ser socialmente responsable. • Esperan que ser socialmente responsables sea un sello de sus estudiantes. • Creen que –dado su objetivo- aún les queda mucho por hacer en el tema de responsabilidad social. De acuerdo a los resultados de esta investigación, en este grupo se incluye la Universidad de Concepción y, probablemente también la Universidad de Santiago de Chile, que sin embargo está recién comenzando a adquirir las características de este grupo y falta todavía conocer si iniciará efectivamente el proceso de reportar o no. Finalmente, es probable que la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso también calce con la mayoría de los supuestos incluidos en este grupo, excepto porque

aún tiene la RS muy unida a un aspecto en particular: la formación docente de sus estudiantes. Universidades MECESUP RSU: “Nos estamos haciendo cargo de este asunto” Un segundo grupo de universidades lo constituyen aquellas que se han integrado al MECESUP de RSU liderado por la UDEC. Estas universidades: • Entienden la RS como un enfoque holístico que incluye a las distintas funciones de la universidad. • Sin embargo se han enfocado a una tarea particular: la formación de profesionales socialmente responsable. • Esta tarea ha sido profesionalizada al interior de la universidad. • En consecuencia, se ha cambiado los currículos mínimos de la mayoría de las carreras de manera que incluyan cursos de aprendizaje en base a proyectos sociales. • Cuentan con un equipo de académicos formados en la RSU. • La RS es parte del currículo trasversal de la universidad. • Tienen claros objetivos de RS en docencia, pero difusos en las otras áreas. • Tiene una unidad de RSU de apoyo a estos objetivos en la Vicerrectoría Académica, o bien, la Dirección de Currículo o equivalente. • Generalmente, se dio paso a esta gestión de problema unificando una variedad de proyectos aislados que rondaban la RSU. En este grupo se consideran la Universidad Austral de Valdivia, Universidad de Valparaíso, y P. Universidad Católica de Valparaíso (probablemente también la Universidad de la Frontera que participa del MECESUP de RSU, pero no fue incluida en la muestra), pero cada una se encuentra actualizando este propósito de distinta manera y en distinto grado. Es probable que en este aspecto particular, estas universidades se encuentren muchísimo más avanzadas que alguna de las universidades reportantes, sin embargo, lo que se ha intentado argumentar en este trabajo es que la formación de profesionales en RS no puede ocurrir plenamente en una organización que no es en sí social, ambiental y humanamente responsable. Es por esto que destaca la PUCV, universidad que se ha organizado exitosamente para el propósito del MECESUP y que luego del trabajo con Vincular que este año comienza, podría convertirse en la nueva líder de esta tendencia.

Universidades enfocadas en la extensión y proyección del conocimiento: “Queremos compartir el conocimiento con la sociedad” Este tercer grupo lo conforman aquellas universidades que han desarrollado la extensión, incluso muy prolíficamente, pero que sin embargo no asocian responsabilidad social con otros ámbitos de su función universitaria. Estas universidades: • No declaran la Responsabilidad Social como principio de la universidad. • No tienen objetivos estratégicos que expliciten un enfoque de RS. • Los rectores no asocian su rol social con este enfoque, sino exclusivamente con que la universidad se vincule con la sociedad, es decir, que se abra y socialice el conocimiento. • Se han hecho un espacio para proyectos de RS impulsados por sus estudiantes y/o académicos. • Sin embargo, no existe una voluntad institucional de que esto ocurra. • Los proyectos son vistos como algo extra a la labor universitaria. • De este modo, los aspectos de RS en docencia e investigación, en que los cursos se “vinculan con el medio” pueden ser observados como una colonización de la extensión hacia el resto de las funciones universitarias. • No existen encargados de RS sino encargados de proyectos. Ahora bien, dos universidades muestreadas han quedado en este grupo y corresponde a las universidades “top one” de nuestro país, a saber: P. Universidad Católica de Chile y Universidad de Chile. En estas universidades particularmente se cumple también que: • Hay una gran proliferación de proyectos sociales, siendo éstas las universidades líderes en este aspecto. • Son probablemente las universidades con mayor impacto en cuanto a este aspecto: entorno externo comunitario. Pero no se puede asegurar que, de existir más universidades en este grupo, éstas cumplan con estas últimas dos características. Lo que se observó en estas universidades es que las autoridades se sienten muy conformes con su labor social (a diferencia de las universidades reportantes y MECESUP) ya que relacionan esta labor a los proyectos y en ese sentido son –efectivamente- sumamente exitosas. Es tal vez este éxito lo que no las ha llevado a preguntarse cuál es su impacto más allá de estas actividades.

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Cabe señalar que en este último año estas dos universidades han cambiado elementos centrales de su autoobservación como universidad. La UChile ha reformulado su plan de desarrollo estratégico conceptualizándolo como: “El compromiso de la Universidad de Chile con el país”. Así mismo, en su más reciente aniversario, la PUC cambió su lema “Pasión por la excelencia y el conocimiento” a “Pasión por Chile”. Estos cambios dan cuenta de cómo la agenda de las universidades hoy en día presenta cada vez más estos temas. Sin embargo, si se analiza el plan de la UChile y el folleto promocional de la PUC de su aniversario, se confirma una vez más que ese compromiso y esa pasión no se corresponden realmente con el enfoque aquí propuesto sino con otro, el de la proyección y la extensión. El lado indiscutiblemente positivo de esto es que los proyectos tienen un impacto real en la calidad de vida de los chilenos y el desarrollo del país. El riesgo, sin embargo, es que la RS es algo extra a la formación profesional y no algo intrínseco a ello. Universidades con enfoque RSE: “Al igual que cualquier otra organización, la universidad debe ser RS” Finalmente, los resultados de esta investigación apuntan a que existiría un cuarto grupo de universidades enfocadas en la RS vista como RSE. En estas universidades pasaría lo contrario de lo descrito anteriormente; RS de la universidad se asocia por sobre todo a la gestión y el entorno interno, pero no se le denomina RSU, la cual sigue asociada a las funciones específicas de la institución. Dentro de las universidades incluidas en esta investigación, en este grupo se encontrarían la U.T.Federico Santa María y la U.N.Andrés Bello. Probablemente también aquellas privadas en las que el tema de la RS ha entrado a ser relevante, sin embargo, no es posible afirmarlo de acuerdo a los datos con los que se cuenta.

4. Conclusiones finales En primer lugar es importante recalcar que las universidades chilenas no son indiferentes a su rol social. De un modo o de otro éstas sienten que tienen un deber que cumplir para con la sociedad en la que están insertas. Ahora bien, no hay que olvidar que tan sólo se han tomado en cuenta ocho universidades en esta investigación y que todas ellas son universidades públicas, o bien, de impronta católica. Queda toda un área de investigación en las universidades privadas. Respecto a las universidades analizadas, sin embargo, este rol social se traduce –generalmente- como un deber para con la

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comunidad, pero se olvida el entorno interno –las personas que la componen- y el entorno medioambiental. Aún así, el enfoque de RS no es ajeno a las universidades analizadas, aún cuando no todas lo conceptualizan de igual manera. La particularidad más importante y compartida por la mayoría de las universidades con este enfoque es que la RSU se define como un enfoque integral que incluye la gestión, pero sin embargo, en la práctica ésta ha llevado un camino separado de la docencia, investigación y extensión. Cuando se habla de RSU en nuestras universidades, se habla realmente de estos temas. El problema de lo anterior lo hemos analizado ampliamente y se resume en una pregunta ¿Se pueden formar ciudadanos, profesionales sociablemente responsables, en una universidad que no toma en cuenta esta perspectiva?

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Dado el papel fundamental que ocupa en la sociedad, y la capacidad de difundir y poner en práctica principios y valores, generales y específicos, la universidad es responsable de hacerlo para el beneficio de la sociedad que la acoge, y desde una perspectiva de RS, debe asumir esta responsabilidad consciente de que no le es posible ser neutral, es decir, que la omisión de los temas sociales repercute en la calidad de vida de su entorno.

Por Margarita Canepa, Alejandra Pérez y Gonzalo Vial

Dentro de este contexto, las principales responsabilidades que identifican las universidades en Chile son: la formación de profesionales socialmente responsables y lograr un sistema de ingreso socialmente responsable. Sin embargo, el resultado esperado de tener profesionales socialmente responsables sólo se logra en la medida que la organización que habitan, sea a su vez socialmente responsable.

En los últimos años, organismos públicos y privados del ámbito nacional e internacional, han implementado la “información georreferenciada” con el fin de facilitar el manejo de datos, la localización de fenómenos y la toma de decisiones. En nuestro país, comunas como Maipú, Las Condes y Pudahuel, poseen un sistema de información comunal que permite visualizar mapas de divisiones prediales, planes reguladores, redes viales, viviendas y personas; entre otros.

Cabe recalcar que los principales actores de este proceso han sido los estudiantes y académicos que, con el apoyo de UCP, han comprendido que los distintos proyectos tienen mayor efectividad si se enlazan en un marco común que se ha llamado RSU. De este modo, la RS de las universidades debería tener como primer foco de observación su entorno interno, sin embargo, sabemos que esto no es así. La razón es que en las universidades se da la particularidad de que las demandas internas presionan hacia cumplir compromisos para con el ambiente externo.

A mediados del año 2005, se lanzó en la web la primera versión gratuita del programa Google Earth. Esto generó un gran interés por visualizar y localizar distintos hitos como monumentos, rutas, ríos, montañas, casas y otros elementos del paisaje llegando hasta la posibilidad de visión en tres dimensiones. Nunca antes había sido tan masiva la posibilidad de acceso a imágenes satelitales de alta resolución.

Finalmente, se concluye que conocer y comunicar periódicamente los logros en RSU de nuestras universidades debe ser el desafío a seguir en el corto plazo ya que sólo esto permitirá plantearse desafíos concretos para mejorar.

Tanto la información implementada en municipios como las herramientas del programa Google Earth, están basados en lo que se conoce como Sistemas de Información Geográfica (SIG). Estos sistemas permiten crear, visualizar, editar y analizar información territorial georreferenciada posibilitando realizar mapas temáticos. Que un dato se encuentre georreferenciado significa que posee un sistema de coordenadas y un modelo de proyección cartográfica.

Los orígenes del SIG se remontan a la década de los sesenta. En 1964, se crea el CGIS (Canadian Geographycal Information System), programa que procesaba datos espaciales sin elaborar cartografía digital (Comas y Ruiz, 1993). Más tarde, los mismos creadores del CGIS incorporaron la opción de confeccionar mapas con la ayuda de un scáner o barredor óptico (Carvacho y Sánchez, 2002). Desde ese entonces, Canadá y Estados Unidos fueron perfeccionando los SIG en la medida que la informática y la tecnología avanzaba hasta llegar al sistema tal como se conoce hoy. En relación a los programas SIG disponibles en el mercado, destacan los producidos por ESRI: ArcInfo, ArcView y ArcGIS. También destaca Clark Labs con el software Idrisi y también el software Erdas. Los últimos programas presentan mayores potencialidades para procesar imágenes satelitales y fotografías aéreas, pues guardan los datos en formato de celdas o pixeles. En nuestro país, la generación oficial de datos base para trabajar un software SIG está a cargo del Instituto Geográfico Militar (IGM), el Servicio Hidrográfico y Oceanográfico de la Armada (SHOA), el Servicio Aerofotogramétrico (SAF) y el Centro de Información de Recursos Naturales (CIREN). Cabe destacar que la creación de información en un SIG es ilimitada, mientras el usuario cuente con una base georreferenciada y maneje las utilidades de los software.

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En este sentido, un usuario puede utilizar la información para cualquier estudio que se proponga. Sin embargo, los usos y aplicaciones más comunes de un SIG son: -

catastros de fenómenos puntuales, lineales y areales estudios de mercado y “geomarketing” planificación urbana y territorial estudio y manejo de recursos naturales modelación de eventos y desastres naturales modelación 3D del relieve estudios sociológicos y demográficos

Experiencias y utilidades del SIG en desigualdades territoriales y pobreza Los fenómenos sociales se producen en una plataforma territorial, por tanto éstos se expresan y modifican espacios determinados. En este escenario la aplicación de los SIG constituye una herramienta eficiente para entender dichos fenómenos de manera sintética, así como el espacio dinámico y diverso en el que se insertan. Una de las aplicaciones clásicas de los SIG en el estudio de pobreza es dimensionar y establecer la distribución espacial de las necesidades básicas insatisfechas y de la pobreza a distintos niveles de análisis (nacional, regional, comunal), y la evolución y modificación de éstos. En esta línea, El Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) constituye un referente para los estudio demográficos y de relación entre la población y el desarrollo, donde la creación del software Redatam+SP constituye un hito para el análisis de estudios y mediciones de variables sociodemográficas. El software permite procesar, interrelacionar variables y llevar a mapas datos censales en distintos niveles jerárquicos, además de la creación de nuevos índices. De las metodologías más utilizadas a partir de datos proporcionados por los censos de población, hogares y vivienda en estudios de pobreza se encuentran: Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) e Índice de Privación Material de los Hogares (IPMH). El NBI identifica los hogares que no satisfacen un conjunto mínimo de necesidades básicas referidas a calidad de la vivienda, disponibilidad de servicios sanitarios, accesibilidad a la educación y ocupación del jefe de hogar. El IPMH combina la Condición de Hacinamiento (CH) con el Índice de Capacidad de Subsistencia (ICS) cuyos resultados se analizan espacialmente por medio del SIG a distintas escalas territoriales. A modo de ejemplo, Formiga en “La pobreza intraurbana. Aplicación de SIG a los datos censales en el caso de la ciudad de Bahía Blanca – Argentina” da cuenta que la fragmentación y segregación socio-espacial se expresa en los rasgos morfológicos de la ciudad de Bahía Blanca y la aplicación del Índice de Privación Material de los Hogares permitió una aproximación a la cuantificación de la pobreza intraurbana. Para el caso chileno, Delunay en “Relaciones

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entre pobreza, migración y movilidad: dimensiones territorial y contextual”, utilizando como variable de análisis “el nivel de escolaridad de los jefes de hogar”, establece el efecto promedio de la migración ínter metropolitana sobre la segregación residencial en el Área Metropolitana de Santiago. El estudio de cuenta que la migración aumenta la segregación residencial a nivel comunal, donde las comunas más desfavorecidas son las comunas pobres que pierden escolaridad con las migraciones, por lo tanto disminuyen las oportunidades de desarrollo. Otra importancia de la aplicación de los sistemas es la integración de los datos relativos a pobreza con información referida al espacio, lo que permite diagnosticar la configuración socioterritorial de las ciudades. La extensa bibliografía acerca de este tema permite dar cuenta del patrón latinoamericano de la pobreza, el que se caracteriza por un origen en asentamientos espontáneos en el cinturón periférico, y se constituye por hogares que padecen de importantes carencias en infraestructura y equipamiento, falta de servicios asistenciales e inseguridad para la adquisición de los terrenos. Como ejemplos en este tema la sección Atlas Urbano del Instituto de Geografía de la Pontificia Universidad Católica de Chile cuenta con análisis espaciales de desigualdades sociourbanas a partir de la aplicación del Índice de Desarrollo Socioeconómico (IDS). El indicador de Desigualdades territoriales en el uso del suelo en la Región Metropolitana relaciona las zonas industriales de acuerdo al PRMS (Plan Regulador Metropolitano de Santiago) con el mapa de IDS, y refleja una tendencia a localización de las actividades industriales en comunas que poseen menor calidad de vida. Por otro lado, las comunas de mayores recursos económicos no se ven obligadas a coexistir con actividades generadoras de ruido, partículas y otro tipo de molestias. Otro indicador de desigualdad realizado es Transantiago y su desigualdad ante el desarrollo socioeconómico, el que integra tres variables: los niveles de desarrollo socioeconómico en la ciudad, la estructura de la red de transporte de buses y la interpretación del mapa Transantiago, y la desigualdad ante la densidad de población. La síntesis da como resultado que las comunas del anillo periférico (Pudahuel, Maipú, San Bernardo, Quilicura, La Pintana y Puente Alto) son las menos favorecidas en cuanto al desarrollo socioeconómico, a la distribución de la población y respecto del acceso expedito al nuevo plan de transportes. Por último es importante mencionar aquellas experiencias en las que se integran las utilidades de los SIG, y que a partir del diagnóstico y caracterización del fenómeno permiten formular soluciones integrales. A modo de ejemplo la investigación de Hidalgo et al (2007) sobre el emplazamiento periférico de la vivienda social concluye que el problema de la localización de las viviendas sociales en la periferia metropolitana de Santiago es un eje sobre el cual es necesario intervenir y poner en marcha soluciones para hacer frente a la creciente fragmentación socio – espacial de dichos lugares. Se busca proponer alternativas a la lógica locacional basada en el valor del suelo, conside-

rando para ello principios de equidad social y territorial que permitan mejorar los desaciertos de la actual política urbana en materia de vivienda social. Un ejemplo de esto son las iniciativas correctivas contenidas en la nueva política de vivienda puesta en marcha en 2006 en Chile, la cual considera aspectos espaciales que pretenden corregir los problemas mencionados anteriormente.

Es necesario tomar relevancia a la importancia de la aplicación de SIG en el tratamiento de datos sociales, donde análisis espaciales y su representación gráfica constituyen un insumo fundamental y el primer paso en el proceso de investigación y análisis de la información, y no una ilustración o representación cartográfica como producto final del trabajo.

Plano nº1. Campamentos de la Región Metropolitana según situación de carencia de servicios básicos

Fuente: Catastro Nacional de Campamentos CIS, Un Techo para Chile, 2007

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Imagen nº1. Catastro de sitios eriazos, campamentos, terrenos en venta, consultorios, colegio y estado de avance de proyectos de vivienda en SIG

Aplicaciones del SIG y Un Techo para Chile La fundación Un Techo para Chile cumplió 10 años trabajando con las familias de campamento en el país. Es innegable la gran cantidad de voluntarios y la inmensa escala que alcanza la intervención de la institución. Sin embargo, hasta el presente año era desconocida la expresión espacial de este trabajo. Fue entonces que el Área de Vivienda Definitiva, creada hace dos años, comienza a pensar los proyectos de vivienda a partir de una dimensión territorial, considerando la importancia de la localización de los nuevos barrios. En el año 2006 la fundación se constituye como EGIS (Entidad de Gestión Inmobiliaria Social) y Prestadora de Asistencia Técnica (PSAT) en el contexto de la nueva política habitacional. El objetivo es asesorar, patrocinar y orientar a las familias de campamentos en su proceso hacia una vivienda definitiva, generando soluciones habitacionales de excelencia. En este contexto, se ha determinado como uno de los factores de mayor relevancia para dicho objetivo la localización de los nuevos barrios. Durante el primer año la gran piedra de tope en la gestión inmobiliaria fue la búsqueda y oferta de terrenos, existiendo una dependencia extrema de corredores de propiedades, los cuales reservan para la vivienda social los paños poco atractivos para el mercado inmobiliario, ello no sólo por los bajos precios posibles de pagar sino también por la escasez de oferta en comunas donde hoy viven familias en situación de campamento. Y ¿cómo se podía avanzar en una solución que pudiese generar mayor oferta de terrenos para los proyectos de vivienda? La respuesta radica en la información territorial georreferenciada y el manejo de ésta a través del SIG. Se comenzó entonces con la localización exacta de todos los campamentos de RM, ya que las familias privilegian en la gran mayoría de los casos las comunas donde hoy viven y donde han generados sus distintas redes sociales y de servicios, para emplazar sus proyectos de vivienda. Luego de ello, a través de fotografías aéreas, comenzó a realizarse un levantamiento de tierras vacantes o sitios eriazos en las zonas urbanas y de extensión urbana de la RM delimitadas por el PRMS (modificación 2006). El resultado fue una base de datos de 1945 sitios de más de 2000 m² con una superficie de 5848,5 há.. En esta base se puede encontrar información de roles, propietarios, avalúo fiscal, precio posible a pagar, etc.. El valor agregado que se puede extraer de ésta es el hecho de

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encontrase georeferenciada, ya que el siguiente paso consistió en la evaluación económica de los terrenos a partir del Artículo nº64 del Decreto Supremo nº174 del MINVU, 2005 del Subsidio Diferenciado a la Localización (SDL), el cual está destinado a la adquisición y habilitación de terrenos. Éste determina para su aplicación factores que tienen relación con el entorno de los terrenos, los que dicen relación con los servicios y su distancia a los futuros proyectos. Consultorios, colegios (educación prebásica y básica) y locomoción colectiva son los atributos que permiten postular a dicho subsidio. La información georreferenciada de los terrenos, campamentos y los mencionados hitos permite una mejor planificación respecto de los proyectos, una evaluación más eficiente de las posibilidades de compra de terrenos, la toma de decisiones de manera más informada sobre las posibilidades de incorporar a las familias a las redes formales de asistencia social, entre otras aplicaciones. Hoy la fundación se encuentra realizando una investigación sobre el déficit de vivienda y la superficie de terrenos disponibles en las comunas del Gran Santiago. El estudio pretende abordar el tema de los sitios eriazos y las oportunidades que representan en la ciudad en cuanto a su capacidad de acoger vivienda social, realizando una comparación respecto de los precios posibles de pagar a través del SDL y los precios comerciales de las propiedades en el área de estudio. La fuente de información del trabajo serán fotografías aéreas (SAF, vuelo 2006), el censo y las respectivas bases de datos georreferenciadas de educación, salud y locomoción colectiva. Para el 2008 la fundación pretende postular 2 mil familias de distintas comunas de la RM, para lo cual se debe obtener al menos 20 há de superficie de terreno a través del catastro 2007 de tierras vacantes. Pero de acuerdo a lo dinámico del mercado inmobiliario (consumo de superficie anual), es fundamental ir actualizando la información levantada, por lo que se debe continuar con la línea de trabajo de voluntarios, quienes han permitido el desarrollo y procesamiento de la información catastral. Actualemente el desafío es extender este modelo de búsqueda a las distintas regiones donde la fundación ha comenzado su trabajo como vivienda definitiva. En este sentido, durante el próximo año Valparaíso y la región del Bío-Bío comenzarán su trabajo para el desarrollo de este tema en sus oficinas regionales, intentando vincular a las universidades locales en la constitución de equipos de trabajo.

Fuente: Área de Vivienda Definitiva, UTPCH

Bibliografía BREST, I (2006): Determinación de los niveles de pobreza y su diferenciación espacial en el Gran Resistencia. Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006, Departamento de Geografía, Universidad Nacional del nordeste, Argentina 2006. COMAS D., y RUIZ, E. (1993) Fundamentos de los Sistemas de Información Geográfica, Ariel, Barcelona. DELUNAY, D (2007):“Relaciones entre pobreza migración y movilidad, dimensiones territorial y contextual”. Notas de Población año XXXIV, Nº 84, CEPAL. Santiago, Chile. FORMIGA, N; PRIETO, M; URRIZA,G (2006): La pobreza intraurbana aplicación de SIG a los datos censales en el caso de la ciudad de bahía blanca – Argentina. Proyecto de Investigación Factores de cambio en la estructura urbana y dinámica económica bahiense. Segunda etapa, Departamento de Geografía y Turismo. Universidad Nacional del Sur. HIDALGO, R; ZUNINO ,H ; ALVAREZ, L (2007): “El emplazamiento periférico de la vivienda social en el área Metropolitana de Santiago de Chile: Consecuencias socio espaciales y sugerencias para modificar los criterios actuales de localización”. Scripta Nova Vol. XI, núm. 245 (27), 1 de agosto de 2007 Universidad de Barcelona. SÁNCHEZ, M., y CARVACHO, L. (2002) Manual de Sistemas de Información Geográfica. Conceptos y Aplicaciones. Texto Fondo de Desarrollo de la Docencia. Pontificia Universidad Católica de Chile, Instituto de Geografía, Santiago.

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Primero: Ricardo Trincado Segundo: Jorge Costadoat S.J.

LOS SABORES Y SINSABORES DEL TRABAJO EN EL SERVICIO PÚBLICO Invitado por el Centro de Investigación Social de Un Techo para Chile, el Director del SERVIU Metropolitano, Ricardo Trincado, conversó con los jóvenes de la Fundación sobre diversos temas referentes al ámbito habitacional, como los subsidios del Fondo Solidario de Vivienda, su rol como Director de la entidad pública, y sobre todo, el papel de las EGIS dentro del proceso de viviendas definitivas y creación de barrios, destacando la labor de Un Techo para Chile en el tema.

“Es una muy buena oportunidad poder hablar e interactuar con ustedes del trabajo que realizamos. Dirijo el SERVIU Metropolitano hace tres años. Los SERVIU son 13, cada uno de ellos autónomo en teoría, ya que estamos dependiendo y funcionando casi como un servicio público. ¿Por qué es autónomo el SERVIU? Porque es heredero de una serie de corporaciones: la CORVI (Corporación de la Vivienda) y la CONAVI (Consejo Nacional de la Vivienda), que en su minuto fueron diseñadas como corporaciones que actuaban con algún grado de independencia del Estado y del gobierno. Así desarrollaban sectores económicos, como la industria de la vivienda. Eso conserva el SERVIU. En los hechos, es una institución que ejecuta las políticas de otros: los programas del Ministerio de Vivienda, para el Gobierno Regional, para el Ministerio de Obras Públicas, y parte de las actividades del Ministerio de Transportes. Somos cerca de 600 personas en la Región Metropolitana, y en los últimos años hemos ido adecuando nuestro estilo de trabajo a un cambio que Ravinet introdujo en su política habitacional y en toda la actividad del servicio. Este cambio ha sido radical, ya que dejamos de construir viviendas y pasamos a ser una institución que otorgaba subsidios. Subsidios que en manos de las familias, de entidades organizadoras y de gestores inmobiliarios, tenían que transformarse en vivienda o solución habitacional. Seguimos siendo aquellos que otorgamos subsidios, los que ayudamos a la gestión de los distintos actores que participan, pero ha ido surgiendo con fuerza un espacio para estas instituciones que deben ser los coayudadores de los comités de vivienda, sobre todo en el Fondo Solidario de Vivienda, programa que está destinado a las familias que están en mayor situación de pobreza. El Fondo Solidario es un programa que en su génesis tiene previsto que la postulación ya no es individual, sino colectiva, una institución pagada desde el Ministerio de Vivienda, que ayuda a esa organización colocando los recursos –los subsidios- para materializar los proyectos, e implica no sólo el diseño de casas, sino también un plan de habilitación social. Este concepto, desde su implementación ha tenido todo tipo de trabajos: desde la entrega genérica de información, ampliar la vivienda y cómo manejarla, hasta otras intervenciones de habilitación social ya mucho más preocupadas de orientar a esa familia, desde que se constituye en un grupo sin casa, hasta que se constituye en un barrio. En el SERVIU hemos ido pasando de una cultura autosu-

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ficiente a esta realidad en la que tenemos que trabajar con más actores, como las comunidades organizadas, las EGIS, los municipios, los propietarios de los terrenos, y éste ha sido un aprendizaje que no ha resultado sencillo. Aprender como institución a convivir, a compartir la decisión, a concordar las actividades, ha resultado muy complejo, por los distintos intereses, urgencias y por la dinámica propia de la administración pública”.

Un Techo para Chile como EGIS “En esta relación hemos ido aprendiendo mucho, a cómo ir estableciendo una conexión con las comunidades, que pueda generar los espacios de respeto y de acuerdo necesarios para que los proyectos puedan salir adelante. El SERVIU respecto a las familias se ve un poco lejano, impersonal, quizás con un poco de ilegitimidad. Por este motivo es que me da gusto poder ver en cada una de las actividades que realizamos, a gente joven que tiene probablemente diversos tipos de formaciones profesionales, culturales; con distintas miradas sobre el mundo, y es muy positivo verlos trabajar con estos campamentos. El segundo tema que quería comentar, tiene que ver con la disposición y el empeño que le hemos puesto desde el servicio a apoyar el trabajo de UTPCH y a esta constitución de EGIS. Es importante apoyarlo, dado el impacto que este trabajo está teniendo sobre mucha gente. En esta interacción, UTPCH ha resultado “súper” demandante, y normalmente está tratando de ir más allá de lo que es la reglamentación hoy. Se ha constituido también en una fuente no solo de “hinchar”, alegar, sino también de dar propuestas, cuestión que se agradece mucho. Esto se debe constituir en un capital como tantos otros que tiene UTPCH: la capacidad de proponer, de mirar críticamente y de indicar otros caminos. Son cosas que uno agradece estando en el servicio público. En buena hora, creo que esta relación va a ser muy fructífera y tengo mucha confianza en el plus que va a agregar UTPCH para cualquier otra EGIS”.

El SERVIU hoy “El servicio hoy está mucho más compenetrado con la solución habitacional, en la medida en que nos hemos obligado a no resolver todo nosotros, sino que a interactuar con otros. Para enfrentar el desafío de este año y los próximos se van a colocar 14 mil subsidios del Fondo Solidario. Para enfrentarlo he contratado a un equipo de 22 personas que ya están en las distintas comunas, y se

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tertulias

Dentro de la sesión de tertulias de este año, tuvimos la oportunidad de conversar con dos personas provenientes de diferentes ámbitos del quehacer público, con vasta experiencia en sus respectivas áreas y que quisieron dialogar con los jóvenes de Un Techo para Chile sobre temáticas atingentes a la vivienda social y la Iglesia Católica, sus esferas de acción. Aquí alguna reflexiones.

busca estar un poco más cerca de las familias que recién están organizándose y que no tienen idea de cuáles son los subsidios, para qué sirven y por dónde partir. Son familias que sólo están organizadas en torno a un tema en común que tienen claro y es que no tienen vivienda. Inicialmente este trabajo con estos gestores territoriales estaba diseñado con un límite claro, ya que se iba a trabajar con estas familias hasta que entrara una EGIS y de ahí nos íbamos a dedicar a supervisar la relación. Eso ya cambió y se está derivando el trabajo, porque estas 22 personas lo que hacen en definitiva es apadrinar los proyectos, y lo apoyan desde que encuentran una primera vinculación con una organización hasta el día en que eso se inaugura. De este modo, es necesario que en el proceso aparezca una EGIS, ya que el SERVIU no lo es. Esta vinculación debería generar proyectos de mayor calidad, y un mayor involucramiento del SERVIU con los proyectos, de tal manera de romper el esquema que tenemos hoy. Creo que algo hemos podido avanzar, no mucho porque no hemos tenido muchos proyectos con los cuales hacer la prueba, pero en aquellos que estamos partiendo creo que hemos ido reduciendo la espera, dándole una lógica más clara al SERVIU”.

Las contrapartes claras “En el SERVIU hay una corriente que quiere volver a ser EGIS, a construir, y hasta el día de hoy sigo transmitiendo la idea de que para repetir el caso de las casas “Chubi” de Peñalolén, no cuenten conmigo. Y tiene que ver básicamente con que te dabas cuenta de que no había ninguna responsabilidad, ningún cariño por los proyectos. Eso se relaciona con una cultura en la cual no nos sentimos partícipes ni responsables de lo que estamos haciendo. En cuanto al nivel de responsabilidad con que cada uno asume la tarea que le corresponde, creo que nos estamos acercando, dando algún giro con los supervisores; ha entrado gente joven, que inspecciona proyectos en ejecución, como el área de construcción, y creo que están elevando el grado de responsabilidad de lo que se hace, pero aún falta. Falta el cómo nos organizamos para que haya estructuras claras, elevar el nivel de responsabilidad en cada una de las cosas que hacemos y mecanismos que nos involucren como servicio desde el inicio. Todo esto tiene que intervenir con las lógicas que cada una de las EGIS ponen, y en ese caso, es más complicado trabajar con UTPCH que con otros, porque a la mayoría de las EGIS les da lo mismo si alguien les hace la intervención social, pero UTPCH tiene una dinámica en el campamento, con los dirigentes, tiene una perspectiva de solución e incluso, un concepto de habilitación social incorporado, que vienen trabajando

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de mucho antes. Por lo tanto, hay que ser más cuidadosos para realizar este involucramiento respetando el espacio de quien está trabajando con anterioridad y con el gran esfuerzo que hace ese grupo humano en la comunidad”.

PASADO, PRESENTE Y FUTURO DE LA IGLESIA LATINOAMERICANA

Organizaciones sociales “Hay una cosa que me preocupa y que de verdad me complica, y es cómo podemos revertir esa relación de dependencia que a veces establecen las comunidades. Es una relación de poco valorarse de los dirigentes y sus comunidades, que se sienten cumpliendo un rol sólo cuando están en función de pedir, en circunstancias en que fueron capaces de cumplir un rol completamente distinto cuando decidieron tomarse un campamento, por ejemplo. Creo que si algún error hemos cometido los gobiernos de la Concertación, ha sido el de desactivar toda la red de organizaciones sociales que existían. Desde 1990 a 1994, en una decisión calculada y explícita las organizaciones sociales no jugaron (y así estaba diseñado) ningún rol en relación a las políticas públicas, por distintas consideraciones y temores. Desde el ‘94 hasta hoy empezamos a declarar que sí jugaban un rol. Sólo se declaró, no se materializó. Y las ocasiones en que se intentó materializar una participación efectiva de las organizaciones sociales, se perdieron en alguna formalidad, por un lado, o en la renovación del temor de las instituciones, por el otro. Porque el gobierno abre un poco la puerta y se produce una explosión social que se transforma en “pingüinos”, en tomas, en cuestiones que a un gobierno le causan temor. Creo que hay un componente que se nos ha quedado fuera, hay un actor que falta, que no está y que tiene que ver con la lógica de las políticas públicas. Y es justamente aquél con el que estamos trabajando para superar un problema social, el que dice qué es lo que se necesita, se quiere… Con suerte se invita a las EGIS cuando se modifica el Decreto del Fondo Solidario; entonces, el decreto modificado sale según el mejor entender de los que logramos participar ahí. Y a eso le falta una parte. Porque es distinto ver la política de vivienda desde la lógica de la gestión pública que desde la lógica de vivir en un campamento. También es distinta la política desde una EGIS que desde un Ministerio de Vivienda, y esas miradas no las tenemos incorporadas ni en las políticas de vivienda, ni en otros ámbitos de políticas públicas. Las políticas públicas han ido derivando en una suerte de fórmulas mecánicas de asignación de recursos, donde los parámetros para evaluar si éstos están bien o mal gastados, es si se gasta lo que se tenía que gastar y no la calidad. Recién la calidad empieza ahora a parecer como un atributo de la política de gobierno. Como un tema de compromiso público”.

Invitado a la oficina de Un Techo para Chile, Jorge Costadoat S.J., profesor de teología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, charló con voluntarios y profesionales de la institución, con el fin de resolver dudas sobre la amonestación al sacerdote John Sobrino, la teoría tras la teología de la liberación y la encrucijada en la que se encuentra la Iglesia Latinoamericana por estos tiempos, entre otros.

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tertulias

tertulias ricardo trincado

La idea de esta tertulia fue la de resolver dudas. Dudas sobre la teología de la liberación y John Sobrino, y sobre las conferencias latinoamericanas que han marcado la pauta en materia teológica en América Latina. En general, la invitación realizada por el capellán de Un Techo para Chile, Felipe Berríos S.J., fue a “conversar” sobre estos temas, y concretamente, sobre el futuro de la Iglesia en la región.

Recordando Medellín, Colombia En Medellín surge la idea de un catolicismo latinoamericano. Lo que busca la Iglesia es hacerse cargo de uno de los planteamientos del Concilio Vaticano II, que es resumido en la siguiente frase: “Los gozos, esperanzas, tristezas y angustias de los hombres de nuestro tiempo, son a la vez los gozos, esperanzas, tristezas y angustias de los discípulos de Cristo”. Según el sacerdote jesuita Jorge Costadoat, va a ser éste el planteamiento que va a llevar a Medellín a observar lo que está pasando en América Latina. Es una forma de ver si se puede responder con el evangelio a las nuevas circunstancias político- sociales de los años 60, que se caracterizan por una fuerte agitación revolucionaria. Un claro ejemplo de esta agitación es la declaración del sacerdote colombiano Camilo Torres, quien se propone no celebrar más la eucaristía, hasta que haya justicia en la tierra, dejando de cumplir el rito y emigrando a la guerra, fusil en mano… De este modo, Medellín va a tratar de interpretar lo que está pasando, y en pocas palabras, va a proclamar que la realidad que existe en América Latina, su pobreza, es una injusticia estructural. Postulan que la gran pobreza que existe es causada directamente por un modo de organizarse de la sociedad, que produce necesariamente pobres. En esos años se había desarrollado una teoría sociológica, la teoría de la dependencia, que dice que esta situación de miseria depende estrictamente de la situación de bienestar de otro sector de la población. Frente a esto, se plantea la solución de la liberación, o sea, liberarse de esta dependencia.

deciden participar de la discusión que surge al interior de la Iglesia. De este modo, Medellín es el “caldo de cultivo” de la Teología de la Liberación. Gustavo Gutiérrez, padre de este movimiento, plantea que ésta es “una reflexión crítica de la praxis histórica a la luz de la fe”. Postula que la teología, más que tener que ver con un concepto de Dios, tiene que ver con una reflexión sobre una acción, que tiene por objeto cambiar la sociedad. Esto, según Costadoat S.J., es una respuesta alternativa a la que ha dado por años la Iglesia al tema de la pobreza. Una solución que se ha dado en la Iglesia a este tema ha sido la caridad, el voluntariado y el sindicalismo. En el caso de Gutiérrez, la alternativa social es otra. Es querer cambiar las estructuras de una sociedad injusta. El libro “La Teología de la Liberación” de fines de los 60, busca reflexionar sobre este tipo de temas. Así, Gutiérrez busca que en la Iglesia surja otra respuesta, diferente, frente al problema de la injusticia y la pobreza en Latinoamérica.

De este modo, su cristología se desarrolla en bastantes direcciones, la cual va a ser objetada por la Iglesia.

Otro punto que se le criticó es el del valor salvífico de la muerte de Cristo. En este punto, Sobrino subrayaría la importancia que tiene el que Jesús haya entregado su vida hasta el final y, en ese sentido, el suyo sería un ejemplo de entrega total.

Conferencia de Puebla Realizada en 1979 en México, las fuerzas más reactivas de la Iglesia van a tratar de atajar el movimiento que surge en Medellín. Creen que esta conferencia es una especie de error que no se puede volver a repetir. Juan Pablo II se alerta frente al peligro del socialismo dentro de la Iglesia Latinoamericana y no le simpatiza para nada un movimiento teológico que pololeó con el marxismo, comenta Costadoat S.J.. Por todo esto, Puebla es considerado como un empate entre estas dos fuerzas: el clero conservador y los teólogos de la liberación.

Conferencia de Santo Domingo Teología en América Latina

La acusación contra Sobrino

Medellín es importante, ya que es primera vez en 500 años que hay una teología propia. Hasta ese momento, siempre América Latina había dependido intelectualmente de Europa. En Medellín, por primera vez surge un movimiento de teólogos que tratan de pensar lo que está pasando en la región. Surge así un primer intento en la Iglesia Latinoamericana por tener una reflexión, una teología propia, adecuada a sus propias necesidades.

Una de las afirmaciones por la que es amonestado por la Iglesia John Sobrino es la siguiente: “Pretendo hacer teología desde la Iglesia de los pobres”. Esta frase es objetada por la Congregación para la Fe, ya que para ella, hay sólo un lugar desde el cual se hace teología y es desde la fe de la Iglesia Universal.

John Sobrino De origen español, este sacerdote llega muy joven a Latinoamérica. De hecho, casi toda su vida la ha pasado en Centroamérica, y dice sentirse un centroamericano “de corazón”. Según Costadoat, Sobrino es uno de los mejores teólogos, destacando en el estudio de la cristología. Si bien pertenece a la segunda oleada de los teólogos de la liberación, hoy es su referente más destacado.

El surgimiento de la Teología de la Liberación

Actualmente, Sobrino posee dos libros cuestionados: “Jesucristo liberador”, que tiene relación con qué es lo que la Biblia dice sobre Cristo, y “La fe en Jesucristo”, que reflexiona sobre lo que la Iglesia cree sobre Jesucristo.

En este contexto, según Costadoat S.J., es Medellín la que inspira el surgimiento de esta teología. Los teólogos que la promueven, a diferencia del sacerdote Camilo Torres,

En su análisis, Sobrino parte con un diagnóstico de la fe en América Latina.

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Considera que en la región hay distintas imágenes de Cristo que están presentes en la religiosidad popular, que han sido enseñadas oficialmente por los sacerdotes que tienen a cargo la enseñanza religiosa, pero que desgraciadamente, todas estas imágenes de Cristo, de alguna manera son alienantes, ya que sacan de la realidad. En vez de ser imágenes que ayudan a encarnar en la realidad, hacen lo contrario. Pone como ejemplo el tema de los pobres. Cree que este Cristo de América Latina es sufriente, al cual la gente se adhiere con la esperanza de que Él les de resignación a sus sufrimientos, al problema de la pobreza. De este modo, este Cristo sufriente no tiene nada que ver con el del Nuevo Testamento, aquel que viene a anunciar el Reino de Dios a los pobres y que en vez de mover a la resignación ante la pobreza, mueve a luchar contra la resignación y contra la pobreza. Éste es un Cristo absolutamente relacionado al Dios del Reino y al Reino de Dios.

La segunda objeción que se le hace es el hecho de que subraya demasiado el carácter humano de Cristo, no destacando que Cristo es Dios. La tercera objeción apunta a que de alguna manera Sobrino sugiere que en Cristo hay dos sujetos, uno que es hijo de Dios y otro que es Jesús de Nazaret. También se le refuta separar a Jesucristo del Reino de Dios. La Congregación para la Fe postula que son inseparables. La autoconciencia de Cristo también es objetada. Según la Congregación, no aparece claro que Jesús hubiese tenido fe religiosa. Según ellos, el hijo de Dios no ha podido tener fe porque era “el hijo de Dios”, y la fe es una característica típicamente humana, que implica cierta ignorancia y dudas frente al futuro. Como es el hijo de Dios, eso no podría ser, ya que Jesús en su vida terrena, ha debido saberlo todo porque ha tenido una visión beatífica, explicó Costadoat.

En esta reunión, realizada en 1992, se instala la curia romana en Santo Domingo, e impide cualquier tipo de manifestación contraria a su postura. “La conferencia fue abortada”, según Costadoat S.J., ya que “no hubo realmente un pensamiento teológico latinoamericano, sino una intervención vaticana muy fuerte, que impidió prácticamente todo”. Esta conferencia no contó con la aprobación de la Iglesia de Latinoamérica.

Lo que se espera en el futuro de la Iglesia Según el sacerdote jesuita Jorge Costadoat, “o en América Latina hay un encuentro personal de los católicos con Cristo, o esto se termina”, refiriéndose a la Iglesia Católica como la conocemos. Según este profesor, “o hay una experiencia mística profunda de Dios en Jesucristo, o se acaba el catolicismo, el cristianismo”. También cree que los obispos se han dado cuenta de que el problema es grave. Para que la Iglesia esté en condiciones de responder a lo que se busca, es necesaria una Iglesia distinta, y este problema no puede ser solucionado con un clero autoritario. Un cristianismo latinoamericano que quiera hacerse cargo de Dios, y de esta experiencia profunda de lo que es el cristianismo, no puede ser un catolicismo cautivo de la curia romana.

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producto de la identidad, sino que también la crea, en la medida que la experiencia de compartir un lugar común, en el caso de La Victoria, supone también la superposición de las trayectorias de vida de sus pobladores, por las particulares circunstancias compartidas y contextos habituales que significaron la toma del terreno y la posterior organización del mismo (Thompson; 1999).

Génesis de La Victoria

Alexis Cortés Morales Sociólogo UC, Magister en Sociología, Instituto Universitario de Pesquisa do Río de Janeiro, Brasil1

Identidad, territorio y toma de terrenos: el Ethos Victoriano La población La Victoria, ubicada en el centro-sur de la ciudad de Santiago de Chile, es uno de los asentamientos populares con mayor carga histórica y simbólica de Latinoamérica, debido a su origen: una toma de terrenos; y a la particular relación que han establecido sus pobladores con el territorio que la conforma. Esta singularidad está dada por la existencia de una identidad territorial particular, que denominaremos ethos victoriano, es decir, un relato identitario que, en una multiplicidad de voces, tendió a prevalecer y a proyectarse a través de diversos mecanismos de circulación. En términos generales, este “relato identitario victoriano” está dado por la experiencia de poder popular, asociada a la toma de terrenos y a la apropiación y administración autónoma del territorio bajo una lógica de autoconstrucción. Lo anterior en el marco de un discurso y acción dominantes ligados al Partido Comunista (Cortés, 2007). Este relato identitario tendría distintos mecanis1 Contacto: aocortes@uc.cl

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mos de circulación: la reactualización del mito de origen, mediante la reconstitución de la toma, la toponimia (el nombrar de las calles), el muralismo y la resistencia poblacional durante la dictadura de Pinochet.

Sin embargo, el factor contingente que desata la toma es la consecución de una serie de incendios en el cordón de la miseria del Zanjón de la Aguada, en donde habían instaladas 10 precarias “poblaciones callampas”, damnificando a un gran número de familias (Espinoza; 1988, Garcés; 2002). De esta manera, la imperiosa necesidad de encontrar un lugar donde vivir, así como el descrédito en las reiteradas promesas de solución por parte del gobierno de Carlos Ibáñez del Campo crearon la convicción entre los pobladores de que la única alternativa para resolver su situación estaba en sus propias manos. Así fue como 1200 familias reunieron las pocas cosas que tenían y en la madrugada del 30 de octubre de 1957 –hace 50 años- se tomaron los terrenos de la Chacra La Feria, dando origen a uno de los lugares más significativos para la historia social de nuestro país: la población La Victoria.

Fotografía en Morales, Carlos (1987). La Victoria de Chile. LA LLAMA S.A. 1987

Los pobladores y la toma de terrenos La toma de terrenos “llegó a ser, sin lugar a dudas, la forma más infecciosamente utilizada por el movimiento Violencia Política Popular(VPP) del escenario 1958-1973” (Salazar; 1990: 311), siendo una de las consecuencias más relevante para el movimiento social chileno, siguiendo el argumento de Salazar, el desmantelamiento de la política formal y la territorialización de la política popular. Es así como la toma de terrenos de La Victoria, como acción colectiva organizada, significó en la práctica una fractura radical con las lógicas institucionales y con el principio fundamental de las democracias liberales: la propiedad. De hecho, la acción directa que caracteriza a la toma es portadora de una legitimidad basada en la necesidad y en la noción de derecho a la vivienda, situándolo sobre la legitimidad procedimental y formal que inspiran al Estado Moderno. En una toma es el valor de uso del territorio el que prevalece por sobre el valor de cambio de la propiedad de la tierra. Asimismo, la toma de La Victoria inaugura una nueva esfera de contradicciones al interior de la sociedad chilena, ya que permitió visibilizar a un actor social que hasta ese momento ni siquiera era considerado como existente en el espacio público, estando fuera aun del radio de acción de los partidos políticos de izquierda, que orientaban su praxis esencialmente al mundo obrero. Con la toma irrumpen los pobladores como sujetos sociales capaces de remecer y desbordar la institucionalidad vigente, demostrando que no sólo estaban preparados para enfrentar directamente al Estado, sino que sobre todo podían tomarse las soluciones y construir sus propias alternativas.

Quizás el desconcierto de Richard Sennet ante la privación sensorial que parece caer como una maldición sobre la mayoría de los edificios y construcciones modernas, nos dé las señales para intentar comprender las consecuencias identitarias que poseen las lógicas de apropiación y autoconstrucción que prevalecieron en el levantamiento y consolidación de la toma de terrenos de La Victoria, así como sus posteriores mecanismos de circulación. Lo anterior en tanto, la funcionalidad del espacio urbano lo transforma en una variable poco estimulante, gracias al embotamiento, la monotonía y la esterilidad táctil que proporciona el entorno urbano, así: “navegar por la geografía de la sociedad contemporánea exige muy poco esfuerzo físico y, por tanto participación” (Sennet; 1997, 20). En contra de esta tendencia, en la población La Victoria, identidad y espacio se confunden. En tanto, este último no es un mero reflejo de estructuras sociales o sólo un Fotografías de Morales (1987). Posiblemente tomadas en 1987.

En virtud de los elementos anteriores, es posible hablar de una paradoja inclusión/exclusión en la acción de los pobladores, pues, por un lado, los pobladores afirman su pertenencia al contrato social y al espacio público, visibilizándose mediante un acto ilegal, que los deja fuera y los enfrenta directamente al Estado a través de sus aparatos de control social. Pero asimismo el sujeto-poblador

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El relato identitario y la toma de terrenos de la población La Victoria

La toma de terrenos de La Victoria surge en un contexto de creciente desruralización y de crisis del modelo primario exportador, lo que según Vicente Espinoza (1988), trajo consigo grandes flujos migratorios que instalaron el problema de la vivienda en el centro de la problemática social de ese entonces, en la medida que se saturaba el conventillo y se reproducían las ocupaciones espontáneas de tierras en desuso, lo que se conoció con el nombre de “poblaciones callampas”.

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El relato identitario y la toma de terrenos de la población La Victoria

La pregunta por lo propio del ser victoriano, sin duda, debe considerar a la toma de terrenos como el dato clave, pues este hecho representa una particular forma de relación entre ‘carne y piedra’ (Sennet, 1997). En otras palabras, entre sujeto y espacio.

Álvaro Hoppe, Septiembre 1984. Marcha de los pobladores por el entierro de André Jarlan.

encuentra su lugar en la sociedad como actor político social mediante esta ‘acción directa’ que muestra la capacidad de los ‘marginados’ de construir un proyecto que resuelve una necesidad que la institucionalidad formal no es capaz de enfrentar.

Biografía social de La Victoria La perspectiva metodológica que hemos desarrollado para proponer este relato identitario, la hemos denominado ‘biografía social del espacio’ (Cortés, 2006), tomando prestado y adaptando el concepto de ‘biografía cultural o social de las cosas’ (Kopytoff; 1991), que ha sido utilizado para analizar la dimensión social y cultural de las mercancías. Desde esta mirada lo que se pone en el centro es la trayectoria vital del espacio como una forma de aproximación a los sujetos que interactúan con ese territorio, cobrando así relevancia preguntas tales como: ¿cuáles son las condiciones sociales y políticas que posibilitaron la conformación de este espacio?, ¿de qué proyectos identitarios eran portadores los actores que levantaron y construyeron la población? Para reconstruir esta biografía social del espacio hemos recurrido a los relatos de vida de los pobladores que estuvieron en el inicio de la población (Identidad, 2003)2. Asimismo, mediante la recopilación de la colección del periódico “La Voz de la Victoria” (1958-1959), pasquín dirigido por militantes comunistas y órgano oficial de la organización de pobladores de La Victoria, hemos podido acceder al discurso político y social que tendió a prevalecer en la población. Así, mediante la complementación de la palabra escrita y la palabra viva de las historias de vida de los pobladores, nos hemos aproximado a la trayectoria vital de la población.

En primer lugar, el carácter de ‘toma’ en sí representa un forma radical de lugarización del espacio, es decir el paso de un espacio físico ajeno e indeterminado a un lugar con una valoración social específica, que es apropiado, tanto material como simbólicamente, pasando a constituirse como algo más que el contexto o telón de fondo en el que el poblador desarrolla su vida cotidiana, formando parte esencial de la construcción identitaria de los individuos que lo habitan o utilizan. Entendemos por ‘apropiación’ el fenómeno que se produce cuando un objeto (en este caso el espacio) abandona el mundo de las mercancías y el sistema generalizado de equivalencia e intercambio (o de la mera materialidad) y un individuo o una familia toman posesión del mismo. Así, mediante la apropiación, los elementos se vuelven auténticos y alcanzan significación, pasando a ser el momento en que un objeto traspasa los umbrales de la relación valor uso-valor cambio (Silverstone et al; 1996). En este sentido, la ‘apropiación’ que el poblador hace del espacio implica que el terreno deja de ser una mera mercancía y adquiere una connotación y significación particular que lo dota de autenticidad.

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Quizás el ejemplo que mejor sintetiza el espíritu de entrega y organización de los pobladores fue la construcción de la “Escuela Redonda”, que fue relatada de la siguiente manera por un poblador:

Poder popular y autogobierno

“Al principio, aquí no teníamos escuela y el CC acordó en reunión amplia, el construir una escuela, para eso se necesitaba adobes, cemento, entonces se le comunicó a la gente que aportara cada poblador con 10 adobes para la construcción. Y cada poblador, sin órdenes y sólo solicitándoles se puso con los adobes. El cemento lo donó Don Mamerto Figueroa, que fueron doscientos sacos para hacer los cimientos. Ésta era una escuela tipo coliseo en forma redonda con 12 salas.” (Paiva; 1989: 11)

Asimismo, no se puede realizar un intento de aproximación a la particularidad victoriana sin considerar la experiencia de ‘autogobierno’ de los pobladores en la toma y consolidación de la población. Esto es lo que precisamente ha llevado a muchos pobladores a calificar a la población como una ‘pequeña república’, puesto que las condiciones y necesidades propias de una empresa que implicó una ruptura frontal con la legalidad implicaban exigencias de organización de una magnitud y cualidad tal, que llevó a un despliegue de, lo que podríamos denominar, ‘poder popular’ sin parangón hasta ese momento. Sólo mediante la fuerza que daba la organización y la cohesión se hacía posible la mantención de la toma, lo que llevó a la aplicación y creación de dinámicas y prácticas sumamente originales. Es así como, ya en la toma, se crea el Comité Central de Pobladores que se pone al frente de una serie de bloques, comités y sectores. La finalidad de estos últimos era hacerse cargo del proceso de urbanización - que deberían enfrentar sin el apoyo del Estado - y administrar autónomamente el territorio tomado, bajo criterios amplios de participación de los pobladores. Así lo recuerda don Eliecer, unos de los pobladores fundadores de La Victoria:

“En mi vida La Victoria es lo más grande, porque yo llegué en la toma de terreno, me inicié y estoy aquí todavía. Han nacido mis hijos y mis nietos y estoy feliz. Pelié por mi población. No vendería a ningún precio mi sitio, porque me costó sacrificio de amanecerme todas las noches, de estar entremedio de los yuyos, pero al fin tengo el fruto: mi casa…” (Victor Marín; en Memorias de La Victoria)

“Lo primero que se hizo fue planificar los terrenos, empezamos con urbanizar la población haciendo todas las calles y dejando terreno para lo que necesitáramos, para la Iglesia, los carabineros, las áreas verdes y para la escuela, porque a nosotros no se nos escapó nada, queríamos una población que reuniera todas las cualidades” (Eliecer Valenzuela; Memorias de La Victoria)

En este mismo sentido, la ‘autoconstrucción’ como característica y patrón dominante del levantamiento de la población fortalece la noción de ‘apropiación’, así como la interacción de intimidad entre el poblador y el espacio. Cada casa autoconstruida adquiere una valoración distintiva, en tanto, se vuelve única y es, a la vez, un testimonio de las historias de vida y esfuerzos de quienes la construyen; asimismo permite la emergencia de una semántica de ‘lo propio’ y constituye al espacio como una clave interpretativa fundamental de la pregunta por el ‘nosotros’.

De esta manera, fueron los mismos pobladores los que diseñaron la población, lotearon los terrenos, definieron los espacios públicos y los construyeron. Para ello, organizaron planes de emulación entre los distintos bloques de la población, premiando y estimulando a aquellos pobladores que más destacaran por su sacrificio en los procesos de colocación de postes eléctricos y de cañerías. También se conformaron comités de vigilancia, encargados de controlar la delincuencia y dar seguridad a la población; se premiaban a aquellos vecinos que tuvieran el jardín mejor cuidado, etc. Se creó un periódico interno, La Voz de La Victoria, con el objeto de que “fuera el vocero auténtico de las clases trabajadoras que viven y sufren heróicamente, sin desmayar en nuestra población”3.

“Para construir la casa sacamos los materiales de la misma tierra, porque mi mami nos hacía juntar tierra. Para nosotros era un juego, hacíamos un cerro como una

2 Ver: Identidad Grupo de Memoria Popular (2003). ‘Memorias de La Victoria, relatos de vida en torno a los inicios de la población’, publicación de la cual quien suscribe este artículo es co-autor.

torta de tierra, y al hoyito del medio se le echaba agua, y después zapateábamos arriba del barrito con paja”. (Regina Cea; Memorias de La Victoria)

3 La Voz de la Victoria. Año I. Nº1. 16 de noviembre de 1958.

Por lo demás, el despliegue organizativo era acompañado de un discurso de marcado rechazo asistencial, siendo la consigna más reiterada por ese entonces: “Nada por caridad, todo mediante nuestro propio esfuerzo”. Lo que muestra que había una decisión conciente de demostrar que los pobladores mismos, los más humildes, los más postergados eran capaces de construir su propio sueño. Y así se expresaba en La Voz de La Victoria: “Hemos aprendido que la lucha organizada, que la lucha revolucionaria deber ser la única manera de obligar a estas autoridades a dar preferencia a las más urgentes necesidades de la población”. Unos de los principales portadores de este capital organizativo eran una gran cantidad de cuadros obreros que se habían formado en las luchas sindicales del norte minero, estando la mayoría de ellos ligados al Partido Comunista, contribuyendo significativamente a la organización de la toma y a su posterior consolidación. Uno de ellos fue Juan Costa (1904-1968), apodado el boliviano, músico de oficio y de militancia comunista.

Fotografías de murales en La Victoria (1987)

CIS

La identidad victoriana

Fue unos de los dirigentes más importantes de la historia de la población, siendo quien encabezó la primera organización de pobladores, ocupando el cargo de Secretario General del Comité Central de Pobladores. Y de quien nos quedaron las siguientes palabras:

mito de origen. La toma de terrenos inaugura un origen común a todos los habitantes de la población, incluso para los que arribaron con posterioridad. Es el tiempo sin distinción, en el que todos son iguales y tienen la misma categoría.

“Durante 12 años vivimos en los infecundos terrenos del Zanjón de la Aguada, sufriendo múltiples inundaciones y 18 incendios; sumidos en la promiscuidad y siendo nuestros hijos carne de corrupción. El Presidente Ibáñez ofreció solucionar el problema en tres meses y pasaron cinco años. Así llegó el 30 de octubre de 1957 cuando ocupamos los terrenos del campamento de La Victoria. A los 120 días tenemos una organización ejemplar: hemos levantado una población cuyo costo es de 300 millones; dando forma a las calles, veredas; trabajando en la instalación de agua potable, luz eléctrica...” (declaraciones de Juan Costa, según El Siglo: “Defenderemos los terrenos con nuestras propias vidas”. El Siglo, 3 de marzo de 1958, p2. Citado por Mario Garcés).

“...Todos los años revivimos la toma. Los más viejos le contamos a los más jóvenes cómo fue y por qué la toma. Así se mantiene una tradición oral y una identificación que a nosotros nos parece muy importante”. Testimonio de un poblador (Morales; 1987:7)

Mecanismos de circulación del relato victoriano Este relato identitario tiene distintos mecanismos de circulación, siendo una de las formas más llamativas que reflejan este ethos, el establecimiento de la toponimia de la población, es decir el nombramiento de las calles. En La Victoria es posible encontrar calles como ‘Cardenal Caro’, en honor al Cardenal que en tiempos de la toma intercedió frente al Presidente Ibáñez del Campo para evitar el desalojo, así como una de sus calles principales llamada ‘Galo González’, quien en tiempos de la toma era el Secretario General de Partido Comunista de Chile. También, incluso en la actualidad, es posible transitar por la calle ‘Carlos Marx’ o por ‘Ramona Parra’, que lleva el nombre de la joven comunista asesinada en una protesta, o por ‘Mártires de Chicago’, nombrada así en honor a los trabajadores norteamericanos ejecutados, que dieron origen a la celebración del Día del Trabajo. En esta manera de nombrar el espacio (las calles) hay un intento por ligar la biografía de la población con la historia del movimiento social chileno. Por ejemplo, las calles que hacen referencias a trágicas matanzas de campesinos y obreros, a saber, Ranquil y La Coruña; o las que hacen referencia los sucesos del 2 de abril de 1957 (calle 2 de abril y calle Alicia Ramírez), en el que una serie de protestas sociales a raíz del alza en las tarifas del transporte urbano terminaron con la intervención y represión por parte de las Fuerzas Armadas y con cerca de 20 muertos (Milos, 2007). Por otro lado, uno de los mecanismos más poderosos de circulación de este relato es la reactualización del

4 Proyección callejera de un video en pantalla gigante.

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Cada 30 de octubre, la población detiene sus actividades cotidianas para rememorar la toma de terrenos: se realiza una reconstitución de la toma en la que padres e hijos reúnen un carretón, unas frazadas, unas pelelas y marchan hacia el Estadio Municipal para instalarse en improvisadas carpas tal como lo hicieron los pioneros de la toma. Paralelo a lo anterior, innegable es el peso de la tradición oral en la transmisión de la epopeya victoriana, lo que ha permitido que ciertos relatos persistan con el paso del tiempo. También han contribuido el surgimiento de complementos escritos y audiovisuales de transmisión, como el tradicional ‘pantallazo’4 en el que se proyecta un documento realizado por el Canal de la Universidad Católica en el año 1958 acerca de la toma de terrenos. Asimismo el trabajo realizado por los medios de comunicación locales: el canal de televisión Señal 3 de La Victoria y las distintas radios populares han apuntado permanentemente a rescatar la memoria de la población. Sin embargo, no sólo la reactualización del origen ha servido para reafirmar los rasgos identitarios. Casi tan importantes como los elementos expuestos anteriormente son los aportados por la experiencia de “los hijos de los fundadores” en la lucha contra la dictadura. Es particularmente en los años 80, con el inicio de una política sistemática de oposición popular en contra de la dictadura, que el sujeto ‘poblador’ se transforma en una agente fundamental y principal de resistencia a la dictadura. En este contexto, la población La Victoria cumple un papel preponderante en la resistencia y oposición al régimen, generando innovadoras formas orgánicas, que consolidaron el proyecto identitario afirmado en la edad temprana de la población. De esta manera podemos mencionar que entre 1980 y 1986 nace y se desarrolla la experiencia de ‘la olla común’, asimismo la Iglesia Católica organiza comedores populares, en 1981 se crea el ‘comprando juntos’, posteriormente el Padre Pierre Dubois inicia ‘la leche por cuadras’. En 1981 el SEPADE organiza el primer curso de primeros auxilios, lo que posteriormente dará origen a

los Grupos de Salud Poblacional, orientados a entregar tratamiento contingente a los pobladores heridos en las protestas nacionales. De hecho, para muchos pobladores la resistencia poblacional a la dictadura es vista como una continuación de la lucha de los fundadores de la población. Así por lo menos lo expresaba un poblador: “Ahora los jóvenes han seguido nuestro mismo camino. Ellos están luchando por sus derechos. Para mí fue muy emocionante un mural que se pintó en la población que decía: ‘Nuestros padres nos dieron el derecho a la vivienda, démosle nosotros el derecho a la libertad’” (Morales; 1987:7). Otro mecanismo de circulación llamativo es el que encontramos en el tratamiento de los muros de La Población. El muralismo popular es un fenómeno que se desarrolló ampliamente en los años ’80 y su origen se remite a las brigadas electorales (70) encargadas de trazar la propaganda en los muros de la ciudad. En la población este fenómeno se desarrolló fuertemente también, encontrándose diversas Brigadas Muralistas que en La Victoria han utilizado el ‘muro’ como superficie mediática para la transmisión de mensajes que recogen la semántica identitaria, basada en la reivindicación de una historicidad popular.

La Victoria: presente y futuro El relato identitario victoriano, si bien se muestra consistente ante los ojos de quienes conocen la población La Victoria, no está exento de contradicciones y desafíos. De hecho, si hay un desafío que plantea un ejercicio comprensivo mayor, es el que sitúa la propuesta identitaria en el presente5. Por un lado, ¿es posible afirmar que los mecanismos de circulación del discurso identitario de La Victoria han sido eficaces para dar continuidad al proyecto generado en la toma en la actualidad? De hecho, el que la toponimia de la población afirme una semántica específica y reivindique una historia determinada no quiere decir que un poblador necesariamente valore en el mismo sentido el nombre de una calle. Por otro lado, cabe cuestionar: ¿los mecanismos de circulación identitaria son suficientes para dar cuenta de los incrementos de complejidad que se presentan en la sociedad y específicamente en la población? Si bien, La Victoria no ha sido ajena a los procesos de descomposición y atomización social que se han producido en el país, es posible afirmar que, pese a ello, posee niveles de participación y organización significativamente mayores

al resto de la villas y poblaciones del país. ¿Será esto suficiente para que la población sea capaz de enfrentar fenómenos de una dimensión y cualidad tan distintos a los que en el pasado abordó, como por ejemplo la drogadicción, el narcotráfico y la delincuencia? Sin duda, que la tríada de sociabilidad negativa mencionada anteriormente es la oposición más radical a la continuidad del proyecto identitario que hemos revisado, en tanto remece la raíz misma de la lógica asentada en la historia de la población y plantea una contradicción antagónica en la vida cotidiana de los pobladores. Sumado a la amenaza a la integridad física y social que estos fenómenos plantean, nos atrevemos a plantear, quizá de manera apresurada, que la conjugación de estos tres aspectos: drogadicción, narcotráfico y delincuencia; debería estar generando consecuencias en la apropiación espacial de los pobladores, en particular creemos que el efecto es el contrario al de la apropiación; provisoriamente lo denominaremos ‘alienación del espacio’, es decir el proceso de ‘extrañamiento del espacio’, de sentirlo ajeno. Así lo reflejan coincidentemente los relatos de los pobladores fundadores, quienes manifiestan su profunda frustración, descontento e impotencia frente a la aparición de estos fenómenos (Identidad; 2007). Asimismo, las generaciones más jóvenes de victorianos representan un gran foco de interés, en tanto son portadores de nuevos grados de complejidad para el estudio identitario de La Victoria. Por lo demás, puntualmente significativa encontramos la relación de la paradoja exclusión/inclusión en la generación más joven, hipotetizando que esta contradicción se puede estar resolviendo a favor de la exclusión, considerando el peso que la tríada negativa puede estar teniendo, con la consiguiente marginalidad y estigmatización que esta situación trae. Sin embargo, pese a lo pertinente que pueden ser los cuestionamientos anteriores, resulta incuestionable que las nuevas generaciones han sido persistentes en rescatar la memoria de La Victoria. Hoy experiencias como la Señal 3 de La Victoria, la radio 1º de Mayo, los clubes deportivos, los centros culturales, los muralistas Acción Rebelde, el grupo Identidad de Memoria Popular - conformado por jóvenes pobladores que recopilaron, bajo el formato de un libro, los relatos de los fundadores – han venido a inyectar nuevos bríos a la historia de la población, manteniendo viva la identidad de La Victoria. El origen de la población es el orgullo de los pobladores actuales y ésa es la victoria más grande que pudieron conseguir quienes hace 50 años, llevando sólo sueños y necesidades a cuestas, hicieron suyo un lugar, lo llenaron de esperanza y lo llamaron: población La Victoria.

5 Los elementos planteados en este apartado serán desarrollados en el proyecto de tesis del autor para optar al grado de Magister en Sociología.

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El relato identitario y la toma de terrenos de la población La Victoria

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